Hablando en forma correcta

lunes, 26 de marzo de 2012

EL PRRAFO
EL PRRAFO COMO UNIDAD DE PENSAMIENTO EL PRRAFO: es un conjunto de frases relacionadas que expresan el desarrollo de un tema. Esta constituido por oraciones principales y secundarias. En un texto se reconoce porque siempre inicia con letra mayscula y termina con un punto aparte; esto le da valor grfico; tiene tambin valor significativo porque la informacin trata exclusivamente un tema, subtema o algn aspecto particular en relacin con el resto del texto, adems viene presentada de manera ordenada, organizada y coherente. GENERALIDADES SOBRE EL PRRAFO: El prrafo es la mnima unidad de exposicin de un escrito. Un prrafo est constituido por oraciones principales y secundarias. Una oracin es principal cuando contiene la palabra clave y la idea central del Prrafo. La oracin principal puede escribirse empezando el Prrafo, en la mitad, o al final del mismo. Cuando la oracin principal est al comienzo las oraciones secundarias la desarrollan. Cuando se coloca en la mitad, las ideas anteriores son una preparacin de la oracin principal, y las dems, un desarrollo de la misma. Cuando est al final, todas las ideas anteriores son una preparacin. Las oraciones secundarias tienen como finalidad desarrollar aspectos de la idea principal. Un prrafo puede versar sobre uno o varios asuntos. Cuando el prrafo trata un solo asunto no es necesario repetir el sujeto gramatical, como tampoco es necesario repetir el nombre de la persona u objeto de referencia. Un buen prrafo debe tener sentido completo, de manera que contenga los elementos suficientes para entenderlo a cabalidad. TIPOS DE PRRAFOS: NORMALES: son los prrafos ms frecuentemente usados, se caracterizan por una sola idea temtica, la cual se desarrolla mediante varias ideas secundarias. INFORMATIVOS: son prrafos que presentan ideas relacionadas sobre el mismo asunto, desarrolla el contenido a travs de ejemplos y argumentos. FUNCIONALES: son prrafos que no llevan idea temtica, pero que coadyuvan al desarrollo de estas. El funcional, se emplea despus de los subttulos y tiene como propsito iniciar en el asunto, pueden ser de varias clases: Funcionales Introductorias: Introductorios o de Encabezamiento: Cumple la funcin de iniciar o introducir en el desarrollo de un tema. o Enlace: Relaciona las diferentes ideas con las que vienen despus. o Retrospectivos: Unen la informacin que ya se ha presentado.

o Prospectivos: Anuncian nueva informacin. o Conclusin: Sirve para dar por terminado un escrito, en estos, con alguna ocasin, se hace un resumen de lo escrito. Funcionales Informativos: o Deductivos: Idea principal al inicio. Para su construccin se parte de una generalizacin para luego presentarse casos especficos. Ejemplo: La mayora de los adolescentes ha probado alguna vez bebidas alcohlicas, aunque la frecuencia de su consumo vara con la edad, el sexo, la religin, la clase social, el lugar de residencia y el pas de origen. En los pases no musulmanes, el alcohol es el narctico psicoactivo ms ampliamente ingerido, por encima de la marihuana. Un fenmeno de los aos setenta ha sido el de la nivelacin en el ndice de consumo de alcohol entre los adolescentes de uno y otro sexo; as, mientras que unos y otros muestran un aumento continuo, en los ltimos veinte aos el crecimiento correspondiente a las chicas es mucho ms acelerado. Inductivos: Idea principal al final. Se inicia con oraciones que expresan ideas secundarias para llegar a una generalizacin, o idea temtica como una conclusin de lo que se ha afirmado. Ejemplo: Comenzar por los hechos, luego describirlos y ms tarde formular hiptesis y con struir teoras para explicarlos; despus deducir de ellas conclusiones particulares verificables; recurrir eventualmente a nuevas observaciones o a nuevos clculos y contrastar sus conclusiones con los resultados y finalmente, si se halla necesario, corregir sus conjeturas sin compasin: he aqu el severo carcter auto correctivo de la investigacin cientfica. Cronolgicos: Sucesin temporal de un evento. Ejemplo: La aritmtica es sin duda una de las ms antiguas de las ciencias. Los de dos fueron pa ra nuestros antepasados los primeros instrumentos de clculo, a esto se debe la base decimal de numeracin utilizada por los egipcios quienes tenan un signo particular para representar cada unidad. Los fenicios, los griegos y los hebreos, empleaban como signos matemticos las letras de sus alfabetos. Los conocimientos matemticos de los griegos pasaron a los rabes, quienes introdujeron a Europa. Pitgoras y los sabios griegos posteriores a l fueron los que crearon la aritmtica de hoy. Comparacin: Consiste en la expresin de las semejanzas o diferencias que existen entre dos objetos o fenmenos. Ejemplo: Cartagena y Bogot son dos ciudades colombianas. La primera est situada en la costa Atlntica, sobre el nivel del mar; posee un clima tropical refrescado por las brisas marinas; tiene gran atractivo turstico por sus reliquias histricas y por sus hermosas playas y paisajes. La segunda, est situada sobre la cordillera oriental, en la Sabana de Bogot a una altura de 2700 metros sobre el nivel del mar; tiene una temperatura aproximada de 14 grados centgrados; en ella se mezclan los atractivos de los lugares coloniales con la arquitectura moderna propia de las ciudades de los pases desarrollados. De causa efecto: Presentan las causas que genera una situacin y los resultados que ella produce. Ejemplo:

Muchas y muy variadas son las causas de la violencia colombiana; entre ellas podemos citar las siguientes; marcadas desigualdades sociales y econmicas, bajo nivel de educacin en la mayora de la poblacin, desempleo creciente, falta de unidad familiar, descomposicin de la juventud por el abuso de la droga y prdida de los valores tradicionales. Los efectos de esta situacin son muy graves y pueden resumirse as: inestabilidad emocional del pueblo colombiano, parlisis del desarrollo industrial, desequilibrio de la economa, incertidumbre y desorientacin de los jvenes e imposibilidad creciente para salir del subdesarrollo. Funcionales de Propsito: Expositivo: Expresa una idea, u problema o un fenmeno. Argumentativo: Presenta una idea para convencer. Narrativo: Comenta un episodio. PASOS PARA ESCRIBIR UN BUEN PRRAFO Escoge un tema sobre el cual escribir. Escribe una buena oracin principal. Para sustentarla, busca los detalles apropiados. Desecha los detalles irrelevantes. Construye y enlaza las oraciones coherentemente. Concluye con una oracin apropiada. Revisa y corrige. ELEMENTOS DE ENLACE DENTRO DEL PRRAFO Y ENTRE PRRAFOS Son partculas o expresiones que ayudan a lograr la continuidad en el enlace de ideas dentro de los prrafos, o para relacionar unos con otros. Estas son: Las que indican sucesin de la misma idea: al principio, en segundo lugar, a continuacin, por ltimo. Las que indican limitacin: pero, no obstante, con todo, sin embargo. Las que indican exclusin: por el contrario, antes bien. Las que indican concesin (derecho a): aunque, si bien, es cierto que. Las que indican distribucin: bien (unos)... bien (otros). Las que indican consecuencia: por lo tanto, pues, luego, por consiguiente. Las que indican continuidad: pues bien, ahora bien, adems, por otra parte, como decamos. IDEAS PRINCIPALES Y SU LOCALIZACIN Caractersticas de las ideas principales 1. Expresan la afirmacin ms general, abarcan y dan sentido a los dems contenidos del prrafo. 2. Afirman lo ms importante, lo imprescindible; si se suprime, el prrafo o los prrafos pierden sentido. 3. En algunos casos el autor destaca cul es la idea principal con expresiones como: Lo ms importante... Destaquemos... Resumiendo... Lo fundamental... `Concluyendo... 4. El prrafo que contiene la idea principal (una o ms), es el que mejor responde a las preguntas: De quin estoy hablando? El ttulo, de quin est hablando? Si existe ms de una, de quines estn hablando? LOCALIZACIN DE LA IDEA PRINCIPAL Si la idea principal se encuentra al comienzo del prrafo, las frases que las siguen son explicaciones de la misma. Cuando la idea principal se encuentra hacia la mitad del prrafo, las ideas que la preceden sirven de prembulo o preparacin Si la idea principal se halla hacia el final del prrafo, las frases con la que se inicia aportan datos,

contiene razonamientos, es una introduccin o prembulo que constituye en la idea principal como una conclusin. Atencin a los sinnimos y a las palabras que ms se repite! La palabra clave de la idea es la que mas se repite aunque se disfrace bajo sinnimos. La idea principal implcita o distribuida en varios prrafos En ocasiones puede aparecer implcita a lo largo de todo el prrafo y no quedar expresada claramente. Es entonces cuando con tus propias palabras das forma a la idea principal. Puede darse el caso contrario con prrafos que contienen ms de una idea principal y casos extremos con prrafos de transicin que no tienen ninguna idea importante pero sirven de enlace. IDEAS SECUNDARIAS Caractersticas de las ideas secundarias 1. Explican y desarrollan el contenido de la idea principal. 2. Expresan datos accesorios, detalles, ejemplos, matices, que complementan la idea principal. 3. En s mismas tienen escaso sentido; para que tengan sentido tiene que existir la idea principal, dependen de ella. 4. Dan argumentos para afirmar o rechazar la idea principal.

PALABRAS SEALES: Palabras de Avance: hacen que la idea principal se desarrolle, marche hacia adelante. Estas palabras de avance son: y, adems, tambin, asimismo, en consecuencia, dado que, finalmente, en conclusin. Palabras Pausa: aclaran lo que se dijo anteriormente, pero no se advierte ni avance ni retroceso en el curso del pensamiento. Palabras pausa pueden ser: es decir, por ejemplo, porque, especialmente, como. Palabras Retroceso: indican un cambio de direccin en la marcha del pensamiento, una objecin a lo que antes se dijo. Estas palabras pueden ser: pero, por otra parte, sin embargo.

Compilado por la Prof. Miriam Valdez (Complemento de Las palabras seales ) Del libro: La cocina de la escritura Autor: Daniel Casany Publicado por Miriam Valdez en 16:26 No hay comentarios: Enviar por correo electrnicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con Facebook

Las TIC en la Educacin Superior

www.monografias.com Aplicacin de las TIC en la Educacin Superior Mayln Garca Montes, m.garcia@udg.co.cu 1. Resumen 2. Introduccin 3. El uso de las TIC en la educacin 4. Conclusiones 5. Bibliografa RESUMEN La Educacin Superior siempre ha estado al margen del uso de tecnologa en pro de mejorar la calidad del proceso de Enseanza y Aprendizaje. Con el desarrollo vertiginoso en las ltimas dcadas de la informtica y con ella la aparicin y utilizacin de las TIC en todas las esferas de la

sociedad actual, ha permitido con su aplicacin en las Universidades, alcanzar un eslabn superior para este tipo de enseanza. Ha sido una preocupacin e inters del Ministerio de Educacin de Cuba, llevar a todos sus Centros Universitarios, los nuevos adelantos de las tcnicas ms actualizadas de la informacin y la comunicacin, al servicio de profesores y estudiantes, con el objetivo de lograr un egresado con mente abierta y gran creatividad capaz de enfrentar los retos que ofrece la sociedad de estos tiempos. Por estas razones nuestro trabajo va dirigido a mostrar la gran utilidad que ofrecen las TIC en la Educacin Superior, con sus ventajas y desventajas. Palabras Claves: TIC, Educacin Superior INTRODUCCIN. Los seres vivos siempre han necesitado comunicarse y los humanos han desarrollado y perfeccionado las formas de hacerlo. Inventaron el lenguaje, aprendieron ha escribirlo, lograron la forma de reproducir lo escrito, aprendieron a fijar las imgenes y a darles movimiento, crearon msica para celebrar sus fiestas y funerales (Isasa, 2001).Y todos estos procesos los han desarrollado aun ms, a partir de la dcada de los 80 del Siglo XX con la aparicin y auge de la computacin. En la actualidad el vertiginoso avance de la tecnologa de la informtica y las comunicaciones (TIC) y su influencia en todas las esferas de la sociedad ha permitido no solo el incremento en los resultados de la ciencia, la produccin y los servicios sino que tambin se refleja en la forma de actuar y pensar de los individuos, donde lo logrado hasta hoy era catalogado como inalcanzable, utpico y, a veces, imposible imaginarlo. La evolucin de la ciencia, la cultura y la sociedad combina forzosamente el respeto y la asuncin de la tradicin con la prctica y apuesta por la innovacin. Y el punto de equilibrio est en la innovacin desde la tradicin, en buscar una nueva universidad sin despreciar las formas y mtodos convencionales. Muchas veces omos en nuestras universidades rechazar los avances tecnolgicos argumentando defender el humanismo, sin caer en que si hay alguna cosa intrnsecamente humana, esta es la tecnologa, ya que es la manifestacin ms profunda de nuestra inconformidad con las cosas tal como son. La tecnologa nos sirve para estructurar el mundo y explicarnos el por qu de las cosas, y este proceso constituye la actividad ms antigua, que ha ocupado ms tiempo a los humanos. No solamente las tcnicas son imaginadas, fabricadas y reinterpretadas por el hombre, sino que el uso intensivo de las herramientas constituye la humanidad como tal (conjuntamente con el lenguaje y las instituciones sociales complejas. As pues cualquier proyecto que implique utilizacin de las TIC, para cambios metodolgicos, formacin de los profesores universitarios, mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje, etc. constituye una innovacin. En este sentido, creemos que aquellas universidades que no contemplen cambios radicales en relacin a los medios didcticos y a los sistemas de distribucin de la enseanza pueden quedar fuera de la corriente innovadora que lleva a las nuevas instituciones universitarias del futuro. En Cuba la mxima direccin del Estado y del Gobierno prestan especial atencin al desarrollo de software educativo. Al respecto el antiguo Ministro de Educacin Superior, Dr. C. Fernando Vecino Alegret (1995) en la Conferencia Mundial de Educacin Superior expres: es propsito de la educacin cubana emplear e introducir en la enseanza universitaria tecnologa de punta, con el objetivo de formar un profesional capaz de enfrentar los retos del siglo XXl. Como centro de educacin superior la Universidad de Granma, trabaja por incorporar las facilidades y ventajas del uso de las TIC en la vida cotidiana, en la formacin de profesionales, en las investigaciones cientficas, entre otras actividades que contribuyan a elevar el nivel tcnico y humano que promueven a crear una cultura en su utilizacin. Con el empeo de buscar opciones exitosas para dar soluciones a las dificultades materiales, y tomando en cuenta el vertiginoso auge de la utilizacin de las TIC en las universidades mundiales y cubanas, el colectivo de Fisiologa Animal tiene como perspectiva, elaborar un sitio Web de sus

asignaturas para ser utilizada como complemento docente, en la formacin y preparacin de sus futuros egresados. DESARROLLO: 1. El uso de las TIC en la educacin Existen diversas formas de definir qu se entiende por Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). En todo caso el nombre dado a este tipo de tecnologa est seriamente marcado por aquellos que la han desarrollado, los tecnlogos. Es por ello que nos parece como la definicin ms acertada aquella que expresa que las tecnologas de la informacin y la comunicacin son: " el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la informacin y canales de comunicacin relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisin digitalizados de la informacin..." (Gonzlez, A.P., 1996:195-226). En educacin, como muchas otras actividades, el uso creciente de las TIC ha venido dictado por la evolucin de stas. Las TIC se han aplicado a la educacin desde hace bastante tiempo, pero fue la aparicin de las computadoras personales a comienzos de los aos 80 el hito que permiti que la informtica fuera un recurso barato y con grandes prestaciones, accesible a todos. Las mejoras continuas del hardware y otras tecnologas han extendido y acelerado su uso. Un aspecto importante fue el desarrollo de mejores interfaces de usuario y grficos. ltimamente han tenido gran impacto multimedia e Internet. Asimismo, esta incorporacin de las comunicaciones hace prever nuevas posibilidades y desarrollos en un futuro prximo. El cambio de funcin en la institucin educativa propiciado por las potencialidades de las TIC ofrece como describe Martnez (1999) implicaciones sociolgicas, metodolgicas, etc. Pero sobre todo, lleva consigo cambios en los profesionales de la enseanza y entre stos, el cambio del rol del profesor es uno de los ms importantes. Al igual que el alumno, que ya est en el futuro de que estamos discutiendo, con referentes de la sociedad de la informacin, de la era digital, el rol del docente tambin cambia en un ambiente rico en TIC. La universidad y el profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento y el profesor pasa a actuar de gua de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como gestor de la plyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. En este contexto, parece conveniente que los profesores sean capaces de (Salinas, 1997b): 1.- Guiar a los alumnos en el uso de las bases de informacin y conocimiento as como proporcionar acceso a los alumnos para usar sus propios recursos. 2.- Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, tal como ya se ha sealado. 3.- Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos estn utilizando los recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar su progreso; proporcionar feedback de apoyo a su trabajo; y ofrecer oportunidades reales para la difusin del mismo. 4.- Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofa de las estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la formacin descrito. Como puede comprenderse, todo esto implica cambios en su preparacin profesional, ser usuarios sofisticados de recursos de informacin, prepararse para un nuevo rol de profesor como gua y facilitador, de recursos que eduquen alumnos activos que participan en su propio proceso de aprendizaje; la gestin de un amplio rango de herramientas de informacin y comunicacin actualmente disponibles y que pueden aumentar en el futuro, las interacciones profesionales con otros profesores y especialistas de contenido dentro de su comunidad pero tambin forneos. Segn (Salinas, 1997a).La utilizacin de las TIC en la educacin exige un aumento de la autonoma del alumno. A la superacin de las barreras de la distancia y el tiempo para acceder al aprendizaje, se aade mayor interaccin y la oportunidad de controlar las actividades de aprendizaje y compartirlas mediante la intercomunicacin en un marco de apoyo y colaboracin. Dotar a los materiales de aprendizaje de capacidad de ejercer esta autonoma por parte de los

alumnos supone cambios en el proceso de diseo. Este nuevo marco para el diseo nos lleva a un nuevo modelo que hace hincapi en los aspectos de interaccin y cooperacin del proceso de enseanza-aprendizaje e integra como esenciales la indagacin y la exploracin, generalmente ausentes en los diseos tradicionales. Desde estas concepciones, las TIC exigen currculos flexibles y abiertos. Requieren materiales y cursos que, al estar centrados en el alumno, incluyan entre sus cualidades instruccionales la flexibilidad y adaptabilidad a las distintas situaciones de aprendizaje en las que tienen que integrarse, la posibilidad de integracin de mltiples aplicaciones y documentos (materiales genricos y especficos de las redes, el acceso a foros de intercambio de conocimientos profesionales y acadmicos,...), estrategias que proporcionen control al usuario sobre el propio proceso de aprendizaje y la interactividad necesaria para proporcionar un estilo conversacional o de dilogo al proceso. As, se prima el diseo de programas y materiales modulares, exigiendo la elaboracin cooperativa de los mismos y la integracin flexible de estos mdulos para formar parte bien de verdaderos cursos estructurados (parecidos a los cursos de estructura cerrada de la educacin a distancia convencional), bien de distintos itinerarios curriculares organizados por los mismos usuarios.(Salinas1997b ). 1.1-Las principales funcionalidades de las TIC en los centros estn relacionadas con: Segn. (Marqus, 2000). - Alfabetizacin digital de los estudiantes (y profesores... y familias...) - Uso personal (profesores, alumnos...): acceso a la informacin, comunicacin, gestin y proceso de datos... - Gestin del centro: secretara, biblioteca, gestin de la tutora de alumnos... - Uso didctico para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje - Comunicacin con las familias (a travs de la Web de centro...) - Comunicacin con el entorno. - Relacin entre profesores de diversos centros (a travs de redes y comunidades virtuales): compartir recursos y experiencias, pasar informaciones, preguntas...etc. 1.2-Nuevos instrumentos TIC para la educacin. Segn (Marqus,2000). Como en los dems mbitos de actividad humana, las TIC se convierten en un instrumento cada vez ms indispensable en las instituciones educativas, donde pueden realizar mltiples funcionalidades: -Fuente de informacin (hipermedia). - Canal de comunicacin interpersonal y para el trabajo colaborativo y para el intercambio de informacin e ideas (e-mail, foros telemticos) - Medio de expresin y para la creacin (procesadores de textos y grficos, editores de pginas Web y presentaciones multimedia, cmara de vdeo) - Instrumento cognitivo y para procesar la informacin: hojas de clculo, gestores de bases de datos - Instrumento para la gestin, ya que automatizan diversos trabajos de la gestin de los centros: secretara, accin tutorial, asistencias, bibliotecas - Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didcticos multimedia informan, entrenan, simulan guan aprendizajes, motivan... - Medio ldico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo. 1.3-Desventajas de las TIC. Segn. (Marqus, 2000). DESDE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE. - Distracciones. Los alumnos a veces se dedican a jugar en vez de trabajar. - Dispersin. La navegacin por los atractivos espacios de Internet, llenos de aspectos variados e interesantes, inclina a los usuarios a desviarse de los objetivos de su bsqueda. Por su parte, el atractivo de los programas informticos tambin mueve a los estudiantes a invertir mucho tiempo interactuando con aspectos accesorios. - Prdida de tiempo. Muchas veces se pierde mucho tiempo buscando la informacin que se necesita: exceso de informacin disponible, dispersin y presentacin atomizada, falta de mtodo

en la bsqueda... - Informaciones no fiables. En Internet hay muchas informaciones que no son fiables: parciales, equivocadas, obsoletas... - Aprendizajes incompletos y superficiales. La libre interaccin de los alumnos con estos materiales, no siempre de calidad y a menudo descontextualizado, puede proporcionar aprendizajes incompletos con visiones de la realidad simplistas y poco profundas. Acostumbrados a la inmediatez, los alumnos se resisten a emplear el tiempo necesario para consolidad los aprendizajes, y confunden el conocimiento con la acumulacin de datos. - Dilogos muy rgidos. Los materiales didcticos exigen la formalizacin previa de la materia que se pretende ensear y que el autor haya previsto los caminos y dilogos que seguirn los alumnos. Por otra parte, en las comunicaciones virtuales, a veces cuesta hacerse entender con los dilogos ralentizados e intermitentes del correo electrnico. - Visin parcial de la realidad. Los programas presentan una visin particular de la realidad, no la realidad tal como es. - Ansiedad. La continua interaccin ante el ordenador puede provocar ansiedad en los estudiantes. - Dependencia de los dems. El trabajo en grupo tambin tiene sus inconvenientes. En general conviene hacer grupos estables (donde los alumnos ya se conozcan) pero flexibles (para ir variando) y no conviene que los grupos sean numerosos, ya que algunos estudiantes se podran convertir en espectadores de los trabajos de los otros. PARA LOS ESTUDIANTES - Adiccin. El multimedia interactivo e Internet resulta motivador, pero un exceso de motivacin puede provocar adiccin. El profesorado deber estar atento ante alumnos que muestren una adiccin desmesurad a videojuegos, chat.... - Aislamiento. Los materiales didcticos multimedia e Internet permiten al alumno aprender solo, hasta le animan a hacerlo, pero este trabajo individual, en exceso, puede acarrear problemas de sociabilidad. - Cansancio visual y otros problemas fsicos. Un exceso de tiempo trabajando ante el ordenador o malas posturas pueden provocar diversas dolencias. - Inversin de tiempo. Las comunicaciones a travs de Internet abren muchas posibilidades, pero exigen tiempo: leer mensajes, contestar, navegar... - Sensacin de desbordamiento. A veces el exceso de informacin, que hay que revisar y seleccionar, produce una sensacin de desbordamiento: falta tiempo. - Comportamientos reprobables. A veces en los mensajes por correo electrnico, no se cumplen las normas de la netiquette. - Falta de conocimiento de los lenguajes. A veces los alumnos no conocen adecuadamente los lenguajes (audiovisual, hipertextual...) en los que se presentan las actividades informticas, lo que dificulta o impide su aprovechamiento. - Recursos educativos con poca potencialidad didctica. Los materiales didcticos y los nuevos entornos de teleformacin no siempre proporcionan adecuada orientacin, profundidad de los contenidos, motivacin, buenas interacciones, fcil comunicacin interpersonal, muchas veces faltan las guas didcticas... Tambin suelen tener problemas de actualizacin de los contenidos - Virus. La utilizacin de las nuevas tecnologas expone a los virus informticos, con el riesgo que suponen para los datos almacenados en los discos y el coste (en tiempo y dinero) para proteger los ordenadores. - Esfuerzo econmico. Cuando las TIC se convierten en herramienta bsica de trabajo, surge la necesidad de comprar un equipo personal.

PARA LOS PROFESORES - Estrs. A veces el profesorado no dispone de los conocimientos adecuados sobre los sistemas informticos y sobre cmo aprovechar los recursos educativos disponibles con sus alumnos. Surgen problemas y aumenta su estrs.

- Desarrollo de estrategias de mnimo esfuerzo. Los estudiantes pueden centrarse en la tarea que les plantee el programa en un sentido demasiado estrecho y buscar estrategias para cumplir con el mnimo esfuerzo mental, ignorando las posibilidades de estudio que les ofrece el programa. Muchas veces los alumnos consiguen aciertos a partir de premisas equivocadas, y en ocasiones hasta pueden resolver problemas que van ms all de su comprensin utilizando estrategias que no estn relacionadas con el problema pero que sirven para lograr su objetivo. Una de estas estrategias consiste en "leer las intenciones del maestro". Por otra parte en Internet pueden encontrarse muchos trabajos que los alumnos pueden simplemente copiar para entregar al profesor como propios. - Desfases respecto a otras actividades. El uso de los programas didcticos puede producir desfases inconvenientes con los dems trabajos del aula, especialmente cuando abordan aspectos parciales de una materia y difieren en la forma de presentacin y profundidad de los contenidos respecto al tratamiento que se ha dado a otras actividades. - Problemas de mantenimiento de los ordenadores. A veces los alumnos, hasta de manera involuntaria, desconfiguran o contaminan con virus los ordenadores. - Supeditacin a los sistemas informticos. Al necesitar de los ordenadores para realizar las actividades proyectadas, cualquier incidencia en stos dificulta o impide el desarrollo de la clase. - Exigen una mayor dedicacin. La utilizacin de las TIC, aunque puede mejorar la docencia, exige ms tiempo de dedicacin al profesorado: cursos de alfabetizacin, tutoras virtuales, gestin del correo electrnico personal, bsqueda de informacin en Internet... - Necesidad de actualizar equipos y programas. La informtica est en continua evolucin, los equipos y los programas mejoran sin cesar y ello nos exige una constante renovacin. DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS CENTROS - Costes de formacin del profesorado. La formacin del profesorado supone un coste aadido para los centros y para la Administracin Educativa.. - Control de calidad insuficiente de los entornos de teleformacin. Los entornos de teleformacin, sus materiales didcticos, sus sistemas pedaggicos, su sistema de evaluacin, sus ttulos... no siempre tienen los adecuados controles de calidad. - Necesidad de crear un departamento de Tecnologa Educativa. Para gestionar la coordinacin y mantenimiento de los materiales tecnolgicos, as como para asesorar al profesorado en su utilizacin, los centros deben crear un departamento especfico y disponer de un coordinador especializado. - Exigencia de un buen sistema de mantenimiento de los ordenadores. La utilizacin intensa de los ordenadores da lugar a mltiples averas, desconfiguraciones, problemas de virus. Ello exige al los centros tener contratado un buen sistema de mantenimiento. - Fuertes inversiones en renovacin de equipos y programas. Los continuos cambios en el mundo de la informtica exigen una renovacin de los equipos cada 4 o 6. 1.4-Algunos usos concretos de las TIC: Segn (Ibez, 2004) Internet como fuente general de informacin Creacin de pginas y sitios Web El correo electrnico como medio de comunicacin El procesador de texto como herramienta de aprendizaje El aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales Aplicaciones educativas y materiales digitales usados por el alumnado Programas para la creacin de materiales educativos

CONCLUSIONES. Los estudiantes y profesores con conocimientos medios de computacin pueden obtener,

Pginas Web u otros productos multimedia que contribuyan a mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje. Las TIC pueden ser un medio de enseanza interactivo y creativo para los estudiantes y profesores BIBLIOGRAFA. Cabero,J. y Martnez,F.(1995): Nuevos canales de comunicacin en la enseanza. Centro de Estudios Ramn Areces, Madrid. 89-118. Colectivo de autores .Fisiologa Aplicada.2004. Ibez J, E.2004.Educacin transformadora. Espaa. Cabero, J; SALINAS, J. et al (coord.). Las nuevas tecnologas para la mejora educativa. Kronos. Sevilla. ISBN: 84-85101-25-1.Pg. 451-466. Marqus Graells, 2000. Impacto de las tic en educacin: funciones y limitaciones (ltima revisin: 8/07/06. Martnez,F. (1999): A dnde van los medios. (Coord.): Medios Audiovisuales y nuevas tecnologas para el s:XXI. Diego Marn Ed. Murcia. Espaa. Morin,J.; Seurat,R. (1998): Gestin de los Recursos Tecnolgicos. Cotec, Madrid. Revista Pensamiento Educativo, 20. Pontificia Univer sidad Catlica de Chile pp. 81-104 [http://www.uib.es/depart/gte/ambientes.html] Salinas, J. (2000): "Qu se entiende por una institucin de educacin superior flexible?". Salinas,J. (1995): Organizacin escolar y redes: Los nuevos escenarios de apren dizaje. Salinas,J. (1997b): Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad del conocimiento. Salinas,J. (1998): Redes y Educacin: Tendencias en Novtica 132: Monografa sobre "Las TIC en la Educacin" Presentacin. Velsquez, A . Escuela de CC Experimentales y Tecnologa, Universidad Rey Juan Carlos a.velazquez@escet.urjc.es. Espaa.

Autor(a) * Mayln Garca Montes, * Oleanna Gonzlez Ricardo. *Universidad de Granma. m.garcia@udg.co.cu UNIVERSIDAD DE GRANMA. FACULTAD DE MEDICINA VETERINARIA. Publicado por Miriam Valdez en 16:08 1 comentario: Enviar por correo electrnicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con Facebook
sbado, 3 de marzo de 2012

Gua de redaccin de ensayos

Gua general de redaccin de ensayos acadmicos Ensayos breves: Los trabajos que no sobrepasan las cinco pginas suelen estar orientados al anlisis textual, con pocas referencias a la crtica o, en todo caso, con su uso breve. Por su extensin, se trata fundamentalmente del anlisis de un aspecto, tema o personaje en la obra literaria escogida. Los lmites del anlisis textual vienen determinados por el contenido concreto del texto junto con su marco histrico (perodo histrico, autor, pas, gnero literario.). Un buen anlisis textual requiere la lectura detallada y profunda de las palabras del texto, conectando explcita o implcitamente unos fragmentos con otros. De esta forma, nuestra perspectiva crtica presenta coherencia. Cuando estemos poco familiarizados con el periodo histrico en el que se inserta el texto, deberemos evitar presuponer que nuestras categoras de pensamiento son las mismas que las del autor y dejar que sea el texto mismo el que determine las relaciones sociales o individuales o los esquemas

formales. Es mejor no incluir conexiones con el periodo histrico si nuestras afirmaciones van a ser superficiales. Sin embargo, si se tiene especial inters en los condicionamientos histricos, deberemos entonces buscar bibliografa especializada (no un manual) que tenga relacin con nuestro tema de anlisis. Los estudios especializados nos deben servir de apoyo y, en ningn caso, sustituir nuestro propio anlisis intelectual. Por supuesto, adoptar la opinin de un crtico sin citarlo constituye plagio. Formato: El texto del trabajo deber ser escrito en doble espacio, tamao 12 en Times New Roman. Los mrgenes superior, inferior, izquierdo y derecho debern ser de 1,5 pulgadas. Correccin gramatical: Cualquiera de nuestros trabajos escritos debe realizarse con un diccionario a nuestro alcance. Los errores de vocabulario y estructura gramatical sern recibidos con comprensin, si son ocasionales y provienen de un hablante no nativo. Si nuestros errores son numerosos es porque no hemos comprobado en el diccionario o las gramticas la correccin de los trminos. Los errores en estructuras complejas van desapareciendo con esfuerzo y prctica. Tema: Por la extensin del trabajo nos centraremos en un nico aspecto, fragmento, relacin o personaje. Si es posible, buscaremos un tema que tenga relacin con nuestros intereses personales, nos produzca curiosidad, rechazo o fascinacin. Titulo: Debe informar al lector de aquello que se dispone a leer. Los mejores ttulos son aquellos que ofrecen alguna indicacin del tema pero tambin de la perspectiva que presenta el anlisis. Si es necesario, puede usarse un ttulo seguido dos puntos y una frase explicativa. Un buen titulo requiere creatividad y/o capacidad intelectual sinttica. Tesis: Nuestra hiptesis de lectura, es decir, nuestra propuesta crtica, debe ir al comienzo del trabajo, en el primer o segundo prrafo. Junto a la propuesta incluiremos brevemente cules son los argumentos para haber llegado a nuestra conclusin.

Desarrollo: Iremos incluyendo y ampliando los argumentos presentados al principio. Dichos argumentos deben ser razonados, explicados, y referirse en todo momento a fragmentos concretos del texto. Citas: 1) del texto literario: nuestros argumentos deben venir acompaados de citas textuales que demuestren nuestras afirmaciones. La intuicin en la lectura debe venir seguida del anlisis objetivo de las palabras concretas del texto. No basta con afirmar cualquier cosa y despus incluir una cita. sta debe venir acompaada o antecedida de una explicacin. 2) Citas de estudios crticos: Debemos indicar la procedencia de nuestras afirmaciones cuando no son originalmente nuestras, citando el autor, la obra y la pgina (el ttulo de la obra es optativo, pero debe incluirse en la bibliografa). La referencia completa de la obra, editorial, lugar y ao de publicacin se incluye en la bibliografa, en pgina separada y al final de trabajo. Las citas literales incluidas en nuestro ensayo (del texto literario o de un estudio crtico) van en prrafo separado cuando sobrepasan las tres lneas. Tanto si va en interior de prrafo como si va en prrafo separado y con doble margen, la cita viene precedida de dos puntos. Si se quiere usar palabras sueltas de una cita concreta, deben ir entre comillas y acompaadas del nmero de pgina. Las citas en prrafo separado suelen ir a un espacio. EJEMPLOS: 1) Apta para separar el trigo de la paja, Mirta Yez hace converger a la vez en el idealizado personaje de Cecilia la mayor debilidad y el logro ms importante de Villaverde, al expresar: Para los estudios sociolgicos, la imagen de la mestiza Cecilia distara unos cuantos

grados de la mulata concreta que transitaba por las calles de la Habana Vieja en que se ubica la accin novelesca, ms su representacin escnica, por tratarse de un incesto y tambin por atentar contra la estratificacin del orden econmico, permiti que Cecilia se convirtiera en el conflicto de la identidad, de la conciencia de nuestra nacionalidad y, en definitiva, de la marginalidad de la mujer. (140) Con lo cual pone en evidencia el entrelazamiento de las coordenadas de gnero, raza, clase y parentesco que han conformado a lo largo de los siglos el soporte de la opresin social (. . .) 2) Yez nos ofrece slidas razones para una reescritura de la historia de la poesa cubana, inclusiva ahora de la ptica femenina, al hablarnos del aporte de nuestras autoras a una potica de las ruinas (162) como contraparte de la lrica patritica y la literatura de campaa centradas en el universo masculino que ha privilegiado la historiografa.

3) Durante muchos aos, la crtica pareci evitar el recuerdo de Dulce Mara Loinaz (1902-1997). En una entrevista que le hiciera Margaret Randall sobre el ejercicio de las bellas letras, la poetisa respondi: Yo pienso que mi condicin de mujer se refleja en mi poesa. Por completo. Las mujeres escriben como mujeres y los hombres como hombres (35). Transiciones entre prrafos: Al escribir un ensayo, es nuestra responsabilidad conectar las distintas ideas, los distintos prrafos, y sus elementos o frases entre s. De este modo, tendremos una argumentacin ordenada y coherente. Es decir, que tenemos que incluir de forma explcita cul es su relacin. Conclusin: Recordamos al lector nuestra tesis inicial y cmo hemos llegado a ella. Ensayos largos Los ensayos de ocho o ms pginas suelen ser una combinacin de anlisis textual y dilogo crtico con los estudiosos/as del tema que hemos escogido. Los ensayos finales deben comenzar a prepararse con suficiente antelacin para que el estudiante tenga acceso a los mejores y/o ms recientes estudios sobre el tema. Estructura: Es similar a la estructura de un ensayo breve. En este caso, al principio del ensayo, resumimos brevemente el estado de la crtica con respecto al tema de anlisis. Al mismo tiempo, ofrecemos nuestra propia tesis y como se relaciona con los estudios ya existentes. En pocas lneas, sealamos cules son nuestros argumentos. Con frecuencia, ser necesario en el desarrollo de nuestro anlisis, recurrir a afirmaciones concretas de algn anlisis crtico para mostrar nuestro acuerdo o desacuerdo y deberemos citarlas apropiadamente. Citas y bibliografa: deben seguir el formato MLA: Joseph Gibaldi, MLA Handbook for Writers of Research Papers. 6th edition. New York: The Modern Language Association of America, 2003. La bibliografa de los ensayos comprende slo las referencias bibliogrficas de los textos citados en el cuerpo del trabajo y esta lista seguir el orden alfabtico. Ya se han dado algunos ejemplos con respecto a las citas. A continuacin, se incluye algunos ejemplos con respecto a la bibliografa. Bibliografa Libro:

Bacarisse, Pamela..The Necessary Dream: a Study of the Novels of Manuel Puig. Cardiff: University of Wales Press, 1988. Dos o ms libros de un mismo autor: Cabrera Infante, Gabriel. Delito por bailar el chachach. Mxico: Alfaguara, 1995. - - -. Ella cantaba boleros. Mxico: Alfaguara, 1993. - - -. Mi msica extremada. Madrid: Espasa Calpe, 1996. Artculo de revista: Ruiprez, Germn. La enseanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO). Carabela 42 (septiembre 1997): 5-25. Artculo de publicacin electrnica (Internet): Apellido, Nombre. Ttulo del artculo. Nombre de la revista N de la revista (ao). Fecha de consulta del artculo. . Gonzlez Maura, Viviana. El profesor universitario: un facilitador o un orientador en la educacin de valores? Revista Cubana de Educacin Superior XIX (1999). 2 de noviembre de 2003. . Publicado por Miriam Valdez en 08:57 No hay comentarios: Enviar por correo electrnicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con Facebook

La escritura en la educacin superior

Sobre la escritura en Educacin Superior Por Jenniffer Lopera Lina Marcela Trigos Cuando vio la hoja en blanco, no supo francamente qu escribir. Nunca se imagin que las reseas, los informes y los ensayos que haba escrito una y otra vez en la universidad sirvieran para algo en la vida real. Ahora, ante la necesidad de escribir, no saba qu deba decir ni cmo. Es comn escuchar en las clases de lingstica planteamientos sobre el enfoque pragmtico del lenguaje y la importancia de la interaccin en los eventos comunicativos. No obstante, frecuentemente las clases de competencias comunicativas se centran en la enseanza de formatos de escritura y ejercicios de redaccin, que rara vez se vinculan con un proceso comunicativo efectivo. Con esa inquietud en la cabeza, empezamos a trabajar hace ms de un ao en una investigacin acerca de los procesos de escritura en los primeros semestres de Educacin Superior Universitaria, cuando se supone que los estudiantes desarrollan las habilidades bsicas para su desempeo acadmico y profesional posterior. La primera premisa que tenamos en mente era que las palabras servan para comunicarnos; es decir que no solo se utilizaban para medir los aprendizajes adquiridos y sacar notas. Con ellas establecemos relaciones con los dems y con nosotros mismos; tambin cuando estn escritas. La segunda premisa era que la escritura no se aprende en la universidad, quizs tampoco en la escuela; la escritura es un proceso de por vida, que cambia, se complejiza y se adapta. Entonces, no bamos a ensear a escribir a nuestros alumnos de primeros semestres y lo que fuera que hiciramos debera enfrentarlos con las nuevas formas de comunicacin y pensamiento que se iban a encontrar a nivel profesional, personal y ciudadano una vez emprendieran la carrera de la vida universitaria. Lo primero que se nos ocurri fue revisar cmo era la capacidad de resolver problemas comunicativos en contextos reales, que implicaran la elaboracin de un escrito. Esta tarea implicaba preguntarnos: Para qu podra escribir un historiador o un economista? En qu contextos la escritura tiene un sentido o es una necesidad? Cmo, a travs de la escritura, los

ciudadanos nos comunicamos y ejercemos nuestra ciudadana? Y lo que encontramos con este ejercicio nos result interesante: en primer lugar, los estudiantes se sentan confundidos al no recibir una tarea o instruccin (p. e. has una resea crtica sobre el libro, has un ensayo sobre tal tema, etc.) sino tener que resolver un problema comunicativo. Tomar decisiones en torno a la escritura y el evento comunicativo que sta significa, representaba una dificultad para el estudiante: para qu se escribe? qu tipo de gnero textual es el ms indicado? qu voy a escribir? En tercer lugar, lo que en un principio haban planeado para resolver el problema no tena siempre no diremos la mayora de las veces- relacin con el resultado final. Por ejemplo, al revisar el problema el estudiante crea que lo ms apropiado era escribir un ensayo de gnero argumentativo, pero lo que presentaba finalmente era una carta de carcter expositivo. Por ltimo, las diferencias entre los estudiantes de un mismo nivel son muy marcadas y los tipos de dificultades que deben superar individualmente pueden resultar de muy diversa ndole. Entonces, recordamos que es comn escuchar decir que los estudiantes no saben leer ni escribir cuando ingresan a la universidad. Pero lo que encontramos es que los estudiantes tienen problemas para relacionar lo que aprenden en sus clases con la comunicacin en la vida real. Es decir que en nuestra vida como ciudadanos, y mucho ms como profesionales, nos comunicamos a travs del acto de la escritura: enviamos derechos de peticin y correos electrnicos, redactamos informes y actas, incluso escribimos ensayos sobre los temas que nos inquietan. Esa es la vida. Sin embargo, pocas veces enfrentamos a nuestros alumnos a problemas comunicativos sobre lo que van a hacer o ser como profesionales y como ciudadanos. Qu implicaciones traera pensar que la escritura es un acto comunicativo, social y humano en los procesos de enseanza-aprendizaje? Primero, que no escribimos para sacar notas. Este es un principio alejado de la realidad que los maestros convertimos en un hecho real, a pesar de todo y de manera obstinada. La escritura tiene sentido ms all de nosotros. Segundo, nuestros estudiantes tendrn que comunicarse con el mundo, no slo con sus maestros. Debe resultar aburrido, acaso fantstico, escribirle durante un semestre a la misma persona sin ninguna intencin comunicativa y sin recibir ninguna respuesta que no sea numrica. Tercero, las personas no aprenden a escribir en un semestre y la escritura no se trata de un programa de software que se instala y se pone en funcionamiento. No. Trazamos lneas con sentido desde muy pequeos y an garabateamos con el nimo de conquistar a alguien o mostrar indignacin. A medida que nuestro cerebro se somete a nuevos procesos de pensamiento, podramos sentir la necesidad de expresarnos de formas distintas. Cuando el mundo se abre ante nosotros tenemos la necesidad de que ms personas nos entiendan. Entre ms complejo sea nuestro reto para expresar un pensamiento, necesitaremos ms tiempo y herramientas para comunicarlo. Cuarto, el buen producto es solo el reflejo de un proceso bien planeado bajo ptimas condiciones. Traduccin: no nos podemos quejar eternamente de que nuestros estudiantes escriben mal cuando insistimos en que un ensayo se hace de una semana para otra. Qu hacer? Con este panorama ante nosotras pensamos en algunas estrategias con las cuales pudiramos lograr varios objetivos: mejorar el nivel de escritura de nuestros estudiantes; lograr que los estudiantes relacionen el aprendizaje de una asignatura con sus presentes y futuros desempeos comunicativos; a travs de la escritura, reconocer y complejizar los procesos cognitivos de los estudiantes, de tal manera que se adapten con mayor facilidad a las formas de pensar propias de la academia; mejorar los procesos de evaluacin con el fin de optimizar los procesos de retroalimentacin y los niveles de compromiso individual; y finalmente, conseguir que los estudiantes desarrollen mayor autonoma al momento de resolver problemas comunicativos para que no dependan del docente a la hora de redactar un texto. Al final, los caminos para llegar a un lugar pueden ser variados y jams hemos credo que existan recetas mgicas que funcionen en el aula de clases. Este ejercicio se trata slo de hacernos preguntas sobre la forma como actuamos habitualmente: los maestros escribimos?, alguna vez hemos escrito lo que queremos que nuestros estudiantes escriban?, tenemos claridad sobre la funcin de la escritura en nuestras asignaturas?, sabemos qu vamos a evaluar y la relacin de nuestra evaluacin con los procesos de aprendizaje?, esperamos que nuestros alumnos escriban

lo que queremos y pensamos?, cmo podemos lograr que realmente haya alguna incitacin, motivacin, nimo por la escritura?, cmo propiciamos mejores hbitos en el proceso de escritura a travs de nuestras dinmicas como maestros?, y hay muchas ms. Por ltimo, despus de algunos meses de ponerle cabeza al asunto, revisar experiencias y reflexionar sobre nuestro pasado, decidimos proponerles a los muchachos situaciones de simulacin en las cuales tuvieran que asumir un rol comunicativo para resolver un problema que implicara el ejercicio de la escritura. Ellos se enfrentaron con temor inicial al reto, pero luego la escritura empez a tener otros sentidos para nuestros estudiantes: porque perteneca a algn contexto de la vida personal o profesional o ciudadana; porque se escriba para alguien que no fuera el docente; porque haba la posibilidad de hacer algo con lo que se escribe ms all de pasar el curso; porque escribir de verdad implica muchos ms procesos mentales que simplemente hacer caso; porque nos sorprendemos con lo que nuestros estudiantes imaginan, crean, piensan y plasman. Desde entonces, nuestros planes de trabajo han cambiado: ya no se trata aisladamente cada tema como si al final se pudiera licuar todo y hacer jugo; ya no asumimos toda la responsabilidad por el aprendizaje del otro, quien debe asumir sus propios compromisos; ya no evaluamos para sacar notas nicamente, sino para hacer visible lo que ha pasado en el evento comunicativo; ya no tratamos con un grupo de escritura, sino con un grupo de personas que escriben. Esperemos que para el futuro estas preguntas y reflexiones den pie a otros avances. Publicado por Miriam Valdez en 08:29 No hay comentarios: Enviar por correo electrnicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con Facebook

Redaccin de textos expositivos: una propuesta pedaggica

Redaccin de textos expositivos: una propuesta pedaggica Lourdes Daz Blanca Universidad Pedaggica Experimental Libertador Lara - Venezuela ludiblan@hotmail.com Resumen En este trabajo, describimos cada una de las actividades de un material instruccional que diseamos para la enseanza de los textos expositivos en Educacin Superior. Dicho material consta de dos mdulos cuyo contenido se organiza en cuatro secciones: introduccin, objetivos, conceptos bsicos y actividades. Esta propuesta se sustenta en el Programa para el Desarrollo de Estrategias de Comprensin y Composicin Escrita, planteado por Hernndez y Quintero (2001) y dirigido a estudiantes de 9 grado de Educacin Bsica, dentro del rea de Lengua y Literatura Espaola. Palabras clave: enseanza, textos expositivos, material instruccional. Writing of explanatory texts: a pedagogical proposal Abstract In this paper, we describe each activity of the instructional material we have designed for the teaching of explanatory texts in Higher Education. This material has two modules, with their content divided into four sections: introduction, goals, basic concepts and activities. This proposal is based on the Development of Strategies for Written Comprehension and Composition Program, presented by Hernndez and Quintero (2001) and aimed at 9th grade Basic Education students in the area of Spanish Language and Literature. Key words: teaching, explanatory texts, instructional material.

Fecha de recepcin: 13-09-04 Fecha de aceptacin: 14-10-04 Por nuestra existencia desfilan textos, textos y ms textos... lejos de alejarnos de la palabra escrita, la incorporacin de la informtica... nos ha devuelto la pasin por la escritura. Leemos en la pantalla, escribimos en el teclado. Enviamos mensajes... navegamos por Internet. Siempre textos. Nuestra formacin se desenvuelve en textos. La escuela. El instituto. La universidad. Estrella Montolo La palabra escrita forma parte de nuestra cotidianidad. Aun cuando parece estar reservada al mbito acadmico, trasciende este cerco. Si Ud. va al cine, lee; si va al banco, escribe; si va en un autobs, le dan un formato para que coloque sus datos; si busca una direccin, lee vallas y sealizaciones diversas. La capacidad para producir textos escritos de todo tipo (exmenes, informes, artculos, resmenes) es garante del xito acadmico y profesional. Por ello, resulta preocupante que las investigaciones reporten el rendimiento deficiente de nuestros alumnos en esta materia tan esencial. El dominio de la escritura es un factor decisivo para el desenvolvimiento acadmico. Su importancia es capital en el currculo de los diferentes niveles del Sistema Educativo Venezolano y, ms an, en Educacin Superior; pues en este espacio la actividad intelectual tanto de docentes como de estudiantes se traduce en productos escritos: proyectos, informes, artculos, ponencias, entre otros, que se convierten en el criterio principal para valorar su desempeo intelectual (Roig, Rubio y Tolchinsky, 1999). Las oportunidades de escritura son variadas y frecuentes. Ello indica que, efectivamente, la cotidianidad universitaria se desarrolla en medio de palabras. Solemos escuchar o leer y hasta somos autores de demandas escolares como: Elabore un informe del trabajo de campo, Analice la cita dada, Exprese su opinin acerca del rgimen de evaluacin de la universidad, Redacte un resumen de la conferencia. Estas son slo algunas de ellas, sabemos que la lista es extensa. No obstante, paradjicamente con la preeminencia de esta prctica, y en el caso particular de los estudiantes, las investigaciones continan reportando que las deficiencias de escritura son cada vez ms alarmantes. Este panorama desalentador genera una inquietud: si la escritura es constante en el mbito educativo, por qu se observan tantas limitaciones en la produccin escrita? Cassany nos brinda una posible respuesta: Se escribe mucho pero se ense a poco a escribir... las prcticas explcitas de escritura, cuyo objetivo es incrementar las capacidades compositivas del alumnado son escasas, breves y disciplinarias de lengua. (1998:128). Interesa notoriamente el producto final, como un deber escolar susceptible de cumplirse dentro o fuera del aula; pero, se cuenta con la asesora suficiente para redactar un texto de calidad, cnsono con las exigencias propias del mbito universitario? En lugar de aventurarnos a responder esta pregunta, diseamos un material instruccional1 que pueda guiar el proceso de composicin de textos expositivos en Educacin Superior, dirigido en principio a los alumnos de la asignatura Lectura y Escritura; pero extensible a estudiantes de Cursos Preuniversitarios de Lengua, de Lengua Espaola, Castellano Instrumental o Lenguaje y Comunicacin, y, en general, a todas aquellas personas interesadas en procesar y redactar textos expositivos. En este trabajo, describiremos cada una de las actividades que contiene esta propuesta; sin embargo, por razones de espacio, slo ilustraremos una de las actividades (la referida a la identificacin de las formas organizativas del contenido textual). Ahora bien, por qu se aborda el texto expositivo y no otro? Es frecuente observar deficiencias en cuanto a organizacin, distribucin y conexin de las ideas expuestas por nuestros estudiantes; presentan serios aprietos para redactar textos expositivos coherentes.

Esto limita considerablemente el ascenso acadmico en el medio universitario (Snchez, 1992), pues en la mayora de las evaluaciones se exige la produccin textual. La situacin se agudiza cada vez ms porque estamos en presencia de un gnero discursivo (la exposicin) que, en el contexto sociocultural y ms especficamente en el mbito escolar, se usa con frecuencia aunque no se lo valora suficientemente (Arnez, 1996:43). Ciertamente, el quehacer universitario est vinculado en buena parte al manejo de textos acadmicos y, especialmente, de los expositivos. Fundamentos Tericos y Metodolgicos 1. Del tipo de texto Con respecto al texto expositivo se ha generado una cantidad de discusiones2, tal como la distincin que realiza Snchez (1993) en torno a la dicotoma tipos de textos / rdenes del discurso y, segn la cual la exposicin es un orden discursivo y no un tipo de texto. No obstante, como nuestro inters no es deslindar esta querella tipolgica, en el mbito de este artculo asumiremos la exposicin como texto, no como orden del discurso. La exposicin se caracteriza por el desarrollo objetivo de un tema y por la variacin estructural segn el contenido, la audiencia, los fines comunicativos, el grado de formalidad, entre otros. A este tipo de texto, Slater y Graves (1990) le atribuyen las siguientes caractersticas: a. Ofrece una serie de datos (teoras, predicciones, personajes, hechos), que se deben completar con comentarios que los clasifiquen. b. Conjuga las informaciones bsicas (eje central) con las explicaciones que complementan el contenido y conducen a elucidar causas y procedimientos. c. Contiene claves explcitas (como introducciones, ttulos, subttulos, negrillas, resmenes), que permiten identificar y comprender la informacin. Para Aguirre y Angulo, la funcin principal de los textos expositivos es la de ofrecer al lector informacin y explicacin sobre teoras, conceptos, predicciones, descubrimientos, acontecimientos, personajes, hechos, generalizaciones y conclusiones, incluye, adems, elementos narrativos para ilustrar la prosa a fin de hacerla ms interesante y de fcil comprensin (2002: 156). En general, se caracteriza por presentar el desarrollo objetivo de un tema y por variar su estructuracin segn la naturaleza, el tema y el autor del texto. Para ello se requiere suficiente manejo de contenido, planificacin adecuada y definicin de estilo. 2. Del documento base Este material instruccional, con ligeras variaciones procedentes de un diagnstico previo3 y de la adaptacin al nivel de Educacin Superior, sigue las directrices del Programa para el Desarrollo de Estrategias de Comprensin y Composicin Escrita, planteado por Hernndez y Quintero (2001) y dirigido a estudiantes de 9 grado de Educacin Bsica, dentro del rea de Lengua y Literatura Espaola. Tal programa pretende ayudar a los alumnos a aplicar estrategias que les permitan encarar de manera autnoma y eficaz la comprensin y composicin escrita. Parten de dos premisas fundamentales: a) los procesos de lectura y escritura se pueden complementar y reforzar mutuamente y b) las operaciones mentales efectuadas tanto por el lector como por el escritor son semejantes (ambas crean significados). De igual modo, se caracteriza por: la enseanza extensiva en el tiempo; el manejo de estrategias integradas y variadas; y la enseanza inductiva, en aumento progresivo de la complejidad de las demandas.

En cuanto a la metodologa, se centra en las llamadas Hojas para Pensar. Con respecto a la evaluacin, se basa en el empleo de los Diarios de Aprendizaje, ideales para el registro de los aprendizajes alcanzados (en lo formativo) y en la asignacin de composiciones escritas en las cuales se revele el manejo de las estructuras textuales trabajadas. El programa que estas autoras proponen est conformado por cuatro mdulos de aprendizaje: Mdulo I. Identificacin del tema y de la idea principal en textos cortos. Mdulo II. En la Fase A, identificacin de los subtemas e ideas temticas de textos ms largos, y en la Fase B, relaciones entre la lectura y la escritura. Mdulo III. En la Fase A, reconocimiento y empleo de la estructura textual, y en la Fase B, proceso de composicin de textos de distintas estructuras textuales. Mdulo IV. Elaboracin del resumen. En cada uno de esos mdulos, las actividades se distribuyen en atencin a tres tipos de conocimiento: Declarativo (informacin acerca de los contenidos que se abordarn), Procedimental (enseanza de estrategias) y Condicional (cundo aplicar las estrategias); excepto el ltimo mdulo que slo incluye los dos primeros conocimientos. 3. De los lineamientos para los objetivos, contenidos, enseanza y actividades a. Los objetivos y los conceptos bsicos proceden total o parcialmente del Programa de Intervencin antes descrito. b. Para el logro de los fines, subyace la consideracin de los diferentes enfoques para la enseanza de la composicin escrita: gramatical, funcional, procesal y basado en el contenido (Cassany, Luna y Sanz, 1999). Existe complementariedad entre producto, proceso, contenido, funciones, porque en una situacin de escritura se conjugan los objetivos perseguidos en toda la secuencia didctica; es decir, gramtica, tipos de texto, procesos de construccin y contenido, as como la revisin de la versin final. c. Las actividades se afianzan en los planteamientos de Parodi (1999) en cuanto a que la lectura y la escritura se asumen como actividades comunicativas cuya enseanza no debe realizarse por separado. Uno de los argumentos esgrimidos para sustentar este punto de vista es que: el desarrollo de tareas de composicin escrita pasa por la bsqueda y seleccin de referencias, que conformarn los conocimientos recuperables a medida que se avanza en la redaccin. Al amparo de esta perspectiva, el Material Instruccional que diseamos, aun cuando apunta hacia la enseanza de la composicin (en especial de los textos expositivos) incluye actividades tanto de lectura como de escritura. As, los ejercicios pertenecientes al Mdulo I y a la Fase A del Mdulo II atienden a las propuestas de Sol (2000), Castell (2000), Daz y Hernndez (2001), quienes coinciden en las estrategias de comprensin que se deben ensear: a. Antes de la lectura. Las estrategias se recogen en cuatro grandes grupos: Motivar (propiciar las condiciones para que el lector sepa qu hacer, sienta que tiene las herramientas suficientes para acceder al texto, tenga la posibilidad de pedir ayuda, pueda contar con alguien que lo oriente en los casos requeridos, encuentre interesantes y/o placenteras las actividades de lectura y asuma retos posibles de abordar. Orientar hacia el establecimiento de objetivos, segn cada situacin.

Proporcionar criterios para definir los procedimientos de lectura (stos dependen de los objetivos). Activar los conocimientos previos (conocimiento del contenido, las estructuras textuales y los procedimientos: (reconocimiento de ttulos, subttulos, negrillas, numeracin, cuadros, etc.). Esto se puede lograr a travs de preguntas, crucigramas, sopas de letras, test, acertijos, crucigramas, stop, ludo, bingo, imgenes, entre otras. b. Durante la lectura. En este momento se han de desarrollar mecanismos para: elaborar predicciones por prrafos, relacionar las ideas de los prrafos y de ellos entre s, definir trminos, identificar y generar ideas principales, jerarquizar las informaciones, interpretar imgenes (cmics, datos estadsticos, mapas boletines del tiempo), etc. Esto se puede hacer a travs de la formulacin de preguntas, pero tambin es posible: dejar espacios en blanco para que se completen con palabras, oraciones incluso con prrafos (opinin argumentos, causa efectos, problema solucin); colocar bandas o citas sobre los prrafos, alterar el orden de las ideas o de los prrafos, presentar opciones (seleccin simple o completacin), ejercicios de descarte. Algunas de estas actividades pueden aparecer en cuadros de texto al lado de cada prrafo, como recomendaciones previas o intercaladas. c. Despus de la lectura. Con estas estrategias se pretende que los lectores aprendan a identificar y elaborar las ideas principales, a resumir, a formular preguntas y respuestas: literales (qu hay en el texto), inferenciales (qu se deduce), elaborativas (qu hacer con la informacin), metacognitivas (qu ocurri en el proceso de lectura). En lo tocante a las actividades de la Fase B, del Mdulo II, cabe destacar que stas se fundamentan en las Hojas para Pensar o Guas de Ayuda, que constituyen una ayuda externa temporal susceptible de guiar individualmente el proceso de composicin de cada alumno y liberarle de tener que recordar todos los pasos de la puesta en prctica del mismo (Hernndez y Quintero, 2001:92). Estos recursos orientan al aprendiz en cada uno de los momentos de escritura: antes, durante y despus. Material Instruccional para la enseanza de los textos expositivos El Material Instruccional consta de dos mdulos cuyo contenido se organiza en cuatro secciones: introduccin, objetivos, conceptos bsicos y actividades. El Mdulo I, titulado IDENTIFICACIN DE TEMA E IDEA PRINCIPAL, persigue como objetivo central: activar procesos de comprensin basados en un comportamiento estratgico que permita a los alumnos: a) Identificar el tema de todo el texto y los subtemas de cada uno de los prrafos, en atencin a los niveles de importancia de la informacin proporcionada y b) Reconocer y/o elaborar la idea principal o general del texto y las ideas principales o temticas de cada prrafo en atencin a los niveles de importancia de la informacin suministrada. Para el logro de tales objetivos, se trabajan las nociones de tema, subtema, ideas principales, ideas temticas y macrorreglas. Igualmente, se presentan tres actividades: ACTIVIDAD 1. Reconocimiento de temas, subtemas e ideas principales Propsito: Suministrar algunas ayudas necesarias para la identificacin de temas y subtemas, as como para la determinacin y/o construccin de la idea principal y las ideas temticas4. Lectura: Electrodomsticos Antes de la lectura: Se formula una serie de interrogantes tanto para definir objetivos como para explorar conocimientos acerca de estructura, contenidos y procedimientos.

Durante la Lectura: Primero se ofrece un texto fluido para leer detenidamente; luego ste aparece en la columna izquierda y a su derecha un conjunto de preguntas cuyas respuestas apuntan a la discriminacin del tema, los subtemas, las ideas principales y temticas. Despus de la lectura: Se solicita la organizacin grfica del contenido y la reflexin acerca del ejercicio efectuado. ACTIVIDAD 2. Discusin acerca del tratamiento de un texto Propsito: Discutir en torno a las ideas que han sido subrayadas como las ms importantes en el texto. Esto permitir: de un lado, reflexionar acerca de las estrategias y procedimientos que se han empleado en la determinacin de las ideas principales; y del otro, confrontar estas decisiones a la luz de las informaciones textualmente relevantes. Lectura: Cultivos hidropnicos Antes de la lectura: Se formula una serie de interrogantes tanto para definir objetivos como para explorar conocimientos acerca de estructura, contenidos y procedimientos. Durante la lectura: a) Texto fluido para leer detenidamente; b) Texto encolumnado a la izquierda y a su derecha un conjunto de interrogantes orientadas a la reflexin sobre el tratamiento del texto (identificacin de la idea principal de cada prrafo). Despus de la lectura: Se solicita la organizacin de las ideas de cada prrafo y su reescritura. Tambin se demanda la reflexin a partir del ejercicio realizado. ACTIVIDAD 3. Aplicacin de estrategias de omisin, generalizacin y construccin Propsito: Demostrar la aplicacin de las macroestrategias de omisin, generalizacin y construccin5. Asimismo, promover la reflexin acerca del procedimiento empleado y las decisiones tomadas para realizar el tratamiento del texto. Lectura: Los virus Antes de la lectura: Se ofrecen diferentes definiciones de virus para establecer las relaciones pertinentes, con lo cual se diagnostican los conocimientos previos relativos al tema. De igual forma, se promueve la anticipacin del contenido y su organizacin. Durante la lectura: a) Texto fluido para leer detenidamente; b) Texto encolumnado a la izquierda y a su derecha la construccin de las ideas principales por prrafo, a partir de la aplicacin de las macrorreglas de comprensin. Despus de la lectura: Se solicita la organizacin grfica de las ideas y una crtica de la construccin textual presentada. Del mismo modo, se demanda la reflexin acerca del ejercicio de comprensin desarrollado. El Mdulo II, titulado ESTRUCTURA TEXTUAL Y COMPOSICIN DE TEXTOS, est conformado por dos fases con caractersticas especficas.

La Fase A, denominada RECONOCIMIENTO DE LAS ESTRUCTURAS TEXTUALES, tiene como objetivo esencial: Activar procesos de comprensin basados en un comportamiento estratgico que permita a los alumnos: a) Determinar, en los textos expositivos seleccionados, las diversas formas de organizacin de su contenido. b) Aplicar estrategias para la comprensin de las estructuras expositivas patentes en los textos dados. Para la consecucin de tales objetivos, se explican los conceptos bsicos necesarios para el desarrollo de los ejercicios, concretamente las estructuras textuales expositivas: causal, comparativa, de coleccin, descriptiva y problema / solucin. Tambin, se presentan tres actividades: ACTIVIDAD 1. Identificacin de las formas organizativas del contenido textual Propsito: Ilustrar las distintas maneras en que se pueden organizar las ideas de un texto expositivo6 y suministrar algunos procedimientos para identificar estos tipos de relaciones retricas. Consta de cuatro lecturas (Sociedad Maya, Renacimiento y Humanismo, Proceso de fabricacin de una olla y Mdem), que contienen uno o ms patrones organizativos y cuya estructuracin responde al formato ya descrito: antes (preguntas y figuras para activar los conocimientos previos en cuanto a contenido, estructura y procedimientos); durante (a travs de la presentacin del texto: primero, fluido para leer detenidamente; luego, encolumnado a la izquierda y a su derecha la identificacin de las estructuras organizativas) y despus (organizacin grfica, comentarios, crticas y reflexiones derivadas de las secuencias didcticas llevadas a cabo). Seguidamente, ilustramos esta actividad: Antes de la Lectura: Exploracin de Conocimientos

La civilizacin maya se extendi por toda la pennsula mexicana del Yucatn y zonas de lo que hoy es Guatemala, Honduras, El Salvador y Belice. En todas estas regiones se han descubierto ruinas de ciudades mayas, que son una muestra de la habilidad y altura artstica de sus arquitectos. Enciclopedia Microsoft Encarta 2002. 1993-2001 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

Qu sabes de la civilizacin maya? Qu te gustara saber? En un texto referido a este tema, cules aspectos crees que sern considerados?, cul ser la forma de organizacin de las ideas? Por qu leers este texto? Lee detenidamente el texto: Sociedad Maya La sociedad maya tena una economa basada en el cultivo de maz, frijoles, yuca o mandioca, batata, algodn y henequn. La religin era naturalista y de contenido dual. Haba en ella dioses bienhechores, relacionados con los factores meteorolgicos (lluvia, viento) y otros de naturaleza malfica. Su deidad ms importante fue Itzamm, seor del cielo, del da y de la noche. Los mayas

desarrollaron un calendario muy complejo, destinado al cmputo del tiempo, a fijar las ceremonias, a observar el movimiento de los astros y a decidir la suerte de todos los seres humanos y de cuanto emprendan. As mismo alcanzaron un notable conocimiento de astronoma. Su capacidad de abstraccin est fuera de duda por el conocimiento que demostraron poseer del cero matemtico. La sociedad maya era de naturaleza jerrquica y en ella sobresalan las clases siguientes: sacerdotes, aristocracia, hombres libres y esclavos. Los jefes militares, elegidos por perodos de tres aos, se reclutaban en las filas de la aristocracia. Las tareas productivas estaban reservadas a los hombres libres. Los esclavos eran generalmente cautivos de guerra. Tomado de: Enciclopedia Interactiva de los Conocimientos. Vol. 2. Ao 2000: 390 391. Lee de nuevo el texto y reflexiona acerca del tratamiento que se le realiz: Sociedad Maya La sociedad maya tena una economa basada en el cultivo de maz, frijoles, yuca o mandioca, batata, algodn y henequn. La religin era naturalista y de contenido dual. Haba en ella dioses bienhechores, relacionados con los factores meteorolgicos (lluvia, viento) y otros de naturaleza malfica. Su deidad ms importante fue Itzamm, seor del cielo, del da y de la noche. Los mayas desarrollaron un calendario muy complejo, destinado al cmputo del tiempo, a fijar las ceremonias, a observar el movimiento de los astros y a decidir la suerte de todos los seres humanos y de cuanto emprendan. As mismo alcanzaron un notable conocimiento de astronoma. Su capacidad de abstraccin est fuera de duda por el conocimiento que demostraron poseer del cero matemtico. La sociedad maya era de naturaleza jerrquica y en ella sobresalan las clases siguientes: sacerdotes, aristocracia, hombres libres y esclavos. Los jefes militares, elegidos por perodos de tres aos, se reclutaban en las filas de la aristocracia. Las tareas productivas estaban reservadas a los hombres libres. Los esclavos eran generalmente cautivos de guerra. Tomado de: Enciclopedia Interactiva de los Conocimientos. Vol. 2. Ao 2000: 390 391. Estructura enumerativa descriptiva. Se ofrecen las caractersticas de la sociedad maya. El tema se mantiene y se le van agregando detalles. Estructura enumerativa descriptiva. Se sealan las caractersticas de la sociedad maya. El tema persiste y se suman nuevos detalles. Estructura enumerativa descriptiva. Se mencionan las caractersticas de la sociedad maya. El tema es el mismo y se le van incorporando otros datos. Despus de leer 1. Organiza la informacin, segn el siguiente esquema:

2. Reflexiona acerca de: a. Qu y cunto sabes ahora de la cultura maya? b. Las informaciones que tenas antes coinciden con las que tienes en este momento?

c. Te gust leer acerca de este tema? d. Qu aspectos no comprendiste? Por qu? e. Qu utilidad tendr esta informacin en tu vida personal, acadmica o profesional? f. Te gustara ampliar estas informaciones? Si tu respuesta es afirmativa, cmo lo podras lograr? g. Relacionaste esta informacin con la que ya tenas? ACTIVIDAD 2: Identificacin de las categoras estructurales. introduccin, desarrollo y conclusin Propsito: Proporcionar orientaciones para la identificacin de la introduccin, el desarrollo y la conclusin de un texto expositivo7. Lectura: La evolucin de la escritura Antes de la lectura: Se plantea una serie de temes con espacios en blanco para completarlos con los trminos a los cuales aluden las explicaciones dadas y luego ubicarlos en una Sopa de Letras. Con ello se diagnostican los conocimientos previos relativos al tema y se suscita la anticipacin del contenido y su organizacin. Durante la lectura: a) Texto fluido para leer detenidamente; b) Texto encolumnado a la izquierda y a su derecha el reconocimiento de las categoras estructurales con su respectiva argumentacin. Despus de la lectura: Se solicita la organizacin grfica de las ideas y una crtica al ejercicio de identificacin de las categoras superestructurales. Asimismo, se demanda la reflexin acerca del ejercicio de comprensin desarrollado. La Fase B, denominada PROCESOS DE COMPOSICIN TEXTUAL, tiene como objetivo fundamental: desarrollar, comprender y utilizar los procesos involucrados en la composicin escrita, lo que implica: a) Emplear y regular una serie de estrategias cognitivas y lingsticas que favorezcan la planificacin, redaccin, y revisin del escrito. b) Aplicar estrategias de composicin para la elaboracin de textos con diferentes estructuras expositivas. Por otro lado, se expone brevemente en qu consiste cada una de las etapas del proceso global de composicin escrita: planificacin, textualizacin y revisin8. Seguidamente, se formulan cuatro actividades: 1. Reflexin ante la siguiente inquietud: Qu aspectos debemos plantearnos como escritores antes de redactar un texto? Con ello se pretende la creacin de un clima propicio para: discutir y concienciar las fases involucradas en el proceso de composicin; as como para tomar decisiones en cuanto a la organizacin ms cnsona con su escrito en funcin de los objetivos que se persigan. 2. Elaboracin de un texto expositivo, tomando en cuenta las guas sugeridas (basadas en autopreguntas de regulacin y supervisin) para los tres momentos de la produccin: Antes de escribir (ayudas para definir el tema, las ideas a desarrollar, los propsitos, los destinatarios, la organizacin de las informaciones, presentacin y estilo). Mientras estoy escribiendo (directrices y orientaciones para controlar que la versin preliminar atienda a la planificacin realizada).

Despus de escribir (hojas de ayuda para revisar el borrador en cuanto a contenido, organizacin, redaccin, ortografa y presentacin). 3. Comentarios sobre los siguientes aspectos: Dificultades presentadas durante la composicin. Alternativas para superar tales conflictos. Conclusin Hay una relacin estrecha entre lectura y escritura: previo a la redaccin se requiere la comprensin del contenido de las referencias que han de fundamentar la produccin. Pero no se trata de creer que un proceso es ms significativo que otro, sino que ambos se conjugan para dar lugar a un acto de creacin, de creacin de significados. Es, precisamente, esa vinculacin la que, entre otras razones, orient la presentacin de un material instruccional que abordara las dos actividades lingsticas asumidas como una unidad indisoluble. La enseanza de la escritura, por tanto, implica la enseanza de la lectura. Finalmente, es oportuno resaltar que los alcances y limitaciones de este Material Instruccional slo sern determinados en la medida en que se aproveche en situaciones de escritura. En este sentido, su aplicacin podra dar lugar a otras propuestas en las que se apruebe, se cuestione y se complemente o se mejore este material. La invitacin est abierta. Bibliografa 1. Aguirre, R. y Angulo, D. (2002). En V. Agelvis y S. Serrano. (Comps.). Los textos expositivos. Lectura y Escritura. Mrida: ULA-CDCHT 2. Arnez, P. (1996). El discurso expositivo: Algunas propuestas metodolgicas. Clave 5, pp. 3951. Caracas: ASOVELE. 3. Bernrdez, E. (1987). Lingstica del texto. Madrid: Arco/Libros. 4. Cassany, D. (1998). La cocina de la escritura. Barcelona: Editorial Anagrama. 5. Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1999). Ensear lengua. Espaa: Editorial Gra. 6. Castell, M. (2000). Las estrategias de aprendizaje en el proceso de composicin escrita. En C. Monereo. (Comp.), Estrategias de aprendizaje (pp. 147-184). Madrid: Aprendizaje Visor. 7. Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Bogot: Editorial Norma, S.A. 8. Daz, L. (1996). Redaccin de textos expositivos. Material presentado en el marco de la I Jornada de Investigadores Jnior. 9. ______ (2003). La escritura y sus conflictos. Trabajo de Ascenso para optar a la categora agregado. Maracay: Universidad Pedaggica Experimental Libertador. 10. Hernndez, A. y Quintero, A. (2001). Comprensin y composicin escrita. Madrid: Sntesis. 11. Montolo, E. (2000). Manual Prctico de Escritura Acadmica, 1. Barcelona: Editorial Ariel. 12. Parodi, G. (1999). Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva.

Chile: Universidad Catlica de Valparaso. 13. Roig, Rubio y Tolchinsky. (1999). Escribir en la universidad. Material Fotocopiado. 14. Snchez, I. (1992). Hacia una tipologa de los rdenes del discurso. Trabajo presentado para el ascenso a titular. Caracas. 15. _________ (1993). Coherencia y rdenes discursivos. Letras, 50. Caracas: I.P.C., (pp. 61 82.) 16. Snchez Miguel, E. (1994). Los textos expositivos. Madrid: Santillana 17. Slater y Graves. (1990). Investigaciones sobre el texto expositivo: aportes para los docentes. En D. Muth. (Comp.). El texto expositivo. Argentina: Aique 18. Sol, I. (2000). Estrategias de lectura. Barcelona: Gra. 19. Van Dijk, Teun. (2001). Estructuras y funciones del discurso. Mxico: Siglo XXI Editores. Notas: 1 Este material instruccional se aplic en el Instituto Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara de Maracay y en el Propedutico de Lengua de la Facultad de Agronoma de la Universidad Central de Venezuela, ncleo Maracay. 2 Para detalles acerca de tipologa textual, vase Bernrdez (1987). 3 En un trabajo anterior diagnosticamos las dificultades ms frecuentes que manifiestan los estudiantes de Educacin Superior durante el proceso de elaboracin de textos expositivos y concluimos que hay escasa o inexistente planificacin, mecanismos limitados para recuperar la informacin requerida, deficiente manejo de la superestructura, poca, ninguna o sesgada atencin al lector potencial del texto, y que la revisin se centra ms en los aspectos formales del escrito que en los de contenido (Daz, 2003). 4 El reconocimiento de estos elementos es esencial para que un lector pueda aprender a partir de su lectura, y para que pueda realizar actividades asociadas a ella, como tomar notas o efectuar un resumen (Sol, Op. cit. p. 121) 5 En este propsito nos asisten los planteamientos de Teun van Dijk, para quien estas macrorreglas reducen una secuencia de varias proposiciones a una de pocas o, incluso, a una sola proposicin (2001: 47). 6 En cuanto a la estructura de los textos expositivos, tomamos como referencia la propuesta de Meyer (reseado por Snchez Miguel, 1994), para quien los contenidos de los textos expositivos se relacionan a travs de cinco formas de organizacin: causativa o causal, comparativa, descriptiva, respuesta o problema/solucin y coleccin o secuencia. 7 Nos sustentamos en los patrones organizativos para la presentacin de la introduccin, el desarrollo y la conclusin propuestos por Daz (1996). 8 Al planificar se decide qu, cmo y cundo decir algo. Mediante la textualizacin se convierten las informaciones almacenadas en la memoria en representaciones lingsticas concretas; y gracias a la revisin se coteja el texto intentado (planificado) con el actual (construido) (Parodi, 1999; Hernndez y Quintero, Op. Cit.) Publicado por Miriam Valdez en 08:26 No hay comentarios: Enviar por correo electrnicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con Facebook

Cuadernos de Educacin y Desarrollo

Vol 3, N 24 (febrero 2011)SUGERENCIAS PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA REDACCIN EN ESTUDIANTES DE LAS SEDES UNIVERSITARIAS MUNICIPALES Rolando Nicols Daz Triana Universidad Central De Las Villas, Cuba Antoniasr@uclv.edu.cu

INTRODUCCIN. En el mundo actual se trabaja en las universidades para lograr profesionales de alta categora tcnica, pero que adems sean capaces de comunicarse con otros, para lo cual la comunicacin interpersonal es una herramienta vital. Cuba ha abierto las puertas de las universidades en los municipios de todo el pas, A ellas han arribado alumnos que por diversas razones no ingresaron en las universidades en las cabeceras de provincias, stos son graduados de la facultad obrera, de tcnicos medios en diferentes especialidades y un porciento menor en pre universitarios. Este proceso de ampliacin de estudios universitarios fue creado para aumentar las oportunidades de superacin de miles de jvenes y de otras personas no tan jvenes, con deseos y posibilidades de lograr convertirse en profesionales y poder participar con mayor profundidad en el desarrollo del pas. Las transformaciones que necesita nuestra patria son tan profundas, que debemos pensar en preparar un profesional que adems de adquirir todos los conocimientos tcnicos de su carrera, sean capaces de poseer profundas habilidades comunicativas, de integrarse al trabajo en grupo o colectivo, de poder establecer las necesarias relaciones interpersonales entre profesionales. En las sedes universitarias municipales, creadas para lograr la universalizacin, en las cuales se han establecido varias carreras, tanto en los alumnos que actualmente cursan los primeros aos de las mismas, como en los que cursan los aos terminales, se ha podido apreciar a travs de sus trabajos de clases, tareas extraclases, exmenes, exposiciones orales, etc., que tienen dificultades en la expresin oral y escrita, problema que arrastran durante su vida estudiantil y luego en su vida profesional, dificultades que les impiden o los limitan en sus relaciones interpersonales y en su trabajo profesional en general. A los efectos de las sugerencias para mejorar la redaccin de los estudiantes no se puede pretender que un profesor en su aula, impartiendo clases de determinada materia, pueda trabajar con sus alumnos para potenciar sus habilidades comunicativas. El tiempo de la clase no lo permite, incluso el tiene que estar preparado para ello y muchas ocasiones no ocurre as, pero s es posible que el profesor contribuya a resolver o a mejorar una parte de esa problemtica. En nuestro caso se trata, de que el alumno mejore la redaccin; si el hablar bien, el saber comunicarse por la va oral es muy importante, tambin es muy necesaria e importante la comunicacin escrita. En los momentos actuales esta forma se realiza de forma continuada, es una habilidad que se emplea ampliamente en la vida cotidiana, mucho ms ahora con el amplio uso de las computadoras, los correos electrnicos y la Internet. La habilidad de redactar bien debe estar conjugada con una buena ortografa. A partir de aqu muchas otras habilidades comunicativas pueden ser desarrolladas.

A travs de la observacin, la revisin, la opinin de diversos profesores y las propias opiniones de los alumnos de las diferentes carreras, est comprobado que existen muchas dificultades para que stos puedan manifestar las necesarias habilidades comunicativas tanto en su vida estudiantil y como profesionales despus de graduarse. El mtodo a utilizar para lograr el objetivo puede variar de acuerdo con el criterio y el enfoque que el docente aplique para materializarlo. Existen asignaturas cuyos contextos favorecen la aplicacin de mtodos tendientes a resolver el problema, pero en otras no, aunque siempre hay pequeas posibilidades que deben ser aprovechadas. Lo importante es que el alumno mejore esa habilidad durante los aos que estudie su carrera. No podemos esperar a que la educacin se perfeccione desde los primeros grados y que los alumnos comiencen a llegar a las aulas universitarias sin las dificultades que hoy muchos exhiben. Debemos trabajar en las aulas con los que ya tenemos estudiando, para lograr que sean esos profesionales de quienes se habl en la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior en 1998. Teniendo en cuenta la necesidad de formar profesionales ms preparados, con mayor integralidad, con amplias habilidades comunicativas, capaces de integrarse al trabajo en grupo, hacemos esta propuesta de sugerencias con el propsito de mejorar la calidad de la redaccin como habilidad comunicativa de los que ingresan o que estn estudiando en las sedes universitarias de nuestra provincia. OBJETIVO.- Lograr que se mejore la redaccin de los estudiantes de las sedes universitarias municipales.

DESARROLLO. Aunque no se plantea una metodologa especfica, s consideramos sugerir a los profesores algunos aspectos mnimos a ensear o indicar a los estudiantes. En la mayora de las asignaturas que se imparten en las sedes universitarias municipales los estudiantes tienen que redactar informes, hacer resmenes, escribir sus investigaciones, etc. Como primer aspecto a tener en cuenta es lograr que los alumnos alcancen la conciencia de la importancia que tiene el redactar correctamente. Segn Martn Vivalde en su libro Curso de Redaccin: Redactar, etimolgicamente, significa compilar o poner en orden; en un sentido ms preciso, consiste en expresar por escrito los pensamientos o conocimientos ordenados con anterioridad. Redactar bien es construir la frase con exactitud, originalidad y claridad. Pero el uso del lenguaje, del que todos tenemos un conocimiento prctico, es un fenmeno complejo, no es tan fcil como se cree el hablar o el escribir con correccin. Considrese el ejemplo de una simple carta. Habr nada ms fcil que escribir una carta a unos familiares? Y sin embargo, cunto trabajo, cuntos sudores exigen el arte epistolar a una persona inculta! Cunto titubeo en la expresin! Cuntas repeticiones innecesarias, y sobre todo, cuntas faltas! Todos nos hemos encontrado alguna vez en nuestra vida con el gran problema de descifrar una carta escrita por quien ignora lo ms elemental del arte de escribir. Y no por lo que all se dice, sino por el cmo se dice. Son tantas las faltas de ortografa y sobre todo de sintaxis que el pensamiento ms sencillo se vuelve a veces ininteligible. .Como segundo aspecto los profesores pueden orientar a los estudiantes en los componentes

bsicos de la puntuacin. No se trata de que los profesores comiencen a dar clases de la lengua espaola, o de redaccin, porque para eso estn los profesores de esa materia, se trata de ayudar, de mejorar de potenciar a nuestros alumnos. En ese sentido sugerimos que la orientacin se haga comenzando con la importancia de que el alumno tenga bien claro sobre qu va a hacer la redaccin, cul es la idea fundamental del tema sobre el que va a escribir. Es preciso recordarle a los estudiantes, que al redactar cualquier trabajo, est reglamentado comenzar los prrafos con letra mayscula, bien sea despus del punto y aparte o del punto y seguido. El uso correcto de la coma es fundamental para darle a la escritura el sentido que queremos expresar, por eso es importante recordar a los alumnos que este signo segn Amado Alonso y Henrquez Urea tiene dos usos principales: Separar elementos anlogos de una serie, sean palabras, frases u oraciones. Ejemplos: Rpido, fuerte, valiente, sin dudas es un gran luchador. Ni es tan bonita, ni es tan hermosa, eso es cuestin de criterios. Ciudad Mjico, la capital, es una ciudad muy contaminada. Ella, en ese momento, no flaque. El punto es otro signo importante, se utiliza para separar oraciones cuando los pensamientos que ellas contienen, aunque relacionadas entre s, no lo estn de inmediato. El punto y coma y el punto tienen una diferencia sutilsima, cuestin de matiz. Tanto es as, que encontramos autores que utilizan el punto y coma donde otros usan el punto y viceversa. Al finalizar un prrafo se pone punto y aparte o punto final. Es decir, cuando lo que se ha expresado tiene oraciones entre cuyo sentido hay proximidad y por excepcin, frases largas, semejantes, en serie. El uso de los dos puntos se puede apreciar en la enumeracin de elementos, as como en la transcripcin o cita de lo dicho por otra persona. Ejemplos: Varios hombres destacan en la guerra de liberacin en la Sierra: Ral, Camilo, Che, Almeida. Cuando fue a despedirse nos dijo: Mucho extraar a mi tierra y a mis amigos. Las comillas, cuando se emplean bien y no se abusa, sirven para destacar una palabra o una frase reproducida textualmente. Ejemplo: Ghandi dijo: No hay camino para la paz, la paz es el camino.

Deben tenerse en cuenta algunos elementos ms, que complementan la informacin bsica a nuestros estudiantes. - Hacer prrafos que no tengan mucha extensin, mximo entre 100 y 120 palabras - Redactar con oraciones y frases cortas - Hacer una pequea introduccin antes de abordar el tema principal No abusar en el uso de adjetivos y adverbios Adems pedir a los estudiantes que redacten trabajos extraclases, vinculados con la materia que reciben, para que despus el profesor los revise y posteriormente en la clase el profesor seale los errores cometidos.

CONCLUSIONES. Teniendo en cuenta los grandes esfuerzos que realiza la Revolucin en la educacin superior, para lograr que la enseanza universitaria llegue a todos los rincones del pas con la calidad adecuada, conociendo que los estudiantes que llegan a esta enseanza en los municipios no poseen las habilidades comunicativas suficientes, para un buen desempeo en su vida estudiantil y profesional, debemos buscar que estos alumnos reciban durante su vida como estudiantes, una ayuda , un apoyo, en estas habilidades, tan necesarias para un profesional como el que estamos llamados a formar. En este trabajo se propone un mnimo bsico de elementos a tener en cuenta, para realizar una adecuada redaccin por parte de los alumnos; esto los ayudar mucho a mejorar, al menos, la habilidad comunicativa de redactar con correccin y por ende a mejorar su intercomunicacin personal. Los profesores deben prepararse para ayudar en esta tarea tan hermosa y necesaria, de esa manera nosotros tambin mejoraremos nuestras habilidades comunicativas y seremos mejores guas de nuestros estudiantes.

RECOMENDACIONES. Para lograr el objetivo propuesto, consideramos que es necesario que los profesores reciban un postgrado de redaccin, al menos con los aspectos esenciales, que reafirmen conocimientos y aumenten el caudal del saber. Debe trabajarse en los niveles primarios y medios con mayor profundidad en los temas de redaccin, para mejorar esa habilidad en edades tempranas y que los alumnos lleguen ms preparados a las aulas universitarias.

BIBLIOGRAFA. 1- Becerra Alonso M.J.El papel de la comunicacin interpersonal en el desarrollo de un profesional competente. Boletn Dimensin, CUJAE, 2001. 2- La Universidad que queremos. Oficina del Viceministro Primero. Ministerio de Educacin Superior, mayo 2004 3- Martn Vivalde, Curso de Redaccin. Editorial Pueblo y Educacin. 1975.

4- Seco Rafael, citado en curso de Redaccin de Martn Vivaldi Pg. 15-16. 5- Henrquez Urea, citado por Vivalde en Curso de Redaccin, pg.19 y 21. 6 -Amado Alonso, citado por Vivalde en Curso de Redaccin pg. 19 y 21 Publicado por Miriam Valdez en 07:22 No hay comentarios: Enviar por correo electrnicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con Facebook

La educacin y las TIC

La Educacin y las TIC UNESCO/ASPnet/T. Rutschman Enseanza a distancia del espaol, Suecia Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) se emplean cada vez ms en los institutos de tercer ciclo del mundo entero. Las TIC se estn imponiendo como elementos didcticos tanto en los recintos universitarios como en los sistemas de educacin superior abiertos y a distancia. Las actividades de la UNESCO en este mbito se centran en asistir a los Estados Miembros en la elaboracin de polticas slidas relativas al uso de las TIC en la enseanza superior.

Las TIC se aplican en la educacin universitaria para elaborar materiales didcticos, exponer y compartir sus contenidos; propiciar la comunicacin entre los alumnos, los profesores y el mundo exterior; elaborar y presentar conferencias; realizar investigaciones acadmicas; brindar apoyo administrativo y matricular a los educandos. En general, las instituciones de enseanza superior de los pases en desarrollo estn sacando el mximo provecho de los ordenadores y programas informticos de que disponen, aunque todava confrontan dificultades debidas a la deficiente infraestructura de telefona y telecomunicaciones, la escasez de recursos para capacitar a los docentes y la falta de personal competente en el manejo de las tecnologas de la informacin para ayudarles en la creacin, el mantenimiento y el apoyo de los sistemas de TIC.

Las polticas que fomentan el uso de las TIC benefician sin duda a los institutos de educacin superior, aunque esas tecnologas no han sustituido a las modalidades tradicionales de aprendizaje y enseanza en las aulas. Es indudable que las TIC pueden ampliar el acceso de ciertos estudiantes especficos y que se han convertido en medios de realizar experiencias pedaggicas ms vastas, especialmente cuando alumnos y educadores se encuentran separados en tiempo y espacio. Es probable que la aplicacin concertada de polticas nuevas o reformadas exija la participacin de otros ministerios (tales como los de Telecomunicaciones, Comercio o Salud Pblica) y de juntas y organismos de educacin nacionales privados y no gubernamentales (con miras a la convalidacin y la homologacin, donde proceda). Publicado por Miriam Valdez en 07:12 No hay comentarios: Enviar por correo electrnicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con Facebook Entradas antiguasPgina principal