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Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva

Isabel Alarco - Cortez, 2003. (Captulos I, II e IV).


Isabel Alarco refina o conceito de reflexividade, focando o professor e a escola que se pensam e se avaliam em seu projeto educativo, qualificando no apenas seus alunos, mas toda a comunidade educativa formada por autores em contexto, construtores de prticas sociais geradas pelo esforo de encontrar novas solues para os problemas que vivenciam. Neste livro, a autora reafirma a necessidade do pensamento cr tico e acentua a dimenso coletiva da atividade dos professores. !nuncia as caracter sticas distintivas do con"ecimento destes profissionais da educao que assume como quadro de refer#ncia para a sua formao e o seu desenvolvimento. $as no esquece os alunos nem a sua posio, bem como a dos professores e a da escola, perante as exig#ncias da sociedade e da informao, do con"ecimento e da aprendi%agem. No primeiro cap tulo, intitulado &Alunos, professores e escola face ' sociedade da informao( aborda a problemtica das compet#ncias de acesso, avaliao e gesto da informao e o papel que, na sociedade do con"ecimento e da aprendi%agem, se espera dos alunos, dos professores e da escola. No segundo cap tulo, &A formao do educador reflexivo( a autora explica as ra%es do fasc nio pela abordagem reflexiva e a desiluso que, no )rasil, se fa% sentir. *eafirma a necessidade da reflexo cr tica+ acentua a sua dimenso coletiva e apresenta um conjunto de estrat,gias de formao propiciadoras do desenvolvimento de educadores reflexivos. No quarto cap tulo, &-erir uma escola reflexiva( discute a organi%ao da escola com o objetivo de criar condies de reflexibilidade individuais e coletivas e de requalificao profissional e institucional.

Captulo I Alunos, professores e escola face sociedade da informao


Introduo A sociedade da informao, como sociedade aberta e global, exige compet#ncias de acesso, avaliao e gesto da informao oferecida. .e imediato se coloca uma questo/ a das diferenas ao acesso ' informao e da necessidade de providenciar igualdade de oportunidades sob pena de desenvolvermos mais um fator de excluso social/ a info 0 excluso. 1omo discernir sobre a informao vlida e invlida, correta ou incorreta, pertinente ou sup,rflua2 1omo organi%ar o pensamento e a ao em funo da informao, recebida ou procurada2 A sociedade da informao em que vivemos 3 cidado comum dificilmente consegue lidar com a avalanc"e de novas informaes que o inundam e que se entrecru%am com novas ideias e problemas, novas oportunidades, desafios e ameaas. No tempo em que vivemos a m dia adquiriu um poder esmagador e a sua influ#ncia , multifacetada, podendo ser usada para o bem e para o mal. As mensagens passadas apresentam valores, uns positivos, outros negativos, de dif cil discernimento para aqueles que, por ra%es vrias, no desenvolveram grande esp rito cr tico, compet#ncia que inclui o "bito de se questionar perante o que l"e , oferecido. 3 mundo, marcado por tanta rique%a informativa, precisa urgentemente do poder clarificador do pensamento. !dgar $orin afirma que s4 o pensamento pode organi%ar o con"ecimento. 5ara con"ecer, , preciso pensar. ! uma cabea bem feita 0 ao inv,s de bem c"eia 6 , a que , capa% de transformar a informao em con"ecimento pertinente. 5ara o autor, o con"ecimento pertinente , o con"ecimento que , capa% de situar qualquer informao em seu contexto e, se poss vel, no conjunto em que est inscrita7$3*IN, 8999:. Inerente a esta concepo, emerge a relev;ncia do sentido que se atribui 's &coisas(. Assume0se como fundamental, a compreenso entendida como a capacidade de perceber os objetos, as pessoas, os acontecimentos e as relaes que entre todos se estabelecem. Nesta era da informao e da comunicao, que se quer tamb,m a era do con"ecimento, a escola no det,m o monop4lio do saber. 3 professor no , o <nico transmissor do saber e tem de aceitar situar0se nas suas novas circunst;ncias que, por sinal, so bem mais exigentes. 3 aluno tamb,m j no , mais o receptculo a deixar0se rec"ear de conte<dos. 3 seu papel impe0l"e exig#ncias acrescidas. !le tem de aprender a gerir e a relacionar informaes para as transformar no seu con"ecimento e no seu saber. =amb,m a escola tem de ser uma outra escola. A escola, como organi%ao, tem de ser um sistema aberto, pensante e flex vel. >istema aberto sobre si mesmo, e aberto ' comunidade em que se insere.

!sta era comeou por se c"amar a sociedade da informao, mas rapidamente se passou a c"amar sociedade da informao e do con"ecimento a que, mais recentemente, se acrescentou a designao de sociedade da aprendi%agem. *econ"eceu0se que no " con"ecimento sem aprendi%agem. ! que a informao, sendo uma condio necessria para o con"ecimento, no , condio suficiente. A designao de sociedade do con"ecimento e da aprendi%agem tradu% o recon"ecimento das compet#ncias que so exigidas aos cidados "oje. Importa, assim, refletir sobre as novas compet#ncias. As novas competncias exigidas pela sociedade da informao e da comunicao, do conhecimento e da aprendi agem! No in cio dos anos ?9 reuniram0se na !uropa conceituados industriais europeus e reitores das universidades europeias com o objetivo de pensarem o papel da educao no mundo atual. .este encontro elaborou0se um relat4rio que ficou con"ecido pelo modo como abordaram a noo de compet#ncia necessria a uma viv#ncia na contemporaneidade. A noo de compet#ncia inclu a no s4 con"ecimentos 7fatos, m,todos, conceitos e princ pios:, mas capacidades 7saber o que fa%er e como:, experi#ncia 7capacidades sociais, redes de contatos, influ#ncia:, valores 7vontade de agir, acreditar, empen"ar0se, aceitar responsabilidades e poder 7f sico e energia mental: 7@!!N, citado em 131AIN!ABC e D33=, E??F:. 1onceituali%aes deste tipo apontam para uma formao "ol stica e integrada da pessoa que no se limita ' informao e ao con"ecimento, mas vai al,m deles para atingir a sabedoria, caracter stica que era to querida aos nossos antepassados gregos. >er bom que nos perguntemos at, onde , que a escola leva os alunos neste percurso. 5ara uma grande parte da populao, a resposta ser talve% frustrante. Gicar0se0o alguns apenas pelos dados, dados que no conseguiro trabal"ar ao n vel, superior, da informao. 5oucos atingiro a sabedoria. Bm n<mero maior desenvolver a capacidade de viso. 3 grosso situar0se0 ao n vel da informao e da compreenso. No se deve atribuir s4 ' escola a culpa por esta caracteri%ao. A que se ter em conta as capacidades individuais, mas tamb,m a desresponsabili%ao da sociedade que, impotente perante a resoluo de tantos dos problemas que ela criou, coloca na escola expectativas demasiado elevadas sem muitas ve%es a valori%ar como devia. Bm dos autores que mais tem trabal"ado a questo das compet#ncias , 5"ilipe 5errenoud. 5ara ele, ter compet#ncia , saber mobili%ar os saberes. A compet#ncia no existe, portanto, sem os con"ecimentos. 1omo consequ#ncia l4gica no se pode afirmar que as compet#ncias esto contra os con"ecimentos, mas sim com os con"ecimentos. !las reorgani%am0nos e explicitam a sua din;mica e valor fundamental. Hejamos como exemplo a aprendi%agem de uma l ngua estrangeira em contexto fora da escola. I poss vel saber0se bem a gramtica de uma l ngua e ter at, um bom dom nio do vocabulrio e contudo ficar imobili%ado linguisticamente numa situao real de comunicao pela incapacidade de mobili%ar adequadamente os con"ecimentos necessrios naquela situao concreta. 1omo afirma 5errenoud, &a abordagem por compet#ncias no pretende mais do que permitir a cada um aprender a utili%ar os seus saberes para atuar( 7899E/EJ:. *elativamente ' questo da subordinao da educao ' economia no que respeita 's compet#ncias, no se pense que a noo de compet#ncia ten"a passado do mundo empresarial para o da educao. Antes pelo contrrio. A noo de compet#ncias utili%ada anteriormente sob a capa de outras designaes como destre%as, saberes0fa%eres, ou na apropriao do termo ingl#s sKill, foi utili%ada no mundo da educao antes de ser adotada pelo mundo empresarial. As empresas recon"ecem "oje a realidade das compet#ncias. $as mesmo no mundo dos neg4cios no se trata de compet#ncias simples, lineares, acabadas e imutveis, mas de compet#ncias din;micas em que a compreenso do mundo e a sabedoria da viv#ncia social so fundamentais. A competncia para lidar com a informao na sociedade da aprendi agem !ntre as compet#ncias necessrias ' vida na sociedade moderna, destaca0se a capacidade de utili%ar a informao de modo rpido e flex vel, o que coloca problemas ao n vel do acesso, da avaliao e da gesto das informaes, mas tamb,m da organi%ao e ativao dos con"ecimentos. !stes processos implicam a capacidade para lidar com a informao e os meios que a tornam acess vel. I preciso saber o que procurar e onde procurar. A informao, pela sua grande quantidade e pela multiplicidade de utili%aes que potencialmente encerra, tem de ser reorgani%ada por quem a procura. 3 professor continua a ter o papel de mediador, mas , uma mediao orquestrada e no linear. I imprescind vel que se criem condies, nas escolas e nas comunidades, que compensem a falta de acessibilidade a fontes de informao que possam existir no seio das fam lias. >4 isso no basta, por,m. Impe0se uma diferente organi%ao do trabal"o escolar, promovendo o trabal"o colaborativo entre

os alunos, reorgani%ando os "orrios de forma a que os alunos ten"am tempo para pesquisas criando verdadeiras comunidades de aprendi%agem. A formao do professor reflexivo Ap4s o que poder amos c"amar de apote4tica recepo, assiste0se "oje, no )rasil, a uma cr tica acesa contra a proposta do professor reflexivo. Importa tamb,m tentar compreender se a expectativa foi demasiado elevada, se a proposta no foi totalmente entendida ou se ela , dif cil de pLr em ao na prtica quotidiana dos professores. !m que se baseia a noo de professor reflexivo2 A noo de professor reflexivo baseia0se na consci#ncia da capacidade de pensamento e reflexo que caracteri%a o ser "umano como criativo e no como mero reprodutor de ideias e prticas que l"e so exteriores. 1omo se explica o fasc nio que atraiu2 3 fasc nio por esta nova conceituali%ao pode ser entendido se tivermos em considerao a crise de confiana na compet#ncia de alguns profissionais 7que tendemos a generali%ar:, a reao perante a tecnocracia instalada, a relatividade inerente ao esp rito p4s0moderno, o valor "oje atribu do ' epistemologia da prtica, a fragilidade do papel que os professores normalmente assumem no desenvolvimento das reformas curriculares, o recon"ecimento da complexidade dos problemas da nossa sociedade atual, a consci#ncia de como , dif cil formar bons profissionais, e amplas vises associadas a estas representaes sociais. 5or que a atual desiluso2 As tr#s "ip4teses seguintes parecem ter, no seu conjunto, valor explicativo. 0 1olocaram0se as expectativas demasiado alto e pensou0se que esta conceituali%ao, tal como um po%in"o mgico, resolveria todos os problemas de formao, de desenvolvimento e de valori%ao dos professores, incluindo a mel"oria do seu prest gio social, das suas condies de trabal"o e de remunerao+ 0 3 conceito de reflexo no foi compreendido na sua profundidade, podendo ter seguido a fora dos modismos+ 0 I necessrio recon"ecer as dificuldades pessoais e institucionais para pLr em ao, de uma forma sistemtica e no apenas pontual, programas de formao 7inicial e cont nua: de nature%a reflexiva. Mual a relao entre o professor reflexivo e a escola reflexiva2 3 professor no pode agir isoladamente na sua escola. I neste local, o seu local de trabal"o, que ele, com os outros, seus colegas, constr4i a profissionalidade docente. $as se a vida dos professores tem o seu contexto pr4prio, a escola, esta tem de ser organi%ada de modo a criar condies de reflexividade individuais e coletivas, sendo ela pr4pria, reflexiva. 1omo formar professores reflexivos para e numa escola reflexiva2 >e a capacidade reflexiva , inata no ser "umano, ela necessita de contextos de liberdade e de responsabilidade que favoream o seu desenvolvimento. Nestes contextos formativos com base na experi#ncia, a expresso e o dilogo assumem um papel de enorme relev;ncia. Bm triplo dilogo/ um dilogo consigo pr4prio, um dilogo com os outros incluindo os que antes de n4s constru ram con"ecimentos que so refer#ncia e o dilogo com a pr4pria situao. !ste dilogo no pode ser meramente descritivo, pois seria extremamente pobre. =em de atingir um n vel explicativo e cr tico que permita aos profissionais agir e falar com o poder da ra%o. A reflexo, para ser efica%, precisa de ser sistemtica nas suas interrogaes e estruturante dos saberes dela resultantes. A metodologia de pesquisa0ao apresenta0se com potencialidades para servir a este objetivo. Nos <ltimos anos tem0se realado o valor formativo da pesquisa0ao e a formao em contexto de trabal"o, pelo que muitas ve%es se usa o trinLmio pesquisa0formao0ao. A pesquisa0ao , uma metodologia de interveno social cientificamente apoiada e desenrola0se segundo ciclos de planificao, ao, observao, reflexo. >ubja% a esta abordagem a id,ia de que a experi#ncia profissional, se sobre ela se refletir e conceptuali%ar, tem um enorme valor formativo. Aceita0se tamb,m que a compreenso da realidade, elemento que constitui o cerne da aprendi%agem, , produto dos sujeitos enquanto observadores participantes implicados. *econ"ece0se tamb,m que o que mobili%a a formao dos profissionais adultos adv,m do desejo de resolver os problemas que encontram na sua prtica quotidiana. A pesquisa0ao, a abordagem reflexiva e a aprendi%agem experencial 1ompreendido o problema, urge planificar a soluo de ataque e pL0la em execuo para, em seguida, se observar o que resulta da experi#ncia, se conceptuali%arem resultados e problemas emergentes, se planificar ou replanificar, entrando assim num novo ciclo da espiral da pesquisa0ao.

A anlise de casos 3s casos que os professores contam revelam o que eles ou os seus alunos fa%em, sentem, pensam, con"ecem. >"ulman 7E?NO: di% que os casos representam con"ecimento te4rico e assumem um valor explicativo que vai al,m da mera descrio. 5ara ele, &um acontecimento pode ser descrito+ um caso tem de ser explicado, interpretado, discutido, dissecado e reconstru do( . -eralmente , dif cil gan"ar o "bito de escrever narrativas. 5erante a fol"a de papel em branco, o professor normalmente pergunta0se sobre o que " de escrever. Algumas perguntas podem ajudar/ 3 que aconteceu2 1omo2 3nde2 5or que2 3 que senti eu e P ou outras pessoas envolvidas2 3 que penso relativamente ao que aconteceu2 As narrativas esto na base dos casos, mas os casos implicam uma teori%ao. 3s casos no so meras narrativas+ eles encerram em si con"ecimento sobre a vida. Narrativas da prtica docente podem ser reali%adas por meio de potf4lios. 5ortf4lio , &um conjunto coerente de documentao refletidamente selecionada, significativamente comentada e sistematicamente organi%ada e contextuali%ada no tempo, reveladora do percurso profissional(. !xistem, neste processo, duas caracter sticas a salientar. 5or um lado, o fato de o portf4lio ser uma construo pessoal do seu autor, que seleciona os seus trabal"os, os organi%a, os explica e l"es d coer#ncia. 5or outro lado, o fato de o portf4lio ter uma finalidade/ dar0se a con"ecer, revelar0se, aspirando a um recon"ecimento do m,rito. Idlia 1"aves utili%a a designao &portf4lios reflexivos(. 1omo atributo do ser "umano, a capacidade de questionarmos e de nos questionarmos a n4s pr4prios , um motor de desenvolvimento e de aprendi%agem. 5or,m, as perguntas, para merecerem a designao de pedag4gicas, t#m de ter uma intencionalidade formativa e isso, independentemente de quem as fa%, quer o pr4prio professor, quer um colega ou supervisor. >egundo @olb, a aprendi%agem implica um processo de compreenso da realidade que nos leva a passar do n vel concreto da experi#ncia ao n vel abstrato da conceptuali%ao a que se associa um processo de intriori%ao0exteriori%ao que, da reflexo, nos leva ' ao. 3 ciclo de aprendi%agem constituir0se0, ento, em quatro momentos fundamentais/ experi#ncia, observao reflexiva, conceptuali%ao e generali%ao e, finalmente, experimentao na ao. Ga%0se necessrio ao educador abrir0se ao pensamento sobre a escola como uma comunidade socialmente organi%ada e dinami%ada por um projeto pr4prio. A escola deve ser concebida como organismo vivo, tamb,m ela em desenvolvimento e em aprendi%agem, norteada por uma finalidade 7educar: que se concreti%a num grande plano de ao/ o projeto educativo. A escola deve ser vista como uma comunidade. 1omunidade em que participam vrios atores sociais que nela desempen"am pap,is ativos, embora diversificados. 1omunidade que tem uma misso/ educar. $isso que no , exclusiva da escola, mas pertence tamb,m ' fam lia, ' municipalidade, e ' sociedade em gera A escola surge0nos como um todo e no como um ajuntamento de pessoas. !sse todo, para ser coeso e din;mico, exige uma organi%ao. !m resumo, a escola , uma comunidade social, organi%ada para exercer a funo de educar e instruir. A autora expressa o desejo de que a escola tivesse as seguintes caracter sticas/ uma escola que conceba, projete, atue e reflita em ve% de uma escola que apenas executa o que os outros pensaram para ela+ uma escola que ten"a uma ambio estrat,gica por oposio a uma escola que no ten"a viso e que no saiba ol"ar0se no futuro+ uma escola que no lamente seus insucessos, mas que questione o insucesso nas suas causas para, relativamente a elas, traar planos de ao+ uma escola que analise, desconstrua e refaa as suas opes e a sua ao curricular+ uma escola que saiba criar suas pr4prias regras, prestando contas de sua atuao, justificando seus resultados e auto0avaliando0se para definir o seu desenvolvimento+ uma escola que se alimente do saber, da produo e da reflexo dos seus profissionais+ uma escola que con"ece suas necessidades, cria os seus contextos de formao e integra a formao no seu desenvolvimento institucional. A escola nunca est verdadeiramente feita. !ncontra0se sempre em construo, em desenvolvimento. .eve0se entender a escola como uma construo social, din;mica, mediada pela interao dos diferentes atores sociais que nela vivem e com ela convivem. .estacam0se as ideias de pensamento e de reflexo, organi%ao e misso, avaliao e formao. 5or detrs desta concepo , fcil recon"ecer a ideia de professor reflexivo de >c"Qn. $as subja%0l"e tamb,m a noo de organi%ao aprendente de >enge 7E??R:, definida como uma/ &organi%ao que est continuamente expandindo a sua capacidade de criar o futuro( 7E??R/ER: !m s ntese, a escola tem uma misso/ educar. 5ensa0se e organi%a0se para saber como desempen"ar essa misso num dado contexto temporal e s4cio0cultural. Muer saber se est no bom camin"o e para isso investiga0se a si pr4pria. Assume particular relev;ncia o movimento em favor da autonomia das escolas e do projeto de escola de que tanto se tem falado. Bm projeto de escola, de acordo com $acedo 7E??F/EES:, , &o cerne da pol tica da escola 6 pol tica distinta e original de cada comunidade educativa, definida na gesto de tenses positivas, princ pios, normas nacionais e objetivos, necessidades, recursos e modos de funcionamento espec ficos de cada escola(. 3 projeto aparece assim na sua dimenso de processo e de produto, de prefer#ncia e de refer#ncia. !sta

ideia de um produto que se assume como refer#ncia , muito importante para o ;mago deste texto/ gerir a escola reflexiva. $as igualmente importante , perceber o processo que d lugar ao produto e que implica tomadas de deciso a que subja%em valoraes e prefer#ncias. Bma outra ideia que urge considerar , a de que, tendo a escola por misso educar e instruir, o projeto se deve centrar no modo como a escola se organi%a para criar as condies de aprendi%agem e desenvolvimento inerentes ao curr culo. 3 curr culo deve ser entendido no seu sentido lato, ou seja, como conjunto de aprendi%agens proporcionadas pela escola e consideradas socialmente necessrias num dado tempo e contexto. 1omo afirma *oldo, , &o curr culo que legitima socialmente a escola, como instituio a quem a sociedade remete a TpassagemU sistemtica 7das: aprendi%agens tidas como necessrias( 78999/EJ: 1entral ao curr culo e ' escola est a noo de educao e de aprendi%agem, correlacionadas com a de ensino e de avaliao de onde decorrem as de organi%ao de espaos, tempos e recursos. A escola tem " vrios anos vindo a ser organi%ada em termos de quatro princ pios que *oldo designou como &"omogeneidade, segmentao, sequencialidade e conformidade( 7899E/E8J: e de cuja operacionali%ao resulta a previso de percursos iguais para todos, a organi%ao dos alunos por turmas tanto quanto poss vel "omog#neas e de composio estvel, a exist#ncia de tempos e espaos previamente definidos e espartil"ados em grades "orrias, a progressiva segmentao disciplinar e a multidoc#ncia ' medida que a informao gan"a em profundidade e o con"ecimento perde o significado de conjunto. As escola, os professores, os pol ticos e os pais comeam a interrogar0se sobre se este paradigma organi%acional de incr vel uniformidade e o paradigma de educao e aprendi%agem que l"e est subjacente 7e que se baseia na id,ia da transmisso linear do saber do professor para o aluno:, se adequa ' nova realidade caracteri%ada por/ uma populao escolar altamente "eterog#nea e massificada+ acessibilidade da informao+ exig#ncia do con"ecimento como bem social+ requisitos da sociedade global relativamente aos saberes qualificados+ necessidade de se explorarem as capacidades de trabal"o individual e cooperativo para se transformar em con"ecimento o saber que brota da assimilao das informaes. No novo paradigma, a noo de grupo de aprendi%agem, a reconstituir0se em funo das necessidades ou dos objetivos, deveria substituir a de turma fixa, o que obviamente implica outras formas de organi%ao da relao do aluno com os professores, com as fontes de informao e com o saber. 5errenoud, em 899E, ideali%ou uma nova organi%ao do trabal"o na escola, baseada em objetivos 7e no tanto em programas:, em ciclos de aprendi%agem pluri0anuais 7em ve% de turmas imutveis:, em grupos flex veis 7em ve% de turmas imutveis:, em m4dulos intensivos 7em ve% de grades "orrias provis4rias P fragmentrias:, em projetos pluridisciplinares 7em ve% de capelin"as disciplinares:, em tarefas escolares ' base de problemas e de projetos 7em ve% dos exerc cios clssicos:. 3 pr4prio 5errenoud recon"eceu as dificuldades de implementar estas novas formas de organi%ao.No entanto, , necessrio um afastamento progressivo do atual modelo que temos, se quisermos mudar a cara da escola. >4 atrav,s da ateno dialogante com a pr4pria realidade que l"e fala , que a escola ser capa% de agir adequadamente, que o mesmo , di%er, agir em situao. A escola reflexiva tem a capacidade de pensar para se projetar e desenvolver. 3 projeto de escola, na sua dimenso de produto, , um documento. $as esse projetoPdocumento resulta de um processo de pensamento sobre a misso da escola e o modo como ela se organi%a para cumprir essa misso. 3 projeto deve basear0se numa viso prospectiva e estrat,gica do que se pretende para a escola, uma viso interpretativa da sua misso e alicerada nos valores assumidos pelo coletivo dos atores sociais presentes na vida da escola. A construo do projeto , um processo de implicao das pessoas, de negociao de valores e percepes, de dilogo clarificador do pensamento e preparador de decises. -erir uma escola reflexiva , gerir uma escola com projeto >4 um modelo democrtico de gesto se coaduna com o conceito de escola reflexiva. 3 modelo democrtico de gesto , aquele em que todos e cada um se sente pessoa. ! ser pessoa , ter papel, ter vo%, ser responsvel. Bm modelo em que cada um se considera efetivamente presente ou representado nos 4rgos de deciso. ! em que " capacidade real de negociao e de dilogo capa% de ultrapassar as dicotomias entre o eu e o n4s. 3 projeto pode se transformar num documento inerte se no "ouver o envolvimento continuado das pessoas. >o as pessoas que, na qualidade de atores sociais, do vida aos projetos, desenvolvendo atividades vrias, e mobili%ando, nesse sentido, as estrat,gias que se l"es apresentam como conducentes ' realidade das tarefas a executar. -erir uma escola reflexiva , transformar o projeto enunciado em projeto conseguido ou o projeto viso em projeto ao. -erir uma escola reflexiva implica ter um pensamento e uma atuao sist#mica que permita integrar cada atividade no pu%%le global e no deixar0se navegar ao sabor dos interesses individuais ou das influ#ncias de grupos institu dos. 3 resultado de gerir uma escola reflexiva , ter a satisfao de saber que a sua instituio tem rosto pr4prio e , respeitada por isso mesmo/ a sua identidade.

"s alunos na sociedade da aprendi agem Numa &sociedade que aprende e se desenvolve( , como a caracteri%ou =avares 7E??O:, ser aluno , ser aprendente. $ais do que isso/ , aprender a ser aprendente ao longo da vida. >ubja% a este modelo uma abordagem pedag4gica de carter construtivista, s4cio0cultural. A aprendi%agem , um modo de gradualmente se ir compreendendo mel"or o mundo em que vivemos e de sabermos mel"or utili%ar os nossos recursos para nele agirmos. Bma boa parte das compet#ncias "oje exigidas so dificilmente ensinveis. ! contudo elas t#m de ser desenvolvidas. Importa perguntar/ qual o lugar da aprendi%agem dentro e fora da sala de aula e, mais ' frente, reconceituali%ar o papel do professor. 5ara .emo 7citado em 1arreira, 8999:, a sala de aula deixou de ser um espao onde se transmitem con"ecimentos, passando a ser um espao onde se procura e onde se produ% con"ecimento. Bma conceituali%ao da escolari%ao neste sentido implica a utili%ao de estrat,gias de organi%ao das aprendi%agens que assentem no pr4prio aluno e promovam a sua capacidade de auto e "etero0 aprendi%agem. ! que, por isso mesmo, l"e conferem poder, o responsabili%am e autonomi%am e, de deste modo, contribuem para a to desejada democrati%ao. "s professores na sociedade da aprendi agem 1olocando0se a #nfase no sujeito que aprende, pergunta0se ento qual o papel dos professores. 1riar, estruturar e dinami%ar situaes de aprendi%agem e estimular a aprendi%agem e a auto0confiana nas capacidades individuais para aprender so compet#ncias que o professor de "oje tem de desenvolver. No " que declarar morte ao professor. 5elo contrrio, na era da informao, ele , o timoneiro na viagem da aprendi%agem em direo ao con"ecimento.3s professores so estruturadores e animadores das aprendi%agens e no apenas do ensino. 5rimeiro que tudo, os professores t#m que repensar o seu papel. >e , certo que continuam a ser fontes de informao, t#m de se conscienti%ar que so apenas uma fonte de informao, entre muitas outras. .eve, no entanto, salientar0se que o seu valor informativo tem n veis diferentes conforme o acesso que os seus alunos puderem ter a outras fontes de informao. I fundamental que os professores percebam esta diversidade. 3 professor tem, tamb,m ele, de se considerar num constante processo de auto0formao e identificao profissional. =em de ser um professor reflexivo numa comunidade profissional reflexiva. A escola na sociedade da aprendi agem As escolas ainda no compreenderam que, tamb,m elas, t#m de se repensar.5ermanecem na atitude negativa de se sentirem defasadas, mal compreendidas e mal0amadas, ultrapassadas, talve% in<teis. Gicam ' espera de algu,m que as ven"a transformar. ! no perceberam ainda que s4 elas podem transformar a si pr4prias. 5or dentro. 1om as pessoas que as constituem/ professores, alunos, funcionrios. !m interao com a comunidade circundante. As escolas que j perceberam o fenLmeno, comearam a funcionar como comunidades auto0cr ticas, aprendentes, reflexivas. 1onstituem a escola reflexiva, que pode ser definida como &organi%ao que continuamente se pensa a si pr4pria, na sua misso social e na sua organi%ao, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo "eur stico simultaneamente avaliativo e formativo(. A escola reflexiva no , telecomandada do exterior. I auto0gerida. =em o seu projeto pr4prio, constru do com a colaborao dos seus membros. >abe para onde quer ir e avalia0se permanentemente na sua camin"ada. 1ontextuali%a0se na comunidade que serve e com esta interage. Acredita nos seus professores, cuja capacidade de pensamento e de ao sempre fomenta. !nvolve os alunos na construo de uma escola cada ve% mel"or. 5ensa0se e avalia0se. 1onstr4i con"ecimento sobre si pr4pria. Bma escola reflexiva , uma comunidade de aprendi%agem e , um local onde se produ% con"ecimento sobre educao.

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