el desarrollo del pensamiento

El ajedrez en el desarrollo del pensamiento

(N.G. Alexeiev, Doctor en Psicologa) En la prensa actual aparecen cada vez ms noticias acerca de cursos de ajedrez en las escuelas. Se experimenta la enseanza sistemtica a nivel de ciudad, regin, comarca o provincia. En mi opinin, la posibilidad de llevarla paulatinamente a la prctica depende de dos factores fundamentales: por un lado, la presencia de argumentos convincentes a favor del poder didctico del ajedrez y, por otro lado, la disponibilidad de personas preparadas, o sea, expertos que estn en condiciones de dedicarse a la enseanza de tal asignatura. En este artculo vamos a comentar el primer factor. En cuanto a los argumentos que existen en favor del ajedrez, suelen sealarse los siguientes: es un entrenamiento al que suele acudir la persona culta (el ajedrez como juego); ayuda a formar la personalidad y el carcter (el ajedrez como deporte); desarrolla el intelecto (el ajedrez como una actividad singular que contribuye a este proceso). Este ltimo argumento suele citarse con bastante frecuencia y, por lo comn, se apoya en observaciones basadas en la experiencia propia, en testimonios de autoridades y en los escasos datos estadsticos de carcter comparativo. Como resultado de ello, se ha llegado a la idea ampliamente extendida, aunque bastante vaga, de que el ajedrez es un juego intelectual, un singular entrenamiento de la inteligencia. Existen suficientes argumentos en apoyo de esta idea? Me parece que no, porque no estamos en condiciones de explicar tericamente en qu consiste el efecto favorable del ajedrez sobre el desarrollo de las capacidades mentales, ni tampoco podemos demostrarlo al ensear a los nios a jugarlo. Esto se debe a razones de carcter objetivo relacionadas con el desarrollo del ajedrez, al principio como un juego ampliamente practicado y luego como un deporte cada vez ms especializado, en el que, naturalmente, lo ms importante es perfeccionarse y alcanzar buenos resultados. Este objetivo se impone sobre todos los dems que aparecen como secundarios y se subordinan a l. En los cursos organizados en las escuelas secundarias, la seleccin de jvenes que muestran buenas condiciones para la prctica del ajedrez y la bsqueda de mtodos y procedimientos para su ulterior entrenamiento se han convertido en uno de los principales propsitos de los monitores (aunque a veces inconscientemente) y, a la vez, en un criterio para la valoracin del trabajo de estos ltimos. Este punto de vista ya es tradicional y sera absurdo criticarlo. Lo que importa es darnos cuenta que con la enseanza masiva del ajedrez la situacin cambiar, con lo cual el afn de perfeccionamiento podra convertirse en un estorbo. Por eso se necesitan otras motivaciones : si la enseanza tuviese que abarcar a todos los alumnos, su propsito primordial sera el meramente didctico, que debera responder a ciertos requisitos, o sea, que los jvenes aprendan a jugar, independientemente de si continuaran o no jugando. Aunque una persona puede ser entrenador y profesor de ajedrez al mismo tiempo, se trata de dos actividades totalmente diferentes. Es posible que la enseanza en ambos casos sea bastante parecida, pero los objetivos pueden, e incluso deben ser distintos. Estas diferencias plantean un nuevo enfoque en la enseanza del ajedrez como medio para el desarrollo de las capacidades mentales: el entrenador puede, mientras que el profesor debe hacerlo. Como resultado de ello, surgen tambin otro tipo de necesidades : lo que para el entrenador puede ser simplemente una actividad secundaria, para el profesor se convierte en primordial. Este ltimo debera ser capaz de organizar las clases de ajedrez de manera que estimulen el desarrollo de la inteligencia de los alumnos sirvindose de metodologas adecuadas orientadas a tal fin y no al perfeccionamiento de las tcnicas de jugar. Creo que la elaboracin de semejantes metodologas es un momento clave para sentar las bases de una amplia enseanza de ajedrez y un argumento en su favor. En el presente artculo nos proponemos exponer una de estas metodologas.

"Entre los 7 y los 12 aos"

Desde hace tiempo se sabe que la edad a la que el ajedrez se manifiesta como un estmulo para el desarrollo de las capacidades mentales del individuo, es entre los 7 y 12 aos aproximadamente. Y por qu justamente a esta edad? Para responder a semejante pregunta hay que acudir a los estudios psicolgicos sobre el pensamiento. A la edad de 5 aos, ms o menos, el nio ya domina el enorme sistema de signos de su lengua materna, lo que hace posible que se inicie otro proceso de extraordinaria importancia: la transposicin de las acciones de un nivel prctico a otro, formal, el del idioma que funciona a travs de signos. Estos empiezan a servir de mediadores con respecto a todo tipo de actividad: no slo designan las acciones y los objetos, sino tambin sustituyen tanto las unas como los otros. As es como surgen las actividades especiales, actividades por medio de los signos, que en las diferentes escuelas psicolgicas reciben distintos nombres. El famoso psiclogo suizo Jean Piaget las denomina sistemas de operaciones proposicionales que normalmente terminan de formarse hacia los 12 aos. Estos sistemas presuponen la capacidad de realizar operaciones lgicas a nivel verbal. P.Y. Galperin, una de las grandes figuras de la psicologa del pensamiento en nuestro pas, les da el nombre de actividades mentales, cuyo rasgo ms significativo es su carcter automtico y de reduccin: el

resultado de la accin aparece en seguida en el pensamiento, sin necesidad de movimientos o de palabras. El destacado experto en psicologa de la creatividad, Y A. Ponomarev, utiliza el trmino actividades en la mente subrayando de este modo el mbito de su realizacin. Sin detenemos a analizar los distintos planteamientos, vamos a destacar lo principal: a la edad anteriormente mencionada se desarrolla una capacidad mental especfica de carcter general que es, segn la terminologa de Ponomarev, la capacidad de actuar en la mente. Este tipo de actividad empieza a preceder la accin fsica y la expresin verbal como si fuese un ensayo de la accin antes de su realizacin. Cmo se desarrollan las actividades mentales, cules son sus mecanismos? Los eslabones principales de su formacin se reflejan en el siguiente orden lgico: accin con el objeto - accin con la imagen que sustituye el objeto real - accin verbal - accin mental. As se llega a una interiorizacin de la accin fsica inicial que paulatinamente se convierte en un proceso interior. Este proceso lleva a la transformacin de la accin inicial que se automatiza, deja de ser premeditada y consciente, y parece realizarse por s sola, sin el esfuerzo del individuo que est actuando. Por medio de la imagen y de la palabra, la accin real se convierte en accin mental. As pueden resumirse los resultados del estudio psicolgico sobre el desarrollo mental a la edad de 7 a 12 aos. Por supuesto, el proceso que acabamos de describir no es el nico, pero es fundamental, ya que condiciona el desarrollo de los dems procesos mentales. Basndose en las leyes de interiorizacin a las que ya nos hemos referido, Galperin esboza los principios psicolgicos de la metodologa de enseanza de varias disciplinas en la escuela. La prctica ha demostrado su eficiencia en cada caso concreto. Ahora vamos a examinar en ms detalles el orden lgico citado anteriormente:

"Las fases de la enseanza"

La primera fase implica la accin fsica real que debe efectuarse correctamente (algo muy importante desde el punto de vista pedaggico). Su realizacin Correcta, tras la demostracin del profesor, viene apoyada por un anlisis detallado de la estructura lgica y los elementos principales de la accin. En los casos ms simples es evidente cmo hay que realizarla, pero en los ms complejos tiene que ser objeto de un anlisis especial. Cabe sealar que los errores cometidos en esta fase (incluido el anlisis lgico de la estructura), suelen arraigarse y resultan muy difciles de corregir. La segunda fase es la realizacin fsica de la accin, acompaada de la designacin verbal de cada operacin. Igual que en el caso anterior, se necesita precisin en la expresin verbal. La inexactitud, sobre todo al denominar de diferentes maneras una misma accin, incide negativamente en la precisin de la accin formada en la mente y reduce la rapidez de su formacin. En esta fase empieza a prepararse la transposicin de la accin al nivel verbal de realizacin. La tercera fase se caracteriza por la sustitucin de la accin real por la imagen de la misma pronunciando su nombre en voz alta. Para la retencin de la imagen, suelen demostrarse las condiciones reales en las que transcurre la accin o algn modelo que las sustituya. La esencia de esta fase consiste en suprimir la accin real y establecer una relacin entre la imagen y la palabra. A veces se introduce una fase secundaria en la que se suprimen las condiciones concretas exigiendo, sin embargo, su retencin en la imagen subjetiva. En la cuarta fase se pronuncia en voz alta el nombre de la accin eliminando poco a poco la imagen. En realidad, ahora comienza la reduccin de la accin y su transposicin a un plano meramente verbal. En la quinta fase se suprime la pronunciacin en voz alta sometindola a una reduccin progresiva a discurso interior (este fenmeno puede observarse en los nios, e incluso a veces en los adultos siguiendo el movimiento de sus labios cuando pronuncian algo para s mismos) que luego desaparece porque ya no es necesario. La accin se automatiza por completo realizndose en la mente. Este parntesis de psicologa terica no slo hace posible responder a la pregunta formulada anteriormente - por qu el aprendizaje del ajedrez resulta muy eficaz a la edad de 7 a 12 aos? -, sino tambin permite plantear objetivos razonables y bien definidos a la hora de introducir este juego en la escuela. En efecto, el ajedrez parece un modelo nada menos que divino para el desarrollo de actividad mental. Las fases que acabamos de esbozar se dan de una forma natural y lgica en el desarrollo del juego. Un ejemplo muy simple sera intentar desplazar el caballo de la casilla al a la c3 sin salirse del cuadrado delimitado por estas mismas casillas. Hay que sealar que precisamente este simple problema ha servido de material experimental para la elaboracin de una de las teoras psicolgicas de la interiorizacin. Lo ms importante para nosotros es la posibilidad de concretar la idea general del ajedrez como medio que sirve para desarrollar las capacidades mentales del individuo. La prueba de su validez no es tanto la experiencia personal y, en todo caso, individual, las opiniones de maestros de gran prestigio y los datos estadsticos, sino la prctica misma, la enseanza organizada que brinda resultados concretos en el desarrollo de las capacidades mentales de los nios. Se trata de una enseanza organizada que abarque a todos los alumnos y ofrezca buenas garantas. En este sentido, surgen nuevas preguntas. En qu

consiste la garanta? Tal vez los nios aprendan efectivamente jugar al ajedrez y calcular las jugadas en su mente, pero podrn aplicar en otros dominios las capacidades mentales adquiridas al jugar al ajedrez? Hay alguna prueba en este sentido? Disponemos de la idea y del objetivo, o sea, la enseanza del ajedrez, pero dar el resultado esperado? Para responder a estas preguntas, ofrecemos a continuacin el esquema bsico de la metodologa de enseanza del ajedrez en la escuela demostrando la posibilidad de llevarla a la prctica.

"La metodologa de la enseanza"

En primer lugar, hay que explicar en breve en qu consiste el esquema bsico de la metodologa de enseanza y por qu lo necesitamos para desarrollar capacidades de carcter general. Las capacidades especficas, sean cules sean - cruzar la calle observando las reglas de circulacin o efectuar una maniobra simple en el tablero de ajedrez - se desarrollan fcilmente sin salir del marco de las condiciones concretas. Por lo tanto, resulta imposible formar capacidades que se basen en hbitos especficos aplicables a diferentes campos. La formacin de esta capacidad no puede reducirse a un campo concreto. As que, al formar la capacidad de actuar mentalmente a travs del ajedrez, an no podemos estar seguros que ella pudiera manifestarse automticamente en otros campos. En otras palabras, la interiorizacin de un determinado tipo de accin no significa que sera posible interiorizar otras actividades posibles. Incluso si esto ocurriese, el resultado de ningn modo dependera de los esfuerzos conscientes del profesor, sino aparecera independientemente de sus propsitos especficos y, por lo tanto, se trata de algo que puede dar resultado o no. Para alcanzar los resultados deseados, hay que establecer un sistema de influencias. Precisamente la seleccin de las influencias (y condiciones) necesarias es lo que se ha dado en llamar esquema bsico de la metodologa. En la formacin de la capacidad de actuar mentalmente se distinguen cuatro fases fundamentales: formar esta capacidad a travs del ajedrez; seguir un aprendizaje anlogo a travs de otro tipo de material didctico; plantear un problema que exige tomar conciencia del procedimiento empleado en ambos casos; comprobar si el procedimiento - y la correspondiente capacidad - funcionan en otras reas distintas con respecto a los dos casos anteriores. A continuacin, presentamos un examen detallado del esquema esbozado. Evidentemente, para cualquier persona que se dedica a la enseanza del ajedrez e incluso para cualquiera que sepa jugar, la primera fase es realizable, porque el propio juego supone una actividad mental. Sin esta capacidad sera imposible intervenir en el juego de forma consciente. Me parece que una buena parte de los errores que cometen los ajedrecistas de categora ms baja, incluidos los aspirantes a maestros, se deben al hecho de que su capacidad de actuar mentalmente se ha formado de una manera espontnea, por lo que muestran lagunas y defectos. Por ejemplo, a la hora de calcular la variante, el aspirante a maestro puede cometer un error irremediable en la tercera o la cuarta jugada. El caso se da con bastante frecuencia, pero es posible evitarlo en la fase inicial de perfeccionamiento. Mas adelante, vamos a comentar este problema de forma ms detallada. De momento slo cabe sealar que la formacin de hbitos en el ajedrez an no significa que existan las capacidades correspondientes. No hay que hacerse ilusiones, porque no se ha dado ms que el primer paso. Este paso necesita apoyo por otros medios: juegos afines al ajedrez que suponen desplazamientos en el espacio, u otras actividades (efectuar el trazado de un camino, etc.). Igual que en el caso anterior, hay que ir formando la capacidad de actuar mentalmente siguiendo estrictamente las etapas sealadas. El objetivo es usar medios distintos para hacer luego la comparacin. Es posible que sea ms fcil formar esta capacidad por estos nuevos medios como resultado del aprendizaje previo del ajedrez. No obstante, hay que sealar que aunque esto ocurriera, no sera el resultado directo de la enseanza, sino aparecera ms bien de forma espontnea. La comparacin de las capacidades formadas en los casos anteriores es la tercera y, por lo visto, ms sutil y difcil fase del esquema bsico. Como ya hemos mencionado, consiste en plantear un problema de reflexin. El trmino reflexin fue introducido por el filsofo ingls John Locke y significa invertido hacia dentro. reflexin quiere decir experiencia sobre la experiencia, pensar sobre lo pensado. En nuestro caso concreto, el problema de reflexin es del todo distinto de los anteriores ofrecidos a los nios. Lo que se les exiga en la fase anterior era una actividad mental, realizar algunas jugadas de ajedrez o componer una figura simple. Y en la tercera fase los nios tienen que comparar estos ejemplos y comprender el mecanismo de solucin de los problemas, por supuesto, a base de caractersticas sencillas que estn a su alcance. A primera vista, estas caractersticas son elementales y hasta pueden parecer triviales : retener en el centro de atencin todas las condiciones y circunstancias de la accin (por ejemplo, el tablero, la parte del tablero que les interesa, los contornos de la figura que deben componer, etc.), imaginar los movimientos desde el final hacia el principio (la solucin de este problema en la mente, mediante el desplazamiento del caballo de la casilla al a la h8, no sera posible sin fijar las penltimas casillas en las que aparecera el caballo; aqu se observa un fenmeno bastante frecuente: el pensamiento a veces sigue una direccin totalmente opuesta a la de las sucesivas operaciones reales

encaminadas hacia la solucin del problema). El conjunto de caractersticas sealadas configura un procedimiento generalizado que se forma a travs de la reflexin. Es muy importante sealar que las caractersticas no dependen de las particularidades del material concreto que se usa, sino tienen un carcter general (lo que, por su parte, explica por qu es necesario comparar las experiencias adquiridas a travs de distintos recursos). Si la solucin del problema de reflexin es correcta, es decir, si los propios nios llegan a descubrir las caractersticas respondiendo a las preguntas que el profesor les hace en un orden determinado y no simplemente por haberlas memorizado, se puede afirmar que ya disponen de un procedimiento general de solucin y, por lo tanto, ya tienen esta capacidad formada. La cuarta fase del esquema bsico es la comprobacin, a travs de otro material, nuevo y desconocido, que no se diferencie mucho por sus caractersticas del empleado anteriormente. La comprobacin misma es bastante simple: despus de explicar el problema, exigir su solucin mentalmente. Por supuesto, las operaciones intermedias deben ser sencillas y ajustarse a las posibilidades de los nios porque el objetivo no consiste en plantear problemas complicados, sino en averiguar si el alumno posee la capacidad de actuar mentalmente al enfrentarse con un material desconocido. El esquema bsico de la metodologa de enseanza demostr su eficiencia al ser aplicado a otras materias (problemas de lgebra) y objetivos (crear la capacidad de pensar segn esquemas con la ayuda de modelos de signos). Lo que importa en este caso no es tanto conseguir un tiempo de estudio reducido, ni adquirir conocimientos ms slidos (no es tan difcil lograr semejantes resultados que a menudo podran obtenerse gracias a algn estmulo no controlado como, por ejemplo, cualquier mtodo de enseanza nuevo y diferente), sino el que todos los alumnos alcancen los resultados a los que este mtodo de enseanza aspira, o sea, aprender a actuar mentalmente. Cmo llegar a ello? En primer lugar, controlando el orden de aparicin de las influencias necesarias en el proceso de formar esta capacidad. Su estructura general est fijada en el esquema bsico. Al tener un carcter metodolgico, este sistema no est relacionado con las particularidades concretas de la capacidad que se debe formar, por lo que puede utilizarse para crear una capacidad general de actuar mentalmente a travs de la enseanza de ajedrez en la escuela. Las pautas tericas (la formacin de la capacidad por etapas) y metodolgicas (el esquema bsico con el planteamiento del problema de reflexin), no presentan dificultades si el profesor ha definido con claridad su objetivo: desarrollar las actividades mentales de los alumnos. Estas pautas se incorporan fcilmente a los procedimientos habituales de enseanza del ajedrez: aprender a mover las piezas, definir los principales objetivos del juego, conocer la manera de convertir el pen en dama, etc. La diferencia con respecto a la enseanza tradicional consiste en el control: si en el primer caso ste se ejerce slo sobre el perfeccionamiento del juego al ajedrez, en el segundo se aplica a otro proceso ms, el desarrollo del pensamiento (lo cual de ningn modo significa suprimir el control sobre el perfeccionamiento del juego). Este control consecuente y consciente, junto con los medios de ejercerlo que acabamos de destacar, sobresale como rasgo caracterstico del esquema. Hay quienes objetaran: Acaso no ocurre lo mismo en la enseanza comn y corriente del ajedrez que no tiene nada que ver con la forma cientfica de estudiarlo? S, as es, pero se trata de una enseanza parcial que se da en casos aislados y no obedece a ningn sistema, con lo cual el efecto favorable del juego se reduce, lo mismo que la calidad y el ritmo de su perfeccionamiento. Sin aspirar a dar una descripcin detallada de la metodologa, vamos a exponer en breve algunos de los procedimientos a la hora de aplicarla. Para mayor comodidad, los dividimos en grupos, de acuerdo con las fases fundamentales esbozadas anteriormente. Dentro de cada grupo, hay que seguir el principio de avanzar de lo ms simple hacia lo ms complicado. Los diferentes problemas deben incorporarse al contexto de forma natural, sin que parezcan artificiales e incluidos en la leccin sin motivo alguno. Es mejor (y, adems, no es tan difcil) presentar los problemas especficos en forma de juego en el que prcticamente siempre se da un elemento de competitividad. En el proceso de enseanza es difcil evitar un error frecuente: para el profesor las reglas ms simples del juego (el desplazamiento de las piezas, la geometra del tablero, etc.) se han automatizado hasta tal punto que l no las considera complicadas y se empea en que los alumnos las aprendan cunto antes para ensearles luego la tcnica del juego. Por eso se le escapa la lgica de las cosas aparentemente sencillas (el maestro, por ser un buen jugador de ajedrez, no hace el anlisis de las jugadas), se precipita y deja algunas lagunas que se manifiestan en el futuro. Por lo tanto, sera mejor aplicar el principio ms vale menos, pero mejor. El acercamiento a la comprensin intuitiva a las distintas piezas y sus posibilidades debe efectuarse paso a paso, empezando por las primeras lecciones para llegar a la transposicin de los movimientos reales al plano mental. Los problemas que se resuelven mentalmente pueden resultar cada vez ms difciles y llegan a formar una cadena: desplazamientos que consisten en una o dos jugadas, desplazamientos en

los que hay que superar uno o dos obstculos, desplazamientos que siguen una trayectoria compleja. A la hora de mover las piezas en el curso del juego, en la partida real, surgen problemas anlogos, pero de mayor grado de dificultad. El dominio de los elementos ms simples y la precisin al llevarlos al plano mental dar resultados positivos en el futuro. Hay que sealar que la capacidad de actuar mentalmente, como cualquier otra capacidad, est abierta, o sea, no existen lmites para su desarrollo. En el caso concreto nos referimos tan slo a sus manifestaciones ms simples que forman las bases del aprendizaje del ajedrez. Los nios que lo juegan bien, necesitan seguir desarrollando esta capacidad. Aunque parezca paradjico, para conseguir una mayor efectividad en el aprendizaje, sera oportuno seguir el esquema descrito anteriormente llevando las acciones reales al plano mental, por ejemplo, al proponernos formar en el ajedrecista el hbito de leer las anotaciones de la partida. La tcnica, con todos sus matices, se repite a un nivel ms alto. Cualquier entrenador recurre en su trabajo a ejemplos extrados de partidas de otros ajedrecistas, experiencias vitales, etc., con el fin de hacer comparaciones, de explicar e ilustrar mejor la materia enseada. Este material complementario puede intercalarse en la enseanza de ajedrez paralelamente a las explicaciones tericas. Tambin sera posible dedicar a ello un tiempo especial, 20 30 minutos, segn el caso. En ambas ocasiones, este material complementario sirve a un objetivo consciente planteado con anterioridad : el de formar la capacidad de actuar mentalmente siguiendo las fases de enseanza del ajedrez. Veamos cul es la tcnica de plantear y resolver un problema de reflexin. Recordemos que esta tcnica consiste en comparar las soluciones de dos problemas diferentes con el fin de encontrar un procedimiento comn, de formar una capacidad de carcter general. Las dos soluciones deben ser conocidas previamente. Normalmente, a los alumnos se les plantea resolver mentalmente dos problemas de mediana dificultad: un problema de ajedrez (la posicin de la partida aparece en el tablero de demostracin) y otro que podra consistir en componer una figura a base de distintos elementos de la posicin de partida. El profesor dibuja sobre un tablero los elementos de la figura en desorden y luego la figura compuesta. A continuacin, empieza a hacer preguntas a las que los alumnos tienen que responder. Siguiendo el orden lgico de las preguntas, los nios deben descubrir las caractersticas esenciales que les permitan encontrar la solucin correcta. Las preguntas deben ser sencillas y accesibles a los nios como, por ejemplo: Cmo hemos resuelto este tipo de problemas, moviendo las piezas (o los elementos de la figura) o no? La posible respuesta sera: No, sin moverlas. Actuando mentalmente. Otra pregunta: Os viene mejor hacerlo de esta manera? Las respuestas pueden variar, pero esta pregunta debe ser planteada en un momento en que ya la mayora de los alumnos prefiera actuar mentalmente. Si las circunstancias lo permiten, se puede seguir con preguntas del mismo tipo. El objetivo principal de este dilogo es destacar la importancia y la eficiencia de la actividad mental en comparacin con los movimientos de las manos. Esto es lo que tiene que destacar el profesor al resumir lo que se ha hecho. Otra serie de preguntas y respuestas podra poner de relieve el hecho de que la accin, examinada en su totalidad, est determinada por el objetivo que hay que lograr. Cabe sealar que la seleccin previa de las preguntas y la determinacin del orden en que deben hacerse (teniendo en cuenta las posibles respuestas), es un medio adecuado, aunque nada fcil, de profundizar en el estudio de los procesos mentales en los nios. El ejercicio de reflexionar sobre sus propias acciones, que los alumnos cumplen dirigidos por el maestro, suele durar unos 20 30 minutos. Al realizar estos ejercicios, igual que en los casos en que se plantean problemas que no pertenecen al mbito del ajedrez, no es recomendable ahorrar tiempo. El tiempo invertido en este tipo de adiestramiento se justifica plenamente por las capacidades adquiridas y por el alto grado de su desarrollo, lo que, al fin y al cabo, es el propsito de la enseanza. En cuanto a los resultados, es mejor no comprobarlos en seguida, sino ms tarde, pasadas dos o tres clases, por ejemplo, proponiendo a los alumnos encontrar la salida de un laberinto no muy complicado. El criterio por el que se puede juzgar si los alumnos ya poseen esta capacidad, puede ser el siguiente indicio: por dnde empieza la bsqueda de solucin, por el principio o por el fin del laberinto. Hay que recordar que cuando la capacidad est definitivamente formada, la actividad en el plano mental comienza por el objetivo final. Hemos examinado una de las situaciones tpicas en la que el ajedrez sirve de material adecuado para el desarrollo de los procesos mentales en los nios. Por supuesto, existen ms situaciones parecidas que necesitan ser definidas y analizadas (por ejemplo, el desarrollo de la capacidad de planear las acciones no tiene que reducirse a la actividad mental; la primera, por supuesto, se apoya en la ltima, pero tiene sus propias caractersticas). Me parece que en los dems casos, con toda su variedad, hay que proceder de la misma forma : determinar la capacidad que se puede desarrollar a travs del ajedrez, demostrar su importancia para el desarrollo general del pensamiento, fijar los componentes principales que forman la estructura de la capacidad en cuestin, definir los procedimientos metodolgicos al tener en cuenta el

carcter especfico del ajedrez, comprobar hasta qu punto se ha conseguido el propsito de la enseanza. En otras palabras, hay que elaborar para cada caso concreto un esquema especfico de metodologa de la enseanza con el fin de desarrollar la actividad mental. El desarrollo del pensamiento es un proceso natural y artificial a la vez, cuya faceta artificial se determina por los esfuerzos del profesor. Y adems, hay que saber claramente si el profesor conseguir desarrollar las capacidades mentales en el curso de la enseanza o no.

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