Educación Rural

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares
Versin Borrador
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares - Educacin Rural Versin Borrador
Originalmente llegamos a una escuela rural que, iniciada con menos de una treintena de alumnos, fue creciendo creando grados hasta contar con los siete de la dotacin primaria, pero siempre con un solo docente. Llegbamos sin tener una idea realizadora para enfrentar la tarea diaria, esto es, sin saber cmo iniciar, conducir y animar un trabajo didctico regular y eficaz en una clase de composicin tan heterognea con nios de capacidades y niveles muy diversos; sencillamente cmo pilotear da tras da una conduccin de trabajo simultneo y diferenciado en cuatro, cinco, siete grupos sin despilfarrar los tiempos clsicos de cada jornada escolar? Nada llevbamos en nuestro bagaje normalista, nada o muy poco en la bibliografa de emergencia improvisada. Fueron esos comienzos azarosos que reclamaban con perentorias urgencias respuestas inmediatas, concretas, idneas, las que agilizaron el ingenio fresco de una joven docencia primero, y despus, sin preverlo nos llevaran desde all y por all a una venturosa marcha de muchos aos de bsquedas y ensayos en el mismo lugar y en pos de los mismos objetivos1.
El pensamiento del maestro Luis Iglesias, ineludible referencia de la educacin rural en la Argentina, resuena desde el pasado como una descripcin de la problemtica de la formacin docente en mbitos rurales que no ha perdido vigencia. Las palabras de Iglesias han sido una gua para la elaboracin del presente documento de Recomendaciones Curriculares para la formacin de docentes de nivel primario con orientacin en Educacin Rural. El mismo tiene como propsito ofrecer un marco de referencia a los Equipos Tcnicos Regionales en su tarea de elaboracin de la orientacin en educacin rural. Los Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente Inicial y las presentes recomendaciones buscan profundizar y mejorar las definiciones curriculares, generar progresivos consensos y, especialmente, fortalecer la integracin nacional del currculo de formacin docente apoyando la coherencia y calidad de las propuestas de formacin en todo el territorio.2
1 2
Iglesias, L., Los guiones didcticos, Ediciones pedaggicas, Buenos Aires, 1988. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, Introduccin, Artculo 6.
Ministerio de Educacin Instituto Nacional de Formacin Docente rea de Desarrollo Curricular http://www.me.gov.ar/infod email: infdcurricular@me.gov.ar
Versin Borrador
En la mayora de las jurisdicciones de nuestro pas, la formacin de docentes para el nivel primario implica abordar las necesidades y particularidades del desempeo en escuelas de contextos rurales. Su necesaria focalizacin no debe desconocer las indispensables regularidades que garanticen una educacin comn para todos los nios y jvenes argentinos sosteniendo como horizonte una educacin de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales3.
1. La problemtica de la formacin docente en el campo de la educacin en contextos rurales

La Ley de Educacin Nacional (N 26.206) en su Artculo 17 define a la Educacin Rural como una de las ocho modalidades del sistema educativo nacional. Con esta definicin, por primera vez se reconoce su especificidad como una de las alternativas que procuran dar respuesta a requerimientos especficos de formacin y atender particularidades de carcter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propsito de garantizar la igualdad en el derecho a la educacin y cumplir con las exigencias legales, tcnicas y pedaggicas de los diferentes niveles educativos4. La presencia de la Educacin Rural en la normativa de nivel nacional implica el reconocimiento de su peculiaridad y compromete las decisiones de poltica educativa. Su inclusin expresa las necesidades y particularidades de la poblacin que habita en contextos rurales, lo cual exige al Estado el desarrollo de propuestas educativas adecuadas. Si se analiza la cobertura del sistema educativo en el nivel primario se observa que 12000 escuelas primarias son rurales. stas representan aproximadamente el 50% de las unidades educativas del total pas y este porcentaje alcanza el 73% en el NOA y el NEA. Adems, la necesidad de extensin en los niveles inicial y secundario - ms imperiosa en mbitos de mayor aislamiento - ponen en evidencia la correspondiente necesidad de formacin docente especfica para contextos rurales.
3 4
Ley de Educacin Nacional, Captulo II. Artculo 11. Ley de Educacin Nacional, Captulo I. Artculo 17.
Versin Borrador
1.1. Caractersticas de las escuelas rurales

Las escuelas primarias rurales de la actualidad comparten algunas caractersticas con aquellas que tuvieron su origen en los tiempos de organizacin del sistema educativo nacional. En pocas de construccin del Estado Nacin la poltica educativa privilegi la instalacin de escuelas all donde estuvieran las comunidades para garantizar la educacin comn, conforme los lineamientos de la Ley 1420. A lo largo de la historia esa presencia se ha mantenido y el marco normativo expresa la decisin poltica del Estado de apoyar a esta modalidad. En este sentido, uno de sus propsitos fundamentales es contemplar el contexto particular de cada comunidad y promover el enriquecimiento del capital cultural que portan los alumnos, valorando sus saberes y ampliando sus marcos de referencia en funcin de las definiciones curriculares para todos los nios del pas. Las escuelas rurales son instituciones que dan respuesta a la demanda educativa de comunidades pequeas, generalmente aisladas, con poblacin dispersa y mayoritariamente caracterizadas por bajos niveles socioeconmicos. Esta situacin conlleva el reconocimiento de otras caractersticas: La baja densidad de poblacin resulta en un nmero reducido de nios en edad escolar. Como consecuencia de la escasa matrcula, no es posible conformar en cada escuela un grupo por ao de escolaridad. El 80% de las escuelas rurales primarias tiene menos de 100 alumnos. La respuesta histrica ha sido generar modelos organizacionales que se han desarrollado como propios para los contextos rurales. Atendiendo al nmero total de alumnos matriculados en la escuela se asigna la cantidad de cargos docentes. Por ello se agrupa a los alumnos de diferentes aos en plurigrados. En funcin de la cantidad de grupos que se pueden conformar se constituyen unidades educativas uni, bi o tridocentes. Para los docentes de las escuelas rurales se configura un modo particular de situacin laboral: la soledad en la que se encuentran para tomar las decisiones cotidianas que su tarea requiere. El aislamiento de las comunidades trasciende las dificultades que imprimen la distancia y la incomunicacin. Muchos maestros de escuelas rurales carecen de la oportunidad del intercambio sostenido con pares en la misma institucin si se considera que el 30% de las primarias son unidocentes (o de personal nico o unitaria) y el 15% son bidocentes. Adems, tampoco cuentan con suficientes instancias de encuentro con colegas de otras instituciones dado que la concrecin de oportunidades de trabajo colectivas implica alejarse de la escuela y, en muchos casos, de su lugar de residencia. Esto puede significar que el docente se ausente
Versin Borrador
de la escuela - a veces por varios das - con la consecuente interrupcin de la asistencia de los alumnos. Sumado a estas situaciones es relativamente reciente el surgimiento de alternativas de capacitacin con contenidos especficamente previstos para las problemticas que se les presentan. Un aspecto central de las escuelas rurales es que constituyen un lugar de referencia para las comunidades a las que pertenecen. Por un lado, en general mantienen la valoracin positiva de la poblacin respecto de la educacin de sus hijos. Adems, en muchos casos, la escuela es la nica institucin pblica de la zona. Por ello se observa que la escuela concentra diversas funciones: es sede de acciones vinculadas con la salud, con los planes sociales, con la representacin de instituciones de justicia, etctera. Aun cuando los docentes no estn all localizados, los padres y vecinos buscan en ellos asesoramiento y acompaamiento para resolver esos aspectos de la vida cotidiana. En tanto espacio pblico, las escuelas son identificadas como centro de las actividades de la comunidad y se constituyen como lugar de encuentro para mltiples fines. El anlisis de los indicadores educativos posibilita extraer algunas conclusiones. En primer lugar, es frecuente que los nios ingresen tardamente a la escuela rural, entre otros aspectos, por la escasa oferta educativa para el Nivel Inicial, por las condiciones de vida particulares de las familias y por las distancias a recorrer para llegar a la escuela. En segundo trmino, en diferentes momentos del ao muchos nios y jvenes se ausentan de la escuela por perodos prolongados; tanto sea por razones climticas, como por la incorporacin de sus familias a trabajos temporarios o por tener que cuidar a sus hermanos menores en ausencia de sus padres. Estas situaciones tienen incidencia en repitencias reiteradas, con consecuentes altas tasas de sobreedad que en primaria y Ciclo Bsico Secundario aumenta en un 15% en zonas rurales respecto de las urbanas. Estos datos ponen en evidencia las serias dificultades para sostener la escolaridad que tienen los nios y jvenes de zonas rurales. Como consecuencia de la tradicin de obligatoriedad de la escuela primaria, en muchas comunidades este nivel es la nica oferta educativa. Si bien tanto la sala de cinco aos de nivel inicial como la escuela secundaria son obligatorias, no est resuelta an la cobertura de ambos niveles educativos en mbitos rurales. Esta situacin constituye un desafo para la poltica educativa, ya que necesariamente debern encontrarse alternativas que posibiliten completar la oferta para todos los nios y jvenes.
Versin Borrador
En la mayora de las escuelas rurales es el docente de nivel primario quien est a cargo de las instituciones y de la enseanza de todas las reas, incluidas las disciplinas artsticas y la educacin fsica. En el caso de lengua extranjera se complejiza la cobertura por la alta especificidad de los saberes necesarios para ensear otro idioma. Las designaciones de profesores formados para tales reas curriculares se realizan prioritariamente en las zonas donde se presentan altas concentraciones de matrcula, las cuales coinciden con espacios urbanos. Por otra parte, en las escuelas localizadas en comunidades muy aisladas se encuentra la dificultad de no contar con perfiles disponibles. En las comunidades rurales muchos adultos no completaron su escolaridad. La oferta disponible de alternativas para superar el analfabetismo o posibilitar la finalizacin de la educacin comn no ha sido suficiente histricamente. Por ello, en muchas ocasiones, las familias carecen de posibilidades de colaborar con sus hijos en tareas vinculadas estrictamente con los contenidos escolares. Cabe consignar que es habitual que se desarrollen proyectos institucionales o de definicin local en los cuales el mismo maestro de los nios acompaa procesos de aprendizaje para los adultos. La escuela primaria comn es la que recibe a los nios con necesidades educativas especiales que residen en las localidades ms distantes de los centros urbanos y no tienen posibilidades de traslado regularmente. Ante estas situaciones carecen de atencin especfica. Si no asistieran a la escuela comn no dispondran de otras alternativas. Cuando las escuelas estn prximas o con posibilidades de acceso, suelen contar con el apoyo de docentes de escuelas especiales o equipos de asistencia con cierta frecuencia, acordada a nivel local. Nuevamente, las escuelas muy aisladas carecen de estas posibilidades y el maestro de primaria toma a su cargo la atencin.
1.2. Antecedentes de la formacin de docentes para escuelas rurales

Aun cuando actualmente no est generalizada la formacin especfica para maestros que se desempearn en contextos rurales, es posible mencionar algunas alternativas que se desarrollaron a lo largo de la historia y que se constituyen a la vez en antecedentes y en objeto de estudio para analizar su pertinencia.
Versin Borrador
En primer lugar, cabe mencionar lo acontecido en los primeros aos del 1900: en plena expansin del movimiento normalista, eran necesarios maestros en cada rincn del pas y las zonas rurales no fueron la excepcin en la enorme expansin de la cobertura. La concepcin que se impona era que all donde se abra una escuela creca un pueblo. Hacia 1904, en la provincia de Entre Ros abra sus puertas la Escuela Normal de Maestros Rurales Dr. Juan Bautista Alberdi. En ese entonces su director era el profesor Manuel Pacfico Antequeda (1860-1920) quien protagoniz una iniciativa que de inmediato despert inters en el pas y el extranjero, principalmente en Amrica Latina y que busc construir la formacin sistemtica de los maestros destinados al campo. Pionera en la formacin especfica, sostuvo la misma intencionalidad durante todo el siglo pasado. En aquel momento, generalmente ejercan en las escuelas rurales maestros no diplomados dado que los egresados de las escuelas normales se ocupaban en las ciudades. Cabe mencionar un decreto del Poder Ejecutivo Nacional de 1910 que, en un mismo acto resolutivo, determinaba la fundacin de siete escuelas normales rurales mixtas. Esto es un ejemplo de la preocupacin estatal por formar docentes para escuelas rurales en diferentes provincias y territorios nacionales. Las haba precedido la "Escuela Normal de Maestros Rurales en Coronda, provincia de Santa Fe, creada en el ao 1909. En la misma provincia se cre en 1916 la Escuela Normal Mixta de Maestros Rurales de Villa Constitucin. Con posterioridad a la primera dcada del siglo XX, en el ao 1933, la Escuela Normal de Adaptacin Regional comienz a cumplir un nuevo plan de estudios que otorgaba el ttulo de Maestro Normal Rural en Cruz del Eje, Crdoba. Y en 1937, en San Juan, se instal la Escuela Normal de Maestros Rurales Gral. San Martn. Estos ejemplos son una muestra de la presencia de la ruralidad desde los orgenes del sistema formador. Ya entonces se planteaba la idea de que era menester que los maestros se formaran en la zona donde iban a desempearse, con un plan acorde a las necesidades reales de progreso cultural y al mismo tiempo al afianzamiento de la nacionalidad. Con el tiempo la urbanizacin fue ganando terreno y muchas de las escuelas, originalmente de localizacin rural se transformaron en escuelas normales urbanas. De esta manera fueron perdiendo progresivamente su denominacin de rurales y se reemplazaron sus planes de estudio. Tras sucesivas modificaciones, la formacin docente inicial se generaliz teniendo como objeto de estudio la escuela comn urbana. La consideracin de lo rural generalmente tom la forma de seminarios, que con carcter optativo, convivieron con otras modalidades actuales como, por
Versin Borrador
ejemplo, la educacin de adultos. La carga horaria destinada a estos seminarios y la profundidad de sus contenidos fue decisin institucional y en funcin de la pertinencia respecto de la adecuacin a lo local. Despus de un largo perodo en que la especificidad de lo rural se rescata slo en experiencias puntuales, en los ltimos aos empiezan a desarrollarse, con diversos grados de generalizacin y estados de avance, instancias de capacitacin y especializacin especialmente diseadas para los maestros que se desempean en contextos rurales. Tambin, a modo de ejemplo, cabe mencionar diferentes alternativas. Microcentros rurales para promover instancias de intercambio entre docentes de escuelas cercanas, cursos semipresenciales y posttulos son algunas de las modalidades que ha asumido la formacin de los docentes ya titulados que trabajan en escuelas rurales. En general, todas las propuestas formativas tienden a abordar dos aspectos cruciales de la docencia rural: la particular organizacin de los plurigrados: en estos modelos se profundiza la reflexin sobre la experiencia cotidiana y se analizan propuestas de enseanza concretas de las reas curriculares, diseadas para la situacin de grados agrupados.; la situacin de aislamiento relativo de los docentes: se establecen espacios de trabajo compartido y colaborativo entre docentes de varias escuelas de modo que el trabajo en equipo pueda superar el habitual trabajo individual y solitario. No puede desconocerse a la hora de pensar en la formacin permanente de los maestros la impronta que han dejado maestros ejemplares que, habiendo desarrollado su actividad en escuelas rurales, difundieron sus experiencias y han generado aportes insustituibles en el momento de pensar en la conceptualizacin a partir de la prctica. Tal es el caso de Luis Iglesias, quien a partir de su labor a lo largo de veinte aos como maestro en la Escuela Rural Unitaria N 11 de Tristn Surez (Pcia. de Buenos Aires), elabor propuestas didcticas renovadoras en todas la reas de la educacin bsica, que luego volc en obras como La escuela rural unitaria o Los guiones didcticos, entre otras. En Uruguay fue Jesualdo Sosa. Su obra pone en palabras la experiencia acontecida en la Escuela Rural de Canteras del Riachuelo (Colonia), donde surge el relato de Vida de un Maestro. En esta direccin es necesario mencionar tambin la experiencia de Olga y Leticia Cossettini, en Santa Fe. Si algo tienen ellos en comn es la referencia al desarrollo pedaggico ocurrido en la primera mitad del siglo XX. Entonces, bajo el nombre de escuela nueva o activa, surgieron teoras y, sobre todo,
Versin Borrador
experiencias de muy diversa orientacin pero que en conjunto apuntaban a transformar la escuela tradicional, enciclopedista, ajena a la realidad social. Asimismo es necesario contemplar los aportes de la investigacin universitaria. Numerosos trabajos de tesis de maestras y doctorados de los ltimos aos dan cuenta de una creciente indagacin en las escuelas de contextos rurales. An as, la bibliografa en general se centra en la caracterizacin de las comunidades, las escuelas y los alumnos, con mayor peso en aspectos sociolgicos o antropolgicos. Menos referencias se encuentran con relacin a aspectos estrictamente pedaggicos y didcticos y no suele ser comn encontrar indagaciones acerca de las prcticas docentes ms all de las descripciones y anlisis de casos puntuales. Actualmente, incluidos en las lneas de poltica educativa para la ruralidad, desde el rea de Educacin Rural del Ministerio de Educacin, se estn desarrollando proyectos de atencin a las escuelas rurales de todo el pas. Incluyen la elaboracin de materiales de desarrollo curricular destinados a los docentes, en los cuales se aborda la enseanza en plurigrado o recomendaciones para trabajar en el ciclo bsico de la educacin secundaria rural, entre otros aspectos.
2. Orientaciones generales para la formacin docente en la modalidad

Trabajar en la escuela rural y ensear en plurigrados requiere abordar cuestiones institucionales, organizacionales, curriculares y didcticas en los diversos ciclos y niveles del sistema educativo. Todas ellas requieren ser contempladas en las propuestas de formacin docente inicial y en las instancias de desarrollo profesional, asumiendo el compromiso de afrontar su especificidad. Es indudable la necesidad de capitalizar la riqueza de la experiencia construida por los docentes que han emprendido la tarea, sosteniendo el trabajo conjunto entre nios y/o jvenes de diferentes edades, atendiendo a la diversidad curricular y promoviendo las actividades con las comunidades. El desafo es realizar aportes desde la especialidad en las diversas disciplinas de la formacin general y de la especfica, as como en los espacios de formacin en la prctica profesional, diferenciando los aspectos comunes a toda tarea docente y las particularidades que el contexto rural requiere tanto en la formacin inicial como en la orientada. Esto implica reconocer las caractersticas de los contextos sociohistrico productivos de los mbitos rurales, los modelos de organizacin institucional y la particularidad de los plurigrados desde los aspectos didcticos.
Versin Borrador
En los siguientes apartados se enunciarn y analizarn cuatro ejes problemticos prioritarios que deben ser puestos en juego a la hora de pensar y desarrollar un diseo curricular para la formacin docente en la orientacin para contextos rurales.
2.1. Plurigrado, multigrado y multiedad

La denominacin de aula multigrado incluye una diversidad de situaciones que van desde aquellas donde muy pocos alumnos de slo algunos de los grados forman la matrcula total de la escuela (escuelas unitarias), hasta las que agrupan grados del mismo ciclo. Todas ellas tienen en comn la alta exigencia para el docente de generar propuestas de enseanza diversificadas, simultneamente y en el mismo espacio. La toma de decisiones para la organizacin de la escuela y la programacin de aula en escuelas rurales implica una gran distancia respecto de las escuelas urbanas comunes graduadas. stas ltimas se organizan en una secuencia graduada de 6 / 7 aos generalmente con grupos numerosos al frente de un maestro. ste conforma el prototipo de organizacin escolar para la cual se forman la mayora los docentes de nivel primario. Es as que el plurigrado suele verse como una situacin problemtica y deficitaria respecto de la escuela comn. Un primer acercamiento a lo que efectivamente ocurre en las aulas multigrado puede proporcionarlo la descripcin de algunas situaciones que suelen caracterizar la tarea cotidiana de los docentes: Se desarrollan actividades en paralelo cuando se tienen que ensear contenidos diferentes a alumnos que estn en distintos grados. Suele verse, entonces, un aula con tantos pizarrones como aos haya en el grupo. Es la imagen ms habitual en las aulas plurigrado y en muchos casos implica la realizacin de tareas centradas en la copia y resolucin de ejercicios reiterados. En estas situaciones se observa la segmentacin de la tarea y se ofrecen pocas alternativas de intercambio enriquecido entre los alumnos. Existen momentos de individualizacin de la tarea, para lo cual los docentes van conformando archivos de actividades presentadas como guas o fichas. Se hallan disponibles para cada alumno y, aunque implican una aproximacin al trabajo autnomo, suelen constituirse en un momento de tarea tambin segmentada. La utilizacin de las fichas suele dar lugar a ejercicios aislados entre s, perdindose el tratamiento sostenido de un contenido que posibilite la continuidad del aprendizaje. No siempre se contempla la progresin necesaria entre las
Versin Borrador
actividades y se reducen las posibilidades para los alumnos de alternar diferentes estrategias para aproximarse de maneras diversas al mismo contenido. Se realizan proyectos para poder desarrollarlos con el grupo total. Es usual encontrar en las escuelas la implementacin de proyectos en los que participan todos los alumnos, generalmente para concluir con presentaciones a las familias y comunidades en la forma de jornadas, actos, ferias, etc. En muchas ocasiones el producto se prioriza sobre los procesos de aprendizaje y durante la implementacin queda suspendido el tratamiento de contenidos curriculares. Surgen instancias en las que se cuenta con la colaboracin de los alumnos avanzados para atender a sus compaeros. Los docentes, ante la exigencia de trabajar en forma ms personalizada con algunos alumnos, suelen promover situaciones donde algunos estudiantes acompaan las actividades de los ms pequeos o los menos avanzados. La limitacin de este tipo de situaciones se manifiesta en la disminucin de tiempo de enseanza para el alumno que desempea el rol de monitor de la tarea de sus compaeros, la centracin del trabajo en los contenidos de los primeros aos e incluso la valoracin del aporte de los ms avanzados respecto de los pequeos en detrimento de su propio aprendizaje, desconociendo el potencial aporte recproco. Existen subgrupos por niveles. En ocasiones, a partir de una caracterizacin amplia de sus alumnos, el maestro establece agrupamientos en funcin de las posibilidades de cada uno. Esto le permite reducir la cantidad de propuestas diversas a presentar al mismo tiempo. Un riesgo de estas situaciones es el establecimiento de grupos que se convierten en permanentes y reducen las posibilidades de la diversidad en el aula. Se proponen ejes integradores de contenido para poder establecer momentos de trabajo en los que los alumnos de los diferentes aos puedan compartir la tarea. En estos dispositivos la mayor dificultad se expresa en el logro de una efectiva progresin en los aprendizajes de los alumnos de diferentes aos y/o edades. Como podr advertirse, los puntos enumerados no plantean propuestas organizativas que sean exclusivas para los plurigrados rurales. Refieren ms bien a alternativas que podran ser planteadas en cualquier grupo escolar, aunque su constitucin fuera ms homognea, particularmente en su conformacin etrea. Si cualquier grupo debe contemplarse en toda su diversidad, entonces la
10
Versin Borrador
presencia de alumnos diversos resulta insuficiente para caracterizar la particularidad de la tarea del docente en plurigrados rurales. La exigencia particular para la enseanza en estos mbitos es poner a disposicin de los diferentes alumnos que trabajan al mismo tiempo y en el mismo lugar, los saberes socialmente reconocidos -y por tanto incluidos en los diseos curriculares- para el ao de escolaridad que cursan. Es, entonces, la diversidad curricular el reto diferencial que se presenta a los maestros rurales para la programacin y el desarrollo de la enseanza, porque se espera que cada alumno pueda acreditar lo que est definido para el ao que cursa. Por lo tanto, es responsabilidad del sistema formador promover la reflexin en torno a la simultaneidad entre la diversidad de los alumnos y la de los contenidos a ensear dado que el maestro rural debe programar la enseanza de los contenidos curriculares de todos los aos para todos sus diversos alumnos. Independientemente de la localizacin de la escuela, una dificultad central para la prctica cotidiana es la tendencia generalizada a homogeneizar las propuestas de aula y esto tampoco constituye una caracterstica diferencial de las escuelas rurales. En este sentido, para contemplar la compleja situacin de los maestros rurales que deben ofrecer diversas propuestas de enseanza simultneas, la bsqueda de alguna regularidad que les permita organizar su participacin en el aula con todos los alumnos, debe ser objeto de anlisis. En la cotidianeidad de la tarea del plurigrado, en muchas oportunidades el esfuerzo por la individualizacin de la enseanza, fundada en la diversidad de los alumnos, impide alcanzar verdaderos intercambios y relaciones enriquecedoras entre ellos. Es en este sentido que se expresa un gran desafo para la formacin en concebir a la programacin de la enseanza a partir de la alternancia entre situaciones de aula que posibiliten momentos de trabajo individualizado, para atender la situacin particular de cada alumno y los contenidos especficos de cada ao, con espacios de trabajo colaborativo que tiendan a promover la construccin compartida y el desarrollo de contenidos comunes. Superar la fragmentacin de las propuestas de enseanza implica concebir estrategias que promuevan la construccin progresiva de autonoma por parte de los alumnos. Sencillas experiencias de trabajo con consignas simples pueden ir complejizndose paulatinamente. Para avanzar progresivamente se hace necesario construir estrategias que, a partir de plantearse con continuidad y progresin, instalen rutinas valiosas que promuevan la responsabilidad por los compromisos escolares. Simultneamente debern instalarse tambin prcticas tendientes a la colaboracin en tareas colectivas que den lugar a estrategias de cooperacin y coordinacin del trabajo, distribucin de tareas y responsabilidad por el resultado comn. La simultaneidad permitir abordar instancias
11
Versin Borrador
donde se avance en el desarrollo cognitivo de cada uno y en la construccin de aprendizaje cooperativo. No puede soslayarse la oportunidad de proponer un aprendizaje situado en el medio social de la escuela, para garantizar su significatividad y al mismo la identificacin de puntos de partida relevantes que posibiliten el acceso a los saberes planteados para todos los alumnos de la primaria.
2.2. Entre la formacin inicial y la especializacin

Un debate fundamental de la formacin docente es el que trata de dar respuestas en torno a qu cuestiones deben ser consideradas en la formacin inicial y cules deben ser postergadas para el momento de la insercin laboral. La bsqueda de alternativas destinadas a la formacin especfica para los docentes rurales, entendida como proceso permanente que acompaa todo el desarrollo de la vida profesional, requiere considerar simultneamente dos situaciones: la de los estudiantes, futuros docentes, que asisten a la formacin inicial y que potencialmente tendrn como horizonte de desempeo los contextos rurales.; la de los docentes en ejercicio, de los cuales amerita contemplar que muy probablemente no hayan recibido formacin para el desempeo en ese contexto. Adems, es necesario proponer el anlisis de sus desempeos actuales porque es en la prctica cotidiana donde han tenido que producir conocimientos y desarrollar estrategias propias para resolver las situaciones de enseanza. En ambos casos no cabe duda respecto de la necesidad de ofrecerles una aproximacin sostenida a los saberes universales, a los avances tecnolgicos, a las actualizaciones disciplinares, a las profundizaciones de la didctica general y de las diferentes reas disciplinares. Sin embargo, no son tantos los acuerdos cuando se plantean aquellos aspectos que deben conocer todos los docentes los que actualmente estn en ejercicio y los futuros - respecto de las particularidades que puede asumir el ejercicio de la docencia, por ejemplo, en: contextos urbanos y rurales; pequeos parajes o islas aislados;
12
Versin Borrador
los conurbanos de las grandes o pequeas ciudades o en los cordones frutihortcolas que reciben poblaciones diversas, donde se encuentran alumnos que provienen de diferentes regiones o pases; las zonas donde se localizan poblaciones bi o plurilinges; donde todos o una mayora de alumnos son descendientes de los pueblos originarios. Es indudable que tambin existen acuerdos respecto de que entre las responsabilidades de los docentes est la de adecuar su desempeo al contexto social y local en que est ubicada la escuela donde trabaja. Esto posibilita que sus intervenciones promuevan las mejores condiciones para los aprendizajes de sus alumnos. La dificultad est en cmo se logra que los principios generales de la accin docente encuentren formas de realizacin apropiadas para los espacios locales donde se llevan a cabo, sobre todo cuando esos espacios no han sido anticipados por los docentes y se encuentran con sus caractersticas en el momento mismo de hacerse cargo de la tarea. Es imprescindible prever desde el sistema formador el tratamiento de las diferentes situaciones en las que potencialmente los futuros docentes podran desempearse y su tipificacin, as como el desarrollo de estrategias que les permitan durante su futuro desempeo la adecuacin necesaria a cada contexto. En el caso de los espacios rurales, y considerando las altas posibilidades de que en algunas provincias los primeros desempeos docentes se realicen en pequeas escuelas con plurigrado, el desafo radica en definir que el conocimiento del contexto rural en general y de su diversidad debe ser objeto de la formacin inicial de manera explcita. Fundamenta esta afirmacin que una primera aproximacin a la caracterizacin de los mltiples contextos en los que se localizan las escuelas es ineludible en la formacin del juicio profesional para la actuacin en contextos socioculturales diferentes. Para ello, durante la formacin inicial debern ofrecerse unidades curriculares especialmente diseadas para el conocimiento de los mbitos rurales, de sus instituciones educativas, de los modelos organizacionales propios y de ciertos contenidos especficos. Deber contemplarse el estudio de las disciplinas especficas para la enseanza, realizando adecuaciones didcticas que tomen en cuenta las condiciones de las escuelas rurales. Adems, se deben contemplar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en funcin de las posibilidades reales. Tambin deber considerarse la aproximacin a las caractersticas y necesidades de los alumnos a nivel
13
Versin Borrador
individual y colectivo. En todos los casos ser necesario incluir contenidos de disciplinas afines que ofrezcan explicaciones para comprender la situacin de vida de las diversas comunidades rurales y sus potencialidades. Se trata, en sntesis, de incluir como objeto de estudio la ruralidad como contexto, la organizacin del trabajo escolar en el marco del plurigrado y la organizacin institucional propia de estas escuelas. Respecto de los maestros en servicio que no han tenido en su formacin instancias de aprendizaje especficas, es necesario desarrollar alternativas que posibiliten la recuperacin de las prcticas que desarrollan. Se requiere avanzar en niveles de conceptualizacin respecto de la enseanza de cada una de las reas curriculares y de los modelos de organizacin institucional que se han instalado localmente a partir de la experiencia de cada uno de los docentes. Asimismo, se requiere abordar problemticas nodales tales como los procesos de alfabetizacin inicial en plurigrado, la complejidad creciente en el tratamiento de los contenidos recurrentes en los diversos aos de escolaridad, la construccin progresiva de autonoma en los aprendizajes, la utilizacin de materiales de desarrollo curricular en diversos soportes, los modos de relacin con las comunidades de referencia y la participacin de las escuelas en procesos de desarrollo local. Para que esta profundizacin sea posible es necesario generar alternativas que acerquen a las diferentes zonas las propuestas de formacin y que promuevan el trabajo compartido de los docentes de escuelas cercanas, para colaborar con la superacin del aislamiento relativo de las escuelas y los docentes y progresivamente del de los alumnos y comunidades.
2.3. Entre la diversidad y la homogeneidad

En este eje la discusin se ubica en la relacin entre lo homogneo y lo diverso. La cuestin a contemplar es cmo se ubica el docente que se acerca a una comunidad rural respecto de esa relacin. Se entraman en este debate cuestiones vinculadas con aspectos socio-culturales, comunitarios y propiamente pedaggicos. En primer lugar, es necesario incluir en la formacin los componentes de esta tensin desde el punto de vista de los contenidos que implican y los espacios curriculares que los involucran. Pero, adems, no hay que desconocer la implicancia de los aspectos ideolgicos y actitudinales que llevan implcitos. Es en la cotidianeidad de la tarea educativa donde estos componentes se ponen en juego. En segundo trmino, se recomienda reflexionar sobre la tradicin homogeneizadora de las instituciones educativas proponiendo instancias formativas superadoras. Toda vez que se plantea la
14
Versin Borrador
inclusin de los aspectos locales de los diferentes contextos socioculturales, se apela al reconocimiento de la diversidad frente a esa tradicin en la prctica docente y escolar. Es en este sentido que amerita advertir la dimensin de la diversidad en un aula rural, ms all de considerar que cada alumno tiene sus propios estilos, ritmos, posibilidades. Es posible plantear algunos interrogantes que dan cuenta de la dificultad para establecerla. Cunto ms diversa es un aula de ocho alumnos de la misma familia que un aula de treinta y cinco donde confluyen alumnos de distintas nacionalidades y diferentes sectores sociales? .a la que concurren hijos de familias que se dedican a la misma actividad agrcola que otra donde se renen los hijos de padres que desarrollan mltiples ocupaciones, oficios, profesiones? .ubicada en un paraje aislado por falta de caminos a donde llega la maestra para pernoctar durante la semana con la intencin de volver cada viernes a su casa del pueblo distante que aqulla que comparten alumnos y maestra que viven en un mismo barrio comercial de una ciudad capital? Es posible que parezca relativizarse la idea de diversidad. Se busca, en cambio, enfatizar que la diversidad es comn a todas las situaciones de enseanza y no se trata de una caracterstica diferencial de la escuela y el aula rural. Es responsabilidad de la formacin superar la tendencia a percibir todo grupo escolar como homogneo y dar la posibilidad de ampliar la mirada desde mltiples perspectivas. Considerar esta tensin opera en pos de construir alternativas que alternadamente contemplen lo comn y lo particular de los alumnos, las familias, las comunidades en las que los futuros docentes se desempeen con el propsito de reconocer la potencialidad de las diferencias para dar lugar a mejores aprendizajes.
2.4. Entre lo local y lo global

Un debate habitual sostenido entre quienes definen polticas educativas destinadas a los mbitos rurales se manifiesta entre los que proponen ensear a partir de la valoracin de la cultura y los saberes especficos de las comunidades y, por otra parte, aqullos que defienden ensear la cultura universal, ampliando as los marcos de referencia de los alumnos. Es necesario advertir que respecto de estas temticas en muchas ocasiones la discusin didctica se presenta polarizada y solapa
15
Versin Borrador
argumentos poltico-ideolgicos que subyacen a la toma de decisiones. El verdadero sentido del debate gira en torno de la globalizacin versus el reconocimiento de la necesidad de desarrollo de los espacios locales. Para avanzar en la toma de posicin respecto de la formacin, amerita considerar los objetivos de la educacin rural planteados en el marco legal y en particular el que refiere a garantizar el acceso a los saberes postulados para el conjunto del sistema a travs de propuestas pedaggicas flexibles que fortalezcan el vnculo con las identidades culturales y las actividades productivas locales5. Es una cuestin de derecho para los nios y jvenes de comunidades rurales el acceso a los saberes valorados socialmente para todos. As, hay una aspiracin igualitaria al promover que en las escuelas rurales se desarrolle el currculo comn a todas las escuelas de la jurisdiccin a la que pertenecen y se consideren todas las definiciones curriculares nacionales. Es al mismo tiempo ineludible la consideracin de la identidad de las comunidades en las que nacieron y residen los alumnos. Los distintos niveles de definicin curricular -nacional, jurisdiccional e institucional- deben contemplar esta tensin entre lo universal y lo local. Promover aprendizajes significativos requiere que la identidad local, adems de ser reconocida, sea considerada como punto de partida al disear las estrategias de enseanza. Sin embargo, no debe perderse de vista la consideracin de lo comn, lo nacional o todos aquellos valores y saberes que constituyen el bagaje bsico que debe portar un ciudadano argentino de comienzos del siglo XXI. Es en tal sentido que la misma tensin que se ha desarrollado en este apartado debe constituirse en objeto de anlisis en la formacin inicial docente para contextos rurales.
3. Los contenidos de la formacin especfica

Se ha tratado hasta aqu de brindar una sntesis del desarrollo histrico de la formacin para el desempeo en contextos rurales y de realizar un recorrido por los principales problemas que se presentan para el trabajo docente dada su particular complejidad. Recuperando los aspectos analizados previamente es que se recomiendan los siguientes ejes para organizar los contenidos de la formacin especfica:
Ley de Educacin Nacional, Captulo X, Artculo 50.
16
Versin Borrador
Eje 1: Perspectiva socio-histrica Eje 2: Los sujetos de aprendizaje Eje 3: La enseanza Eje 4: Las instituciones rurales y el rol docente Eje 5: Residencia
Instancias curriculares recomendadas: Eje 1: Perspectiva socio-histrica

Sociologa Rural Propsitos: Identificar los componentes de la sociedad en el contexto rural. Analizar las relaciones entre los diversos actores sociales. Contenidos: Ruralidad. Sociedad rural. Lo rural y lo urbano; lo rural y lo agrario. Sus relaciones. Lo global y lo local. Procesos globales y cambios en los modelos de gestin de las administraciones locales. Nuevos escenarios, roles y responsabilidades en la gestin local. Estructura econmico-productiva: recursos productivos, produccin y formas y tipos de explotacin. Estructura social: poblacin (estructura demogrfica), tipos sociales agrarios, relaciones sociales y procesos sociales. Disponibilidad de factores productivos, organizacin social del trabajo, racionalidad econmica y relaciones con los mercados. Educacin e informacin tcnico-econmica del productor, actividades del productor.
Eje 2: Los sujetos de aprendizaje

Los sujetos de aprendizaje en la Educacin Rural Propsitos: Analizar las particularidades de los sujetos de los mbitos rurales.
17
Versin Borrador
Brindar herramientas a los futuros docentes para comprender fenmenos subjetivos complejos que constituyen a los individuos que habitan en entornos rurales. Contenidos: Infancia, adolescentes, jvenes y adultos. La situacin particular de los alumnos en relacin con el trabajo familiar. La alta incidencia de la sobreedad y el ingreso tardo en los contextos rurales. Las diferencias sociales e individuales, en estos medios sociales concretos.
Eje 3: La enseanza
La enseanza en mbitos rurales Propsitos: Analizar las particularidades de las decisiones didcticas de las diferentes reas curriculares cuando se ensea en plurigrado Establecer criterios para la programacin de la enseanza en grados mltiples Desarrollar secuencias de enseanza propias para cada rea curricular Contenidos: Las conceptualizaciones didcticas propias de cada rea complementadas con: o o o o Lectura comparativa de los diseos curriculares de grado/ciclo. Los contenidos comunes y los especficos para cada grado. La continuidad y la progresin en el desarrollo de los contenidos. Las relaciones entre: contenidos equivalentes con diferentes niveles de complejidad; ejes temticos comunes y contenidos diferenciados; recursos comunes para contenidos diferentes;
o Agrupamientos flexibles de alumnos, en funcin de criterios diferentes:

grado que cursa, la edad cronolgica, el nivel alcanzado en el desarrollo de los contenidos, las posibilidades de aproximacin a los contenidos, los saberes previos.
18
Versin Borrador
Propuestas de evaluacin que permitan dar cuenta de los aprendizajes de los alumnos en torno a: participacin en instancias grupales, distribucin de tareas,
responsabilidades asumidas respecto de la bsqueda de informacin en la comunidad, diseo e implementacin de proyectos, etc. Es importante combinar alternativas que posibiliten el aprendizaje de formas de autoevaluacin (fortaleciendo la construccin de autonoma), y de coevaluacin (promoviendo la construccin compartida de criterios entre alumnos de diferentes aos de escolaridad).
Eje 4: Las instituciones rurales y el rol docente

Propsitos: Diferenciar los modelos organizacionales propios de las escuelas localizadas en comunidades aisladas. Analizar sus particularidades. Contenidos: Unidades educativas uni, bi y tridocentes. Escuelas de seis/siete grados de baja matrcula. Formas de agrupamiento de los alumnos en funcin de la cantidad de docentes de la institucin. El docente y el trabajo articulado entre escuelas del mismo nivel. La institucionalizacin de alternativas de trabajo colaborativo. Redes: interinstitucionales y comunitarias. La relacin con las comunidades. El rol del director a cargo de grado. La jornada escolar y la jornada extendida. Calendarios especiales y horarios alternados. Inasistencias prolongadas anticipables. La toma de decisiones institucionales. La organizacin de los perodos de diciembre y febrero (o sus equivalentes en calendarios especiales) para recuperacin/compensacin de contenidos.
19
Versin Borrador
Eje 5: Residencia
Prctica integral en escuelas rurales. Es de fundamental importancia la sistematizacin de las experiencias de los residentes en seminarios y talleres de duracin variable. stos estarn dirigidos a compartir, presentar y debatir las experiencias en cuanto a produccin de conocimiento sistematizado y de su inclusin en el sistema.
4. Orientaciones para la enseanza

Dado que la formacin en la prctica est orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuacin docente a travs de la participacin e incorporacin progresiva en distintos contextos socioeducativos, la formacin para el desempeo en contextos rurales requerira el desarrollo de la accin prctica en escuelas localizadas en esos contextos y en aulas con plurigrado. Sabido es que muchas instituciones formadoras que han sostenido como propsito esa posibilidad no han podido implementar sus propuestas por las dificultades que conlleva la efectiva distancia, los tiempos que exigira, y la reducida posibilidad de mantener vnculos frecuentes e integrales con las mismas escuelas o sus docentes. En contextos urbanos, la incorporacin progresiva de los estudiantes a las acciones se realiza efectivamente yendo desde el instituto hacia las aulas de primaria. El desafo que aqu se plantea es llevar el aula rural al instituto. Paulatinamente, a travs de todo el recorrido por la formacin orientada podrn incluirse progresivamente diferentes alternativas que posibiliten un mayor acercamiento desde el inicio de la formacin. Es posible: abordar en una primera instancia situaciones didcticas prefiguradas en las aulas de los institutos a travs de observacin de videos, relatos y anlisis de experiencias, estudio de casos, etc. avanzando hacia una caracterizacin ms acabada de la realidad especfica, plantearse la posibilidad de desarrollar trabajos de campo y microclases hasta lograr la efectiva realizacin de prcticas en contextos reales de desempeo, partiendo de las instituciones ms prximas a los espacios urbanos hasta las escuelas rurales ms aisladas.
20
Versin Borrador
Un aporte central ser la participacin de docentes en ejercicio, a partir de acuerdos explcitos o proyectos compartidos entre el Instituto Superior y las escuelas. Ellos podrn constituirse en un nexo importante entre los estudiantes y la realidad institucional rural que es objeto de anlisis, reflexin y experimentacin. El contacto con esos docentes acercar a los alumnos a los estilos y los ritmos de trabajo propios de las escuelas rurales facilitndoles la contextualizacin, en la medida que se pueda determinar segn el momento formativo en el que se encuentren. Se trata, entonces, de plantear diversas experiencias de reflexin sobre y en la prctica desde el comienzo de la formacin, aumentando progresivamente su presencia y cuidando la permanente y progresiva construccin de conceptualizaciones que permitan imbricar las prcticas desarrolladas por los docentes en ejercicio, con los marcos de referencia tericos aportados por los docentes formadores y la reflexin sobre la prctica efectivamente desarrollada por los alumnos. A modo de sntesis, corresponde a la formacin orientada las etapas de accin efectiva por parte de los estudiantes en las escuelas rurales. La aproximacin que progresivamente puedan haber construido a partir de situaciones didcticas prefiguradas en las aulas del IFD, se profundizarn con las estadas en las escuelas. El trabajo articulado con los docentes en ejercicio, en su carcter de maestros orientadores, permitir un mayor acercamiento. Podra establecerse una progresin al interior de estas instancias de formacin de modo de avanzar desde las instituciones de tres docentes a las de dos y finalmente a las unitarias, contemplando las particularidades institucionales, organizacionales, didcticas y de vnculos con las comunidades en cada caso.
Acerca de otras unidades curriculares

Podran reservarse contenidos especficos para unidades curriculares tales como Conferencias y Coloquios de modo de contar con la posibilidad de abordar las cuestiones vinculadas a la caracterizacin del espacio local propio de la comunidad en la que cada IFD se localice. Tal es el que caso de aproximaciones a: las actividades productivas de cada lugar, problemticas ambientales locales, origen del poblamiento,
21
Versin Borrador
historia de las escuelas rurales de la localidad, anlisis de la incidencia de las escuelas rurales en el sistema educativo provincial, experiencias personales de maestros ejemplares de la zona, etctera. Una mencin particular merecen las actividades de estudio independiente. La consideracin de los contextos rurales supone que en esos mbitos residen potenciales alumnos de los IFD. As como los jvenes de las comunidades aisladas tienen dificultades para su incorporacin a las etapas obligatorias del sistema, la distancia a los centros urbanos resta posibilidades a muchos jvenes para asistir a la formacin superior. Sera pertinente considerar regmenes de asistencia especiales para los que viven en zonas rurales, posibilitando la realizacin de este tipo de actividades en algunas unidades curriculares, priorizando el desarrollo de los espacios de formacin para la prctica profesional en su zona de residencia.
5. Orientaciones para la evaluacin

La evaluacin de los alumnos de la modalidad debe estar en consonancia con las reglamentaciones de evaluacin para el conjunto de las orientaciones y carreras que se desarrollen en cada instituto formador y en consecuencia en concordancia con las orientaciones jurisdiccionales. En particular la evaluacin de esta orientacin debe contemplar que los alumnos hayan ampliado sus marcos de referencia respecto de: Poder disear alternativas para el desempeo docente en plurigrado. Desarrollar propuestas para intervenir en la organizacin de las particularidades institucionales. Dar cuenta de una aproximacin al conocimiento de las peculiaridades socio- histricas de las comunidades rurales. Contemplar el rgimen de evaluacin del conjunto de asignaturas del instituto formador, respetar la normativa especfica y prever posibles alternativas en el caso en que se hubiera considerado situaciones de asistencia flexible. Debern anticiparse las condiciones de acreditacin equivalentes.
22
Versin Borrador
Para las asignaturas Contemplar el rgimen de evaluacin del conjunto de asignaturas del instituto formador, respetar la normativa especfica y prever posibles alternativas en el caso en que se hubiera considerado situaciones de asistencia flexible. Debern anticiparse las condiciones de acreditacin equivalentes. Para los talleres Considerar la presentacin de trabajos parciales/finales, segn condiciones establecidas para cada taller. Una alternativa para realizar el seguimiento de las producciones de los alumnos est constituida por los portfolios. Por ellos se entiende a una seleccin deliberada de ciertos trabajos de los alumnos que den cuenta del trayecto formativo y los progresos alcanzados en sus estudios. Adems, posibilitan la generacin de instancias de reflexin sobre la tarea, en un trabajo cooperativo con el docente, donde se imbrican los aspectos institucionales, organizacionales y didcticos que permiten reconocer la especificidad de la enseanza con grupos de diversas edades y su relacin con la diversidad curricular, as como el marco de referencia que determina la comunidad en la que la tarea se inscriba. Para los seminarios Tener en cuenta la produccin y defensa de informes y monografas. En ellos debiera encontrarse la profundizacin en temticas especficas que recupere las peculiaridades de los contextos rurales interpelados desde los marcos de referencia que aporten los desarrollos conceptuales disciplinares. Las producciones debern dar cuenta de que se interpretan y explican la realidad rural y sus actores, los aspectos institucionales, la enseanza y la organizacin en las escuelas rurales. i
Quienes produjeron estas Recomendaciones rechazan toda manifestacin de sexismo, por lo cual en estos materiales se usa el gnero estrictamente como marca gramatical, sin identificacin con un colectivo predominante y con la nica intencin de facilitar la lectura sin duplicaciones que pueden obstaculizarla.
23

Educación Rural

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Educación Rural

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares - Educacin Rural Versin Borrador

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

1. La problemtica de la formacin docente en el campo de la educacin en contextos rurales

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

1.1. Caractersticas de las escuelas rurales

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

1.2. Antecedentes de la formacin de docentes para escuelas rurales

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

2. Orientaciones generales para la formacin docente en la modalidad

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

2.1. Plurigrado, multigrado y multiedad

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

2.2. Entre la formacin inicial y la especializacin

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

2.3. Entre la diversidad y la homogeneidad

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

2.4. Entre lo local y lo global

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

3. Los contenidos de la formacin especfica

Ley de Educacin Nacional, Captulo X, Artculo 50.

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Instancias curriculares recomendadas: Eje 1: Perspectiva socio-histrica

Eje 2: Los sujetos de aprendizaje

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

o Agrupamientos flexibles de alumnos, en funcin de criterios diferentes:

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Eje 4: Las instituciones rurales y el rol docente

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

4. Orientaciones para la enseanza

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Acerca de otras unidades curriculares

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

5. Orientaciones para la evaluacin

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Вам также может понравиться