MODELO DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES POR COMPETENCIAS EN CECYTE: MEACC

PRESENTA:

NORBERTO CERVANTES CONTRERAS

Agosto 2013

Tabla de contenidos

I.- INTRODUCCIN ............................................................................................................. 4 II.- MARCO TERICO CONCEPTUAL ............................................................................ 5 a) La Evaluacin como fundamento de los aprendizajes por competencias ................... 5 Qu se va a evaluar.......................................................................................................... 6 Cmo se va a evaluar ...................................................................................................... 6 El papel del alumno en la evaluacin. ............................................................................. 7 b) Enfoque de la evaluacin por competencias en torno a la RIEMS ............................. 7 Esquema Del Proceso De Evaluacin Por Competencias Para Cecytes ........................... 13 Componentes de la Evaluacin por Competencias ........................................................... 14 Participantes .................................................................................................................. 14 Los criterios de evaluacin de competencias ............................................................... 14 Contenidos de evaluacin.............................................................................................. 14 Recoleccin de evidencias ............................................................................................ 14 El criterio de evaluacin ................................................................................................ 14 Los resultados de la evaluacin deben ser utilizados .................................................... 14 Evaluacin Cualitativa. ................................................................................................. 16 c) Tipos de evaluacin de acuerdo a los momentos didcticos ..................................... 17 Evaluacin Diagnstica: ................................................................................................ 18 Evaluacin diagnstica.......................................................................................... 18 Evaluacin Formativa ........................................................................................... 18 Evaluacin formativa ............................................................................................. 19 Evaluacin Sumativa. .................................................................................................... 19 Tipos de evaluacin de acuerdo al desarrollo autnomo .................................................. 19 Autoevaluacin:. ........................................................................................................... 19 Coevaluacin: ................................................................................................................ 20 Heteroevaluacin:.......................................................................................................... 20 Criterios e instrumentos de evaluacin ............................................................................. 21 Definicin de los Principales Instrumentos de Evaluacin .............................................. 26 Rbrica o Matriz............................................................................................................ 26
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Portafolios ..................................................................................................................... 27 Mapa mental .................................................................................................................. 27 Mapas conceptuales....................................................................................................... 28 Examen autntico....................................................................................................... 28 Evaluacin Perfil de Egresado y Proceso de Evaluacin ................................................. 29 La Complejidad de las Competencias ............................................................................... 31 EVALUACION DEL DOMINIO GRADUAL DE LA COMPETENCIAS....................... 33 Niveles de logro de cada competencia .............................................................................. 34 Fuentes de Evidencias para la Evaluacin de las Competencias ...................................... 38 Proceso de Evaluacin por Mapa de Competencias ......... Error! Bookmark not defined. Trazado de Competencias Genricas por Ao Escolar ..... Error! Bookmark not defined. AULA VIRTUAL COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIN .................................. 39 NORMATIVA DE ACREDITACIN EN CECYTE......................................................... 41 Marco Legal Que Sustenta La Acreditacin ..................................................................... 42 Acreditacin, Certificacin Y Titulacin (CECYTE / EMSAD) ..................................... 45 De la Acreditacin ......................................................................................................... 45 Periodo semestral, Ordinario ......................................................................................... 46 Periodo de la Regularizacin......................................................................................... 46 Estrategias y Periodos ................................................................................................... 46 De la Certificacin ........................................................................................................ 48 De la Titulacin ............................................................................................................. 48 GLOSARIO: ......................................................................................................................... 51 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................. 52 Cuadernos Educativos, Vol 3, N 31 (septiembre 2011)http://www.eumed.net/rev/ced/31/jamg2.html, ................................................... 52 ANEXO I .............................................................................................................................. 54 Competencias Genricas Para la Educacin Media Superior ............................................... 54 ANEXO II ............................................................................................................................ 58 Competencias Disciplinares Bsicas del Sistema Nacional de Bachillerato ........................ 58

I.- INTRODUCCIN

El Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica surge como un proyecto del Estado para la formacin de tcnicos y profesionales, impulsar la investigacin y el desarrollo tecnolgico, ampliar el marco de las oportunidades y contribuir a la independencia tecnolgica del pas. A partir de 1976, dicho sistema es coordinado por la Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnolgicas, quien se convierte en la entidad de la Secretara de Educacin Pblica responsable de establecerlas polticas y normas que orientan el desarrollo y operacin de todas las instituciones educativas dedicadas a la educacin tecnolgica en sus diferentes niveles y modalidades. Mediante el Decreto de Creacin, publicado el 4 de Julio de 1997 en el Peridico Oficial del Gobierno Constitucional del Estado de Puebla, se crea el CECyTE Puebla como un Organismo Pblico Descentralizado de carcter Estatal, con personalidad jurdica y patrimonio propios, teniendo como objeto, impartir Educacin Media Superior Tecnolgica y realizar investigacin Cientfica y Tecnolgica en la Entidad Poblana (D. O. julio 1997). Un propsito formativo central de CECYTE, es desarrollar la capacidad de los jvenes para generar soluciones innovadoras que impliquen sistemas tecnolgicos. Este objetivo favorece la adopcin de una perspectiva didctica, en done la solucin de problemas mediante alternativas tecnolgicas, resulta ser un espacio en el que convergen la articulacin y la aplicacin de saberes. Objetivo perseguido a travs del dominio de las competencias Desde la postura de la educacin por competencias, el objetivo bsico de la actividad educativa, es favorecer que los estudiantes reconstruyan personalmente y socialmente el conocimiento, as como su significado a partir de su experiencia vital con la realidad y sean capaces de aplicar sus saberes en lo cotidiano, por ello el CECyTE en Puebla dentro de su Plan de Desarrollo Institucional, coloca como eje rector la Atencin Total del Alumno ATA. En esta concepcin, la escuela debe preocuparse y ocuparse por construir puentes entre la cultura acadmica tradicional, la cultura de los alumnos y la cultura que se est
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creando en la comunidad social actual, denominada para muchos Sociedad del conocimiento y/o comunidad de aprendizaje. Tomando en cuenta que la Reforma Integral de la Educacin Media Superior tiene entre otros propsitos sustantivos elevar la calidad educativa, resulta ineludible elaborar un conjunto de orientaciones que aporten elementos para realizar una de las tareas primordiales en la prctica educativa, esto es, la evaluacin del aprendizaje de los alumnos bajo un enfoque de competencias.

En el presente documento se pretende CREAR UN MODELO PROPIO A TRAVS DEL CUAL se evalan los aprendizajes por competencias EN EL COLEGIO. Se delinean los criterios para orientar la puesta en marcha del proceso de la evaluacin de los aprendizajes por competencias sustentados en CECyTE Puebla, considerando factores como: la realidad a evaluar, la conceptualizacin de evaluacin, sus momentos, caractersticas, medios y fines; los procesos y requisitos de acreditacin, que son la base para evaluar de manera integral no solamente los logros alcanzados para otorgar una calificacin sino los aciertos, dificultades y avances en el proceso de aprendizaje y enseanza, con la participacin activa de los dos principales protagonistas de la educacin escolar: el estudiante y el docente en la mediacin de la construccin del conocimiento. La construccin colectiva del Modelo que aqu se discute, presenta un conjunto de orientaciones para el diseo de procedimientos e instrumentos de evaluacin, que debern tomar en cuenta los contextos y situaciones en la que operan los programas educativos y/o las UAC (Unidad de Aprendizaje Curricular) del Colegio de Estudios Cientficos y

Tecnolgicos en el Estado de Puebla.

II.- MARCO TERICO CONCEPTUAL

a) La Evaluacin como fundamento de los aprendizajes por competencias Un sistema de evaluacin de los aprendizajes por competencias adems de atender a los aspectos relativos a la evaluacin final, debe atender todo lo correspondiente a la evaluacin formativa, esto incluye la evaluacin que se realiza para orientar y ofrecer retroalimentacin
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al estudiantes, tambin sobre todas sus actividades de aprendizaje, principalmente aquellas que el docente considere que es informacin importante para mejorar y alcanzar los propsitos (Villa y Poblete, 2007) El proceso de evaluacin de los aprendizajes ser diseado por el docente que expresado en la secuencia didcticas, recoge de manera sinttica los aspectos del sistema de evaluacin relativos al grado de logro de las competencias de aprendizaje por los alumnos, informacin que se obtendr en los programas de cada asignatura. Para desarrollar la evaluacin de competencias significa saber que se debe evaluar, de manera explcita saber cmo se va a evaluar y en tercer lugar concretar el nivel de logro que se va a evaluar (Villa y Poblete, 2007) Qu se va a evaluar. Debe especificar claramente las competencias disciplinares bsicas, las competencias profesionales y las competencias genricas correspondiente a su programa de trabajo. Aclarando el grado de desarrollo de cada competencia. Cmo se va a evaluar. Aqu se debe especificar las tcnicas e instrumentos que se van a emplear a lo largo del proceso, previo al proceso (evaluacin previa) durante el proceso (evaluacin continua) y al final del proceso (evaluacin final). Para lograr el correcto diseo de las formas de evaluacin es importante se tenga dominio de diferentes tcnicas de evaluacin. El tercer paso se sealan los niveles de logro acordados por el alumno y el maestro, aqu se acuerdan los niveles de competencias esperados al final del curso y que se especifican a travs de los indicadores que se esperan cumplan para su aprobacin. Es importante anotar que el anlisis de los procesos de evaluacin, proyectan una evidencia clara de cmo se est aplicando las estrategias de aprendizaje basado en competencias y si las estrategias estn siendo adecuadas. Esto resulta coherente con el documento de RIEMS cuando afirma que el proceso de aprendizaje por competencias y la evaluacin es un proceso relacional e integral debido a que incorpora atributos (caractersticas particulares) como los conocimientos, las habilidades y potencialidades de las personas tarea.(RIEMS, 2008) las actitudes, relacionadas con las capacidades y para la realizacin satisfactoria de una determinada

El papel del docente en la evaluacin: Coherente con el propsito y desarrollo de una metodologa centrada en el alumno en donde se pretende lograr el dominio de aprender a aprender, el papel del maestro se concentra principalmente en las tareas de organizar la informacin de manera progresiva, buscando con las actividades graduadas el desarrollo paulatino de las competencias y el aprendizaje cada vez ms autnomo, determinando los indicadores suficientes para comprobar el nivel de las competencias sealado previamente en acuerdo con los alumnos. Una segunda tarea del docente es la retroalimentacin al momento justo posterior de la evaluacin, es conveniente hacer notar que esta actividad de retroalimentacin posterior a su evaluacin, resulta de vital importancia en el aprendizaje, ya que es un momento preciso de reflexin por parte del alumno, a la vez que proyecta de manera puntual las carencias que el alumno tiene y son necesarias superar. El papel del alumno en la evaluacin. El papel del alumno como actor principal del aprendizaje exige que l sea el verdadero motor de su aprendizaje, por lo que es importante que este convencido de su quehacer diario, tenga aquella automotivacin y control de su esfuerzo. El autoconocimiento, la autovaloracin sern de vital importancia para que el alumno pueda desarrollar sus propias estrategias cognitivas que le ayuden al logro en el dominio de las competencias. (Villa & Poblete, 2007).La evaluacin en competencias supone que el alumno debe enfrentarse a una situacin que simule un contexto real en el que deba dar una respuesta eficaz, producto de la movilizacin de todos sus recursos. Evaluar si un alumno o alumna es competente, supone en buena medida comprobar su capacidad de reorganizar lo aprendido y utilizarlo en distintas situaciones y contextos b) Enfoque de la evaluacin por competencias en torno a la RIEMS De acuerdo al documento que manifiesta la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), la evaluacin como un componente pedaggico es definida como un proceso continuo, sistemtico y participativo, cuyo propsito es la obtencin, el anlisis y la interpretacin de informacin para establecer juicios de valor, que sirven como base para la toma de decisiones y permiten lograr el desarrollo del estudiante (RIEMS, pp. , 2008). El acuerdo nmero 8/CD/2009 del documento actualizado para el 2009 ratifica que la evaluacin ser por competencias. Con estos lineamientos, se hace preciso avanzar hacia una evaluacin autntica que se fundamente en la necesidad de evaluaciones metacognitivas, para el desarrollo del aprender a aprender logrado mediante la construccin de un
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andamiaje que favorezca el autodesarrollo del estudiante como sujeto epistmico. Slo de esta manera el propio estudiante, con cada una de las actividades de aprendizaje, concebidas para la bsqueda consciente de lo humano, halle caminos propicios para el desarrollo de las competencias que describen fundamentalmente conocimientos y habilidades, procesos y productos, adems el desarrollo del desempeo actitudinal-valoral, indispensable en la formacin de los estudiantes (Acuerdo Sec. 442, 20???).

El carcter original del Marco Curricular Comn (MCC, AO), dado que articula competencias genricas, disciplinares y profesionales; tambin dicta la necesidad de documentar los productos obtenidos de la aplicacin de los distintos enfoques de evaluacin de competencias que se estn llevando a cabo, para valorar las experiencias con mejores resultados y las condiciones en las que estos se hubiesen logrado (RIEMS, 2008).

Los propsitos de CECYTE expuestos oficialmente por la RIEMS hacia la formacin en competencias, hacen hincapi en el desarrollo cognitivo de procesos intelectuales declarativos, procedimental y actitudinal, se abren horizontes evaluativos que si bien tericamente no son nuevos, en la prctica no han logrado incidir directamente como herramienta de transformacin en el aprendizaje del estudiante y al denotar a la evaluacin como componente pedaggico se recobra su dimensin formadora en el proceso del aprendizaje, con una perspectiva congruente con la teora constructivista que se toma como referente, para un aprendizaje significativo, derivado de la construccin social del estudiante en un contexto de evaluacin continua, integral e integradora (Bordas, 2000).

En esta prctica formadora de la evaluacin se insertan las acciones de lo que pretende el presente modelo, a travs del cmo y para qu evaluar el aprendizaje, planteando acciones acordes a la poca en el mbito de la evaluacin de los aprendizajes.

La evaluacin educativa, abarca desde la evaluacin del sistema educativo global, procesos institucionales, hasta la evaluacin de los aprendizajes, permite detectar fortalezas y debilidades de un proceso, de un curso o de una unidad de aprendizaje curricular (UAC); puede servir para muchos propsitos de los ms importantes se sabe que la evaluacin es un momento vital para hacer consciente el aprendizaje que se ha adquirido y las carencias de lo que todava no se domina (MONEREO). Es el momento vital para el aprendizaje.
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Principalmente la evaluacin proporciona informacin y no solamente es para lograr u obtener una calificacin. As, puede evaluarse al maestro, los aprendizajes, los materiales, procesos administrativos, servicios, la infraestructura, u otros. La evaluacin es una reflexin sobre la enseanza y el aprendizaje a travs de los contenidos curriculares, declarativos (conceptos, hechos y categoras), procedimentales y actitudinal-valoral (Coll, C. y Pozo, AO).

El concepto de evaluacin remite a la generacin de evidencias sobre los aprendizajes asociados al desarrollo progresivo de las competencias que establece el Marco Curricular Comn (MCC). En estas condiciones, la evaluacin debe ser un proceso continuo, que permita recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes para retroalimentar el proceso de enseanza y de aprendizaje mejorando los resultados. As mismo, es necesario tener en cuenta la diversidad de formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos, para considerar que las estrategias de evaluacin atiendan los diferentes estilos de stos.

El grupo acadmico (docentes) deben ser expertos en el manejo, uso y conocimiento de las competencias y sus atributos de acuerdo al grado y disciplina que comparten, orientan y facilitan; las competencias, no pueden darse o manifestarse o exigirse de manera aleatoria, deben ser planeadas (os) de acuerdo al contexto, la experiencia de grupo y del individuo, de sus valores e intereses; deben ser paulatinas, sucesivas, escalonadas y uniformes (una para uno y una para todos); planeadas conforme a las inteligencias mltiples de los estudiantes, del proceso evolutivo de los mismos saberes y del desarrollo de las habilidades CITA

El desarrollo progresivo de las competencias establece la capacidad de responder con xito a demandas simples y complejas en un contexto particular, movilizando conocimientos y aptitudes cognitivas y prcticas. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se activan conjuntamente para lograr una accin dinmica, eficaz, elemental y trascendental CITA

La integracin dinmica de las competencias en el proceso de aprendizaje y de desarrollo conlleva que desde el nacimiento del sujeto, las pautas de interaccin y los contextos de enseanza y aprendizaje - especialmente la familia y la escuela, estn caracterizados por la
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adquisicin y desarrollo de competencias: slo el aprendizaje de unas determinadas competencias permitirn el aprendizaje de otras. Adems, algunas competencias se aprenden de manera continuada, como si se perfeccionaran con el paso de los aos y con el fluir natural del desarrollo (la competencia motriz o la comunicacin, por ejemplo). As lo establece la Educacin infantil hasta la Educacin Superior, cuyo contenido est repleto de claras referencias prescriptivas al aprendizaje evolutivo de competencias (Cuadernos educativos, 2011).

Las competencias, son resultados del aprendizaje por lo que no slo es necesario identificar las establecidas en los programas, tambin se deben establecer las reglas que permitan conocer como el estudiante evoluciona en su formacin.

Para que el desarrollo progresivo de las competencias sean graduales obedecen a ellas el propio carcter y dimensin que les confiere:

CARCTER HOLSTICO E INTEGRADOR. Conocimientos, capacidades, actitudes valores y emociones no pueden entenderse de manera separada.

CARCTER CONTEXTUAL. Las competencias se concretan y desarrollan vinculadas a los diferentes contextos de accin integral e integradora (ambientes de aprendizaje)

DIMENSIN TICA. Las competencias se nutren de las actitudes, valores, principios y compromisos que los sujetos van adoptando a la largo de la vida (saber ser persona).

CARCTER CREATIVO DE LA TRANSFERENCIA. La transferencia debe entenderse como un proceso de adaptacin creativa en cada contexto, de inventiva e innovacin.

CARCTER REFLEXIVO. Las competencias suponen un proceso permanente de reflexin para armonizarlas intenciones con las posibilidades de cada contexto, para mejorar, formar y transformar.
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CARCTER EVOLUTIVO. Se desarrollan, perfeccionan, amplan, o se deterioran y restringen a lo largo de la vida, paso a paso, de grado a grado, de nivel a nivel, de lo simple a lo complejo. (G, Canarias, mayo 2007)

Ver diagrama (1) Carcter / Dimensin de las competencias en la evaluacin:

TRANSVERSALIDAD MULTIDISCIPLINARIEDAD CARCTER HOLSTICO INTEGRADO REA C. EXACTAS (INDICADORES Y ATRIBUTOS)

CARCTER CONTEXTUAL

DIMENSIN TICA MODELO GRADUAL DE LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS

REA C. EXPERIMENTALES (INDICADORES Y ATRIBUTOS)

REA C. SOCIALES Y H. INDICADORES Y ATRIBUTOS)

CARCTER CREATIVO DE LA TRANFERENCIA REA COM. Y LEN. (INDICADORES Y ATRIBUTOS

CARCTER REFLEXIVO
REA DE ESPECIALIDAD (INDICADORES Y ATRIBUTOS)

0.

CARCTER EVOLUTIVO

PROYECTO: APLICACIN DE COMPETENCIAS POR CONOCIMIENTOS, PRODUCTOS, DESEMPEO

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(NCC)

Desde el punto de vista didctico, existe una relacin entre la competencia con el contenido, los mtodos y las formas de organizacin de la enseanza, esta ltima caracterizada entre otros aspectos importantes, por la relacin dialctica entre la competencia, contenido, mtodo y la evaluacin; esta relacin conforma su lgica interna.CITA Las competencias describen el perfil de egreso del estudiante. Por ello, determinan el contenido de la enseanza, es decir, la base informativa concreta que debe ser objeto de construccin y apropiacin. Por lo general, al analizar los significados y usos del trmino competencia se aprecia e identifica, entre otros, los siguientes componentes: los conocimientos, los hbitos, las habilidades, las capacidades, las convicciones, los sentimientos, las actitudes, las peculiaridades del carcter, los motivos e intereses, entre otros.

El enfoque de evaluacin que el presente modelo adopta en correspondencia con la propuesta educativa de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, se encuentra centrada en el aprendizaje de los alumnos y es concebida como un proceso continuo, sistemtico mediante el cual se tiene informacin acerca de los elementos o componentes del proceso educativo, comparados con estndares, criterios o normas que permiten emitir juicios de valor para la toma de decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educacin.

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Esquema Del Proceso De Evaluacin Por Competencias Para Cecytes

EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS

EVIDENCIAS DE ???
Implican la integracin de:

CONOCIMIENTOS
Dominio y apropiacin de:

PRODUCTOS (resultados)

DESEMPEO (Actitudinal - Valoral)

Los Procesos se entiende como:

Los Productos se entiende como:

Conceptos, datos, leyes, principios, teoras

Evidenciados por medio de:

Glosarios, Fichas bibliogrficas, cuadros sinpticos, Mapas mentales, exposiciones, Ensayos, Cuestionarios resueltos, Esquemas, monografas, Reportes, etc.

Conjunto de actividades realizadas por el alumno para la apropiacin de los conocimientos y la generacin de los productos
Evidenciados por medio de:

El DAV se entiende como:

Los resultados de la apropiacin del conocimiento y el despliegue de las competencias

Evidenciados por medio de:

Las actividades racionales en las que estn presentes las actitudes que permiten la asuncin de valores en el desarrollo de habilidades de comunicacin oral y
Evidenciados por medio de:

Se pueden aplicar los instrumentos de:

La observacin del desarrollo de una prctica, el manejo de equipo de cmputo, el desenvolvimiento en una discusin o debate
Se puede aplicar los instrumentos de:

Reporte escrito, cuaderno de trabajo, informes, textos estructurados, peridico mural, maquetas, proyectos,
Se puede aplicar los instrumentos de:

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Rbrica, PBL, lista de cotejo o comprobacin, escalas de rango, solucin de problemas, mtodo de casos, proyectos, portafolios, reportes, cuadernos de trabajo e informes.

El desarrollo de una prctica de laboratorio, el comportamiento actitudinal en debates, foros, plenarias, presentaciones y exposiciones orales de temas, as como en la participacin de trabajos mostrando actitudes de inters, motivacin, disciplina, solidaridad, y valores como respeto, tolerancia, puntualidad,
Se puede aplicar los instrumentos de:

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(DIAGRAMA 2 CODECEMS /

CECYTEP)

SECUENCIAS DIDCTICAS / ECA AULA VIRTUAL

Componentes de la Evaluacin por Competencias Exige la participacin de pares involucrados en el proceso (compaeros de clase, docente y la participacin propia del estudiante) Los criterios de la evaluacin y las caractersticas de las tareas deben ser conocidas por los alumnos desde el primer momento del proceso de aprendizaje. El contenido de la evaluacin sern sobre problemas con cierta complejidad a resolver, que exija la utilizacin aplicada de los conocimientos. El contenido de la evaluacin y forma debern apoyar principalmente al desarrollo de la competencia especifica de la que se hable. El proceso de recoleccin de evidencias que demuestre el aprendizaje o el grado de competencias alcanzado. La autoevaluacin forma parte de la evaluacin Ser el referente o estndar de desempeo, en el criterio se tendrn en cuenta los contenidos y procesos mentales necesarios, manejando distintos indicadores que concreten los niveles de dominio. La comparacin de evidencias con el estndar. La formulacin de un nivel de dominio: competente o an no competente. Los criterios de correccin dan oportunidad a la informacin sobre las competencias evaluadas. Los errores no son sancionados y deben ser corregidos por los docentes en funcin a las estrategias cognitivas de los estudiantes La evaluacin debe determinar la fortaleza de los estudiantes Deben ser dados a conocer a los alumnos con la debida retroalimentacin. Para obtener los indicadores del proceso de aprendizaje a mejorar Ayudan al alumno a determinar objetivamente su carencia.

Participantes Los criterios de evaluacin de competencias

Contenidos de evaluacin

Recoleccin de evidencias

El criterio de evaluacin

Los resultados de la evaluacin deben ser utilizados

Adaptacin a CECYTE a partir de la fuente Perrenoud, (2008)

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El ser competente no solamente implica demostrar cierto comportamiento previsible en una situacin previsible, es necesario tener la capacidad de trabajar con lo inesperado e impredecible de una manera creativa, expresando cierto nivel de dominio o satisfaccin en la realizacin de la actividad. Aunado a lo anterior la competencia se relaciona con un contexto especfico en el cual se realiza determinada tarea o actividad CITA

Por lo que el docente debe acercar a los alumnos a lograr el desarrollo progresivo de la competencia para alcanzar el propsito, pasando de lo que an no es competente a lo competente, en el desarrollo de habilidades, aptitudes y actitudes.

Para que una evaluacin sea fiable es recomendable que tenga estas tres caractersticas: Realista: condiciones similares a cmo se da la situacin en la realidad. Relevante: til para el alumnado. Proximidad: grado de cercana a las prcticas habituales.

Dada la naturaleza de las competencias, como se ha explicado en diferentes momentos, la evaluacin no puede reducirse a pruebas de lpiz y papel, porque no cumplira con el proceso gradual, inter relacional, holstico. La competencia se convierte en el resultado de los aprendizajes tiles que va construyendo un alumno o alumna y que le posibilita su desarrollo integral.

Las competencias y los atributos pueden graduarse en niveles de desempeo de complejidad creciente, para evidenciar el avance de cada sujeto en su proceso de aprendizaje. La evaluacin deber mostrar la forma en que todos los actores involucrados se comprometen en
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los aspectos axiolgicos, cognitivos y procedimentales, como ya se enunci en prrafos anteriores. CITA

Evaluacin Cualitativa. Por otra parte, es conveniente tomar en cuenta formas de evaluacin cualitativas (orientada particularmente a las evidencias de desempeo Actitudinal valoral) y cuantitativas (dirigidas a la medicin de saberes y productos), para experiencias de aprendizaje de carcter inter-disciplinario o multidisciplinarias, con carcter transversal y que se requieren en la implementacin del MCC, por cuanto el desarrollo de las competencias genricas conlleva los aportes de las competencias disciplinares y profesionales, de acuerdo con el modelo educativo de cada institucin. Tomando como referencia la evaluacin constructivista de las competencias, se centra ms en los procesos que en los resultados; es parte del proceso aprendizaje-enseanza; es participativa y contextualizada; induce a la reflexin; ayuda a una enseanza que enfatiza el aprender a ser y a hacer; promueve la autorregulacin y realimenta el aprendizaje; debe ser diagnstica, formativa y sumativa, - que ms adelante se hablar de estas -. En este contexto y en consecuencia, la evaluacin por competencias se definira como la recoleccin de la informacin sobre el proceso y resultado del aprendizaje con el propsito de analizarlo y tomar decisiones sobre su orientacin y desarrollo. Esto permitir al acadmico realizar los ajustes necesarios en su labor para responder a las necesidades de los estudiantes y guiarles hacia la autonoma del aprendizaje en un contexto determinado. Finalmente en este sentido, la evaluacin del aprendizaje en competencias se entiende como el proceso de recoleccin de evidencias (todas posibles) sobre el desempeo que ha tenido el estudiante durante un periodo determinado, con el propsito reformar un juicio a partir de un criterio o referente, para identificar aquellas reas de desempeo que han sido desarrolladas y aquellas que requieren ser fortalecidas. CITA IMPORTANTISIMO Los aspectos a evaluar son: Aprendizajes Desarrollo de habilidades, actitudes, valores, capacidades (competencias)

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Fortalezas, debilidades Procesos y productos Materiales de apoyo Tcnicas Grado de cumplimiento de los alcances curriculares

El propsito para el Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos en el Estado de Puebla es adquirir y desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes y valores concretados en las competencias, cual tarea primordial reside en la filosofa: Atencin Total del Alumno ATA; por lo que es necesario superar la fragmentacin de la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa e integrarlas en ese proceso continuo, gradual o progresivo del que se habl con anterioridad.

La nueva forma de evaluacin (mediante el desarrollo gradual y progresivo de las competencias pone de manifiesto aspectos y procesos que inciden en la actividad educativa y que de otra manera permaneceran ocultos sin informar del desarrollo, dificultades y avances de cada alumno en la construccin de sus saberes y formas culturales, por lo que el docente debe implementar estrategias que motiven y reorienten los aprendizajes y la enseanza en un proceso de realimentacin constante, con soportes tecnolgicos y didcticos, que no debe ser exclusiva del CECYTE Puebla, puesto que puede tomarse para cualquier subsistema y modalidad en el MCC de la EMS e incluso de cualquier nivel o grado de cada subsistema educativo Nacional.

c) Tipos de evaluacin de acuerdo a los momentos didcticos Como se ha manifestado en este documento la evaluacin es un proceso continuo fundamental al servicio de la regulacin de la intervencin docente a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje y, al mismo tiempo, como un elemento til para que el alumno auto-regule el aprendizaje. (Mauri & Miras,1996). De acuerdo a diferentes autores, (Allal,1991, Jorba, Gmez & Prat, 1992; Mauri & Miras, 1996; Allal & Wegmuller, 2004) la funcin reguladora de la evaluacin es la que se lleva a
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cabo mientras se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje (regulacin interactiva integrada), puede ampliarse a la evaluacin que tiene lugar antes (regulacin pro-activa, en relacin con un proceso que todava no se ha empezado a desarrollar) y despus de este proceso (regulacin retro-activa, en relacin con un proceso finalizado) se centra tanto en el maestro como en el alumno como agente activo y constructivo de su propio aprendizaje. La evaluacin es un todo integrado que se desarrolla de acuerdo al propsito que se persiga y en diferentes momentos conceptualizndose como: Evaluacin Diagnstica: que le permite al docente determinar los principios, hechos, datos, conceptos, categoras, procesos y actitudes previos a los conocimientos y/o habilidades en cuestin, pudiendo ser sta al inicio de cada curso o unidad, con el objetivo de planear, organizar y secuenciar las actividades y estrategias didcticas que permita al estudiante tomar conciencia, reflexionar, reconocer sus ideas y descubrir la existencia de otras

diferentes, mediante la discusin grupal, para desarrollar nuevas concepciones ms prximas a las cientficamente aceptadas, logrndose diversos tipos de aprendizajes y establecer relacin con otros nuevos (SEP-MOEVA, 2008). Evaluacin diagnstica, que se desarrolla al iniciar la formacin para estimar los conocimientos previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo de un nuevo ciclo escolar, semestre, periodo a evaluar conforme a la planeacin de las secuencias didcticas. Evaluacin Formativa: tiene como propsito, mediar el avance del proceso de aprendizaje enseanza, debiendo realimentar al mismo; indicndole al alumno y al docente lo que sabe, cmo lo sabe, y sobre todo cmo sabe lo que sabe. Esto nos lleva a interpretar y valorar los logros y adaptaciones del alumno en el proceso educativo a nivel conceptual, procedimental y actitudinal-valoral, para conocer el perfil de aprendizajes significativos alcanzados y proponer mtodos de aprendizaje alternativos. Implica una reflexin y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseanza que los llevaron a ellos; permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece el desarrollo de su autonoma. La evaluacin formativa indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias (SEP18

MOEVA, 2008). Adems permite precisar los avances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se fundamenta, en parte, en la autoevaluacin.

Evaluacin Sumativa: es parte del proceso de enseanza aprendizaje que integra los aprendizajes y saberes a evaluar al finalizar las actividades educativas de una asignatura, puede considerarse por unidad, por tema (parciales) o final. Para el estudiante es un momento ms de aprendizaje y contribuir a desarrollar sus habilidades metacognitivas, entre las que estn: la coevaluacin, autoevaluacin, meta evaluacin y heteroevaluacin, mismas que deben estar presentes en todo el proceso de evaluacin (SEP-MOEVA, 2008). La evaluacin sumativa se aplica en la promocin o la certificacin de competencias que se realiza en las instituciones educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso considerando el conjunto de evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.

Tipos de evaluacin de acuerdo al desarrollo autnomo

Adems de estos tres momentos, existen otras caractersticas importantes de una evaluacin en el marco del constructivismo; que para garantizar la transparencia y el carcter participativo de sta, pueden realizarse los siguientes tipos de evaluacin:

Autoevaluacin: como lo describe Aduna (2002), esta modalidad implica una dimensin cognoscitiva en el aprender a aprender. El saber utilizar el pensamiento como recurso mximo del ser humano para convertirlo en una herramienta de trabajo: Ensear a aprender /Aprender a aprender. Lo anterior implica, la regulacin y el control de las actividades que el propio estudiante realiza durante su aprendizaje. Esto incluye la planificacin de las actividades cognoscitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados. En otros trminos, la
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autoevaluacin implica la autorregulacin, que hace referencia a la capacidad de aprender por uno mismo, a la autonoma y a la madurez mental que se logra con la enseanza de estrategias.

Desde esta perspectiva, la autoevaluacin toma la forma de retroalimentacin autogenerada que conduce al estudiante a valorar su trabajo de manera consciente, honesta y con un nivel de introspeccin y reflexin profundo. La valoracin tiene como cometido principal la comprensin y mejora de los procesos y productos de aprendizajes personales y compartidos.

La autoevaluacin, es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeo. Hace una valoracin y reflexin acerca de su actuacin en el proceso de aprendizaje.

Coevaluacin: consiste en la evaluacin mutua conjunta de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. Generalmente es una evaluacin entre pares o iguales. Mediante esta evaluacin el estudiante puede determinar los logros personales y grupales, as como incrementar su participacin, reflexin y crtica constructiva ante situaciones especficas de aprendizaje, adems de aportar soluciones para el mejoramiento individual, por equipo y grupal.

La coevaluacin se basa en la valoracin y retroalimentacin que realizan los pares miembros del grupo de alumnos.

Heteroevaluacin: Como lo Plantea Casanova (1997) consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre la otra, sobre su trabajo, actuacin, rendimiento. Es decir, es la evaluacin que hace un sujeto de manera unilateral, donde participan los involucrados en los procesos de aprendizaje y de enseanza (estudiantes, docentes) con la intencin de mejorar la calidad de la actuacin del educando y de la calidad educativa.

La heteroevaluacin es la valoracin que el docente o agentes externos realizan de los desempeos de los alumnos, aportando elementos para la retroalimentacin del proceso.
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Tratando de conjuntar los diferentes tipos de evaluacin de acuerdo al momento de aprendizaje y con el fin que sirva a manera de conclusin se puede apuntar que la evaluacin es una accin que integra la fase pro-activa (diagnstica), activa (formativa) y retroactiva (evaluacin sumativa) del proceso de enseanza y aprendizaje de manera contextualizada que evidencia el nivel alcanzado por el alumno y el docente.

Criterios e instrumentos de evaluacin Los criterios pueden expresarse en indicadores, que son ndices observables del desempeo, su funcin es la estimacin del grado de dominio de la competencia y favorece la comprensin del alumno sobre las variables estructurales de una familia de tareas. Son las evidencias de los logros que se desea que desarrollen los estudiantes.

Para evaluar por competencias los aprendizajes es necesario considerar las siguientes operaciones:

Identificar los aprendizajes objeto de evaluacin y establecer las evidencias a travs de las cuales estos se manifiestan.

Definir los criterios de desempeo requeridos para evaluar las evidencias sobre los aprendizajes logrados, asociados a cada competencia.

Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos que se exigen con base en indicadores; se trata de las evidencias de logro que se desea desarrollen los estudiantes.

Para la evaluacin por competencias del conocimiento, es importante tomar en cuenta que el conocimiento forma parte de las estructuras de pensamiento, ste se puede demostrar en el desempeo o el producto generado, por ejemplo en la explicacin que presenta el estudiante en la elaboracin de un ensayo, el informe de la realizacin de un experimento, en la argumentacin en un debate, en las repuestas emitidas en un examen abierto.

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Dentro de los Procesos el alumno despliega habilidades cuando utiliza de manera consciente estrategias, mtodos, procedimientos y tcnicas que de forma prctica lo conducen al logro de los Productos, los cuales como evidencias tangibles son motivo de evaluacin. El Proceso, para ser evaluado habr de ser entendido como la secuencia de estadios ascendentes que conducen a la autoconstruccin gradual del aprendizaje; como el conjunto de actividades realizadas por el estudiante para la apropiacin de los Conocimientos y la generacin de Productos. De acuerdo con el enfoque de Competencias, la formacin del estudiante no se limita a la adquisicin de Conocimientos de manera mnemotcnica o enciclopdica, las estrategias metacognitivas de lo qu hace el alumno y cmo lo hace, integran criterios o rasgos de evaluacin que han de observarse para la autoevaluacin y coevaluacin de los Procesos y Productos. Saber algo no significa recibir pasivamente y memorizar nueva informacin; significa ser capaz de organizar, interpretar y utilizar a la luz de los conocimientos y experiencias previas, la propia identidad y las necesidades personales; significa tambin procesar las ideas de diversas formas, de modo de construir niveles progresivamente mayores de comprensin y utilizar esta nueva informacin para revisar la propia comprensin del mundo.

En este contexto, la evidencia de aprendizaje corresponde a un resultado planeado a travs de la ejecucin de estrategias que se muestran mediante un producto determinado y que se ve reflejado en la Secuencia Didctica. Las evidencias ms factibles para verificar el proceso y concretar un producto son las que se observan de manera directa durante su realizacin y que permiten valorar procesos y/o rutinas de trabajo operativo que demuestran de manera prctica las operaciones que conducen hacia un resultado determinado, verbigracia: en la observacin directa del desarrollo de una prctica de laboratorio, el manejo de un entre otras. Ahora bien, con respecto a las evidencias de producto, stas no requieren la observacin del proceso, sino nicamente el resultado obtenido, entre estas se pueden contemplar: el reporte escrito, cuadernos de trabajo, informes, textos estructurados, mapas conceptuales,

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peridicos murales, maquetas, proyectos, problemas o ejercicios resueltos, entre otras evidencias. En el caso de las competencias de Desempeo (Actitudinal Valoral) se consideran como una cualidad en la formacin de los estudiantes; es la expresin ms genuina de reflejar su proceso evolutivo alcanzando su madurez. Es aqu en donde el desarrollo personal y de convivencia con su entorno, arroja evidencias formativas. Con el impulso de estas competencias, el estudiante logra darse cuenta de la necesidad de formarse, asumiendo formas, modalidades, modelos y en su caso mtodos de autoconstruccin ms o menos autnticos. stas son ejes complementarios de los dos anteriores, la evaluacin del Desempeo Actitudinal Valoral, es estar en capacidad de desempear lo que les permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean, as como participar eficazmente en los mbitos social, profesional y poltico. Admite juicios de trascendencia sobre las actitudes y valores dentro de la autoformacin del estudiante que se denoten en la apropiacin de los Conocimientos y en los Procesos y Productos.

En las competencias de desempeo: se evalan evidencias que dan cuenta de las habilidades de comunicacin oral y de tipo socio-afectivo; verbigracia, el desarrollo de una prctica de laboratorio, el comportamiento actitudinal en debates, foros, plenarias, presentacin y exposicin oral de temas, actitudes y valores o habilidades sociales durante la participacin de trabajos en equipo en las que se evaluarn actitudes de: inters, motivacin, decisin, participacin activa, colaboracin en trabajos de equipo, solidaridad acadmica, anlisis, reflexin, argumentacin y valores tales como respeto, tolerancia, responsabilidad entre otros. Ahora bien, el enfoque que orienta el Desempeo Actitudinal Valoral es hacia la generacin del bien en su dimensin individual y social.

Indistintamente en cuanto a la recopilacin de las evidencias, es necesario que las evaluaciones basadas en tareas de los alumnos renan ciertas cualidades como:

Ser inditas, es decir que no repiten una tarea ya resuelta, sino que constituya una variante.
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Ser complejas, es decir colocar al alumno en una situacin que le obligue a movilizar de manera integrada diversos saberes.

Ser adidcticas, esto es que el enunciado de la tarea no induzca el proceso a seguir y no indique los recursos pertinentes para su resolucin, para permitir que el (los) alumno(s) construya(n) su respuesta en forma autnoma.

Comparar las evidencias con los resultados especficos. Se realiza definiendo los instrumentos adecuados para valorar los niveles de logro, para lo cual es conveniente elegir el (los) instrumento(s) en funcin del aprendizaje por evaluar.

Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado, que deber de ser conocido tanto por el docente como por el alumno, proporcionndose la retroalimentacin correspondiente para reorientar el proceso de formacin.

La valoracin consiste en an no competente o competente; y se propone para el ltimo caso, considerar los siguientes juicios sobre los aprendizajes logrados:

Los relativos a los aprendizajes que se consideran suficientes para la competencia, y

Los que corresponden a sobresalientes que refieren logros excelentes.

El docente debe preparar estrategias de aprendizaje para las reas en las que se considera que el estudiante an no es competente pueda recuperarse con actividades extraclase. Al respecto, se sugiere considerar el apoyo mediante asesoras y el uso de las TIC para realizar el acompaamiento; para tal caso el Colegio ha desarrollado la plataforma Aula Virtual, que adems de utilizarse como herramienta para el proceso de enseanza y de aprendizaje, se utiliza tambin para fortalecer aprendizajes que no han sido tan significativos para algunos alumnos.

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Segn Eisner, la seleccin de los instrumentos de evaluacin debera hacerse considerando que la evaluacin debe: Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolucin de problemas y de construccin de significado. Mostrar cmo los alumnos y alumnas resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje. Reflejar los valores de la comunidad intelectual. Ir ms all de la ejecucin individual, ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo. Permitir contar con ms de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real rara vez tienen solo una alternativa correcta. Promover la transferencia presentando tareas que requieran el uso inteligente de las herramientas de aprendizaje. Requerir que el alumnado comprenda el conjunto, no slo las partes. Permitir a los alumnos y alumnas escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cmodos. Son varios los instrumentos que pueden utilizarse en la evaluacin, tales como el mtodo de casos, la rbrica o matriz de valoracin, el formulario KPSI, las redes sistmicas, los proyectos, el diario, el portafolio, la observacin, el inventario de habilidades, entre otros; que son formas e instrumentos que pueden plasmarse como resultado de la planeacin para la evaluacin en la misma secuencia didctica elaborada por los colectivos acadmicos.
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Definicin de los Principales Instrumentos de Evaluacin Otros elementos importantes de la evaluacin de las competencias son los medios, caractersticas y fines; es decir, los instrumentos de una evaluacin, que son todos aquellos dispositivos construidos para recoger evidencia emprica o practica en forma sistemtica sobre los aspectos relevantes de la realidad a evaluar. Entre los instrumentos ms tiles se cuenta con: Rbricas Portafolios Mapas mentales Mapas conceptuales Pruebas de desempeo o ejecucin Entrevistas Elaboracin de modelos didcticos Solucin de problemas reales Proyectos Resolucin de casos Escalas y pautas de valores y actitudes Exmenes

A continuacin se describen algunos ejemplos de ellos: Rbrica o Matriz Son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un proceso o produccin determinada. Son instrumentos de evaluacin autntica porque sirven para valorar el trabajo de los alumnos de acuerdo con criterios de la vida real; implican una evaluacin progresiva y el ejercicio de la reflexin y auto evaluacin. Son instrumentos de realimentacin porque no se reducen a la aplicacin y calificacin de una prueba; implican supervisar, autoevaluar y perfeccionar lo aprendido y desarrollan

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en el alumno la autorregulacin del aprendizaje y le permiten reflexionar sobre sus fortalezas y deficiencias, as como fijar metas y reas que requieren apoyo. Cuadro Comparativo Es una tabla de doble entrada que describe las caractersticas principales a comparar, permite identificar las semejanzas y diferencias de dos o ms objetos con el fin de lograr conclusiones. Matriz de Clasificacin Es una tabla de doble entrada que permite distinciones detalladas de las caractersticas de algn tipo de informacin especfica, el propsito de esta herramienta es lograr visualizar las categoras, conjuntos o clases. Portafolios Coleccin de trabajos y reflexiones de los y las estudiantes, de forma cronolgica, que se pueden compilar de manera fsica (carpeta o flder) o de manera electrnica (Web o CD), y que contiene informacin para monitorear el proceso de enseanza y aprendizaje.Facilita la reflexin de los estudiantes acerca de sus aprendizajes, su participacin en la seleccin de criterios de evaluacin, los espacios de autorreflexin, la observacindel progreso en las producciones de los estudiantes durante cierto tiempo. As mismo fomenta auto,

conocimiento y hteroevaluacin. Integra varias reas del currculum en un solo tema y apoya la reflexin sobre las estrategias pedaggicas que utiliza el docente. La elaboracin de un portafolio es una responsabilidad compartida entre el docente y los estudiantes. Debe contener criterios bien definidos; el docente determina los criterios que se tomarn en cuenta para valorar los trabajos y analizar la congruencia entre los criterios de evaluacin y los propsitos establecidos para guiar el portafolio. Tambin es importante que el docente elabore un portafolio que le permita tener tanto a l como a sus estudiantes una gua acerca de los contenidos, actividades, practicas de laboratorio y forma de evaluacin que se tendr durante el curso. Mapa mental

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Un mapa mentales un diagrama usado para representar las ideas o tareas, mediante palabras u otras representaciones grficas, ligadas y dispuestas en torno a una palabra clave o de una idea central; el Mapa Mental es una herramienta creativa pero ante todo, divertida; pues despliega nuestra capacidad de dar forma, color y sustancia a nuestros pensamientos. Un buen Mapa Mental siempre va acompaado de imgenes y gran colorido. Lejos de ser una representacin fra e impersonal el Mapa Mental involucra tanto las asociaciones lgicas como las emociones que despiertan en nosotros los objetos. Mapas conceptuales Es una tcnica usada para la representacin grfica del conocimiento . Un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos en forma de ligas etiquetadas. Cuando se realiza un mapa conceptual, se promueve en el estudiante el juego con los conceptos y sus interrelaciones. No es una simple memorizacin sino un proceso activo. Tiene varios propsitos: generar ideas (brainstorming, etc.), disear una estructura compleja, contribuir al aprendizaje integrando explcitamente conocimientos nuevos y antiguos; evaluar la comprensin o diagnosticar la incomprensin, explorar el conocimiento previo y los errores de concepto, entre los ms importantes. Examen autntico Entre las herramientas ms utilizadas es el examen autntico, este se caracteriza por obtener la informacin dentro de la misma accin del aprendizaje por lo que su forma de recogida de datos es de mltiples formas y procesos pero siempre inmersas en contextos reales que demanden una aplicacin del conocimiento. La evaluacin autntica hace hincapi en el protagonismo del alumno como actor impresindible. Adems que existe un estrecho control entre las competencias, las metodologas, la correcta seleccin de evidencias como la demostracin de que la competencia se ha logrado. Por sus caractersticas esta evaluacin se encuentra ligada al aprendizaje situado y al constructivismo. (Biggs, 2005),

El examen permite al maestro y al alumno tomar conciencia para retroalimentar los aprendizajes, travs de:

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1. Estrecha vinculacin entre tareas de enseanza y tareas de evaluacin. Debe existir congruencia entre qu y cmo enseamos y entre qu y cmo evaluamos. 2. Exmenes con opciones diversas de respuesta y formato: sobre este punto hay que tomar en cuenta los tipos que existen: opcin mltiple (considerando cuatro y cinco opciones), de comparacin, relacionar, respuestas cortas, verdadero o falso,

complementar y preguntas abiertas. 3. Tareas abiertas y contextualizadas: por tarea abierta se entiende, que el estudiante puede proponer el planteamiento, procedimiento y resolucin de un problema, teniendo como referente los contenidos del programa y apegados a su entorno social. 4. Considerar la participacin de los alumnos. Se pude tomar en cuenta la colaboracin de los alumnos con preguntas o planteamientos de problemas para la elaboracin del examen. 5. Promover la autorregulacin del aprendizaje: a travs del examen el alumno y el maestro reconocen sus fortalezas y debilidades en cuanto a los aprendizajes adquiridos en proceso de aprendizaje y enseanza. 6. Permitir el uso de diversos medios didcticos, adems de los tradicionales deben considerarse la calculadora cientfica, material videogrfico, la web, la computadora, etc. 7. Evaluar el saber hacer: Esto implica aplicar los contenidos curriculares conceptuales a una situacin real. 8. Elaborar reactivos que permitan demostrar al alumno lo que sabe hacer, cmo utiliza el conocimiento, cmo lo representa, realiza, relaciona, interpreta, transforma, etc.

Evaluacin Perfil de Egresado y Proceso de Evaluacin

Para lograr la finalidad de regulacin se deben conocer las intenciones educativas, en el caso del CECYTE son y sern la de formar a los jvenes para continuar con sus estudios en el nivel inmediato superior, insertarse al sector productivo evidenciando sus competencias profesionales o autoemplearse, son los signos que advierten si se est o no en el buen camino.

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La evaluacin formativa como proceso de autorregulacin en el alumno, se conoce con el nombre de evaluacin formadora y es la que ayuda al alumno a aprender a regular su propio aprendizaje, para el logro de los alcances curriculares. Esta evaluacin le permite dar cuenta del proceso seguido y de la necesidad de ajustar su aprendizaje; adems, le permite aprender sobre el proceso de aprendizaje en s mismo. La autorregulacin se convierte en un contenido ms de aprendizaje en s mismo, que al expresarse en el sujeto se convierte en una competencia. En conclusin es posible afirmar que la evaluacin es un proceso fundamentalmente multidimensional, dado que a travs de ella se pretende obtener variadas informaciones referidas, tanto al producto como al proceso de aprendizaje, estimar el nivel de competencia de un estudiante en un mbito especfico, verificar lo que se ha aprendido en el marco del desarrollo progresivo y gradual.

La pluralidad de la evaluacin implica que se utilicen variadas estrategias evaluativas, tales como la observacin directa, entrevistas, listas de cotejo, proyectos, etc. y mltiples criterios de correccin. Tambin la pluralidad de la evaluacin da lugar a variadas informaciones sobre las competencias de los estudiantes, permitiendo que se expresen las distintas inteligencias y estilos cognitivos.

Al mismo tiempo, ofrece mltiples oportunidades para que los estudiantes manifiesten su nivel de construccin y aplicacin de conocimientos complejos por lo que sta contribuye a regular el proceso de aprendizaje; es decir, permite comprenderlo, retroalimentarlo y mejorarlo en sus distintas dimensiones y, en consecuencia, ofrece al profesor y al equipo docente la oportunidad de visualizar y reflexionar sobre el impacto de sus propias prcticas educativas, todo lo cual redundar, especialmente, en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes construidos por los estudiantes.

Por tanto los tipos de Evaluacin por competencias se plantean como un proceso sistemtico para recopilar informacin sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeo, con base en distintas fuentes de EVIDENCIAS. Adems que debe marcar el progreso en el acercamiento a un determinado conocimiento, esto implica la aceptacin del error como parte del aprendizaje por lo que no tendra por qu conducir a una sancin. As adquiere un
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especial peso la retroalimentacin pues deber convertirse en actividades de correccin, refuerzo o profundizacin.

La Complejidad de las Competencias

El proceso de evaluacin de los aprendizaje como ha sido comentado por varios autores en diferentes momentos siempre lleva una dosis de subjetividad, dado que hablar del aprendizaje corresponde a un proceso cognitivo que no se manifiesta directamente de manera explcita, por el contrario se marcan en sus manifestaciones directamente, por ello la evaluacin llega a ser un tanto compleja. Uno de los puntos que la hacen difcil son los indicadores, la evaluacin de competencias se realiza sobre las evidencias del desempeo, no se evalua la competencia en s misma, a travs de revisar la presencia de esos indicadores en las evidencias recogidas. De aqu que resalte la importancia de la forma y el momento de la recogida de evidencias. Si se analiza la forma de valorar las evidencias de evaluacin y se compara con el trabajo en clase, la participacin en la clase y su desenvolvimiento en el trabajo diario. Es posible detectar con facilidad que existen elementos que permanecen ocultos. As se tratara de un solo sujeto a evaluar ser difcil saber lo que proviene de l mismo y lo que proviene como parte colectiva de la sinergia. Estos son los aspectos denominados intangibles o inefables. (Perrenoud, 2008, p.220) Entre las investigaciones realizadas en evaluacin se comenta la importancia de la participacin de la construccin de la evaluacin entre maestros y alumnos tanto en la construccin como en los resultados, en donde ambos se encuentran involucrados y de lograrse se asegura un efecto ms positivo que cuando la evaluacin corre a responsabilidad del alumno. Queda la disyuntiva planteada por Perrenoud (2008) de si el desarrollo y evaluacin de las competencias a lo largo de los curriculas garantizan de manera efectiva los resultados en los estudiantes. Hussey y Smith (2003, 2008) comentan que si bien existen dimensiones intangibles en las competencias, estas pueden planearse y trabajarse para que den un resultado esperado o previsto , pero tambin existe la posibilidad que se den resultados no esperados, estos resultados pueden tener un efecto tanto positivo como negativo en la formacin del estudiante. Esto tiene un efecto tanto en la parte docente como en la institucin en donde se
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abre un espacio a atender en el proceso de evaluacin marcado por lo intangible y lo emergente.

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EVALUACION DEL DOMINIO GRADUAL DE LA COMPETENCIAS

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Niveles de logro de cada competencia

Como es comentado el proceso de educacin por competencias no surge nicamente con el nimo de modificar la visin educativa, es principalmente una respuesta que se hace necesaria por los requerimientos contextuales internacionales, as como la contribucin al enriquecimiento de la sociedad del conocimiento que impacta de manera parcial en la economa de un pas. La educacin por competencias no est enfocada exclusivamente al desarrollo de la capacitacin hacia un puesto laboral, principalmente se trata de lograr un desarrollo ms slido tanto en sus conocimientos, como en sus actitudes y valores, una actitud ms firme fortalecida en el campo de conocimiento terico pero manifestada en acciones relevantes, creativas y propositivas a favor de las necesidades de su medio y la bsqueda de su propio desarrollo. Los propsitos marcados hablan de un sujeto autnomo, de pensamiento crtico, que est convencido de trabajar de manera autogestiva y en armona con la sociedad a la que pertenece. Aqu se hace evidente en trabajar ms all que el dominio del conocimiento, ms bien el trabajo educativo buscar una integracin de las habilidades y actitudes del sujeto que se logran como producto de un desarrollo integral del sujeto a travs de un aprendizaje significativo. Esto obliga a una renovacin metodolgica en la dinmica del aprendizaje, modificando las instituciones educativas reconocidas como centros de enseanza a convertirse en centros de aprendizaje. El cambio de la educacin por objetivos al tratamiento de educacin por competencias han revolucionado la dinmica del proceso enseanza aprendizaje en las instituciones educativas interesadas, en donde cada institucin marca las competencias que le confieren de acuerdo a las polticas y metas a alcanzar. Dichas competencias se encuentran definidas para su seguimiento y logro en niveles de desarrollo que de acuerdo a Villa y Poblete (2007) se encuentran definidos por tres niveles de logro de cada competencia y suelen estar en relacin a criterios establecidos, entre los ms conocidos son:
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El nivel bsico que refiere al conocimiento que el estudiante posee. Este nivel habla de conocimientos como fechas, datos, postulados, teoras. Un segundo nivel habla de la aplicacin del conocimiento o la destreza en diferentes situaciones (analiza, resuelve, aplica, enjuicia, clarifica) Un tercer nivel refiere a la integracin que la persona utiliza las destrezas para la resolucin de su quehacer diario. Su desarrollo laboral, personal, social. Esta faceta se refiere al mbito instrumental, interpersonal, sistmico. Parece pertinente aclarar que el desarrollo de los niveles de competencia si bien llevan una jerarquizacin, no son dependientes uno del otro, el desarrollo de un nivel bsico no me asegura que se logre el dominio de un segundo nivel o un tercer nivel, adems que es posible que se obtenga un segundo nivel o hasta un tercero, pero dado que el sujeto es poseedor de su libre albedrio nada asegura que siempre se aplique un tercer nivel aunque sea cociente de que es una habilidad que domina y puede aplicarlo. As como tambin el desarrollo de las competencias no se dan en solitario ni de manera individual, existe una correspondencia entre ella, por lo que mucha ocasiones el desarrollo de determinada competencia provoca el desarrollo de otra. En el aspecto cognitivo existe la posibilidad que algunas competencias no puedan darse si no se dan antes otra. Niveles de competencias de acuerdo a la escala de BIGSS Primer Nivel Dominio Bsico corresponden a los niveles denominados por Bigss como preestructural y uniestructural. El dominio preestructural lo determina Bigss cuando el alumno no se ha enterado del tema, usando un lenguaje impreciso. El dominio uniestructural se presenta cuando se capta solamente una parte de la tarea o del tema que se trata.

Segundo nivel Dominio Intermedio determinado por los niveles de Bigss como el nivel multiestructural y relacional.

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Nivel de dominio Multiestructural es cuando el estudiante muestra que posee conocimientos y hasta la comprensin de muchos hechos, pero no alcanza a comprender el todo en su conjunto. Nivel de dominio Relacional. Es cuando las partes claves y ms importantes de la tarea son reconocidas, se encuentran bien orientadas y logran un conjunto armnico. En este nivel es cuando la comprensin acadmicamente relevante puede ser usada apropiadamente. El tercer nivel denominado de dominio superior de acuerdo a la taxonoma de Bigss habla de la abstracto ampliado o ampliacin generalizada, este nivel de dominio la respuesta del estudiante muestra el extra y va ms all de lo que comnmente se expone, es capaz de mostrar un nivel de reconceptualizacin armnico y coherente. Otro de los estudiosos que comparten un proceso gradual de la adquisicin de las competencias es Miller (1990) quien considera que la parte importante para el desarrollo de las competencias y para fijar los criterios de dominio se encuentra en la forma de determinar y de recoger las evidencias, para que con este sustento se pueda emitir un juicio sobre el desempeo. Miller considera 4 niveles de dominio, su ejemplo versa sobre los estudiantes de medicina. El autor define al nivel 1 como todo el conocimiento que un estudiante debe tener de acuerdo a su formacin. Este nivel corresponde al saber. El nivel 2 denominado como el saber cmo es la interpretacin del conocimiento adquirido y combinado a travs de distintas fuentes de informacin con el fin de realizar o gestionar un proyecto. El nivel 3 para Miller se caracteriza por el juicio o habilidad o fortaleza para cumplir una obligacin. En este nivel se sabe cmo llevar a cabo una situacin. Miller habla de un nivel 4 que es la demostracin de una independencia total en un escenario real.

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ACTUAR

DEMOSTRAR

SABER CMO

SABER
Para Mc Donald y otros (2000) el proceso de la evaluacin por competencias incluye conocimiento, compresin, resolucin de problemas y habilidades tcnicas, actitudes y tica. Los mtodos de evaluacin incluyen una serie de elementos y criterios de desempeo que se evalan de manera simultnea. (Mc Donald y otros, 2000,p.52). Este proceso de evaluacin por competencias se realiza por evidencias, las cuales debern estar lo suficientemente acotadas para lograr inferir la competencia, de esta forma el riesgo de generalizacin y de transferencia disminuye. Para Hager y otros (1994) generacin, la recoleccin e interpretacin de las evidencias siguen siendo una parte fundamental para la evaluacin de las competencias que luego se compararan con los criterios estndar. Estos criterios estndar deber ser tomado como una descripcin de la totalidad de evidencias que son recogidas para lograr una inferencia segura (Hager y otros, 1994, p. 12) Como ha sido expuesto por Hager y otros (1994) y Mc Donald (2000) las evidencias son parte fundamental para la evaluacin por competencias y el logro en el dominio de estas. Black y Wolf (1990) exponen las fuentes de evidencias para la evaluacin de las competencias.

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Fuentes de Evidencias para la Evaluacin de las Competencias

Determinar laforma y la cantidad de evidencia a recoger a travs de la combinacin de distitntos mtodos

Evidencias (Bsicas) del desempeo

Observacin natural /directa del saln de clase y de actividades educativa Simulaciones test de habilidades y proyectos

Evidencias Complementarias del Desempeo

Cuestionario orales Pruebas escritas: ensayos, preguntas abiertas de respuesta corta, larga Test de opciones multiples

Evidencias de Aprendizajes Previos

Reportes Diseos Programas Proyectos realizados y Certificaciones

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AULA VIRTUAL Como Herramienta De Evaluacin

En particular el Colegio realiza acciones que se vinculan directamente con el uso de las TICS mediante la plataforma llamada Aula Virtual es recurso tecnolgico creado para la mejora de la calidad en el proceso de enseanza y aprendizaje y la mejora de la prctica docente. Es en el aula virtual, donde se ubica particularmente la secuencia didctica para tener en cuenta la planeacin del curso, donde los docentes y alumnos se vinculan a travs de esta herramienta para enriquecer sus conocimientos y lograr aprendizajes ms significativos. En consecuencia es una estrategia ms centrada en el alumno; es un espacio interactivo, es un tipo de ambiente para el aprendizaje, pero no exclusiva como herramienta nica del proceso E-A. Cabe destacar que en el aula virtual, la evaluacin desempea un papel importante en el proceso de E A, por ello los estudiantes suben a la plataforma los trabajos, investigaciones, foros, exmenes, etc., mismos que evidencian el saber conocer y el saber hacer de los jvenes. Los docentes tienen acceso a todos y cada uno de los archivos que el alumno carga a la plataforma y de esta manera el profesor puede revisarlos y emitir un juicio de valor a todas las evidencias presentadas por el estudiante, para que finalmente el desempeo del joven se vea reflejado en una calificacin numrica como lo marcan las normas de servicios escolares. DIAGRAMA 2 (MEACC)

EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS (EVIDENCIAS): CONOCIMIENTOS PRODUCTOS Y DESEMPEO(actitudinal EVALUACIN AUTENTICA / SITUADA: DIAGNSTICA (INICIAL); FORMATIVA (DURANTE EL PROCESO) Y SUMATIVA (AL FINAL DEL PROCESO SECUENCIAS DIDCTICAS/ ECAS

MEACC / ATA ACCIN INTEGRAL E INTEGRADORA

AULA VIRTUAL

PERIODOS DE LA EVALUACIN ORDINARIO REGULARIZACIN 39

(Diseo del propio autor.)

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NORMATIVA DE ACREDITACIN EN CECYTE

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Marco Legal Que Sustenta La Acreditacin

Considerando que el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (federal), en su objetivo 1, propone de manera general Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional; as como, de manera especfica, en materia de educacin media superior, pide en el numeral 1.6 Alcanzar los acuerdos necesarios entre los distintos subsistemas y con instituciones de educacin superior que operen servicios de educacin media superior en el mbito nacional lograr el libre trnsito de los estudiantes entre subsistemas y contar con una certificacin nacional de educacin media superior. Para alcanzar los objetivos trazados por el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, as como para dar cumplimiento a los acuerdos secretariales que regulan el Sistema Nacional de Bachillerato, la Subsecretara de Educacin Media Superior ha implantado la Reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico. Este compromiso con los estudiantes y con la sociedad Nacional, conlleva la aplicacin de un conjunto de estrategias articuladas para avanzar en la construccin del Sistema Nacional de Bachillerato, cuyo propsito principal es lograr la formacin integral de los alumnos, de acuerdo con el perfil de egreso, que a su vez, se basa en las competencias que integran el Marco Curricular Comn convenido para la Educacin Media Superior, mismas de las que se ha hablado en prrafos anteriores. De conformidad a lo dispuesto por el artculo 41, fracciones I y II del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, corresponde a la Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin, acreditar y certificar, en coordinacin con las unidades administrativas, rganos desconcentrados, entidades paraestatales agrupadas en el sector de la Secretara y autoridades educativas locales competentes, los conocimientos y aptitudes adquiridos a travs del sistema educativo nacional, expidiendo, en su caso, los certificados, ttulos o grados que procedan; as como establecer y difundir las normas correspondientes al control escolar, as como a los conocimientos y aptitudes adquiridos a travs del sistema educativo nacional, en coordinacin con las unidades administrativas y entidades competentes y verificar su cumplimiento; he tenido a bien, expedir las Normas Generales de Servicios Escolares para los Planteles que Integran el Sistema Nacional de Bachillerato (SEP, 2010) y en los que se encuentran los CECYTES. Adems de lo anterior, existen leyes y normatividades que regulan los procesos en esta materia y que de los cuales tienen que ver de manera directa o indirecta con la Evaluacin:

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1. Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, artculos Tercero y Quinto. Constitucin publicada en el Diario Oficial de la Federacin (DOF) el 5 de febrero de 1917. Texto vigente. ltima reforma publicada DOF 29-07-2010. 2. Ley General de Educacin. Nueva Ley Publicada en el DOF el 13 de julio de 1993. Texto vigente, ltima reforma publicada DOF 19-08-2010.

3. Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica. Nuevo Reglamento publicado en el DOF el 21 de enero de 2005. Decreto por el que se reforma el Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica. Publicado en el D.O.F. el jueves 1 de julio de 2010. 4. Decreto de promulgacin de la Convencin, por la que se suprime el Requisito de Legalizacin de los Documentos Pblicos Extranjeros. Publicado en el DOF del 14 de agosto de 1995.

5. Decreto por el que se aprueba el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012. Publicado en el DOF del 17 de enero de 2008. 6. Acuerdo nmero 17, que establece las normas a que debern sujetarse los procedimientos de evaluacin del aprendizaje en los tipos y modalidades de la educacin bajo el control de la Secretara de Educacin Pblica. Publicado en el DOF del 28 de agosto de 1978. 7. Acuerdo para la adopcin y uso, por la Administracin Pblica Federal, de la Clave nica de Registro de Poblacin. Publicado en el DOF del 23 de octubre de 1996. 8. Acuerdo No. 1/SPC, por el que se suprime el trmite de dispensa de violacin de ciclo, publicado en el DOF del 17 de diciembre de 1997. 9. Acuerdo nmero 286, por el que se establecen los lineamientos que determinan las normas y criterios generales a que se ajustarn la revalidacin de estudios realizados en el extranjero y la equivalencia de estudios, as como los procedimientos para acreditar conocimientos correspondientes a niveles educativos o grados escolares adquiridos, en forma autodidacta, a travs de la experiencia laboral o con base en el rgimen de certificacin referido a la formacin para el trabajo. Publicado en el DOF del 30 de octubre de 2000. 10. Acuerdo nmero 345, por el que se determina el plan de estudios de bachillerato tecnolgico, publicado en el DOF del 30 de agosto de 2004.
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11. Acuerdo nmero 351, por el que se adscriben orgnicamente las unidades administrativas de la Secretara de Educacin Pblica que se mencionan. Publicado en el DOF del 4 de febrero de 2005.

12. Acuerdo nmero 442, por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Publicado en el DOF del 26 de septiembre de 2008. 13. Acuerdo nmero 444, por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato. Publicado en el DOF del 21 de octubre de 2008. 14. Acuerdo nmero 445, por el que se conceptualizan y definen para la Educacin Media Superior las opciones educativas en las diferentes modalidades. Publicado en el DOF del 21 de octubre de 2008. 15. Acuerdo nmero 447, por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada. Publicado en el DOF del 29 de octubre de 2008. 16. Acuerdo nmero 449, por el que se establecen las competencias que definen el perfil del director en los planteles que imparten educacin del tipo medio superior. Publicado en el DOF del 2 de diciembre de 2008. 17. Acuerdo nmero 480, por el que se establecen los lineamientos para el ingreso de instituciones educativas al Sistema Nacional de Bachillerato. Publicado en el DOF del 23 de enero de 2006. 18. Acuerdo nmero 486, por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General. Publicado en el DOF del 30 de marzo de 2009. 19. Acuerdo nmero 488, por el que se modifican los diversos nmeros 442, 444 y 447 por los que se establecen: el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad; las competencias docentes para quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada, respectivamente. Publicado en el DOF el 23 de junio de 2009. 20. Normas generales de servicios escolares para los planteles que integran el Sistema Nacional de Bachillerato. 21. Convenios para la creacin de los Colegios de Estudios Cientficos y Tecnolgicos en los Estados, en 29 entidades federativas.
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22. Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica, Secretara de Educacin Pblica, Consejo del Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica. Mxico, 2004. 23. Curriculum del Bachillerato General. Fundamentos. Direccin General del Bachillerato, septiembre de 1997. 24. Manual de Organizacin General de la Secretara de Educacin Pblica. Publicado en el DOF del 16 de junio de 2008. Acreditacin, Certificacin y Titulacin (CECYTE / EMSAD) En virtud de contar con las Normas generales de servicios escolares para los planteles que integran el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), a fin de garantizar la equidad en el ingreso, en la permanencia y en el egreso de los estudiantes de Educacin Media Superior y en particular para permitir el libre trnsito de alumnos, aplicando la portabilidad de estudios, como una medida de combate a la desercin en la ReformaIntegral de la Educacin Media Superior (RIEMS), se ha elaborado el documento Normas especficas para los servicios escolares de planteles de la DGB, DGECyTM, DGETA, DGETI, CECyTEs e incorporados, ciclo escolar 2010-2011, en el que se establecen las medidas tcnico-operativas que favorecen su cumplimiento en las unidades administrativas e instituciones educativas que lo suscriben. El documento en mencin est integrado por las normas correspondientes a las etapas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin, certificacin y titulacin, a fin de ordenar, organizar y coordinar las funciones, servicios y/o actividades de las unidades administrativas e instituciones educativas conforme a su facultad ; de las cuales en el presente slo se enuncia lo especfico, puesto que existe la normatividad para su proceder. Una vez inscrito el alumno en primer semestre tendr que cursas cada una de sus asignaturas y acreditarlas para poder transitar de un semestre a otro, conforme lo establece el manual de normas especficas de servicios escolares para los diferentes subsistemas, entre ellos los CECYTES.

De la Acreditacin:

La acreditacin en el ambiente educativo es el calificativo que garantiza el dominio de los saberes o de una accin determinadas Las opciones de acreditacin en el bachillerato tecnolgico y bachillerato general en CECYTE Puebla conforme a la normatividad establecida y enunciada son:

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Periodo semestral, Ordinario:

Cursos semestrales: para la acreditacin de asignaturas y mdulos de las UAC (Unidad de Aprendizaje Curricular) en periodos regulares, se evala de acuerdo con el calendario de cada unidad administrativa o institucin educativa, bajo esta premisa y con el propsito de tener una evaluacin integral se establecen tres momentos de evaluacin dividido el semestre en tres parciales. Que en el caso de CECYTE puebla, se conforma un Calendario dividido en tres parciales con el propsito de hacer una evaluacin integral ms autntica.

Periodo de la Regularizacin: Periodo de regularizacin es la oportunidad que el alumno tiene para poder acreditar las asignaturas que no le ha conseguido aprobar. La institucin designa un periodo y estrategias para que el alumno ponga al da todas las asignaturas.

Estrategias y Periodos Para regularizar las materias no acreditadas, el alumno puede presentar un mximo de tres asignaturas en cada uno de los periodos establecidos. Periodo de Cursos intersemestrales: se presentarn los submdulos durante el periodo extraordinario inmediato. Periodo extraordinario: Las opciones extraordinarias estn sujetas a las caractersticas de las UAC, a los lineamientos de la condicin escolar de los alumnos en relacin con el derecho de inscripcin y al calendario que cada unidad administrativa o institucin educativa establezca, en el caso del Colegio se establecen el periodo de regularizacin al finalizar cada semestre

El alumno debe cubrir el 80% de asistencia en el semestre, esto para tener derecho a la evaluacin y calificacin; en caso contrario, el docente o figura equivalente registrar NP (No present) en el reporte correspondiente. Conforme al Acuerdo Secretarial nmero 17, se asentar 5 en el documento de certificacin oficial, como calificacin no aprobatoria. El alumno que no cumpli con el 80% de asistencias durante el semestre, no tiene derecho a la evaluacin extraordinaria y nicamente podr acreditar la asignatura en cursos intersemestrales o recursamiento semestral; si se trata de un mdulo, necesariamente tiene que realizar el recursamiento semestral.
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En el bachillerato tecnolgico cuando el alumno no acredita un submdulo, se considera como no acreditado en el mdulo total. Podr regularizar el submdulo que adeuda en curso intersemestral antes de la reinscripcin del siguiente semestre, de lo contrario, el mdulo estar reprobado y deber recursar en periodo semestral todo el mdulo para acreditarlo. Se ratifica la renuncia a calificaciones aprobatorias finales del semestre, con la inscripcin de asignaturas a cursos intersemestrales o recursamiento semestral, de mdulos nicamente con la inscripcin a recursamiento semestral y de submdulos con la inscripcin de cursos intersemestrales antes de la reinscripcin del siguiente semestre. El nmero de asignaturas a las que se puede renunciar en los semestres, durante toda la trayectoria en el bachillerato, es un mximo de seis, ya sea al final de cada semestre o antes de la certificacin de estudios. El nmero de mdulos a los que se puede renunciar en los semestres, durante toda la trayectoria en el bachillerato, es un mximo de dos, ya sea al final de cada semestre o antes de la certificacin de estudios. La escala de calificaciones para UAC (Unidad de Aprendizaje Curricular) es numrica, de 5 a 10, como lo establece el Acuerdo Secretarial nmero 17, con la siguiente interpretacin:

CALIFICACIN 10 9 8 7 6 5

INTERPRETACIN Excelente Muy bien Bien Regular Suficiente No suficiente

La calificacin final de cada UAC se expresar con nmeros enteros, de acuerdo con la siguiente tabla: CALIFICACIN OBTENIDA De 9.5 a 10 De 8.5 a 9.4 De 7.5 a 8.4 De 6.5 a 7.4 De 6.0 a 6.4 De 0.0 a 5.9 DEBE REGISTRARSE 10 9 8 7 6 5
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De la Certificacin La Direccin General De Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin (DGAIR) en coordinacin con las unidades administrativas encargadas de planteles federales, disean los formatos de certificacin.

La DGAIR es responsable de reproducir, distribuir y llevar el control de documentos solicitados por la COSDAC (Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico). Las unidades administrativas que requieran de un nmero adicional de documentos de certificacin por ciclo escolar, debern solicitarlos a travs de la COSDAC. El certificado deber elaborarse de acuerdo a las indicaciones especficas del Instructivo para el llenado del documento de certificacin del bachillerato tecnolgico y bachillerato general, de cada uno de los ciclos escolares.

Las constancias de competencias de los mdulos del bachillerato tecnolgico, se expiden de forma obligatoria a todos los alumnos, cuando acrediten el mdulo con una calificacin de ocho, nueve o diez (8, 9 10). De la Titulacin

El alumno del bachillerato tecnolgico puede titularse por algunas de las siguientes opciones: Titulacin automtica. Cuando acredite todas las asignaturas del bachillerato y tenga en todos los mdulos de la carrera tcnica el dictamen de competente.

Titulacin por experiencia laboral. Cuando demuestre tener, como mnimo, un ao de experiencia laboral, por medio de la memoria correspondiente y la constancia de la institucin o empresa donde se desempe profesionalmente, siempre y cuando en la memoria refiera las aplicaciones en el trabajo de las competencias desarrolladas en la carrera tcnica.
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Diseo de prototipos o proyectos innovadores de desarrollo tecnolgico. Cuando, por medio de la memoria correspondiente, demuestre haberlo realizado, y refiera las aplicaciones en el trabajo de las competencias desarrolladas en la carrera tcnica.

Para iniciar el trmite de titulacin en el bachillerato tecnolgico, el alumno requiere:

Aprobar todo el plan de estudios de una carrera.

Prestar su servicio social de acuerdo con el reglamento vigente.

No adeudar al plantel libros, material o equipo.

La documentacin para titulacin en el bachillerato tecnolgico, es la siguiente:

El original del pago de derechos federales por Registro de Ttulo y Expedicin de Cdula Profesional. Este pago debe ser realizado por el interesado.

Original de la solicitud de registro de ttulo y expedicin de cdula profesional, debidamente llenada y firmada por el interesado.

Original y copia simple del acta de nacimiento o documento probatorio.

Copia simple de la CURP.

Original y copia simple del certificado de terminacin de estudios de educacin secundaria o documento probatorio.

Original y copia simple del certificado de terminacin de estudios del nivel medio superior.

Original y copia simple de la constancia del servicio social.

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Original y copia simple de la constancia de recepcin profesional.

Cuatro fotografas recientes, de frente, en blanco y negro con fondo blanco, en papel mate, tamao infantil.

Tres fotografas, de frente, en blanco y negro con fondo blanco, en papel mate, tamao diploma.

El ttulo es firmado por el Director General de la unidad administrativa, en el bachillerato tecnolgico. En el caso de los CECyTEs, por el Director General del estado y el coordinador de organismos descentralizados.

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GLOSARIO: ACREDITACIN: es el acto por medio del cual se reconoce el logro por parte del alumno de los aprendizajes esperados para un espacio curricular en un perodo determinado. CECYTEP: Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Puebla CERTIFICACIN: EMSAD: Educacin Media Superior a Distancia MEACC: REGULARIZACIN: REPROBACIN: RIEMS: Reforma Integral de Educacin Media Superior TIC: Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TITULACIN:

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BIBLIOGRAFIA

Acuerdos Secretariales SEP (SEMS), COSDAC, ANUIES. Mxico, 2009 Barrett, H. ( ) la Universidad de Alaska Anchorage http://electronicportfolios.com

Benemrita Universidad Autnoma De Puebla (2006): Modelo Universitario Minerva (7 Vols.), Mxico. Carrasco, S.R. ( ) Condiciones socioeconmicas y demogrficas del alumno como

determinantes en el aprendizaje. en http://psicologiacientifica.com/bv/psicologia-234-1condiciones-socioeconomicas-y-demograficas-del-alumno-como-d.html Coll, C., Rochera, M.J., Onrubia, J. (2007) De la evaluacin continuada hacia la autorregulacin del aprendizaje. Algunos criterios y propuestas en la enseanza superior. Comunicacin presentada en Tendencias actuales de la investigacin sobre evaluacin autntica en secudaria y universidad. Universitat de Girona, 9-10 de julio de 2007 Cuadernos Educativos, Vol 3, N 31 (septiembre
2011)http://www.eumed.net/rev/ced/31/jamg2.html,

DGA. Modelo de Evaluacin del Aprendizaje MOEVA. SEP, Puebla 2008. Daz, B.A. (1988) Una polmica en torno al examen en Perfiles Educativos, N 41-42 Pgs. 65-76 DAZ, B. F. (2006) Enseanza Situada, Vnculo entre la escuela y la vida, Mxico D.F. Mc Graw Hill. Mauri, M.T. (2007) Evaluacin, Autorregulacin y proceso de enseanza-aprendizaje. Hacia una evaluacin formativa, continua y autntica. Conferencia presentada en las Jornadas de Inspeccin Educativa. Ministerio de Ecuacin y Ciencia, Madrid.

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Normas Generales de Servicios Escolares para los Planteles que Integran el Sistema Nacional de Bachillerato. Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin; SEP, 2010. Rauner, F.; Heinemann, L., Haasler, B & Erdwien, B. (2313) Competence Development and Assessment in TVET (COMET); Theorical Framework and Empirical Results. London, Springer. Reforma de los Acuerdos Secretariales SEP, Mxico, 2010 2011. Revista Novedades Educativas Edicin 183. Ediciones Novedades Educativas. Marzo 2006. ISSN 0328-3534. En. Rochera, Ma. J. & Naranjo, M. (2000) Finaliza la prueba escrita. Qu se puede hacer para mejorar la evaluacin? Comunicacin presentada en el Ier Congreso Hispano-Portugus de Psicologa Integradora. Organizado por la Federacin Espaola de Asociaciones de Psicologa, La Sociedad portuguesa de Psicologa y la Sociedad Gallega de Psicolexia. Santiago de Compostela, 20-23 de septiembre de 2000. S.E.P. (2008) Reforma de los Acuerdos Secretariales S.E.P.; acuerdo 444. Mxico, Diario Oficial de la Federacin.

Pginas Web consultadas: http://www.cneq.unam.mx (docentes de ciencias) http://www.docentemas.cl/documentos.php#03 (evaluacin docente) http://www.ed.gov/pubs/OR/ConsumerGuides/classuse.html http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/3/Usrn/dgoie1/scripts/default.asp?IdSitio=12 &Cont=39 http://www.lawebdeldocente.com.ar/novedades/novedades.php?id=5836 ses4.sep.gob.mx/pne2007_2012/Foro_31mayo2007/M1IT19_Lic__Humberto_Cervera_Abarca_(China).doc http://www.ub.edu/grintie

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ANEXO I

Competencias Genricas Para la Educacin Media Superior

Se autodetermina y cuida de s 1.- Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fotalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase. Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. 2.- Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa en prcticas relacionadas con el arte. 3.- Elige y prctica estilos de vida saludables.
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Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

Se expresa y se comunica 4. Escucha, intepreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiadas. Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentran y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.
Piensa crtica y reflexivamente 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Atributos: Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.

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Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Atributos: Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Aprende de forma autnoma 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Atributos: Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Atributos: Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. Participa con responsabilidad en la sociedad 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
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Atributos: Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad. Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. 10 Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Atributos: un espacio democrtico de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin. vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. Atributos: vorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. as, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.

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ANEXO II

Competencias Disciplinares Bsicas del Sistema Nacional de Bachillerato

Las competencias disciplinares bsicas, son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Las competencias disciplinares pueden ser bsicas o extendidas. Las competencias disciplinares bsicas procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato, dan sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias genricas que integran el perfil de egreso de la EMS y pueden aplicarse en distintos enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares. Se organizan en los campos disciplinares siguientes: Matemticas Ciencias experimentales Ciencias sociales y humanidades Comunicacin Matemticas Las competencias disciplinares bsicas de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. stas son:

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1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean. 7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia. 8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos. Ciencias experimentales Las competencias disciplinares bsicas de ciencias experimentales estn orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los mtodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolucin de problemas cotidianos y para la comprensin racional de su entorno. Tienen un enfoque prctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que sern tiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodolgico que imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia s mismos. Estas competencias son:

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1. Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos. 2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas. 3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para responderlas. 4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previa y comunica sus conclusiones. 6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas. 7. Hace explcitas las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas cotidianos. 8. Explica el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de nociones cientficas. 9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos. 10. Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos. 11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas de impacto ambiental. 12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. 13. Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos.

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14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana. Ciencias sociales y humanidades Las competencias disciplinares bsicas de ciencias sociales y humanidades estn orientadas a la formacin de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio. Dichas competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva plural y democrtica. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los dems. Competencias: 1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin. 2. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el mundo con relacin al presente. 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. 5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un acontecimiento. 6. Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico. 7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo. 8. Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolticos.
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9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida. 10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto. Comunicacin Las competencias disciplinares bsicas de comunicacin estn referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el espaol y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos. Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrn leer crticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Adems, usarn las tecnologas de la informacin y la comunicacin de manera crtica para diversos propsitos comunicativos. Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lgico. Competencias: 1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. 2. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos. 3. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.

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7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos gneros. 8. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica. 9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin. 10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural. 11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito, Ncongruente con la situacin comunicativa. 12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin. Por otra parte las competencias disciplinares extendidas son las que amplan y profundizan los alcances de las competencias disciplinares bsicas y dan sustento a la formacin de los estudiantes. Estas competencias se definirn al interior de cada subsistema, segn sus objetivos particulares Para el caso de la propuesta curricular de la Direccin General del Bachillerato, en las asignaturas del componente de formacin propedutico se desarrollan estas competencias. Las competencias disciplinares, por el contrario, se desarrollan a partir de abordajes disciplinares, especficos y, en muchos casos, se aplican en el contexto de esos campos. Las competencias disciplinares extendidas se organizan en campos disciplinares amplios. La organizacin de las competencias disciplinares extendidas en los campos de conocimiento en los que se agrupan las competencias disciplinares bsicas es preferible a la elaboracin de competencias especficas para las distintas asignaturas de un plan de estudios. Las competencias deben permitir a
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las escuelas avanzar hacia la interdisciplinariedad, de manera que los estudiantes articulen aprendizajes de diversas fuentes en capacidades integrales. Las competencias disciplinares extendidas amplan y profundizan los alcances de las competencias disciplinares bsicas. En trminos de contenido, la principal diferencia entre las competencias disciplinares bsicas y las disciplinares extendidas es que las segundas son ms amplias o ms profundas que las primeras. La amplitud se refiere al espectro de conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para desempear adecuadamente una competencia. La profundidad de una competencia se refiere a la complejidad de los procesos que describe. Las competencias disciplinares extendidas por campo de conocimiento son: Ciencias experimentales 1. Valora de forma crtica y responsable los beneficios y riesgos que trae consigo el desarrollo de la ciencia y la aplicacin de la tecnologa en un contexto histrico-social, para dar solucin a problemas. 2. Evala las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnologa, as como los fenmenos relacionados con el origen, continuidad y transformacin de la naturaleza para establecer acciones a fin de preservarla en todas sus manifestaciones. 3. Aplica los avances cientficos y tecnolgicos en el mejoramiento de las condiciones de su entorno social. 4. Evala los factores y elementos de riesgo fsico, qumico y biolgico presentes en la naturaleza que alteran la calidad de vida de una poblacin para proponer medidas preventivas. 5. Aplica la metodologa apropiada en la realizacin de proyectos interdisciplinarios atendiendo problemas relacionados con las ciencias experimentales.

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6. Utiliza herramientas y equipos especializados en la bsqueda, seleccin, anlisis y sntesis para la divulgacin de la informacin cientfica que contribuya a su formacin acadmica. 7. Disea prototipos o modelos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos, hechos o fenmenos relacionados con las ciencias experimentales. 8. Confronta las ideas preconcebidas acerca de los fenmenos naturales con el conocimiento cientfico para explicar y adquirir nuevos conocimientos. 9. Valora el papel fundamental del ser humano como agente modificador de su medio natural proponiendo alternativas que respondan a las necesidades del hombre y la sociedad, cuidando el entorno. 10. Resuelve problemas establecidos o reales de su entorno, utilizando las ciencias experimentales para la comprensin y mejora del mismo. 11. Propone y ejecuta acciones comunitarias hacia la proteccin del medio y la biodiversidad para la preservacin del equilibrio ecolgico. 12. Propone estrategias de solucin, preventivas y correctivas, a problemas relacionados con la salud, a nivel personal y social, para favorecer el desarrollo de su comunidad. 13. Valora las implicaciones en su proyecto de vida al asumir de manera asertiva el ejercicio de su sexualidad, promoviendo la equidad de gnero y el respeto a la diversidad. 14. Analiza y aplica el conocimiento sobre la funcin de los nutrientes en los procesos metablicos que se realizan en los seres vivos para mejorar su calidad de vida. 15. Analiza la composicin, cambios e interdependencia entre la materia y la energa en los fenmenos naturales, para el uso racional de los recursos de su entorno. 16. Aplica medidas de seguridad para prevenir accidentes en su entorno y/ o para enfrentar desastres naturales que afecten su vida cotidiana. 17. Aplica normas de seguridad para disminuir riesgos y daos a s mismo y a la naturaleza, en el uso y manejo de sustancias, instrumentos y equipos en cualquier contexto. Comunicacin
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1. Utiliza la informacin contenida en diferentes textos para orientar sus intereses en mbitos diversos. 2. Establece relaciones analgicas, considerando las variaciones lxico-semnticas de las expresiones para la toma de decisiones. 3. Debate sobre problemas de su entorno fundamentando sus juicios en el anlisis y en la discriminacin de la informacin emitida por diversas fuentes. 4. Propone soluciones a problemticas de su comunidad, a travs de diversos tipos de textos, aplicando la estructura discursiva, verbal o no verbal, y los modelos grficos o audiovisuales que estn a su alcance. 5. Aplica los principios ticos en la generacin y tratamiento de la informacin. 6. Difunde o recrea expresiones artsticas que son producto de la sensibilidad y el intelecto humanos, con el propsito de preservar su identidad cultural en un contexto universal. 7. Determina la intencionalidad comunicativa en discursos culturales y sociales para restituir la lgica discursiva a textos cotidianos y acadmicos. 8. Valora la influencia de los sistemas y medios de comunicacin en su cultura, su familia y su comunidad, analizando y comparando sus efectos positivos y negativos. 9. Transmite mensajes en una segunda lengua o lengua extranjera atendiendo las caractersticas de contextos socioculturales diferentes. 10. Analiza los beneficios e inconvenientes del uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para la optimizacin de las actividades cotidianas. 11. Aplica las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el diseo de estrategias para la difusin de productos y servicios, en beneficio del desarrollo personal y profesional. Ciencias sociales 1. Asume un comportamiento tico sustentado en principios de filosofa, para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales.

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2. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios polticos, econmicos y sociales que han dado lugar al entorno socioeconmico actual. 3. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crtica y reflexiva, creando conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relacin ser humanonaturaleza. 4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosficas y fenmenos histricosociales, mediante procedimientos terico-metodolgicos. 5. Participa en la construccin de su comunidad, propiciando la interaccin entre los individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad. 6. Valora y promueve el patrimonio histrico-cultural de su comunidad a partir del conocimiento de su contribucin para fundamentar la identidad del Mxico de hoy. 7. Aplica principios y estrategias de administracin y economa, de acuerdo con los objetivos y metas de su proyecto de vida. 8. Propone alternativas de solucin a problemas de convivencia de acuerdo a la naturaleza propia del ser humano y su contexto ideolgico, poltico y jurdico. Matemticas Las competencias disciplinares extendidas para este campo del conocimiento corresponden a las competencias disciplinares bsicas previstas en el artculo 7 del Acuerdo 444, y son las siguientes: 1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemticos aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.

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4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean. 7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno y argumenta su pertinencia. 9. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos. Las competencias profesionales son las que preparan a los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito, al tiempo que dan sustento a las competencias genricas Las competencias profesionales pueden para el bachillerato general son bsicas y estn ligadas al campo productivo de la capacitacin para el trabajo, con la que se trabaje. Administracin Organiza las funciones bsicas de oficina para el mejor aprovechamiento de los recursos de la empresa. Aplica mtodos y tcnicas para realizar la gestin administrativa. Desarrolla habilidades para satisfacer las necesidades y preferencias del cliente mediante la atencin y el servicio. Comunica mensajes en forma verbal, escrita, visual y corporal para atender al cliente. Maneja informacin de la empresa para promover sus servicios y productos. Participa, con una visin emprendedora, en el funcionamiento de una empresa y en las estrategias que la hacen productiva y competitiva.
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 Utiliza equipo de oficina y tecnologas de la informacin y comunicacin para su desempeo en funciones administrativas. Contabilidad Registra operaciones contables. Registra operaciones especiales. Desarrollo comunitario Un profesional con una preparacin slida en desarrollo comunitario y promotor del desarrollo integral. Un profesional con las caractersticas de un agente de cambio. Diseo Generar representaciones grficas de acuerdo al propsito de comunicacin. Desarrollar sistemas con fines de comunicacin visual Informtica Elaborar documentos electrnicos mediante el empleo de equipo de cmputo y software de aplicacin. Operar y preservar el equipo de cmputo, los insumos, la informacin y el lugar de trabajo. Elaborar pginas Web con animaciones interactivas de aplicacin general y especfica, en un ambiente multimedia. Laboratorista clnico Registrar operaciones bsicas del laboratorio clnico con base a las normas establecidas. Procesar las tcnicas para el diagnstico microbiolgico Laboratorista qumico

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 Manejar material, reactivos, instrumentos y equipo bsico para el anlisis fsico, qumico y microbiolgico. Realizar anlisis qumicos y microbiolgicos mediante el uso de tcnicas generales y estndares de calidad. Realizar anlisis industriales fsico-qumicos, microbiolgicos y toxicolgicos de acuerdo a la normatividad vigente. Realizar anlisis instrumentales especficos y aplicar operaciones unitarias en procesos industriales. Operar procesos de produccin. Puericultura Fomentar el crecimiento ptimo del nio sano. Proporcionar atencin a los nios y a las nias en centros de atencin infantil. Ejecutar programas para el desarrollo integral del nio. Realizar planes de accin para los nios considerando los referentes educativos y psicolgicos. Atender al nio con problemtica social y de educacin especial. Turismo Servicio de hospedaje y supervisar servicios integrales de viajes. Coordinar eventos socioculturales y de negocios. Higiene y Salud comunitaria Realiza promocin, educacin para la salud y proteccin especfica, a travs del desarrollo de procedimientos y tcnicas en el campo de la salud pblica. Ejecuta programas de accin para mejorar la salud comunitaria, considerando elementos; tnicos, ticos, legales, humansticos, tcnicos, cientficos y metodolgicos.

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 Organiza y capacita a la comunidad para el cuidado de la salud mediante la estrategiaaccin participativa para prevenir enfermedades, evitar riesgos y atender desde su mbito de responsabilidad problemas de salud entre los grupos ms desprotegidos socialmente. Traductor de ingls Elige y emplea las tcnicas ptimas para llevar a cabo apropiada la traduccin literaria de textos en prosa. Prepara y utiliza glosarios que posteriormente utilizara en futuras traducciones. Forma y trabaja en equipos, para poder llevar a cabo de manera rpida y eficaz trabajos de traduccin de mayor extensin o urgencia. Evala de antemano un trabajo de traduccin para poder proporcionar al cliente un presupuesto justo para el trabajo solicitado. Identifica, localiza y emplea los recursos y materiales de consulta ms tiles para facilitar y asegurar la calidad de su labor como traductor. Analiza textos y aplica las tcnicas de investigacin documental, siguiendo las normas para la anotacin y documentacin de trabajos formales en Ingls y en Espaol. Aplica sus conocimientos sobre los principios de redaccin, las formas y los formatos principales y la mecnica para redactar con precisin y correccin en ambos idiomas. Aprecia y toma en cuenta en su labor la variedad de maneras en que la cultura pueda influir en la comunicacin y afectar la traduccin. Distingue los diferentes niveles de la traduccin, sabe sus aplicaciones y reconoce cuando se deba traducir palabra por palabra, literal o libremente manteniendo la postura que la traduccin se trata de la comunicacin de ideas ms que la transmisin de palabras. Sigue los procedimientos recomendables para trabajar con tica en el campo de la traduccin. Auxiliar educativo en el campo de la intervencin Ejecuta programas educativos para el desarrollo integral del nio.
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 Realiza planes de accin para los nios considerando los referentes educativos y psicolgicos

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