Sptima Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe

Ao 2001

ED-01/ PROMEDLAC VII/

Documento de Apoyo

La cuestin de la interculturalidad y la educacin latinoamericana Luis Enrique Lpez

UNESCO

LA CUESTION DE LA INTERCULTURALIDAD Y LA EDUCACION LATINOAMERICANA

Luis Enrique Lpez

La cuestin de la interculturalidad en nuestra regin est estrechamente relacionada con la problemtica indgena latinoamericana, pues fue a partir del anlisis de las relaciones entre indgenas y no indgenas que la nocin de interculturalidad y su derivada de educacin intercultural emergieron desde las ciencias sociales latinoamericanas hace casi tres dcadas (cf. Lpez 1999) Esta nocin surgi en el contexto de un proyecto educativo desarrollado con una poblacin indgena en Venezuela (cf. Mosonyi y Gonzlez 1974) y fue discutida y elaborada precisamente en el contexto de las preocupaciones iniciales del Proyecto Principal de Educacin en su relacin con los contextos indgenas latinoamericanos y especficamente en una reunin continental convocada conjuntamente por la UNESCO y el Instituto Indigenista Interamericano (cf. Mosonyi y Rengifo 1986) Tambin es menester tomar en cuenta que esta nocin aparece ligada a la an irresuelta problemtica indgena y a la emergencia desde hace no ms de veinte aos de un nuevo actor social en el escenario sociopoltico latinoamericano: un movimiento indgena, primero nacional, y, luego, regional, que removi la consciencia de las sociedades latinoamericanas. Claro est que ello ocurri en unos pases ms que en otros. Desde entonces se ha puesto nuevamente sobre el tapete una situacin aparentemente resuelta pero que haba sido ms bien encubierta por la tradicin homogeneizante as como por la ideologa del mestizaje que primaron en la regin desde principios de siglo y marcaron la literal exclusin de las sociedades indgenas en la construccin de las sociedades autodefinidas como nacionales. En este contexto, ahora la interculturalidad como alternativa a ese mestizaje uniformizador impregna las propuestas de las organizaciones indgenas en relacin, sobre todo aunque no exclusivamente, con la educacin. Y es que en el proyecto del mestizaje a la escuela le toc actuar como punta de lanza ya que nuestros Estados vieron a la educacin como la institucin privilegiada para propiciar la aculturacin de los indgenas latinoamericanos y su asimilacin al cauce de la sociedad criolla englobante, como resultado de su aprendizaje de las formas hegemnicas de actuar, sentir, ser y pensar (cf. Lpez 1998) Dems est decir que, en aras de la construccin de una identidad y cultura nacionales, el proyecto uniformizador supona un desaprendizaje paulatino, pero seguro, de las instituciones y expresiones culturales y lingsticas propias. En ese marco, integracin fue asumida no como articulacin democrtica ni menos an como la cohesin social en aras de ideales comunes sino, ms bien, como la absorcin o asimilacin cultural y lingstica de las

Luis Enrique Lpez. Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge en los Pases Andinos (PROEIB Andrs) Universidad Mayor de San Simn - Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ). Documento de trabajo presentado al Seminario sobre prospectivas de la Educacin en la Regin de Amrica Latina y el Caribe, organizado por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO (Santiago de Chile, 23/25 de agosto de 2000). Los artculos expresan la opinin de sus autores y no, necesariamente, la de la UNESCO.

minoras sociolgicas indgenas --que en varios casos constituan verdaderas mayoras nacionales-- por parte de los sectores hegemnicos de nuestras sociedades. Lo cierto es que pese a ese proyecto uniformizador y homogeneizador implementado a lo largo del siglo XX, tanto desde el Estado como desde la propia sociedad civil, subsisten an ms de 40 millones de indgenas en Amrica Latina, lo que equivale a un 10% de la poblacin total de la regin (cf. Gonzlez 1994) Tambin sobreviven ms de 500 lenguas indgenas diferentes y un sinnmero de conocimientos, tecnologas y saberes indgenas producto de miles de aos de convivencia con la naturaleza y de una experimentacin que garantiz la supervivencia de pueblos indgenas diferentes. Tal continuidad supuso tambin la apropiacin, adaptacin y/o adopcin de productos culturales ajenos necesarios para la vida contempornea; vale decir, una interculturalidad vivida y sentida, aunque en detrimento de lo propio en tanto se desarroll en un marco de colonizacin que propugnaba ms bien la aculturacin de las poblaciones sojuzgadas. No obstante, al final del siglo XX es necesario reconocer a travs del continente una cierta recuperacin de la visibilidad y condicin indgenas. En pases como Argentina, Chile y Costa Rica, por ejemplo, que se consideraba totalmente castellanizados y en los cuales los indgenas haban sido relegados a una mayor invisibilidad oficial que en los dems, la reemergencia de la poblacin indgena es tal que sus demandas y necesidades comienzan a ser asumidos por los gobiernos nacionales. Tal emergencia y la mayor visibilidad de la que gozan las poblaciones indgenas es producto tambin del avance del movimiento indgena, tanto en el mbito nacional como continental, y de la mayor conciencia internacional respecto a la diversidad y a la situacin de postergacin de la poblacin indgena y de la deuda histrica resultante de la colonizacin y de la consecuente subalternidad. No es raro por ello que en 1990 la Organizacin Internacional del Trabajo dictase el convenio 169 sobre Pueblos Indgenas, que est discusin en Ginebra una Declaracin Universal de Derechos Indgenas en el concierto de las Naciones Unidas y que este mismo organismo declarase a 1993 como el Ao Internacional de las Poblaciones Indgenas y aceptase en su seno, el ao 2000, un Foro Permanente de Pueblos Indgenas. La visibilidad mencionada, de otro lado, est tambin relacionada con esa suerte de reavivamiento o renacimiento tnico que, desde lo indgena, experimenta el continente y que ha tenido influencia en otras comunidades tnicas como las afroamericanas, por ejemplo. Este nuevo movimiento, por lo dems, es coincidente con corrientes similares que se han dado en distintos lugares del mundo en las ltimas dcadas. Este nuevo escenario, junto a la apertura de nuestros Estados con relacin a la regionalizacin de nuestros mercados y a la globalizacin creciente de nuestras sociedades ha puesto la diversidad cultural y lingstica sobre el tapete y, como nunca antes, ha hecho evidente que ni el monolingismo ni la uniformidad cultural constituyen el patrn comn y que es ms bien la heterogeneidad social, lingstica y la cultural la que caracteriza a nuestras sociedades. No obstante, es menester reconocer que la presencia indgena en Amrica Latina dista de ser uniforme y vara de pas a pas. As, frente a aproximadamente un 60% de poblacin indgena en Bolivia y Guatemala, estamos ante nicamente un 1,7% de

indgenas en Colombia o incluso a un porcentaje mucho menor que ste en Brasil, pas que hoy albergara a slo unos 300.000 indgenas. De igual forma, con la nica excepcin de Cuba, Repblica Dominicana y Uruguay, todos los dems pases de la regin se caracterizan, en mayor o menor grado, por su condicin multitnica, pluricultural y multilinge. Pases como Brasil, con ms de 170 idiomas diferentes, y Colombia y Mxico, con 64 y 65 lenguas indgenas, respectivamente, se encuentran entre aquellos con mayor diversidad lingstica. Esta, sin embargo, es una caracterstica que atraviesa toda la regin, pues incluso en pases como Argentina, Chile, Costa Rica y El Salvador se siguen reproduciendo distintos idiomas indgenas, aunque en condicin de minoritarios. Pese a lo reducido de la poblacin indgena en sus territorios, Estados como Brasil y Colombia, junto a otros, reconocen hoy en sus renovadas constituciones el carcter diferenciado de estas poblaciones as como tambin, de un lado, el derecho que ellas tienen respecto de su continuidad como pueblos diferentes y, de otro, la responsabilidad que el Estado tiene y asume frente a ellos y sus necesidades materiales y espirituales, dada su condicin de ciudadanos de un pas multitnico, pluricultural y multilinge. Como veremos ms adelante, el reconocimiento del carcter plural de nuestras sociedades parece ser una constante que marca hoy, por lo menos, el discurso poltico en la regin. En estas primeras consideraciones cabe finalmente precisar que desde una perspectiva idiomtica, la interculturalidad latinoamericana est relacionada, en primer trmino, con ese ms de medio millar de idiomas indgenas u originarios a los que nos hemos referido y con los patrones culturales y visiones del mundo que tales idiomas vehiculan; en segundo trmino, con la existencia de lenguas criollas1 --como el papiamento del Caribe holands o el francs creole hablado en Haiti o el castellano palenquero del Caribe colombiano-- y de las culturas que en ellas se expresan; y, en tercer trmino, por la presencia de lenguas extranjeras diversas, producto de la migracin europea y asitica.
POBLACION INDIGENA, EDUCACION Y EXCLUSION

Como se ha sugerido, pese a la ya tradicional y usual referencia sobre la supuesta unidad idiomtica latinoamericana y la herencia histrica ibrica o lusohispnica que nos une, es menester destacar el carcter multitnico, pluricultural y multilinge que caracteriza tanto a nuestra regin como la existencia innegable de una o dos lenguas comunes. Por largo tiempo se intent, primero, ignorar dicha diversidad y posteriormente, erradicarla por medio del sistema educativo, haciendo de ste una herramienta para la homogeneizacin lingstica y cultural, sobre todo cuando la diversidad estaba referida a lo ancestral indgena. Desde que la escuela lleg a las zonas rurales y a las selvas y llanos, por lo general reducto de las poblaciones indgenas, el sistema educativo dio rienda suelta a la labor civilizatoria y de reproduccin del orden hegemnico criollo que le haba sido encomendada, desconociendo, por ende, las instituciones y manifestaciones culturales y lingsticas de las poblaciones a las que deca atender. De hecho, las campaas de castellanizacin que tuvieron lugar durante las primeras dcadas de este siglo en
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Las lenguas criollas resultaron del contacto entre dos lenguas europeas o entre una de ellas y lenguas africanas o entre alguna de las anteriores y una o ms lenguas indgenas.

distintos pases de la regin tuvieron como fin precisamente contribuir a la uniformizacin lingstico-cultural como mecanismo que contribuyera a la conformacin y/o consolidacin de los Estados nacionales latinoamericanos. Para un proyecto tal, la diversidad era considerada como un problema que era necesario superar o erradicar. Tan cierta esta situacin que en las dcadas del 30 y el 40 estas campaas fueron ejecutadas a travs de las as denominadas brigadas de culturizacin indgena, como si nicamente la impuesta mereciese la denominacin de cultura. La exclusin a la que aludimos no ha sido slo simblica. De hecho y hasta hoy, por lo general, ser indgena en Amrica Latina equivale a estar situado en las capas ms bajas de la sociedad y en zonas con mayor pobreza y rezago, incluido el educativo (cf. Patrinos y Psacharopoulos 1995, DEmilio 1995) Uno podra discrepar con los indicadores utilizados por los estudios de pobreza, sobre todo en cuanto, por lo general, pasan por alto consideraciones de tipo cultural y, a menudo, se basan en parmetros relativos al contexto urbano y a determinados sectores sociales. No obstante, es menester tomar en cuenta que incluso cuando se compara el medio rural indgena con el medio rural criollo, se observan serias desventajas para los primeros. Tales disparidades tienen que ver tanto con aspectos educativos, como de salud y salubridad como nutricionales (cf. DEmilio 1995) De ah que se considere que ser indgena es igual a ser pobre.1 La gravedad de la situacin es tal que ahora se considera a la pobreza indgena como indicador de violacin de los derechos humanos fundamentales. Estas situaciones de pobreza, como es de suponer, guardan particular relacin con la situacin educativa y con los rezagos educativos encontrados en reas indgenas. As, por ejemplo, en Bolivia un educando de habla verncula tiene el doble de posibilidades de repetir un determinado grado frente a su par que habla slo castellano (ETARE 1993)2. Ello determina que el tiempo promedio para que un estudiante concluya seis grados de escolaridad sea de 12,8 aos (Ibd) Lo propio ocurre en Guatemala, pas en el que un alumno requiere de 9,5 aos para completar sus primeros cuatro de escolaridad formal (cf. Psacharopoulos 1992) Situaciones como stas son producto del hecho que el sistema educativo falla al no tomar en cuenta las particulares condiciones lingsticas y culturales del entorno en el cual se instala, ni tampoco las necesidades de aprendizaje derivadas de ella. Con la excepcin de Brasil y de algn otro pas, por lo general, coinciden tambin las reas de mayor analfabetismo con aquellas de mayor concentracin de poblacin indgena. Son estas mismas zonas las que por lo general se caracterizan por altos ndices de repeticin (cf. Amadio 1995) y de desercin escolar. Y es que en las zonas rurales en las que una lengua indgena es vehculo preferente de socializacin e interaccin social y comunitaria y en las que la escuela ignora esta situacin, los educandos son expulsados del sistema educativo formal a temprana edad ante su imposibilidad de dar cuenta de lo que all ocurre y se dice. Cuando de la educacin formal se trata, la exclusin se traduce tambin en una aguzada pobreza educativa, producto, entre otras cosas, de la insensibilidad de los
Esta afirmacin es, sin embargo, contestada, si no refutada, por muchos lderes e intelectuales indgenas quienes arguyen que los parmetros utilizados en la medicin de la pobreza ignoran aspectos inherentes tanto a la forma de vida indgena, cuanto a los patrones econmicos, sociales y culturales en las que sta se basa.
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sistemas educativos que, hasta hace muy poco, no tomaban en cuenta las particularidades lingsticas, culturales y sociales de los educandos que hablan una lengua distinta al idioma hegemnico, idioma desde y en el cual se organizan los currculos escolares. Tal pobreza es producto tambin de la incapacidad de los sistemas educativos latinoamericanos para tomar en cuenta las experiencias, saberes y conocimientos de los educandos a los que atienden, pese al discurso casi generalizado de las necesidades bsicas de aprendizaje y a la asuncin, a menudo acrtica, de perspectivas pedaggicas constructivistas. Es igualmente resultante de la tendencia homogeneizante y universalizadora que ha orientado y an marca a la educacin latinoamericana que tom como modelo el modo de vida y la visin del mundo compartidos por los sectores medios y altos que tienen a un idioma europeo como lengua de uso predominante o exclusivo y a patrones culturales de corte occidental como referentes. Todos estos factores han incidido en la configuracin de una propuesta educativa pobre que redunda en resultados que tambin lo son cuando de atender a la poblacin indgena se trata.
LA LUCHA POR LA INCLUSION Y LOS PROLEGOMENOS DE LA NOCION DE EDUCACION INTERCULTURAL

Desde temprano las poblaciones indgenas han exigido su derecho a la educacin e incluso aportado decididamente para que la escuela llegue a las comunidades indgenas, ya sea construyendo ellos mismos locales escolares o incluso cubriendo inicialmente el salario de los docentes, como mecanismo para forzar a que, posteriormente, el Estado asuma su responsabilidad para con ellos. En ocasiones, la demanda frente al Estado respecto del acceso a la educacin y de la inclusin de la poblacin indgena en el servicio educativo llev a situaciones delicadas y an violentas, como ocurri por ejemplo a fines del siglo XIX y principios del XX en diversas localidades indgenas de Bolivia y el Per. Cabe sin embargo, precisar que en muchos casos esta lucha se dio tambin desde la legalidad y apelando a la legislacin vigente dada por los sectores criollos en el poder que en el papel reconocan el derecho a la educacin y a la igualdad ante la ley (cf. Conde 1994, para el caso boliviano)3 En esas pocas las reivindicaciones principales iban dirigidas hacia la oferta curricular hegemnica y hacia la apropiacin de la lengua escrita y del idioma hegemnico, cdigos a travs de los cuales podan asumir la defensa de sus intereses tanto colectivos como individuales. La posesin de la lengua hegemnica y la lectura y la escritura en ella se convirtieron en las principales demandas. Todo ello ocurra en un momento histrico en el cual la invisibilidad de la poblacin indgena era deliberadamente mayor que nunca y, en el cual primaba la construccin de la nacin y de la unidad nacional y se consideraba que cualquier reconocimiento de la diversidad pona en riesgo tal predicamento. Dcadas ms tarde y tambin en respuesta a tales demandas surgi lo que se conoce como educacin bilinge de transicin, la misma que por lo menos reconoca el
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Conde 1994: 89 cita un memorial escrito por el lder Santos Marka Tula en 1924 que ilustra no slo la manera en la que los indgenas apelan a sus derechos desde la propia legalidad, sino adems el afn por apropiarse del castellano, como herramienta de defensa individual y colectiva: Santos Marka Tula del cantn Sampidro de Curaguara de la Probincia de Pacajis... rispitusaminti pedi se franquie y la Copia del testemonio que la Compaa hucorro anti Ud. In bosca de su halto divr... mis reclamos esta prisintado anti las autoridadis de Alta Gusticia pidiendo la revista di Disnlindi general en tallado asi pedindo la Escoela fiscal normal....

carcter diferenciado de los idiomas en conflicto y recurra al uso transitorio de los idiomas indgenas, por lo menos para facilitar la apropiacin de un idioma europeo as como del cdigo escrito en ste. Los contenidos curriculares, sin embargo, seguan siendo los mismos y no se reconoca el hecho que los educandos indgenas provenan de historias y tradiciones diferenciadas. Esta inclusin parcial, desde el dominio lingstico, continu de hecho excluyendo a la poblacin indgena en tanto negaba o ignoraba su bagaje cultural. Bajo esta orientacin en las dcadas de los 60 y 70 se desarrollaron importantes proyectos de educacin bilinge en Bolivia, Ecuador, Guatemala, Per y Argentina, por ejemplo. Con la emergencia del movimiento indgena en los aos 70, con el avance y evolucin de estos mismos proyectos de educacin bilinge de transicin y con la mayor reflexin acadmica y conocimientos cientficos sobre el bilingismo, en general, y la adquisicin de segundas lenguas, en particular, surgi un nuevo modelo de educacin bilinge: el de mantenimiento y desarrollo. Por educacin bilinge de mantenimiento y desarrollo se entiende un enfoque educativo dirigido a consolidar el manejo de la lengua materna de los educandos a la vez que se propicia el aprendizaje de la segunda lengua. De esta manera, la educacin se vehiculaba en dos idiomas y fomentaba el aprendizaje y desarrollo de dos idiomas: el materno y uno segundo. La escuela pas as a convertirse en un espacio de consolidacin de las competencias idiomticas de los educandos y de refuerzo de las lenguas ancestrales amenazadas por la glotofagia dominante. Desde los mediados de los aos 70, aunque ms decididamente desde los 80, esta misma reflexin conllev casi simultneamente a otra: la necesidad de transcender el plano meramente lingstico y de modificar los planes y programas de estudio; vale decir, con una nueva perspectiva de mantenimiento y desarrollo se vio tambin la necesidad de ingresar a una modificacin substancial del currculo escolar, de manera que ste tambin diera cuenta tambin de los saberes, conocimientos, historias y valores tradicionales. Con ello se buscaba, de un lado, responder a las necesidades bsicas de aprendizaje y, de otro, acercar an ms la escuela a la comunidad y a la vida de los sujetos a los que pretenda servir. De esta forma, la educacin en reas indgenas se fue convirtiendo en algo ms que una educacin bilinge y comenz a autodefinirse como educacin bilinge intercultural o educacin intercultural bilinge (EIB)
SIGNIFICADO Y SENTIDO DE LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACION

La EIB es, por lo general, una educacin enraizada en la cultura de referencia inmediata de los educandos pero abierta a la incorporacin de elementos y contenidos provenientes de otros horizontes culturales, incluida la propia cultura universal. Es tambin una educacin vehiculada en un idioma amerindio y en castellano o portugus que propicia el desarrollo de la competencia comunicativa de los educandos en dos idiomas a la vez: el materno y uno segundo. La denominacin de intercultural est referida explcitamente a la dimensin cultural del proceso educativo y a un aprendizaje significativo y social y culturalmente situado; as como tambin a un aprendizaje que busca responder a las necesidades bsicas de los educandos provenientes de sociedades tnica y culturalmente diferenciadas. La dimensin intercultural de la educacin est tambin referida tanto a la relacin curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y valores propios

o apropiados por las sociedades indgenas y aquellos desconocidos y ajenos, cuanto a la bsqueda de un dilogo y de una complementariedad permanentes entre la cultura tradicional y aquella de corte occidental, en aras de la satisfaccin de las necesidades de la poblacin indgena y de mejores condiciones de vida. Desde esta perspectiva, se trata de una propuesta dialgica y de encuentro y complementariedad entre culturas de raigambre diferentes. As, la EIB se convierte en mucho ms que la simple enseanza de lenguas y que una mera enseanza en dos lenguas diferentes y est destinada a generar una transformacin radical del sistema educativo en contextos en los cuales el recurso de la lengua propia da pie a una verdadera innovacin en los modos de aprender y ensear. Es por ello que ahora en varios pases, y en el marco de las reformas educativas en curso, se apela a la nocin de interculturalidad para referirse a la necesidad de que todos los educandos desarrollen sentimientos positivos respecto de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracteriza a la gran mayora de sociedades latinoamericanas. A partir de entonces, la interculturalidad se postula como un rasgo fundamental de la educacin de todos y se convierte, por lo menos en el plano declarativo, en una transversal de las propuestas curriculares, como ocurre en Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala y Per, o en un eje de todo el sistema educativo, como es el caso de la nueva educacin boliviana. Gradualmente, sin embargo, la nocin de interculturalidad comienza a transcender la relacin entre indgenas y no-indgenas para aplicarse tambin a contextos ms amplios relacionados con la presencia afroamericana y con la de las minoras tnico-culturales resultantes de la migracin extranjera a la regin. En este sentido, la propuesta de educacin intercultural contribuye de manera ms general a la construccin de una pedagoga de y en la diversidad.
SIMILITUDES Y DIFERENCIAS CON LAS LECTURAS DE LA DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL Y LINGUISTICA EN OTRAS REGIONES

La propuesta latinoamericana de educacin intercultural guarda ahora alguna similitud con lo que, bajo el mismo trmino, se postula en algunos pases europeos, como Alemania, Espaa, Gran Bretaa, Holanda y Suecia, para abordar la situacin derivada de la migracin del Tercer Mundo hacia Europa y en respuesta a la xenofobia y al racismo que reaparecen en ese continente. De hecho, y sin que necesariamente hubiese habido intercambio o relacin alguna, la adopcin del trmino as como las propuestas europeas de interculturalidad son prcticamente coetneas con las sudamericanas. El contexto sociopoltico, sin embargo, es diferente al latinoamericano y mediante la interculturalidad se busca, de cierto modo y en algunos casos, asimilar a la poblacin migrante --en su gran mayora minoritaria-- al cauce de la cultura hegemnica, aunque plantendose tambin el enriquecimiento de sta con elementos de las culturas de los migrantes, salvo aquellos, como los religiosos por ejemplo, que sustentan modos de pensar y tambin prcticas de vida. Ello ocurre, por ejemplo, con migrantes de algunas excolonias hacia metrpolis europeas, como en Francia, Holanda e Inglaterra. Paralelamente, en otros casos, esta educacin fue pensada slo para facilitar a los migrantes la comprensin del funcionamiento de la nueva sociedad y cultura anfitrionas, pues se esperaba que la estada de los trabajadores migrantes fuese

transitoria, como se refleja de la propia denominacin de trabajador visitante que se les da, por ejemplo, en Alemania. La situacin latinoamericana es realmente otra en tanto se trata en muchos sentidos de propiciar una relectura de la realidad nacional, as como de saldar una deuda histrica con su poblacin indgena originaria que, en muchos casos, ha estado en contacto y conflicto permanente con las minoras blanco-mestizas, desde prcticamente el mismo momento de la colonizacin europea. No obstante, desde varios ngulos como los relacionados con la superacin de la discriminacin y del racismo, las propuestas europeas nos colocan ante interesantes coincidencias y paralelos que la educacin latinoamericana podra aprovechar, particularmente cuando la educacin intercultural europea ha avanzado tal vez ms que nosotros, en la identificacin de estrategias metodolgicas que afectan tambin la interaccin social y, por ende, la transformacin de la prcticas cotidianas comunicativas y educativas en el aula y en la escuela (cf. Colectivo AMANI 1995; Muoz, 1998) Frente a la coincidencia parcial con las propuestas europeas de educacin intercultural y al bagaje metodolgico desarrollado por ellas, en los Estados Unidos la situacin es todava ms diferente. Estas diferencias residen, primero, en cuanto a que all, por lo general, se apela ms bien a las nociones de multiculturalidad y de educacin multicultural, pero no slo en un sentido descriptivo sino tambin como propositivo. En Amrica Latina, la nocin de multiculturalidad traduce y refleja una realidad: en su gran mayora, nuestras sociedades son desde siempre multiculturales; frente a esta situacin se plantea la interculturalidad como propuesta de dilogo, intercambio y complementariedad. La interculturalidad entonces se constituye en una nocin propositiva que apunta hacia la articulacin de las diferencias pero no a su desaparicin, bajo el lema de la unidad en la diversidad. En los Estados Unidos, en cambio, las nociones de multiculturalidad y de educacin multicultural han sido asumidas para garantizar la actual situacin de clara separacin entre poblaciones y sociedades de distinta raigambre y hacen alusin a las poblaciones migrantes --a las anteriores como la africana o a las ms recientes provenientes de distintas partes del mundo-- y no as a sus poblaciones amerindias originarias. Desde esta perspectiva, los migrantes deberan estar en condiciones de actuar eficientemente en la sociedad envolvente y paralelamente desarrollar su existencia en sus comunidades o barrios de refugio. Desde esta perspectiva, la educacin multicultural aparece dirigida a garantizar, de un lado, la reproduccin de la multiculturalidad y, de otro, a facilitar un cruce de fronteras gil y fluido, en beneficio de la sociedad envolvente. No se busca necesariamente dilogo, intercambio y complementariedad, en tanto est claro que el American way of life se presenta como inmodificable. Tal complementariedad, sin embargo, ocurre como resultado de la prctica social de los migrantes y en algunos casos de sus vecinos y amigos blancos y anglohablantes. Es precisamente en funcin de los procesos sociales que ocurren en los Estados Unidos, producto de la interrelacin entre portadores de culturas y lenguas diferentes, que, desde algunas corrientes de la pedagoga crtica estadounidense as como desde el discurso de la postmodernidad (cf. Giroux, Hardgreaves.., Maclaren..), se ha comenzando a plantear en las postrimeras del siglo XX una reinterpretacin de la

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educacin multicultural y del as llamado multiculturalismo que se asemejan, en cierto modo y en algunos planteamientos, a lo que en Amrica Latina denominamos como educacin intercultural e interculturalidad, respectivamente. Dicha reinterpretacin busca la transformacin de la educacin estadounidense en su conjunto, en tanto se reconoce que la mayora de los educandos de ese pas est en contacto con poblacin migrante y con culturas y lenguas diferentes y que este propio hecho est transformando la sociedad y cultura norteamericanas. La propuesta de multiculturalismo --como la de la interculturalidad en el caso europeo-- busca superar la xenofobia y el racismo y promover la tolerancia frente a las diferencias culturales y lingsticas. Persigue tambin, y desde la educacin, transformar las prcticas de las aulas y escuelas estadounidenses as como el imaginario social de la nacin, aunque sin necesariamente cuestionar sus bases. Esta propuesta apuesta tambin al aprendizaje de idiomas extranjeros por parte de los anglohablantes, de manera que, a travs del conocimiento de un idioma extranjero, penetren otros mundos y otras formas de leer la realidad.
SITUACION ACTUAL DE LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACION LATINOAMERICANA

Si nos preguntamos por el estado presente de la relacin entre interculturalidad y educacin en Amrica Latina es indispensable apelar a dos situaciones distintas: la primera es la relacionada con la educacin de la poblacin indgena y la segunda con la educacin de los no-indgenas.
INTERCULTURALIDAD Y EDUCACION PARA LA POBLACION INDIGENA

En cuanto a este aspecto, es necesario dar cuenta del avance significativo en cuanto a la cobertura de la EIB en la regin, aun cuando hasta hoy est restringida, sobre todo, a los contextos rurales de la regin. Cuando a fines de los aos setenta, se estaba nicamente ante unos pocos pases en los que se desarrollaban proyectos focalizados de educacin bilinge --Argentina, Bolivia, Ecuador, Guatemala y Per-- y slo frente a uno que, por lo menos en su legislacin, atenda la educacin indgena a travs de una modalidad ad hoc de cobertura nacional en reas indgenas --Mxico--, veinte aos despus en 17 pases de la regin (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Guyana Francesa, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Surinam y Venezuela) se llevan a cabo programas y proyectos de esta ndole. En dos de ellos, Ecuador y Mxico, la EIB es de cobertura nacional y se ofrece a travs de subsistemas del sistema educativo nacional o de un sistema paralelo al general, identificado como hispano, como en el caso del Ecuador. En otros dos pases, Bolivia y Colombia4, la EIB tiene tambin cobertura nacional pero no se ofrecen desde una instancia especfica del sistema educativo ni menos an constituyen un sistema paralelo como en los dos casos anteriores; ms bien, la EIB se ofrece en todas las reas y localidades en las cuales un idioma indgena se constituye en
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La situacin colombiana es sui generis, primero, porque all la modalidad recibe la denominacin de etnoeducacin y las dimensiones bilinge e intercultural constituyen slo dos de los varios factores que intervienen en su definicin y, segundo, en tanto, a pesar de tratarse de un pas con un porcentaje reducido de poblacin indgena (1,7%), la modalidad recibe una importante atencin en la poltica nacional cuanto en la oferta educativa, en tanto por ejemplo 6 universidades del pas ofrecen formacin profesional en este campo a nivel de licenciatura. El caso boliviano es radicalmente distinto pues se trata de un pas de mayora indgena. Otra particularidad del caso colombiano tiene que ver con el hecho que la propuesta de etnoeducacin trasciende el mbito indgena para hacerse extensiva a la poblacin afrocolombiana.

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la lengua de uso predominante de la poblacin. En los dems pases, salvo en Nicaragua y Paraguay, la EIB se ofrece a travs de programas de amplia cobertura como en Guatemala y Per-- o de proyecto focalizados --como en Argentina, Brasil, Costa Rica, Chile, Honduras y Venezuela. Los casos nicaragense y paraguayo merecen particular atencin. Nicaragua por tratarse del nico pas de la regin que ha reconocido autonomas regionales multitnicas en su costa caribe --la Regin Autnoma del Atlntico Norte y la Regin Autnoma del Atlntico Sur. Estos son espacios poltico-geogrficos pero tambin tnicos en los que las lenguas indgenas son oficiales y en los cuales la EIB se dirige a toda su poblacin indgena, hablante de miskitu, mayangna y rama, as como a sus pobladores afroamericanos hablantes de ingls creole y de garfuna. Paraguay constituye tambin un caso especial en la regin en tanto se trata del pas bilinge por excelencia, en tanto casi el 90% de la poblacin nacional es bilinge de guaran y castellano. Se trata tambin del nico caso en la regin en el cual la poblacin criolla se ha apropiado de un idioma indgena ancestral y lo ha adoptado como smbolo de identificacin nacional. Si bien el castellano ostenta mayor valor funcional que el guaran, este ltimo idioma constituye un factor innegable de nacionalidad, pues en el imaginario nacional para ser paraguayo es necesario hablar guaran. En este contexto, la educacin bilinge es de cobertura nacional y, como en ningn otro pas hasta ahora, se constituye en una modalidad de doble va. Quienes tienen al guaran como lengua de uso predominante aprenden el castellano en la escuela mientras que los hispano hablantes deben tambin aprender el guaran. Desde la promulgacin de la nueva constitucin paraguaya en 1993, la educacin paraguaya busca fortalecer el bilingismo paraguayo, para, de un lado, ampliar el nmero de bilinges y, de otro, propiciar entre quienes ya lo son el desarrollo de la lectura y escritura en esta lengua. Lo anmalo del caso paraguayo reside en la escasa o nula atencin que se presta a su poblacin indgena y en la literal invisibilidad a la que se ha condenado a las minoras indgenas, pese a o ms bien como resultado de lo avanzado de su postura bilingista en cuanto a las mayoras nacionales.5

En cuanto a los avances en el campo jurdico, merece distincin que las constituciones de 11 de los 17 pases en los que se hace alguna forma de EIB han sido modificadas, no slo para dar cuenta de la heterogeneidad cultural y lingstica que los caracteriza sino tambin para reconocer el derecho de las poblaciones indgenas a recibir educacin en lengua propia. En varios de estos pases, la EIB encuentra ahora tambin nuevas posibilidades de desarrollo en el marco de las reformas educativas en curso; tal es el caso, por ejemplo, de Bolivia, Chile, Guatemala, Paraguay y Per. Tambin es menester reconocer los avances en cuanto a la formacin de recursos humanos, tanto en lo referente a la formacin docente inicial como a la preparacin de profesionales de nivel universitario. En cuanto a la formacin inicial de maestros hay que sealar lo que ocurre a nivel de educacin superior no-universitaria en: Bolivia, pas en el cual se cuenta con 8 Institutos Normales Superiores de Educacin Intercultural Bilinge; Ecuador, con 5 Institutos Pedaggicos Interculturales Bilinges; y Per, con 3 Institutos Superiores Pedaggicos de Educacin Bilinge Intercultural y con otros 3 ms
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La poblacin indgena paraguaya difcilmente alcanza el 2% de la poblacin nacional.

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que iniciarn su transformacin en el ao 2001 para formar profesores para la EIB. A ello se aade la formacin docente a nivel universitario que ofrecen, entre otras, 1 universidad ecuatoriana, 1 universidad guatemalteca, 1 universidad peruana, 2 universidades chilenas, 6 universidades colombianas y varias de las sedes de la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico. A ello se aade en Guatemala la labor que realizan ms de 15 escuelas normales de ese pas en el nivel secundario, y, tambin en este nivel, en Bolivia con lo que ocurre a nivel de Bachillerato Pedaggico en 5 centros de esta ndole. En Argentina y Brasil se forman tambin maestros indgenas aunque en modalidades alternativas, en atencin a la baja escolaridad formal que caracteriza a sus poblaciones indgenas. La formacin docente inicial de profesores indgenas se complementa con cuatro programas universitarios que ofrecen estudios de maestra directamente relacionados con la EIB: la Maestra en Sociolingstica y Educacin de la sede de Oaxaca de la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico; la Maestra en EIB de la Universidad Rafael Landvar de Guatemala; la Maestra en Lingstica Andina y Educacin de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Per; y la Maestra en EIB, en sus menciones de Formacin de Formadores y Planificacin y Gestin, que ofrece la Universidad Mayor de San Simn de Cochabamba, para profesionales indgenas de Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Per, en el marco del PROEIB Andes. A estas experiencias se sumar prximamente la Maestra en EIB que prepara un consorcio de tres universidades chilenas y que se ofrecer simultneamente en Arica, Santiago y Temuco. Tambin debe considerarse en este rubro al Diplomado de Educacin Intercultural ofrecido por la Pontifica Universidad Catlica del Per, aunque no est dirigido exclusivamente a profesionales indgenas. En este recuento es necesario mencionar tambin la importancia que han tenido en la consolidacin de esta modalidad los diversos seminarios y talleres internacionales destinados tanto a la reflexin conceptual como al intercambio de experiencias. Entre ellos destacan en la ltima dcada los seminarios de reflexin y anlisis dirigidos a un balance y a identificar perspectivas de la EIB en Amrica Latina, coorganizados por el PROEIB Andes, la Fundacin Alemana para el Desarrollo Internacional (DSE) y la OREALC-UNESCO y que desde 1996 han analizado la problemtica del aprendizaje de las lenguas indgenas como lengua materna, del castellano como segunda lengua, de la matemtica, as como la relacin entre gnero, etnicidad y educacin. Tambin contribuyen al avance del campo, los Congresos Latinoamericanos de Educacin Intercultural Bilinge que se renen cada dos aos desde 1995 y cuya IV versin tendr lugar en Asuncin, Paraguay en noviembre de 2000.6 Mencin especial merece tambin la importancia que en el desarrollo y consolidacin de la modalidad han tenido tanto la participacin comunitaria como la intervencin de las propias organizaciones indgenas. Desde temprano, la participacin comunitaria ha constituido un rasgo esencial de este tipo de programas, ya sea porque slo a travs de la intervencin directa de los hablantes de las lenguas indgenas era posible disear currculos y elaborar materiales educativos en estos idiomas, o porque se recurra a maestros de las propias comunidades atendidas para implementar las
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Estos congresos se renen desde 1995. El primero tuvo lugar en Antigua Guatemala, el segundo en 1996 en Santa Cruz de la Sierra Bolivia y el tercero en 1998 en Quito. Cada uno de ellos cont con una participacin promedio de 200 participantes provenientes de todos los pases latinoamericanos en los que se ofrecen programas educativos de EIB.

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propuestas educativas diseadas. Ms tarde y con la aparicin del movimiento indgena, sus organizaciones representativas asumieron no slo la reivindicacin de la EIB sino tambin en muchos casos la orientacin y gestin de este tipo de programas. Este tipo de intervencin result determinante en el caso ecuatoriano, por ejemplo, hasta llegar a la situacin actual en la cual la EIB, si bien depende del Estado, se desarrolla a nivel nacional por una suerte de cogestin entre el Estado y las organizaciones indgenas nacionales. En lo que atae a los resultados obtenidos, la aplicacin de proyectos y programas de EIB en la regin, a lo largo fundamentalmente de las ltimas dos dcadas, coincide en mucho, con otros llevados a cabo en otras realidades y, en tal sentido, contribuyen a la corroboracin de algunas de las hiptesis centrales que sustentan el desarrollo de una educacin bilinge. As, diversos programas de esta ndole, han demostrado que el aprendizaje, la enseanza y el uso de las lenguas indgenas en la escuela enriquecen la educacin de los educandos indgenas y adems contribuyen a un mejor rendimiento escolar de los mismos. Esto es producto de que leer y escribir en la lengua materna no constituye, como hasta hace poco se crea, un obstculo para el aprendizaje de un segundo idioma ni para el aprendizaje en general, sino ms bien la base y el sustento de todo nuevo aprendizaje, incluido el lingstico. Estos resultados a los que se lleg hace un buen tiempo en contextos tan distintos como el canadiense y el estadounidense con lenguas como el ingls y el francs, por ejemplo (cf., entre otros, Cummins 1984 y Collier 1992), fueron corroborados en evaluaciones de programas bilinges llevadas a cabo en Mxico, Per, Guatemala y Bolivia (cf. Lpez 1998) Adems, las evaluaciones realizadas en varios pases latinoamericanos para establecer la conveniencia o no de seguir aplicando programas educativos bilinges, han concluido que: las competencias para la lengua escrita desarrolladas a travs de una lengua pueden ser aplicadas a la lectura y escritura en otro idioma; y que los nios producto de una educacin bilinge logran tambin mejores resultados en la resolucin de problemas matemticos e incluso en el manejo escrito y oral del castellano (Ibd) Finalmente en cuanto a este punto se refiere, diversos estudios concluyen que el uso de la lengua materna incide positivamente en la participacin e involucramiento de los nios y nias en su aprendizaje. Se ha observado que la participacin de los alumnos y alumnas es mayor en lo que toca a la participacin oral en clase, as como en la relacin con sus compaeros y maestros, tanto dentro como fuera del aula. Como se sabe, en las aulas no bilinges la participacin de los alumnos se limita, por lo general, al uso de monoslabos y a respuestas lingsticamente previsibles. En las aulas bilinges en cambio, la participacin fluye inusitadamente y los estudiantes contribuyen al desarrollo de sus aprendizajes; y al hacerlo participan espontneamente. No obstante, cabe destacar que las escuelas bilinges, al igual que todas las dems escuelas, en general, requieren de cambios fundamentales destinados a enriquecer y a dotar de mayor calidad a los procesos de aula y a los intercambios maestros-alumnos para que, sobre la base de un cambio de perspectiva y de entendimiento de su rol en el aula y en el aprendizaje, los maestros y maestras favorezcan ms, y desde una pedagoga ms horizontal y democrtica, la participacin de los nios y nias. Se cuenta tambin con resultados igualmente importantes que dan cuenta, de un lado, del impacto positivo que la EIB tiene sobre la asistencia, la promocin y la disminucin de la desercin y la repeticin; de suyo, aspectos sumamente importantes en contextos de extrema pobreza como los indgenas. De otro lado, los resultados

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obtenidos nos permiten evidenciar el papel movilizador, y por ello poltico, que tiene la EIB en tanto favorece la participacin comunitaria y la intervencin de los padres y madres de familia indgenas en el desarrollo de la accin y gestin educativas y, por ende, en la apropiacin de la escuela. Este mero hecho resulta fundamental en la situacin actual de los pueblos indgenas y para los planteamientos que ellos vienen construyendo. No es raro por ello que sean las propias organizaciones indgenas latinoamericanas y sus lderes los que reivindiquen la EIB como estrategia constitutiva de sus proyectos polticos. Este balance quedara incompleto si no se puntualizaran las necesidades que an confronta el campo. Entre los principales estn las referidas a la transformacin pedaggica de muchos de los proyectos y programas en curso, las tocantes a la formacin de recursos humanos, las referidas al aprendizaje y a la enseanza adecuados y eficientes del idioma hegemnico europeo como segunda lenguas, las relacionadas con la literalizacin de la sociedad y aquellas que hacen a la ampliacin de la cobertura hacia los contextos urbanos. En cuanto a la necesaria transformacin pedaggica, cabe destacar el origen lingstico, primero, y antropolgico, despus, que caracteriza a la EIB, como resultado de la ausencia casi absoluta de pedagogos preocupados por la educacin de la poblacin indgena. No es raro, por ello, que el nfasis de esta modalidad haya estado puesta, hasta hace muy poco tiempo, en los aspectos lingsticos y culturales, sin que la reflexin pedaggica mereciera suficiente atencin. Como es de entender, si bien la incorporacin de las lenguas indgenas al proceso educativo genera, de por s, nuevas y ricas relaciones sociales en el aula, es menester trascender la esfera de la comunicacin y la interaccin social para propiciar ms ocasiones para un aprendizaje significativo en las aulas indgenas. Esta situacin se viene remontando ltimamente por la incursin en la pedagoga que lingistas y antroplogos han venido haciendo y no necesariamente, y como debera ser, como resultado de una mayor preocupacin de pedagogos y maestros por la educacin de las poblaciones indgenas. Cabe, sin embargo y en este sentido, reconocer tambin que la apertura de las reformas educativas respecto de la EIB contribuyen, por una parte, a hacer evidentes los vacos pedaggicos mencionados y, por otra parte, a interesar a pedagogos y maestros por esta modalidad as como en la bsqueda de alternativas de solucin. Es en el marco de estas reformas, y a la luz de las nuevas corrientes sobre el aprendizaje y del auge que ha alcanzado el constructivismo social en la regin, que se encuentran nexos importantes que sustentan con mayor fuerza la EIB, particularmente en lo que atae a la recuperacin y aprovechamiento escolar de las experiencias y conocimientos previos de los educandos; y que generan nuevas y ms estimulantes condiciones de aprendizaje. Tal es el caso, por ejemplo, del aprendizaje cooperativo, nocin que guarda tambin relacin con prcticas culturales indgenas que apelan a la solidaridad, al aprendizaje inter-pares y al trabajo compartido. Este nuevo enfoque respecto del aprendizaje podra contribuir adems a hacer menos difciles las condiciones de las escuelas multigrado o uni y bi docentes del rea rural a las que, en muchos casos, asisten nios y nias indgenas y en las que, en muchos casos, se desarrollan programas y proyectos de EIB. Los cambios en curso y la mayor atencin que ahora recibe la formacin inicial de maestros indgenas, si bien no logra todava satisfacer las necesidades de maestros en las reas indgenas, contribuye tambin al replanteamiento pedaggico de la EIB. No

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obstante, existe una necesidad imperiosa de ms y mejores maestros que, en posesin de una lengua indgena a nivel oral y escrito, y seguros de su identidad etnocultural, sean capaces sistematizar y aprovechar los conocimientos y saberes comunitarios as como de liderar un movimiento pedaggico que involucre a las comunidades indgenas en el desarrollo educativo. Pero quiz los mayores desafos que la EIB tiene ante s estn relacionados, primero, con asegurar un adecuado y eficiente aprendizaje del idioma hegemnico europeo como segunda lengua --sea ste el castellano o el portugus-- y, en segundo trmino, con la apropiacin efectiva de la lengua escrita, de manera que sta contribuya a la literalizacin de la sociedad indgena. Si bien ambos aspectos estn condicionados por la funcionalidad social que actualmente tienen tanto el segundo idioma como la escritura en las sociedades indgenas, la situacin es an ms delicada en el caso de la literacidad pues aun cuando la mayora de comunidades indgenas es hoy bilinge, en ellas la escritura encuentra espacios limitados de prctica en tanto se trata de sociedades eminentemente orales. Finalmente, cabe sealar que, como producto de los procesos migratorios que se han venido incrementando en toda la regin en las ltimas dcadas, la poblacin indgena ya no se ubica nicamente en las reas rurales sino que es cada vez mayor el nmero de indgenas urbanos que no slo requiere sino que tambin reivindica una atencin educativa diferenciada. No estamos ms ante una dicotoma rural urbano, pues, en las ltimas dcadas la presencia indgena se ha hecho cada vez ms visible en varias ciudades capitales como el Distrito Federal de Mxico, las ciudades de Lima, Santiago de Chile, Quito y Guayaquil e incluso Buenos Aires. Producto de la migracin interna o externa, como en el caso argentino, tales ciudades albergan nmeros crecientes de indgenas que a menudo llevan consigo sus lenguas y culturas y las reproducen en el espacio urbano. Si bien y dado el tamao de tales ciudades, los indgenas pueden a veces pasar desapercibidos, su visibilidad resulta mayor en algunos barrios o microciudades de estas mega conformaciones urbanas. As, por ejemplo, en algunas comunas de Santiago de Chile habitan ms de medio milln de mapuches y en barrios perifricos de Lima y Guayaquil viven ms de 600.000 y 300.000 quechua hablantes, respectivamente. Ms de medio milln de quechua hablantes originarios de reas quechua hablantes de Bolivia residiran ahora en Buenos Aires. Fenmenos como stos no son exclusivos de las ciudades anotadas y marca ms bien la cotidianeidad de casi todas las capitales latinoamericanas, con muy pocas excepciones. Cabe a este mismo respecto anotar la particular situacin de los mapuches que habitan en territorio chileno, el 75% de los cuales se asentaran en ciudades y pueblos de ese pas, mientras que nicamente el 25% de ellos residira ahora en los espacios rurales tradicionales (J. San Miguel, comunicacin personal) La presencia indgena en zonas urbanas no slo contribuye a la modificacin del escenario y del imaginario clsicos de las ciudades latinoamericanas, sino que adems trae consigo desafos inesperados para los sistemas educativos en la sede del poder central. No obstante, la EIB no ha logrado an desarrollar propuestas para este nuevo tipo de situaciones en tanto concebida para atender a poblacin rural, por lo general monolinge en la verncula o bilinge incipiente de verncula y castellano. Pese a ello algunas experiencias estn en curso en escuelas urbanas de Bilwi (Nicaragua), Quito y Santiago.

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INTERCULTURALIDAD PARA TODOS

Como se ha sealado, ste es un desarrollo relativamente reciente en la legislacin educativa latinoamericana y constituye parte de la nueva desiderata educativa regional, antes que una realizacin sobre la que podramos dar cuenta. Si bien en por lo menos 11 pases de la regin (cf. Moya 1998) la legislacin educativa actual considera la interculturalidad, ya sea como una transversal (Honduras, Chile, Mxico, entre otros) o como un eje de todo el sistema educativo (Bolivia, Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Per); vale decir, como una educacin intercultural para todos, poco es todava lo que se avanzado en esta direccin. Los avances limitados observados en este campo tienen que ver fundamentalmente con:
el nfasis puesto en la elaboracin terico-conceptual, en desmedro de la proposicin estratgico-metodolgica;
el escaso aprovechamiento de los espacios institucionales que se abren tanto por efectos de la descentralizacin de los sistemas educativos, cuanto de la prctica vigente de los proyectos educativos institucionales o de centro que proveen mbitos para la reinscripcin de las culturas locales as como para el replanteamiento de la relacin entre la institucin educativa y las comunidades en las que sta se inserta;
la mayor atencin prestada al plano de los contenidos curriculares, antes que a la interaccin en el aula y al trabajo cotidiano de maestros y educandos;
las consecuentes dificultades para operativizar la teora y para buscar nexos con otras perspectivas como la resolucin de conflictos;
el propio hecho que la propuesta de interculturalidad surgi en y desde el contexto indgena y se construy el binomio de educacin intercultural bilinge, como inseparable, que conlleva a menudo slo a mirar hacia adentro, cuando, en rigor, la interculturalidad tambin tiene que ver con el relacionamiento externo y con el posicionamiento ante el mundo; y,
pese a lo que se acaba de sealar, la dificultad que implica establecer o abordar relaciones entre culturas sin tomar necesariamente en cuenta una de las lenguas que precisamente vehicula y traduce el sentido de una de las dos culturas en cuestin. Tal vez sera ms fcil abordar la discusin de la interculturalidad sobre la base del descubrimiento que los educandos establecen de categora culturales implcitas en la comunicacin y en la expresin a travs de la apropiacin de algunos elementos de una lengua indgena. Como se sabe, son sumamente escasas las instancias en las que un educando no-indgena se aproxima a un idioma indgena y lo aprende. Por lo dems, cabe sealar el desafo que esta nueva posicin --de interculturalidad para todos-- les plantea a maestros y alumnos hablantes de la lengua hegemnica y portadores de la cultura dominante, en tanto se trata no slo de tolerar las diferencias sino de respetarlas, revalorarlas y aceptarlas positivamente desde una perspectiva distinta que concibe la diversidad como recurso. Como se ha sealado, hasta hace muy poco tanto la legislacin como el imaginario latinoamericanos vean la diversidad como un problema que era necesario erradicar. Para mucha gente, sta sigue siendo una concepcin vlida, son pocos los que consideran ahora la diversidad como derecho y menos an quienes la conciben como un recurso capaz de potenciar un desarrollo humano diferente y sostenible en contextos multitnicos como los

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latinoamericanos. De ah que la interculturalidad para todos siga constituyendo una asignatura pendiente y necesaria en la agenda educativa latinoamericana.
LOS ESCENARIOS DESEABLES EN LA EDUCACION LATINOAMERICANA

De lo hasta ahora expuesto, no cabe la menor duda que es menester darle ms fuerza y vigencia al deseo y a la propuesta de interculturalidad para todos, en tanto una innovacin tal conllevara, de un lado, a la revaloracin y recuperacin de la conciencia histrica de los sujetos implicados en la accin educativa y, de otro, a la prctica de la vida en convivencia, aceptando nuestras diferencias en cuanto a formas de ser, pensar, sentir y actuar. Para que este ideal se haga realidad, tendramos, como de hecho ha ocurrido en la historia de la educacin latinoamericana, que actuar en diversas esferas a la vez. En primer trmino, debera consolidarse aquella educacin intercultural y bilinge ofrecida a los educandos indgenas de la regin, que habitan tanto en mbitos urbanos como en los rurales, para que, sobre la base de la recuperacin y reconstruccin de sus historias, conocimientos y saberes y de la consecuente seguridad personal y autoestima que tales procesos les permitan, posibilitar la apropiacin selectiva y crtica de elementos y productos de otras culturas as como de la cultura universal que los habilite para encontrar respuestas nuevas y creativas a los problemas que confrontan sus sociedades en aras de mejores condiciones de vida. En tal camino, la apropiacin de la lengua escritura, tanto en el idioma ancestral como en una segunda lengua, debe ser vista como una herramienta indispensable de la transformacin de las sociedades indgenas en letradas. Junto a ello habra tambin que promover la apropiacin de otras formas de registro y produccin comunicacional, incluidas las audiovisuales, que hagan posible la recuperacin y sistematizacin de conocimientos y saberes ancestrales as como la participacin de los mayores, hombres y mujeres, en este ambicioso proyecto socioeducativo y cultural. En este mismo rubro habra que considerar la atencin educativa de las poblaciones indgenas separadas por las fronteras de los actuales Estados, en aras de una educacin de mejor calidad y equidad y con vistas a la reconstruccin de necesarios lazos de intercambio que aprovechen las ventajas comparativas que ahora ofrecen las polticas y propuestas de integracin subregional y regional. Este tipo de integracin quizs sea ms factible y sostenible a travs de las poblaciones indgenas y de sus particulares lecturas histrico-sociales que desde las perspectivas e historias de las poblaciones criollo-mestizas. Cabe recordar a este respecto que son numerosos los casos de pueblos indgenas que habitan a uno y otro lado de las fronteras. Tales son los casos, por ejemplo, de los quechuas que habitan en seis o siete estados nacionales (Colombia, Ecuador, Per, Bolivia, Chile, Argentina y parece que tambin Brasil), de los aimaras que habitan hasta en cuatro pases distintos (Per, Bolivia, Chile y Argentina), de los machineri y yaminahua con comunidades en la regin amaznica de Per, Bolivia u Brasil y de los miskitus y mayangnas en dos pases centroamericanos (Honduras y Nicaragua) En segundo lugar, habra que insistir tercamente en la operativizacin de los dispositivos legales vigentes, en lo que atae a la interculturalidad para todos, a travs de la experimentacin de propuestas y estrategias metodolgicas que conlleven a los cambios de mentalidad necesarios que contribuyan a que se abran las conciencias de los

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no-indgenas para que logren aceptar positivamente la diversidad y valorar los productos y conocimientos y saberes indgenas. En ese proceso puede ser de utilidad destacar las contribuciones indgenas al mejoramiento de la calidad de vida de las sociedades hegemnicas latinoamericanas, tanto histricamente como en la hora actual, en relacin con la posicin que los indgenas, por lo general, asumen frente a la naturaleza y en su papel de defensores del medio ambiente. Tambin ser de utilidad deconstruir el ideal del monolingismo y propiciar el descubrimiento de la naturaleza plurilinge del planeta. En tercer lugar y complementariamente con la mirada hacia el interior de nuestras sociedades, es menester sobre tal base plantear tambin la interculturalidad como propuesta ms amplia de relacionamiento y de negociacin de sentidos y significados, de forma tal que los educandos latinoamericanos se preparen para enfrentarse a una situacin creciente de contacto e interrelacin, real o virtual, con otras realidades, expresiones y manifestaciones culturales y lingsticas. Se tratara en este caso de propiciar tambin una interculturalidad hacia fuera. Esta, sin embargo, requiere de la anterior para que se d sobre bases ms slidas basadas en el respeto por lo propio y en la autoconfianza y autoestima. Tales situaciones, nos sitan ante desafos diversos que es preciso atender, primero concibiendo la educacin intercultural como enfoque de atencin a la diversidad y que, como resultado de su propia naturaleza, debe tambin ser plural y librarse del yugo de la tradicin homogeneizante y uniformizadora que histricamente ha marcado a la educacin latinoamericana. Sea bilinge o no, la educacin intercultural, con base en principios compartidos destinados a asegurar la vida en convivencia en contextos de diversidad cultural, deber implementarse a travs de estrategias igualmente diversas y constituirse en una real transversal de todos nuestros sistemas educativos. Junto a ello ser necesario resolver problemas que ahora impiden o limitan la puesta en vigencia de la propuesta de interculturalidad para todos; a saber y entre ellas,
la recuperacin para los currculos nacionales de las historias no-oficiales que tienen ver con la presencia indgena y con la de otras poblaciones culturalmente diferenciadas, como la afroamericana y la resultante de otros procesos migratorios a la regin;
la incorporacin a los currculos de conocimientos y saberes indgenas y de las contribuciones que las sociedades indgenas han hecho al patrimonio universal y, en segundo trmino, tambin las contribuciones de otras colectividades tnica y culturalmente diferenciadas;
la recuperacin y sistematizacin de la tradicin oral local y su transformacin en material educativo ya sea escrito o audiovisual;
el ejercicio de actividades de simulacin de roles, de manejo y resolucin de conflictos y de bsqueda de consensos;
la transformacin de las prcticas de aprendizaje, con base en el aprendizaje cooperativo;
la incorporacin de los padres y madres de familia y de expertos comunitarios al proceso educativo. Para hacer todo esto posible el docente no slo debe cambiar de punto de vista respecto de su desempeo profesional y de su rol en la escuela y en la comunidad, sino

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tambin estar dispuesto a una accin distinta y ms relacionada directamente con la comunidad o el barrio en el cual trabaja y con los conocimientos y saberes que tal colectividad ha acumulado en el tiempo y posee. As, junto a la discusin en cuanto a la necesidad de que docentes y educandos se apropien de las nuevas y modernas herramientas de aprendizaje, es tambin imprescindible rediscutir la necesidad de que docentes y alumnos examinen y reconstruyan sus relaciones con el entorno inmediato del centro educativo, en aras de un aprendizaje ms significativo y situado. Adems, y como se ha podido apreciar, la discusin de la cuestin de la interculturalidad nos ha llevado en ltima instancia a plantear una educacin ms equitativa y, por ende, de mayor contenido democrtico en tanto se plantea una relacin ms justa y equitativa entre colectivos que el proceso colonizador y el mestizaje jerarquizaron en desmedro de lo ancestral latinoamericano.
PUNTOS DE CIERRE

Como se habr podido apreciar, frente a la multietnicidad, a la pluriculturalidad y al multilingismo que caracterizan a la regin, desde el trabajo directo en los territorios indgenas y en directa interaccin con sus pobladores surgi un enfoque educativo destinado a atender de manera diferenciada a las poblaciones de habla verncula, que gradualmente lleg a convertirse en lo que ahora se conoce como EIB. Si bien inicialmente dirigida a educandos miembros de pueblos, culturas y lenguas minorizadas y orientada a contribuir a que stos recuperen la confianza perdida respecto de s mismos, de sus pueblos y de sus instituciones culturales y lingsticas, la EIB gradualmente transciende la esfera indgena para impregnar con sus ideas, propuestas y utopas el conjunto de la educacin latinoamericana en un momento en el cual, tal vez como nunca antes, la humanidad se ve ante la necesidad de aprender a convivir en un mundo de mltiples diferencias en aras de consensos y de proyectos comunes que aseguren la supervivencia en el planeta. Aunque en sus inicios no fue un quehacer de pedagogos sino de lingistas y antroplogos, la EIB requiere de la participacin de profesionales de la educacin que contribuyan a hacer de ella una herramienta ms potente y vlida para resolver problemas que le ataen a la educacin latinoamericana en general. Tal es el caso del nfasis que hoy se pone en todo el continente en la importancia que para el aprendizaje tienen, de un lado, las experiencias y conocimientos previos de los educandos y, de otro, que el aprendizaje sea significativo, situado y cooperativo. Principios como stos, de una u otra forma, estuvieron siempre presentes en toda propuesta de educacin bilinge, sin importar el signo o la orientacin que sta tuviese, precisamente por el hecho de partir de lo local y desde ah proyectarse hacia lo universal. La educacin bilinge comenz por donde haba que hacerlo: por las necesidades y caractersticas particulares y especficas de los educandos y al hacerlo hizo de sus experiencias, saberes, conocimientos y valores parte y contenido del currculo escolar. Asimismo, por desarrollarse en contextos en los cuales lo colectivo y lo comunitario tienen mayor fuerza que en las reas urbanas, propici tambin ese aprendizaje interpares que ahora vemos como potencial mecanismo de mejoramiento de las condiciones y climas en los que se da el aprendizaje escolar. Quien sabe si lo ms significativo haya sido el nfasis puesto en la lengua local o en el idioma que mejor conoce el nio, como principal instrumento del aprendizaje, pues a travs de esa herramienta ha sido posible dotar a los procesos de aprendizaje de

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significacin y relevancia. Siendo la educacin un acto eminentemente comunicativo, la seleccin del idioma de la escuela y de la enseanza se convierte en nodal y en condicin sine qua nom para el aprendizaje de los nios. Si bien sta no es ms que una verdad de Perogrullo, el afn civilizatorio, homogeneizador y uniformizador que se arrog la escuela latinoamericana de los siglos XIX y XX, nos hizo perder de vista que, antes que nada, haba que garantizar que nios y nias pudiesen comunicarse entre s, con sus maestros y con la propia institucin educativa, pues slo de esa manera podran aprender y, sobre todo, utilizar lo aprendido para contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida de los pueblos y sociedades a los que pertenecen. Es por ello que queremos insistir en que la escuela del siglo XXI debe considerar las lenguas y culturas amerindias tanto como medios vlidos de aprendizajes ms ricos y significativos cuanto como recursos que nos iluminen en la construccin de esas sociedades ms democrticas que anhelamos y a las cuales la educacin latinoamericana debera dirigirse. Slo aprovechando nuestra especificidad y reinscribiendo nuestra heredad como vlida estaremos los latinoamericanos tambin en condiciones de inscribirnos en el proceso de globalizacin con rostro propio. Una educacin intercultural para todos puede contribuir a este fin.
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