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Unin Europea

SERIE MANUALES METODOLGICOS


GUIA PARA LA CONSTRUCCION DE MODULOS FORMATIVOS

Primera Edicin: Julio del 2010 Este material educativo se acoge a los derechos de Copyleft y a la Norma de Uso Justo. Por lo tanto, podr copiarse con fines de capacitacin, dando crdito al Ministerio de Educacin y al Centro de Servicios para la Capacitacin Laboral y el Desarrollo, CAPLAB. Editorial: Direccin: Telfono: Correo electrnico: ISBN Depsito Legal a la Biblioteca Nacional N DESCRIPTORES NUMERADOS: 1. Desarrollo Curricular, 2. Enfoque por Competencias, 3. Formacin Profesional Tcnica, 4. Mdulo Formativo, 5. Programacin Curricular. AUTORES: Centro de Servicios para la Capacitacin Laboral y el Desarrollo CAPLAB. Contrato de Servicios N 08-M-2009/SERV/EU/APROLAB II Ada Ludea Snchez, Consultora principal a cargo de la conceptualizacin y redaccin. Gladys Farje Echeverra, Directora Ejecutiva CAPLAB, responsable de la revisin general. Ministerio de Educacin MINEDU, Per. Proyecto Apoyo a la Formacin Profesional para la Insercin Laboral en el Per: Consolidacin y Ampliacin APROLAB II.

I N D I C E
INTRODUCCIN........................................................................................................................... 2 JUSTIFICACIN ........................................................................................................................... 3 PRESENTACION .......................................................................................................................... 4 OBJETIVO GENERAL DE LA GUA ............................................................................................. 5 ORGANIZACIN DE LA GUA...................................................................................................... 5 FLUJO DEL DISEO DE PROGRAMAS FORMATIVOS EN BASE A COMPETENCIAS LABORALES................................................................................................................................. 6 MDULO 1. DISEO CURRICULAR EN LA FORMACIN TCNICO PROFESIONAL ............. 8 1.1 COMPONENTES DEL MDULO.................................................................................................. 8 1.2 REFERENCIA DEL SISTEMA PRODUCTIVO ............................................................................... 11 1.3. DESARROLLO CURRICULAR EN BASE A COMPETENCIAS LABORALES ....................................... 15 1.4. PROGRAMACIN CURRICULAR DEL CICLO FORMATIVO .......................................................... 25 MDULO 2. PROGRAMACIN CURRICULAR DEL MDULO FORMATIVO.......................... 33 2.1 COMPONENTES DEL MDULO................................................................................................ 33 2.2 EL MDULO EN LA FORMACIN POR COMPETENCIAS ............................................................... 34 2.3 DESARROLLO CURRICULAR DE UN MDULO .......................................................................... 37 MDULO 3. DESARROLLO CURRICULAR DEL MDULO PROFESIONAL .......................... 49 3.1 COMPONENTES DEL MDULO................................................................................................ 49 3.2 PROGRAMACIN DEL MDULO PROFESIONAL ....................................................................... 50 BIBLIOGRAFA........................................................................................................................... 74 ANEXO ........................................................................................................................................ 76

INTRODUCCIN
La Formacin Tcnico Profesional en el contexto nacional, est en proceso de renovacin. La Direccin de Educacin Superior Tecnolgica y Tcnico Productiva sobre la base de las experiencias desarrolladas por el Ministerio de Educacin y el aporte del sector productivo, ha emprendido acciones hacia el mejoramiento de la oferta educativa. Dentro de esas acciones se evidencia el esfuerzo por orientar la labor pedaggica de los docentes en las mejores condiciones, poniendo a su disposicin herramientas orientadoras para su trabajo, tales como el Diseo curricular bsico y medio para CETPRO, el Diseo Curricular Bsico de la Educacin Superior Tecnolgica, y el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones que contiene 21 familias profesionales. Estos documentos orientan la elaboracin de los planes formativos de las carreras profesionales tcnicas vinculadas al sector productivo, que desarrollan los Centros de Educacin Tcnico Productiva (CETPRO) y los Institutos Superiores Tecnolgicos (IST). El proyecto de Apoyo a la Formacin Profesional para la Insercin Laboral en el Per-APROLAB II: Consolidacin y Ampliacin es un proyecto de cooperacin financiera, no reembolsable, acordado entre el Estado Peruano y la Comisin Europea. El objetivo del proyecto es reorientar la formacin tcnica profesional hacia la demanda del mercado, las necesidades socioeconmicas y las potencialidades de desarrollo del pas. Esto implica apoyar la generalizacin de un currculo bajo el enfoque por competencias del Ministerio de Educacin (MINEDU), as como la metodologa para la elaboracin de los referentes productivos y formativos a ser utilizada en la formulacin de la oferta de formacin tcnico profesional de los Centros de Educacin Tcnico Productiva (CETPRO) en los niveles bsico y medio, as como la de los Institutos Superiores Tecnolgicos (IST) en el nivel superior. Por su parte, el Centro de Servicios para la Capacitacin Laboral y el Desarrollo CAPLAB es una institucin con amplia trayectoria en la mejora de la formacin profesional en el Per y otros pases de Amrica Latina, que tienen por objetivo contribuir a la inclusin de sectores desfavorecidos en las dinmicas de desarrollo del pas, mediante mayor oportunidad de empleo y autoempleo de calidad. CAPLAB cuenta con una slida experiencia en la elaboracin e implementacin de manuales metodolgicos sobre formacin profesional tcnica. En este contexto, el Centro de Servicios CAPLAB obtuvo el encargo del Proyecto APROLAB II de elaborar tres documentos: una Gua para la construccin de referentes productivos; una Gua para la construccin de mdulos formativos que garantice la incorporacin de los referentes productivos al diseo curricular, y una Gua para la Programacin y Evaluacin de aprendizajes. Estos documentos estn dirigidos a directivos, docentes y especialistas de la educacin tcnico productiva y de la educacin tcnico profesional, para su aplicacin prctica, acompaamiento y monitoreo de las acciones propuestas en las Guas, segn corresponda. Los documentos han sido validados por expertos de la formacin profesional, especialistas del Ministerio de Educacin, y Directores y Docentes de centros pblicos de formacin profesional.

JUSTIFICACIN
Definida en trminos generales, la formacin tcnico profesional comprende todas aquellas actividades ms o menos organizadas o estructuradas conduzcan o no a un ttulo reconocido que tienen por objetivo dotar a las personas de conocimientos, capacidades profesionales y competencias necesarias y suficientes para ejercer un empleo o un conjunto de empleos. As, los alumnos de la formacin del ciclo bsico, medio y superior se forman para prepararse para el trabajo o para adaptar su nivel de calificacin/ competencias a nuevos requerimientos.

La formacin tcnico profesional es independiente de la forma que adopte, de la edad o de otras caractersticas de los participantes, y de su nivel previo de calificaciones. El contenido de la enseanza puede ser especfico para un empleo, o al contrario dirigirse a una gama amplia de empleos o profesiones, o bien una mezcla de ambos modelos; la formacin, de acuerdo a su nivel, tambin puede incluir elementos de la educacin general.

Por otra parte, el diseo curricular es el primer nivel de concrecin de la formacin, para cada uno de los ttulos de la formacin tcnico profesional y, por lo tanto, de los ciclos formativos. La referencia est dada por el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones, que contiene 21 familias profesionales y 120 perfiles de los diferentes grados formativos. La estructura general de las enseanzas de un ciclo formativo es modular, para lograr las competencias mnimas requeridas de acuerdo al perfil del egresado. La responsabilidad del diseo curricular corresponde al equipo de diseo curricular de cada especialidad, que debe existir en el Ministerio de Educacin a nivel central y en cada direccin regional educativa.

El segundo nivel es el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa, cuya responsabilidad recae en el cuerpo docente, se trata de formular y contextualizar los objetivos, capacidades y contenidos que el currculo propone y pormenoriza, as como los medios para alcanzarlos, adecundolos a las caractersticas y necesidades del centro de estudios y del entorno productivo.

El tercer nivel de concrecin corresponde a la Programacin del Modulo Profesional que abordamos en la presente gua. Se enmarca en el Diseo Curricular Nacional, el Proyecto Educativo de la Institucin y el Proyecto curricular de la especialidad.

PRESENTACION Gua para la construccin de mdulos formativos


La presente Gua ofrece un conjunto de procedimientos y actividades para disear los mdulos de formacin bajo el enfoque de competencias. El diseo curricular por competencias laborales se caracteriza por vincular la formacin con la demanda del mercado laboral en el mbito de su especialidad que describe el aprendizaje a lograr. Este diseo se caracteriza por la formulacin de los resultados de aprendizaje segn normas establecidas con la colaboracin del mbito laboral. El diseo curricular por competencias laborales asume las siguientes exigencias: Orientacin y apoyo del Ministerio de Educacin. Participacin del sector productivo. Motivacin y concertacin entre profesores. Cambios de comportamientos y adaptacin de los profesores a la vida real, que no se opone al diseo por objetivos, y determina las estrategias pedaggicas de seguir situando al estudiante en el centro del proceso de educacin tcnico profesional. Preparacin de los estudiantes ante la formacin por competencias laborales. Transformar el proceso de educacin tcnica profesional, para situar al estudiante en el ncleo del mismo, promover la resolucin de problemas, potenciar el empleo de mtodos productivos de enseanza-aprendizaje y formas organizativas que permitan desplegar todas las potencialidades de los alumnos, desarrollar la independencia cognoscitiva del estudiante y la bsqueda cientfica, lograr que el alumno sea responsable de su propio aprendizaje. Recalificar al profesorado para que logre desarrollar en los estudiantes competencias que l previamente debe adquirir. Transformar los diferentes tipos de prcticas que los estudiantes realizan en la produccin o los servicios, de modo que incremente cualitativamente su papel, para la formacin de competencias, que slo es posible adquirir en ese mbito. Desarrollar un trabajo profundo para la determinacin y perfeccionamiento de las habilidades y capacidades rectoras de la especialidad. Lograr que la evaluacin cumpla una funcin esencial en la formacin por competencias laborales: la evaluacin para la autoevaluacin.

OBJETIVO GENERAL DE LA GUA


Al finalizar el estudio de la presente Gua, el docente, especialista y/o curriculista de Formacin Tcnico Profesional, de cualquiera de los tres niveles sealados en el sistema peruano, estarn en la capacidad de:

Revisar, adaptar, actualizar los perfiles existentes priorizados en la regin, zona o localidad, y/o elaborar perfiles de nuevas ocupaciones, segn demanda, utilizando adecuadamente una metodologa de anlisis ocupacional simple, para recoger las necesidades actuales de personal calificado del sector productivo y de servicios, acorde con la dinmica tecnolgica, la apertura de mercados, y el dinamismo actual de la economa, que se desarrolla en todos los sectores del territorio nacional.

ORGANIZACIN DE LA GUA
La Gua est organizada por Mdulos, y estos a su vez en unidades de aprendizaje. La presente Gua consta de los siguientes Mdulos:

MDULOS

MDULO I

Diseo Curricular en la Formacin Tcnico Profesional

MDULO II

Programacin Curricular del Mdulo Desarrollo Curricular del Mdulo Profesional

MDULO III

HILO CONDUCTOR: FLUJOGRAMA


A continuacin presentamos el flujograma de la secuencia metodolgica a seguir en la aplicacin del enfoque por competencias en la formacin profesional. Esta secuencia metodolgica orienta la Serie de Guas Metodolgicas y estructura el hilo conductor que las unifica.

FLUJO DEL DISEO DE PROGRAMAS FORMATIVOS EN BASE A COMPETENCIAS LABORALES


PERFIL PROFESIONAL
PARA QU ENSEAR

CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y ACTITUDES

CAPACIDADES IDENTIFICADAS

UNIDAD DE COMPETENCIA

REALIZACIONES PROFESIONALES

CRITERIOS DE REALIZACIN

MDULO PROFESIONAL

QU ENSEAR

CAPACIDADES TERMINALES

CRITERIOS DE EVALUACION

CONTENIDOS

SELECCION DE CONTENIDOS

SECUENCIA CUNDO ENSEAR

UNIDAD DE APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

CMO ENSEAR

METODOLOGA

QU, CMO Y CUNDO EVALUAR

MDULO 1

DISEO CURRICULAR EN LA FORMACIN TCNICO PROFESIONAL

MDULO 1. DISEO CURRICULAR FORMACIN TCNICO PROFESIONAL


1.1 Componentes del Mdulo

EN

LA

Introduccin

El desarrollo de la ciencia, tecnologa y la continua renovacin de tcnicas y estrategias en el mundo del trabajo obligan a concebir la Educacin Tcnico Profesional como un proceso permanentemente de profundizacin, actualizacin y perfeccionamiento, si se aspira a responder a la demanda del sector de produccin y servicios con un trabajo de calidad. El diseo curricular tanto al nivel tcnico superior como medio, asegura una formacin basado en los referentes productivos, donde se han identificado las competencias laborales, los conocimientos, mtodos y principios bsicos de accin de la disciplina, profesin, ocupacin u oficio respectivo y es coherente con los objetivos institucionales y los del programa, y con el campo de trabajo correspondiente. Por otra parte se busca reconocer si los currculos corresponden a la formacin exigida por el ttulo que se otorga e incorpora los conocimientos, habilidades y capacidades requeridos por el sector productivo y los que sean necesarios para satisfacer las exigencias contemporneas del ejercicio de una profesin u ocupacin. Se trata tambin de reconocer si el enfoque y la formacin que ofrece el programa deben corresponder al proyecto educativo de la institucin y si la organizacin de los contenidos del programa corresponde a la secuencialidad exigida por esos mismos contenidos, para lograr la consecucin de las capacidades a desarrollar.

Objetivo General

Al finalizar este captulo el lector estar en la capacidad de: Comprender el concepto de diseo curricular modular y su relacin con una perspectiva de la formacin tcnica profesional basada en competencias laborales, y la orientacin conceptual sobre los principales componentes del planeamiento didctico. 1. Reconocer la importancia de la referencia del sector productivo en el diseo curricular. 2. Reconocer las caractersticas e implicancias del diseo curricular por competencias laborales. 3. Comprender la forma de organizar el ciclo formativo como respuesta al perfil profesional.

Objetivos Especficos

Este mdulo est conformado por los siguiente temas: 1. Referencia del sistema productivo. 2. Diseo curricular en base a competencias laborales. 3. Organizacin del Ciclo Formativo.

Definiciones:
Trmino Significado Actividades de enseanza-aprendizaje-evaluacin: Acciones integradoras e integradas entre s, realizadas por los alumnos con la orientacin del Instructor a lo largo del proceso formativo. Ambiente de aprendizaje: Entorno delimitado en el cual ocurren ciertas relaciones de trabajo formativo. rea de Desempeo: Sector de actividad productiva delimitado por la misma naturaleza de trabajo, donde el conjunto de funciones que desarrollan sus trabajadores tienen como propsito comn producir bienes y servicios de similar especie. Aseguramiento de la calidad del Diseo Curricular: Actividades orientadas a generar confianza en la calidad de los procesos y productos del Diseo Curricular. Campo Ocupacional: Conjunto de ocupaciones homogneas en cuanto a los sistemas, procedimientos y recursos que emplean las personas en el desempeo laboral. Competencia: Conjunto de capacidades reales de la persona, relacionadas con aspectos socio-afectivos y con habilidades cognoscitivas y motrices, que le permiten llevar a cabo una activad o funcin con calidad. Competencia Laboral: Es la capacidad de una persona para desempear funciones productivas en contextos variables, con base en los estndares de calidad establecidos por el sector productivo. Competencias Bsicas: Conjunto dinmico de capacidades para el desempeo en el mundo de la vida que facilitan a la persona su insercin y permanencia en el mundo del trabajo.

Contenidos: Conjunto de saberes relativos a conceptos, hechos, teoras, principios, procedimientos, actitudes y valores, encaminados al desarrollo cognitivo, psicomotor y actitudinal del alumno en formacin, que le permitirn su posterior desempeo laboral y social. Criterios de Desempeo: Resultados que una persona debe obtener y

demostrar en situaciones reales de trabajo, con los requisitos de calidad especificados para lograr el desempeo competente. Criterios de Evaluacin: Indicadores que sealan el nivel de logro que deben alcanzar los Alumnos durante su proceso de aprendizaje y que permiten al Instructor emitir un juicio durante el proceso formativo o al final del mismo. Currculo: Conjunto de relaciones sistmicas, encaminadas a planificar, organizar, ejecutar y evaluar acciones educativas en Formacin Profesional que permitan el desarrollo individual y social. Diseo Curricular: Actividad que se realiza para organizar las Estructuras Curriculares o Programas de Formacin y la elaboracin de sus respectivos mdulos, con los cuales se dar respuesta a las demandas y necesidades de formacin presentadas por el sector productivo y la organizacin social. Elemento de Competencia Laboral: "Es la descripcin de lo que una persona debe ser capaz de hacer en el desempeo de una funcin productiva, expresada mediante los criterios de desempeo, el rango de aplicacin, los conocimientos y comprensiones esenciales y las evidencias requeridas. Estrategias Metodolgicas: Combinacin de mtodos, medios y mediaciones didcticas, utilizadas por Instructores y Alumnos, para facilitar el aprendizaje y la obtencin de los resultados definidos en el Diseo Curricular. Estructura Curricular: Conjunto organizado de Mdulos de Formacin, clasificados como de Poltica Institucional, Transversales y Especficos, que dan lugar a la certificacin de la formacin de una o ms opciones de Formacin Profesional Integral, para dar respuesta a las necesidades demandadas por los sectores productivo y social.

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1.2 Referencia del Sistema Productivo


REFERENTE PRODUCTIVO REFERENTE EDUCATIVO

Perfiles profesionales del ttulo organizados en sus correspondientes Unidades de competencia. Describe las funciones a realizar con eficiencia y estndares de calidad en el sector productivo

Describe las competencias que el estudiante debe lograr al concluir el mdulo de una opcin ocupacional. Cada mdulo est asociado a una unidad de competencia.

Introduccin

La referencia del referente productivo, para la elaboracin del diseo curricular est dada por el perfil profesional, que describe las competencias y capacidades requeridas para el desempeo de una ocupacin y est asociado a cada ttulo profesional. La elaboracin del perfil profesional es responsabilidad de los expertos en currculo, con los expertos del mundo productivo, que han recogido la informacin por cada uno de los puestos de trabajo que compone una familia profesional. Es responsabilidad del estado. Los estudios sectoriales realizados por expertos tanto del sector productivo como del Ministerio de Educacin se manifiesta en el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones, que agrupa a 21 familias profesionales con aproximadamente los perfiles de ocupaciones en los tres niveles de la Educacin Tcnico Profesional: superior, medio y bsico. Los sectores de produccin y servicios estn representados en las Familias Profesionales.

Cmo estn configurados los sectores de produccin de bienes y servicios en el Pas

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Catlogo Nacional de Ttulos (Familias Profesionales)


Familias Profesionales

Actividades Agrarias Comunicacin, Imagen y Sonido Esttica Personal Mecnica y Motores Textiles y Confecciones

Administracin

Artes Grficas

Artesana y Manualidades Electricidad y Electrnica

Computadora e Informtica Energa

Construccin

Cuero y Calzado

Hostelera y Turismo Minera

Industrias Alimentarias Qumica

Martimo Pesquero Salud

Mecnica y Metales Servicio Social y Asistencia

Cul es la caracterstica de las familias profesionales?

La ptica de la familia profesional permitir a quienes accedan a la formacin al trazado de un itinerario de formacin tcnico profesional con perspectiva de empleo y profesionalidad, por su parte, permite al sistema educativo programar una oferta de formacin tcnico profesional adecuada a estos itinerarios laborales probables. La afinidad formativa de la familia profesional se da a partir del reconocimiento de un tronco comn de capacidades profesionales de base (aptitudes, habilidades, destrezas), de contenidos formativos similares y de experiencias (cdigos, lenguajes usuarios, tecnologa, materiales, contenidos etc.)

Por qu usar el diseo de familias profesionales?

Porque contribuye a identificar y definir las competencias genricas de un grupo de profesiones/ocupaciones. Porque identifica en los campos ocupacionales, niveles de competencia diferenciales y figuras profesionales clave que puedan servir de referencia de empleo, de formacin y de trayectoria profesional posible facilitando al sujeto pedaggico/trabajador, la construccin de su itinerario formativo combinando la lgica ocupacional y la formacin continua. Porque ordena y clasifica la demanda formativa existente en el campo de la formacin profesional a partir de criterios y una metodologa comn acordados con los actores del sistema de formacin y el mundo del trabajo.

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Cmo se obtiene los ttulos de cada Familia Profesional?

Los ttulos, es decir los Perfiles profesionales es producto de identificacin de competencias con la utilizacin de las metodologas de identificacin de competencias, ya sea DACUM (Desarrollo de un Currculo), AOP (Anlisis Ocupacional Participativo o el Anlisis Funcional, que identifican una ocupacin dentro de los objetivos de la produccin; la realidad de los sectores productivos y de servicios, y en sus necesidades de formacin. El fin del ciclo formativo es conseguir el desarrollo de capacidades en el estudiante para alcanzar el perfil profesional para integrarse en el mundo laboral.

Fase previa al diseo curricular

Una de las acciones previas al diseo curricular es el estudio sectorial de las necesidades de formacin profesional, que debe ser realizado por equipos especializados del Ministerio de Educacin, o de las Regiones, en contacto con el sector productivo. Es necesario buscar informacin de la configuracin econmica y empresarial por sectores y por regiones; la situacin laboral, y la situacin formativa, adems de un estudio prospectivo de las ocupaciones. Es importante analizar los estudios sectoriales de otros pases, como informacin, para luego definir los perfiles.

Identificacin de las necesidades de formacin

Para conseguir que la formacin sea beneficiosa debe responder a una serie de condiciones, es decir, debe formar parte de un proceso secuencial y lgico, cuyo primer y principal paso es responder a las necesidades reales del sector productivo y de servicios, de la zona donde se realiza la formacin. Se debe tomar en cuenta el estado actual del sector que se analiza, (costo y materiales, calidad del producto, utilizacin de equiposetc.). Cmo proyectar lo que el sector u organizacin necesitar para poder manejar las futuras tecnologas y los cambios requeridos en las caractersticas de los trabajadores. En funcin de los resultados obtenidos de este anlisis de necesidades, se proceder al planteamiento de objetivos de formacin, diseo y, finalmente a la evaluacin y transferencia de lo aprendido al puesto de trabajo. Para poder analizar el ciclo formativo que va a ser desarrollado, es necesario diferenciar los dos sistemas, la situacin educativa con la del trabajo. Sistema de Produccin de Bienes y de Servicios, en el que existen unas estructuras de produccin, y unas situaciones laborales en las que se desarrollan actividades para alcanzar objetivos. Esto es importante, puesto que el

Cul es la relacin del Ciclo de Formacin con el referente productivo?

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ciclo formativo debe acreditar competencias profesionales ms que conocimientos. Sistema Educativo de la Formacin Profesional, reflejada en el currculo, en el que hay unas relaciones pedaggicas con unas situaciones de adquisicin (propias de la institucin educativa, del docente, de los recursos, medios, equipamiento o instalaciones, etc.) y de los mtodos y actividades empleadas.

Qu es el Perfil profesional?

La referencia del sector productivo est dada por el Perfil Profesional, realizado por el equipo de expertos en currculo del Ministerio de Educacin con expertos tecnolgicos del mundo productivo y de servicios. El perfil es el conjunto de elementos de competencia o realizaciones profesionales, criterios de desempeo o realizacin y dominios, estructurados en unidades de competencia que expresan los logros, resultados, acciones o conocimientos esperados de las personas en situacin de trabajo. El Perfil Profesional est compuesto por: Competencia general Unidades de competencias Capacidades profesionales Elementos de competencia o realizaciones y sus criterios de desempeo, o criterios de realizaciones 1 . Dominio profesional Evolucin de las competencias. Cambios en los factores tecnolgicos, organizativos y econmicos. Cambios en las actividades profesionales. Cambios en la formacin.

Realizacin es un trmino utilizado en Espaa, por desempeo

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1.3. Desarrollo curricular en base a competencias laborales


Introduccin
El diseo curricular en base a competencias laborales se caracteriza por propiciar un aprendizaje ms cercano a la vida real, al mundo de trabajo, que no se opone al diseo por objetivos, y determina las estrategias pedaggicas de seguir situando al estudiante en el centro del proceso de educacin tcnica profesional. Tambin se caracteriza por la integracin y la obligacin de entregar resultados de acuerdo al referente productivo, es decir al perfil profesional establecido con la colaboracin del mbito laboral. Una de las caractersticas es que se organiza por mdulos.

Qu es el currculo?

El currculo es un proceso educativo integral con carcter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histrico social, condicin que le permite redisearse sistemticamente en la medida en que se producen cambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo que se traduce en la educacin de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar. (Garca y Addine, 2001:3)

Qu es el diseo curricular basado en competencias?

El diseo curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la descripcin del perfil profesional, es decir, de los desempeos esperados de una persona en un rea ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional. Procura de este modo asegurar la pertinencia, en trminos de empleo y de empleabilidad, de la oferta formativa diseada.

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CARACTERSTICAS DEL ENFOQUE DE FORMACIN POR COMPETENCIAS

Diseo Curricular Planeamiento Curricular

Elaboracin de Mdulos

Perfil Profesional Referente productivo

Secuencia didctica Planeamiento didctico mdulo

Principios de la Formacin basada en competencias

Materiales curriculares

Metodologas enseanza Prctica docente Evaluacin del aprendizaje

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Caractersticas del diseo curricular basado en competencias

El diseo curricular procura constituirse en uno de los medios que orientan la formacin profesional, para lo cual se propone articular las caractersticas, las necesidades y las perspectivas de la prctica profesional, con las del proceso formativo. El diseo curricular basado en competencias tiene las siguientes caractersticas: Las capacidades que constituyen los insumos indispensables del diseo curricular, son a partir de la referencia del perfil profesional. Adopta una estructura modular. Desarrolla un enfoque integrador respecto de todos sus elementos. Tiende a la integracin de capacidades, de contenidos, de teora y de prctica, de actividades y de evaluacin. Los criterios para la aprobacin de los distintos mdulos se basan en los criterios de evaluacin establecidos en el perfil. Adopta para su desarrollo un enfoque de enseanzaaprendizaje significativo.

Punto de partida para la elaboracin del currculo

Perfil Profesional

Competencia general Capacidades profesionales y conductuales Unidad de competencia Elementos de competencia o realizacin profesional Criterios de desempeo o criterios de realizacin

El papel del Perfil profesional en el diseo curricular

El perfil profesional, muestra los desempeos y capacidades que un individuo pone en juego en situaciones reales de trabajo. Estas capacidades se desarrollan a travs de las diversas oportunidades de aprendizaje que ha recibido tanto en el mundo de la formacin, de trabajo como en la vida social, por lo tanto es un logro ideal de un trabajador que ha desarrollado sus capacidades. Como ejemplo vamos a tomar el del Tcnico Agropecuario: La competencia general es la posesin y desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten, al individuo que la posee llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada, tomando en cuenta las normas de trabajo existentes. Ejemplo: Competencia general del Tcnico Agropecuario Nivel Medio:

Qu es la competencia general?

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Competencia general: El Tcnico Agropecuario est en la capacidad de: Realizar acciones de produccin de cultivos en todos sus procesos, as como tambin acciones de produccin ganadera en sus diferentes fines, brindando asistencia tcnica productiva social, consiguiendo la calidad exigida por el mercado, en condiciones de seguridad, higiene y respetando y conservando el medio productivo.

Las capacidades profesionales como punto de articulacin entre el perfil profesional y el diseo curricular. Qu son Capacidades profesionales?
Las capacidades profesionales son los saberes, actitudes y habilidades que son las necesarias para el desarrollo de la profesin u ocupacin y hacen referencia a todas las dimensiones de la profesionalidad. Tienen que ver estos cuatro tipos de capacidades: Tcnico transformadoras o de Ejecucin; Organizativa, Relacin y cooperacin; Respuesta a contingencias. El eje de la formacin profesional es el desarrollo de capacidades profesionales que, a su vez, constituyen la base que permitir el desarrollo de aquellos desempeos competentes en los diversos mbitos de trabajo y de formacin.

Cul es el papel de las capacidades en el diseo curricular?

Al elaborar el diseo curricular, se describirn las capacidades que se desarrollarn a lo largo del proceso de formacin para promover en los/las egresados/as un desempeo efectivo del rol. Dichas capacidades se inferirn del anlisis de cada una de las unidades y de los elementos de competencia identificados en el perfil profesional.

Capacidades bsicas

La tarea de elaboracin del diseo curricular requiere el establecimiento de las capacidades bsicas (leer; escribir; resolver operaciones matemticas; argumentar; plantear problemas) que se debern adquirir, consolidar o desarrollar como requisito para el aprendizaje de los distintos mdulos. Ser necesario evaluar si la persona, joven o adulta, las desarroll previamente, en cuyo caso stas debern ser consolidadas y ampliadas. Si no hubieran sido adquiridas en el nivel adecuado, ser necesario adoptar decisiones curriculares para suplir el dficit, entre ellas, la inclusin de instancias de nivelacin y de promocin de capacidades a partir del desarrollo de situaciones o de problemas.

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Capacidades profesionales Tcnico transformadoras o de ejecucin

Conjunto de saberes articulados (acceso y uso del conocimiento y la informacin, dominio de procedimientos y aplicacin de criterios de responsabilidad social) que se ponen en juego interrelacionadamente en las actividades y situaciones de trabajo identificadas en el perfil profesional. Preparar, manejar y mantener en uso las instalaciones,

maquinaria y equipos de una explotacin agraria. Realizar las operaciones de control fitosanitario, preservando el medio ambiente y la sanidad de los alimentos. Realizar operaciones de manejo racional de ganado de acuerdo a los fines de produccin.

Planificacin y organizacin

El tcnico es capaz de planificar el tiempo necesario para ponerla en prctica. Aborda sus tareas de forma organizada y profesional e insiste en revisar el plan de trabajo cada cierto tiempo en funcin al trabajo. Se utiliza los verbos como: programar, optimizar, coordinar, evaluar, gestionar. Organizar las fases del trabajo, antes, durante y

despus de cada proceso.

Cooperacin y Comunicacin

El tcnico es capaz de comunicarse eficazmente en persona, por telfono, por escrito o por medio de presentaciones. Sabe tambin cmo obtener la mayor informacin posible de otras personas. Los verbos son: comunicar, informar, participar, respetar, participar. Mantener relaciones fluidas con los miembros del grupo,

respetar el trabajo de los dems cooperando en la superacin de las dificultades

Respuesta a contingencias

Responde con eficiencia y prontitud ante las emergencias o anomalas que se puedan presentar en la ejecucin de una actividad. Verbos: resolver, adaptar, discernir, actuar.

Discernir ante situaciones no previstas en el proceso de produccin y control de calidad, aquellas en que debe consultar y dirigirse a la persona adecuada.

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Capacidades Actitudinales o conductuales

Las capacidades conductuales son consideradas actualmente como una de las ms importante junto a la tcnico productiva, por la respuesta que debe dar el tcnico profesional a los avances tecnolgicos, cambios en los mercados y la economa, movilidad laboral, que se ven obligados a trabajar y responder adecuadamente a los retos de los puestos de trabajo o al manejo o creacin de su propio trabajo. Grado de compromiso adquirido en el desarrollo del trabajo asignado; se valora en funcin del nivel de preocupacin por hacer el trabajo lo mejor posible. Poseer una actitud responsable con valores ticos y

Responsabilidad y autonoma

morales. Ser perseverante en las actividades encomendadas, trabajar con espritu de calidad.

Liderazgo Iniciativa

Grado de compromiso adquirido en el desarrollo del trabajo asignado; se valora en funcin del nivel de preocupacin por hacer el trabajo lo mejor posible Poseer una actitud responsable con valores ticos y

morales. Ser perseverante en las actividades encomendadas, trabajar con espritu de calidad.

Desarrollo Humano y Social

El Tcnico es capaz de relacionarse adecuadamente con sus pares, sabe trabajar en equipo manteniendo un ambiente de cordialidad y respeto en las diferencias.

Ejercer el liderazgo en todas las actividades que realiza y convencer a otros de forma amistosa y constructiva de la eficacia de las propuestas presentadas.

Las capacidades conductuales y empresariales deben adquirirse a lo largo de todos los aos de estudio, empezando ya desde el primer semestre. Principalmente, deben integrarse en la enseanza de temas tcnicos.

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Qu es una unidad de competencia? Ejemplo de Unidades de Competencia

Una unidad de competencia es el conjunto de elementos de competencia, con valor y significado en el desempeo de un trabajo. Se incluya elementos relacionados a la calidad, seguridad y las relaciones de trabajo. Tcnico Agropecuario: 1. Realizar labores culturales desde siembra hasta la cosecha, teniendo en cuenta el nivel tecnolgico. 2. Preparar, manejar y mantener en uso las instalaciones, maquinaria y equipos de una explotacin agraria. 3. Realizar las operaciones de control fitosanitario, preservando el medio ambiente y la sanidad de los alimentos. 4. Realizar operaciones de manejo racional de ganado de acuerdo a los fines de produccin. 5. Proporcionar asistencia tcnica a los productores, de acuerdo a sus necesidades. 6. Manejar tcnicas de comercializacin y mercadeo, de acuerdo a las demandas actuales. El elemento de competencia describe lo que la persona debe ser capaz de hacer en las situaciones reales de trabajo. Expresa los logros o resultados esperados que la persona debe ser capaz de demostrar para conseguir el rol de la correspondiente unidad de competencia. Se puede afirmar que los criterios de desempeo o realizacin son descripciones de los requisitos de calidad que evidencia el resultado obtenido en el desempeo laboral y que permiten establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento de competencia. Cada criterio define una caracterstica del elemento de competencia (realizacin profesional) bien hecha. Los elementos de competencia o realizaciones profesionales, son referentes productivos para la elaboracin de los contenidos formativos: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes (valores), requeridos para un desempeo competente de la unidad. Para determinar los contenidos, debemos responder a las preguntas siguientes: Qu tiene que saber el trabajador?: Conocimientos Qu tienen que saber hacer el trabajador?: Habilidades de conocimiento y psicomotoras. Cmo tiene que saber estar y actuar el trabajador?: Actitudes y comportamientos requeridos

Qu un elemento de competencia o Realizaciones Profesionales? 2 Qu son los Criterios de desempeo o Realizacin? Correspondencia en el Diseo Curricular de los elementos de competencia o Realizaciones

Realizaciones Profesionales, trminos utilizados en Espaa como insumo del sector productivo. En el Per no forma parte del vocabulario de los expertos del sector productivo. Sin embargo es el trmino adoptado por el MINEDU en los perfiles profesionales.
2

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Hemos escogido como ejemplo la Competencia N 1 del Perfil Profesional del Tcnico Agropecuario Unidad de Competencia N 1: Realizar labores culturales desde la siembra hasta la

cosecha, teniendo en cuenta el nivel tecnolgico.


Realizaciones Profesionales (Elementos de competencia)

Criterios de Realizaciones (Criterios de desempeo) Determina las caractersticas fsicas de los tipos de suelos. (arcillosos, arenosos, limosos). Identifica la disponibilidad de los nutrientes en los suelos. Determina el nivel de acidez de los suelos. Define los tipos de cultivo a instalar de acuerdo a las caractersticas fsicas y qumicas del suelo. Realiza riego pesado sobre el terreno Realiza la roturacin del terreno de manera uniforme. Identifica la pendiente y nivel del terreno preparado. Aplica abonamiento de acuerdo a las necesidades del suelo. Surca el terreno de acuerdo al tipo de cultivo. Verifica las caractersticas fsicas de las semillas, segn forma color tamao, olor. Determina la pureza de la semilla. Verifica el tratamiento qumico de la semilla. Determina el poder germinativo de las semillas. Determina la calidad de plantones de frutales.

1.- Realizar anlisis de suelos para conocer la composicin fsico-qumico de los mismos con fines agronmicos.

2.- Preparar el terreno donde se proceder a instalar el cultivo correspondiente.

3. Seleccionar las semillas con criterio de calidad

Qu es el dominio profesional?

Es una descripcin del campo de aplicacin de las realizaciones profesionales, describe los recursos y medios necesarios en la ejecucin de las actividades inherentes a cada unidad de competencia profesional. El dominio se define por los siguientes elementos: Medios de Produccin Productos y/o resultados del trabajo. Procesos, mtodos y procedimientos Informacin: naturaleza, tipo y soportes.

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Evolucin Previsible de la Profesin

Las profesiones, ocupaciones van cambiando debido a los factores tecnolgicos, organizativos y econmicos. Existen tambin cambios en el manejo del tiempo en la actividad profesional. Por lo tanto existe tambin una evolucin en la formacin y en el entorno profesional y de trabajo. Todo esto se debe prever en el Perfil Profesional. El continuo contacto con el sector productivo y de servicios ir dando la prospectiva de la ocupacin y los alcances que debe de tener la formacin. Siguiendo con el ejemplo del Tcnico Agropecuario, se observa lo siguiente: El incremento del conocimiento cientfico permitir mejorar las tcnicas de produccin agrcola y ganadera. Se producir modificaciones en las tcnicas de preparacin de suelos e implantacin de los cultivos. Por razones de salud pblica y medio-ambiental, existir un fuerte control de los productos fitosanitarios y zoosanitarios. Es previsible la mayor demanda de productos de calidad que obligar a establecer sistemas cada vez ms controlados que garanticen esa calidad en todas las fases de produccin y comercializacin. La proteccin de medio natural va a implicar la aparicin de nuevas actividades relacionadas con la conservacin del medio rural.

Cambios en los factores tecnolgicos, organizativos y econmicos

Niveles de calificaciones: En la Formacin Tcnico Profesional el nivel de formacin est determinado por las capacidades profesionales necesarias para alcanzar la competencia profesional caracterstica del ttulo, que se ha definido en los perfiles. Los niveles definidos por criterios para calificacin tcnico profesional son tres niveles de formacin, que describimos a continuacin: Calificacin/ Formacin Formacin de Ciclo Bsico Profesional de grado Medio Naturaleza y contexto de actividad laboral Denominacin habitual: Operario de, ayudante de Realiza procesos sencillos y formalizados. La actividad puede ser realizada en forma individual. Ejemplo: Labores de jardinera. Denominacin habitual: Operador de, o denominacin especfica como ayudante de cocina, mecnico electricista, tcnico agropecuario etc. Actividad individual y puede que de grupo. Requiere interrelacin con otros trabajadores miembros de su equipo, en PYME gran empresa o trabajo por cuenta propia. Denominacin habitual: Supervisor de., jefe de equipo de., o denominacin especfica, mecnico automotores, administracin hotelera etc. Realiza actividad individual de alto grado en cuanto a tcnicas. De empresa: requiere interrelaciones entre diferentes unidades de una misma empresa, fundamentalmente en las PYME.

Profesional Grado Superior

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Cul es el rol del docente?

Mediante la formacin se pretende que el alumno alcance una serie de capacidades que tienen su referencia profesional en las unidades de Competencia. Segn el ciclo formativo que corresponda a un grado medio o grado superior, las capacidades profesionales van a estar definidas de forma diferente.

Es importante que el docente que va a desarrollar el currculo para impartirlo y obtener trabajadores calificados, comprenda la esencia de estos, pues ello va a inspirar las actividades de enseanza y aprendizaje y el nivel requerido en la evaluacin de los alumnos.

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1.4. Programacin Curricular del Ciclo Formativo


La programacin curricular es una accin intencionada y sistemtica, que sobre la base de determinadas condiciones (necesidades del mercado currculos oficiales, caractersticas de los alumnos, del centro educativo y del entorno etc.) se organiza a travs de un plan de intervencin. Es un proyecto que debe ser asumido por los directivos y el conjunto de los profesores. 1. El primer nivel est dado por el Diseo Curricular del Ciclo Formativo, que es responsabilidad de la Administracin

Introduccin

Niveles de un Proyecto curricular

Educativa. 2.

El segundo nivel est dado por el Proyecto Educativo de la Institucin Educativa de Formacin, que comprende: El proyecto curricular del centro, el reglamento y organizacin del centro, y el Proyecto Curricular del Ciclo Formativo. La responsabilidad en este caso recae en el equipo de formacin del centro.

3.

didcticas es responsabilidad del docente, que tomar decisiones sobre que tipo de actividades de aprendizaje se van a plantear en cada unidad didctica.

La programacin de mdulos profesionales en unidades

Respuesta al Perfil Profesional

Los ttulos de la Formacin Tcnico profesional, como respuesta al perfil profesional, acreditan la formacin necesaria para alcanzar las calificaciones en la profesin, de acuerdo al nivel de calificacin requerido. Tenemos dos niveles: Nivel medio: Para los niveles que estn comprendidos en la Educacin Tcnico Productiva, que corresponden al ttulo de Tcnico. Nivel superior: Para los niveles de la Educacin Superior Tecnolgica. Son enseanzas de educacin no universitaria, al que le corresponde el ttulo de Tcnico Superior.

Cules son los componentes de la Formacin Profesional?

La formacin debe responder a los ttulos de Tcnico o Tcnico Superior de Formacin Tcnica Profesional, son documentos expedidos por la Administracin educativa, que acreditan una calificacin profesional y un nivel de formacin. Los componentes son: La Formacin General. La Formacin Profesional de Base. La Formacin Profesional Especfica.

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La Formacin en el puesto de trabajo.

Formacin General

Est dado por el conjunto de habilidades, actitudes y conocimientos generales comunes, no especficos de ninguna actividad en particular. Es aquella que nivela al alumno de los conocimientos y habilidades adquiridos en la Educacin Primaria y Educacin Secundaria y que los prepara para desarrollar las capacidades propias de la Educacin Tecnolgica Profesional. Ejemplo, la capacidad de comunicacin tanto oral como escrito, razonamiento matemtico, clculo etc. Se da al inicio del Ciclo de Formacin, comn para todas las especialidades. Conjuntos de conocimientos y habilidades relacionados a un grupo de profesiones u ocupaciones y que constituye un rea profesional. Son aquellos contenidos que intervienen de forma relevante en la adquisicin de las capacidades profesionales. Proporciona la base cientfico-tecnolgica y las destrezas comunes para la adaptacin al cambio en las calificaciones y a la movilidad profesional. Ejemplo: En el rea del Tcnico Agropecuario estar entre los contenidos: Biologa, Qumica, Matemtica etc. En los aspectos que se necesiten de esas asignatura para desarrollar las capacidades propias de la profesin. Se debe cursar en el tronco general, ya sea en la tecnologa o materia de inicio.

Formacin Profesional de Base

Formacin Profesional Especfica

Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas directamente con el perfil, son las profesionales y que culminan con la formacin profesional. Se ordena en ciclos formativos de grado medio y superior y stos, a su vez, en mdulos profesionales. La formacin especfica de un rea representa la base tecnologa y tcnica especfica del rea tecnolgica del grupo de perfiles de capacidades bsicas escogido. Representan tambin conocimientos sujetos a cambios rpidos.

Formacin en el puesto de trabajo

Habilidades y conocimientos propios de un puesto de trabajo que se adquiere en el centro productivo. Se adquiere tanto en el mdulo profesional de formacin en centros de trabajo como tambin en la experiencia laboral. El titulado con la experiencia en el mundo laboral se podr especializarse adems de continuar desarrollndose con la formacin continua y permanente.

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Cules son los Elementos que integran el diseo curricular del ciclo formativo?

El diseo curricular es un documento que consta bsicamente de cuatro elementos: Introduccin o marco de referencia. En l se describen sintticamente las caractersticas del contexto productivo y del rol profesional, y las concepciones tericas que, sobre la formacin profesional, sostienen quienes elaboran el diseo curricular. Objetivos generales del ciclo formativo. Son enunciados que describen el conjunto de capacidades globales que los alumnos habrn adquirido y/o desarrollado al finalizar el ciclo. Hacen referencia a las competencias profesionales o comportamientos esperados en el mbito profesional. Deben informar de los resultados esperados y han de permitir una cierta inferencia sobre los contenidos ms significativos. Los objetivos generales del ciclo formativo no informan como norma general sobre aprendizajes especficos ni sobre criterios de evaluacin. Deben hacer, en cambio, referencia a las competencias profesionales, que generalmente se encuentran en la competencia general del perfil. Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto ordenado e integrado de mdulos que conforman el diseo. Es la unidad de oferta educativa y la parte ms pequea del ciclo formativo que puede, segn los casos, acreditarse y capitalizarse para la obtencin de un ttulo. En la Educacin Tcnica Profesional, se compone de las realizaciones (elementos de competencia) y criterios de realizacin (criterios de desempeo) y contenidos. Carga horaria. Est referida al conjunto de la estructura y a cada uno de los mdulos que la integran.

Estructura de un ttulo en mdulos profesionales

De acuerdo con los objetivos generales y con la referencia del sistema productivo se puede encontrar: Mdulos profesionales asociados a una unidad de competencia: Son los que derivan directamente de una unidad de competencia, que se puede alcanzar en una institucin de formacin. No implica que abarque todos los saberes necesarios que contiene la unidad de competencia, pues parte de ellos se puede encontrar en otros mdulos.

Mdulos asociados a una unidad de competencia

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Mdulos transversales Mdulo de formacin en centros de trabajo Mdulo orientacin laboral

Mdulos profesionales transversales: Cuando existen capacidades terminales o contenidos comunes a ms de una unidad de competencia: Mdulo de Formacin en centros de trabajo: Conjunto de formacin que permite la consecucin de capacidades en situacin real productiva e integrndose en el mbito laboral y en el sistema de relaciones tcnico sociales de una empresa.

Mdulo de formacin y orientacin laboral: Es un mdulo asociado a objetivos socio-educativos. Es un conjunto de formacin relativa a salud e higiene laboral, mecanismos y formas de insercin laboral, economa, administracin de negocios etc.

Proyecto Curricular

La programacin y el proyecto curricular en el segundo nivel es responsabilidad de los Centros Educativos, que estn obligados a desarrollar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, as como la secuencia y la metodologa en correspondencia con las caractersticas del alumnado y las posibilidades formativas que ofrece su entorno. Cada Centro educativo debe realizar las siguientes acciones: Anlisis del entorno socioeconmico y de sus posibilidades formativas que comprender, entre otros, los siguientes elementos: Identificacin de las empresas e instituciones del entorno relacionados con la formacin del ciclo formativo. Anlisis de las tecnologas y de los sistemas organizativos que ofrecen. Previsin de la posible evolucin tecnolgica y laboral en las empresas del entorno y del sector. Adecuacin de los objetivos generales del ciclo formativo al contexto socioeconmico y profesional del centro educativo y a las caractersticas del alumnado. Anlisis de las caractersticas del alumnado de los ciclos formativos, y sus expectativas. Valoracin de los recursos materiales del centro y deteccin de las necesidades de reposicin, mantenimiento o compra. Configuracin del equipo educativo y otros recursos humanos relacionados con el ciclo. Adaptacin del ciclo formativo a los recursos del centro educativo. Deteccin de necesidades de formacin y actualizacin

Anlisis del entorno socio econmico

Adecuacin de los objetivos generales

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del profesorado en relacin con la atribucin docente en el ciclo. Formacin en el Centro de Trabajo.

Anlisis de los elementos del currculo

Anlisis de los elementos del currculo y conexin con cada mdulo profesional en el conjunto del ciclo formativo. Organizacin curricular del ciclo formativo con: Distribucin horaria, secuencia de los mdulos profesionales. Criterios para la distribucin del horario lectivo. Criterios para la utilizacin de los espacios formativos. Organizacin y secuencia de los contenidos con programacin de unidades de trabajo coordinadas. Orientaciones didcticas y de evaluacin: Decisiones sobre tipo de metodologa aplicable de acuerdo con los alumnos y el ciclo. Criterios de evaluacin y calificacin coordinados Promocin de curso/paso a la Formacin en Centros de Trabajo. Modificacin de las programaciones: evaluacin del propio proyecto curricular. Plan de orientacin educativa y profesional para la insercin laboral del alumnado: Ubicacin del ciclo formativo en el sistema educativo, sistemas de acceso y salidas.

Orientaciones didcticas

Orientacin

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RESUMEN
La formacin profesional basada en competencias presenta caractersticas propias que se reflejan en el planeamiento curricular, en el planeamiento didctico y en la prctica docente. Cul es el referente productivo del currculo? Tenemos como referente productivo Catlogo Nacional de Ttulos y certificaciones Identificacin de necesidades de formacin Perfil Profesional Qu es un diseo curricular? El diseo curricular es un documento que incluye los distintos elementos de la propuesta formativa con la finalidad de orientar la prctica educativa en el mbito de los centros de formacin profesional. En l se especifican los diferentes componentes pedaggicodidcticos: Qu es el diseo curricular basado en competencias? El diseo curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la descripcin hecha de los desempeos esperados de una persona en un rea ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional. Consta bsicamente de cuatro elementos: Introduccin o marco referencial: descripcin sinttica del referente productivo. Objetivos Generales: Expresan la intencin formativa de la especialidad. Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto ordenado e integrado de mdulos que conforman el diseo. Carga horaria. Relativa al conjunto de la estructura y a cada uno de los mdulos que la componen.

Para Reflexionar

Son exigencias del diseo curricular por competencias laborales que se asuma la: Participacin del Ministerio de Educacin La participacin del sector productivo Planificacin de los recursos humanos y materiales. Motivacin y concertacin entre profesores Cambios de comportamiento y adaptacin de los profesores. Preparacin de los estudiantes ante la formacin por competencias laborales. Recalificar al profesorado para que logre desarrollar en los estudiantes competencias que previamente l debe adquirir.

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LECTURA RECOMENDADA LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVOS DEL DISEO CURRICULAR


COMPETENCIA LABORAL Ana Catalano | Susana Avolio de Cols | Mnica Sladogna El eje de la formacin profesional es el desarrollo de las capacidades que pueden promover desempeos competentes en los diversos mbitos de trabajo y formacin. Por ello, la elaboracin del diseo curricular tiene como tarea central la determinacin de las capacidades cuya construccin debe ser garantizada por el proceso formativo. Las capacidades constituyen los objetivos que orientarn el proceso de enseanza y de aprendizaje en todo el diseo y en cada mdulo. El concepto de capacidad profesional remite al conjunto de saberes articulados que se ponen en juego, interrelacionadamente, en las actividades y situaciones de trabajo identificadas en un perfil profesional. Su caracterstica fundamental es la posibilidad de ser transferible a contextos y problemas distintos de aquellos que se utilizan para su desarrollo. Las capacidades se traducen en habilidades complejas, y se centran bsicamente en el saber hacer racional, organizado, planificado, integrador y creativo que se pone en juego en situaciones concretas: al resolver problemas, elaborar proyectos, y ejecutar las actividades y las tareas propias del desempeo profesional. Este saber hacer se fundamenta en conocimientos cientficos, conocimientos tcnicos, marcos tico - valorativos y capacidades bsicas. En este sentido es que se afirma que la capacidad profesional, es el conjunto articulado y coherente de resultados de aprendizaje que un proceso formativo debe garantizar para que una persona pueda demostrar, en el mbito laboral, desempeos competentes. Las capacidades constituyen resultados de aprendizaje que deben ser evaluados. Por ello, en su formulacin deben identificarse las evidencias que permitan al docente, al propio estudiante y, eventualmente, a un tercero, elaborar un juicio evaluativo fundado respecto de su adquisicin. En las distintas instancias de la elaboracin del diseo curricular, se formularn capacidades que se diferencian segn distintos criterios: Relacin con los diversos tipos de saberes: procesos cognitivos y metacognitivos; destrezas operativas; capacidad de comunicacin; trabajo en equipo; integracin dinmica en el contexto; actitudes; resolucin de problemas; toma de decisiones. Nivel de complejidad.

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MDULO 2

PROGRAMACIN CURRICULAR DEL MDULO FORMATIVO

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MDULO 2. PROGRAMACIN MDULO FORMATIVO


2.1 Componentes del Mdulo
Introduccin

CURRICULAR

DEL

Hemos sealado que una de las caractersticas de la formacin por competencias es su estructura modular, que permite una estructura integradora multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que, en un lapso flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que posibiliten al alumno/a desempear funciones profesionales.

Objetivo General

Reconocer la estructuracin adecuada de los mdulos como una herramienta vlida para concretar el enfoque de competencias en la elaboracin del diseo curricular y en la forma de organizar la planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje. 1. Reconocer al Mdulo como una unidad autnoma que permite estructurar los elementos del aprendizaje. 2. Identificar las interrelaciones entre los distintos elementos que componen un mdulo para asegurar la coherencia de los mismos al realizar el planeamiento de la estructura modular.

Objetivos Especficos

Este mdulo est conformado por los siguientes temas: 1. El mdulo en la formacin por competencias. 2. La construccin de un Mdulo. 3. Programacin del Mdulo.

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2.2 El Mdulo en la formacin por competencias


Qu es un Mdulo?
Desde el punto de vista del diseo curricular, un mdulo es la unidad que permite estructurar los objetivos, los contenidos y las actividades en torno a un problema de la prctica profesional y de las capacidades que se pretenden desarrollar, las cuales, son inferidas a partir de los elementos de competencia. Desde el punto de vista del proceso de enseanza aprendizaje, el mdulo constituye una integracin de capacidades, actividades y contenidos relativos a un conocer un "saber hacer reflexivo" y un ser con capacidades conductuales, que se aprende con la prctica en situaciones casi reales a un prctica profesional. De esta manera, el mdulo implica una modalidad de enseanza considerada como la forma ms adecuada de responder, desde la perspectiva de la formacin, a una definicin de competencia que integra conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Constituye una unidad autnoma con sentido propio que, al mismo tiempo, se articula con los distintos mdulos que integran la estructura curricular. El propsito formativo de cada mdulo se refiere y se vincula estrechamente con las unidades y elementos de competencia. Se pueden cursar y aprobar en forma independiente. Esta aprobacin sirve de base para la certificacin de las unidades y los elementos a los que el mdulo se refiere. Durante el desarrollo del mdulo, particularmente durante el proceso de resolucin de problemas, el/la participante va adquiriendo un saber hacer reflexivo sobre la prctica profesional a la cual el mdulo alude. Los contenidos (conceptos; hechos; datos; procedimientos; valores; actitudes) son seleccionados en funcin de su aporte a la resolucin del problema y a la construccin del saber hacer reflexivo. Se desarrolla a travs de actividades formativas que integran formacin terica, conocimientos y saberes de las distintas materias, y formacin prctica en funcin de las capacidades profesionales que se proponen como objetivos.

Cules son las caractersticas del Mdulo?

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Estructura modular y el diseo curricular


CAPACIDADES

EVALUACIN

CONTENIDOS

PROBLEMA

Estructura Modular

Un mdulo, a diferencia de una forma de organizacin curricular tradicional, propone un recorrido, un guin, un argumento a desarrollar configurado por las problemticas del campo profesional que se van trabajando y en torno a las cuales se articulan los contenidos. Un mdulo se caracteriza por la integracin de todas sus dimensiones, convocados por la situacin problemtica derivada de la prctica profesional: capacidades; contenidos; actividades: teora-prctica; formacin-trabajo; modalidades de evaluacin. Son estas caractersticas las que confieren a la estructura curricular modular validez y coherencia con el enfoque de competencias. No se trata de una yuxtaposicin o una acumulacin de contenidos provenientes de diferentes fuentes sino de una estructuracin en torno a una situacin que, vinculada a un problema, posibilita la seleccin de los contenidos necesarios para desarrollar las capacidades que permitirn su resolucin.

FORMACIN EN EL TRABAJO

ACTIVIDADES DE FORMACIN

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Mdulo desde el proceso enseanza aprendizaje

Desarrollar un saber hacer reflexivo y fundamentado relacionado con las unidades de competencia. Centrar las actividades en la solucin de una situacin problemtica derivada de la prctica profesional. Seleccionar y organizar los contenidos en funcin de las situaciones planteadas y del aprendizaje propuesto.

Cul es la relacin de la unidad de competencia y el Mdulo?

En el Perfil, cada unidad de competencia expresar una de las funciones que tiene a su cargo trabajador, o la funcin en la cual participa con un protagonismo significativo. La unidad de competencia representa el conjunto de los desempeos que involucran a un trabajador para alcanzar determinados resultados productivos. A fin de concretar este conjunto de desempeos y de resolver los problemas productivos que se le presentan, el trabajador moviliza e integra saberes, tcnicas, conocimientos, esquemas de accin, valores. La unidad de competencia se construye a partir de los desempeos que tienen como objetivo contribuir a alcanzar el logro de un determinado resultado. Esta forma de integrarse nada tiene que ver con los procesos de enseanza-aprendizaje sino con la lgica de los procesos productivos.

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2.3 Desarrollo Curricular de un Mdulo

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Introduccin

Uno de los aspectos importantes para la construccin del mdulo es tomar en cuenta los elementos que lo componen, porque se establece una secuencia lgica que permitir, las interrelaciones de los mismos para asegurar la coherencia al momento de realizar el planeamiento de la estructura modular. La estructura del mdulo es compleja y est conformado por los siguientes elementos: Introduccin al Mdulo: en la que se describen los aspectos generales del mdulo y se fundamenta la propuesta. Objetivos: expresados en trminos de capacidades que se adquieren durante el desarrollo del mdulo. Enunciacin de la capacidad terminal a los que el mdulo se refiere. Contenidos: seleccionados en las distintas disciplinas y de la prctica en funcin de la capacidad que se pretende desarrollar, y estructurados en torno a una situacin, proceso o idea que sirve de eje. Propuesta metodolgica para la enseanza: en la que consta la descripcin de las estrategias pedaggico/didcticas que promueven las actividades formativas destinadas al desarrollo de las capacidades propuestas como objetivos. Criterios para la evaluacin. Entorno de aprendizaje. Carga horaria. Requisitos previos. Bibliografa. La introduccin es una forma de presentar el mdulo. En ella se describe la problemtica del campo ocupacional de la cual se parte y que otorga al mdulo un sentido particular, se explica el lugar que ocupa dentro de la estructura curricular. Uno de los aspectos fundamentales de la introduccin, es la referencia al perfil profesional mediante la determinacin de las unidades de competencia a las que el mdulo se refiere. Algunas interrogantes pueden ayudar a redactar la introduccin por qu es necesaria la inclusin de este mdulo en la propuesta formativa global? qu aporta a la formacin de el/la profesional? con qu unidades y elementos de competencia se relaciona? cul es el saber, saber hacer y ser fundamentado para este mdulo? qu relaciones es posible establecer con los otros mdulos? Las respuestas a estas preguntas constituirn la base para redactar la introduccin al mdulo. Permitirn a quien elabora el mdulo, tener una idea de la naturaleza del aprendizaje que se propone y definir el enfoque de la enseanza.

Elementos bsicos del Mdulo

Introduccin del Mdulo

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Objetivos

En cada Mdulo se formular: Un objetivo general, que expresar el saber hacer (que conjuga los conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades actitudinales) para el cual el mdulo capacita en relacin con las unidades y/o los elementos de competencia del perfil profesional. Para definir el objetivo general, es posible formular preguntas como las siguientes: Qu ser capaz de hacer el participante cuando finalice el mdulo? Qu problemas de prctica profesional podr resolver? Qu decisiones podr tomar? Cules sern las caractersticas deseables de su actuacin? Objetivos en trminos de las capacidades que, integradamente, van a contribuir al aprendizaje de ese saber hacer reflexivo. Cada uno de los mdulos tiende al desarrollo de las capacidades requeridas para desarrollo del alumno en las reas consideradas crticas en trminos formativos.

Qu son las Capacidades terminales?

Capacidades terminales, Expresan los comportamientos esperados de los alumnos al finalizar el mdulo profesional. El conjunto de capacidades terminales de cada ttulo definen y expresan aspectos bsicos de la competencia profesional y del nivel de formacin y constituyen la caracterstica de cada ttulo. El conjunto de capacidades terminales de cada ttulo definen y expresan los aspectos bsicos de la competencia profesional y del nivel de formacin y constituyen la competencia caracterstica de cada ttulo. Las Capacidades Terminales y los criterios de evaluacin estn dados en el Diseo curricular. Las capacidades terminales tienen alguna referencia en algn (os) objetivos generales del ciclo formativo. Las capacidades terminales han de: Proporcionar evidencia suficiente de que la persona posee la competencia profesional determinada en ell perfil del ttulo. Permite adaptaciones a entornos socioeconmicos diversos. Ser capacidades que expresen algunos de los mbitos del conocimiento, de la tecnologa, de las destrezas, o de los valores o capacidades conductuales. Los Criterios de evaluacin, son conjuntos de precisiones que para capacidad Terminal indican el grado de concrecin aceptable de la misma. Delimitan, pues el alcance y nivel (mnimo evaluable) de la capacidad Terminal y el contexto en que va ser evaluada.

Cules son las caractersticas de la capacidad terminales?

Qu son criterios de evaluacin?

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Contenido de los Mdulos

El concepto de contenido es complejo. Se refiere a los conceptos, los procedimientos, los criterios, las normas y los valores que posibilitarn la formacin de competencias y el desarrollo de capacidades relativas al conocer, el saber hacer y el saber ser. Un mdulo parte de las capacidades que se pretenden promover o de un problema derivado del campo profesional en cuya solucin se integren dichas capacidades. Sobre esta base sern seleccionados los contenidos y las actividades, los cuales resultarn significativos en tanto sean pertinentes para la resolucin de las situaciones similares a las reales.

la etapa de seleccin y organizacin de los contenidos sugerimos Cmo se ner en cuenta los siguientes pasos: para la seleccin de contenidos: selecciona y se organiza los Se partir del anlisis del saber hacer integrador, propuesto contenidos? como propsito formativo en la introduccin al mdulo.

Se formular la siguiente pregunta: qu necesita aprender el/la participante para lograr un saber hacer reflexivo y fundamentado? La respuesta a tal interrogante permitir identificar un conjunto de conceptos, de procedimientos, de criterios y de valores que constituirn los contenidos del mdulo.

Revisin de contenidos

Para la revisin de los contenidos seleccionados: luego de confeccionarse una primera lista de contenidos podrn formularse algunos interrogantes para orientar una revisin y seleccin ms pertinente. son coherentes con las competencias y capacidades a construir? conducen al dominio terico-prctico del saber hacer que se propuso como objetivo del mdulo? explican fenmenos y procesos significativos para la formacin profesional? posibilitan la conceptualizacin de la prctica? pueden articularse con conocimientos y experiencias previas? sirven de base para conocimientos posteriores?

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Para la organizacin de los contenidos: Se determinar una idea fundamental, una hiptesis o un interrogante que d coherencia a los contenidos. Esta idea o interrogante opera como hilo conductor, ordenador y orientador que posibilitar la seleccin y la organizacin no slo de los contenidos sino, tambin, de las actividades de aprendizaje y de evaluacin.

Segn la complejidad que tengan los contenidos y la problemtica identificada, podrn establecerse unidades didcticas al interior del mdulo.

Unidad didctica

Las unidades didcticas implicarn la realizacin de distintos tipos de actividades en las que los/las participantes podrn construir conocimientos, participar, comprometerse, e interactuar con el material, con el/la docente y con sus compaeros/as con el fin de realizar una tarea, de resolver un problema, de elaborar un diseo o un producto. las unidades didcticas se refieren a unidades de trabajo relativas a un proceso de enseanza y de aprendizaje articulado y completo. el trabajo sobre los aspectos actitudinales del aprendizaje, vinculados con los conceptos y procedimientos como parte de un todo. el aporte integrado de las distintas disciplinas en la construccin de las capacidades propuestas a partir de la idea de que las capacidades traducen, de hecho, saberes interdisciplinarios.

Propuesta metodolgica

En el mdulo, ms que un detalle de actividades se enunciarn criterios de enseanza y evaluacin que resulten coherentes con un enfoque de competencias. Las actividades se determinarn en el momento de realizar la planificacin didctica del mdulo. Se describir genricamente lo que podemos denominar propuesta metodolgica para la enseanza, que estar constituida por las estrategias, las tcnicas, los recursos y las actividades que se aplicarn durante el desarrollo de la enseanza. La propuesta se establecer de acuerdo a criterios que tengan en cuenta el contexto y la complejidad de la prctica educativa.

Cmo se describe la propuesta metodolgica?

Cuando se elabora el mdulo, podrn proponerse las lneas generales y los criterios a los que deben responder las actividades formativas seleccionadas por el/la docente para promover el desarrollo de capacidades y competencias. Se seleccionarn actividades de aprendizaje que promuevan:

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la realizacin en forma integrada de operaciones intelectuales, actividades fsicas y afectivas. la participacin activa de los/las asistentes en la construccin de sus procesos de aprendizaje. el trabajo grupal, la confrontacin y la construccin conjunta, recuperando las caractersticas de la prctica profesional. la relacin teora-prctica, en forma similar a lo que ocurre durante el ejercicio profesional. el desarrollo de competencias en resolucin de problemas, en las cuales no slo opera la racionalidad tcnica sino tambin la comprensin del sentido de la situacin, la improvisacin y la invencin de estrategias, los conocimientos y experiencia previa, el desempeo de roles organizativos.

Criterios para la enseanza

Se seleccionarn actividades de aprendizaje que promuevan: La realizacin en forma integrada de operaciones intelectuales, actividades fsicas y afectivas. La participacin activa de los/las asistentes en la construccin de sus procesos de aprendizaje. El trabajo grupal, la confrontacin y la construccin conjunta, recuperando las caractersticas de la prctica profesional. La relacin teora-prctica, en forma similar a lo que ocurre durante el ejercicio profesional. El desarrollo de competencias en resolucin de problemas, en las cuales no slo opera la racionalidad tcnica sino tambin la comprensin del sentido de la situacin, la improvisacin y la invencin de estrategias, los conocimientos y experiencia previa, el desempeo de roles organizativos.

Seleccin de estrategias de enseanza

En el planeamiento del mdulo, pueden mencionarse genricamente las estrategias de enseanza que el/la docente podr utilizar, las cuales detallar cuando realice el planeamiento didctico. Las estrategias pueden ser clasificadas en dos grandes grupos: Las estrategias vinculadas a la enseanza directa: exposicin; demostracin; dilogo dirigido por el docente, entre otras. Las estrategias basadas en descubrimientos realizados por el/la participante a partir de la prctica reflexiva: resolucin de problemas; proyectos; anlisis de casos. Cada una de estas estrategias supone un modo particular de definir la intervencin docente, de estructurar el trabajo de el/la participante y de organizar el ambiente de la clase.

Criterio de evaluacin para

En la elaboracin del mdulo se realizar una primera aproximacin a la evaluacin; desde los criterios de evaluacin del diseo curricular. Los detalles se expondrn al realizar la planificacin didctica para

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las capacidades propuestas.

una situacin de aprendizaje determinada. En este diseo se concretarn los criterios a considerar en la evaluacin y la acreditacin de los/las participantes, y las evidencias de proceso y de producto que constituirn los indicadores que permitirn verificar el desarrollo de la capacidad.

PARA EVALUAR ES NECESARIO DETERMINAR LAS EVIDENCIAS DE DESEMPEO CRITERIOS DE REALIZACIN (DESEMPEO) CRITERIOS PARA LA EVALUACIN DEL PROCESO REQUISITOS PARA LA APROBACIN DEL MDULO

Entorno de aprendizaje.

Se refiere al dnde ensear. La definicin de la infraestructura y el equipamiento cobrar ms importancia en algunos mdulos que en otros. Se debera hacer una posible lista de elementos a tener en cuenta en relacin con la infraestructura y con los insumos necesarios: La infraestructura se dimensionar las necesidades de planta fsica y los diseos de infraestructura existentes teniendo en cuenta los siguientes aspectos: necesidades, en metros cuadrados, por alumno. elementos de seguridad y ergonmicos: disyuntores elctricos;

Los Insumos Los insumos en este tem se consignarn todos los insumos necesarios para el desarrollo del mdulo (por ejemplo: reactivos del laboratorio; tintas, papeles, esencias; tubos de ensayo; alambre; motores; reguladores; colorantes; herramientas; disquetes, as como los Elementos que se consideren pertinentes para ser utilizados en situaciones concretas de enseanza). Deber tenerse en cuenta que por la especificidad de los temas a desarrollar, los sobreentendidos pueden conducir a problemas difciles de resolver sobre la marcha. El equipamiento Consiste en los equipos especficos que resultan necesarios para el desarrollo del mdulo, los cuales debern ser detallados en este tem

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con la mayor precisin posible: Caractersticas y especificaciones tcnicas para cada uno de los elementos que se incluyen. Costo estimado y posibilidades de oferta local. Necesidades de mantenimiento, existencia de repuestos en el mercado laboral y, si fuera posible, folletos y/o muestras de los equipos que deben ser incorporados.

Carga horaria

Se especificar la carga horaria fijada en el documento de diseo curricular. Si se hubieran determinado unidades didcticas, se asignar a cada una de ellas la cantidad de horas que se considere necesaria en funcin de la complejidad y la dificultad de las actividades. La tarea de elaboracin del diseo curricular requiere el establecimiento de las capacidades bsicas (leer; escribir; resolver operaciones matemticas; argumentar; plantear problemas) que se debern adquirir, consolidar o desarrollar como requisito para el aprendizaje de los distintos mdulos. Ser necesario evaluar si la persona, joven no adulta, las desarroll previamente, en cuyo caso stas debern ser consolidadas y ampliadas. Si no hubieran sido adquiridas en el nivel adecuado, ser necesario adoptar decisiones curriculares para suplir el dficit, entre ellas, la inclusin de instancias de nivelacin y de promocin de capacidades a partir del desarrollo de situaciones o de problemas.

Requisitos previos

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ELEMENTOS CURRICULARES DE UN MODULO PROFESIONAL


OBJETIVOS GENERALES Son enunciados que describen el conjunto de capacidades globales que los alumnos habrn adquirido y/o desarrollado al finalizar el ciclo. DEBEN INFORMAR DE LOS RESULTADOS ESPERADOS Y HAN DE PERMITIR UNA CIERTA INFERENCIA SOBRE LOS CONTENIDOS MS SIGNIFICATIVOS. Componentes: OBJETIVOS CON REFERENCIA A LAS CAPACIDADES PROFESIONALES DEL PERFIL Y A LAS CAPACIDADES TERMINALES DEL MDULO. OBJETIVOS DE CADA MDULO Expresan los comportamientos esperados (adquirido, observable y mensurable) de los alumnos al finalizar el mdulo. Se enuncian como: Atributo o capacidad: Verbo de accin en infinitivo Producto-logro: Tipo de contenido Condiciones o circunstancias de realizacin: Informa sobre los medios, situaciones y actividades de aprendizaje Finalidad resultado: su relacin con las capacidades y competencias del perfil

Ejemplo de un objetivo o capacidad terminal Manejar con dominio la mquina pespuntadora, utilizando las herramienta y materiales para la elaboracin de costura bsica, en la confeccin de pendas de vestir (camisa, pantaln), siguiendo las normas tcnicas de seguridad industrial y cuidado del medio ambiente

El conjunto de capacidades terminales definen y expresan los aspectos bsicos de la competencia profesional.

Las capacidades terminales han de: Proporcionar evidencia suficiente de que la persona posee la competencia laboral determinada en el certificado o ttulo. Permitir adaptaciones a entornos socioeconmicos diversos. Ser capacidades de que expresen alguno de los mbitos OBJETIVOS SOCIO del conocimiento, de las habilidades cognitivas, EDUCATIVOS DE MDULO psicomotoras, las actitudes o valores. TRANSVERSALES. CRITERIOS DE EVALUACION

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El objetivo general est en directa relacin a la competencia general de la ocupacin.

El criterio de evaluacin hace referencia a una capacidad terminal, incorpora al menos un contenido evaluable y marca el nivel en el que se debe evaluar la capacidad terminal. Interpreta los manuales y las normas para el uso de las mquinas. Opera la mquina pespuntadora con precisin y confecciona partes de prendas de vestir (camisa y pantaln) a un ritmo de (x) piezas al da. CONTENIDOS Los contenidos pueden ser de tres tipos: Contenidos conceptuales o de conocimiento Conjunto de hechos, conceptos, reglas y principios. SABER Contenidos sobre procedimientos o habilidades Habilidades cognitivas y destrezas motrices orientadas hacia el logro de una meta. SABER HACER Contenidos actitudinales: Se determina por actitudes normas de conducta. SABER SER

Adaptado de: Francisca Arbizu, La Formacin Profesional Especfica, 1998- Madrid. (Publicado en Formacin por Competencias Laborales CAPLAB. 2000)

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RESUMEN
El mdulo posee una estructura compleja que integra los siguientes elementos: Introduccin: en la que se describen los aspectos generales del mdulo y se fundamenta la propuesta. Objetivos: expresados en trminos de capacidades que se adquieren durante el desarrollo del mdulo. Enunciacin de la capacidad terminal a los que el mdulo se refiere. Contenidos: seleccionados en las distintas disciplinas y de la prctica en funcin de la capacidad que se pretende desarrollar, y estructurados en torno a una situacin, proceso o idea que sirve de eje. Propuesta metodolgica para la enseanza: en la que consta la descripcin de las estrategias pedaggico/didcticas que promueven las actividades formativas destinadas al desarrollo de las capacidades propuestas como objetivos. Criterios para la evaluacin. Entorno de aprendizaje. Carga horaria. Requisitos previos. Bibliografa.

Para Reflexionar

Son exigencias del diseo curricular por competencias laborales que se asuma la: Participacin del Ministerio de Educacin. La participacin del sector productivo. Planificacin de los recursos humanos y materiales. Motivacin y concertacin entre profesores. Cambios de comportamiento y adaptacin de los profesores. Preparacin de los estudiantes ante la formacin por competencias laborales. Recalificar al profesorado para que logre desarrollar en los estudiantes competencias que previamente l debe adquirir.

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MDULO 3

DESARROLLO CURRICULAR DEL MDULO PROFESIONAL

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MDULO 3. DESARROLLO MDULO PROFESIONAL


3.1 Componentes del Mdulo
Introduccin

CURRICULAR

DEL

Este mdulo pretende aportar orientaciones a los docentes en el momento de realizar la programacin del mdulo profesional. El docente tiene que conjugar dos competencias fundamentales: una competencia tcnico-cientfica y una competencia didctica. Estas calificaciones le permiten planificar la enseanza, para proporcionar a los alumnos las experiencias adecuadas, disear y seleccionar actividades y crear situaciones que facilite el desarrollo de capacidades. Reconocer la importancia del desarrollo curricular del mdulo profesional en la enseanza, aplicando el procedimiento de programacin del mismo, hasta determinar las unidades didcticas para facilitar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Poner en prctica el desarrollo curricular siguiendo procedimientos sealados, para llevar un mdulo al aula. los

Objetivo General

Objetivo Especfico

El mdulo desarrolla lo siguiente: 1. Programacin del Mdulo Profesional

Artculo:

Al finalizar este mdulo se recomienda leer los siguientes artculos: Ttulo Mapa conceptual. Modelo propuesto por el sector empresarial de las TIC respecto al contenido de los currculos de TIC Career-Space. Logros indispensables para los estudiantes del siglo XXI.

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3.2 Programacin del Mdulo Profesional


Introduccin
Como se puede reconocer, los mdulos profesionales dan respuesta al perfil profesional y preparan a las personas para la vida laboral. La programacin del mdulo debe ser considerada por el equipo de profesores como una necesidad de organizacin del trabajo docente para conseguir mayor calidad y eficacia. En este sentido, es preciso reflexionar acerca de la concepcin del proceso enseanza aprendizaje y su relacin con las fuentes del currculo. El desarrollo curricular es un proyecto sobre cmo ensear, una alternativa para concretar cada mdulo en un determinado contexto.

Preguntas iniciales

Algunas de las preguntas que el/la docente realizar al analizar cada mdulo, pueden ser las siguientes: Por qu se incluye el mdulo en el diseo curricular? Cul es la finalidad del mdulo? Para qu ensear? Cules son los aprendizajes que el/la participante tendr que lograr? Cules son las capacidades que se desarrollarn? Qu ensear? Cules son los contenidos que se aprendern para promover el desarrollo de las capacidades? Cul es la carga horaria del mdulo? Los aspectos relativos a cmo, cundo y dnde se debe ensear, que en el mdulo son presentados sintticamente y en forma de criterios generales, constituyen el centro de gravedad del desarrollo curricular. 1. Fuente productiva: Para qu ensear? En la Formacin profesional se debe tener muy en claro que la finalidad de la accin educativa es proporcionar a los alumnos la formacin necesaria para: Adquirir la competencia profesional caracterstica de cada certificado o ttulo. Comprender la organizacin y caractersticas del sector correspondiente, as como incursionar en el campo laboral. Adquirir identidad y madurez profesional motivadora de futuros aprendizajes.

Relacin de la Programacin Modular con las fuentes del currculo.

2. Fuente epistemolgica: Qu ensear?


Objetivos que nos lleva a adquirir capacidades. Tipos de Contenidos: conocimientos, habilidades y

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destrezas, as como las actitudes.

3.

Fuente psicolgica: A quin ensear? Los alumnos mujeres y varones con sus caractersticas y su propio proceso de aprendizaje.

Fuente pedaggica: En qu orden y cundo ensear? Seleccin, organizacin secuenciacin y programacin de las unidades de trabajo. Cmo ensear? Metodologas y actividades de aprendizaje. Cmo y cundo evaluar? Determinando criterios e instrumentos de evaluacin y calificacin. El docente es el mediador del conocimiento entre el alumno y los diferentes mdulos profesionales. Los conocimientos, habilidades y actitudes implicados en el desarrollo de las unidades de trabajo sern el referente comn al docente y alumno/a.

4.

Procedimiento de Desarrollo Curricular


Analizar el conjunto de capacidades terminales del mdulo profesional y deducir las capacidades bsicas, como elementos de capacidad, clasificndolas y agrupndolas. Capacidades cognitivas: del conocimiento y comprensin Habilidades cognitivas: del anlisis, sntesis y evaluacin. Capacidades psicomotoras: destrezas. Capacidades del mbito de la afectividad: Capacidades conductuales. Cuando se trata de un mdulo asociado a una unidad de competencia se toma sta como referencia, con elementos de competencia (realizaciones) y criterios de desempeo (Criterios de realizacin) Las capacidades terminales, en el proceso de enseanzaaprendizaje, expresan lo que el alumno ha de haber conseguido o desarrollado al finalizar el mdulo profesional. El criterio de evaluacin hace referencia a una capacidad Terminal, incorpora al menos un contenido evaluable y marca el nivel al que se debe evaluar la capacidad Terminal.

Desglose de capacidades

Elementos de capacidad

Son capacidades ms sencillas con las que se pretenden alcanzar las capacidades terminales en las sucesivas unidades didcticas, mediante las actividades de enseanza aprendizaje. Debe expresar: 1. El alumno es capaz de seguida de un verbo que expresa una accin: es decir un comportamiento: Conducta

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observable que exprese lo que se espera del alumno, no las tareas del profesor. 2. Nivel de asimilacin de la capacidad. 3. Una situacin o condicin de conducta: el comportamiento debe manifestarse en unas condiciones (en el aula, en el taller, a partir de un supuesto prctico, con ayuda de documentacin). Nivel de rendimiento: uno o varios criterios que permitan juzgar si el comportamiento es conforme o no a la definicin de trminos de accin, de contenido y de situacin.

Ejemplo de desglose de capacidades: A partir del Mdulo Analizar Capacidades Terminales 1. Criterio de Evaluacin

Conocimiento comprensin

Habilidades cognitivas

Destrezas motrices

Actitudes

2
Contenidos Conceptuales

Procedimientos

2
Contenidos Actitudinales

Organizacin y Gestin de una explotacin Agraria


CAPACIDADES TERMINALES Analizar los procedimientos de control, manipulacin y almacenamiento de productos y elaboracin de inventarios CRITERIOS DE EVALUACIN Describir los sistemas de control de almacn ms caractersticos de una explotacin agraria. Explicar los conceptos de almacenamiento ptimo de seguridad y mnimo, identificando las variables que intervienen en su clculo. Describir los diferentes tipos de inventarios y explicar la finalidad de cada uno de ellos.

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CAPACIDAD TERMINAL Analizar los procedimientos de control, manipulacin y almacenamiento de productos y elaboracin de inventarios.

ELEMENTOS DE CAPACIDAD Explicar cmo se aplica los sistemas de control de almacn en una explotacin agraria. Analizar los elementos de los diferentes sistemas de control de almacn. Enumerar los tipos de almacenamiento y los mtodos de seguridad, identificando las variables en el que interviene.

TIPO DE CAPACIDAD Comprensin

Anlisis

Comprensin.

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Anlisis de contenidos:

2 Contenido Conceptual

2
Procedimientos

2
Contenidos Actitudinales

3. Eleccin Contenido organizador del mdulo

4
Secuenciacin

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Anlisis de contenidos

Como segundo paso en el procedimiento de desarrollo curricular se realiza el anlisis de contenidos, su tipologa y su funcin. Estos contenidos sern clasificados en conceptos, procedimientos y actitudes y valorar el peso especfico de cada uno de estos tres tipos de contenidos en el conjunto del mdulo profesional. La organizacin y secuenciacin de contenidos para cada rea es responsabilidad del equipo docente en el Proyecto curricular de ciclo. La enseanza de los contenidos es esencial y su aprendizaje debe ser de forma significativa; es decir, que tenga sentido en el alumno aquello que aprende. Se refiere a hechos, conceptos y sistemas conceptuales (principios, leyes y teoras cientficas). Informan acerca del saber. Los hechos son datos, objetos y atributos concretos que componen la informacin. Un concepto designa un conjunto de objetos, hechos, ideas con ciertas caractersticas comunes. Un principio es un enunciado que describe un cambio que se produce en otro objeto o situacin. Informan acerca del saber como, del saber hacer, que consiste en operar con objetos e informacin. Habilidades cognitivas que sirve de base a la realizacin de tareas intelectuales. Son acciones con las que se tratan no objetos fsicos sino smbolos, representaciones, procesos bsicos y procesos integrados. Son las que se necesitan para un manejo correcto y diestro de instrumentos o herramientas, para el desmontaje y montaje de equipos etc. El esquema bsico de funcionamiento es el siguiente: Percepcin: mecanismo perceptivo (componente psicomotor) Procesamiento de la informacin: mecanismo de decisin (componente cognitivo) Decisin: actitud de haber escogido entre otros. Ejecucin: Mecanismo efector (componente psicomotor)

Contenidos conceptuales

Los procedimientos o habilidades

Destrezas manipulativas o motrices

Aprendizaje de destrezas
1. PERCEPCIN
2. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN 3. DECISIN 4. EJECUCIN

Las actitudes

Son conjunto de tendencias a comportarse y enfrentarse en una determinada manera ante personas situaciones, acontecimientos, objetos o fenmenos. Comprende el saber ser o comportarse. Actitudes, valores y normas de conducta que es preciso

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desarrollar en los alumnos, que les permita conducirse en forma adecuada en las situaciones profesionales. Las actitudes, valores o pautas de conducta pueden ser de orden cientfico, tecnolgico, esttico o moral.

La Organizacin Una vez analizada la contribucin de cada contenido a la y Secuenciacin consecucin de las capacidades se debe realizar la organizacin de los contenidos mediante la eleccin del contenido organizador del Currculo
del proceso de enseanza aprendizaje del mdulo, que sirve de eje o hilo conductor sobre el que se va organizando la enseanza.

Organizacin de Eleccin del contenido organizador: es el tipo de contenido que los contenidos mejor organiza, desde el proceso de aprendizaje, la programacin de un mdulo profesional. La pregunta para la eleccin puede ser: curriculares
Qu tipo de contenido debe ser el que acte de hilo conductor de la secuencia de enseanza, el que la dirige y a partir del cual se agrupa el resto de los contenidos?

Criterios para la Para saber qu contenidos se presentarn primero, y decidir por organizacin y dnde y cundo empezar se tendr en cuenta especialmente el progreso adecuado, en grado de dificultad, en el desarrollo de los secuenciacin
contenidos. En la Formacin Profesional escogen tipos de contenidos como Tecnologa (eje conceptual) y Prcticas (eje procedimental).

Secuenciacin de Establecer la estructura organizativa del mdulo profesional con una secuencia de unidades didcticas, teniendo en cuenta los Unidades criterios para la seleccin, organizacin, y secuenciacin de los Didcticas
contenidos. Para obtener la secuencia de cada mdulo profesional del ciclo de formacin se realizar en primer lugar una estructura de contenidos ayudados por herramientas tales como los mapas conceptuales o los diagramas de proceso; a continuacin, se realizar una propuesta de denominaciones de las unidades didcticas y sus posibles secuencias. Por ltimo, se conjugarn las secuencias de los diferentes mdulos profesionales del ciclo formativo.

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PROGRAMACIN DE UNIDADES DIDCTICAS

Verificacin con los Criterios Evaluacin

Pruebas de Evaluacin

6 Desarrollo de la Unidad Didctica -Actividades de aprendizaje -Contenidos completos y desarrollados para el alumno -Pruebas de evaluacin

4 Secuenciacin

5. Programacin Decisin sobre metodologa Relacin de Unidades Didcticas

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Unidad didctica

Una unidad didctica es un conjunto de actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin, cuyo objetivo es transferir a los alumnos una serie de contenidos para lograr en ellos las capacidades u objetivos programados. Existe una relacin organizativa del mdulo en unidades didcticas. Esta relacin es una secuencia del proceso enseanza aprendizaje, y tiene las siguientes caractersticas: Debe dar respuesta a un conjunto de elementos de capacidad que se han obtenido del anlisis de capacidades terminales y de sus criterios de evaluacin. Los alumnos deben abordar en la unidad una parte completa, ya sea de un proceso que tiene un punto de partida y un producto, o un tema que trabaja con todos sus aspectos. Que aborden de forma integra los tres tipos de contenidos aunque uno sea el organizador y otro el soporte. Que su duracin en semanas, no sea ni muy larga ni muy corta har que lo aprendido sea slido pero no llegue a desorientar o desmotivar.

Caractersticas de la Unidad didctica

Programacin mdulos profesionales unidades didcticas trabajo coordinado.

de Una vez que se ha realizado la programacin coordinada de los en de

mdulos profesionales deben establecerse criterios para: Asociar a la estructura organizada, cuando sea necesario, contenidos previos a bien verificar que el alumno posee dichos contenidos. Comprobar la coordinacin espacio/temporal de las unidades en contenidos transversales a varios mdulos profesionales. Verificar que existan unidades didcticas integradoras, ya sea de proyecto o de sntesis. Coordinar con las estructuras organizativas de otros ciclos formativos cuando se utilicen espacios formativos comunes para lograr un mximo aprovechamiento de recursos de uso didctico.

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PROGRAMACIN DE ELEMENTOS CURRICULARES DE LA UNIDAD DIDCTICA


Programacin de unidad didctica:
UNIDAD DIDCTICA 1. Qu capacidades trabaja? 1. Elementos de capacidad.

2. Cul es el objeto y alcance? 3. Cmo se lleva a cabo el proceso de enseanza aprendizaje? 4. Con qu? 5. Cundo? 6. Se han conseguido las capacidades? 7. Cmo comprobar si se han conseguido las capacidades?

2. Contenidos: Conceptuales, Procedimentales, Actitudinales. 3. Actividades de enseanza-aprendizaje. 4. Recursos: materiales (espacios, equipos etc.). Tiempo. 5. Ordenar temporalmente, Programar en tiempo. 6. Criterios de evaluacin. 7. Actividades de evaluacin.

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LECTURA RECOMENDADA
MAPAS CONCEPTUALES La Mcs. Norka Arellano de Loginow, es profesora agregada del Proyecto Profesionalizacin Docente de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt y Director General de la U.E Venezuela Heroica. www.monografia.com.trabajos/10

1. Qu son los mapas conceptuales? Los mapas conceptuales, son una tcnica que cada da se utiliza ms en los diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en informes hasta en tesis de investigacin, utilizados como tcnica de estudio hasta herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de elaboracin de mapas conceptuales fomenta la reflexin, el anlisis y la creatividad. Con relacin a lo antes expuesto, del Castillo y Olivares Barbern, expresan que "el mapa conceptual aparece como una herramienta de asociacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y ejemplificacin de contenidos, con un alto poder de visualizacin". (2001,p.1). Los autores sealados exponen que los mapas no deben ser principio y fin de un contenido, siendo necesario seguir "adelante con la unidad didctica programada, clases expositivas, ejercicios-tipo, resolucin de problemas, tareas grupales... etc.", lo que nos permite inferir que es una tcnica que si la usamos desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje significativo, vindolo desde una perspectiva global del conocimiento y considerando la conveniencia de usar en el aula diversos recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y obtener la atencin del alumno; es por eso que la recomendamos como parte de un proceso donde deben incluirse otras tcnicas como el resumen argumentativo, el anlisis crtico reflexivo, la exposicin, anlisis de conceptos, discusiones grupales.

2. Elementos que componen los mapas conceptuales: Concepto: Un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre o etiqueta (Novak y Gowin, 1988) Por ejemplo, agua, casa silla, lluvia.

El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del individuo. (Segovia, 2001). Existen conceptos que nos definen elementos concretos (casa, escritorio) y otros que definen nociones abstractas, que no podemos tocar pero que existen en la realidad ( Democracia, Estado). Palabras de enlace: Son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas

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las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y as armar una "proposicin" Ej.: para, por, donde, como, entre otras. Las palabras enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico y hallar la conexin entre conceptos. Proposicin: Una proposicin es dos o ms conceptos ligados por palabras enlace en una unidad semntica. Lneas y Flechas de Enlace: En los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan las flechas porque la relacin entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace, se utilizan las lneas para unir los conceptos. Las Flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso de que la relacin de que se trate no sea de subordinacin entre conceptos", por lo tanto, se pueden utilizar para representar una relacin cruzada, entre los conceptos de una seccin del mapa y los de otra parte del "rbol" conceptual. La flecha nos indica que no existe una relacin de subordinacin. Por ejemplo: agua, suelo, fruta Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en diferentes segmentos del mapa conceptual, una relacin significativa. Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarqua conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representacin grafica en el mapa para sealar la existencia de una conexin cruzada es a travs de una flecha.

Cmo se representan los mapas conceptuales?: El mapa conceptual es un entramado de lneas que se unen en distintos puntos, utilizando fundamentalmente dos elementos grficos: 3. La elipse u ovalo Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos. Muchos autores estn empleando algunos smbolos para incluir, adems de los conceptos y proposiciones, otra informacin como: actividades, comentarios, dudas, teoras... En la representacin visual, adoptan formas y eventualmente colores distintos para cada uno:

Tomado de: Oswaldo Monagas. Universidad Nacional Abierta, Venezuela, julio, 1998

Los mapas conceptuales permiten al estudiante:

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Facilitar la organizacin lgica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya que son tiles para seleccionar, extraer y separar la informacin significativa o importante de la informacin superficial Interpretar, comprender e inferir de la lectura realizada Integrar la informacin en un todo, estableciendo relaciones de subordinacin e interrelacin Desarrollar ideas y conceptos a travs de un aprendizaje interrelacionado, pudiendo precisar si un concepto es en si vlido e importante y si hacen falta enlaces; Lo cual le permite determinar la necesidad de investigar y profundizar en el contenido Ej. Al realizar el mapa conceptual de Estado, puede inquirir sobre conceptos como Poder. Democracia, Dictadura Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento. Organizar el pensamiento. Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tpico. Organizar el material de estudio. Al utilizarse imgenes y colores, la fijacin en la memoria es mucho mayor, dada la capacidad del hombre de recordar imgenes.

Lo expuesto permite afirmar que un mapa conceptual es: Un resumen esquemtico que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones". (Joseph D. Novak). Un Resumen: ya que contiene las ideas ms importantes de un mensaje, tema o texto. Un Esquema: dado que es una representacin Grfica, se simboliza fundamentalmente con modelos simples (lneas y valos) y pocas palabras (conceptos y palabras enlace), Dibujos, colores, lneas, flechas (conexiones cruzadas). Una Estructura: se refiere a la ubicacin y organizacin de las distintas partes de un todo. En un mapa conceptual los conceptos ms importantes o generales se ubican arriba, desprendindose hacia abajo los de menor jerarqua. Todos son unidos con lneas y se encuentran dentro de valos. Conjunto de significados: dado que se representan ideas conectadas y con sentido, enunciadas a travs de proposiciones y/o conceptos (frases).

Caractersticas de un Mapa Conceptual. Los MAPAS CONCEPTUALES deben ser simples, y mostrar claramente las relaciones entre conceptos y/o proposiciones. Van de lo general a lo especfico, las ideas ms generales o inclusivas, ocupan el pice o parte superior de la estructura y las ms especficas y los ejemplos la parte inferior. An cuando muchos autores abogan porque estos no tienen que ser necesariamente simtricos. Deben ser vistosos, mientras ms visual se haga el mapa, la cantidad de materia que se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duracin de esa memorizacin, ya que se desarrolla la percepcin, beneficiando con la actividad de visualizacin a estudiantes con problemas de la atencin. Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de valos y la palabras enlace se ubican cerca de las lneas de relacin.

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Es conveniente escribir los conceptos con letra mayscula y las palabras de enlace en minscula, pudiendo ser distintas a las utilizadas en el texto, siempre y cuando se mantenga el significado de la proposicin. Para las palabras enlace se pueden utilizar verbos, preposiciones, conjunciones, u otro tipo de nexo conceptual, las palabras enlace le dan sentido al mapa hasta para personas que no conozcan mucho del tema. Si la idea principal puede ser dividida en dos o ms conceptos iguales estos conceptos deben ir en la misma lnea o altura. Un mapa conceptual es una forma breve de representar informacin.

Los errores en los mapas se generan si las relaciones entre los conceptos son incorrectas. Es fundamental considerar que en la construccin del mapa conceptual, lo importante son las relaciones que se establezcan entre los conceptos a travs de las palabras-enlace que permitan configuran un "valor de verdad" sobre el tema estudiado, es decir si estamos construyendo un mapa conceptual sobre el "Poder Poltico" la estructura y relaciones de este deben llevar a representar este concepto y no otro. Para elaborar mapas conceptuales se requiere dominar la informacin y los conocimientos (conceptos) con los que se va a trabajar, lo que quiere indicar que si no tenemos conocimientos previos por ejemplo sobre energa nuclear mal podramos intentar hacer un mapa sobre el tema, y de atrevernos a hacerlo pueden generarse las siguientes fallas en su construccin: Que sea una representacin grfica arbitraria, ilgica, producto del azar y sin una estructuracin pertinente Que solo sean secuencias lineales de acontecimientos, donde no se evidencie la relacin de lo ms general a lo especfico Que las relaciones entre conceptos sean confusas e impidan encontrarle sentido y orden lgico al mapa conceptual. Que los conceptos estn aislados, o lo que es lo mismo que no se de la interrelacin entre ellos.

Cmo hacer un mapa conceptual? 1. En la medida que se lea debe identificarse las ideas o conceptos principales e ideas secundarias y se elabora con ellos una lista.

2. - Esa lista representa cmo los conceptos aparecen en la lectura, pero no cmo estn conectadas las ideas, ni el orden de inclusin y derivado que llevan en el mapa. Hay que recordar que un autor puede tomar una idea y expresarla de diversas maneras en su discurso, para aclarar o enfatizar algunos aspectos y en el mapa no se repetirn conceptos ni necesariamente debe seguirse el orden de aparicin que tienen en la lectura.

3: - Seleccionar los conceptos que se derivan unos de otros. 4. - Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero que tienen una relacin cruzada

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5.- Si se consiguen dos o ms conceptos que tengan el mismo peso o importancia, estos conceptos deben ir en la misma lnea o altura, es decir al mismo nivel y luego se relacionan con las ideas principales. 6. - Utilizar lneas que conecten los conceptos, y escribir sobre cada lnea una palabra o enunciado (palabra enlace) que aclare por qu los conceptos estn conectados entre s. 7. - Ubicar las imgenes que complementen o le dan mayor significado a los conceptos o proposiciones. 8. - Disear ejemplos que permitan concretar las proposiciones y /o conceptos. 9- Seleccionar colores, que establezcan diferencias entre los conceptos que se derivan unos de otros y los relacionados (conexiones cruzadas). 10. - Seleccionar las figuras (valos, rectngulos, crculos, nubes) de acuerdo a la informacin a manejar. 11. - El siguiente paso ser construir el mapa, ordenando los conceptos en correspondencia al conocimiento organizado y con una secuencia instruccional. Los conceptos deben ir representados desde el ms general al ms especfico en orden descendente y utilizando las lneas cruzadas para los conceptos o proposiciones interrelacionadas.

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LECTURA RECOMENDADA
Modelo propuesto por el sector empresarial de las TIC respecto al contenido de los currculos de TIC 3 El consorcio de TIC Career Space cree que no existe una forma nica de disear el currculo ideal en esta materia. Antes bien, si pretende utilizarse la diversidad cultural europea para conferir a Europa una ventaja competitiva, cada universidad tiene que encontrar por su cuenta la mejor solucin. Ahora bien, la existencia de un marco comn basado en la experiencia y en las buenas prcticas puede proporcionarnos un conjunto de directrices tiles, cuya aplicacin ayudar a las universidades a encontrar su propio camino hacia el xito. El consorcio Career Space cree que las PYMES (pequeas y medianas empresas) necesitan el mismo conjunto de capacidades profesionales que las empresas de mayor tamao que han participado en este proyecto. El anlisis del trabajo de graduado en TIC en el sector empresarial demuestra que consta de una serie de tareas caractersticas de un trabajo en particular. Las actividades dependen de distintos factores, como el rea de especialidad, el rea funcional, el tamao de la empresa, etc., cada uno de los cuales impone sus propias demandas de conocimientos y calificacin a los miembros del personal. Si bien dichas demandas pueden variar segn la tarea, la estructura bsica de los conocimientos necesarios es la misma. Profundidad de conocimientos
Tesis Proyecto 3 meses min. Base de aplicacin y metodologa para la solucin de sistemas 25%
Capacidades personales y empresariales 15%

Prctica en la industria 3 meses min.

Base cientfica

30%

Base tecnolgica 30%

Amplitud de conocimientos Figura 4 mbito de competencia (se ofrece un modelo de contenidos del currculo de TIC)

Career-Space. Directrices para el desarrollo curricular. Nuevos currculos TIC para el siglo XXI: el diseo de la educacin del maana. CEDEFOP.

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El mbito de competencia profesional de los graduados pueden ilustrarse utilizando un diagrama con dos ejes de coordenadas, Profundidad de conocimientos y Amplitud de conocimientos. Las reas especializadas se sitan a lo largo del eje Amplitud de conocimientos. Profundidad de conocimientos indica el nivel de conocimiento en esas Profundidad de conocimientos reas, hasta un nivel de pleno conocimiento profesional. Este principio se utiliza en el diagrama de la figura 4, donde se indican tambin los mtodos para organizar cursos y los medios de impartirlos a fin de adquirir las competencias en cuestin (figuran los perodos de prcticas en la industria, as como proyectos y trabajos de tesis). Est claro que no todo el mundo puede convertirse en un experto en todas las reas. En general, un conocimiento amplio es slo posible al nivel ms bsico. La especializacin hasta alcanzar el nivel ms alto de conocimiento y el pleno dominio de un rea slo suele ser posible en un rea especfica. 4.1 La necesidad de conocimientos bsicos generales Las calificaciones tcnicas necesarias tienen como base un amplio espectro de conocimientos en matemticas, ciencia y tecnologa. Tales conocimientos bsicos son esenciales para un entendimiento general de los procesos naturales y su utilizacin en aplicaciones tcnicas; en cualquier caso, sirven tambin como fundamento para adquirir conocimientos ms amplios y profundos en un campo de aplicacin especializado. Esa amplia base es tambin un importante requisito previo para que los graduados puedan comunicarse eficazmente con colegas de otras reas por medio de un lenguaje tcnico comn. As pues, el ncleo de las calificaciones que deben adquirirse en un programa de TIC constar de una base cientfica y otra tecnolgica; es decir, un amplio espectro de conocimientos matemticos, cientficos y tcnicos. Ese ncleo debe extenderse a todos los temas considerados, sentando as las bases para una futura movilidad profesional. La enseanza de estas calificaciones esenciales no debe ser excesivamente profunda, sino dar a los estudiantes una perspectiva equilibrada; tambin les debe ensear la forma de adquirir por su cuenta los conocimientos adicionales que necesiten, tanto durante sus estudios como en su futura vida profesional. 4.2 Base cientfica recomendada (30%) La base cientfica abarca los principios fundamentales relacionados con los conceptos utilizados en las empresas de TIC. Adems de una base cientfica y matemtica, la primera debe facilitar la comprensin de los mtodos cientficos utilizados para el anlisis y el diseo. 4.3 Base tecnolgica recomendada (30%) La base tecnolgica se centra ms en proporcionar una visin general de las distintas tecnologas disponibles, las funciones que pueden realizar y sus ventajas y limitaciones. Adems de estudiar las posibilidades que ofrecen las tecnologas actuales, los estudiantes deben recibir algunas ideas sobre la posible evolucin de la tecnologa en el futuro.

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La correcta adquisicin de una base amplia de conocimientos durante los estudios de TIC es muy importante, puesto que la experiencia demuestra que las lagunas en los conocimientos son difciles de llenar una vez iniciada la carrera profesional. Al considerar qu proporcin del currculo debe dedicarse a estos temas bsicos, la evaluacin realizada indica que podra conseguirse un compromiso ptimo en la enseanza de TIC dedicando cerca de un 30 % del curso a cada uno de estos temas bsicos: la ciencia y la tecnologa. En la figura 4 se muestran estos elementos. 4.4 Fuerte relacin entre las bases cientficas y tecnolgicas Desde luego, estos temas no deben ensearse de forma aislada. Es importante insistir en los vnculos que existen entre las bases cientficas y las tecnolgicas, para evitar que los estudiantes perciban que hay teoras sin utilidad prctica, tecnologas sin base analtica o tecnologas sin conexin con otras tecnologas. Se considera que todos los graduados en TIC necesitan esta base slida y amplia de ciencia y tecnologa. 4.5 Base de aplicaciones y pensamiento sistmico recomendada (25%) En cualquier caso, esta base no basta, por s misma, para asegurar la competencia profesional en el sector empresarial. Para atender las demandas del puesto de trabajo, los graduados en TIC necesitan adquirir tambin un profundo conocimiento bsico de sus campos de especializacin, un conocimiento general de los mtodos de resolucin de problemas y, finalmente, el conocimiento de aplicaciones particulares segn las demandas del lugar de trabajo para el perfil de ese puesto en particular. El conocimiento general en profundidad de un rea de aplicacin proporciona al graduado una visin general de todo el mbito de la tarea, la capacidad para ver cmo encaja su solucin particular en la solucin del sistema global y las competencias necesarias para dominar los problemas de la interfaz. Son requisitos bsicos en este caso el conocimiento de las funciones del sistema en el campo en cuestin, y la comprensin de las posibilidades tecnolgicas (hardware y software) para realizar o implantar esas funciones con la ayuda de mtodos de procedimiento. Ante la creciente complejidad de los aparatos, equipos y sistemas modernos, es cada vez ms importante ser capaz de ver las cuestiones en su conjunto, pensar en trminos de sistemas y comunicarse a nivel de sistemas con todos los que trabajan en un mismo proyecto y con los clientes. Nuestra recomendacin es que se dedique cerca del 25 % del currculo a esta rea, denominada en la figura 4 base de aplicaciones y metodologa para la solucin de sistemas.

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LECTURA RECOMENDADA: www.21stcenturyskills.org/assess21/


LOGROS INDISPENSABLES PARA LOS ESTUDIANTES DEL SIGLO XXI Los elementos descritos a continuacin con la denominacin de Logros indispensables para los estudiantes del Siglo XXI hacen referencia a las habilidades, el conocimiento y las competencias que deben dominar los estudiantes para tener xito tanto en la vida personal como en el trabajo, en el presente Siglo.

1. ASIGNATURAS CURRICULARES BSICAS Y TEMAS DEL SIGLO XXI El dominio de asignaturas curriculares bsicas y de temas del Siglo XXI son esenciales para los estudiantes de hoy. Estas asignaturas incluyen: Espaol, lectura o lenguaje. Otros idiomas del mundo (Ingls) Artes Matemticas Economa Ciencias Geografa Historia Gobierno y Cvica Adems de estas asignaturas, creemos que las Instituciones Educativas (IE) deben ir ms all de un enfoque por competencias bsicas en las reas fundamentales del currculo y promover la comprensin de contenido acadmico de mucho ms alto nivel, incorporando temas interdisciplinarios del Siglo XXI dentro de las citadas materias:

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Conciencia global Utilizar habilidades del Siglo XXI para comprender y atender temas globales. Aprender de y trabajar colaborativamente con personas que representan diversas culturas, religiones y estilos de vida, con un espritu de respeto mutuo y de dilogo abierto en contextos personales, de trabajo y comunitarios. Entender otras naciones y culturas, lo que incluye el uso de idiomas distintos al espaol. Alfabetismo econmico, financiero y de emprendimiento Saber cmo hacer escogencias econmicas personales apropiadas. Entender el papel que juega la economa en la sociedad. Utilizar habilidades de emprendimiento para acrecentar la productividad en el puesto de trabajo y en las opciones profesionales. Competencias Ciudadanas Participar efectivamente en la vida civil mantenindose informado y entendiendo los procesos gubernamentales. Ejercer los derechos y obligaciones ciudadanos a nivel local, estatal, nacional y global. Entender las implicaciones locales y globales de las decisiones cvicas. Conocimiento bsico sobre salud Obtener, interpretar y comprender tanto informacin como servicios bsicos de salud y utilizar esa informacin y esos servicios de maneras que promuevan la salud. Comprender las medidas preventivas tanto en la salud fsica como en la mental, incluyendo dieta adecuada, nutricin, ejercicio, evitar el riesgo y reducir el estrs. Usar la informacin disponible para tomar decisiones adecuadas respecto a la salud. Establecer y monitorear metas personales y familiares en materia de salud. Comprender temas de salud pblica y de seguridad, nacionales e internacionales. 2. COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE E INNOVACIN Las habilidades de aprendizaje e innovacin se estn reconociendo como aquellas que separan a los estudiantes preparados para los ambientes de vida y de trabajo del Siglo XXI, cada vez ms complejos, de aquellos que no lo estn. Hacer nfasis en creatividad, pensamiento crtico, comunicacin y colaboracin es esencial en la preparacin de los estudiantes para el futuro. Competencias de creatividad e innovacin Demostrar originalidad e inventiva en el trabajo. Desarrollar, implementar y comunicar nuevas ideas a otros. Tener apertura y responder a perspectivas nuevas y diversas. Actuar con ideas creativas para realizar una contribucin tangible y til en el campo en el que ocurre la innovacin. Competencias de pensamiento crtico y solucin de problemas Ejercer un razonamiento completo para la comprensin. Tomar decisiones y realizar escogencias complejas.

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Entender la interconexin entre sistemas. Identificar y formular preguntas significativas que aclaren varios puntos de vista y conduzcan a mejores soluciones. Enmarcar, analizar y sintetizar informacin con el objeto de solucionar problemas y responder preguntas. Competencias de comunicacin y colaboracin Articular pensamientos e ideas con claridad y efectividad mediante comunicacin oral y escrita. Demostrar habilidad para trabajar efectivamente con diversos grupos. Actuar con flexibilidad y voluntad para ayudar en la realizacin de los acuerdos necesarios para alcanzar una meta comn. Asumir responsabilidad compartida para trabajar de manera colaborativa. 3. COMPETENCIA EN MANEJO DE INFORMACIN, MEDIOS Y TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC) Competencia en Manejo de Informacin (CMI) Acceder a informacin de manera efectiva y eficiente, evaluarla crtica y competentemente y hacer uso de ella de manera acertada y creativa para el problema o tema que se est trabajando. Tener conocimientos fundamentales de los temas ticos y legales involucrados en el acceso y uso de informacin. Alfabetismo en medios Entender cmo se construyen los mensajes mediticos, para qu propsitos y con cules herramientas, caractersticas y convenciones. Examinar cmo las personas interpretan los mensajes de medios de manera diferente, cmo se incluyen o excluyen en ellos valores y puntos de vista y de qu manera pueden influenciar los medios creencias y comportamientos. Tener conocimientos fundamentales de los temas ticos y legales involucrados en el acceso y uso de informacin. Competencia en TIC Utilizar adecuadamente tecnologas digitales (TIC), herramientas de comunicacin o de redes para acceder, manejar, integrar, evaluar y generar informacin con el objeto de funcionar en una economa del conocimiento. Utilizar las TIC como herramientas para investigar, organizar, evaluar y comunicar informacin adems de poseer una comprensin fundamental de los temas ticos y legales involucrados en el acceso y uso de informacin. 4. HABILIDADES PARA LA VIDA PERSONAL Y PROFESIONAL Flexibilidad y adaptabilidad Iniciativa y auto direccin Habilidades sociales y transculturales Productividad y confiabilidad Liderazgo y responsabilidad

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5, SISTEMAS DE APOYO PARA EL SIGLO XXI Los elementos que se describen a continuacin corresponden a los sistemas crticos necesarios para asegurar la competencia de los estudiantes de hoy en el logro de las habilidades del Siglo XXI. Los estndares, evaluaciones, currculos, estrategias de enseanza, desarrollo profesional, y ambientes de aprendizaje para el Siglo XXI, deben alinearse para que puedan generar un sistema de apoyo que permita alcanzar los logros requeridos por los estudiantes actuales. a) Estndares para el Siglo XXI Se enfocan en habilidades, conocimiento de contenido y competencia del Siglo XXI Construyen comprensin a travs de, y entre, las asignaturas curriculares bsicas, as como en temas interdisciplinarios del Siglo XXI. Enfatizan la comprensin profunda en lugar del conocimiento superficial. Cautivan a los estudiantes con datos y herramientas del mundo real y con expertos que se van a encontrar en la educacin superior, en el trabajo o en el curso de la vida; los estudiantes aprenden mejor cuando se comprometen activamente en la solucin de problemas significativos. Tienen en cuenta mediciones de habilidad, mltiples. b) Evaluaciones/valoraciones para habilidades del Siglo XXI El Consorcio sigue enfocndose en un aspecto crtico de la educacin: la evaluacin de las habilidades del Siglo XXI. El Consorcio est trabajado en la articulacin y construccin de consenso, a nivel nacional, en el tema de la evaluacin de estas habilidades para asegurar que se mide tanto el contenido como las habilidades que ayudarn a preparar a los estudiantes para enfrentar las demandas de la comunidad global y de los puestos de trabajo del maana. Para avanzar esta comprehensiva agenda que se centra en la evaluacin educativa que apoya las habilidades para el Siglo XXI, el Consorcio para las habilidades del Siglo XXI public "Evaluacin de habilidades para el Siglo XXI: panorama actual" (The assessment of 21st Century Skills: The Current Landscape) y la herramienta en lnea: Assess21 [1]. Este ao el Consorcio est trabajando de cerca con CCSSO [2] en las mltiples iniciativas de estos ltimos que atienden la evaluacin formativa. c) Currculo e instruccin en el Siglo XXI Ensean habilidades para el Siglo XXI, de manera sutil en el contexto de las asignaturas curriculares bsicas y de los temas interdisciplinarios del Siglo XXI. Se enfocan en ofrecer oportunidades para aplicar las mencionadas habilidades de manera transversal en los contenidos de las reas y en promover aprendizaje basado en competencias. Facilitan mtodos de aprendizaje innovadores que integren el uso de tecnologas de apoyo, enfoques basados en indagacin y solucin de problemas y destrezas intelectuales de orden superior. Promueven la integracin de recursos de la comunidad, por fuera de la Institucin Educativa. d) Desarrollo profesional para el Siglo XXI Se centran en tcticas para que los docentes puedan aprovechar oportunidades para integrar habilidades para el Siglo XXI, herramientas y estrategias de enseanza dentro de sus prcticas en el aula y ayudarlos a identificar cules actividades pueden reemplazar o darles menor importancia.

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Balancean la instruccin directa con mtodos de enseanza orientados a realizar proyectos. Ilustran de qu manera una comprensin profunda de los conceptos de un tema puede realmente mejorar la solucin de problemas, el pensamiento crtico y otras de las habilidades para el Siglo XXI. Promueven comunidades de aprendizajes del Siglo XXI para profesionales y tcnicos que sirvan de modelo de los tipos de aprendizaje en el aula que mejor promueven en los estudiantes las habilidades para el Siglo XXI. Cultivan la habilidad del docente para identificar estilos particulares de aprendizaje en sus estudiantes, inteligencias, fortalezas y debilidades. Ayudan a los docente a desarrollar sus habilidades en el uso de diferentes estrategias, tales como evaluacin formativa, para llegar a una diversidad de estudiantes y para crear ambientes que apoyen en forma diferenciada la enseanza y el aprendizaje. Apoyan la evaluacin continua del desarrollo en los estudiantes de competencias para el Siglo XXI. Promueven que se comparta el conocimiento entre comunidades de docentes mediante comunicaciones presenciales, virtuales o mixtas. Utilizan un modelo escalable y sostenible para el desarrollo profesional.

e) Ambientes de aprendizaje para el Siglo XXI Generan prcticas de aprendizaje, de apoyo humano y de ambiente fsico que pueda apoyar la enseanza /aprendizaje de los logros de las competencias para el Siglo XXI. Apoyan comunidades de aprendizaje que permitan a los educadores colaborar, compartir mejores prcticas e integrar las habilidades para el Siglo XXI dentro de las prcticas de aula. Promueven el que los estudiantes aprendan en contextos del Siglo XXI, relevantes y reales (por ejemplo, con aprendizaje basado en proyectos u otros trabajos prcticos). Permiten el acceso equitativo a herramientas de aprendizaje, recursos y tecnologas (TIC) de calidad. Ofrecen arquitectura y diseo de interiores del Siglo XXI para el aprendizaje en grupos, equipos y personas. Dan soporte a una comunidad ms extensa y a una participacin internacional, tanto de manera presencial como en lnea. NOTA DEL TRADUCTOR: Como el documento original fue escrito para anglo parlantes y la traduccin es para hispano parlantes, las referencias al idioma ingls en el original las hemos reemplazado por espaol. http://www.21stcenturyskills.org/index.php?option=com_content&task=view&id=254&It emid=120 NOTAS DEL EDITOR: [1] ASSESS21 es una base de datos (repositorio) de evaluaciones de habilidades para el Siglo XXI orientada a proveer informacin actual para legisladores, educadores, investigadores y otras personas interesadas en este tema. Fue desarrollada por el Consorcio de Habilidades para el Siglo XXI, organizacin que invita a los diseadores de

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evaluacin a enviar nuevos instrumentos de valoracin para incluirlos en esta base de datos. http://www.21stcenturyskills.org/assess21/ CRDITOS: Traduccin realizada por EDUTEKA de apartes del documento 21st Century Student Outcomes, publicado por el Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XXl. http://www.21stcenturyskills.org

Publicacin de este documento en EDUTEKA: Septiembre ltima modificacin de este documento: Septiembre 01 de 2007.

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de

2007.

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BIBLIOGRAFA
Arbizzu Francisca Echvarri: La Formacin Profesional EspecficaGrupo Santillana de Ediciones, S.A. Torrelaguna, 60, 28043 Madrid, Career_Space: Directrices para el Desarrollo CurricularEl diseo para la educaci{on del maana Luxemburgo Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 2001. Catalano, Ana Mara, Diseo curricular basado en normas de competencia laboral: orientaciones metodolgicas / Ana Mara Catalana, Susana Avolio, Mnica Sladogna; Buenos Aires: Banco Interamericano de Desarrollo, 2004. Cedefop Referente series 12: Formar y aprender para la competencia profesional. Luxemburgo Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 2002. Instituto Salvadoreo de Formacin Profesional - INSAFORP, Una metodologa de diseo curricular para programas de formacin profesional por competencias. San Salvador 2001. SENA Manual de diseo curricular para el desarrollo de competencias en la formacin profesional integral. Direccin de Formacin Profesional. Bogot, 2005. CINTERFOR/OIT Las 40 preguntas ms frecuentes sobre Competencias Laborales Montevideo, 1999. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin UNESCO: Manual de Educacin Formativa del Currculo, Edicin en Espaol: Mario Leyton Soto. 1986. Romiszowski A. J.Desining Instructional System Decision Making in Course Planning and Curriculum Design. Kogan Page, London / 1990. CAPLAB, Ada Ludea, La formacin por competencias laborales, Gua tcnico pedaggica para docentes de formacin profesional. 2da. Edicin 2004. Ministerio de Educacin Normas Legales para Educacin Superior Tecnolgica.

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Referencias en Internet Consorcio de Educacin TIC www.career-space.com Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formacin Profesional /OIT www.cinterfor.org.uy Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional (CEDEFOP) www.cedefop.gr Servicio Nacional de Aprendizaje SENA www.senavirtual.edu.co

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ANEXO VERBOS PARA LA FORMULACIN DE CAPACIDADES


Existen mltiples taxonomas de verbos que pueden ayudar a formular capacidades relativas a distintos mbitos del conocimiento y de los valores y que, por tanto, nos ayudarn tambin a programar la capacitacin. En este sentido no conviene caer en el error de acometer dicha programacin ajustndola excesivamente a tal clasificacin de verbos sino, ms bien, reflexionar primero acerca de las capacidades que conviene que el alumno construya y a continuacin apoyarse en la relacin de verbos y los criterios que se aportan en este apartado para formalizar tales capacidades, ya sean complejas o simples. Los verbos para formular capacidades estn expresados para los distintos mbitos del conocimiento y de los valores y han sido ordenados de menor a mayor grado de complejidad de la actividad prescrita y nivel de abstraccin del razonamiento lgico: * de lo simple a lo complejo * de lo concreto a lo abstracto

MBITOS DEL CONOCIMIENTO (Hechos, conceptos, sistemas y/o procedimientos) CONOCIMIENTO: En este mbito el alumno debe ser capaz de recordar y 'seleccionar' todo el conocimiento que se posee sobre el tema. Conocimientos especficos: hechos especficos. Conocimientos de modos y trabajo: clasificaciones, criterios, metodologa. trminos, medios de categoras,

VERBOS

Citar, completar, confeccionar, contar, copiar, decir, definir, describir, enumerar, expresar, identificar, localizar, nombrar, reconocer, seleccionar, subrayar,...

Conocimientos universales y abstracciones: principios, teoras, estructuras. COMPRENSIN: Organizacin aprendido. y reorganizacin de lo Asociar, completar, convertir, demostrar, diferenciar, distinguir, ejemplificar, establecer, estimar, explicar, extrapolar, formular una regla, interpretar, precisar, predecir, reescribir, reordenar, resumir, sintetizar, traducir, transformar,...

Traslacin, traduccin, interpretacin y extrapolacin. (Objetivos, actitudes y reacciones de entendimiento de mensajes).

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APLICACIN: Usar correctamente las abstracciones aprendidas: ideas generales, procedimientos, mtodos generales y/o especficos, principios tcnicos, ideas y teoras. (Solucionar problemas).

Aplicar, calcular, clasificar, codificar, completar, construir, contornear, correr, delinear, demostrar, descubrir, dibujar, dirigir, emplear, escoger, generalizar, ilustrar, manipular, modificar, operar, organizar, organizar, producir, reestructurar, relacionar, resolver, seleccionar,... Agrupar, analizar, categorizar, clasificar, comparar, contrastar, deducir, descomponer, detectar, diferenciar, discriminar, distinguir, elegir, especificar, esquematizar, identificar, ordenar, relacionar, sealar, separar, transformar,... Clasificar, combinar, componer, construir, constituir, corregir, crear, deducir, disear, elaborar, enunciar, escribir, estructurar, formular, ilustrar, inducir, integrar, modificar, ordenar, planear, planificar, producir, proponer, relacionar, relatar, resear, resumir, sintetizar,... Argumentar, calificar, clasificar, comparar, concluir, confirmar, considerar, contrastar, controlar, criticar, decidir, deducir, determinar, distinguir, estandarizar, estimar, evaluar, inferir, justificar, juzgar, seleccionar, validar, valorar, verificar,...

ANLISIS: De elementos, de relaciones, de principios organizadores. (Fragmentacin de la materia y bsqueda de relaciones).

SNTESIS: Combinacin de partes para que formen un todo.

EVALUACIN: Juicios cualitativos y/o cuantitativos. Evidencias internas. Evidencias externas. (criterios)

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DE LOS VALORES (actitudes, valores y normas) RECEPCIN

VERBOS

Aceptar, admitir, afirmar, escuchar, expresar, hablar, identificar, predisponer, preguntar, recibir, reconocer, seleccionar,... Agradecer, contestar, contraopinar, declarar, discutir, leer, realizar, recitar, recusar, replicar, responder, seleccionar,... Adherirse, desarrollar, especificar, seleccionar,... compartir, describir, iniciar, completar, detallar, justificar,

RESPUESTA

VALORACIN

ORGANIZACIN

Coordinar, combinar, comparar, conectar, generalizar, identificar, integrar, ordenar, organizar, relacionar, referir,... Actuar, cambiar, influir, modificar, practicar, resolver, revisar, verificar,...

VALORES

Deben ser evitados por permitir mltiples interpretaciones: Apreciar, aprender, captar el significado, comprender, conocer, creer, decir, desarrollar, disfrutar, dotar, entender, estudiar, gozar de, gustar, observar, pretender, profundizar, saber, saber valorar, tener confianza en.

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