Universidad Virtual

Escuela de Graduados en Educacin

Dificultades para que el alumno de primaria mayor, cuyo idioma es el espaol, adquiera un dominio fluido de la habilidad oral del ingls como idioma extranjero

Tesis para obtener el grado de: Maestra en Educacin con acentuacin en Procesos de Enseanza-Aprendizaje presenta:

Lic. Johann Reynaldo Ros Snchez

Asesor tutor: Mtro. Jorge Enrique Valencia Rodrguez

Asesor titular: Dra. Martha Catalina del ngel Castillo San Luis Potos, S.L.P. Noviembre, 2012

Dedicatorias
Dedico este trabajo, a Dios, entre mucho, por darme el valor, la fuerza y la sabidura para aprovechar las oportunidades que aparecen en mi vida. A mi esposa Zulay y a mi hijo Leonardo Rey por ser motores en mi vida y crecimiento como ser humano, por su amor y paciencia incondicional. As mismo, a mis padres Reynaldo y Ma. Del Rosario, mis hermanos Haydee, Gaby y Aldo, junto con el resto de mi familia y amigos de quien solo recibo apoyo y aliento para seguir adelante. Al Instituto Cervantes Apostlica por confiar en mis conocimientos y habilidades adems de otorgarme la oportunidad y las facilidades para continuar con mi desarrollo profesional y acadmico.

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Dificultades para que el alumno de primaria mayor, cuyo idioma es el espaol, adquiera un dominio fluido de la habilidad oral del ingls como idioma extranjero

Resumen
Adelante se presenta una investigacin que busca comprender cuales son aquellos factores que impiden que el alumno mexicano de primaria mayor, o bien de cuarto a sexto de primaria, logre comunicarse efectivamente y de manera oral en ingls. Ello con el propsito de que la informacin contribuya dentro del campo de la educacin al conocer, mejorar, proponer y aplicar nuevas estrategias de la enseanza-aprendizaje en la habilidad oral del ingls como segundo idioma. Fueron trece alumnos de la primaria Instituto Cervantes Apostlica en San Luis Potos, S. L.P., Mxico, los seleccionados para que a travs de los mtodos de investigacin cualitativa lograr resolver la problemtica planteada. De tal forma se logr concluir, a raz de los hallazgos al trmino del proceso, que los factores que mayormente inciden en el problema de investigacin son: la competencia lingstica, los factores afectivos, las habilidades del idioma, los significados del idioma, la edad en que se aprende a hablar el idioma, ubicacin geogrfica en donde se habla el idioma, las diferencias entre idiomas, la interpretacin o traduccin del idioma, los estados cognitivos, y ciertos factores ajenos al alumno.

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ndice
1. Planteamiento del Problema...2 Antecedentes.........3 Problema de Investigacin........4 Objetivos.......6 Hiptesis o Supuestos.......7 Justificacin..........8 Limitaciones y Delimitaciones......9 Definicin de Trminos..11 2. Marco Terico....13 Comunicacin y Lenguaje......13 La Segunda Lengua.........16 Competencia Lingstica y Competencia Comunicativa....23 La Adquisicin del Segundo Idioma...31 Hiptesis de la Adquisicin y Aprendizaje...31 La Hiptesis del Monitor..31 La Hiptesis del Orden Natural....32 La Hiptesis del Insumo...32 El Filtro Afectivo..33 Crticas a Krashen36 Estudios Empricos sobre la Segunda Lengua....43 3. Metodologa .......55 Muestra....56 Marco Contextual....58 Recoleccin de Datos..60 Anlisis de Datos....65 4. Resultados...69 Anlisis y Resultados..70 Inmersin Inicial...70 Inmersin Profunda .71 La teora fundamentada....75 Unidades de anlisis y codificacin en un primer nivel...76 Descripcin de las categoras codificadas y codificacin de los datos en un segundo nivel..81 Confiabilidad...91 Validez92 5. Conclusiones...94 Hallazgos segn la revisin de la literatura....94 Conocimiento Lingstico........95 Factores Afectivos....97 Habilidades del idioma.99 Significados del idioma .......99 Edad en que se aprende el idioma...100 Ubicacin geogrfica en donde se habla el idioma....101

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Diferencias entre el idioma.102 Interferencia o traduccin...103 Estilo Cognitivo..............104 Factores Institucionales..106 Hallazgos en funcin de la pregunta y los objetivos de la investigacin......107 Limitantes durante el estudio....112 Recomendaciones......114

Referencias116 Apndices..121
Apndice A. Carta de Consentimiento..121 Apndice B. Registro de Observacin.122 Apndice C. Gua de Entrevista....123 Apndice D. Transcripcin de Entrevistas ...124 Apndice E. Chequeo de Participantes.133

Currculum Vitae.135

Introduccin
La tesis aqu plasmada, se realiza a travs de una investigacin cualitativa para conocer cules son los factores individuales que impiden que el alumno de primaria mayor, cuyo primer idioma es el espaol, adquiera un dominio fluido del ingls como lengua extranjera. Para tal efecto, se hace el planteamiento del problema y se revisa toda aquella literatura relevante a la problemtica en el primer y segundo captulo, respectivamente. En el tercer captulo se describe la metodologa llevada a cabo durante la recoleccin de los datos, as como los instrumentos utilizados. Posteriormente, se analizan los datos mediante la codificacin y la categorizacin de temas y se dan a conocer los resultados en el cuarto captulo. El documento finaliza al haber contestado la pregunta de investigacin y al haber alcanzado los objetivos de la investigacin en el capitulo cinco correspondiente a las conclusiones.

1. Planteamiento del Problema

En este primer captulo se cumple con el propsito de dar a conocer los elementos con los que se dispone para realizar la investigacin. Despus de una introduccin el captulo menciona los antecedentes del problema, en los que se describe la posicin de dicho problema en relacin al contexto mundial, nacional, local y desde luego en el campo educativo. Tambin, se establece el planteamiento del problema en donde se formula la pregunta de investigacin y se determina el enfoque cualitativo como base de la investigacin y como eje conductor se definen los objetivos. Adicionalmente, se hace una justificacin y definicin de trminos para el estudio y se declaran las limitaciones y delimitaciones que interfieren en el mismo. En estos tiempos, se ha agudizado en todos los niveles escolares la necesidad de la imparticin de un segundo idioma, lo cual se ve reflejado en la demanda y oferta de esta materia. En virtud de que la investigacin aqu llevada a cabo se sita en Latinoamrica, ste segundo idioma se refiere al ingls. Tal es el caso del Instituto C. A., del cual se abrevia el nombre en respeto a la confidencialidad existente, pero el cual se localiza en la ciudad de San Luis Potos, San Luis Potos, Mxico, donde se tiene como objetivo el biculturalizar a los alumnos desde preescolar hasta secundaria mediante un programa de ingls como segundo idioma. El problema de la investigacin surge del intento por parte de este instituto y otros, de que los alumnos sean fluidos en un segundo idioma. Esto se debe a que a pesar de los mltiples programas de vanguardia, seleccin y capacitacin de maestros, entre otras estrategias dirigidas a la enseanza-aprendizaje del idioma, y de los cules si han
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surgido frutos positivos, an existe una poblacin considerable de alumnos que no logran aprender satisfactoriamente este segundo idioma. Especficamente, existen alumnos quienes alcanzan notas satisfactorias e incluso altas en el rea de ingls, lo que sugiere un manejo del idioma; sin embargo, el poco o nulo manejo del idioma en la lengua extranjera o LE por su abreviatura, es evidente sobretodo en su aspecto oral. Aun as, no existe por parte del instituto algn anlisis o estudio serio que se haya llevado a cabo para dar con la raz de tal fenmeno a fin de mejorar la situacin lingstica de los alumnos, y mucho menos se ha pretendido identificar por parte del instituto cul es la problemtica especfica que impide que esta poblacin de alumnos alcance un nivel de fluidez oral en LE al igual que otros de sus compaeros. Antecedentes Existen extensos estudios adems de una amplia literatura sobre temas relacionados con una segunda lengua. Se podr iniciar con Ronjat (1913, citado por De Houwer, 1990), quien demostr que la fonologa, gramtica y lxico de dos idiomas pueden desarrollarse paralelamente uno al otro, sin afectar el desempeo cognitivo. As mismo, autores como Chomsky (1957, citado por Weiten, 2006) con la teora del dispositivo de adquisicin de lenguaje o LAD, en donde propone la existencia de una caja negra innata como un dispositivo para la adquisicin del lenguaje. En tanto al dominio conversacional del segundo idioma en un medio escolar, este se profundiz con Cummins (1979), al introducir y distinguir entre las Destrezas Comunicativas Interpersonales Bsicas tambin conocido como Basic Interpersonal

Comunicative Skills o BICS por sus siglas en ingls y el Dominio Cognitivo del Lenguaje Acadmico o Cognitive Academic Language Proficiency Skills, CALPS tambin por sus siglas en ingls. Cabe mencionar que en la actualidad la distincin entre ambos trminos ha influido en la poltica y prctica de la enseanza, as mismo el aprendizaje y la evaluacin de un idioma adicional al materno. Ya despus, Collier, Combs y Ovando (2003) mencionan las situaciones con las que se encuentran los alumnos de las escuelas donde el ingls es el segundo idioma. Los autores tratan las situaciones emocionales, lingsticas y acadmicas de los estudiantes tanto de la primera lengua o L1, as como la segunda lengua o L2. Los autores afirman que tales situaciones y el conocimiento de estas, son factores determinantes en el desempeo del alumno en un medio bilinge. Por ltimo, la Asociacin Americana del Habla Lenguaje y Audicin o ASLHA (1997), por sus siglas en ingls hace nfasis en los fenmenos normales que experimenta un estudiante de L2, como lo son la interferencia o transferencia de su primera lengua. Tambin se habla de un periodo silencioso, un cambio de cdigos en el lenguaje y la prdida de la lengua nata en los alumnos. Los fenmenos se presentan de manera natural en el proceso de adquisicin de L2 y no deben ser confundidos o diagnosticados como deficiencias del lenguaje o aprendizaje del lenguaje. Problema de Investigacin Como ya se mencion anteriormente, en los ltimos aos se ha dado un auge en la oferta de programas bilinges y biculturales en ingls en los institutos educativos sobre

todo en institutos privado. Sin lugar a duda, la adquisicin de un segundo idioma durante la edad escolar representa un beneficio cognitivo, acadmico, profesional y personal para el alumno. As que en la realidad se observa un sinfn de estudiantes de todos los niveles educativos, pblicos y privados, quienes cursan o cursaron, en uno u otro momento materias de ingls. Dicho esto, es necesario preguntarse; Realmente qu tanto adquieren el segundo idioma estos estudiantes? Se pueden comunicar eficazmente a travs de tal idioma? En consideracin de tales interrogantes, cualquier persona involucrada en la enseanzaaprendizaje del ingls podr relacionarse con las siguientes expresiones, que seguramente han surgido dentro del aula de LE: Lo entiendo pero no lo hablo. Se leer y escribir en ingls pero me cuesta hablarlo. Solo me falta la pronunciacin., etc.

Estos son solo unos pocos ejemplos de situaciones que diariamente se ven en los salones de clases y que claramente demuestran que a pesar de que existe un conocimiento de Le, existen alumnos de todas las edades y niveles que tienen problemas para comunicarse de manera oral en LE. Este es el caso del Instituto C. A., en donde los resultados de su programa bilinge son muy discrepantes. Se puede hacer tal afirmacin, pues segn lo observado en el desempeo de los alumnos, en sus notas sobre la materia, y sus maestros, en los grados de 4 de primaria existen alumnos que cuentan con cierto manejo de la lectura y escritura en LE, incluso tambin logran comprender el idioma

auditivamente, pero la verdadera dificultad se concentra al momento de hablar el idioma. Cabe recalcar que a pesar de dicha situacin estos alumnos registran calificaciones pasantes en la materia de ingls. La problemtica se agudiza an ms al considerar que la mayor parte de los alumnos mencionados han cursado la materia desde primero de primaria y an as cuentan con poco o nulo manejo de la habilidad oral del ingls. De tal manera se hace evidente que existen ciertos factores que estn impidiendo que a pesar de varios aos de llevar un curso de ingls, los alumnos no puedan comunicarse de manera verbal en L2. Para la investigacin es precisamente este dilema a lo que se pretende arrojar luz. Con el fin de resolver la problemtica aqu expuesta se ha planteado la siguiente pregunta como directriz y de la cual se desprende a su vez otra interrogante: Cules son los factores individuales que, segn el alumno de primaria mayor cuyo primer idioma es el espaol, no le permiten adquirir un dominio fluido de la competencia oral del ingls como idioma extranjero? Cmo es que algunos alumnos parecen tener una facilidad innata para adquirir el manejo oral de una lengua extranjera como el ingls mientras que otros experimentan serias dificultades para ello? Objetivos Sabemos que existen factores emocionales, acadmicos, lingsticos y sociales en la adquisicin de un segundo idioma (Collier et al, 2003) pero ms an, en la

investigacin se pretende profundizar en el propio alumno para conocer lo que a ste se le presenta como una dificultad para hablar ingls. Por tal motivo, mediante la resolucin de las interrogantes ya manifestadas, el estudio se propone: explorar y entender los obstculos que se presentan en el alumno de habla hispana para lograr hablar ingls. averiguar los factores que hacen que un alumno adquiera y domine sin mayor problema el habla en ingls. Esto mientras que otros a pesar de exhaustos intentos por parte del instituto, docente y alumno simplemente no se logra. Es decir, se busca identificar desde la propia perspectiva del alumno de primaria, cules son los elementos y causas que impiden que este logre comunicarse fluidamente. Al igual, se hace un intento por conocer los factores por los que un alumno se le facilite hablar en L2 y a otro no podr significar aos de esfuerzo, dedicacin y/o frustracin en la enseanza y aprendizaje del idioma. Hiptesis o Supuestos La indagacin que se pretende efectuar busca conocer las situaciones que interfieren en la competencia oral de los alumnos a travs sus experiencias y de lo que estas significan para l. Por lo tanto, se ejecutar una investigacin con base en el enfoque cualitativo en donde no se pretende probar una hiptesis sino elaborar un supuesto. As entonces el estudio se centrar en explorar y describir, segn los sujetos y el fenmeno planteado para as despus lograr la generacin de este supuesto. Esto

quiere decir que los supuestos se generaran durante el proceso y estarn refinndose conforme se recaban ms datos y se analizan los resultados (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010). Justificacin Existen amplios estudios sobre el proceso de adquisicin de la primera lengua as como de un segundo idioma. Sin embargo, no se ha profundizado lo suficiente sobre las experiencias que los alumnos de habla hispana presentan para lograr un dominio de la habilidad oral en el idioma ingls y esto en menor medida cuando se refiere a las dificultades experimentadas para alcanzar esta habilidad. Es decir, con el fin de mejorar y proponer nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje de la habilidad oral es fundamental conocer desde la posicin del alumno, cules son los factores que impiden que este se logre comunicar efectivamente de manera oral en ingls. Una vez resulta la problemtica se podr beneficiar directamente al alumno con bajo nivel. A travs de la informacin obtenida se podrn elaborar mtodos, estrategias y/o tcnicas didcticas dirigidas al mejoramiento de la habilidad comunicativa de los alumnos hispano-hablantes en general. Sobre todo se podrn dirigir estas estrategias a alumnos con serias dificultades para hablar un idioma adicional como lo podr ser el ingls, as incrementando su confianza, motivacin, notas acadmicas, oportunidades profesionales, etc. As mismo, se pretende que al conocer las dificultades exactas con las que se topan sus alumnos, el docente de ingls podr planificar mejores estrategias para sacar

adelante a sus alumnos en esta rea. Si esto sucede se evitar el desgaste fsico-mental tanto del docente, como del alumno al no alcanzar los objetivos de aprendizaje sobre todo por el sentimiento de fracaso. Adems de los alumnos y el docente, los institutos tambin obtienen beneficio al contar con alumnos mejor preparados en dicha habilidad lo cual tambin se reflejar en el resto de las habilidades lingsticas, como lo es la escrita, auditiva y de lectura. Tambin podrn alcanzar ms eficientemente los objetivos propuestos por el programa bilinge o biocultural. Lo anterior se podr traducir en mejor preparacin de alumnos, mejores indicadores, mejor imagen, mejores ingresos, etc. Limitaciones y Delimitaciones Tal cual existen importantes motivos y ventajas para llevar a cabo el estudio existen ciertas limitaciones que en un momento determinado se presentan como obstculos. Aunque tales obstculos en este caso no ponen en riesgo la investigacin, el mayor de estos es la falta de literatura especializada hacia la problemtica, situacin que a su vez justifica la realizacin del estudio. Un reto ms con el que se tropieza la investigacin se trata de la naturaleza misma de los sujetos en estudio, los nios. Como ya es sabido trabajar con nios, en cualquier campo, puede representar un desafo pues el carcter y comportamiento de los nios puede ser muy impredecible as como la seriedad de sus posibles respuestas. Adems, el depender del permiso y autorizacin de los padres tambin representa como

contratiempo ya que ciertos padres de familia son celosos de sus hijos y los datos que estos le puedan proporcionar a un ajeno. Se ha determinado como espacio fsico para la realizacin del estudio y las observaciones al Instituto C. A. El instituto se encuentra situado en la ciudad capital de San Luis Potos, SLP. Mxico. Las instalaciones se localizan en una zona urbana cntrica. De igual forma se ha propuesto un espacio temporal para la investigacin. Se aproxima realizar la instrumentacin y recoleccin de datos en la primera mitad del ao 2012. Los tiempos podrn variar segn los avances preliminares del proyecto, los investigadores y/u obtencin de los permisos y autorizaciones. Como grupo de atencin se ha seleccionado al grupo de 4 C del Instituto Cervantes, aunque no necesariamente se limita a este. El grupo cuenta con 26 alumnos de entre 8 y 9 aos de edad de sexo masculino y femenino hablantes de espaol. La poblacin de alumnos pertenece al sector de la clase media y media-alta. Cabe recalcar que dicho grupo cuenta casi en su totalidad con un alto grado de dificultades para hablar en la segunda lengua, ingls. Como ya se mencion, se pretende conocer desde el punto de vista del alumno, cuyo primer idioma es espaol, cules son las dificultades o interferencias con las que se encuentra e impiden que hable satisfactoriamente en ingls. As que, a manera de responder la pregunta de investigacin y debido a la naturaleza de la investigacin por conocer las experiencias de los sujetos, se aplicar una metodologa cualitativa.

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Definicin de Trminos Biculturalismo. La capacidad de desempearse efectivamente dentro de dos sistemas culturales diferentes. Bilingismo. La presencia en el individuo de una competencia igual a la nativa en sus dos lenguas (Acle y Manriquez-Lopez, 2006). Competencia/Habla de Ingls Limitada. (LES) Se utiliza para describir a alumnos con habilidades de ingls limitada debido a su lengua materna, aunque el trmino ha sido algo controversial (Crawford, 1999). Educacin Bilinge. Se refiere al uso del primer idioma en conjunto con un programa de instruccin en ingls (Baker, 1996). Ingls como Segunda Lengua. (ESL) Un sistema de instruccin que capacita a los estudiantes quienes no son competentes en el ingls para adquirir las habilidades comunicativas interpersonales y acadmicas en el idioma hablado y escrito. Inmersin. Un enfoque diseado para ayudar a los alumnos hablantes de un idioma a que alcancen la competencia en otro idioma. Se pretende que los estudiantes sean bilinges y biculturales sin sacrificar los logros acadmicos. Lenguaje Acadmico. La red compleja de habilidades cognitivas del lenguaje requeridos a lo ancho de las reas de contenido para alcanzar un desempeo acadmico exitoso en la educacin secundaria y terciaria (Collier y Thomas, 1989, citado por Urrutia, 2005).

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Periodo de Silencio. Una etapa natural del inicio de la adquisicin de la segunda lengua que se observa algunos aprendices del idioma en donde se escucha mucho ms de lo que se produce (Krashen, 1981). Primera Lengua. (L1) Se refiere a la lengua materna del estudiante. Segunda Lengua. (L2) Se refiere al idioma adicional a la lengua materna de los estudiantes. Teora del Umbral. Se refiere a la teora en donde surgirn dificultades acadmicas y cognitivas para los estudiantes de segundo idioma, si es que no se alcanza un cierto grado de competencia en su primer idioma (Canals, 2003).

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2. Marco Terico
Este captulo tiene la funcin de construir un marco conceptual a travs de la revisin de la literatura ms importante sobre el tema ya seleccionado. Existen dos razones por las cuales se realiz esta revisin; la primera es demostrar los conocimientos existentes relacionados con el problema de investigacin desde un punto de vista conceptual y emprico. En segunda, proporcionar el ngulo con el que se ha de interpretar la terminologa utilizada para tratar el fenmeno en investigacin. Comunicacin y Lenguaje Al iniciar la construccin de un marco terico sobre las dificultades en el desarrollo de la habilidad oral del lenguaje adicional al materno se deber tener en claro los motivos por los que es importante llevar a cabo y de manera efectiva cualquiera de las modalidades del lenguaje y comunicacin. Por lo tanto, a continuacin se pretende recordar estos dos conceptos adems de referirse a la competencia lingstica y comunicativa. De tal manera, ser posible entender ms aun el por qu de las dificultades de los alumnos para hablar apropiadamente en una lengua extranjera.

Para Nio (2000) la comunicacin se refiere a la necesidad esencial para la subsistencia de los grupos y comunidades apoyndose del lenguaje hablado y escrito.

Berlo (2000), menciona que el objetivo primordial de la comunicacin es permitirle al hombre convertirse en un agente efectivo para alterar la relacin

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entre s mismo y su medio ambiente, por lo que el hombre se comunica con la finalidad de influir en los dems.

Berlo (2000), contempla otros factores importantes destacados en el mensaje tal como los el cdigo o modo en que se estructuran en est los smbolos, as como el contenido, mismo que se relaciona con el material para expresar un propsito o fin y el tratamiento el cual trata el modo en que se presenta el mensaje.

Al referirse al trmino de lenguaje, se hace evidente un problema con el que gran nmero de autores se han encontrado y por lo que se han suscitado gran nmero de definiciones. Algunas se centran ms en el concepto general de lenguaje mientras que otras se basan en la nocin un tanto ms especfica de una lengua. As mismo, existen definiciones en las que se resaltan ciertos rasgos formales como lo son la fonologa, la gramtica, la semntica y la variedad de funciones que se cumplen. De tal manera que para evitar dicho problema, la mayora de los autores optan por caracterizar la nocin de lenguaje, en lugar de definirla y reconocen que la cuestin de identificar un lenguaje no se basa en una respuesta nica y simple, pues comnmente los criterios formales y sociales varan segn su contexto. Aqu se presentan tan solo algunas de estas definiciones:

Sapir (1921, citado por Gil, 2001), caracteriza el lenguaje como un mtodo mediante el cual se comunican las ideas, emociones y deseos a travs de smbolos producidos voluntariamente y que a su vez es puramente humano y no instintivo.

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Chomsky (1957, citado por Weiten, 2006), considera el lenguaje como un conjunto de oraciones que podrn ser fintas o bien infinitas que se construyen a partir de un conjunto finito de elementos y que adems son finitas en longitud.

La visin que Hall (1964) ofrece sobre el lenguaje hace referencia a la institucin mediante la cual los seres humanos se comunican e interactan entre s de forma habitual mediante la utilizacin de smbolos arbitrarios orales-auditivos. Una vez esclarecidas las distintas conceptualizaciones de lenguaje, sigue

existiendo una confusin general referente a terminologa y uso de lenguaje y lengua. Haciendo alusin a esta confusin, Montes (1998) explica que no hay error de lgica, si indistintamente se refiriese a cualquiera de ambos trminos, pues cuando as convenga, resulta del mismo modo en que se puede referir a un nio como una persona o ser humano, dado el contexto adecuado. Igualmente, Saussure (1949, citado por Montes, 1998) dice que la lengua no se deber confundir con el lenguaje porque no es ms que una parte determinada de su esencia misma. Sin embargo, existen autores que si hacen una distincin entre ambos conceptos. Pavel (1967, citado por Montes, 1998) mantiene una neta diferenciacin entre lengua y lenguaje. Para tal efecto, el autor habla de ocupar la lengua como norma de todas las otras manifestaciones del lenguaje, as implicando que lenguaje es el concepto general que engloba la lengua, esto segn Saussure (1949, citado por Montes, 1998). Hasta este momento es cuando se habla de separar interiormente de lo que se llama lenguaje una porcin llamada, la lengua, y esta a su vez la parte estructurada del lenguaje.

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Llmesele de una manera u otra, podemos afirmar que el lenguaje o lengua funciona como una herramienta elaborada por la cultura de una comunidad y mediante la cual se establece la comunicacin en un contexto social. El lenguaje modifica la realidad de aqullos que lo manejan pues a travs de l y este a su vez del pensamiento, representa, categoriza y comprende dicha realidad. Se podr decir entonces que el lenguaje es un medio de comunicacin que constituye un bien social el cual deber ser accesible a todo sujeto. La Segunda Lengua Ahora que ya se han sealado los conceptos e implicaciones de la comunicacin y lenguaje para que un individuo se desenvuelva a travs de ambos en su entorno, se abordar aquella literatura concerniente a la segunda lengua. Como su mismo nombre lo dice, la segunda lengua se refiere cuando posterior a la primera lengua o lengua madre (L1), si un sujeto adquiere una lengua adicional, dicho idioma se le denominara segunda lengua (L2). Segn las circunstancias y el entorno en que se adquiere el idioma se le podr tambin etiquetar como lengua extranjera (LE). A pesar de que diversos autores utilizan ambos conceptos para referirse a un idioma adquirido distinto al primero. Hay quienes afirman que no existe similitud entre L2 y LE. Para ello, Muoz (2002, pp. 112-113) dice: Se diferencia entre estos dos trminos para resaltar que, en el primer caso, se trata de una lengua hablada en la comunidad en que se vive, aunque no sea la lengua materna del aprendiz, mientras que, en el segundo caso, la lengua no tiene presencia en la comunidad en la que vive el aprendiz. Por ejemplo, el ingls es

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una segunda lengua para un inmigrante mexicano en Estados Unidos, mientras que es una lengua extranjera para un estudiante en Espaa. A continuacin se presenta la Tabla 1 en donde Santos (1999) ratifica la desigualdad entre L2 y LE: Tabla 1 Diferencia entre Segunda Lengua y Lengua Extranjera.
Lengua Segunda (L2) Aquella que cumple una funcin social e institucional en la comunidad lingstica en que se aprende. Lengua Extranjera (LE) Aquella que se aprende en un contexto en el que carece de funcin social e institucional.

Propiamente aclaradas las distinciones en L2 y LE, cabe sealar que tambin existe un fenmeno en donde se entraan estas dos conceptos denominado bilingismo. El bilingismo, cobra mayor estudio a partir de la segunda mitad del siglo XX, en donde es contemplado desde distintos enfoques: Desde su perspectiva sociolingstica, Bolao (1982) sostiene que el bilingismo implica la convivencia entre dos lenguas dentro de una comunidad de hablantes. Estos sistemas lingsticos funcionan socialmente diferenciados, cumpliendo variadas tareas especificadas dentro de la matriz comunicativa del perfil lingstico de la comunidad. En el enfoque psicolingstico, el bilingismo consiste en la posibilidad del individuo de desenvolverse comunicativamente en dos lenguas lo que implica una serie de ventajas y desventajas. Tales desventajas son consecuencias de factores externos al fenmeno como lo es que la existencia de dos o ms lenguas se vea como un problema dentro de la planificacin educativa de un pas, debido a inadecuadas polticas
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lingsticas en los pases multilinges. Desafortunadamente muchos de los primeros estudios realizados, tanto sociales como psicolgicos, se basaron en los prejuicios generados por los problemas que el bilingismo ha descubierto, lo que ha resultado en que el uso de dos o ms lenguas se vea ms como una enfermedad que como un atributo (Alarcn, 1998). As mismo, el bilingismo, o para algunos autores la adquisicin de L2, supone una derivacin o continuacin del desarrollo del lenguaje. Adicionalmente, se considera que el estudio de la adquisicin de una segunda lengua y la manera en que se desenvuelve un sujeto bilinge ayudara a entender mejor el proceso de la adquisicin del lenguaje en su generalidad. Enseguida se desglosa una serie de conceptualizaciones sobre el bilingismo desde la perspectiva de los autores: Hammers y Blanc (1989) ofrecen la definicin ms tradicional, en donde sealan que el bilinge tiene o usa dos lenguas, especialmente habladas con la fluencia caracterstica de un nativohablante, adems de usarla habitualmente y con el control de un nativo. Esta postura, la ms popular (Alarcn, 1998), implica la creencia de que un bilinge equilibrado domina perfectamente las dos lenguas, a lo que Crystal (1987) responde aseverando que las personas quienes cuentan con una fluidez perfecta en dos idiomas si existen pero son la excepcin, mas no la regla. A la par con la definicin de lo que es un bilinge, (Crystal, 1987) clasifica aquello que no lo es, pues para l no es bilinge un sujeto que haga uso irregular de cualquiera de sus lenguas o que haya hecho poco o nulo uso de una lengua por un periodo extendido, a lo que llama Dormant Bilinguals, es decir bilinges durmientes. De
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igual forma, se le considero no bilinge a aquellos que si han desarrollado la comprensin de una lengua y sin embargo no la escriben o aun menos la hablan. Macnamara (1967, citado por Alarcn, 1998) propone en oposicin a los enfoques excluyentes de la poca, que el trmino bilinge se podra dirigir a cualquier persona que poseyera una mnima competencia en otra lengua ajena a su lengua materna, presentndose en cualquiera de las habilidades: comprensin auditiva o de lectura, o en su produccin oral o escrita. Debido a que las anteriores concepciones sobre ser bilinge y el bilingismo aun se tien de cierta polaridad se han propuesto distintas definiciones: Titone (1976) estipula que el bilingismo consiste en la facultad de un individuo para saber expresarse en una L2 adecundose a los conceptos y estructuras propias de la misma estos sin parafrasear la lengua nativa. Para l, un bilinge sabe expresarse tanto en L1 como L2 sin dificultad cada vez que se presente la ocasin. Sin embargo, la concepcin de Titone (1976) sobre bilingismo terica y metodolgicamente representa un dilema. Esto se debe a que es subjetivamente difcil especificar y medir el rango de competencia en una segunda lengua al igual que la competencia de un nativohablante o en su casa la mnima o mxima proficiencia. Aunado a esto, las definiciones que se ofrecen aluden al conocimiento que el usuario tiene de la morfosintaxis, fonologa y lxico-semntica de una lengua; es decir, se refieren exclusivamente a la competencia lingstica. Dicho de otra forma, el dominio de una lengua, materna o segunda, implica una serie de factores que no son propiamente lingsticos y que no se han contemplado en la mayora de las definiciones por lo que el bilingismo deber presentarse como un
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fenmeno multidimensional que difcilmente se pude englobar en una sola definicin (Alarcn, 1998). Es por este motivo, que el estudio del bilingismo y la adquisicin de una segunda lengua debe ser abordado en apego a parmetros psicolingsticos y sociolingsticos. En lo psicolingstico se debe contemplar la competencia lingstica, la organizacin cognitiva en ambas lenguas y la edad en que se dio la adquisicin. La competencia lingstica es algo un individual puede tener en dos lenguas y se pueden dar en dos modalidades, ya sean estas balanceado o dominante; balanceado refirindose a aquel que posee una competencia equivalente tanto una lengua como la otra, y dominante a una competencia ms destacada en una lengua que en la otra. Cabe sealar que en la postura balanceada no implica una equidad en todas las funciones de la lengua y en la dominante por lo general se refiere al dominio en la lengua materna (Albert & Obler, 1978; Crystal, 1987; Hammers & Blanc, 1989, citado por Alarcn, 1998). Por su lado, Crystal (1987, citado por Alarcn, 1998), agrega gran parte de los bilinges no logran dominar de forma equivalente las dos lenguas puesto que comnmente los individuos cuentan con ms fluidez en alguna de estas. Esto se debe a que una lengua interfiere en la otra, le impone su acento, o bien, sencillamente una lengua resulta ser de su preferencia en determinadas situaciones y contextos comunicativos. Existen otras explicaciones de las competencias psicolingsticas, adems de las anteriores, que se refieren a la organizacin cognitiva de un bilinge. Estas hablan de bilinges compuestos y bilinges coordinados (Titone, 1976; Albert & Obler, 1978; Hamers & Blanc, 1989, citado por Alarcn, 1998). En lo compuesto, dos significados
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lingsticos se asocian con un slo conjunto de significados, contando as con una sola conceptualizacin del mundo, aunque el individuo sea capaz de expresarse en una lengua u otra. El coordinado involucra dos conjuntos de significantes que relacionan dos conjuntos de significados de uso independiente, pero en donde surge un mecanismo de traduccin al pasar de un sistema a otro. Trtese de cul sea de las posturas del aspecto psicolingstico, la edad se convierte en un factor inevitable que se debe considerar. El bilingismo distingue entre bilinge compuesto y coordinado respecto a la edad y el contexto en que las lenguas son aprendidas. No obstante, la organizacin cognitiva, la edad y el contexto de adquisicin involucran una correlacin entre los mismos. As que la edad es un factor importante para el bilingismo ya que se sabe que si un individuo aprende ambas lenguas de nio en un mismo contexto est desarrollara una sola representacin cognitiva para dos expresiones equivalentes. Contrariamente, si se aprende la L2 en un contexto distinto al de L1 entonces existirn representacin separadas para dos expresiones equivalentes. En el primer caso se estara hablando de bilinge compuesto y en el segundo de bilinge coordinado (Titone, 1976; Volterra & Taeschner, 1978; Vihman, 1985, citado por Alarcn, 1998). La edad en la adquisicin se relaciona con otros aspectos esenciales para el desarrollo bilinge. De aqu, que es preciso hacer una distincin referente a bilingualidad desarrollada en la niez y la adquisicin de L2 en la las etapas adolescente o adulta, es decir, bilingismo temprano o tardo. En relacin al temprano, este se da desde el primer contacto con dos lenguas en la infancia en donde se adquieren ambos de forma simultnea a los conocimientos matemticos, espaciales, temporales, etc. En el
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tardo, la adquisicin de un segundo sistema lingstico surge despus haber concluido la etapa de la infancia en el individuo. Conjuntamente, se hace una separacin respecto a la adquisicin simultnea y adquisicin consecutiva. Si en algn caso, los padres de un nio le hablan cada uno en su propia y distinta lengua materna, el nio desarrollara informalmente y sin intencin, ambas lenguas desde el primer ambiente lingstico, refirindose as a la adquisicin simultnea. En cambio, si se habla de que un individuo adquiere la L2 en la infancia, aunque posterior a la adquisicin de ciertas bases lingsticas de L1, se entiende que es una bilingualidad consecutiva (Alarcn, 1998). A travs de la revisin del aspecto psicolgico es posible demostrar la complejidad fenmeno del bilingismo mediante el cual el individuo es capaz de desarrollarse en dos medios lingsticos, tener la oportunidad a otros nuevos conocimientos y as ampliar su visn del mundo. Otra ventaja considera una plasticidad mental manifestada mediante la temprano conciencia metalingstica y capacidad de anlisis el que su vez conlleva una mejor comprensin de las dimensiones multiculturales. Pasando al aspecto sociolingstico, se trata la presencia de la segunda lengua en el ambiente en que el hablante se desenvuelve, la relacin de status entre las dos lenguas y la pertenencia al grupo o la identidad cultural. En el aspecto social, se considera la comunidad de hablantes de L1 y L2 y su convivencia en rea laboral, alguna otra actividad o cualquier institucin de la sociedad. El dilema surge cuando ambas lenguas realizan las funciones de la tarea comunicativa, en donde un grupo monolinge la cubre en una sola lengua produciendo deficiencias en el desarrollo acadmico-cognitivo y

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social de los sujetos (Appel & Muysken, 1987; Hamers & Blanc, 1989, citados por Alarcon, 1998). Competencia Lingstica y Competencia Comunicativa Con la intencin de comenzar a entender qu dificultad encuentran las personas para comunicarse verbalmente en L2, ya se ha clarificado el concepto e importancia del rol de la comunicacin y el lenguaje y sus implicaciones sobre la L2 en el proceso de adquisicin. A partir de ello, entendemos que para el estudio de la adquisicin de la L2 que en determinado caso equivale a la adquisicin de la destreza oral del idioma involucra no nicamente la competencia lingstica sino tambin la competencia comunicativa. Consecuentemente, en esta seccin se profundizar en las distintas aportaciones de los autores sobre tales conceptos. En la gramtica formal y las diversas teoras que la componen se le denomina competencia lingstica a aquellos conocimientos mediante los cuales el hablante de determinada lengua comprende y produce oraciones constituidas por una serie de elementos y que a su vez sean gramaticalmente correctas. Para Chomsky (1965, citado por Aguilar, 2004), pionero en su campo, la competencia lingstica es la facultad que los individuos poseen para hablar y conocer la
lengua, lo que no se refiere a los conocimientos cientficos sobre la misma, ms bien se refiere a los mecanismos necesarios para expresarse en su lengua. Segn el autor, esta es la

capacidad innata con la que cuenta todo ser humano de poder hablar y crear mensajes que nunca antes haba odo y se centra en operaciones gramaticales interiores al individuo y se activan segn su capacidad. Esto implica, que para que una persona

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desarrolle la competencia lingstica debe aprender no nicamente la gramtica sino a hablar. La definicin anterior coincide con lo que explicaba Saussure (1949, citado por Aguilar, 2004), que el lenguaje nace desde dentro del individuo y no desde lo social. No obstante, l habla de que la competencia lingstica concierne a la lengua, pues se le considera un saber dado histricamente. De aqu que, el habla se traduce en la realizacin de ese saber. La perspectiva de los autores difiere en el contenido de la competencia y en cmo se da ese saber en los hablantes. Para Saussure (Ibd.) el conocimiento de la lengua es inconsciente y consiste en unidades estticas delimitadas por relaciones paradigmticas. En cuanto a Chomsky (1965, citado por Aguilar, 2004) el conocimiento es intuitivo y consiste en reglas gramaticales de buena formacin de oraciones aunque no slo morfosintcticas. Expuesto de otra forma, el primero visualiza lengua como producto social de la facultad del lenguaje mientras que para el segundo la competencia lingstica no es social, sino individual. Coseriu (1983) agrega que para alcanzar una base objetiva la teora de la competencia lingstica deber partir de dos puntos: La lengua es una actividad humana universal que los individuos, como representantes de tradiciones comunitarias del saber hablar, llevan a la prctica individualmente. Una actividad puede ser considerada como tal al saber en qu se basa y cul es su producto.

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Adems, el autor distingue tres grados como parte del contenido del conocimiento lingstico: 1. La elocuencia o el saber hablar en general, considera la congruencia del pensamiento consigo mismo y con el conocimiento de las cosas. El hablante espera del emisor un sentido a la vez que espera que otros interpreten de una forma tolerante. 2. El saber idiomtico o competencia lingstica particular, el cual abarca signos dotados de forma y contenido, como procedimientos para que, a partir de ello se realice la actividad lingstica. 3. El saber expresivo o competencia textual, en donde surgen procedimientos con normas inherentes, mismas que se manifiestan porque el hablante asigna a los textos el juicio de lo apropiado segn contexto o situacin. Como toda corriente de poca surgieron perspectivas cuestionando las implicaciones de la competencia lingstica. Fue Hymes (1972), quien rechaza la propuesta Chomsky (1965, citado por Aguilar 2004) pues considera la teora chomskiana muy restringida pues segn el autor la competencia lingstica es un conocimiento ms no una competencia. No obstante, despus de esto se corrige manifestando que la competencia lingstica es ms bien una habilidad en el uso de la lengua y no un conocimiento de ella, como lo haba establecido originalmente. Despus de la deliberacin de distintos lingistas en torno a la competencia lingstica, fue Hymes (1972) quien acua el trmino de competencia comunicativa con el propsito de ahondar an ms en el concepto de competencia y actuacin propuestos por Chomsky (1965, citado por Aguilar, 2004). Posteriormente, Canale y Swain (1980)
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desarrollan una teora conformada por cuatro componentes de la competencia comunicativa: la competencia gramatical o lingstica, la competencia socio-lingstica, la competencia discursiva y la competencia estratgica. Una primera aproximacin al concepto de competencia comunicativa elaborada por Hymes (1972) menciona la capacidad de producir e interpretar mensajes de forma interpersonal en un contexto determinado. Los cuatro subcomponentes que aadieron Canale y Swain (1980) contemplan: Competencia gramatical o el conocimiento lingstico de los elementos lxicos, morfosintcticos, fonolgicos y semnticos. Competencia discursiva o la habilidad de combinar ideas de forma cohesiva y coherente. Competencia sociolingstica o la capacidad de adaptacin de un discurso a un contexto especfico. Competencia estratgica la cual se refiere a las tcticas verbales y no verbales que son usadas para compensar problemas comunicativos. Existen ciertas implicaciones de la subdivisin de la competencia comunicativa, una de ellas sera que la enseanza basada en la instruccin explicita de reglas gramaticales no favorece el desarrollo de la competencia comunicativa, lo cual se debe a que solo se trabajara una competencia- la gramatical- quedando relegadas las otras tres. Entonces el concepto de competencia comunicativa debe ser dinmico en donde se negocia el significado entre varias personas, por lo que se debe promover la interaccin debido a la naturaleza interpersonal de la competencia.

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A pesar de que a travs de las contribuciones de los anteriores autores hacia el avance en el desarrollo del concepto de competencia comunicativa y en el conocimiento de sus componentes, en el campo de idiomas, tambin se han examinado y elaborado propuestas respecto a la adquisicin de un segundo idioma y ms en especifico la adquisicin de la competencia comunicativa oral. Consiguientemente, Selinker (1972), denomina a la nocin sistemtica de la L2 que adquiere un sujeto como interlengua. Menciona que la adquisicin se encuentra entre lo que sabe de su lengua materna y lo que aprende de la lengua meta. Es decir, interlengua se refiere al sistema lingstico del estudiante de una L2 o LE en cada uno de los estados sucesivos de adquisicin por los que pasa a lo largo del proceso de aprendizaje. El sistema de la interlengua se conoce con las siguientes caractersticas: Sistema individual, propio de cada aprendiz Mediador entre el sistema de la lengua materna y el de la lengua meta Autnomo, por lo que se rige mediante sus propias reglas Sistemtico y variable, pues posee un conjunto coherente de reglas y esas reglas no son constantes en ciertos fenmenos Permeable al aducto y capaz de experimentar sucesivas reestructuraciones para dar paso al siguiente estado Constante evolucin, pues est constituido por etapas sucesivas de aproximacin a la lengua meta La variabilidad de la interlengua distingue principalmente entre variacin sistemtica y variacin libre. Variacin sistemtica es resultado de la influencia de

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factores externos relacionados con el contexto lingstico, situacional y psicolingstico. Por su parte, variacin libre se presenta cuando se hace un uso no sistemtico y arbitrario de dos o ms formas en un mismo contexto discursivo, y tales formas desempean la misma funcin y se utilizan en tareas que requieren iguales condiciones de procesamiento. La teora o hiptesis de la interlengua, culmina una serie de estudios iniciados en los aos 50 y 60; el anlisis contrastivo y el anlisis de errores. El anlisis contrastivo considera que los errores producidos por los alumnos se pronostican identificando diferencias entre la L2 y L1 y parte de la base de que los errores son el resultado de las interferencias de la lengua materna en el aprendizaje de la nueva lengua. Lo dicho, significa que mediante contrastacin lingstica de dos lenguas es posible, no solo establecer diferencias y similitudes, sino adems predecir obstculos en el aprendizaje entre L1 y L2, permitiendo al profesor de lenguas conocer de antemano los problemas que se presentaran y prepararse debidamente para la instruccin. El anlisis contrastivo y el anlisis de errores que se comenta enseguida, comparten dos conceptos bsicos como los son la interferencia y la interlengua (Santos, 1993): La interferencia se refiere al fenmeno producido al momento en que un individuo utiliza la en lengua meta rasgos fonticos, lxicos, morfolgicos o sintcticos que son caractersticos de su lengua madre. La Interlengua, mencionada anteriormente, se refiere al sistema lingstico utilizado por el alumno para comunicarse y que contiene reglas de la L2,

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adems de reglas de la L1, pero sobretodo otras que no pertenecen ni a la primera ni a la segunda. Pero como todo modelo o teora, el anlisis contrastivo recibi ciertas crticas que se centraban en la interferencia como nico origen de los errores en el aprendizaje de L2, pues no contemplaba otras posibles causas que resulten en algn error. En respuesta, surge el anlisis de errores que contempla un mbito mucho ms amplio como fuente del error. Entonces, se propone un anlisis sistemtico de errores que sea lo ms extenso posible para lograr un programa de enseanza ms efectivo. Contemplando los criterios de recurrencia se establecen una jerarqua de dificultades para reformar y adaptar adecuadamente el material didctico y conseguir un aumento en la efectividad. El anlisis de errores se propone el estudio y anlisis de los errores cometidos por los aprendientes de segundas lenguas para descubrir sus causas y conocer las estrategias que utilizan los alumnos en el proceso de aprendizaje. El mtodo parte de las producciones reales de la lengua meta del aprendiente y la lengua meta mediante los siguientes pasos (Corder, 1967): 1. Identificacin de los errores en su contexto. 2. Clasificacin y descripcin de los errores. 3. Explicacin de su origen, buscando los mecanismos o estrategias psicolingsticas y las fuentes de cada error. En este punto entra la posible interferencia de la lengua materna, como una estrategia ms. 4. Evaluacin de la gravedad del error y bsqueda de un posible tratamiento

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Es de tal forma como los estudios que se llevaron a cabo sobre el anlisis contrastivo y anlisis de errores derivaron en la interlengua la cual buscaba analizar y describir la lengua del estudiante en su totalidad, lo que a su vez deriv en varios paradigmas tericos para llevar a cabo su anlisis: la competencia homognea (Adjmian, 1976), la capacidad continua (Tarone, 1979) y el conocimiento dual (Krashen, 1981). Fue as como se logr caracterizar el sistema lingstico empleado por el aprendiz de una L2, adems de permitir hacer nuevas hiptesis sobre el proceso de aprendizaje dando paso a la investigacin de la adquisicin de segundas lenguas, que se adhiere a modelos lingsticos, psicolingsticos y sociolingsticos diversos. La Adquisicin del Segundo Idioma Aquellas teoras que investigan los procesos por medio de los cules una segunda lengua llega a ser aprendida, se conocen como de teora de adquisicin de segundas lenguas (ASL). Se ha publicado gran variedad de acercamientos tericos a la ASL aunque a continuacin se mencionarn los que han tenido mayor relevancia. En los aos 80, una de estas teoras de gran influencia se representa por el Modelo Monitor de Krashen (1981), fundamentado en las cinco hiptesis siguientes y mismas que se detallaran en cierto grado. Hiptesis de la Adquisicin y Aprendizaje Hiptesis de Monitor Hiptesis del Orden Natural Hiptesis del Input Hiptesis del Filtro Afectivo

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Hiptesis de la Adquisicin y Aprendizaje. Krashen (1981) advierte dos medios distintos en el proceso de apropiacin de una lengua extranjera, Adquisicin y Aprendizaje: Por adquisicin, se refiere al proceso automtico que se desarrolla en el nivel del subconsciente a raz de la necesidad de comunicacin, semejante al proceso de asimilacin que ocurre con la adquisicin de la lengua materna. No hay un esfuerzo consciente por parte del individuo ni un nfasis en el aspecto formal de la lengua, pero s en el acto comunicativo. Para que ocurra la adquisicin se hace necesaria una gran interaccin del aprendiz con la lengua meta. Por aprendizaje, el autor se refiere al proceso consciente, como resultado del conocimiento formal "sobre" la lengua. A travs del aprendizaje, que depende de esfuerzo intelectual para que ocurra, el individuo es capaz de explicar las reglas existentes en la lengua meta. El aprendizaje nunca se transformar en adquisicin y, por lo tanto, a travs del aprendizaje nunca se llegar a un nivel de competencia comunicativa que pueda ser comparada a la de un nativo, lo que ocurrir slo si hubiese adquisicin. La situacin de aprendizaje contribuira slo para un discurso poco fluido, ya que los alumnos estaran ms preocupados con la forma de que con el mensaje que debe ser transmitido.

La Hiptesis del Monitor. Krashen (1981), asegura que la habilidad en producir frases en lengua extranjera se debe a la competencia adquirida. Sin embargo, el conocimiento consciente de las reglas gramaticales tiene tambin la funcin de actuar en la produccin de los enunciados como monitor, un corrector, modificndolos si no estn

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de acuerdo con las reglas aprendidas. Es decir, la produccin creativa, surgida como resultado del proceso de adquisicin, es corregida y alterada con base en el conocimiento consciente de las reglas de la lengua extranjera. Cabe sealar que el monitor solo acciona si se cumplen dos condiciones bsicas: a) El hablante necesita querer corregirse, lo que significa que el centro de enfoque debe estar en la forma. b) El hablante debe conocer las reglas. La Hiptesis del Orden Natural. La hiptesis est directamente relacionada a la adquisicin y no al aprendizaje pues se presume un orden previsible en la adquisicin de estructuras gramaticales de la lengua extranjero al igual que un orden en la adquisicin de reglas de la lengua materna. Esto infiere que algunas reglas son internalizadas antes que otras aunque ese orden no es necesariamente el mismo en la adquisicin de la lengua materna y en la adquisicin de la lengua extranjera. Dicho en otras palabras, el orden natural se refiere a un presunto orden en el cual naturalmente los seres humanos vamos incorporando la informacin gramatical en el proceso de adquisicin sin necesidad de que haya un programa con un orden preestablecido de instruccin de estructuras. La Hiptesis del Insumo. Esta hiptesis funciona como eje de toda la teora puesto que la adquisicin de una segunda lengua solamente ocurrir si el aprendiz se encuentra expuesto a muestras de la lengua meta, o bien el insumo, que estn un poco ms all de su nivel actual de competencia lingstica. El nivel actual de cada aprendiz se representa como i, el insumo ideal que debe serle ofrecido se representa como i + 1. Las nuevas estructuras, el vocabulario desconocido y las reglas gramaticales seran adquiridos a travs del contexto en que fuesen presentados, de las informaciones extralingsticas, del
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conocimiento del mundo y del conocimiento lingstico adquirido por el aprendiz anteriormente. El hecho de que difcilmente dos alumnos estn iguales en i no parece ser un problema para Krashen, (1981). Segn el autor, el profesor no necesita esforzarse para ofrecer las prximas estructuras a sus alumnos, lo cual alude a la hiptesis del orden natural, pues eso ocurrir automticamente si ellos reciben una cantidad suficiente de insumo comprensible. La hiptesis del insumo se encuentra sustentada por diez evidencias: 1. El habla materna o Caretaker: A medida que el nio y su competencia lingstica se desarrollan, la complejidad del insumo aumenta. En una transposicin a la adquisicin de lengua extranjera, para que se obtengan tambin resultados satisfactorios, el habla utilizada por el profesor debe partir de estructuras menos complejas y avanzar gradualmente de acuerdo con el nivel lingstico de los alumnos. 2. El Periodo de silencio: Trata del fenmeno que ocurre principalmente en los nios que aprenden una lengua extranjera en situacin de inmersin y que pasan un largo perodo de tiempo en silencio, produciendo apenas un pequeo nmero de frases en la LE y puede durar meses hasta que el nio consiga comunicarse adecuadamente en el nuevo idioma. Este silencio ocurre como consecuencia del proceso de construccin de la competencia, debido a la comprensin de insumo. 3. Diferencias etarias: Existe evidencia que comprueba que los nios generalmente superan a los adultos en el aprendizaje de LE a largo plazo, aunque por otro lado, los adultos la aprenden ms rpidamente. Lo anterior se debe al hecho de que
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aprendices de mayor edad obtienen una cantidad mayor de insumo comprensible, mientras que los aprendices ms jvenes son mejores a largo plazo pues presentan un filtro afectivo bajo. 4. El efecto de la instruccin formal: Las clases de LE sern ms eficientes para alumnos principiantes, que frecuentemente tienen mucha dificultad en la comprensin cuando son expuestos a un ambiente de inmersin. Por otro lado, la enseanza formal traera menos beneficios a los alumnos de niveles avanzados que ya tendran condiciones para comprender un insumo ms complejo. 5. El efecto de la exposicin: La exposicin a la lengua extranjera solamente traer beneficios al aprendiz si contiene insumo comprensible. Por lo que no siempre una gran cantidad de enseanza o un gran tiempo de exposicin al insumo garantizarn buenos resultados. 6. Insuficiencia de insumo comprensible: El hecho de que un aprendiz no sea expuesto a suficiente insumo comprensible se convierte en un factor el cual compromete la adquisicin. Krashen( 1981) menciona algunos estudios llevados a cabo con nios cuyos padres carecan de las capacidad auditiva, motivo por el cual no les fue proporcionado suficiente insumo para que fuera posible la adquisicin del idioma. Adems, fue altamente notable el atraso respecto a la lengua que desarrollaron tales nios, aunque al convivir con otros nios este atraso fue disuelto. 7. Estudios de Comparacin de Mtodos: Fueron realizadas algunas investigaciones que compararon la eficacia de los mtodos de mtodos de base gramatical y los mtodos de base audio-oral en donde haba poca diferencia entre los resultados.
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Esto se debe al hecho de que ninguna de las dos metodologas es capaz de ofrecer suficiente insumo comprensible a los aprendices. 8. Programa de inmersin: A travs de programas de inmersin los alumnos de las escuelas pblicas cuya LM es el Ingls pasaron a estudiar, durante determinado perodo de tiempo, las disciplinas curriculares en la LE los alumnos presentaron ptimos niveles de proficiencia en LE. 9. El xito de los programas bilinges: La hiptesis del insumo tambin explica el xito de determinados programas de educacin bilinge y el fracaso de otros. Seran eficientes los programas bilinges que desarrollan en el aprendiz slidos conocimientos tambin en su LM, lo que permitira que l supiese utilizar la lengua (ya sea LM o LE) para aprender y discutir ideas abstractas, lo que facilitara la comprensin del insumo. 10. La hiptesis de la lectura: Estudios comprueban que los alumnos de LE que presentan mejores desempeos en la modalidad escrita de la lengua son aquellos que ejercitan la lectura por inters propio. El autor postula, as, que la competencia escrita es resultado de las lecturas auto-motivadas, que serviran de insumo, de la misma forma que la competencia oral es construida a travs de la exposicin al insumo comprensible. El Filtro Afectivo. En su teora, Krashen (1981) atribuye a los factores afectivos una considerable importancia, pues para l, esos factores estn directamente relacionados tanto al proceso de adquisicin/aprendizaje de una segunda lengua como a los resultados obtenidos a lo largo y al final de ese proceso. La desmotivacin del aprendiz, la alta ansiedad y la baja autoconfianza son elementos que pueden, segn el
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investigador, dificultar la adquisicin. Por otro lado, la adquisicin ser facilitada si hay condiciones psicolgicas favorables como lo son motivacin, baja ansiedad y autoconfianza elevada. Crticas a Krashen Como contraposicin a teora propuesta por Krashen (1981), existen las ideas del tambin lingista McLaughlin (1987) quien discute ampliamente los planteamientos del modelo. Tal es el caso de la hiptesis de adquisicin aprendizaje pues sostiene que tiene fallas fundamentales pues dada que no se definen claramente los trminos adquisicin, aprendizaje, consciente y subconsciente, por lo que es imposible determinar lo que es precisamente la lengua adquirida y la lengua aprendida. Respecto a la hiptesis de monitor de Krashen (1981), McLaughlin (1987), la considera incompleta. La hiptesis contempla la actuacin del Monitor como un corrector que acta antes o despus de la produccin de un enunciado por el aprendiz, sin embargo se omite con relacin a la funcin del monitor en el proceso de comprensin de los enunciados. La teora no toma en cuenta cuestionamientos como: Muchas veces no nos valemos del conocimiento de reglas gramaticales para entender determinadas frases en lengua extranjera? El conocimiento de determinadas reglas morfolgicas, sintcticas, semnticas, fonticas y/o contextuales no nos facilita la comprensin de palabras desconocidas, por ejemplo? Adems, se torna sumamente difcil determinar cuando alguien est empleando una regla conscientemente y cuando eso no ocurre.

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Segn McLaughlin (1987), debido a que los estudios mencionados por Krashen (1981) respecto a la hiptesis del orden natural, los resultados no se dirigen especficamente al orden de adquisicin de los morfemas en cada nio, sino mas bien a estructuras que fueron usadas adecuadamente por ellos ms veces. Tales resultados no pueden tratarse de un argumento que comprobase la hiptesis. Sobre todo, es extremadamente difcil reconocer cuando un morfema fue realmente adquirido. El hecho de que un hablante lo use adecuadamente en un contexto especfico no significa que l lo usar con propiedad en otras situaciones. A pesar de que la hiptesis del insumo fue de la ms trascendente por parte de Krashen (1981), McLaughlin (1987) realiza extensas crticas a ella. Aqu algunos de las principales: a) Es extremadamente difcil definir el nivel lingstico (i) en el cual se encuentra un alumno. b) La teora no define cuando un insumo es comprensible y cuando no. c) Los diez factores sealados como evidencias de la hiptesis se confirmaran exclusivamente en el mbito de la hiptesis, mas no prueban que ella sea verdadera. d) Factores como la ansiedad y las diferencias individuales debieron ser considerados y no al mero hecho de que algunos aprendices no hablen por un cierto perodo de tiempo al entrar en contacto con la LE. Estos son tan solo algunas de las crticas realizadas al trabajo de Krashen (1981). A pesar de ello, sin lugar a duda ha abierto camino a nuevas y propuestas mejor fundamentadas para la adquisicin de una segunda lengua e incluso en la forma de
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clasificar a los hablantes o estudiantes de una segunda lengua. Ejemplo de esto es que, a partir de la dcada de los ochenta se les ha clasificado segn su competencia lingsticocomunicativa o language proficiency como lo denomin, Cummins (1984). Surge esta reconceptualizacin, de la persona que debe comunicarse con dos sistemas lingsticos, como un intento de resolver cuestiones que eran motivo de discusin, como ya se evidenci anteriormente. Esto pues el trmino dominio infera unas caractersticas relacionadas con la perfeccin en una lengua lo que impeda que se reconociese un bilinge, mientras que el trmino de proficiencia no sonaba tan extremo. Adems algunos pases con la problemtica de la educacin bilinge reportaron situaciones en donde los nios o jvenes extranjeros alcanzaban un buen manejo conversacional de la segunda lengua y al ser transferidos de un programa de enseanza bilinge a uno monolinge con nativos, su desempeo acadmico se vea seriamente afectado lo cual se adjudicaba a un bajo coeficiente intelectual. Ante tal fenmeno, Cummins (1984) se da cuenta de que las habilidades conversacionales en L2 no estn siempre relacionadas con las habilidades acadmicas en esa segunda lengua. Fue entonces que surge la distincin entre fluidez superficial en el manejo oral de una lengua y proficiencia acadmico-cognitiva. Estos se conocen como BICS o Basic Interpersonal Communicative Skills que se refiere a una fluidez comunicativa en las situaciones cotidianas a las que se enfrentan un sujeto en L2, pero no logra manejarla en una situacin acadmica que implique una abstraccin. A la par surgen los CALP o Cognitive/Academic Language Proficiency, que adems de una fluidez comunicativa se refiere a la manipulacin de la L2 en situaciones acadmicas descontextualizadas. Cummins (1984), asociando la taxonoma de Bloom con su
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propuesta de proficiencia lingstica, esquematiz metafricamente en un iceberg la ubicacin de un BICS con relacin a un CALP. Ya con nuevos conceptos y conocimientos sobre las implicaciones del bilingismo y la adquisicin de una segunda lengua, Bachman (1990) contribuye con lo que en la actualidad es uno de los marcos tericos ms completos para comprender las distintas variables que afectan la habilidad de la comunicacin lingstica. Su modelo incorpora tres componentes bsicos: La competencia del lenguaje o las distintas capacidades de naturaleza organizativa y pragmtica que se necesitan para comunicarse mediante el lenguaje. La competencia estratgica o las capacidades metacognitivas en las que se apoya la adquisicin de una lengua. Los mecanismos psicofisilogicos que son imprescindibles para el uso comunicativo del lenguaje. Es la competencia pragmtica la que adecua ms ampliamente el conocimiento lingstico al objetivo comunicativo del hablante, y a su vez se compone de competencia ilocutiva y competencia sociolingstica. Con competencia ilocutiva se refiere a la capacidad del hablante de manifestar su intencin comunicativa en cualquier mensaje y est relacionada con las distintas funciones para las cules se usa la capacidad humana de la comunicacin. El modelo que propone Bachman (1990) se constituye con las siguientes funciones:

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Funcin ideacional: cuando se desea expresar ideas y emociones. Funcin manipulativa: consigue que se hagan las cosas. Funcin heurstica: se observa en las interacciones donde se utiliza el lenguaje para ensear, aprender o resolver problemas.

Funcin imaginativa: que la que se manifiesta en el uso creativo con un propsito artstico y humorstico. A pesar de los distintos enfoques, toda investigcion en la adquisicion de la segunda

comparte algo en comn con el resto. Primeramente, se busca saber que es lo que se adquiere de una segunda lengua al igual que aquello que no se adquiere. Al mismo tiempo se preocupa por conocer los mecanismos por los que se adquiere tal lengua. Por ltimo, se pretende producir las explicaciones del por qu de los xitos y fracasos en los procesos de adquisicion y componentes, que para efectos del actual estudio es el que ms concierne. Swan y Smith (1987), mencionan que para evaluar el desarrollo de los alumnos, comunmente, los maestros de idiomas extranjeros buscan la presencia o ausencia de errores gramaticales ya que los errores proporcionan informacin esencial respecto al proceso de adquisicion. Los autores se dan a la tarea de ayudar a maestros a anticipar las dificultades mas caracterisitcas de los aprendices del idioma ingls y quienes hablan alguna lengua madre en particular, asi como comprender los motivos por los que tales dificultades surgen en el aprendiz.

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Es por tal motivo que Coe (1987) presenta los problemas ms comunes con los que se encuentran los hablantes de espaol al momento de hablar en ingls, particularmente en area gramatical del idioma: Orden de las palabras: es mas libre en espaol, los adeverbios de frequencia aparecen en varios puntos pero no en puntos medios de la oracin, los adjetivos y sustantivos modifican de manera posterior a los sutantivos principales y el obejto directo e indirecto pueden ir en cualquier orden. Preguntas: En el espaol no tienen un orden fijo y los axiliares no tienen ningun papel. Preguntas adjuntas: En espaol se utiliza la palabra no y un tono alto para sugerir un acuerdo. Negaciones: El espaol no utiliza auxiliares, la negacin va antes del verbo, en respuestas cortas la negacin va despus del pronombre, adjetivo o adverbio y las negaciones dobles son gramaticales. Verbos: En el espaol no se cuentan con auxiliares modales y otros problemas se derivan de la lxica, tal como el uso de verbos compuestos. Aspectos de tiempos gramaticales: el espaol distingue entre tiempos simples y progresivos y cuenta con un aspecto perfectivo aunque no comparten el significado. Voz pasiva: A pesar de que la voz pasiva es similar en ambos idiomas, el espaol la utiliza sin un agente y se suele usar el se.

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Infinitivos: El espaol comnmente utiliza infinitvos en lugar de gerundios como sustantivos abstractos.

Artculos: El espaol seala un uso genrico de sustantivos abstractos y plurales con un articulo definitivo.

Gnero. A diferencia del ingls, el espaol cuenta con gnero gramatical. Nmeros: El espaol utiliza la concordancia numrica con los artculos, adjetivos y posesivos y algunas palabras que son no cantables en espaol lo son en ingls.

Adjetivos: Los adjetivos en espaol pueden sostenerse por si solos y los comparativos y superlativos se expresan con la equivalencia de more y most en ingls, aunque en espaol solo existe una palabra.

Pronombres personales: Los pronombres personales frecuentemente son innecesarios en espaol y tienen la misma forma para el pronombre del sujeto u objeto.

Posesivos: En espaol se expresa con de y los conceptos relacionados y en ingles se utilizan pronombres posesivos.

Preposiciones: En espaol a una preposicin le puede seguir un verbo infinitivo adems el significado de la preposicin es similar en espaol e ingls pero existen excepciones.

Como se podr observar, el anlisis anteriormente presentado puede ser de gran a apoyo, particularmente a maestros de ingls cuyos alumnos son nativohablantes del espaol. Tomando en cuenta que las interferencias por parte de L1 no es la nica causa

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de las dificultades en L2, los errores tambin deben ser analizados desde distintas perspectivas con la finalidad de entender porque lo errores mas frecuentes algunas veces no son corregidos despus de ciertas intervenciones pedaggicas. En virtud de que existe gran nmero de variables que intervienen en la adquisicin del lenguaje extranjero, no se debe limitar las posibilidades de comprender el problema a una sola lista de errores comunes, se deben conocer cules son los problemas especficos con los que se enfrentan los alumnos. Por lo tanto, es necesario tener en mente las investigaciones de otros y emprender las propias para caer en cuenta respecto a las problemas de los alumnos en L2 o LE. Estudios Empricos sobre la Segunda Lengua Hasbun (2009) realiza un estudio cuyo objetivo es analizar aquellas creencias de profesores y estudiantes sobre los errores gramaticales ms comunes y compara los resultados con un estudio sobre errores. Lo anterior con el fin de anticipar los errores frecuentes de los alumnos, prevenirlo y/o corregirlos mediante estrategias didcticas. El estudio parti de las siguientes interrogantes: En la opinin de un grupo de maestros de idiomas extranjeros, cules son los errores gramaticales ms frecuentes que cometen sus estudiantes? Cules errores consideran, los maestros, inaceptables segn el nivel del alumno? En la opinin de un grupo de estudiantes, cules son los errores que ms frecuentemente cometen ellos mismos? Existen opiniones respecto al tema validado por algn estudio?

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Fueron dos grupos los que participaron en este estudio, el primero compuesto por ocho maestros de ingls como idioma extranjero y el segundo 16 alumnos elegidos aleatoriamente. Los participantes correspondan a todos los niveles impartidos en el instituto. En cuanto al procedimiento seguido y la recoleccin de datos, el estudio se bas en dos partes. Durante la primera mitad del procedimiento se entreg una taxonoma a cada maestro en donde se les peda realizara tres tareas; jerarquizar tipos de problemas en escritura segn la gravedad y el nivel de proficiencia esperado, categorizar los errores ms frecuentes en la produccin escrita y especificar si pensaban que existan errores cometidos por los alumnos y que debieron ser erradicados en cursos previos. Se concluy que los profesores no estn conscientes de la frecuencia de algunos errores. La mitad no identific los artculos como difciles. Adems, los estudiantes creen que aprender gramtica es memorizar reglas, saben que la memorizacin no garantiza el uso correcto, se preocupan ms por el vocabulario que la gramtica y por ltimo que los principiantes no tienen mucha conciencia metalingstica y usan un lenguaje vago para describir sus problemas. Anteriormente, se mencionaron algunos resultados en cuanto a los errores gramaticales que se cometen por parte de los alumnos de un idioma extranjero en donde se distingue que frecuentemente existe uso incorrecto de la gramtica al expresarse en L2. Ahora, cuando la L1 y LE comparten estructuras o elementos similares tendr lugar una transferencia positiva lo que facilitar el aprendizaje por parte del estudiante, mientras que en los casos en los que estas lenguas sean diferentes se producir una transferencia negativa o bien la interferencia, consecuentemente aparecer un error. En
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dicho caso, la interferencia se refiere a errores que se cometen en la segunda lengua o lengua extranjera y los cules son originados por el contacto con la lengua madre (Dechert, Brggemeier y Ftterer, 1984).

En consideracin de esto, Galasso (2002) lleva acabo el siguiente estudio Interferencias en el Segundo Idioma: Una Revisin de la Hiptesis de Diferencia Fundamental. El estudio cuestiona hasta qu medida la transferencia de la primera lengua interfiere en el proceso de aprendizaje en el periodo proscritico del segundo idioma. El estudio busca obtener los datos que se apegan a una gramtica funcional tanto en espaol como en ingls, esto con una especial atencin al aspecto de Lenguaje ProDrop, que adelante se describe.

Una caracterstica del parmetro del sujeto nulo o parmetro pro-drop es que se refiere al parmetro no marcado el cual permite omitir el sujeto de la oracin, como en el ejemplo del espaol Estuve all y no obligatoriamente Yo estuve all. En otras instancias se tiene un parmetro marcado lo que imposibilita la omisin del sujeto. De acuerdo a Liceras y Diaz (2000) la opcin no marcada representa el valor inicial dentro del sistema de la Gramtica universal, mientras que al parmetro marcado se logra nicamente mediante input que el individuo recibe durante el proceso de aprendizaje.

De acuerdo a esta conceptualizacin, cada parmetro conlleva una fijacin o setting inicial, que no est marcada, y de posteriores fijaciones marcadas. En consecuencia, la gramtica universal se organiza en gramtica nuclear y gramtica perifrica. En cuanto a gramtica nuclear, esta contiene las fijaciones no marcadas de los

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parmetros y de los principios generales pos su parte la gramtica perifrica contiene fijaciones marcadas las cuales que son particulares de cada lengua y que se aprenden a travs la experiencia.

Si se toma en cuenta la perspectiva de la adquisicin de segundas lenguas, la hiptesis de los parmetros marcados da pie a una gama de posibilidades para explicar el proceso de aprendizaje. En el caso de que el parmetro se ha fijado con una misma opcin de estar marcado o de no estarlo en L1 y L2, ocurrir que el alumno no tenga problemas en el aprendizaje de la L2.Ya que si la opcin fuera distinta en cada lengua, variara la situacin de acuerdo a la direccin del itinerario entre la lengua de parmetro marcado y no marcada. El aprendizaje entonces resultar ms difcil si la L2 tiene la opcin marcada as como ms fcil al ser no marcada.

Se puede ejemplificar lo mencionado anteriormente en las expresiones de los idiomas ingls y el espaol he was there que se refiere a la opcin marcada y estuvo all, la opcin no marcada. Dada tal situacin, el aprendizaje se le facilitar a el ingls que se encuentra aprendiendo espaol que para aquel espaol que aprende ingls (Liceras y Diaz, 2000).

Aunado al aspecto parmetro no marcado o prodrop del lenguaje, en el estudio, Galasso (2002), considera que los hablantes de espaol quienes se encuentran aprendiendo ingls como L2, en un inicio pasan por una serie de estrategias especficas de aprendizaje de manera subconsciente habilitndose para manejar insumos distintos del idioma ingls. El investigador llev a cabo el estudio a lo largo de seis meses de

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manera observacional contextualizado en un saln de clases y con el apoyo de diario de campo donde realiza sesiones conversacionales y de escritura en torno a la evaluacin de las habilidades en esta rea y. Los alumnos involucrados, del cuarto de primaria hasta preparatoria, contaban con muy poco o ningn conocimiento previo de ingls.

En sus conclusiones, la investigacin estableci que la nocin de la interferencia parece correlacionarse con estudios parecidos los cules muestran claramente que la naturaleza de los errores cometidos en L2 no suceden al azar, sino que los errores suelen derivarse de los valores de los parmetros de la L1, en este caso, espaol. Es decir, se concluy que los hablantes de espaol estudiantes de ingls como segunda lengua toman decisiones altamente complejas y basadas en su L1 lo que propici que los alumnos asumieran que el ingls es un lenguaje Pro-drop.

Es notorio que la interferencia indudablemente tiene un efecto importante en el desempeo eficaz de la habilidad lingstica y comunicativa, y en esta la destreza oral en un segundo idioma. Debido a que tales competencias involucran adems de aspectos gramaticales tambin aspectos fnicos y gramaticales, el siguiente trabajo aborda el fenmeno de la interferencia en el aprendizaje de una segunda lengua, aunque en esta ocasin sea el espaol como lengua extranjera.

El estudio, Interferencia Fnica, Gramatical y Sociocultural en Espaol: El Caso de Dos Estudiantes Taiwaneses (Cortes 2001), centra su atencin al componente fnico de la interlengua. En su resultado, se encontr que el habla en espaol recibe la

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interferencia no slo de su lengua materna, el chino, sino adems del ingls de su primera lengua extranjera. Corts (2001) hace una investigacin de campo en donde predomin el enfoque cuantitativo sin descuidar el aspecto cualitativo. As mismo, la investigacin cumple con un carcter descriptivo y explicativo que busca mejorar el proceso de aprendizaje, entre otras. Para ello se llevaron a cabo entrevistas en un estudio de grabacin de la universidad Ching-Yi para su anlisis. Las informantes, dos, son alumnas de segundo curso de espaol quienes en el momento de la entrevista han recibido aproximadamente 200 horas de instruccin formal en espaol y el nico contacto con la lengua espaola ha sido en clase o cualquier otro contexto formal. Adems, se considera que su grado de motivacin por el aprendizaje del espaol como alto. A manera de garantizar la fiabilidad de los datos obtenidos en la investigacin se realiz la triangulacin. En ella se analizan ciertos programas radiofnicos, en los que participan las mismas informantes de las entrevistas. Se logra apreciar en las transcripciones de los fragmentos de los programas radiofnicos que no aparece ningn fenmeno nuevo, sino los mismos observados en las entrevistas. Es as como se concluye que la interlengua de las entrevistadas presenta caractersticas comunes en el componente fnico. Se establece que la interferencia viene originada no slo por el chino, sino tambin por el ingls por lo que ciertas dificultades de pronunciacin son de carcter intralingstico. Ya que el tema de inters en la investigacin se enmarca alrededor de la habilidad oral de la lengua extranjera, la interaccin que se lleva a cabo de manera verbal es un punto que bien puede servir como referencia. Por ello, la investigacin que realizan
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Govea y Snchez (2006), La Lengua Extranjera y la Interaccin Verbal en el Aula, tiene como objetivo analizar la interaccin verbal en el aula de los estudiantes de ingls como lengua extranjera en un instituto de nivel superior. La metodologa que se sigue en la investigacin se encuentra dentro de los lineamientos de la modalidad transaccional-descriptiva, pues busca medir, evaluar y recolectar datos sobre diversos conceptos, dimensiones o componentes del fenmeno (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2005 citados por Govea y Snchez, 2006). El instrumento elegido, con el fin de recolectar la informacin, fue un cuestionario de frecuencia constituido por 24 preguntas cerradas. La poblacin contemplada se enfoca en 240 estudiantes de Educacin- Mencin Ingls de la Universidad Nacional Experimental Francisco Miranda y de estas se elige una muestra compuesta de 27 estudiantes cursantes de la unidad curricular de ingls V. Al analizar los resultados se observ que los alumnos registraron un alto ndice de interaccin verbal en el idioma extranjero. Esto llev a concluir, que los estudiantes comprenden y se involucran con el contenido de la ctedra de ingls V. Esto a su vez lleva a inferir que el bajo rendimiento acadmico presente en la poblacin puede ser atribuido a factores distintos. Siguiendo con el tema de la habilidad oral, tambin se presenta un estudio que plantea como objetivo indagar en la situacin actual del nivel de la destreza de produccin oral de los alumnos con el fin de disear una propuesta didctica que se ajuste a la naturaleza del discurso oral y a la importancia dentro de los nuevos planes de estudio. A raz de tal, la investigacin, Estudio Sobre la Expresin Oral en Lengua Inglesa de Estudiantes de Magisterio No Especialistas en Lenguas Extranjeras: Una
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Propuesta Didctica para el Espacio Europeo de Educacin superior se centra en los estudios sobre el discurso, en particular el de la competencia comunicativa oral y en la enseanza de esta. El estudio tiene como objetivo fundamental evaluar la expresin oral de los alumnos de la Titulacin de Maestro, no especialista en LE, con el fin de describir sus competencias orales. Adicionalmente, pretende analizar los condicionantes personales y educativos vinculados a la expresin oral de los propios estudiantes y examinar la efectividad de los actuales planes de estudio. Para lograr los objetivos del estudio, se realiza una investigacin descriptiva y basada en el paradigma socio-crtico y que se adapta a una metodologa mixta, es decir cuantitativa-cualitativa. Se utilizan distintos instrumentos para recolectar datos, como lo son el Portafolio Europeo de las Lenguas, el perfil lingstico del DIALANG, la prueba de expresin oral del nivel PET de los exmenes ESOL del Sindicato de Examinadores de la Universidad de Cambridge y la entrevista personal. Predispuesto a conocer el grado de competencia lingstica en ingls del alumno al momento de ingresar a las instituciones de educacin superior surge el estudio, Competencia Lingstica en Ingls de Estudiantes Primer Ingreso a las Instituciones de Educacin Superior de Aguascalientes (Zorrilla y Langford, 2006). El estudio es un rplica contextualizada del estudio original sobre la competencia lingstica en ingls realizado en la Ciudad de Mxico (Gonzlez, Vivaldo y Castillo, 2004, citado en Zorrilla y Langford, 2006) y tiene como objetivos: producir conocimiento sobre el nivel de competencia lingstica en ingls de estudiantes de primer ingreso a IES en Aguascalientes, relacionar el nivel de competencia lingstica en ingls de estudiantes de
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primer ingreso a las IES con sus antecedentes, apoyar la toma de decisiones para la mejora de la enseanza y aprendizaje del idioma ingls como lengua extranjera en la educacin secundaria, la media superior y la superior en Aguascalientes. Las preguntas que la investigacin pretende resolver son: 1. Cul es el perfil de competencia lingstica en ingls de los alumnos de Aguascalientes que ingresan a las instituciones de educacin superior? 2. Qu factores sociales y escolares se encuentran relacionados con el nivel de competencia lingstica en ingls? Para llevar a cabo la metodologa se apeg mayormente al enfoque cuantitativo, aunque se defini como un estudio de replica contextualizada. Se consider una muestra significativa de alumnos de distintas universidades del Estado tanto particulares como privadas. Como instrumentos, se utilizaron dos: El cuestionario de contexto contempl datos personales, sociofamiliares, de exposicin idioma ingls, adems de opiniones sobre la enseanza recibida. Prueba NELT modificada, adaptada y validada para Mxico que evala 400 horas de instruccin de ingls y mide la competencia en tres rubros. Por medio de los resultados, se pudo concluir que la eficacia de la escuela previa a la Educacin Superior respecto a la enseanza del idioma ingls puede ser seriamente cuestionada. Esto pues es evidente que el idioma ingls enfrenta problemas relacionados con la enseanza, el currculo y los programas de estudio. Se evidencian que existe una

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dbil relacin entre grados y niveles y al parecer no se distingue aprendizaje bsico de una lengua extranjera de su desarrollo. Tambin se presume que las prcticas educativas y de enseanza en las escuelas privadas que ofrecen ms y mejores oportunidades de aprendizaje a sus estudiantes pues se observan claras diferencias en alumnos procedentes de estas. En resumen, el estudio afirma que se debe trabajar en currculo, planes y programas de estudio, materiales pedaggicos, articulacin entre grados, niveles y tipos educativos, formacin de docentes, supervisin, seguimiento y evaluacin, medidas y apoyos para la certificacin de docentes y la acreditacin. Por ltimo, se presenta un trabajo el cual muestra una serie de datos resultantes de una investigacin en sobre la adquisicin del idioma ingls como lengua extranjera. Se trata del estudio, Factores Escolares e Individuales en el Aprendizaje Formal de un Idioma Extranjero llevado a cabo por Muoz (2001), tiene como objetivo arrojar luz a las siguientes preguntas: Tiene una influencia mayor sobre el aprendizaje del ingls la variable dominio de la primera lengua o la variable grado de exposicin a la lengua extranjera? Son constantes unos y otros resultados en los dos tiempos de medicin, despus de 200 y 416 horas respectivamente? Muestran ventaja los alumnos que iniciaron su aprendizaje a edad ms temprana? La muestran ya desde el primer momento de medicin, o desde

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el segundo?Muestran mayor rapidez en el aprendizaje los alumnos de mayor edad? Podemos extender las generalizaciones derivadas de un contexto de aprendizaje natural, en cuanto a la edad de inicio y el ritmo del aprendizaje, a un contexto de aprendizaje escolar de una lengua extranjera?

El estudio tom como muestra a alumnos de escuelas pblicas de diferentes cursos y edades, y con diferentes edades de inicio procedentes de grupos de clases intactas de quince centros escolares de colonias cntricos de la ciudad de Barcelona con composicin social y socio-cultural homognea. Ya luego, los alumnos fueron clasificados en diferentes categoras desde primero de primaria hasta sptimo primaria.

Como mtodo de instrumentacin, en horas de clase se administr a los alumnos una serie de pruebas en ingls, escritas y orales: la prueba de comprensin auditiva la cual consista en una prueba de reconocimiento de palabras y frases; la prueba de gramtica, que consista en un test de eleccin de respuesta mltiple; la prueba de dictado y la prueba de rellenar espacios en blanco de un texto. Los instrumentos fueron para obtener una medida global del dominio de estas lenguas.

Despus de haber realizado dos comparaciones en momentos diferentes, al termino de 200 horas de clase y luego de 416 horas, respectivamente. Result que de la primera comparacin se demostr que los sujetos que haban iniciado su aprendizaje a los 11 aos obtenan resultados significativamente superiores a los que lo haban iniciado a los 8 aos en tres de las cuatro pruebas exploradas, a excepcin de la prueba de

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comprensin auditiva. Los resultados de la segunda comparacin, despus de 416 horas, arrojaron una ventaja significativa de los sujetos con edad de inicio ms tarda en las cuatro pruebas mencionadas.

A travs del anlisis del aprendizaje escolar del ingls como lengua extranjera de sus variables escolares e individuales con una dimensin acadmica y por medio de pruebas lingsticas se comprueba la complejidad cambiante de los factores que inciden en ellas. Esto es, segn la naturaleza misma de la prueba y de las habilidades requeridas. Igualmente, se ha reflexionado sobre la interrelacin existente entre la edad de los aprendices y el sistema de enseanza de la lengua en la escuela, metodologa e input produciendo en el contexto escolar resultados respecto a la adquisicin en un medio natural que muestran una ventaja, sea a largo plazo, en los sujetos de edad de inicio ms temprana. Por lo tanto, se rechaza la extensin automtica de la ventaja de un inicio a edad temprana, que se da en un contexto natural, a un contexto de aprendizaje formal de una lengua extranjera con input muy reducido.

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3. Metodologa El captulo parte con la descripcin del enfoque metodolgico empleado para recolectar los datos necesarios en responder la pregunta de investigacin en donde se incluyen los participantes, el contexto y la muestra. As mismo, se presentan los instrumentos implementados para tal recoleccin junto con el proceso de anlisis de dichos datos.

En captulos anteriores, ya se ha expuesto el planteamiento del problema de la investigacin as como la revisin de la literatura, o bien el marco terico. Ahora, se desglosa la metodologa bajo la cual se rige la investigacin. Se parte de la pregunta de investigacin para fundamentar el paradigma o enfoque cualitativo elegido para resolverla. Dentro de esta metodologa se incluyen los criterios que sirvieron para seleccionar la muestra y el marco contextual. Posteriormente, se describen los instrumentos utilizados para la recoleccin de los datos adems de los procedimientos para llevarla a cabo. El apartado, cierra al mostrar las tcnicas de anlisis de datos para as obtener informacin que permita responder a la problemtica aqu planteada, todo desde una perspectiva teorica-empirica.

La pregunta central de esta investigacin- Cules son los factores individuales que interfieren en que el alumno de primaria mayor, cuyo primer idioma es el espaol, adquiera un dominio fluido de la competencia oral del ingls como segundo idioma? se da a la tarea de explorar y entender aquellos obstculos que se presentan en el alumno para hablar satisfactoriamente en ingls. Esto a partir de la propia experiencia del alumno y con el fin de identificar y describir los elementos y causas que impiden que
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este se comunique de forma verbal en ingls como idioma extranjero. Por tal motivo, se ha seleccionado un enfoque cualitativo como el paradigma que ha de guiar esta indagacin. Adicionalmente, la investigacin lleva a recurrir a la naturaleza flexible del enfoque cualitativo para redefinir y perfeccionar el proceso indagador, tal como lo anticipa su carcter y como lo describen Hernndez et al (2010). Como se observa en la presente, una investigacin cualitativa identifica informantes que permitan compenetrarse en el contexto y realiza la muestra, recoleccin de datos y anlisis como fases simultneas. Sin embargo, cabe recalcar que para entender cmo es que algunos alumnos tienen una facilidad innata para adquirir el manejo oral del ingls mientras que otros experimentan serias dificultades, se obtendrn los datos mediante las propias formas de expresin de cada uno de los participantes, lo que llama nuevamente hacia un enfoque cualitativo. Ya que los datos que interesan y que se analizan corresponden a conceptos, percepciones, pensamientos, experiencias y/o emociones, las cules se manifiestan en el propio lenguaje de las personas y que se utilizarn para comprenderse y as responder a las preguntas que esta investigacin se ha planteado concluyendo en un nuevo conocimiento (Hernndez et al, 2010). Muestra A diferencia del proceso cuantitativo no hay una etapa especifica en la cual se elabora tal definicin. As es como se refiere Hernndez et al (2006, p. 563) al hecho de definir la muestra de un estudio. Justo lo sucedido en esta indagacin, pues se visualizaron las unidades que proporcionaran informacin en la investigacin desde que

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se elabor el planteamiento del problema. An as, en este apartado se describir, de manera formal y precisa, el grupo de personas a travs de las cules se han de recolectar los datos, es decir se describir la muestra. Para la definicin de esta etapa, la investigacin se ha preguntado sobre cules son los casos que interesan en la indagacin y en donde se localizan. Por ello, los casos de principal inters son aquellos de alumnos que cuenten con un tiempo considerable dentro de un curso de ingls como lengua extranjera. A su vez, los alumnos debern contar con notables problemas para comunicarse de manera verbal en ingls. Al establecer el tamao de la muestra o ms bien cuntos son los casos que interesan a la investigacin, son tres los factores a tomar en cuenta (Hernndez et al, 2010): 1. Capacidad operativa de recoleccin y anlisis 2. Entendimiento del fenmeno 3. Naturaleza del fenmeno bajo anlisis En el primer punto, se contempla el nmero de casos que se pueden manejar realsticamente y de acuerdo a los recursos disponibles. En consideracin de esto, se ha seleccionado dentro de una poblacin de ms de 700 alumnos a 26 alumnos del cuarto grado de primaria. Al mismo tiempo, la seleccin de la muestra se apega al segundo punto que contempla el nmero de casos que permitirn responder a la pregunta de investigacin. El tercer punto, considera si la frecuencia y tiempo en relacin a los casos permitirn recolectar la informacin, por lo que se ha seleccionado a 13 alumnos como

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muestra de enfoque dentro de los 26 mencionados. Respecto al tamao de la muestra, cabe resaltar que uno de los objetivos del estudio no es generalizar desde una perspectiva probabilstica sino, ms bien se busca generar una profundidad mediante la calidad en la muestra y no en la cantidad (Hernndez et al, 2010). En virtud de lo dicho queda ya establecida una muestra homognea. Como ya se mencion, esta se conforma por 13 alumnos enrolados en el cuarto grado de primaria grupo B y que han cursado la materia de ingls como lengua extranjera por al menos cuatro aos. El perfil que comparte la muestra, es que se compone por alumnos de entre 8 a 9 aos de edad de ambos sexos y cuyo idioma nativo es el espaol. Estos alumnos, a pesar de haber cursado la materia desde preescolar y haber aprobado la materia de ingls, no logran comunicarse de manera oral y satisfactoria en ingls ni mucho menos mantienen una conversacin bsica en ingls evidenciando serias dificultades en la competencia oral del idioma. Marco Contextual En este apartado del documento, se contextualiza la problemtica planteada en la investigacin y los objetivos que esta pretende alcanzar, lo que significa que se debe detallar el entorno y las condiciones en que se realiza la investigacin. Como ya qued establecido anteriormente, la muestra consta de un grupo de alumnos de educacin bsica hablantes de espaol. Los alumnos asisten a una primaria que se encuentra localizada en Mxico en la ciudad capital de San Luis Potos. Intencionalmente se ha omitido el nombre del instituto as como el de los alumnos por motivos de privacidad. El

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instituto es perteneciente al sector privado y ofrece servicios educativos mixtos desde preescolar hasta secundaria. Para proporcionar una idea sobre la caractersticas, capacidad y estructura del instituto, existe uno poblacin de 780 alumnos, procedentes en su mayora de la clase media alta, nicamente en la seccin de primaria, pues adems cuenta con una seccin de preescolar y secundaria. En cuanto a la poblacin docente contemplada para la seccin, el instituto ha designado a un maestro titular de espaol y a un maestro de ingls, quien tambin apoya en distintas funciones adems de la imparticin del idioma, para estar frente a grupo a lo largo del da. Son 5 grupos de cada grado, lo que significa que existen 60 maestros impartiendo clases de espaol y/o ingls da con da en la seccin. Los procesos del instituto se encuentran certificados por el programa de calidad ISO 9001-2008 y actualmente est en vsperas de obtener la certificacin en el programa International Baccalaureate o Bachillerato Internacional (BI). El BI se enfoca a crear y desarrollar programas de educacin internacional exigentes y mtodos de evaluacin rigurosos dentro del marco de las competencias y la educacin transdisciplinaria con un nfasis en las lenguas extranjeras. Conjuntamente, el instituto lleva ms de 7 aos implementando el Sistema UNO en apoyo a los contenidos de espaol. El sistema fue creado por la editorial Grupo Santillana para ofrecer una solucin que responda a las demandas de la sociedad actual y el ciclo escolar vigente arranc con la implementacin del Sistema UNO Internacional constituido por SE o Sistema Educativo por Competencias y BE o Bicultural English Program (Programa Bicultural de Ingls). El

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primero integra el aprendizaje por competencias mediante el desarrollo de las reas del saber en la lengua madre mientras que el segundo pretende el uso del ingls como lengua franca dentro de la escuela para el desarrollo de los estudiantes en un entorno bilinge. Como se logra observar, el instituto efectivamente se preocupa por el crecimiento de los alumnos en todos los aspectos: acadmico, formativo, actitudinal, etc. Esto solo agudiza la inquietud por parte de la investigacin en conocer por qu, a pesar de encontrase inmersos en un contexto donde se buscan y aplican todas las instancias y recursos para que se d la enseanza-aprendizaje del ingls en su mximo potencial, sigue existiendo gran cantidad de alumnos que cuentan con poco o nulo dominio del idioma extranjero, sobre todo en el aspecto oral. Recoleccin de Datos Una vez establecidos las caractersticas que conforman la muestra de la investigacin, se debe decidir que instrumento nos permitir dar con la informacin concerniente (Giroux y Tremblay, 2004). Aqu se da el sealamiento de los instrumentos que permitirn recabar los datos ms relevantes sobre el fenmeno en cuestin, siempre reconociendo que en el estudio cualitativo no se puede decir que en tal momento ha concluido tal etapa y comienza otra. As que con la finalidad de responder la pregunta de investigacin que el estudio se propone, en este apartado se discute la recoleccin de datos. Los datos se obtendrn mediante las formas de expresin de las personas ya

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seleccionadas en la muestra y su recoleccin se llevar a cabo mediante la inmersin en el ambiente natural y cotidiano de los participantes (Hernndez et al, 2010). Para recolectar los datos cualitativos existen ciertos mtodos o instrumentos como lo son la observacin, la entrevista, los grupos de enfoque, recoleccin de documentos, entre otros. Ante tal hecho, es esencial recordar que Hernndez et al (2010) resaltan que es mediante el propio investigador como se logra la obtencin de datos. Es el investigador quien produce las respuestas de los participantes con el uso de una serie de herramientas para llegar a entender el fenmeno en estudio. Aunque se puede visualizar al investigador como principal instrumento de recoleccin de datos y que sin lugar a duda cumplir con dicho papel en esta investigacin, uno de los instrumentos en el cual se apoyar la investigacin como medio de recoleccin, ser la observacin. Es necesario mantener en mente que la observacin no se refiere al nico hecho de ver. En cuanto a la observacin investigativa, se requiere la interaccin de todos los sentidos como lo aseveran Hernndez et al (2010). Para que la observacin cumpla su fin, los mismos autores enlistan los siguientes propsitos: a. Explorar ambientes y contextos as como aspectos de la vida social. b. Describir comunidades, contextos o ambientes y las actividades aqu. realizadas adems de las personas involucradas.

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c. Comprender procesos, vinculaciones entre personas y sus situaciones o circunstancias. d. Generar problemas y generar hiptesis o supuestos. Es por tales propsitos que se ha elegido a la observacin como instrumento para la recoleccin de datos. Lo que se pretende mediante la tcnica es explorar el ambiente en que se encuentran inmersos los alumnos para describir este contexto y las actividades o actitudes que llevan a cabo. Sobre todo, en la observacin se busca comprender las situaciones y circunstancias en las que se les dificulta hablar ingls a los alumnos acorde a su nivel y as identificar los problemas y generar un supuesto de la realidad. Todo ello implica adentrarse en profundidad a la situacin en cuestin de manera activa mientras se hace una reflexin permanente, pues as como Hernndez et al (2010) conceptualizan a la observacin. En apego a lo antedicho se realiz una inmersin inicial que permiti un acercamiento a primera mano con el contexto de la problemtica. Adems, la inmersin inicial sirvi como base para elaborar el formato de observacin y contribuir a generar los elementos que contemplaran los instrumentos y sus unidades de anlisis. Durante la inmersin inicial se comprob que en la clase de ingls existen por lo menos 10 alumnos quienes han tomado la clase en el instituto desde primero o segundo de primaria y aun as se observan serias deficiencias en su expresin oral ingls. Adicionalmente, claramente se observ un desinters por los alumnos por tratar de comunicarse en ingls a pesar de que la maestra les pide en ingls que as lo hicieran.

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Posterior a la inmersin inicial fue como se logr la elaboracin de un registro de observacin el cual guiar al investigador en la aplicacin del instrumento, no sin antes solicitar autorizacin escrita por parte del instituto en mencin y en seguimiento del aspecto tico de la investigacin. Tanto la carta de autorizacin como la gua de observacin se incluyen en los Apndices A y B del documento, respectivamente. La gua de observacin fue inspirada en un registro-resumen de observacin aplicado en una investigacin para analizar los obstculos en la implementacin de la tecnologa en el mbito escolar (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003, citado por Hernndez et al, 2010), lo cual brinda un grado an mayor de validez y confiabilidad al instrumento. Siendo que los instrumentos cualitativos buscan obtener datos de las personas, la entrevista es una tcnica ms que asistir en la recoleccin de los datos para contestar la pregunta de investigacin. Hernndez et al (2010) definen a la entrevista como una reunin en donde se intercambia informacin entre una persona y otra; es decir, entre el entrevistador y el entrevistado. Por lo tanto, la investigacin recurrir, adems de la observacin, a la entrevista como mtodo para obtener los datos y construir significados sobre el tema planteado. En vista de que la investigacin busca obtener informacin detallada que permita profundizar en la problemtica expuesta la entrevista, como instrumento, se ajusta perfectamente a ello. Otro motivo para la eleccin de este instrumento es que la entrevista permite conocer a fondo la perspectiva del participante a travs de su propio lenguaje tal como pretenden los objetivos de la investigacin. Sobre todo, debido a la naturaleza abierta del problema y del propio enfoque de la investigacin, que en este caso requiere de un

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proceso ms flexible. Es la entrevista la que se adecua ampliamente a dicha necesidad, adems de que permite interactuar y obtener los datos por parte del participante de una manera ms intima. Es as que uno ms de los instrumentos seleccionados para esta investigacin, la entrevista, se elabora acorde a los seis tipos de preguntas que contempla Merten (2005, citado por Hernndez et al, 2010) para una entrevista cualitativa. La gua de entrevista, que tambin se representa en el Apndice C de la seccin correspondiente, contempla los siguientes tipos de preguntas: 1) 2) 3) 4) 5) 6) De opinin De expresin de sentimientos De conocimientos Sensitivas De antecedentes De simulacin.

Ahora, en la investigacin, los instrumentos seleccionados deben medir lo que en efecto se pretende medir. A esto se le conoce como validez, al igual que el grado en que el instrumento aplicado repetidamente a los sujetos produzca resultados iguales, se le llama como confiabilidad (Azcar, 2009). En la investigacin cualitativa, la validez y confiabilidad se puede lograr mediante el mtodo de triangulacin. Al respecto, Hernndez et al (2010), afirman que la triangulacin de datos, se refiere a la utilizacin de distintas fuentes y mtodos de recoleccin, que a su vez proveen de mayor riqueza y

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profundidad a los datos. Por lo tanto y en apego a lo anterior, en esta recoleccin se han contemplado la observacin, la entrevista y la bitcora de campo. Posterior a la inmersin inicial, se han elaborado los instrumentos que asistirn en la recopilacin de datos, lo que no quiere decir que se puedan considerar como los definitivos, pues siempre cabe la posibilidad de regresar a realizar cambios debido a la naturaleza de los temas (Hernndez et al, 2010). Contemplando esta posibilidad, se ha llevado a cabo una prueba piloto en donde fueron aplicados los instrumentos elaborados con el fin de determinar su funcionalidad y objetividad. La prueba se aplic en la segunda semana de la etapa de recoleccin de datos, pues la primera fue dedicada mayormente a la elaboracin de los instrumentos. Segn los instrumentos, se llevaron a cabo 2 observaciones, 2 entrevistas y un gran nmero de anotaciones en la bitcora de campo inicial. Al hacerlo, se identific que de acuerdo a las caractersticas de la muestra, constituida por nios, la complejidad de las preguntas se hizo evidente por lo que fue necesario simplificar los trminos utilizados en las entrevistas. Anlisis de Datos Paralelamente a la recoleccin de datos que ha sido descrita en la seccin anterior, dentro de la metodologa de la investigacin, se ha realizado un anlisis de los datos encontrados. Principalmente, en el anlisis, se pretende proporcionar una estructura a los datos que aun no se encuentran estructurados (Hernndez et al, 2010). Ya que los instrumentos utilizados en esta investigacin son la observacin, la entrevista y el diario de campo, los datos en esta ocasin se derivan de las expresiones verbales y no verbales de los participantes as como de las narraciones del investigador.

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Para comenzar a responder la pregunta de investigacin, el investigador ya ha realizado una inmersin inicial en donde se efectuaron observaciones, impresiones, anotaciones, etc. Con base en los datos que surgieron en este primer acercamiento y con vista al planteamiento Hernndez et al (2010) sugieren reflexionar sobre las siguientes preguntas: Es lo que se tena en mente? El planteamiento refleja el fenmeno que se quiere estudiar? El planteamiento es adecuado? Se debe mantener o se debe modificar? Al analizar estos cuestionamientos, se logra confirmar que el planteamiento efectivamente se apega al fenmeno que se pretende conocer. Por lo que, en este primer anlisis no se ha contemplado ninguna alteracin al proceso de investigacin cualitativa. Despus de haber logrado una comprensin preliminar sobre los datos que han surgido de la bitcora, la observacin y la entrevista, continan emanando aun ms datos. Por lo tanto, se ha seleccionado para analizar de manera especfica estos datos, el procedimiento de la Teora Fundamentada, en la que los hallazgos y la teora que de estos se deriva, se fundamenta en dichos datos. Hernndez et al (2010) describen este proceso como iterativo por lo que en ocasiones se debe regresar al campo para obtener ms datos enfocados.

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En lo que concierne a estos ltimos autores y que al mismo tiempo ha fungido como base en el anlisis de los datos, el proceso de anlisis fundamentado de esta investigacin se da de la siguiente forma: Recoleccin de datos. Se realizaron observaciones, entrevistas y anotaciones que contemplan las experiencias, pensamientos, opiniones y significados de lo que representan dificultades para hablar ingls, en los alumnos de cuarto grado. Organizacin de los datos e informacin. Se determin que los datos se organizaran de acuerdo a su tipo, es decir por entrevista, observacin y anotacin. Preparacin de los datos para su anlisis. Se transcribieron los datos verbales obtenidos en las entrevistas a texto, adems de los datos en bitcora y observaciones. Revisin de los datos. Se obtuvo un panorama general de los materiales para realizar ajustes o cambios. Descripcin de las unidades de anlisis o unidades constantes. Estas son segmentos que proporcionan un significado a los datos en coordinacin con el planteamiento. En este caso, las unidades de anlisis o segmentos que se codificaron son las lneas de los datos derivadas de los instrumentos a travs del lenguaje de los propios participantes.

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Codificacin de las unidades en un primer nivel. Se asignaron categoras y cdigos a las unidades de anlisis ya mencionadas. Las categoras y cdigos de esta investigacin se muestran ms adelante.

Descripcin de las categoras codificadas emergentes del primer nivel. Se asignaron conceptos, definiciones y significados a las categoras y cdigos elaborados.

Codificacin de las categoras en un segundo nivel. Se agruparon y relacionaron categoras codificadas en temas.

Generacin de teoras o explicaciones. Se logr obtener un supuesto de la realidad de los alumnos sobre las dificultades para comunicarse en ingls.

A lo largo de este captulo se present el proceso llevado a cabo en la metodologa correspondiente al estudio. A manera de saber cules son las dificultades que se presentan en los alumnos para hablar ingls se detall el enfoque metodolgico empleado en la investigacin al igual que lo motivos de su eleccin. Tambin, se refirieron los participantes, contexto e instrumentos implicados en la recoleccin de datos y los procedimientos para convertir los datos en informacin til en la resolucin del problema. La seccin concluye al haber descrito, justificado y aplicado las estrategias de anlisis en donde se interpretaron y evaluaron las unidades de anlisis, categoras y temas para comprender a profundidad el fenmeno en que se centra la investigacin.

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4. Resultados
Despus de la recoleccin de anlisis de los datos, el captulo cuatro se da a la tarea de presentar los resultados de ah derivados. Por tal motivo, se describen los primeros acercamientos o inmersin inicial para luego detallar el proceso de inmersin profunda. El proceso detalla la codificacin, categorizacin y descripcin de los temas con los que se obtuvieron los resultados. Tambin, se especifican las acciones realizadas para alcanzar la confiabilidad y validez de la investigacin.

Tomar decisiones con base en los resultados implica que estos primeramente sean revisados, organizados e interpretados para luego pasar a comunicarlos. As pues, para reportar los resultados Hernndez et al (2010) afirman que se debe tener en mente las razones por las cules el estudio surgi. Cmo se recordar, el estudio se deriva de la necesidad de suponer cules son las dificultades que los alumnos consideran que no les permite desarrollar la habilidad oral de su segunda lengua extranjera, el ingls.

Al mismo tiempo, al responder la anterior cuestin por medio de la interpretacin de los resultados, se podrn mejorar las estrategias de enseanza y aprendizaje de la habilidad oral, como tambin se propone esta investigacin. Para entrar de lleno a la presentacin de los resultados, se describir el procedimiento conforme fueron obtenidos los resultados, desde inmersin inicial y total en el campo, los procesos de recoleccin de los datos y como se procedi con los datos que fueron obtenidos para llegar al surgimiento de una teora o hiptesis.

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Anlisis y Resultados Inmersin inicial Con el propsito de obtener un primer acercamiento con la realidad de por qu a los alumnos de primaria mayor se les dificulta hablar ingls, se realizaron observaciones iniciales directamente a los participantes y su contexto, las cules fueron registradas en la bitcora de campo. De estas primeras observaciones, se comprob que efectivamente los alumnos seleccionados tienen serias dificultades para hablar ingls, mediante una serie de preguntas y que buscan detonar una conversacin bsica en ingls. Derivado de estas observaciones surgieron las siguientes percepciones como una primera nota: El instituto efectivamente se encuentra implementado un programa bicultural en ingls en donde adems se encuentra junto con la maestra de espaol se encuentra una maestra de ingls en el aula a lo largo del da. A pesar de esto, nicamente en aproximadamente 3 de 26 grupos de primaria se escuch a los alumnos utilizando la LE de manera constante para comunicarse con la maestra de ingls o dems compaeros en la hora de ingls. La cifra anterior se redujo a nula al considerar el uso constante de la LE fuera de la clase de ingls y que sea por iniciativa propia del alumno, es decir en donde no intervenga la maestra de ingls.

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Dentro del aula fue comn escuchar a los alumnos hablando la L1 y no LE entre sus compaeros cuando se encuentran en la clase de ingls, aunque tambin fueron frecuente los casos en donde la maestra recurre al uso del espaol para comunicarse con el alumno. Esto se observ tanto a la hora de clase de ingls como fuera de sta.

Solo en un nmero reducido de los alumnos que interactuaban con la maestra de ingls dentro de la clase demostr un dominio fluido del la LE. Son ms los alumnos que presentaban dificultades para comunicarse de manera correcta y fluida en LE al mismo tiempo en que otros alumnos optaban por no participar por el mismo motivo.

Tambin fue posible observar un rechazo por los alumnos cuando fuera de la clase las maestras intentan conversar en LE, pues los alumnos expresaron que en ese momento no se encontraban en clase, no les gustaba o bien, simplemente no lo saban.

Junto con las observaciones iniciales, tambin se platic con la maestra de ingls de los alumnos seleccionados y al preguntarle sobre el nivel oral de los alumnos, expres por ejemplo, que efectivamente, a pesar de contar con calificaciones pasantes en la materia, los alumnos muestran graves dificultades para hablar ingls dentro de la clase. Su respuesta desde luego no se limitaba nicamente a esto, sino que tambin expres que en gran parte los problemas en esta rea se deba a estragos que tienen de aos anteriores. Esto sin embargo no pudo ser comprobado si no hasta el anlisis detallado de los resultados.

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Inmersin profunda Como se podr observar la etapa inicial del anlisis, los primeros datos o las primeras impresiones fueron recabados a travs de distintas tcnicas tales como la observacin en las aulas, plticas con maestras y dems involucrados en el proceso junto con una serie de anotaciones la bitcora, todo de una forma un tanto informal. Fue as donde se comenz a descubrir que efectivamente el problema de la investigacin existe en el contexto seleccionado, por lo que se prosigui a la inmersin profunda y a la recoleccin de los datos por medio de los instrumentos, ambos procesos se explican adelante. Los instrumentos utilizados fueron la bitcora de campo, la observacin y la entrevista. En cuanto a la observacin, a diferencia de la inmersin inicial, en esta etapa fue estructurado un registro en donde se contemplaba puntos como los son: Temas Principales: Aqu se surgieron la primeras visualizaciones de lo que realmente estaba pasando en el aula y as poder asignar un tema para su posterior categorizacin. Algunos de los primeros temas que surgieron y que comenzaron a llamar la atencin fueron en torno la problemtica planteado: Uso limitado de la LE, Uso incorrecto de la LE, Uso de L1 en clase de LE, Elementos gramaticales de la LE, Mtodo de instruccin de L1, Factores propios del alumno, Factores externas al alumno, entre otros. Explicaciones o Especulaciones: Una vez plasmados los primeros temas entorno al fenmeno fueron desarrolladas sus posibles explicaciones. En

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este caso se hizo un explicacin de cada uno de los temas, reducindose hasta en ese momento a causas propias de alumno, causas derivadas de la estructura y gramtica del idioma, y causas en la instruccin recibida. Explicaciones Alternativas: Adems tambin se debi proporcionar causas que en primera instancia no se consideraron pero que pudieran ser significativas a la investigacin, de donde surgieron que algunas causas pudieran deberse a la cultura que el alumno posee y a la cultura de la LE Siguiente paso en relacin de datos: De tal forma, fueron registrados todas estas observaciones para ser organizadas y estructuradas en una categorizacin junto con los dems instrumentos. Revisin y Actualizacin: Fue a travs de esta contraste y comparacin con los datos recabados en los dems instrumentos que se logro un actualizacin de los datos, adems de contribuir a la confiabilidad y validez del proceso. Contiguo a la fase de observacin, en la inmersin profunda, se realizaron entrevistas a los alumnos en cuestin. La entrevista, a manera de recabar los datos directamente de su fuente, tuvo el objetivo de conocer desde su ngulo algunos puntos como: Opinin de LE Diferencias entre hablar L1 a LE Conciencia sobre dificultades en LE Situaciones especificas en donde se dificulta el ingles
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Afectividad respecto a LE Estrategias en el uso de LE Conocimiento y manejo de LE Preferencias en modalidades de LE Autodiagnstico de la situacin de LE Solucin a problemas en LE

A travs de estas tres fuentes se obtuvo un primer entendimiento del fenmeno en donde de acuerdo a los primeros datos los alumnos expresaron tener mayores problemas con cuestiones gramaticales y con los significados y las palabras del idioma ingls. Otra suposicin que se pudo hacer fue que los alumnos consideran que hablar bien ingls se refiere a personas que nacieron en el extranjero, o bien, que el hablar ingls de manera correcta o no tiene que ver con vivir en otro pas, especficamente Estados Unidos. Estas primeras impresiones se derivaron de comentarios hechos por propios alumnos durante las entrevistas, como por ejemplo: La diferencia es que le idioma es distinto pero para ellos el espaol es ms difcil porque tiene ms significados el espaol, hay una palabra que tiene diferentes definiciones. Como pez en ingls, algunas palabras no las s. Pues el ingls es del pas Estados Unidos y el idioma espaol es de nuestro pas.

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Cuando est en negativo el verbo Do, lo convierto a Didnt y a veces otro verbo do lo pasas a I do homework, puede cambiar y se me complica entender cuando cambia.

Porque cuando a mi no me ensearon mis papas ingls, cuando tena 5 aos , un amigo que se llama Jorge ah le ensearon porque le ensearon en estados unidos porque ah a fuerzas tienen que hablar ingls ah en estados unidos.

Porque mi educacin es en espaol y no en ingls. Como es decir una palabra en ingls. , etc.

Despus de estas primeras percepciones se llev a cabo un anlisis detallado de los datos, ya que se pretende elaborar una teora a travs de un proceso no lineal, el procedimiento utilizado fue el de la teora fundamentada, el cual fue descrito anteriormente pero que ahora ser detallado en funcin de los datos. La teora fundamentada. Este es uno de los procedimientos ms utilizados por los investigadores para realizar un anlisis especifico. El mtodo involucra la recopilacin de los datos, organizacin de los datos, preparacin de los datos, revisin de los datos, descubrimiento de los datos, codificacin de las unidades en un primer nivel, descripcin de las categoras codificadas de primer nivel y codificacin de las categoras en un segundo nivel. Este proceso es sumamente iterativo pues cabe la posibilidad de ir y regresar a lo largo de l (Hernndez et al, 2010). Para la organizacin de los datos se realizaron principalmente tres actividades. La primera fue recabar todo el material en su forma original en donde se asegur que el

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material contara con la calidad necesaria para analizarse. La segunda actividad implic la transcripcin de las entrevistas y observaciones. En esta tercera actividad se organizaron los datos segn su criterio, lo cual se refiere a su tipo, es decir, por entrevistas, observaciones y anotaciones. Unidades de anlisis y codificacin en un primer nivel. Con la intencin de contar con un mayor entendimiento de los datos obtenidos, estos se debieron codificar. La codificacin en un primer plano busca identificar unidades de significado, categorizar las unidades y asignarles un cdigo a estas categoras. Adems, la codificacin permite revelar significados e hiptesis (Hernndez et al, 2010). En la investigacin, primeramente se establecieron las unidades a analizar. Estas se extrajeron directamente del lenguaje de los participantes y aunque existen distintas teoras para elegir una unidad constante, se opt por la de libre flujo, que segn Hernndez et al (2010) significa que las unidades no poseen un tamao equivalente, lo que quiere decir que el inicio y final de una unidad o segmento se determina nicamente por su significado. Una vez que fue seleccionado el primer segmento se utiliz un procedimiento de comparacin constante el cual se ejemplifica, segn los datos significativos de la investigacin, de la siguiente manera: Segmento 1: Cuando eres grande en el trabajo te pueden mandar a Canad o Chicago y t tienes que hablar ingls y tienes que hablar ingls para entenderle a la gente de all.

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Al analizar este segmento fue necesario preguntarse: Qu significa? A qu se refiere? Qu dice? A entendimiento del investigador, el segmento significa que segn lo expresado por el participante, hablar ingls debidamente entra en juego hasta una edad futura. Del mismo segmento se puede entender que la importancia o necesidad de hablar ingls se refiere a la gente del extranjero o bien nicamente ser til si se viaja a Estados Unidos o cualquier otro pas de habla inglesa. As se crea una primera y segunda categora y cdigo: Categora 1: Ingls hasta futura edad: IEFE Categora 2: Hablar Ingls viajar por trabajo: IEPVt

Despus de este primer anlisis, enseguida se tomo una segunda unidad: Segmento 2: el idioma es distinto para ellos

Este segundo segmento se analiz y compar con el anterior respecto a las similitudes y diferencias que existen entre ambos. Segn lo expresado por el participante, es muy notorio que los dos segmentos infieren de alguna manera que hablar ingls se relaciona con el extranjero, por la tanto se produjo una nueva categora en comn: Categora 3. Ingls se refiere al extranjero o gente de all ISEA

Posteriormente, se consider otra tercera unidad: Segmento 3: Porque tiene ms significados el espaol, hay una palabra que tienen diferentes definiciones.

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Este segmento difiere a los anteriores en cuanto a significado, pues aqu se deduce que una de las dificultades para hablar ingls es que este es un idioma distinto al espaol y por ende los significados de las palabras se convierten en un problema para el alumno. De este ltimo segmento se cre otra nueva categora y cdigo: Categora 4: Hablar ingls implica conocer el significado de las palabras ITDS As sucesivamente, se analizaron todas las unidades segn el concepto y significado que representan de manera que se fueron descubriendo las categoras a la vez que a estas se les asignaba un cdigo. En la Tabla 2 se muestran algunas de las unidades de anlisis ms significativas para el problema de investigacin, categoras inducidas y los cdigos en el proceso de codificacin inicial. Tabla 2 Unidades de anlisis y categoras iniciales
Unidad de anlisis es muy importante porque cuando eres grande en el trabajo te pueden mandar a Canad o Chicago tienes que hablar ingls para entenderle a la gente de all El idioma es distinto pero para ellos porque tiene ms significados el espaol, hay una palabra que tiene diferentes definiciones Ingls se refiere al extranjero o gente de all El ingls tiene diferentes significados Categora inicial Ingls hasta futura edad. Hablar ingls viajar por trabajo Cdigo IEFE IPVt

ISAE

ITDS

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Tabla 2 Unidades de anlisis y categoras iniciales

porque ah a fuerzas tienen que hablar ingls desde segundo porque ahorita me estn enseando en mi casa los verbos personales est en negativo el verbo Do lo convierto a Didnt y a veces otro verbo do lo pasas a I do homework puede cambiar y se me complica entender cuando cambia debo poner ms atencin a veces me siento incmodo y acorralado porque no me entienden Si hay diferencia por ejemplo do el pasado es diferente porque cambia a did, pero en negativo es didnt, y en futuro does la maestra de ingls me pregunta algo de ingls casi no le entiendo tanto como Jorge, es que el viene de estados unidos y yo estaba sentada con l y l me dice como decirlo Que no me deja, pues a veces cuando estoy hablando en espaol y quiero hablar en ingls pero a veces se me va el ingls cuando estoy hablando espaol Cuando estn en un concurso de spleaking que as me echan un montn la sal, que tambin as se me dificulta porque soy bueno en concurso pero me echan la sal

Ingls es una obligacin

IEUO

Ingls implica vocabulario

IICG

Ingls implica conocer gramtica

IIA

Ingls implica poner atencin

IIV

Ingls se refiere a la edad en que se aprende

IEFE

Ingls implica conocer gramtica

IICG

Ingls implica ayuda o instruccin

IIAI

Ingls implica transferencia o traduccin del espaol

IIT

Ingls implica suerte

IIS

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Para contribuir a la validacin de este proceso se recurri a la saturacin de categoras, que para Hernndez et al (2010) significan que los datos se convierten en algo repetitivo y nuevos anlisis confirman lo que se ha fundamentando. Para alcanzar la saturacin de categoras tambin se eligieron los segmentos ms representativos de las categoras y que a su vez poseen un alto significado para relacionarlo con el planteamiento. En este proceso tambin se incluyeron anotaciones y observaciones hechas en la recoleccin de datos. En la Figura 1 se representa cmo es que se logra la saturacin de categoras:

Entrevistas observaciones y anotaciones

Anlisis de primeras categoras

Entrevistas observaciones y anotaciones

Anlisis de segundas categoras

Entrevistas observaciones y anotaciones

Anlisis y refinacin de categoras

Entrevistas observaciones y anotaciones

Anlisis final

Saturacin de Categoras

Figura 1. Proceso de saturacin de categoras (Hernndez et al, 2010).

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Descripcin de las categoras codificadas y codificacin de los datos en un segundo nivel. En la codificacin inicial se identificaron las experiencias o conceptos en unidades y estas se interpretaron segn su significado. En el segundo nivel de codificacin se describieron e interpretaron los significados de las categoras. Esto se llev a cabo al analizar las unidades dentro de las categoras que a su vez se disocian de aquello que los participantes expresaron y de los materiales de donde surgieron (Coleman y Unrau, 2005, citados por Hernndez et al, 2010). As, para comenzar con la segunda codificacin se recuperaron las unidades, lo que equivale a retomar los textos o transcripciones originales y colocarlas en las categoras correspondientes. El proceso se conoce como recuperacin de las unidades y este se trata de colocar las exposiciones de las participantes fuera de su contexto original, lo que permiti visualizar las experiencias de uno o varios individuos en distintos momentos y se muestran en la Tabla 3 aqu enseguida. Tabla 3 Recuperacin de las unidades
Categora: Ingls hasta futura edad: IEFE Que es muy importante porque cuando eres grande Porque le espaol se aprende desde que es pequeo Categora: Hablar ingls implica viajar por trabajo: IEPVt en el trabajo te pueden mandar a Canad o Chicago que podamos aprender otros idiomas y irnos a otros pases. Estudiar en estados unidos irme un tiempo o ms Categora: Ingls es una obligacin: IEUO tienes que hablar ingls para entenderle porque ah a fuerzas tienen que hablar ingls Categora: Ingls se refiere al extranjero o gente de all: ISAE a la gente de all. es distinto pero para ellos Porque en espaol yo nac aqu y no en estados unidos

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Tabla 3 Recuperacin de las unidades

Categora: Ingls implica vocabulario: IIV desde segundo porque ahorita me estn enseando en mi casa los verbos personales los verbos tengo que decir unos nmeros en english y se me hace complicado como en espaol 1981 o no s. Categora: Ingls implica conocer gramtica: IICG est en negativo el verbo Do lo convierto a Didnt y a veces otro verbo do lo pasas a I do homework los negativos Si hay diferencia por ejemplo do el pasado es diferente porque cambia a Did, pero en negativo es didnt, y en futuro does Categora: Ingls Implica estructura: IIE pero se me complica como se pone lo que tengo que poner la actividad como por ejemplo heptathlon e me olvida donde lo pongo pero si se como completar la oracin con he, she o esas cosas si puedo completar palabras Categora: Ingls implica comunicarse: IIC Que ya me puedo comunicar bien con las personas, y muchas ingls ya me comunico. comunicarte en muchas partes del mundo Categora: Ingls implica hablar y escuchar( rpido): IIHER no entiendo muy bien como lo dicen tan rpido lo que me falta escuchar es hablar ingls porque lo nico que hago es leer y ver los subttulos. el ingls las personas se acostumbra a orlos desde pequeos Categora: Ingls implica Escribir: IIE escribir en los pizarrones y mas adelntate ya les enseas sin escribir en los pizarrones y leer un libro y ya hablar ingls. veces en espaol nos dicta o lo anota en el pizarrn as le entendemos un poquito mejor. Categora: Ingls implica leer: IIL leer un libro Primero en un libro le enseara Que lea Categora: Ingls se aprende al nacimiento: IAN se acostumbra a orlos desde pequeos Porque en espaol yo nac aqu y no en estados unidos Porque cuando a mi no me ensearon mis papas ingls, cuando tena 5 aos Categora: Ingls es distinto al Espaol: IDE Hablar otro idioma porque una diferencia de ingls es otro lenguaje Que el ingls no se puede hablar en espaol y se puede hablar en ingls Que hablas en otro idioma

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Tabla 3 Recuperacin de las unidades

Categora: Ingls implica ayuda DE: IIA Que ojala alguien me ayudara a que supiera ingls la miss me dice como se tuvo que decir como Jorge, es que el viene de estados unidos y yo estaba sentada con l y l me dice como decirlo. y entre a una escuela que se llama Montessori, en esa escuela no ensean bien el ingls casi nadie. Categora: ingls implica sentimientos: IIS Como se dice cuando no puedo hablar, hacer algo pero querer? Ahhh frustracin. Me da pena Pos mal, porque quiero aprender No levanto la mano Categora: Ingls implica pronunciar: IIP Pos por pronunciar as en pronunciacin Hablar ms as, ms claro. Categora: Ingls implica transferencia o traduccin del espaol: IIT Que no me deja, pues a veces cuando estoy hablando en espaol y quiero hablar en ingls pero a veces s eme va el ingls cuando estoy hablando espaol maestra algunas veces nos dice de espaol al ingls Pues el futuro en ingls se dice future Categora: Ingls implica comprensin: IIC porque algunas palabras les entend en ingle Que casi no se le entiendo a nada la maestra de ingls me pregunta algo de ingls casi no le entiendo tanto. Categora: Ingls implica Atencin: IIAten Porque antes me distraa mucho pero ya puedo hablar bien Distraerte mucho

Simultneamente, al recuperar las unidades se realiz la comparacin y contraste de categoras en donde se identificaron similitudes y diferencias para as encontrar posibles vnculos entre unidades. El contraste de las categoras provoca que el centro del anlisis se traslade del contexto del dato hacia el contexto de la categora. A continuacin, en la Tabla 4 se presentan algunos ejemplos representativos de la

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inmersin basados en el mtodo de comparacin constante realizada segn Hernndez et al (2010). La recuperacin de las unidades y comparacin constante se realiz con el objetivo de visualizar e integrar las categoras en temas y subtemas ms generales. Lo que se busc en esta fase fue otorgar una mayor amplitud conceptual con las que las categoras que surgieron en el primer plano pudieran ser agrupadas segn sus propiedades (Hernndez et al, 2010). Para describir los temas se localizaron los patrones que de manera repetida aparecieron en las categoras y a cada uno se le asign un cdigo. Tabla 4 Proceso comparacin constante
Categora: Ingls segn la edad edad IEFE Que es muy importante porque cuando eres grande Porque le espaol se aprende desde que es pequeo Categora: Hablar ingls implica viajar por trabajo IEPVt en el trabajo te pueden mandar a Canad o Chicago que podamos aprender otros idiomas y irnos a otros pases. Estudiar en estados unidos irme un tiempo o ms Categora: Ingls se refiere al extranjero o gente de all ISAE Categora: Ingls implica vocabulario IIV desde segundo porque ahorita me estn enseando en mi casa los verbos personales los verbos tengo que decir unos nmeros en english y se me hace complicado como en espaol 1981 o no s.

a la gente de all.

es distinto pero para ellos Porque en espaol yo nac aqu y no en estados unidos

Para establecer los patrones de las categoras y construir los temas, se consideraron los factores como la descripcin, significado, presencia y relacin de cada una de las

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categoras. Hernndez et al (2010) consideran estos factores como fundamentales para el anlisis cualitativo. Para ejemplificar este anlisis, en la Tabla 5 se desglosan tan solo algunas de las categoras ms significativas de la investigacin y como fueron agrupadas en temas. Tabla 5 Ejemplo de anlisis de categoras para la construccin de temas
Cdigo: HIREd Categora: hablar ingls se refiere a la edad Descripcin de la categora: hablar ingls se refiere a cuando uno llega a cierta edad ms no en la edad actual (edad de primaria). Significado de la categora: para el alumno hablar ingls adecuadamente no es relevante en el presente sino hasta en un futuro. Presencias: la categora representa en 3% de un total de 31 categoras. En las unidades analizadas solamente se presenta la categora 2% de las veces, lo que suena muy poco pero no se puede descartar aun. Relacin de la categora: por lo referente a la edad se da cuenta que esta categora se relaciona con la categora de que el ingls se aprende desde el nacimiento. Tema: edad en que se habla el idioma

Cdigo: HIRVJ Categora: Hablar ingls implica viajar Descripcin de la categora: la unidad expresa que hablar ingls implica viajar a trabajar en el extranjero. Significado: para el alumno hablar ingls apropiadamente puede no tener relevancia si es que no vas a viajar o trabajar en estados Unidos. Presencia: al igual que cada categora, esta por si sola representa un 3% de todas las categoras y la frecuencia con la que aparece en las unidades es de un 3%. Igual que la anterior, debido a la gran cantidad de datos no se puede etiquetar como irrelevante. Relacin de la categora: esta categora se relaciona directamente con la categora de que el ingls se refiere al extranjero o a las personas extranjeras. Tema: Ubicacin Geogrfica en donde se habla el idioma

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Tabla 5 Ejemplo de anlisis de categoras para la construccin de temas

Cdigo: IIV Categora: Hablar ingls implica vocabulario Descripcin de la categora: En esta unidad se observa que para hablar ingls es necesario contar con un conocimiento del vocabulario de este idioma. Significado: Para el alumno esto quiere decir que como no conoce algunas palabras o el significado de tales palabras o no puede desenvolverse debidamente en ingls. Presencia: La categora en cuestin representa un 3% de todas las categoras surgidas y la frecuencia con la que aparece en las unidades es de un 14% de 128 unidades. Cabe destacar que es la categora que al momento tiene mayor nmero de unidades agrupadas Relacin de la categora: Implica que para hablar ingls se requiere conocer vocabulario o significados. Tema: Significados del idioma

As sucesivamente se fueron analizando, contrastando y agrupando las categoras hasta lograr la construccin de temas. La Tabla 6 muestra la matriz de las categoras y su agrupacin para la construccin de los temas. Tabla 6 Construccin de Temas
Tema HIITT: Hablar ingls implica transferencia o traduccin HHRVr: Ingls implica ver HIIAP: Ingls implica ayuda de Profesor HIRM: Hablar ingls requiere memorizacin HIIAM. HIISt: Ingls implica Ingls ayuda de Implica material Suerte Categora

Transferencia o Traduccin

Estilos de Aprendizaje

Factores Externos

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Tabla 6 Construccin de temas

HIDE: Ingls es distinto al Espaol

Diferencias de idiomas

Habilidades del Idioma

HIIE: Hablar ingls implica escuchar HIIA: Ingls implica atencin

HIIEscr. HIIL: HIICA: Ingls implica Ingls Ingls Escribir implica implica leer comprensin auditiva HHIS: HIE: ingls implica Ingls sentimientos implica (negativos) estudiar HIPart: Hablar ingls implica participar HIIAte: Ingls implica Atencin: HIIC: Ingls implica una calificacin

Cuestiones intrapersonales

Reglas y principios del idioma

HIIG: Ingls implica conocer gramtica HIRS: Hablar ingls requiere saber significados HIRVj: Hablar Ingls implica viajar HIREd: Hablar ingls se refiere a edad

HIREstr: HISD: HIPC: HIIP: HIIF: Hablar ingls Ingls Hablar Hablar Hablar requiere implica Ingls puede Ingls ingls estructurar saber cambiar implica implica cmo pronunciar fluidez: IIF decir HIRV: HISD: Hablar ingls Ingls requiere implica vocabulario saber cmo decir ISE: Ingls se refiere al extranjero HIAN: Ingls se aprende desde nacimiento

Significados de Idioma

Ubicacin Geogrfica en donde se habla el idioma

Edad en que se habla el idioma

Hasta aqu, se han obtenido los datos por medio de los instrumentos, tanto de la inmersin inicial como de la inmersin profunda, se han preparado los datos para su

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anlisis y se ha realizado un anlisis detallado de estos mediante el mtodo de la teora fundamentada. Ahora, se han de interpretar los resultados basndose en la seleccin de los temas y en las relaciones de las categoras. Consecuentemente, se podr comprender con mayor amplitud el problema del estudio y concluir en la generacin de una teora o explicacin, no sin antes producir un sistema de clasificacin y presentar los temas (Hernndez et al, 2010). Con la intencin de establecer sentido y significado a las relaciones de los temas y el problema de investigacin se elabor un diagrama de conjuntos con el que se visualizan dichas relaciones. En la Figura 2, ms adelante, se representa la reflexin respecto a la importancia de cada tema, siendo el de tamao mayor el de ms importancia y el de letra menor el de menor importancia, esto segn el peso con el que actan sobre el problema del estudio. Los temas que se derivaron a raz de los esquemas de codificacin iniciales, totales y sus interpretaciones tambin se describen continuacin: Reglas y principios del idioma: Las dificultades para hablar ingls se derivan de no conocer o manejar las reglas y principios del idioma, como lo es la gramtica, estructura del idioma y pronunciacin. Cuestiones Intrapersonales: las dificultades en el idioma son resultados de las cuestiones emocionales o psicolgicas como la pena, ansiedad, miedo, nervios, tristeza, etc.

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Habilidades del idioma: Para hablar ingls adecuadamente se requiere del dominio de las cuatro habilidades del idioma como la lectura, la escritura, la comprensin auditiva y la habilidad oral. En este caso la ausencia o falta de dominio de una o varias de ellas, ocasiona dificultades para hablar el idioma.

Significados del idioma: las dificultades para hablar ingls se producen debido a que el participante desconoce el idioma ya sea que este se refiera a vocabulario o palabras o simplemente no conocen como se debe decir algo en el idioma.

Edad en que se aprende a hablar el idioma: las dificultades para hablar ingls se deben a que los participantes consideran que hablar ingls se da, ya sea desde el nacimiento o bien en una edad adulta.

Ubicacin geogrfica en donde se habla el idioma: las dificultades para hablar ingls se presentan en los participantes ya que nicamente lo consideran necesario segn su localizacin geogrfica, que por lo general se refiere a vivir o viajar al extranjero.

Diferencias entre el idioma: ya que existan diferencias lingsticas y culturales entre los idiomas, los participantes tienen dificultades para distinguirlas y poder hablar ingls satisfactoriamente.

Transferencia o traduccin: los participantes frecuentemente recurren a la transferencia o traduccin de espaol a ingls lo que resulta que hablar ingls sea mucho ms difcil.

Estilos de aprendizaje: las dificultades se originan por los estilos de aprendizaje de los participantes pues como alguno consideran que hablaran mejor ingls si

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pudieran visualizar ms lo que estn diciendo o escuchar msica, memorizar las palabras, etc. Factores externos: estos son factores que no dependen, segn los participantes, de ellos sino de otras instancias como lo son escuela, maestra, libros, instrucciones, etc.

Factores Externos

Reglas y principios del idioma

Cuestiones interpersonales
Habilidades del Idioma
Significados del Idioma

Estilos de Aprendizaje Dificultades para hablar ingls

Transferencia o Traduccin

Diferencias entre idiomas

Ubicacin Geogrfica en donde se habla el idioma

Edad en que se aprende o habla el idioma

Figura 2. Mapa de relaciones de temas con fenmeno de la investigacin.

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Al haberse realizado el anlisis y obtenido los resultados estos deben de contar con un alto grado de confiabilidad y validez. La confiabilidad se refiere al grado en que diferentes investigadores que recolecten datos similares en el campo y realicen los mismos anlisis extraigan resultados similares. Por su parte, la validez se alcanza cuando en la investigacin se captur el significado completo y profundo de las experiencias de los participantes, sobre todo aquellas ligadas directamente al planteamiento (Franklin y Bellau, 2005, citados por Hernndez et al, 2010). Confiabilidad A continuacin se sealan los puntos contemplados para alcanzar un mayor grado de confiabilidad y validez. No obstante, se debe mantener en mente que la confiabilidad y validez no se registra de manera cuantitativa, sino mas bien se verifica la sistematizacin a lo largo de la recoleccin y el anlisis (Hernndez et al, 2010). Es por ello que para demostrar la confiabilidad se ha: proporcionado a detalle la perspectiva terica del investigador y el diseo de la investigacin. expuesto con claridad los criterios de seleccin de los participantes y los instrumentos en la recoleccin de datos. descrito el papel del investigador en el campo y los mtodos de anlisis, como fueron las procedimientos de codificacin y el desarrollo de categoras e hiptesis.

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detallado el contexto en el que se llevo a cabo la recoleccin y la forma en que se integro el anlisis. La confiabilidad pretende que otros investigadores revisen los datos y lleguen a

interpretaciones semejantes. Franklin y Bellau (2005, citados por Hernndez et al, 2010) recomiendan algunas medidas adicionales para incrementar el grado de confiabilidad como lo son: la exanimacin de respuestas paralelas, sistematizacin de notas, chequeos cruzados y chequeos con participantes, entre otras. El chequeo con participantes consta de verificar el proceso de recoleccin de los datos y la codificacin. Este proceso se realiza durante y despus del trabajo de campo y hasta el final del proceso analtico. En el Apndice E de este documento se podr visualizar el instrumento utilizado para dicho chequeo. Validez Antes de poder concluir la investigacin, es necesario preguntarse si se han recogido, analizado y comprendido a profundidad la amplitud de los significados y conceptos de los participantes. Estos son los cuestionamientos que de acuerdo a Hernndez et al, 2010) se debern de hacer con el fin de lograr la validez. Es decir, que a travs de la validez se demostrar la capacidad de la investigacin para dar a conocer el lenguaje de los participantes, lo que piensan y lo que sienten. Con este propsito, se aplicaron las siguientes medidas para asegurar la validez (Coleman y Unreau, 2005, citados por Hernndez et al, 2010), en donde se: evitaron creencias y opiniones propias que afecten a las interpretaciones.

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consideraron importantes todos los datos. privilegi a todos los participantes por igual. fue consciente de la influencia del investigador sobre los participantes. busc evidencia positiva y negativa. permaneci por periodos prolongados en el campo. se llev a cabo un muestreo dirigido o intencional. triangularon los datos y de fuentes. realiz el cheque con participantes.

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5. Conclusiones
Este ltimo captulo se propone resumir los hallazgos realizados a lo largo del proceso cualitativo para dar a conocer las conclusiones sobre los factores que impiden al alumno desarrollar la habilidad oral en ingls como lengua extranjera. En el captulo se exponen los hallazgos a la luz de la literatura afn al tema, al igual que los hallazgos en funcin de la pregunta de investigacin. Se cierra el captulo una vez expuestas las limitantes involucradas en el estudio y las recomendaciones de la investigacin.

Ahora, el proceso de investigacin cualitativa ha llegado a su trmino pues ya se han recolectado y analizado los datos al igual que se han obtenido y expuesto los resultados. En este ltimo captulo se presentan las conclusiones para as dar respuesta a la pregunta que ha servido como motor del proceso cualitativo. Para tal efecto, se darn a conocer los hallazgos o descubrimientos hechos en acoplo a la literatura ms relevante a la problemtica, con el propsito de corroborar las ideas planteadas. Adicionalmente, al ser esclarecida la problemtica, en apego a la literatura y los descubrimientos propios de la investigacin, se determinar si los objetivos fueron alcanzados o no, para as finalizar con una serie de recomendaciones a los distintos involucrados en campo de la enseanza-aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera. Hallazgos segn la revisin de la literatura En el segundo captulo de este trabajo se elabor, a travs de la revisin de la literatura, un marco terico dirigido a conocer el por qu a los alumnos se les dificulta hablar ingls como idioma extranjero a pesar de varios aos de estar tomando clases en

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dicho idioma. Para Creswell (2005) la funcin final de la revisin de la literatura en una investigacin, es de apoyar y modificar los resultados existentes. Esto significa que al inicio de una investigacin cualitativa el marco terico funge como medio de consulta mientras que al concluir tal investigacin la revisin de literatura busca averiguar las ideas antes no contempladas adems de ayudar a entender los datos recabados y analizados. Lo anterior, sin olvidarse del contexto particular en donde emergieron los datos y sin romper el esquema inductivo de la investigacin cualitativa. Teniendo en mente la funcin de la literatura desde el inicio hasta la conclusin de un estudio, enseguida se describirn los hallazgos que han surgido a raz de la recoleccin y anlisis de datos, aunque en relacin con dicha literatura. Fue en el captulo cuatro donde se delimitaron los siguientes hallazgos como resultado de la codificacin e interpretacin de categoras y temas. Estos son en orden de mayor impacto sobre el problema del estudio; el conocimiento lingstico, factores afectivos, habilidades del idioma, significados del idioma, edad en que se aprende a hablar el idioma, ubicacin geogrfica en donde se habla el idioma, diferencias entre idiomas, interferencia o traduccin, estilos de aprendizaje y factores institucionales. Conocimiento lingstico Al realizar el anlisis de los resultados, se encontr que los alumnos expresaron que sus principales dificultades para hablar ingls radicaban en no conocer o manejar la gramtica estructural y pronunciacin del idioma. Por tal motivo se dedujo que uno de

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los factores que mayormente impacta el problema del estudio, es la competencia lingstica en L2. La competencia lingstica para Chomsky (1965, citado por Aguilar, 2004), entre otros seguidores, es un conocimiento innato de sustantivos universales, que se refieren a categoras sintcticas y rasgos fonolgicos distintivos, y de los universales formales que son los principios que rigen las reglas y parmetros de las lenguas. La teora de Chomsky (Ibd.) ha servido como fase en la postulacin de nuevas teoras en las ltimas dcadas. Una de las ms destacadas es la teora de monitorizacin de Krashen (1981), en donde entre otras, mencionan la hiptesis del monitor. La hiptesis asegura que la habilidad de producir frases en LE surge como resultado del proceso de adquisicin y es corregida y alterada en funcin del conocimiento consciente de las reglas gramaticales de la lengua extranjera. A pesar de la influencia de la competencia lingstica de Chomsky (1965, citado por Aguilar, 2004) en las teoras de adquisicin de L2, las cuales aun trascienden, Hymes (1972) considera que esta se refiere ms bien a la habilidad y no a una competencia, y acua el trmino de competencia comunicativa. La competencia comunicativa se refiere a la capacidad de producir e interpretar mensajes de forma interpersonales en un contexto determinado. Ms tarde, Canale y Swain (1980) aadieron cuatro nuevos componentes que se refieren a la competencia gramatical, competencia discursiva, competencia sociolingstica y competencia estratgica.

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Segn los temas y categoras de la investigacin, los alumnos implcitamente expresaron que el ingls implica conocer gramtica, requiere estructurar enunciados, saber cmo decir y pronunciar, etc. Evidentemente, la competencia comunicativa segn lo planteado para los autores antes mencionados, no se ha presentado en su forma ms adecuada en los participantes de la investigacin. Es esto uno de los factores que ms impiden que los participantes puedan llegar a comunicarse de manera efectiva en ingls a pesar de varios aos de estudio, sin embargo se adoptar el termino de conocimiento lingstico para referirse especficamente al aspecto estructural, gramtico y fontico de la lengua extranjera. Factores afectivos Pena, frustracin, miedo, nervios y tristeza entre otros sentimiento negativos, fue lo expresado por los participantes al cuestionarles sobre sus experiencias al intentar hablar ingls. Se podr decir entonces que uno de los factores que previenen que los alumnos se desenvuelvan apropiadamente en un segundo idioma son las cuestiones emocionales o afectivas. De acuerdo a la hiptesis del filtro afectivo del modelo monitor de Krashen (1981), los factores afectivos se encuentran directamente relacionados con el proceso de adquisicin o aprendizaje de una L2 al igual que a los resultados durante y al final del proceso. Esto significa que los factores emocionales como lo son la desmotivacin, ansiedad y autoconfianza, puedan dificultar el proceso de adquisicin del idioma y por ende la posibilidad de comunicarse debidamente. Por el contrario, si existen factores

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afectivos positivos, como la motivacin, baja ansiedad y una autoconfianza elevada, la adquisicin y manejo del idioma ser favorable. Por su parte, Stern (1983, citado por Jimnez, 2004) menciona la introversin, cuya tendencia es de retraerse de la interaccin social y mantener la atencin en los pensamientos o sentimientos propios, como lo contrario a la extroversin. Por esta razn se ha estereotipado a los extrovertidos como mejores aprendices y hablantes de L2. No obstante, para Jimnez (2004) el ser introvertido es una actitud muy favorable para el estudio sistemtico de una lengua. Igualmente, el deseo y la capacidad de identificarse con otros se le denomina empata, en cuanto a L2, es la habilidad del estudiante para identificarse con la conducta comunicativa de las hablantes de dicha lengua (Jimnez, 2004). Cuando se cuenta con esta habilidad los estudiantes intentarn asimilar, hablar y pronunciar similar a un nativo, por lo que se le considera un factor primordial en la adquisicin de L2. En el actual estudio, se observ que los participantes no siempre se identificaban con el idioma por lo que la falta de empata puede ser tambin considerada como una causa de los problemas para comunicarse en L2 por parte de los estudiantes. Otros aspectos emocionales que igualmente impiden la comunicacin en L2 y que tambin pueden ser ligados al problema de investigacin son la inhibicin, la ansiedad y la autoestima (Jimnez, 2004).

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Habilidades del idioma Segn la interpretacin de los resultados, hablar ingls correctamente implica saber escuchar, escribir, leer y hablar en dicho idioma, es decir las habilidades del idioma. Esto significa que la ausencia o falta del dominio de una o varias de las habilidades lingsticas del idioma es un factor que impide a los estudiantes hablar ingls segn su nivel. A las habilidades de hablar y escribir se les conoce como habilidades de produccin, mientras que a las habilidades de escuchar y leer, se les denomina habilidades de comprensin (Muoz, 2001). A pesar de que las cuatro habilidades se diferencian por criterios de medios de produccin y de procesamiento cognitivo, tambin son estos criterios los que entrelazan a las habilidades. Ya que una habilidad puede influir en la otra, al no ser cualquiera de estas desarrolladas plenamente tendr un efecto sobre el manejo del L2 en los estudiantes. Significados del idioma Una ms de las dificultades para hablar ingls adecuadamente se derivan del no conocer los significados de palabras o frases de ingls en espaol al igual que existen casos en donde los participantes no saben cmo se dice algo de espaol en ingls. Se podr decir entonces que los participantes no tienen suficiente conocimiento sobre el vocabulario o expresiones del L2, lo que dificulta a los estudiantes a comunicarse en la lengua meta.

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Este fenmeno se relaciona directamente por lo estipulado por Krashen (1981) en el eje de su teora, la Hiptesis del Insumo. La hiptesis considera que para que se d la adquisicin de una segunda lengua el aprendiz deber ser expuesto a muestras de la lengua meta conocidas como insumo (i). El insumo deber estar un poco ms all del nivel actual de competencia lingstica del aprendiz, representado por el autor como i+1. De tal forma las nuevas estructuras, el vocabulario desconocido y las reglas gramaticales sern adquiridas a travs del contexto en que fuesen presentadas, de las informaciones extralingsticas, del conocimiento del mundo y del conocimiento lingstico adquirido por el aprendiz anteriormente. Edad en que se aprende el idioma Krashen (1981) afirma que la hiptesis del insumo se encuentra sustentada por diez evidencias, entre estas las diferencias etreas. El autor sostiene que los nios aprenden una LE mucho mejor que los adultos en un largo plazo pero son los adultos los que la aprenden mucho ms rpido. El motivo de la diferencia entre el aprendizaje de los nios y adultos es que entre ms joven se es, se tiene un filtro afectivo ms bajo y entre mayor sea la persona, esta recibir una cantidad mayor de insumo comprensible. Por su parte, Ellis (1994, citado por Jimnez, 2004) menciona que los nios pueden alcanzar niveles ms altos en pronunciacin y gramtica aunque el nico factor beneficiado en el caso del menor edad ser la adquisicin de la pronunciacin. As mismo, Krashen (1981) considera que el periodo crtico para el desarrollo lingstico llega a los dos aos de edad, despus del estadio sensoriomotor y antes de la

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adolescencia, en donde se dan las operaciones concretas. Es evidente pues, que cuanto antes se inicie el aprendizaje de una LE mejores sern los resultados obtenidos. En esta investigacin los participantes expresan la edad como uno de los factores por los que no hablan ingls debidamente y es por ello que se hace referencia de literatura sobre este aspecto. Y aunque algunas dificultades de los participantes para hablar ingls efectivamente se relacionan con la edad, segn los autores antes mencionados, lo expresado por los participantes respecto a la edad en que se debe aprender la LE tambin podr ser atribuido a prejuicios y estereotipos. Se puede hacer tal afirmacin ya que de acuerdo a dichos autores los participantes de este estudio se encuentran en edad optima para la adquisicin de la LE. Ms an, aunque algunos participantes expresaron que para hablar bien en ingls lo debieron haber aprendido a partir del nacimiento, hubo otros que opinaban que el ingls no les sera til sino hasta una edad futura. De aqu que aunque en la actual investigacin se puede ver a la edad como una limitante en el desarrollo de la habilidad oral en LE, esta se deriva de la percepcin del participante de que el momento ptimo para su aprendizaje ya pas o aun est por llegar de acuerdo a la edad. Ubicacin geogrfica en donde se habla el idioma Al concluir el anlisis se observ que los participantes visualizan el idioma ingls como algo externo al pas en donde viven, en Estados Unidos para ser concretos. Ya que los alumnos expresaron que hablar buen ingls se refiere a la gente de all, o que necesitan hablarlo para viajar all, se infiere que los participantes no se sienten

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identificados con la LE o bien hacen una clara distincin entre donde se encuentran ellos y su L1 y en donde se habla la LE. Al analizar los principales motivos por los que un alumno aprende una LE ms rpidamente que otros, Gardner y Lambert (1972, citado por Jimnez, 2004) distinguen entre motivos instrumentales y motivos integradores. Los primeros se concentran en los aspectos prcticos por lo que se aprende una lengua, mientras que los segundos se basan en el inters personal y sincero por las personas de otro grupo y su cultura. El autor concluye que la motivacin integradora es fundamental para un exitoso aprendizaje, donde tambin afirma que en el aprendizaje de una LE en un contexto escolar y sin contacto con los nativos del idioma, el deseo por parte del alumno por identificarse e integrarse en la comunidad de la lengua meta ser comprometido. Diferencias entre el idioma En reiteradas ocasiones, los participantes expresaron tener dificultades para hablar ingls, ya que este es un idioma muy distinto al espaol. En la misma lnea, es razonable decir que las diferencias lingsticas y culturales entre L1 y LE son un factor limitante para su adquisicin. Se logra tal afirmacin pues segn Jimnez (2004), un aspecto ms a tener en cuenta es la relacin entre L1 y L2 debido a que la distancia lingstica y cultural entre ambas resulta en una serie de problemas para el aprendizaje. Refirindose a lo antedicho, Jimnez (2004) se centra mayormente en idiomas orientales, como por ejemplo el chino, japons e hind, los cuales presentan rasgos culturales y lingsticos muy diferentes a las lenguas europeas como el ingls, francs,

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alemn, italiano y espaol, que si comparten aspectos culturales lingsticos, y que adems se refleja en su gramtica y lxico. Dicho de otra forma, para un estudiante oriental le ser ms difcil aprender una lengua europea y viceversa, que para un estudiante que intenta aprender una lengua similar ya sea oriental o europea. Como ya se mencion, el espaol y el ingls son idiomas europeos que comparten caractersticas lingsticas y culturales y que por ende deber ser ms fcil para el alumno hablante de espaol adquirir el ingls como lengua extranjera. Aun as, este hecho no significa que el alumno no presentar dificultades para adquirir la LE, pues el hecho de que dos lenguas compartan rasgos similares no es garanta de que estas sern fcilmente aprendidas, tal y como se observ en los participantes de la presente investigacin. Interferencia o traduccin Previamente se mencionaron las implicaciones de que la L1 y L2 comparten similitudes entre s y la transferencia es una ms de estas implicaciones. Existe la transferencia positiva y negativa, en donde la positiva se da cuando la L1 y LE presentan estructuras o elementos semejantes y facilitan el aprendizaje por parte del estudiante. Por el contrario, cuando se producen una circunstancia o error en el L2 o L1 originado por las diferencias o contacto mismo de una lengua con la otra, se le denomina trasferencia negativa o interferencia (Dechert, Brggemeier y Futter, 1984). Al cuestionarse sobre la medida en que la transferencia de la primera lengua interfiere en el proceso de aprendizaje de la L2 Galasso (2002) realiza un estudio para

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obtener datos que se apeguen a una gramtica funcional. Inicialmente, l observ que los hablantes de espaol, quienes estudian ingls, primero pasan por una serie de estrategias especficas de aprendizaje subconscientemente y que les permite manejar insumos distintos del idioma ingls. Sin embargo, al final del estudio se concluy que claramente la naturaleza de los errores cometidos en L2 no sucede al azar, si no que se derivan de los parmetros de la L1. El autor sostiene que los hablantes de espaol estudiantes de ingls como L2 toman decisiones complejas y sobre todo basadas en su L1, lo que propiciaba gran nmero de errores en el manejo del L2. El mismo fenmeno se puede observar en los participantes de la presente investigacin, pues los alumnos constantemente recurren al espaol o a la traduccin para comunicarse en ingls o viceversa, ocasionando as una interferencia en el lenguaje. Tal interferencia se presenta en distintos niveles lingsticos, ya sea fnico, lxico, semntico, sociocultural, etc. Estilo Cognitivo En la investigacin, se encontr que los alumnos consideran que su ingls sera mejor si en la clase se les presentara ms material visual, auditivo/musical, manipulable, etc. Es as que se concluye que un factor ms que impide el desarrollo de la habilidad oral en ingls se relaciona con los estilos cognitivos de cada alumno. Los estilos cognitivos se refieren a las caractersticas cognitivas y de aprendizaje de cada individuo que sean relevantes al aprendizaje lingstico (Jimnez, 2004). A continuacin, se muestran los estilos cognitivos descritos por la autora:

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La independencia y dependencia de campo. La primera, se refiere a la capacidad de analizar los elementos lingsticos, extraerlos del contexto y aplicarlos a contextos distintos. La segunda, percibe la totalidad ms que las partes, por lo que difcilmente extrae un elemento de su contexto limitando as el xito en el aprendizaje de una segunda lengua.

La extensin categorial. Esta se refiere a la tendencia de incluir muchos elementos en una misma categora. Los categorizadores suelen cometer errores de sobregeneralizacin o bien formulan ms reglas de las precisas al explicar fenmenos lingsticos.

La reflexividad o espontaneidad. Las personas reflexivas piensan las cosas mucho antes de tomar una decisin, mientras que las personas impulsivas rpidamente toman una decisin al enfrentarse con una situacin desconocida. Messer (1976, citado por Jimnez 2004) comprob que los nios impulsivos suelen cometer mayor nmero de errores al leer en L1 que los nios reflexivos.

El auditivo/visual. Este estilo cognitivo se refiere al modo destacado en que una persona representa la informacin. Lepke (1977, citado por Jimnez, 2004) sostiene que el aprendizaje del alumno mejora cuando la enseanza se apega a la modalidad preferida.

El analtico/holstico. Los alumnos analticos renen datos sobre la lengua, la toman palabra por palabra, la analizan por componentes y la hablan con ms fluidez, aunque con errores. Por su parte, los holsticos la

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aprenden como un todo y desde el punto de vista estructuralista y aunque suelen vacilar un poco ms hablan con menos errores. Factores institucionales Casi todos los hallazgos obtenidos al concluir la investigacin, los cuales obstaculizan la adquisicin de la habilidad oral en LE, se originan en el propio alumno, pues as lo expresaron ellos mismos. Uno de los que menos mencionaron pero que sin lugar a duda influye en la problemtica se relaciona con factores que no dependen de los alumnos sino de la escuela, la maestra, material didctico, instruccin, etc. Segn los alumnos sus dificultades en L2 no son por causa de ellos mismos sino por factores externos al aprendiz. Jimnez (2004) visualiza al profesor como la persona encargada de desarrollar estrategias para tratar de que los alumnos sean exitosos en su aprendizaje. El profesor deber disear el material y realizar dichas actividades a favor del aprendizaje. En el caso de un profesor de L2 y LE se debern disear estrategias, actividades y materiales que permitan al alumno enfrentarse a situaciones reales de comunicacin en donde se entra en contacto con la lengua meta. Por lo tanto el profesor, sus estrategias, actividades y materiales si son responsables del xito del estudiante en una L2, mas no los nicos. A ello, Pisa (1983, citado por Jimnez, 2004) concluye en sus investigaciones sobre los contextos de desarrollo de la inteligencia, que la enseanza si afecta la produccin del alumno aunque que parte de la adquisicin de la segunda lengua depende del alumno y no as de los factores contextuales.

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Otro factor ms que no depende directamente del alumno se refiere a la instancia educativa, pues es responsable de la implementacin de un currculo en donde se contempla la enseanza de un L2 o LE. El currculo que podr interpretarse como una accin planificada que a travs de medios, es decir una metodologa, se propone alcanzar ciertos fines educativos o bien objetivos y contenidos (Jimnez, 2004). Por medio de la seleccin de los objetivos, contenidos y metodologa se dar pie a enfoques y mtodos de enseanza de los cuales depender el grado en que el alumno logre la adquisicin de las habilidades y conocimientos de la lengua extranjera. Hallazgos en funcin de la pregunta y los objetivos de la investigacin El capitulo anterior a este fue dedicado al proceso de obtencin y presentacin de los resultados. Al iniciar este nuevo captulo los resultados o hallazgos obtenidos ya fueron expuestos a la luz de la literatura ms relevante al tema de investigacin. En este apartado, dichos hallazgos sern descritos con el fin de responder a la pregunta de investigacin establecida al comenzar la investigacin. La pregunta de investigacin dice Cules son los factores individuales que, segn el alumno de primaria mayor cuyo primer idioma es el espaol, no le permiten adquirir un dominio fluido de la competencia oral del ingls como idioma extranjero? De tal cuestionamiento se desprendi una segunda pregunta de investigacin: Cmo es que algunos alumnos tienen una facilidad innata para adquirir el manejo oral de una lengua extranjera como el ingls mientras que otros experimentan serias dificultades para ello? Para poder elaborar una teora o hiptesis que permita responder a los cuestionamientos previamente mencionados, se realiz un anlisis especfico a travs de

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la teora fundamentada. El mtodo, consisti en recopilar, organizar, proyectar, revisar y discutir los datos, para as codificar y describir las categoras y temas tanto en un primer como en un segundo nivel. Fue de tal forma que se construyeron los temas de los cuales se concluy que los factores que inciden en el problema de investigacin son los siguientes: 1. Competencia lingstica 2. Factores afectivos 3. Habilidades del idioma 4. Significados del idioma 5. Edad en que se aprende a hablar el idioma 6. Ubicacin geogrfica en donde se habla el idioma 7. Diferencia entre idioma 8. Interpretacin o traduccin del idioma 9. Estados cognitivos 10. Factores ajenos al alumno Con el propsito de visualizar cmo es que estos factores que de acuerdo a los participantes les dificulta la adquisicin de la habilidad oral en LE se elabor un diagrama demostrando la relacin e influencia de tales factores sobre la habilidad oral. El diagrama presentado en la Figura 3, contempla un contexto de enseanza y aprendizaje de L2/LE donde el primero se relaciona con el segundo y viceversa.

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Enseanza Enseanza
Factores institucionales

Proceso Ingls como Lengua Extranjera

Aprendizaje Aprendizaje

Estilo cognitivo Interferencia o traduccin Diferencias del idioma Ubicacin geogrfica Edad en que se aprende Significados del idioma

Dificultad en habilidad oral L2/LE

Habilidades del idioma Factores Afectivos Conocimiento Lingstico

Figura 3. Diagrama de factores influyentes en las dificultades para hablar ingls, segn la percepcin de los alumnos de primaria mayor. En la figura se muestran los factores influyentes y su origen, ya sea por parte del propio alumno o por alguna situacin independiente a l, como maestro, instituto o el idioma mismo. Las dificultades podrn deberse a algn factor de aprendizaje o en su caso a algn factor que tenga que ver con la enseanza. Los factores estipulados tambin se visualizan de manera jerrquica, siendo los de la posicin inferior de mayor influencia y por ende los de la parte superior de menor influencia sobre la problemtica. A su vez

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esta ltima tambin se representa grficamente demostrando el peso de los factores, ya sea de la enseanza o del aprendizaje para que se pueda alcanzar un dominio de la Entonces los factores que ms repercuten en que los alumnos logren hablar en LE, el ingls en este caso, son primeramente los conocimientos lingsticos, que contempla el uso de reglas y estructuras gramaticales, adems de otros elementos lxicos y fonticos. En segundo lugar se encuentran los factores afectivos que se refieren a las experiencias emocionales negativas que se dan en los participantes al momento de intentar hablar ingls. A esta le siguen las habilidades del idioma que contemplan la habilidad escrita, lectora y la auditiva, adems de la oral. Posteriormente se presentan las dificultades relacionadas con los significados del idioma en el cual se contempla que los alumnos no reciben suficiente insumo para poder comprender los distintitos significados del alumno. Adems de las anteriores, fue muy interesante descubrir que algo que consideraban los alumnos para hablar propiamente ingls es la edad en que se aprende, pues segn estos, se aprende el idioma desde el nacimiento o entre ms grande sea la edad en que se aprende les ser ms difcil hablar la LE. Ms interesante aun es saber que los alumnos tambin toman en cuenta que no lo hablan ahora que son muy jvenes, sino que lo hablarn en una edad mucho ms futura. Esta opinin se comparte con el lugar en donde lo hablarn, es decir, la ubicacin geogrfica del idioma, pues los alumnos consideran que como no lo aprendieron en el pas de origen de la LE o bien nicamente lo utilizaran en ese pas, es por ello, que tienen grandes dificultades con dicho idioma.

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Otros factores que se encontraron, que tambin afectan el manejo del habla en ingls aunque en menor escala, son las diferencias del idioma, la interferencia o traduccin de la L1 a LE, los estudios cognitivos de cada alumno y por ltimo los factores institucionales. A pesar de su menor peso sobre las dificultades en el aspecto oral, se debe recordar que estos son factores individuales por lo que podrn variar de alumno en alumno y as el grado en que actan sobre las habilidades del mismo. Como se logr observar en la Figura 3 antes mencionada, gran parte de los factores impidiendo a los alumnos alcanzar un nivel ptimo de la habilidad oral en LE provienen de factores relacionados con el aprendizaje y por contrario en mnimas ocasiones se considera a la enseanza como factor determinante en los resultados de la habilidad oral. Dicho de distinta manera, las dificultades en la habilidad oral se originan en el propio alumno y no en el instituto, el mtodo, el maestro, libros, etc. Esto quiere decir que los alumnos de manera consciente o inconsciente saben que pudieran mejorar considerablemente la manera en la que se expresan en LE comenzando por ellos mismos, por lo que en la siguiente seccin se darn algunas recomendaciones respecto a las conclusiones aqu expuestas y a la investigacin en general. Por otra parte el inicio de la investigacin fue propuesto una serie de objetivos para ser alcanzados al responder las preguntas de investigacin. En vista de tal y de las conclusiones aqu realizadas se pueden afirmar con toda certeza que los objetivos planteados efectivamente fueron logrados en su totalidad. En apego a los objetivos previstos y que en efecto fueron alcanzado se podr considerar a la investigacin como exitosa puesto que se:

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Exploraron y entendieron los obstculos que se presentan en el alumno de habla hispana, para lograr hablar ingls.

Identificaron, desde la propia perspectiva del alumno de primaria, cules son los elementos y causas que impiden que este se logre comunicar fluidamente.

Profundiz en el propio alumno para conocer, para l, lo que se presenta como una dificultad para hablar ingls.

Averigu cuales son los factores que hacen que un alumno adquiera y domine sin mayor problema el habla en ingls.

Se conocieron los factores por los que a un alumno se le facilita hablar en L2 y a otro podr significar aos de esfuerzo, dedicacin y/o frustracin en la enseanza y aprendizaje del idioma. Limitantes durante el estudio Al haber logrado los objetivos antes mencionados, se puede considerar al estudio

como exitoso, lo que no quiere decir que este haya sido exento de obstculos a lo largo de la investigacin. Desde el inicio hasta el final, el proceso cualitativo se vi afectado debido a distintas limitantes que incluso llegaron a poner en riesgo los resultados de la investigacin. Sin embargo, en todo momento se planificaron las acciones ms apropiadas y se realizaron los ajustes mencionados sobre todo en el aspecto metodolgico del proceso. Por mencionar algunas de las limitantes se enlistan las siguientes junto con la forma en que se ajust para lograr los objetivos:

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Al escoger un tema de investigaciones y su pregunta se not gran cantidad de investigaciones enfocadas al proceso de adquisicin de L2, metodologa y recursos didcticos y aspectos sociolingsticos del idioma por lo que se tuvo cierta dificultad en encontrar un tema novedoso. Por ello, se escogi un tema y pregunta que al ser respuesta generara nuevas ideas y de mucha utilidad al campo en cuestin.

El proceso de adquisicin de una L2 o LE puede depender de aspectos individuales por lo que una investigacin cuantitativa limitaba comprender estos aspectos por lo que se eligi el mtodo cualitativo o permitiendo profundizar en las experiencias individuales del alumno.

Al elegir una muestra, se consider cul estara ms al alcance del investigador para reunir la informacin, una poblacin de adultos o una poblacin de nios. Se opt por una poblacin de nios, lo que represent mayor consentimiento por parte de las autoridades escolares, padres de familia y maestros de los alumnos, adems de la eleccin de participantes que reunieran las caractersticas necesarias para el estudio.

En cuanto a la recoleccin de los datos, se debi considerar que los instrumentos de recoleccin fueran adecuados para la edad de los participantes y que estos realmente recopilaran la informacin necesaria, lo que requiri de mayor esfuerzo. Aun as los participantes presentaron cierta dificultad en responder lo que se les preguntaba, as que constantemente se debieron reajustar los instrumentos.

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Al igual que lo anterior, al llevar a cabo el anlisis de datos se encontr que las respuestas de los participantes no siempre eran muy claras, por el contrario eran bastante redundantes y vagas por lo que fue necesario aplicar una capacidad mayor de anlisis, sin mencionar el tiempo, siendo este ltimo factor uno de los mayores limitantes durante todo el proceso. Recomendaciones

Hasta aqu, ya ha sido respuesta la pregunta de investigacin, alcanzado los objetivos propuestos y expuestas las limitaciones del estudio. Solo resta externar una serie de recomendaciones que los distintos miembros de la comunidad educativa e investigadores podrn tomar en cuenta para su prctica. Una de estas primeras recomendaciones podr ser, el recordar que los resultados aqu plasmados se encuentran fundamentados en la propia percepcin del alumno. Conjuntamente estas percepciones se encuentran respaldadas por lo que sostienen los distintos autores e investigadores sobre la problemtica planteada. As que, aunque bien se puede confiar en las conclusiones realizadas para ser dirigidas directamente o como gua en el proceso de enseanza-aprendizaje de la L2/LE, los factores pueden variar segn el individuo. Por lo tanto, ser responsabilidad del interesado identificar estos factores as como el grado en que influye en el mismo proceso de adquisicin para tomar las decisiones adecuadas. De manera ms especfica, se puede sugerir a los institutos educativos y que implementan en su currculo un programa bilinge o semejante considerar que adems de los factores lingsticos existen otros aspectos que impiden a los alumnos desarrollar

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sus habilidades al mximo. Sobre todo, en muchos de los casos estos aspectos surgen desde los procesos propios del alumno y no as por parte del instituto, esto es cuando el instituto ha hecho lo correspondiente para impulsar su programa. En dado caso, el instituto debe fijar su atencin hacia el proceso de aprendizaje en lugar de la enseanza, pues es donde los alumnos con mayor frecuencia, se topan con problemas. Para finalizar y a pesar de que los autores afirman que entre ms joven se inicia el aprendizaje de un idioma la adquisicin ser ms efectiva, se descubri que los alumnos estn predispuestos a esta concepcin y entonces este factor se convierte en una limitante. Por ello, tanto maestros como padres de familia debern concientizar a los alumnos para que sepan que la edad no es determinante para su aprendizaje. Por el contrario, si estos adoptan la LE y se identifican con la cultura de origen, independientemente de la edad, la adquisicin y dominio de la lengua, en cualquiera de sus modalidades ser ptima.

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Referencias
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Apndices
Apndice A. Carta de Consentimiento

Carta de Consentimiento de para Realizacin de Investigacin y Uso de Datos

El investigador, Johann Reynaldo Ros Snchez, quien cursa la materia de Proyecto I, como parte de la maestra en Educacin con acentuacin en la enseanza de las ciencias en la Escuela de Graduados en Educacin del Tecnolgico de Monterrey para la realizacin del proyecto de tesis, por medio de la presente solicita su autorizacin a la maestra: ____________________ __________________________________, encargada del grupo del cuarto grado del nivel primaria en el Instituto Cervantes ubicado en ____________ __________________________________________________en la ciudad de San Luis Potos, Mxico para llevar a cabo la aplicacin de observaciones y entrevistas a los alumnos bajo su responsabilidad con el fin de contribuir a la investigacin: Dificultades del Alumno de Primaria Mayor, cuyo Primer Idioma es el Espaol, para Adquirir un Dominio Fluido de la Competencia Oral del Ingls como Idioma Extranjero Lo que dar oportunidad de obtener datos muy importantes sobre la realidad del manejo de la competencia oral en ingls en los alumnos de primaria mayor, sin representar esto ningn riesgo para ellos o sus actividades acadmicas. Los resultados de dicha investigacin le sern comunicados con el fin de que cuente con herramientas que le permitan mejorar la enseanza sobre dicho tema. Adems se le garantiza la completa confidencialidad de los datos y nombres de los participantes.

Firma de comn acuerdo

_________________________ Director del Instituto

__________________________ Maestra de Grupo

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Apndice B. Registro de Observacin Instrumento de Recoleccin de Datos 1 basado en Hernndez, Fernndez y Baptista (2003, Citado por Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010). Registro de Observacin Estudio Sobre las Dificultades para Hablar Ingls Episodio o Situacin: Fecha: Hora de inicio: Hora de termino: Participantes: Lugar: Caractersticas del Lugar: 1. Temas Principales

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Explicaciones o Especulaciones

3. Explicaciones Alternativas

4. Siguiente paso en relacin de datos

5. Revisin y Actualizacin

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Apndice C. Gua de Entrevista

Gua de Entrevista para Estudio sobre las Dificultades para Hablar Ingls Participante: ____ Sexo: ____ Edad: _____ Grado: _____ Fecha: _________________ Qu opinas del ingls? Cul es la diferencia de hablar espaol a hablar ingls? Consideras que tienes alguna dificultad con el ingls? Desde cundo? Puedes dar uno o varios ejemplos de cundo tienes que hablar ingls y se te dificulta o ms bien no puedes? Qu sientes cuando tienes que hablar ingls? Cmo te sientes cuando te equivocas al hablar ingls? Qu sentimientos te ocurren cuando necesitas hablar ingls y no lo logras? Qu sientes cuando logras hablar poco ingls? Mucho ingls? Cmo son algunas maneras en las que se te puede hacer ms fcil hablar ingls? Conoces la diferencia entre pasado, presente y futuro? Cul es? Hay alguna diferencia de ingls a espaol? Escuchar msica, o conversaciones ver pelculas o videos en ingls, ayuda o te dificulta aprender ingls? Por qu crees que el espaol lo hablas muy bien y el ingls te cuesta mucho ms trabajo? Cules crees que son los principales problemas o dificultades que no te permiten hablar ingls en un nivel aceptable? Imagina que t eres tu maestro/a de ingls, Cmo le haras para ensearte a hablar ingls adecuadamente y sin tener dificultades?

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Apndice D. Transcripcin de Entrevistas

Entrevista: Participante 1 Edad: 8 Aos Sexo: M 1. Qu opinas del ingls? Que es muy importante porque cuando eres grande en el trabajo te pueden mandar a Canad o Chicago y t tienes que hablar ingls para entenderle a la gente de all. Cul es la diferencia de hablar espaol a hablar ingls? La diferencia es que le idioma es distinto pero para ellos el espaol es ms difcil porque tiene ms significados el espaol, hay una palabra que tiene diferentes definiciones. Consideras que tienes alguna dificultad con el ingls? Desde cundo? Si, desde segundo porque ahorita me estn enseando en mi casa los verbos personales, de ese tipo y se me est complicando. Puedes dar uno o varios ejemplos de cuando tienes que hablar ingls y se te dificulta o ms bien no puedes? Cuando est en negativo el verbo Do, lo convierto a Didnt y a veces otro verbo do lo pasas a I do homework, puede cambiar y se me complica entender cuando cambia. Qu sientes cuando tienes que hablar ingls? Que si me se buenos verbos y como completar palabras con verbos y sujetos, pero se me complica como se pone lo que tengo que poner la actividad como por ejemplo heptathlon se me olvida donde lo pongo pero si se como completar la oracin con he, she o esas cosas. Cmo te sientes cuando te equivocas al hablar ingls? Que hay que mejorar y que debo poner ms atencin. Qu sentimientos te ocurren cuando necesitas hablar ingls y no lo logras? Pues dudas, de cmo se dir y deca y a veces me siento incomodo y acorralado porque no pueden me entienden. Que sientes cuando logras hablar poco ingls? Mucho ingls? Que ya me puedo comunicar bien con las personas, y muchas ingls ya me comunico. Cmo son algunas maneras en las que se te puede hacer ms fcil hablar ingls? Hay una manera que me est ayudando mucho que es eficaz, porque mi mama contrato a un seor que me ayuda a hacer las tareas en mi casa y cuando acabo la tarea queda un ratito y me explica los negativos y antes de octubre me los estaba ensaando, ya me quedo claro pero me sigue enseando los verbos to be en pasado y en presente Conoces la diferencia entre pasado, presente y futuro? Cul es? Hay alguna diferencia de ingls al espaol? Si, el presente es lo que est ocurriendo como yo estoy jugando y la preposicin pasado yo jugu, lo que fue tiempo atrs, y el futuro voy a jugar, adelante lo que estoy planeando. Si hay diferencia por ejemplo do el pasado es diferente porque cambia a Did, pero en negativo es didnt, y en futuro does. Escuchar msica, o conversaciones ver pelculas o videos en ingls, ayuda o te dificulta aprender ingls? A veces en los programas vienen subttulos en ingls pero la verdad no entiendo muy bien como lo dicen tan rpido por ejemplo, lo que me falta escuchar es hablar ingls porque lo nico que hago es leer y ver los subttulos. Por qu crees que el espaol lo hablas muy bien y el ingls te cuesta mucho ms trabajo? Porque le espaol se aprende desde que es pequeo o el ingls las personas se acostumbra a orlos desde pequeos. Cules crees que son los principales problemas o dificultades que no te permiten hablar ingls en un nivel aceptable?

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Si puedo completar la palabra, lo que se complica es decirlo rpido como en la tele que lo dicen rpido si puedo completar palabras pero despacio, esa es mi dificultad. 14. Imagina que t eres tu maestro/a de ingls, Cmo le haras para ensearte a hablar ingls adecuadamente y sin tener dificultades? Principalmente a tratar de ver pelculas en ingls para que entiendan mejor las palabras y luego a leer libros en ingls para saber que significa cada cosa, y a escribir en los pizarrones y mas adelntate ya les enseas sin escribir en los pizarrones y leer un libro y ya hablar ingls. Entrevista: Participante 2 Edad: 8 aos Sexo: M 1. Qu opinas del ingls? Que est muy bien para ensear y para que podamos aprender otros idiomas y irnos a otros pases. Cul es la diferencia de hablar espaol a hablar ingls? Hablar otro idioma. Consideras que tienes alguna dificultad con el ingls? Si Desde cundo? Desde tercero Puedes dar uno o varios ejemplos de cuando tienes que hablar ingls y se te dificulta o ms bien no puedes? Cuando la miss en una parte nos dice.. Open en english tengo que decir unos nmeros en english y se me hace complicado como en espaol 1981 o no s. Qu sientes cuando tienes que hablar ingls? Bien Cmo te sientes cuando te equivocas al hablar ingls? Ms o menos mal. Qu sentimientos te ocurren cuando necesitas hablar ingls y no lo logras? Mal, porque se hace complicado hablar ingls como pez en ingls, algunas palabras no s. Que sientes cuando logras hablar poco ingls? Mucho ingls? Bien Cmo son algunas maneras en las que se te puede hacer ms fcil hablar ingls? Si yo hablo ingls, por los nombres sea en la antologa nos ponen nombres y ah tenemos que. nos ponen animales y esas cosas y tenemos que poner sus nombres, como tiburn shark. Y as se te hara ms fcil con los nombres? Si Conoces la diferencia entre pasado, presente y futuro? Cul es? Presente es ahorita, pasado ya paso cuando era nio y futuro ya esta pasara. Hay alguna diferencia de ingls al espaol? No porque una diferencia de ingls es otro lenguaje. Escuchar msica, o conversaciones ver pelculas o videos en ingls, ayuda o te dificulta aprender ingls? Me ayuda, porque ah dice otras cosas como; ohhh un shark los ataca y eso. Cmo te ayuda? A aprender ms fcil Por qu crees que el espaol lo hablas muy bien y el ingls te cuesta mucho ms trabajo Porque en espaol yo nac aqu y no en estados unidos. Cules crees que son los principales problemas o dificultades que no te permiten hablar ingls en un nivel aceptable?

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Porque cuando a mi no me ensearon mis papas ingls, cuando tena 5 aos , un amigo que se llama Jorge ah le ensearon porque le ensearon en estados unidos porque ah a fuerzas tienen que hablar ingls ah en estados unidos. 16. Imagina que t eres tu maestro/a de ingls, Cmo le haras para ensearte a hablar ingls adecuadamente y sin tener dificultades? Estudiar en estados unidos irme un tiempo o ms. Pero t como maestro, estas enseando, imagnate que eres un maestro y tienes una alumno, como le ensearas? Primero en un libro le enseara, pondra los animales y ah primero se los repitiera, shark y todo eso y que se los aprendiera y en otro da para que pueda sacar buena calificacin. Entrevista: Participante 3 Edad: 10 aos Sexo: F 1. 2. Qu opinas del ingls? Que es muy bueno. Cul es la diferencia de hablar espaol a hablar ingls? Que se espaol y no se ingls Y cul es la diferencia? Que el ingls no se puede hablar en espaol y se puede hablar en ingls. Consideras que tienes alguna dificultad con el ingls? Fcil. Desde cundo? Desde cuando aprend en segundo hasta tercero. Puedes dar uno o varios ejemplos de cuando tienes que hablar ingls y se te dificulta o ms bien no puedes? En momentos cuando la maestra viene a dar ingls y empezamos a hablar ingls. Qu sientes cuando tienes que hablar ingls? Alegra porque me gusta mucho el ingls. Cmo te sientes cuando te equivocas al hablar ingls? Bueno un poquito. Un poquito qu? Un poquito feliz. Qu sentimientos te ocurren cuando necesitas hablar ingls y no lo logras? Un poquito de ms o menos de felicidad porque a veces cuando digo una palabra se me dificulta decirlo. Que sientes cuando logras hablar poco ingls? Mucho ingls? Felicidad. Cmo son algunas maneras en las que se te puede hacer ms fcil hablar ingls? Menos que yo, menos no se Qu manera recomiendas que sea ms fcil? Bueno como se llama, que cuando puede hablar ingls sabe, bueno cuando puedo hablar ingls es difcil y a veces fcil. Bueno, de qu manera puede ser ms fcil? De manera que t puedas hablar. Conoces la diferencia entre pasado, presente y futuro? Cul es? Sip, el presente es cuando el presente es ms una cuando te lo ensean en ingls, cuando te dicen present, como se deca futuro, future, Future y past . Hay alguna diferencia de ingls a espaol? Que le presente es pasado y futuro y el otro es en ingls. Escuchar msica, o conversaciones ver pelculas o videos en ingls, ayuda o te dificulta aprender ingls? Ayuda.

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14. Por qu crees que el espaol lo hablas muy bien y el ingls te cuesta mucho ms trabajo? Porque el ingls es fcil y a veces el ingls es un poquito difcil cuando con un poquito de dificultad. 15. Cules crees que son los principales problemas o dificultades que no te permiten hablar ingls en un nivel aceptable? Que no me deja, pues a veces cuando estoy hablando en espaol y quiero hablar en ingls pero a veces s eme va el ingls cuando estoy hablando espaol. A veces cruzas palabras de ingls y espaol? Si. 16. Imagina que t eres tu maestro/a de ingls, Cmo le haras para ensearte a hablar ingls adecuadamente y sin tener dificultades? NA Entrevista: Participante 4 Edad: 9 aos Sexo: F 1. 2. Qu opinas del ingls? Que te puede ayudar en comunicarte en muchas partes del mundo. Cul es la diferencia de hablar espaol a hablar ingls? Que el espaol es ms fcil que el ingls que es difcil. Por qu? Porque mi educacin es en espaol y no en ingls. Consideras que tienes alguna dificultad con el ingls? Si . Desde cundo? Desde primaria. Puedes dar uno o varios ejemplos de cuando tienes que hablar ingls y se te dificulta o ms bien no puedes? A veces cuando me decan que cantaba algo y no s que deca. Qu sientes cuando tienes que hablar ingls? Que ojala alguien me ayudara a que supiera ingls. Cmo te sientes cuando te equivocas al hablar ingls? Me siento bien, pero la miss me dice como se tuvo que decir. Qu sentimientos te ocurren cuando necesitas hablar ingls y no lo logras? Como que, como se dice cuando no puedo hablar, hacer algo pero querer? Ahhh frustracin. Que sientes cuando logras hablar poco ingls? Mucho ingls? Bien. Cmo son algunas maneras en las que se te puede hacer ms fcil hablar ingls? Cuando me lo dicen como Jorge, es que el viene de estados unidos y yo estaba sentada con l y l me dice como decirlo. Conoces la diferencia entre pasado, presente y futuro? Cul es? Es futuro es cuando aun no pasa y el presente lo que est pasando ahorita y el pasado lo que ya paso . Hay alguna diferencia de ingls a espaol? Si, se cual es el presente y el pasado y el futuro, porque present es presente, futuro es future y pasado, este si lo reconozco pero no s como se dice. Escuchar msica, o conversaciones ver pelculas o videos en ingls, ayuda o te dificulta aprender ingls? Me ayuda porque una vez, porque cuando estaba viendo una pelcula en ingls, yo le entend, entend que decan por lo que vea y tambin porque algunas palabras les entend en ingls. Por qu crees que el espaol lo hablas muy bien y el ingls te cuesta mucho ms trabajo? El espaol, porque casi nunca he hablado ingls y toda mi vida he hablado espaol. Pero desde primero t hablaste ingls?

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Se me hizo poquito mas difcil porque antes cuando esta el ltimo ao de knder le entenda mas , me sabia hasta el cuarenta y algo decir los nmeros en ingls y entre a una escuela que se llama Montessori, en esa escuela no ensean bien el ingls casi nadie. 15. Cules crees que son los principales problemas o dificultades que no te permiten hablar ingls en un nivel aceptable? Cuando entre a la escuela de Montessori porque casi no explicaban bien y casi nunca haba ingls. 16. Imagina que t eres tu maestro/a de ingls, Cmo le haras para ensearte a hablar ingls adecuadamente y sin tener dificultades? Decirle como significa una palabra, decirle presente es present. Entrevista 5 Edad: 9 aos Sexo: M 1. 2. 3. 4. Qu opinas del ingls? Que es el idioma universal. Cul es la diferencia de hablar espaol a hablar ingls? Que suena ms distinto al espaol que el ingls. Consideras que tienes alguna dificultad con el ingls? Si. Desde cundo? Desde, pues desde siempre. Por qu crees que sea eso? Porque no, porque no lo he aprendido muy bien. Puedes dar uno o varios ejemplos de cuando tienes que hablar ingls y se te dificulta o ms bien no puedes? Como es decir una palabra en ingls. . Ponme un ejemplo, cuando tienes que hablar ingls y no puedes. Dame un ejemplo de algn momento Cuando la maestra me dice que le pongamos algo. Qu sientes cuando tienes que hablar ingls? Que hablo otro idioma, me siento que no soy de aqu. Cmo te sientes cuando te equivocas al hablar ingls? Me da pena. Qu sentimientos te ocurren cuando necesitas hablar ingls y no lo logras? n/a Que sientes cuando logras hablar poco ingls? Mucho ingls? Cmo son algunas maneras en las que se te puede hacer ms fcil hablar ingls? No lo se. Cul sera una manera en que pensars que no se te hara difcil hablar ingls? Pues que haya ms fcil hablar ingls, que nos enseen mas en vocabulario o cosas as. Conoces la diferencia entre pasado, presente y futuro? Cul es? Si, el pasado es algo que ya paso para atrs, el presente es lo que est pasando ahorita y el futuro todo lo que va a pasar. Hay alguna diferencia de ingls al espaol? No. Escuchar msica, o conversaciones ver pelculas o videos en ingls, ayuda o te dificulta aprender ingls? Pues se me dificulta mas hablar ingls. Por qu? Pues es que como uno n aprende bien por eso se me hace un poco difcil. Por qu crees que el espaol lo hablas muy bien y el ingls te cuesta mucho ms trabajo El espaol porque nac de aqu y no en estados unidos.

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15. Cules crees que son los principales problemas o dificultades que no te permiten hablar ingls en un nivel aceptable? Lo ms difcil es que me digan que me tengo que aprender algo en ingls, como un cuento que me tengo que quedar, como se dice. Aprender pero en ingls. 16. Imagina que t eres tu maestro/a de ingls, Cmo le haras para ensearte a hablar ingls adecuadamente y sin tener dificultades? Pues con diccionario para ensearles. Entrevista: Participante 6 Edad: 9 aos Sexo: M 1. Qu opinas del ingls? Pues bien. Qu opinas del ingls en tus palabras? Que es interesante que puedo aprender. Cul es la diferencia de hablar espaol a hablar ingls? Que hablas en otro idioma. Consideras que tienes alguna dificultad con el ingls? Pues si. Desde cundo? Muchas veces. Pero a partir de cundo, en qu grado o hace cuanto? Desde tercero, se me hacia fcil de segundo para abajo, se me hacia fcil. Puedes dar uno o varios ejemplos de cuando tienes que hablar ingls y se te dificulta o ms bien no puedes? Qu sientes cuando tienes que hablar ingls? Dificultad. Por qu crees que pasa esto? Pos por pronunciar. Cmo te sientes cuando te equivocas al hablar ingls? Pos bien porque solo me falta estudiar. Qu sentimientos te ocurren cuando necesitas hablar ingls y no lo logras? . Pos mal, porque quiero aprender. Que sientes cuando logras hablar poco ingls? Mucho ingls? Bien porque cuando lo logro ya se ingls. Cmo son algunas maneras en las que se te puede hacer ms fcil hablar ingls? Estudiando. Conoces la diferencia entre pasado, presente y futuro? Cul es? Si, pasado ya paso, presente como ahorita y futuro que va a pasar. Hay alguna diferencia de ingls al espaol? No creo. Escuchar msica, o conversaciones ver pelculas o videos en ingls, ayuda o te dificulta aprender ingls? Ayuda porque as aprendo mas, cada da hablo ingls. Por qu crees que el espaol lo hablas muy bien y el ingls te cuesta mucho ms trabajo Porque nac en un lugar para hablar espaol. Cules crees que son los principales problemas o dificultades que no te permiten hablar ingls en un nivel aceptable? Matemticas. Pero de ingls lo que has aprendido que se te ha hecho ms difcil. Desde cuarto, cuando me preguntan. Imagina que t eres tu maestro/a de ingls, Cmo le haras para ensearte a hablar ingls adecuadamente y sin tener dificultades?

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Estudiando. Pero t eres el maestro, como le ensearas a un alumno como t. Para no tener dificultades para hablar ingls. No entiendo. Imagnate que res un maestro de ingls y tu sabes mucho, pero le vas a ensear a un alumno que es igualito a ti, lo mismo que se te hace difcil a ti se le hace difcil a l, Como le enseas ingls? Que lea. Entrevista: Participante 7 Edad: 9 aos Sexo: M 1. Qu opinas del ingls? Opino que es bueno que la maestra nos platica bien del ingls, los discos funcionan muy bien, no hay ninguna falla. Pero del idioma ingls qu opinas?, no de la clase. Que casi no se le entiende a nada. Cul es la diferencia de hablar espaol a hablar ingls? Pues el ingls es del pas estados unidos y el idioma espaol es de nuestro pas Mxico. Consideras que tienes alguna dificultad con el ingls? Un poco difcil. Desde cundo? .Desde cuando usamos los discos, sea que vemos eso de, en primero usbamos el de back pack a ese si le entenda un poquito ms, pero en cuarto con los discos se entiende que si sabes pero que se te dificulta un poco ms. Desde cundo se te dificulto ms el ingls? Desde tercero o segundo. Puedes dar uno o varios ejemplos de cuando tienes que hablar ingls y se te dificulta o ms bien no puedes? Cuando la maestra nos dice algunas veces en espaol o nos dicta o lo anota en el pizarrn as le entendemos un poquito mejor. Qu sientes cuando tienes que hablar ingls? Siento como una dificultad pequeita. Por qu crees? Porque le idioma ingle solo le entiendo tantito. Cmo te sientes cuando te equivocas al hablar ingls? Pues algunas veces me equivoco y algunas veces lo hago bien. Qu sentimientos te ocurren cuando necesitas hablar ingls y no lo logras? No levanto la mano. Que sientes cuando logras hablar poco ingls? Mucho ingls? Cuando si lo logro siento que si puedo, que puedo hacerlo mucho mejor. Cmo son algunas maneras en las que se te puede hacer ms fcil hablar ingls? Pues solo le entiendo a las palabras de hello, good bye, bye bye., De qu manera se te puede hacer ms fcil hablar ingls? Cuando la maestra algunas veces nos dice de espaol al ingls. Conoces la diferencia entre pasado, presente y futuro? Cul es? Pasado ya lo hiciste, presente lo ests haciendo y futuro no lo has hecho. Hay alguna diferencia de ingls al espaol? Pues el futuro en ingls se dice future. Escuchar msica, o conversaciones ver pelculas o videos en ingls, ayuda o te dificulta aprender ingls? Me ayuda a entender un poco mas de ingls. Por qu crees que el espaol lo hablas muy bien y el ingls te cuesta mucho ms trabajo Porque el espaol lo he aprendido el resto de mi vidas, y el ingls casi no.

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15. Cules crees que son los principales problemas o dificultades que no te permiten hablar ingls en un nivel aceptable? Como la maestra de ingls me pregunta algo de ingls casi no le entiendo tanto. 16. Imagina que t eres tu maestro/a de ingls, Cmo le haras para ensearte a hablar ingls adecuadamente y sin tener dificultades? Si yo fuera maestro de ingls, supiera ingls as mis alumnos me ayudaran a entender ingls, como mi compaero Jorge, que en tercer grado, en mayo vino de estados unidos al pas. Pero t como le vas a hacer para ayudarte a ti? Pues yo me dira las palabras en ingls. Entrevista: Participante 8 Edad: 10 aos Sexo: M 1. Qu opinas del ingls? Ms o menos, que si le entiendo a lo que me dicen en ingls, pero no s cmo hablar en ingls. 2. Cul es la diferencia de hablar espaol a hablar ingls? Que son diferentes idiomas, que el espaol se habla ms rpido y el ingls se habla, este, as como ms paraditos. 3. Consideras que tienes alguna dificultad con el ingls? S, porque aun no aprendo muy bien el idioma ingls. 4. Desde cundo? Yo creo que desde hace un mes. 5. Puedes dar uno o varios ejemplos de cuando tienes que hablar ingls y se te dificulta o ms bien no puedes? Si se me hace difcil. Dame un ejemplo. Desde el 15 de enero. Si, pero dame un momento cuando no tienes que hablarlo y no puedes Cuando es da de proyecto de ingls, porque no entiendo cmo hablar ingls. 6. Qu sientes cuando tienes que hablar ingls? Dificultad, porque casi no me ensean bien ingls. 7. Cmo te sientes cuando te equivocas al hablar ingls? Algo triste y avergonzado. 8. Qu sentimientos te ocurren cuando necesitas hablar ingls y no lo logras? No s a veces no tengo como piensa y a veces me da vergenza. 9. Que sientes cuando logras hablar poco ingls? Mucho ingls? Feliz. 10. Cmo son algunas maneras en las que se te puede hacer ms fcil hablar ingls? Las palabras ms cortas, como los desastres naturales en ingls, como lo que se refiere de las frutas. 11. Conoces la diferencia entre pasado, presente y futuro? Cul es? El pasado ya te pasa algo diferente, el presente pasa algo ahorita y el futuro no sabes que pase. 12. Hay alguna diferencia de ingls a espaol? Que a veces este el ingle se dice diferentes palabras con otras letras y con el espaol en otras letras tambin. 13. Escuchar msica, o conversaciones ver pelculas o videos en ingls, ayuda o te dificulta aprender ingls? Me ayuda, porque lo entiendo ms en msica y pelculas y preguntas. 14. Por qu crees que el espaol lo hablas muy bien y el ingls te cuesta mucho ms trabajo Porque me han enseado primero espaol y el ingls despus. 15. Cules crees que son los principales problemas o dificultades que no te permiten hablar ingls en un nivel aceptable? Decir las palabras en ingls.

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16. Imagina que t eres tu maestro/a de ingls, Cmo le haras para ensearte a hablar ingls adecuadamente y sin tener dificultades? Usar el radio para que aprenda ingle y una pelcula en ingls para que aprendan ms, de las pelculas con el idioma y la figura. Entrevista: Participante 9 Edad: 9 aos Sexo: M 1. 2. Qu opinas del ingls? Que es muy bueno y adems te sirve para hablar otros idiomas. Cul es la diferencia de hablar espaol a hablar ingls? Que as es muy diferente porque espaol as ya lo sabemos y el ingls es muy diferente al espaol porque le ingls para aprender ingls tienen que hablar otros idiomas y el espaol ya lo hablamos. Consideras que tienes alguna dificultad con el ingls? No mucho. Desde cundo? N/A Puedes dar uno o varios ejemplos de cuando tienes que hablar ingls y se te dificulta o ms bien no puedes? Cuando estn en un concurso de speaking que as me echan un montn la sal, que tambin as se me dificulta porque soy bueno en concurso pero me echan la sal. Qu sientes cuando tienes que hablar ingls? Pos bien. Cmo te sientes cuando te equivocas al hablar ingls? As como que mucha pena. Qu sentimientos te ocurren cuando necesitas hablar ingls y no lo logras? Que sientes cuando logras hablar poco ingls? Mucho ingls? Mucha felicidad. Cmo son algunas maneras en las que se te puede hacer ms fcil hablar ingls? En las participaciones en clase, as en pronunciacin. Pero cmo lo puedes hacer ms fcil, aprender ingls? Hablar ms as, ms claro, si no se me va a entender nada.. Conoces la diferencia entre pasado, presente y futuro? Cul es? Si, pasado ya paso, presente lo que esta ahorita y futuro lo que va a pasar. Hay alguna diferencia de ingls a espaol? Creo que s. O tal vez no. T qu crees? Que si, o no porque le pasado ya paso, el presente es lo que est pasando y futuro lo que va a pasar. Escuchar msica, o conversaciones ver pelculas o videos en ingls, ayuda o te dificulta aprender ingls? Me ayudan. Por qu crees que el espaol lo hablas muy bien y el ingls te cuesta mucho ms trabajo? Porque la lengua ya la tenemos desde hace cuando pero el ingls se nos dificultan ms pero si podemos. Por qu crees que se dificulta ms? Porque antes me distraa mucho pero ya puedo hablar bien. Cules crees que son los principales problemas o dificultades que no te permiten hablar ingls en un nivel aceptable? Distraerte mucho. Imagina que t eres tu maestro/a de ingls, Cmo le haras para ensearte a hablar ingls adecuadamente y sin tener dificultades? Si no me entiende repetirle las palabras que no entendi.

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Apndice E. Chequeo de Participantes

Cules son las principales dificultades por las que el alumno de primaria mayor no hable ingls debidamente?
Para contestar esta pregunta pon en orden los siguientes enunciados del 1 al 10. El 1 es el que ms problemas te da para hablar ingls debidamente y el 10 es que menos problemas te causa para hablar ingls.

Se me dificulta hablar ingls debidamente porque:

_____ me da pena, me da miedo, me siento mal, me falta participar, me falta estudiar, etc. _____ no conozco las reglas y los principios del idioma ingls. _____ no conozco muchos significados o vocabularios del idioma ingls. _____ me falta practicar y reforzar la lectura, escritura, audio, y habla en el idioma ingls. _____el ingls es muy diferente al espaol. _____ para hablar bien en ingls necesitas haber aprendido desde chico. _____ solamente lo hablan bien quienes viven o van a los Estados Unidos. _____ tengo que ver ms videos u otro material para para aprender a hablar o me tengo memorizar ms expresiones y palabras para hablar ingls mejor. _____ tengo que traducir o cambiar del espaol al ingls. _____ no le entiendo a la maestra o maestro ni a los libros de ingls y me falta quien me ayude a hablar.

Menciona y escribe si tuvieras otro motivo por el que se te hace difcil hablar ingls y no estaba en la lista de arriba:
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Currculum Vitae
Johann Reynaldo Ros Snchez donjohann127@hotmail.com Originario de San Luis Potos, Mxico, Johann Reynaldo Ros Snchez realiz estudios profesionales en Administracin Hotelera y Negocios Tursticos en la Universidad Interamericana del Norte, campus San Luis Potos. La investigacin titulada Dificultades para que el alumno de primaria mayor, cuyo idioma es el espaol, adquiera un dominio fluido de la habilidad oral del ingls como idioma extranjero, es la que presenta en este documento para aspirar al grado de Maestra en Educacin con acentuacin en procesos de enseanza-aprendizaje. Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo educativo, en el rea de la enseanza de ingls como idioma extranjero desde hace diez aos. Asimismo, ha participado en iniciativas dentro del Programa Tutorial del Tecnolgico Superior y asesora de proyectos de residencia. Actualmente, Johann funge como docente en la primaria Instituto Cervantes Apostlica e Instituto Tecnolgico Superior de San Luis Potos, Capital en San Luis Potos, Mxico como docente. Adems, cuenta con distintas especializaciones en el ramo
de la enseanza-aprendizaje del ingls y prcticas educativas en general; Teachers Training, Cambridge: Teachers Knowledge, Desarrollo de Competencias Docentes, Programa Bachillerato Internacional, Certificacin en Auditora ISO-9001:2008, Aplicacin de TICs, Desarrollo de Estrategias Didcticas, Trabajo Colaborativo, etc.

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