Vamos a detener la lectura, a hacernos preguntas y a pensar para comprender

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By acalero1 Pensamos para entender lo que leemos

Introduccin Que los lectores iniciales y los lectores retrasados construyan la idea de que las palabras significan, adems de que es necesario pensar para entender lo que se lee , resulta a veces muy difcil para ellos. Su excesivo empeo en los procesos de decodificacin les consume capacidad cognitiva para centrarse en el significado de dichas palabras. Sin embargo, si queremos que estos lectores lo logren y que sean competentes en el futuro, i.e., que posean recursos cognitivos y metacognitivos, e iniciativa propia para resolver los problemas de comprensin que se les planteen, hay que revolucionar los procedimientos clsicos de enseanza de la lectura. Esos procedimientos han estado basados con casi exclusividad en la demanda al alumno de exactitud, precisin y velocidad lectora; y el tipo de lector que siguen generando a n se caracteri!a por aquel que utiliza sus escasos recursos cognitivos en el reconocimiento correcto de las palabras del texto que lee, por desconocer la existencia de procesos de pensamiento estratgico e iniciativa propia "voluntad# para utilizarlos, y por no controlar la comprensin que va construyendo durante la lectura. Por otra parte, a partir de los estudios de Neuroimagen, sabemos que la activacin de determinadas reas de la regin frontal del cerebro es un indicativo del funcionamiento de lo que podemos denominar como $control ejecutivo$, o $inteligencia ejecutiva$. La inteligencia ejecutiva se desarrolla en los lectores iniciales y retrasados ensendoles a reflexionar para mantener aquellas informaciones que van acumulando en su memoria de trabajo mientras leen, y a acostumbrarse a in ibir respuestas lectoras automticas negativas "lectura velo!, deseo de acabar pronto la tarea, distraccin del propsito inicial que se hi!o para leer%etc.#, para que aprendan a gestionar su atencin de un modo flexible, en funcin de las distintas informaciones que la lectura les va proporcionando . !or tanto, desde el enfoque metacognitivo que defendemos en este blog, en esta nueva entrada reflexionaremos sobre este grave problema que aque&a a bastantes lectores iniciales de Educacin rimaria y a otros con retraso lector, y nos plantearemos un doble ob&etivo' ( )esaltar la importancia terica de ensear a estos alumnos dic!os procesos de pensamiento estratgicos, para que aprendan a supervisar y controlar la comprensin durante la lectura. Si queremos formar futuros lectores competentes,debemos comenzar ya con el alumnado de los primeros aos de "ducacin !rimaria a dotarles de estos instrumentos cognitivos y metacognitivos . ( *levar a cabo una pr+ctica de modelado inicial de la estrategia $ ensamos para entender lo que leemos,, con la intencin de que aprendan a utilizar de un modo voluntario y reflexivo estrategias que les agan conscientes de que la comprensin del texto debe buscarse y darse simultneamente a la lectura. 1.- El dilogo interior del lector y la doble dimensin del proceso de comprensin lectora Sabemos que un lector competente es aquel que es capa! de utili!ar recursos cognitivos y metacognitivos "-alero, ./00# al servicio de la comprensin del texto, a trav#s de una especie de dilogo interior consigo mismo, con el texto y con el autor, pensando para entender lo que est leyendo"dimensin cognitiva# y sobre cmo est leyendo yreparando, en su caso, la comprensin perdida "dimensin metacognitiva#. Se trata de un dilogo personal, que caracteri!a al lector que utili!a su capacidad de control

ejecutivo sobre la comprensin, y que esencialmente se nutre de autopreguntas, que definen la doble dimensin del proceso de comprensin lectora. "1er e&emplos en la figura 0#' ( "imensin cognitiva "2os hacemos preguntas para comprender#. *as autopreguntas nos las planteamos para buscar sentido al texto que leemos. ( "imensin metacognitiva "2os hacemos preguntas para pensar si estamos comprendiendo, y cmo comprendemos# En este proceso de di+logo personal las autopreguntas ayudan al lector en la toma de decisiones para mejorar la comprensin del texto.

3igura 0' 2os hacemos preguntas para comprender y para pensar si comprendemos.

En consecuencia, entendemos que una enseanza expl#cita a los alumnos de esta doble dimensin del acto lector, que le dote del control de la comprensin del texto es uno de los grandes regalos que cualquier profesor puede !acer a sus lectores . 4e otro modo, si los docentes de Educacin 5nfantil, del 0er -iclo de Educacin Primaria y P6, logramos fortalecer las capacidades de control ejecutivo de estos alumnos, les aremos conscientes de que aprender a leer es $siempre% buscar el sentido del texto, y les obsequiaremos con un instrumento bsico de ayuda al #xito en la escuela y en la vida. &os lectores iniciales que adquieren este conocimiento ser+n futuros lectores capaces de planificar, supervisar y regular de un modo voluntario el proceso simultaneo de comprensin de los textos que lean, es decir, debuscar intencionalmente el sentido de lo que estn leyendo . 1eamos por qu7' 8n padre de una alumna de 0er curso de Educacin Primaria "9na#, me relat recientemente una situacin de lectura en casa con su hi&a. 6ras pedirle a ella que leyera un texto corto, 7l le plante que si el texto que !ab#a le#do ten#a alg'n sentido para ella . Su respuesta fue sorprendente' $Lo que leo nunca tiene sentido, la profesora slo nos dice que practiquemos y leamos bien las palabras, 9unque todos estar:amos de acuerdo en que el propsito de la lectura es la comprensin del texto, y que la b'squeda del significado debe ser el objetivo principal de cualquier lector,tambi#n la del lector inicial, la respuesta de 9na, muy parecida a la de otros estudiantes con dificultades lectoras, nos describe un caso frecuente de alumna que se da a esta tarea escolar sin expectativas previas, recursos cognitivos y la voluntad expresa de encontrar sentido a lo que va

a leer, acostumbrada a la experiencia rutinaria de la decodificacin de palabras , y sacrificando lo m+s importante' la comprensin del texto. ;Qu# acer por tanto< En esta entrada, planteamos una pr+ctica del modelado inicialpor parte del docente de la estrategia $ ensamos para entender lo que leemos,; como un recurso cognitivo y metacognitivo que motiva a los estudiantes a reflexionar sobre el uso que van haciendo de dicha estrategia. 2. La estrategia Pensamos para entender lo que leemos? Seguimos los siguientes pasos' 0. -onstruir = murales a colocar en el %incn de Lectura, o en las paredes del aula' a# el de la figura 0 $&os acemos preguntas,, b# $Pensamos para entender lo que leemos, "figura .#, y c# $ 'odo lo que leemos tiene sentido, "figura =#. El ob&etivo es familiarizar al lector con el lenguaje estratgico que se utili!ar+ durante el traba&o a llevar a cabo el profesor, para hacerles reflexionar sobre cmo comprender me&or. *as preguntas de la figura 0 est+n pensadas para ser utili!adas con todos los alumnos de Educacin Primaria, si bien se aconse&a no traba&arlas todas en cada actividad, eligiendo alguna, o algunas de ellas, en funcin de la edad y nivel lector de los estudiantes. .. >ediante la estrategia de ensean!a $(eflexin en voz alta, "-alero, ./00# "ver entrada Estrategia $)eflexin en vo! alta,#, el docente verbali!a sus pensamientos sobre' ( El qu7 de la estrategia "ser consciente de que falla la comprensin y es necesario repararla# ( El cmo de la estrategia "haci7ndose preguntas para buscar el sentido al texto, y reparar la comprensin perdida# ( -u+ndo es conveniente utili!ar la estrategia. =. Promover pr+cticas de perfeccionamiento, en las que los alumnos reflexionen en vo! alta sobre el uso que hacen de la estrategia.

3igura .' >ural $Pensamos para entender lo que leemos,

3igura =' >ural $6odo lo que leemos tiene sentido,

2.1.

odelado inicial de la estrategia

Que cualquier lectura debe tener sentido, es un conocimiento que los lectores iniciales deben construir. ? nada me&or que, inicialmente, el profesor modele la conducta de la b'squeda del significado a travs del autocuestionamiento, del por qu no se !a comprendido, en orden a mostrarles qu !acer para aprender a controlar la comprensin del texto. El siguiente extracto de una actividad de modelado de esta estrategia fue llevado a cabo con alumnos de 0@ de Educacin Primaria. 2os vamos a centrar en un hecho bastante frecuente con lectores de estas edades, cuando cometen errores en la lectura de palabras de cualquier texto, y no detienen la lectura para pensar por qu7 no han comprendido. ASentados en el )incn de *ectura, el docente coloc los tres carteles anteriormente citados &unto a la pi!arra, y reflexion del siguiente modo' $()ay veces que cuando leo algunas frases me doy cuenta de que no e entendido lo que significan* "so ocurre porque slo me dedico a leer las palabras del texto sin pensar, ni !acerme preguntas a m# mismo sobre por qu no !e entendido, y qu !acer para entender mejor lo que leo * (!or eso, si me doy cuenta de que lo que leo no tiene sentido para m, lo primero que !ago es parar la lectura y !acerme preguntas para tomar decisiones, como por ejemplo releer otra vez para buscar qu !e le#do mal, y por qu no !e comprendido* (+ ocurre que cuando vuelvo a leer las palabras que e ledo antes, algunas veces me doy cuenta de que algunas de los sonidos de esas palabras no se corresponden con las letras que tienen dic as palabras, y entonces esa palabra que le mal me ace no comprender todo lo que e ledo* (!or ejemplo, miramos el texto de esta pgina del libro $"staciones del ao* ,too- .figura /0, a trav#s del que estamos aprendiendo a acer dibujos con ojas* !ara acer dibujos con ojas, yo leo .sealando con el dedo cada palabra que lee0 12i re3nes algunas ojas limpias, puedes usarlas para acer un dibujo* !aga las ojas al papel para crear un collage otoal455*,

3igura B' 4ibu&os con ho&as "$Estaciones del ao. Ctoo,. Editorial 6imun >as#

ADD&o e entendido66 .mirando al cartel de la figura 75 y sealando la 78 pregunta de la derec a 9'engo que parar de leer para entender lo que estoy leyendo: !ues s* 9;ul es la palabra que yo e ledo que no tiene sentido5*: .releyendo otra vez5** y mirando de nuevo al cartel de la figura 7 y sealando a ora la <8 pregunta de la izquierda del mismo0 9qu# significa $paga- en esta frase5*:

9.algunos estudiantes se rean advirtiendo que se aba confundido al leer la palabra y que no era $paga-, sino $pega-50* (+a veo que algunos de vosotros os ab#is dado cuenta de qu# palabra es la que no e ledo bien y que no tiene sentido en esta frase ="sta frase no tiene sentido6> 1paga las ojas al papel para crear un collage otoal4 =+a s# lo que ocurre6 (;uando alguna palabra se lee mal toda la frase no tiene significado, y es por eso por lo que no entiendo .?uelve a leer la frase05 9Qu# palabra es la que e ledo mal**: 'odos sealan la palabra 1paga4 y corrigen al profesor, 16Lo que as ledo no tiene sentido porque deberas aber ledo as ledo pega64, dijo uno de ellos* (==2ois unos grandes detectives66 ==@maginaros lo que ocurre cuando alguien confunde una letra de una palabra al leerla66 ==2e pierde la comprensin de todo lo que est leyendo66 Ae a gustado que ayis pensado en lo que yo estaba leyendo y que os deis cuenta de que no comprend lo que lea por el error en esta palabra66 (B ora voy a leer correctamente la frase para entenderla mejor, 1!ega las ojas al papel para crear un collage otoal4* =Cien6 +a e entendido lo que e ledo* (==&o os parece sorprendente que por no aber ledo le letra de una palabra bien, no aya entendido todo lo que estaba leyendo66 +o estaba muy atento para comprender lo que lea, pero como no comprenda bien, ==pues saba que inmediatamente tena que tomar la decisin de parar la lectura para buscar dnde estaba el error de comprensin66 =="so es lo que yo quiero que agis vosotros66 2iempre que no entendis lo que le#is> parar la lectura y aceros preguntas eligiendo alguna de las que ay en este mural, pensando qu# acer para lograr comprender el textoEE, 2.2. Prcticas de per!eccionamiento en el uso de esta estrategia 9# 8tili!ando materiales aut7nticos de lectura "literatura infantil, recetas, revistas, etc%#, promover trabajo en pequeos grupos con un doble ob&etivo' ( "escubrir aquellos errores de lectura que puedan cometer "Se puede &ugar con errores voluntarios o involuntarios, y provocar el debate entre los estudiantes# ( Que los alumnos elaboren murales "figura F# y reflexionen en voz alta despu#s ante el grupo acerca de las acciones que tomaron para repara el significado global del texto. G# 4urante las tareas de lectura en grupos, establecer y respetar el compromiso de que siempre que alg3n alumno no aya comprendido un texto, #ste explique las medidas que tom para recuperar la comprensin.

3igura F' >urales de traba&o $Pensamos para entender lo que leemos, "alumnos de Preescolar#

3inalmente, sealar que ensear a los alumnos a mane&ar 7sta, u otras estrategias como las que seguiremos planteando en este blog, fomenta la necesaria relacin entre comprensin lectora y control ejecutivo, un contexto pedaggico esencial para que el lector aprenda a manejar y dirigir voluntariamente aquellos procesos de pensamiento estratgicos que le permitan planificar, dirigir, supervisar y regular el especfico proceso de comprensin lectora que sigan con los textos que lean . 9ndr7s -alero