Mtodo crtico para el desarrollo de competencias.

Una propuesta desde la filosofa, aplicada a la educacin

Jolin Fredy Zuluaga Duque Mauricio Zuluaga Duque

Mtodo crtico para el desarrollo de competencias. Una propuesta desde la filosofa, aplicada a la educacin

El arte de razonar en las ciencias sociales, las humanidades y lafilosofa,a partir de la implementacin de la hermenutica, el racionalismo crtico, la teora de la argumentacin y la lgica informal, en la fundamentacin del conocimiento

John Fredy Zuluaga Duque Mauricio Zuluaga Duque

B o g o t , 2012

Consejo Editorial P. Carlos Mario Alzate Montes, O.P. Rector General P. Kduardo Gonzlez Gil, O.P. Vicerrector Acadmico General V. I ,uis Francisco Sastoque Poveda, O.P. Vicerrector Administrativo y Financiero General P. Krico Juan Macchi Cspedes, O.P. Vicerrector General VUAD ()mar Parra Rozo I )irector Unidad de Investigacin l'V. Javier Antonio Hincapi Ardila, O.P. I )irector Departamento de Publicaciones Mara Paula Godoy Casasbuenas Editora

Contenido

Introduccin

1. La hermenutica como teora de la comprensin 11 1.1 La hermenutica como reivindicacin de la razn prctica . .11 1.2 Cmo es posible comprender? 14 1.3 Cules son las caractersticas de la teora del comprender? . .18 1.4 Qu procedimientos se siguen en la ejecucin del anlisis hermenutico de una obra o texto? 21 2. Los presocrticos y el pensamiento crtico 27 2.1 Una visin popperiana 27 2.2 Presupuestos bsicos epistemolgicos del racionalismo crtico 32 2.3 Qu criterio posibilita la distincin entre la ciencia emprica y la metafsica? 35 2.4 Instrumentos para conocer lo dado 37 2.5 Mtodo de conjeturas y refutaciones 37 3. Teora de la argumentacin. Primera parte 3.1 Cmo surgi la teora de la argumentacin? 3.2 Qu es la teora de la argumentacin? 3.3 Qu funcin cumple la teora de la argumentacin en el conocimiento? Cul es su utilidad? 39 39 42 43

ISBN: 978-958-631-749-8 Derechos Reservados Universidad Santo Toms Correccin de estilo I ,eonard Mauricio Muera Villamil Diseo y diagramacin Massayel Cullar Hernndez Carrera 13 No. 54-39 Telfonos: 235 19 75 -255 42 01 www.usta.edu.co cditorial^usantotomas.edu.co Bogot, D.C., Colombia 2012

3.4 Cmo se relaciona la teora de la argumentacin con el racionalismo crtico, la hermenutica y la lgica informal? . .45 3.5 Desarrollo de argumentos 50 3.6 Argumentos que se sirven de esquemas formales 50 3.7 La argumentacin basada en la estructura de lo real 57 3.8 Otro tipo de argumentos 67 Segunda parte 75 3.9 Conceptos bsicos de la lgica informal 75 3.10 Argumentos deductivos 78 3.11 Argumentos inductivos 80 4. Estructura lgica del mtodo 87 4.1 Por qu la hermenutica permite desarrollar competencias interpretativas en los educandos? 90 4.2 Por qu el racionalismo crtico permite desarrollar competencias propositivas? 91 4.3 Por qu la teora de la argumentacin permite desarrollar competencias argumentativas en los educandos?. .93 4.4 Funcionamiento del mtodo: usos en las ciencias sociales y humanas 94 4.5 El lenguaje posibilitador de cultura y humanidad 116 4.6 Modelo del mtodo aplicado en las ciencias sociales (economa y administracin): disertacin filosfica en torno al modelo econmico neoliberal simplificado . . .119 5. Consideracin Referencias final 129 131

Agradecimientos

A Dios, por la vida. A la Universidad Santo Toms, por promover la bsqueda de la verdad. A Luz Amanda Castro Lalinde, por su apoyo incondicional a nuestra labor investigativa. A Aura Mlida Zuluaga Bedoya y a Fernando Vergara Franco, por el esfuerzo colosal dispuesto en la investigacin. A Mario Alejandro Gallego Meja, por enriquecer con su obra artstica esta investigacin. A nuestra familia y amigos de comarca, por avivarnos el alma. A Leonard Mauricio Muera Villamil, por el trabajo concienzudo para hacer posible la publicacin de este documento. Este libro est dedicado a la bien amada y amiga Alexandra Cardona Montoya, quien ha defendido, de forma acrrima, la democratizacin del conocimiento.

Introduccin

Vivir dignamente y darle un sentido a la muerte sigue siendo el problema fundamental que enfrenta la razn terica y la razn prctica del hombre. Aun, un reto tan complejo y tan primigenio como sobrevivir y un anhelo tan fuerte como perpetuar la vida poseen una dificultad todava ms arcaica: la de representar y/o comprender el mundo. Sin una representacin verosmil de la realidad, el homo sapiens-sapiens no hubiera sobrevivido y, de hecho, si no logramos hoy representar y/o comprender la naturaleza y la humanidad de forma adecuada, el futuro del hombre ser incierto. Pensar y obrar adecuadamente puede garantizar no slo la sobrevivencia del hombre como especie, sino tambin su propia realizacin y dignificacin. Un hecho tan complejo como la manipulacin de la vida a partir de la clonacin puede redundar en beneficios para el ser humano o implicar su propio fenecimiento. De ah que los problemas en torno al conocimiento, ya sean de ndole cientfica, filosfica, religiosa o de cualquier otro tipo no sean slo un juego mental de hombres eruditos de academia, sino tambin de todos los seres dotados de razn. Tal vez la caracterstica ms importante que hace que los hombres nos diferenciemos de los otros seres es nuestra capacidad de pensar; es el logos, como afirmaba Aristteles, o es la funcin argumentativa del lenguaje, como deca Popper. Si esto es cierto, si pensar y/o argumentar nos distingue de otros seres, lo conveniente es hacerlo de la forma ms conveniente para nuestros intereses y los de los dems. Vale la pena repensar siempre nuestros sistemas de representacin; vale la pena

'lu l i,-ily '/jilun^ii l)ittpu\.iiuian

:

/.tdiui^ii

nt/r/m'

,11,/nJn a Hito Hiril </ {li's/ll Inllo ,', nwfh'fi >l

reflexionar acerca de cmo pensamos; vale la pena intentar mejorar siempre nuestro rganon: el pensamiento. Este texto est diseado para las personas que desean continuar indagando acerca de cmo pensamos. En este escrito nos proponemos nicamente construir un mtodo entre cientos, que nos ayude a representar y/o comprender mejor la cultura humana y la naturaleza; deseamos construir una alternativa ms para pensar de manera ms interpretativa, argumentada y crtica. Este mtodo une algunos principios bsicos de la hermenutica, el racionalismo crtico, la teora de la argumentacin y la lgica informal. La hermenutica nos ensea, como teora de la comprensin, a interpretar el mundo interno y externo; el racionalismo crtico estimula nuestra plasticidad cerebral al mostrarnos que todo el conocimiento es conjetural y que, por ello, las teoras siempre pueden sustituirse por otras mejores, lo cual se logra a partir de la implementacin del mtodo de conjeturas y refutaciones. La teora de la argumentacin y la lgica informal nos ensean a justificar nuestras creencias y evitar as fundamentar nuestro conocimiento en opiniones poco consistentes. De la fusin de estas teoras nace el mtodo justificacionista y revisionista del conocimiento. E l resultado operativo de
1 2

ello es pensar de una forma ms adecuada a lo dado. Desde una perspectiva educativa, partimos de la hermenutica para desarrollar, en los acadmicos (investigadores, docentes o educandos), las competencias interpretativas; partimos del racionalismo crtico para desarrollar competencias propositivas, y de la teora de la argumentacin y de la lgica informal, para desarrollar competencias argumentativas. Siguiendo un criterio metodolgico y pedaggico, el texto se ha dividido en cuatro captulos; cada uno puede leerse de forma independiente, aunque guardan una unidad. E l primero est dedicado a la hermenutica, siguiendo la lnea propuesta por Hans-Georg Gadamer. En la segunda parte, el lector encontrar la exgesis de los presupuestos epistemolgicos y metodolgicos del racionalismo crtico, propuesto por Karl R. Popper, los cuales son compatibles con las dems teoras y nos posibilitan, en suma, insinuar una posible fundamentacin del mtodo justificacionista y revisionista del conocimiento. En el tercer captulo se explican los distintos tipos de argumentos que hacen posible sustentar, probar, justificar o refutar teoras. Este
3

donde no se puedan presentar experimentos para corroborar teoras, deben presentarse argumentos para justificarlas. 3 E l nuevo milenio es el producto histrico donde, ms que nunca, se posiciona la argumentacin como el instrumento indispensable desde donde se construye la sociedad del conocimiento y la realidad social. Pues dado que el anterior paradigma de la verdad -que postulaba dogmticamente la creencia ciega en su posibilidad- fue derrocado para llegar a convertirse en un ideal regulativo del conocimiento, lo cual condujo a que este se quedara sin un fundamento en el que se afinquen sus presupuestos, premisas, ideas absolutas e incuestionables, lo evidente y lo irrefutable han pasado a convertirse en conjetura, en hiptesis. E n sntesis, en una poca en la que nada se supone como verdadero, la capacidad argumentativa del hombre pasa a erigirse como el nico fundamento estable a travs del cual es posible que el ser humano avance en el conocimiento y en su construccin de mundo -la otra podra ser la violencia o la guerra, empero, sabemos que estas no son las ms viables y civilizadas para constituir una humanidad ideal-. E l derrocamiento de los absolutismos polticos, el crecimiento de las sociedades democrticas, las constantes refutaciones a las que se ha visto sometida la ciencia, las permanentes discusiones sobre qu es lo justo y lo bueno para el hombre, el respeto a la diferencia, la exaltacin de la tolerancia, la creciente conformacin de grupos que, con base en el dilogo y la diplomacia, abogan por los derechos de sus representados, la unin de diferentes empresas, el inminente auge de la publicidad, etc., son hechos que manifiestan una cultura humana cada vez ms abierta al dilogo, a la discusin argumentada y menos cerrada a nuevas posturas, y, a su vez, ms necesitada de mecanismos que la orienten a desarrollar competencias 9

L a siguiente pentupla de pasos resume la forma lgica de este mtodo: 1) comprensin anticipada, 2) formulacin del problema, 3) conjeturas o teoras tentativas que modelan la realidad y resuelven el problema de forma parcial, 4) proceso de justificacin de las teoras a travs del ejercicio argumentativo (corroborar o refutar) y 5) comprensin renovada. Los pasos 1 y 5 estn inspirados en la hermenutica; el paso 2 se pens a partir del racionalismo crtico y el paso 4 se dise siguiendo la ruta de la teora de la argumentacin y la lgica informal. E n una era donde la produccin del conocimiento es condicin de posibilidad para el desarrollo de los pueblos; en un momento histrico donde las creencias absolutas ceden a las objetivas y relativas, se hace necesario justificar los saberes, es decir, validarlos, probarlos. E n las ciencias naturales, este proceso se realiza a partir de la aplicacin del mtodo cientfico, haciendo uso de experimentos, los cuales cumplen la funcin de contrastar o falsar las teoras cientficas. E n las ciencias sociales, las humanidades y la filosofa, el campo de la experimentacin es estrecho, sea por la naturaleza humana impredecible, sea por motivos ticos que impiden experimentar con seres humanos o por los mismos objetos abstractos de los cuales tratan estas disciplinas, o sea por otro motivo cualquiera. Empero, el hecho de que no podamos realizar experimentos cruciales en las ciencias sociales, las humanidades y la filosofa, no nos exime de la responsabilidad de justificar el conocimiento; sin embargo, tal justificacin puede hacerse a partir de la lgica informal y la teora de la argumentacin. E n sntesis, all

film

/'/r'/l' '/.It/tltl^tl l)Ujltf,

\ltlttiuift

/.lluil^d

)lltllt'

se reconstruye desde la perspectiva de Chaim Perelman y Olbrechts Tyteca, ello en lo concerniente a la teora de la argumentacin. En lo correspondiente a la lgica informal, nos hemos inspirado en la lgica de Irving M . Copi y Cari Cohn. Cada explicacin de los distintos tipos de argumentos va acompaada de razonamientos propios de la filosofa, de la economa y de las ciencias de la educacin, los cuales facilitan el aprendizaje de las tcnicas argumentativas. Finalmente, en el cuarto captulo se explica el mtodo justificacionista y revisionista del conocimiento a partir de unos escritos paradigmticos. E l primero es un tratado acerca de cmo los sistemas de representacin tica no determinan de forma necesaria la conducta de las personas, esto es: saber de tica no implica obrar ticamente. El segundo ejemplo paradigmtico se refiere a la relacin entre conocimiento, ciencia, tecnologa y tica; all se problematiza sobre la necesidad de la formacin humanista de los cientficos. En el tercer ejemplo se muestra la posibilidad de fundamentar, desde un anlisis meta-terico, la dignidad humana. Y, finalmente, en el cuarto ejemplo, desde la economa, se axiomatiza y se asume crticamente el modelo neoliberal. Estos cuatro ejemplos paradigmticos se disearon con el propsito de mostrar operativamente cmo se aplica el mtodo justificacionista y revisionista del conocimiento.

1. La hermenutica como teora de la comprensin

Siguiendo el pensamiento de Hans-Georg Gadamer, este discurrir en torno a la hermenutica se pretende desarrollar respondiendo las siguientes preguntas gua: 1) Qu justifica el surgimiento de un nuevo tipo de reflexin filosfica? 2) Cmo es posible comprender? 3) Cules son las caractersticas de la teora del comprender? 4) Qu procedimientos se siguen en la ejecucin del anlisis hermenutico de una obra o texto?

1.1 La hermenutica como reivindicacin de la razn prctica

argumentativas que le brinden la posibilidad de adaptarse mejor a estas circunstancias y adquirir herramientas de argumentacin por medio de las cuales pueda defender sus intereses concertadamente. De esta forma, la teora de la argumentacin se hace indispensable como un mecanismo que puede brindar las pautas necesarias para sostener una tesis, incitar a la accin e, inclusive, desarrollar el conocimiento, independientemente de cualquier disciplina. Pensemos, por ejemplo, en una discusin sobre la justicia o injusticia de un acto que alguien ha cometido en contra de un familiar; un debate acadmico en el que se pretende sostener una concepcin ideolgica; la construccin de una teora cientfica; un juicio en el que un abogado trata de defender al acusado argumentando su inocencia; una deliberacin interior -con uno mismo- en la que se decide entre dos posibles opciones; un consejo que se le est dando a un adicto a las drogas para que vaya a un centro de rehabilitacin, a partir del cual se busca persuadir e incitar a la accin; son todos ellos pruebas fehacientes de que es imprescindible que cada ser humano se adiestre en el mbito argumentativo. 10

Existe un rendimiento decreciente de las posibilidades de justificacin de las proposiciones que hablan acerca de los fenmenos, en este orden: a) los enunciados que hablan de objetos matemticos son ampliamente demostrables, b) las proposiciones que explican los fenmenos fsicos y naturales son medianamente corroborables o refutables, c) las proposiciones que pretenden explicar el mundo de la experiencia humana desde las ciencias sociales y humanas poseen un campo muy limitado de corroboracin o

11

Jti/m l'mly y.itluiijii l)m/u,\

/.uliiii>i I>tir//ir

Mi'liulii ni i a /m fu i'l/''ni i iilln '/' iiim/vliin m\

refutacin y d) las proposiciones que se refieren a la cultura humana desde otros mbitos que no son cientficos son muy estrechas en cuanto a su corroboracin o confirmacin. En este orden de ideas, las teoras racionales que ostentan el mayor rango de conocimiento seguro, segn la corriente neopositivista, son las matemticas y la lgica (a), seguidas de la fsica (b), a la cual se deba reducir la qumica y la biologa (b); las dems ciencias se observaban con recelo, pues las proposiciones de las ciencias sociales y humanas (c), tales como la economa, la antropologa, la sociologa, la psicologa, etc., difcilmente eran susceptibles de traducirse a un leguaje fisicalista . Para los neopositivistas, los enunciados de otros tipos de conocimiento (d) eran en realidad pseudo-proposiciones carentes de sentido cognitivo; as, el arte, la religin, la tica, la poltica, entre otras disciplinas, fueron situadas por los neopositivistas por fuera del conjunto de las disciplinas que generaban conocimiento.
4

ocurre en la experiencia de la obra de arte es un expresar o representar la realidad, no a modo de la experiencia sensorial que aporta la ciencia, ni de conocimiento racional como sucede con el conocimiento conceptual, sino a modo de experiencia esttica. Segn ello, el tipo de datos que se busca en la interpretacin de las obras de arte no se dirigen ni a la experimentacin ni a la medicin, sino a "unidades de significado". Si bien el modelo de explicacin de las ciencias de la naturaleza desacreditaba otras formas de conocimiento que estuvieran por fuera de su metodologa, el modelo de comprensin de las ciencias del espritu reivindicaba, a partir de la hermenutica, otros tipos de conocimiento, entre ellos el arte. Dilthey, en su fundamentacin de las ciencias del espritu, se propuso reivindicar las ciencias que buscaban comprender al hombre; para ello, utiliz como modelo la investigacin histrica. De manera anloga, Gadamer empez la reivindicacin de otros tipos de conocimiento a partir del arte. A m bos emprendieron el camino de fundamentar otros tipos de conocimiento, no ya desde la experiencia sensorial de las cosas, sino desde la experiencia vital del sujeto. E l comportamiento humano, su etos, se desarrolla en un mundo de libertad, lo que hace al hombre mutable en su comportamiento y, por lo tanto, impredecible; esta caracterstica, sumada a la imposibilidad de realizar experimentos controlados y reproducibles con humanos, hizo que los neopositivistas lgicos abandonaran la reflexin tica; la misma suerte le ocurri a la reflexin poltica. Empero, la hermenutica rescata la posibilidad de reflexionar acerca de la conducta humana, dado que es viable encontrar el sentido de las acciones del hombre a partir de cmo es que este aplica lo que piensa a situaciones concretas. La hermenutica, en este caso, no
6

De esta manera, la hermenutica filosfica como arte de la comprensin, al igual que la teora de la argumentacin o nueva retrica, nace en el seno de la crtica a este tipo de corriente: "despus de todo ya se saba desde siempre que las posibilidades de la demostracin y de la teora racionales no pueden agotar por entero el mbito del conocimiento" (Gadamer, 2005: 53-54). En este sentido, la hermenutica, ms que buscar la verdad de una proposicin, pretende hallar el sentido de las expresiones o representaciones que elaboramos de la realidad; ello abre un nuevo espectro de posibilidades para la creacin del conocimiento (d) referente a la experiencia cultural. Gadamer se pregunta: "no ha de haber, pues, en el arte conocimiento alguno?, no se da en la experiencia del arte una pretensin de verdad diferente al de la ciencia pero seguramente no subordinada o inferior a ella?" (2005: 139). El filsofo es optimista al responder este cuestionamiento. Para l, el arte tambin expresa o representa un tipo de verdad de las cosas. Lo que
5

Entindase por fisualismo la siguiente concepcin neopositivista: toda proposicin posee sentido cognitivo (valor de verdad) si y slo si las proposiciones pueden traducirse al lenguaje observacional propio de la fsica. Gadamer comprende el arte como un "juego", esto es, como una construccin que se presenta a s misma como una totalidad de sentido, la cual aparece como representa12

cin e imagen de una realidad. E n el arte como juego se comunican el autor de la obra y el intrprete; la obra funciona como vnculo de la conversacin. L a imagen refleja el ente mismo que aparece en ella, en consecuencia, la obra de arte posee significado en s misma. 6 Gadamer logra resumir esta exigencia de las ciencias naturales as: "una experiencia slo es vlida en la medida en que confirma, en este sentido su dignidad reposa por principio en su reproducibilidad" (2005: 420). E l cientfico natural busca confirmar sus enunciados o teoras a travs de los experimentos, los cuales son, a lo sumo, reproducibles. 13

Jnltii l-'h-i/v /.///uifiii Diu/iti; Mam ido /MIUHIHI

Dur/iir

Manilo t'ti/-'" fimi . 7 ' / . mil" '/ <mfvl, m i\

se pregunta por la regularidad del comportamiento humano, ni pretende formular leyes con respecto a l, sino que busca comprender su situacin en una totalidad de sentido; esta es la forma como la hermenutica logra rescatar el valor cognitivo de los enunciados ticos y polticos. As, si los neopositivistas excluyeron del conocimiento la razn prctica, la hermenutica logra reivindicarla.

1.2 Cmo es posible comprender?

Las condiciones que hacen posible el acto hermenutico se pueden resumir como sigue: a) el hombre es un animal lingstico, b) el hombre es un animal histrico y c) el deseo de saber es inherente a la condicin humana. Echando mano a las enseanzas de Kant con relacin a su forma particular de argumentar (por medio de argumentos trascendentales), mostraremos, a partir de tres argumentos de este tipo, las condiciones de posibilidad de la comprensin:

relacin fundamental con la lingisticidad" (2005: 475). Para entender un texto es necesario traducirlo a nuestro idioma, a nuestra cultura, a nuestra forma de representar y significar las cosas, e insertarlo en nuestra visin del mundo; esto slo se hace con la mediacin del lenguaje, el cual permite adecuar las palabras que pensamos y proferimos directa o indirectamente con las cosas: el acto de nombrar las cosas que percibimos es lingstico; el lenguaje se torna as en el vnculo entre el pensar y lo pensado. Para comprender es necesario comunicarse con la obra, conversar con el autor o con otros intrpretes y esto se hace posible a partir del lenguaje, que es el que hace hablar al objeto. A propsito, Gadamer comenta: "el lenguaje es el medio en el que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el consenso sbrela cosa"(2005: 461).

Ergo : Necesariamente debe existir el lenguaje para que este haga posible la com prensin de la obra. En conclusin, es el lenguaje el que nos permite asignarles nombres a las cosas, esto es, a los objetos significados que representan sus propiedades o relaciones; de este modo, lo dado a la experiencia se convierte en teora, o mejor dicho en explicacin del objeto.
7

1.8.1 Argumento 1 Pl: Es posible comprender las obras. La probabilidad de interpretar las obras est mediada por la misma naturaleza simblica humana de la cual el lenguaje es una de sus ms altas expresiones. Segn afirma Cassirer, "tambin el lenguaje representa uno de los poderes conservadores ms firmes de la cultura. Sin este conservatismo no llegara a cumplir su funcin principal, la comunicacin" (2001: 330), la cual es fundamental para dar comienzo al acto hermenutico. P2: E l lenguaje es condicin de posibilidad para la comprensin de la obra; si no existiera lenguaje, el sujeto no podra representar ni expresar el sentido de la obra. De acuerdo con Gadamer, "no slo el objeto preferido de la comprensin, la tradicin, es de naturaleza lingstica, la comprensin misma posee una
14

1.3.8 Argumento 8

Pl: Es posible comprender las obras. E l ser humano entiende el sentido de la obra una vez que este se manifiesta en la tradicin, la cual es la nica posibilidad que tiene el intrprete de experimentar con la obra. Experimenta la obra quien se sita en su origen y pregunta por su acontecer, lo cual ya es por antonomasia un hecho histrico. A l respecto, Gadamer afirma: La experiencia hermenutica tiene que ver con la tradicin. Es esta la que tiene que acceder a la experiencia. Sin embargo, esta no es un simple acontecer que pudiera conocerse y dominarse por la experiencia, sino que es lenguaje, esto es, habla por s misma como lo hace un t (2005: 434).
7 Este concepto se utiliza en lgica como equivalente a la palabra luego, la cual indica una relacin de consecuencia que se deduce de las premisas implicadas. 15

Jn/m I-WJY '/.ii/imgii Dm/iii; Miiuiiin

/,i//mitii I>tit/iif

h li'/n/n <itiln /'un ,1 i/f'vi11 iillii i/,-<nmfi,-lrin III\

La tradicin se expresa por medio del lenguaje. Tradicin y lenguaje son, pues, condiciones de posibilidad del comprender. P2: La tradicin es condicin de posibilidad para la comprensin de la obra; si no existiera la tradicin, el intrprete no podra reconstruir el sentido de la obra. Gadamer afirma que "estar en la tradicin no limita la libertad del conocer sino que la hace posible" (2005: 437). De facto, ya Dilthey, como bien explica Gadamer, haba sealado la condicin antropolgica del hombre: su historicidad, al sealar que "conocemos histricamente, porque nosotros mismos somos histricos". Examinar la tradicin implica aproximarnos al pasado, involucra imbuirse en la historia, interpelar con ella, es poseer "conciencia histrica" . En la historia se puede rescatar todo aquello que por su trascendencia persiste en el presente como relato objetivo; se puede rescatar, pues, lo intemporal de las obras. Reconocer la tradicin es ya un ejercicio de alteridad con el autor de la obra y con ella misma, es un abrirse al otro para escuchar lo que dice, es la apertura al sentido. En el rastreo efectuado por el intrprete con la tradicin, este descubre las formas de ser, esto es, el etos y la cultura que impregnaron de valor la obra y que influenciaron al autor para su creacin; tambin da luces de la vivencia del autor. Dicho en otros trminos, acceder a la tradicin es caminar al encuentro con el espritu de una poca, es guiarse hacia las condiciones espacio-temporales de la obra. Gadamer explica:
8

ente abstracto, creado al margen de las condiciones histricas; esto, por razones obvias , tergiversara su legtimo sentido.
9

1.2.3 Argumento 3 Pl: Es posible comprender las obras.

Cada individuo que asciende desde su ser natural hacia lo espiritual encuentra en el idioma, costumbres e instituciones de su pueblo una sustancia dada que puede hacer suya de un modo anlogo a como adquiere el lenguaje (2005: 43). Ergo: Necesariamente debe existir la tradicin para que esta haga posible la comprensin de las obras. De este modo, si no hubiera contacto con la tradicin, la obra misma sera despojada de su significado, sera entendida como un

P2: E l deseo de conocer, caracterstico de la naturaleza humana, es condicin d posibilidad para la comprensin de la obra; si no existiera la motivacin por conocer lo dado no habra comienzo de ningn acto hermenutico. Independiente del origen de la motivacin del hombre por conocer, podemos resaltar algunas bases de esta tendencia: a) E l mundo externo se le presenta al hombre como un continuo problema, pues debe adaptarse al entorno y no puede hacerlo satisfactoriamente si no conoce la forma en que este se constituye y se desarrolla. Slo si el hombre comprende la realidad a la que se enfrenta, puede adaptarse a ella y transformarla; de lo contrario, esto es, si ignora la realidad, necesariamente termina sucumbiendo frente a ella. En su primer momento, el conocimiento signific un instrumento de supervivencia, b) El hombre tambin se deleita a travs del conocimiento en cuanto este le genera satisfaccin; as, el sujeto cognoscente siente placer cada vez que se le revela el misterio de la vida, la composicin de la materia, el comportamiento humano, la funcin de las instituciones, etc.; en consecuencia, el conocimiento tambin nace de la curiosidad, del deseo de explicar lo que pasa a nuestro alrededor, c) E l hombre no slo se conforma con conocer el mundo externo, sino que adems se vuelca hacia s mismo para conocer el mundo interno humano. A l hombre le inquieta saber qu es, cul es su fin ltimo, cul es su origen. Estas preguntas siempre poseen respuestas i n acabadas y muchas veces errneas. Esto, en lugar de desmotivar al hombre, parece actualizarle su necesidad de auto-comprensin; de facto, muchos hombres como Scrates reconocen la importancia del conocimiento de s,
9 Todo hombre crea artificios y obras a partir de la transformacin de lo dado a la experiencia; el hombre no puede prescindir de su realidad, de su entorno, a la hora de disear sus creaciones. Toda creacin es creacin condicionada. Aunque es cierto que el hombre puede trascender sus condiciones y anticiparse a la poca, toda creacin parte de la realidad, sea para negarla, afirmarla o, en el mejor de los casos, superarla. 17

L a conciencia histrica puede entenderse simplemente como la comprensin que, por medio del lenguaje, se obtiene con el pasado de la obra. 16

Jnlin l-'m/y '/jiluiif>,i I)III/U,\ Auliuipti

I>II//IH'

M.-ltufa rrttmi /vim <l ilniin H/III

ti,-,nmpi-t,miin

as lo expresa el filsofo ateniense: "una vida sin examen no vale la pena vivirla", y es que el individuo que estudia su propia vida se lanza hacia la plenitud de su existencia, se arroja hacia su propia realizacin. Ergo: Necesariamente debe existir el deseo de conocer o de comprender para que sea posible el inicio del acto de la comprensin de las obras. Sea para sobrevivir, para calmar una curiosidad frente al universo, para conocerse a s mismo, el hombre anhela conocer y este deseo es imprescindible para comenzar a comprender el mundo externo e interno, al igual que necesario para originar el acto hermenutico de comprender el sentido de las obras.

En el acto de comprender se crea una fusin de horizontes: el de comprensin del intrprete se funde o se combina con el histrico de la obra. As, pues, en lo que compete al intrprete, este busca restaurar o reconstruir el sentido de la obra, el cual se mueve dentro de una tradicin a la que pertenece; asimismo, en cuanto que tambin l se halla anclado a su propio momento histrico, su interpretacin se desarrollar dentro de una fusin de estos dos horizontes complementarios: el del intrprete y el de la obra. Dicho ms claramente, cada intrprete lee la obra a partir de su circunstancia histrica, de sus intenciones, de su conocimiento; intenta desde su propia percepcin entender el sentido de la obra; esta, a su vez, posee un sentido que le ha dotado el momento histrico en el que se cre. La distancia que existe entre el momento histrico en el que se origin la obra y el otro desde el cual el intrprete la lee no es un obstculo para la comprensin, sino que hace parte de la riqueza del acto hermenutico. Esta distancia se supera con la mediacin del lenguaje. La hermenutica se manifiesta como un dilogo con el texto mediado por el lenguaje, una bsqueda del sentido, una verdadera comunicacin en la que aparece claramente el acto de preguntar y responder. Gadamer (2005: 447) resume ello en esta proposicin: "el fenmeno hermenutico encierra en s el carcter original de la conversacin y la estructura de pregunta y respuesta". E l intrprete le pregunta al texto por el sentido; esto lo hace desde su propio horizonte de comprensin, desde su situacin histrica, y la obra, por su parte, responde desde su permanencia en una tradicin. Aqu aparece el crculo hermenutico: nuestro contexto histrico determina en parte nuestra anticipacin de sentido, aquel nos gua hacia la comprensin del texto y este, una vez comprendido, ampla nuestro horizonte de sentido. El acto hermenutico se da en tres momentos, no necesariamente consecutivos, sino ms bien en la mayora de los casos simultneos, a saber: a) comprender, b) interpretar y c) aplicar. a) Comprender implica dirigirse al texto y buscar el sentido en la obra. Aqu el sujeto se lanza a restaurar el sentido del objeto, susceptible de inter19

1.3 Cules son las caractersticas de la teora del comprender?

Segn Gadamer, "la disciplina que se ocupa clsicamente del arte de comprender textos es la hermenutica" (2005:217). Esta, entendida como disciplina filosfica, tiene como fin determinar las condiciones de posibilidad de la comprensin y realizar un ejercicio teortico-fundamentador del comprender. La hermenutica, visualizada como mtodo, ensea el procedimiento efectivo para comprender los textos, de manera especial aquellos de naturaleza escrita; al respecto, afirma Gadamer: El saber que se consagra a esta tarea siempre ha sido objeto de posible reflexin y de desarrollo consciente (este puede haber revestido tambin la forma de una tradicin oral, como ocurrira en el sacerdocio deifico). Sin embargo, la tarea de la interpretacin se plantea de lleno cuando hay material escrito (2005: 635). De hecho, en lo escrito no slo reposan las intensiones del autor de la obra, sino que, adems, se deposita toda la tradicin , entendida ella como "historia efectual", esto es, cmo el sentido de la obra repercute y se perpeta en la historia determinando as nuestro horizonte de comprensin.
10

10

Esta tradicin existe en el lenguaje, de donde se concluye que la esencia de la comprensin es lingstica.

18

Jn/m /);Jv /.ii/uuva D/ii/m; Mam ii ni /.uliiaiui 1 >iu/ur

M,'III,III

iri/i,i} parn ,7ilt'sai iri/h

ti,-,mJvUmM\

pretacin. Gadamer (2005:477) define esta ltima as: "interpretar significa justamente aportar los propios conceptos previos con el fin de que la referencia del texto se haga realmente lenguaje para nosotros"; de esta manera, el intrprete se introduce en la obra, por medio de la palabra preferiblemente escrita, para entender su significado. La comprensin se desarrolla a la par con la interpretacin, pues esta es la expresin de aquella. Segn Gadamer (2005: 467), "todo comprender es interpretar, y toda interpretacin se desarrolla en el medio de un lenguaje que pretende dejar hablar al objeto y es al mismo tiempo el lenguaje propio de su intrprete". b) La interpretacin es la forma como se manifiesta la comprensin, es la concrecin de la comprensin. En todo acto hermenutico, sea jurdico, teolgico, filosfico, filolgico o de cualquier otra disciplina correspondiente a las ciencias sociales y humanas, el sentido que busca comprender se concreta en la interpretacin, la cual est anclada al texto. Recordando a Gadamer (2005: 378), este explica: "la interpretacin no es un acto complementario y posterior al de la comprensin, sino que comprender es siempre interpretar, y en consecuencia la interpretacin es la forma explcita de la comprensin". En la interpretacin se da el acuerdo entre lo que dice el texto y lo que el intrprete comprende de l; en este orden de ideas, el hecho de interpretar se hace evidente, como en una conversacin, en el momento en el cual el sujeto-intrprete, a partir de su pre-comprensin (anticipacin de sentido), le pregunta al texto por su verdadero sentido y literalmente la obra responde mostrando el sentido alojado en la tradicin. c) La aplicacin implica encontrar el sentido del texto o de la obra de una manera funcional. Esto ocurre cuando el sentido universal de la obra se aplica a una situacin particular o concreta. E l momento de la aplicacin consiste en "relacionar algo general previo con una situacin particular" (Gadamer, 2005: 396). Una obra o un texto se entienden mejor cuando se analizan en el contexto de su aplicacin: "comprender es siempre aplicar"

(380). Es en este contexto donde el sentido revela su funcin, su utilidad. La obra muestra en su aplicacin el fin por el que fue creada o escrita. Todo acto hermenutico, como ya se insinu, posee una estructura circular, pues cada que se comprende, interpreta y aplica un sentido, la obra o el texto enriquecen el horizonte de sentido del sujeto-intrprete y este, a su vez, dota de una nueva significacin a la obra. De acuerdo con Gadamer: En este punto recordaremos la regla hermenutica de comprender el todo desde lo individual y lo individual desde el todo. Es una regla que procede desde la antigua retrica y que la hermenutica moderna ha trasladado del arte de hablar al arte del comprender. Aqu como all, subyace una relacin circular. La anticipacin de sentido que hace referencia al todo slo llega a una comprensin explcita a travs del hecho de que las partes que se determinan desde el todo determinan a su vez este todo (477). Aqu emerge una relacin entre el todo de la tradicin y la parte que es la obra anclada a ella; es posible entender la obra porque est sumida en una historia y es posible entender la historia porque se revela en las obras; del mismo modo, el intrprete analiza la obra desde su poca y la obra le habla tambin desde su particularidad.

1.4 Qu procedimientos se siguen en la ejecucin del anlisis hermenutico de una obra o texto?
En adelante, se propondr un procedimiento operativo que le posibilita al intrprete la comprensin de la obra; sin embargo, esta parte que sigue se sale de los lmites de la propuesta hermenutica desarrollada por Gadamer.

20

21

JIIIIII

l-'u-Jy Y.iilinnui I HI/IH;

M , I I I I U a /.iilihiiui I >ni//ir

M.'/nJu iritirn >tirti ,f iL'smtnltii itt ,tmtp, t,

:

ni IIIS

1. Reconstruccin y anlisis crtico de las anticipaciones de sentido. Regularmente sucede que el intrprete, antes de leer la obra, se anticipa a su sentido, es decir, intuye o infiere su significacin. Esto pasa porque posee un horizonte de sentido a partir del cual se aproxima por primera vez a la obra o al texto. Tal horizonte est constituido por un conjunto de expectativas que el intrprete posee de la obra o que la misma tradicin le ha heredado , as como del conocimiento previo que posee de la misma. En todo acto hermenutico es indispensable hacer una revisin exhaustiva de los prejuicios (anticipaciones de sentido) positivos (legtimos) y negativos (ilegtimos) que el intrprete posee de la obra; este procedimiento consiste en hacer una descripcin del sentido de la obra antes de comenzar a realizar la comprensin. El intrprete se pregunta a s mismo: qu entiendo de la obra?, qu significado posee para m? Este primer momento es psicolgico en cuanto que, por medio de la reflexin, lo lleva a identificar las creencias que posee acerca de la obra antes de haberla interpretado.
11

entre esta y el intrprete. Para Gadamer, el proceso anterior es la conciencia histrica efectual: reconocer que el verdadero sentido de la obra es un acontecer, una relacin vital de la apertura a la tradicin. 3. Establecimiento de la comunicacin. Ello consiste en originar un dilogo directo con el texto, en el cual el intrprete le pregunta a la obra por el sentido y busca en ella las respuestas que le revela. Esto se hace evidente en el mismo comienzo de la lectura concienzuda, una vez que el intrprete analiza las tesis principales expuestas por el autor y rastrea meticulosamente sus argumentos y conclusiones. E l intrprete se esfuerza aqu por responder a la pregunta cul es el sentido de la obra? Para Gadamer (2005: 441), la pregunta gua al intrprete hacia el sentido: "sentido es siempre orientacin del sentido de una posible pregunta. El sentido de lo que es correcto tiene que responder a la orientacin iniciada por la pregunta". Preguntar es estar abierto al sentido. El arte de preguntar implica sostener la pregunta abierta, seguir preguntando. El acto comunicativo acaecido entre la obra y el intrprete posee siempre una estructura de pregunta y respuesta: "pues la dialctica de la pregunta y la respuesta que hemos puesto al descubierto permite que la relacin de la comprensin se manifieste por s misma como una relacin recproca semejante a la de una conversacin" (Gadamer, 2005: 456). El intrprete puede, adems, preguntarles a otros intrpretes que ya se hayan acercado a la obra con anterioridad. Esta comunicacin con comentaristas, exgetas, bigrafos, etc., enriquece el horizonte de sentido y puede ayudar a aclarar la oscuridad de la obra. 4. Anlisis conceptual. Es menester en este paso realizar un anlisis filolgico del lenguaje primitivo a partir del cual el autor construye sus ideas. Se trata entonces de analizar de forma intensiva las categoras, los conceptos y los trminos fundamentales subyacentes en la obra. En esto es esencial la reconstruccin de los conceptos desde sus races; es importante, entonces, realizar aqu el denominado anlisis etimolgico, el cual descubre los sig13

2. Anlisis histrico del autor de la obra. Esto implica conocer la tradicin en la que la obra y su autor se incrustan. Es relevante porque rescata el contexto de la obra, pone de manifiesto el sentido de ella en el mismo espacio y tiempo en el cual se cre. Slo conociendo esta situacin histrica es posible establecer una confiable comunicacin entre el intrprete y su objeto de interpretacin. Gadamer (2005:220) manifiesta esta necesidad como sigue: "es evidente que la reconstruccin de las condiciones bajo las cuales una obra transmitida cumpla su determinacin original constituye desde luego una operacin auxiliar verdaderamente esencial para la comprensin". De esta manera, el conocimiento del contexto del autor y de la obra hace posible que el intrprete pueda conversar con aquella. Sencillamente, en este paso del acto hermenutico se pretende revisar exhaustivamente la vida del autor: su pensamiento, sus motivaciones, sus intenciones, sus acciones, etc., para buscar un vnculo con su produccin; tambin se revisa la tradicin en la que se hayan el autor y la obra con el propsito de crear un vnculo
12

11

Cada poca entiende de forma particular un texto, puesto que ella hace parte de una tradicin, por lo que tiene su propia "intencionalidad objetiva" que le transmite al intrprete, mucho antes de que l se sumerja en la comprensin de la obra. L a cual debe entenderse en sus mltiples matices: econmico, social, poltico, ideolgico, ecolgico, cultural, etc.

13

12

No se trata de realizar un anlisis filolgico estrictamente cientfico, porque esto excedera el anlisis hermenutico aqu propuesto, sino que se refiere al acto de rastrear las races lingsticas y las cargas semnticas de los conceptos principales, para as lograr inteligir la obra segn las categoras en las que se fundamenta. 23

22

Jnlm

h'ii-Jv

/atinaba

l)ui]Hi\

/.tinada

lUnpii'

A li'lihlu ii llhn pura , 7 ' ilsai

i tillo tl> ,nillp,-lrni

un

nificados de las palabras desde el mismo momento de sus orgenes. De un regio anlisis conceptual, se sigue la determinacin de los usos lingsticos que se les dan a las palabras y se logra establecer un vnculo significativo entre lo que la palabra significa o expresa y entre el objeto o la obra expresada. 5. Acto hermenutico. Luego de que el intrprete ha puesto en tela de juicio sus prejuicios negativos o reforzado los positivos (paso 1), una vez que ha reconstruido las vivencias del autor y el contexto de la obra (paso 2), que se ha comunicado con la obra (paso 3) y ha descifrado, finalmente, el cdigo lingstico en el que la obra revela su sentido (paso 4), el intrprete puede arriesgarse a develar el "sentido unitario" de la obra. En este paso, el intrprete se pone de acuerdo con el sentido de la obra : "comprensin es, para empezar, acuerdo" (Gadamer, 2005: 432). En el acto de interpretar i n tentamos, incluso, reforzar las propias tesis y los argumentos del autor para entenderlo, as no estemos de acuerdo con las creencias que defienda en la obra, aunque siempre el intrprete debe hallar un consenso entre lo que l interpreta y el sentido que revela la obra. Interpretar es un saber no slo terico sino tambin prctico, en la medida que el ser cambia de actitud con lo comprendido. Se aprehende por experiencia, es decir, cuando un sentido se aplica. Como saber se refiere a una praxis, "habr que admitir que la comprensin implica aqu siempre la aplicacin del sentido comprendido" (405). El intrprete comprende si, y slo si, logra desplazarse a la situacin concreta en la que el autor cre la obra y realiza una lectura de tal situacin imprimiendo en ella su propia percepcin: "en toda lectura tiene lugar una aplicacin, y el que lee un texto se encuentra tambin l dentro del mismo conforme al sentido que percibe" (413).
14

(a), su expresin (b) y su concrecin (c). Sin embargo, es en este estadio (5) donde la accin misma de interpretacin se hace ms clara y profunda. 6. Continuidad del crculo hermenutico. Esta secuencia se puede dividir, para efectos pedaggicos, en tres sub-momentos, a saber: a) el intrprete, luego de hallar la armona y coherencia de la obra, acrecienta su horizonte de sentido; b) el intrprete entiende la particularidad de la obra con relacin a la totalidad de la tradicin y entiende la tradicin con relacin a la obra; esto es, reconoce la relacin recproca entre el todo y sus partes, y c) el horizonte de sentido subyacente en la tradicin se funde con el de sentido del intrprete, creando as lo que Gadamer denomina la "fusin de horizontes". Con el nimo de sintetizar el procedimiento hermenutico, agregamos que todo acto hermenutico se origina con una interaccin entre sujetointrprete y obra interpretada. Esta conexin se lleva a cabo por medio de un ejercicio de conversacin, mediante el cual el intrprete le pregunta al texto y este responde. Dicha conversacin tiene comofinque se llegue a un acuerdo comn entre lo que la obra representa y significa, y el sentido que el intrprete reconstruye. Tal experiencia de comunicacin slo es posible a travs del lenguaje; por medio de este la tradicin se revela.

Esta accin (el acto hermenutico) es transversal a todo el proceso hermenutico e implica las siguientes fases: comprender (a), interpretar (b) y aplicar (c), lo cual da como resultado la reconstruccin objetiva del sentido
14 Este estar de acuerdo se refiere al consenso nacido entre el sentido que la obra expresa y lo que el intrprete interpreta de ella; no se refiere en absoluto a estar de acuerdo con lo que el autor de la obra plantea en la misma. Un intrprete puede estar en completo desacuerdo con las opiniones de un autor sin que esto sea un problema en la interpretacin, pero debe, si comprendi el texto, estar de acuerdo con el sentido expresado en la obra. 25

24

2. Los presocrticos y el pensamiento crtico

2.1 Una visin popperiana

En la historia del desarrollo del conocimiento humano encontramos dos tipos de actitudes: la dogmtica y la crtica, a las que les corresponde respectivamente el pensamiento dogmtico y el crtico. Segn Popper (1972: 76), la primera se halla claramente relacionada con la tendencia a verificar nuestras leyes y esquemas tratando de aplicarlos y confirmarlos, hasta tal punto de pasar por alto las refutaciones; mientras que la actitud crtica es una disposicin a cambiarlos, a someterlos a prueba, a refutarlos, si es posible. Desde esta perspectiva, la actitud dogmtica, que es anterior a la crtica, se preocupa por transmitir una teora, una ideologa, una concepcin de mundo, etc., que, en cuanto se cree verdadera se asume de antemano como incuestionable, hasta tal punto de obviar, a cualquier costo, los argumentos en contra o las refutaciones a las que se someta. Diferente a esta, la actitud crtica parte del presupuesto que, en cuanto que no podemos acceder a verdades universales, concluyentes o definitivas, porque nuestro aparato
27

Jn/i/i l')i,ly

'/jilu/i^ii

\hiiftu\

/.ttlita\Hi IhH/ih

A ,'/'i,/n nn:>

/>iirn ti th\uit trillo </<' i'itnfh-triutns

cognoscitivo es falible, limitado y est en constante construccin, todo nuestro conocimiento es conjetural y, por ello, debe someterse a constantes pruebas y discusiones severas que puedan mejorarlo o falsario -mostrar su falsedad-; o bien, demostrando sus falencias, errores o debilidades para fortalecerlas, o bien prescindiendo de l en tanto errneo, para proponer nuevos constructos tericos que lo conformen, ms audaces o verosmiles, es decir, ms crebles y fuertes. Todo esto sin negar la posibilidad de que, si al menos no es posible llegar a la verdad absoluta, s lo sea acercarse a ella. Desde esta actitud, la verdad se convierte en una idea reguladora del conocimiento, el cual siempre est en su bsqueda, y la argumentacin y la observacin se transforman en los mecanismos a partir de los que se edifica la sociedad del conocimiento. En este orden de ideas, la actitud dogmtica es necesaria porque sobre ella, como materia prima, trabaja la actitud crtica, esto es, de la primera actitud parte la segunda para elaborar su anlisis crtico. La dogmtica nos lega teoras; la crtica trabaja sobre estas, nos brinda nuevas construcciones tericas y, adems, nos regala una posicin crtica para asumir frente a ella misma. De acuerdo con lo anterior, vamos a desarrollar la tesis popperiana de que el pensamiento crtico surgi en la antigua Grecia con los presocrticos, quienes fueron sus precursores y fundamentadores; menester es, pues, dar inicio a nuestro cometido. En la Antigedad encontramos la consumacin de la actitud dogmtica en el mito, es decir, en la creencia politesta de los griegos que asuma la mitologa como verdadera sin arrogarse un carcter de cuestionamiento sobre la misma. Sin embargo, con la llegada de Tales, el panorama histrico cambi, pues emprendi un nuevo camino a travs de una posicin crtica, al iniciar una nueva marcha para el conocimiento desde lo racional y lo emprico. Adems de ello, fund la primera escuela que no se encargaba simplemente de transmitir un conocimiento incuestionable y dogmtico, sino que, por el contrario, ayud a desarrollar en ella una actitud crtica, conforme que, como dice Popper (1972: 190):

Tales parece haber sido capaz de tolerar la crtica. Y lo que es ms, parece haber creado la tradicin de que se debe tolerar la crtica... no hay rastros en las fuentes de nada que sugiera discordia, querella o cisma -entre Tales y su discpulo y pariente Anaximandro-. Pensemos, por ejemplo, en Anaximandro, quien contradijo gran parte de las tesis presentadas por Tales y a su vez fue criticado por su discpulo Anaxmenes; esto muestra que la nueva escuela no posea una posicin hermtica o cerrada que, en vez de expulsar a quienes no aceptaban sus presupuestos, asimil la crtica. En palabras de Popper: "esta tradicin es helnica: se la puede hacer remontar a Tales, fundador de la primera escuela [...] que no se preocup fundamentalmente por la conservacin de un dogma" (1972: 77). Adems de lo anteriormente mencionado, otro hecho fundamental marca una nueva pauta en el desarrollo del pensamiento crtico, que si bien haba iniciado con Tales de Mileto, encuentra aqu su fundamento y consolidacin: los planteamientos de Jenfanes. El llega a un alto nivel de crtica, dado que arremete duramente contra las convicciones tradicionales del pueblo griego: primero, al criticar el antropomorfismo caracterstico de sus dioses, a quienes, segn l, el hombre les atribua todo tipo de caractersticas humanas, inclusive sus propias aberraciones, tales como: matar, robar, fornicar, engaar, etc., ante lo cual declar: Los etopes dicen que sus dioses son negros y de nariz chata, mientras que los tracios dicen que los suyos tienen ojos azules y cabellos rojizos [...] Si los bueyes, los caballos y los leones tuvieran manos y pudiesen dibujar y hacer esculturas como los hombres, los caballos dibujaran a sus dioses en forma de caballos, y los bueyes en forma de bueyes y formaran los cuerpos de los dioses a imitacin del propio (Popper, 1972:193). Segundo, al denunciar el politesmo imperante en las creencias teolgicas de los griegos, pues para Jenfanes Dios era uno, inmvil y perfecto, estableciendo una propuesta de orden monotesta. Igualmente, mostr el relativismo y subjetivismo propio de las creencias del hombre, al igual que la falibilidad del conocimiento mismo que el ser humano se forma de las
29

28

Jiilm

II/Y '/.ii/iiiifiii Ilin/iir, MiiHikio

'/.uliiiiffi

Ihupif

.1 l.'/utlu m'lieopun

titi-tiir

inlluik

mmfti'lrncias

cosas, al aducir que el conocimiento es conjetural, nunca definitivo, absoluto; conforme a esto Popper (1972: 193) declara: No ha habido ni habr hombre alguno que posea un conocimiento cierto de los dioses o de todas las cosas de las que hablo. Pues aunque, por azar, alguien dijera la verdad definitiva, l mismo no lo sabra. Pues todo es una trama de conjeturas. Estas ideas encontraron su punto de culminacin en los sofistas, principalmente en Protgoras, al establecer la subjetividad, el relativismo y el convencionalismo como principios epistemolgicos del conocimiento; aquel afirmaba: "el hombre es la medida de todas las cosas". Sin embargo, otros tantos presocrticos tambin asumieron esta tesis; citemos, por ejemplo, a Herclito cuando arguye que "no est en la naturaleza del hombre poseer el verdadero conocimiento, pero lo est en la naturaleza divina", y a Demcrito cuando refiere que "en realidad, no conocemos nada por haberlo visto; pues la verdad se halla oculta en las profundidades" (Popper, 1972: 193). Ahora bien, del hecho de considerarse y asumirse el conocimiento como conjetura, tal y como lo vemos en Jenfanes, se puede seguir una posicin crtica, por un lado, abierta y tolerante a nuevas posturas, y por el otro, dispuesta siempre a debatirlas y someterlas a prueba, en tanto que se parte del hecho de que una teora o planteamiento filosfico absoluto, verdadero y concluyente no es posible sin que esta perspectiva involucre la renuncia a la verdad, que es lo que se busca, sino que, por el contrario, coadyuve al acercamiento hacia la misma, a partir de una dialctica del pensamiento argumentativo. No obstante, el pensamiento crtico no es lo nico que se les debe a los presocrticos, tambin el horizonte cognoscitivo occidental, en cuanto al cual se erigieron la filosofa y las dems disciplinas del conocimiento, incluyendo la ciencia. En los presocrticos hallamos un hecho imprescindible: la ampliacin del espectro del conocimiento humano a partir de la construccin de nuevas teoras o concepciones del mundo, que en adelante sentaron las bases de los grandes problemas a partir de los cuales emprendera su de30

sarrollo el conocimiento mismo; verbigracia, recordemos a Anaximandro, quien, con base en la mera razn, fue capaz de crear una teora no susceptible de ser testada o comprobada por va sensible o experimental para aquel entonces: consider la tierra como libremente suspendida en medio del espacio, permaneciendo inmvil debido a su equidistancia o equilibrio, idea que, parafraseando Popper (1972: 177), "es una de las ms audaces, revolucionarias y portentosas de toda la historia del pensamiento humano. Puesto que ella hizo posibles, ms tarde, las teoras de Aristarco y Coprnico". Igualmente pensemos, por citar algunos ejemplos, en Parmnides, quien sent las bases de la dialctica y la metafsica occidental al concebir el principio lgico de no contradiccin: "el ser es, el no-ser no es" o "el ser no puede no-ser, el no-ser no puede ser", y al sealar la diferencia entre el mundo aparente de los sentidos y el de la verdad al que se accede por medio del ejercicio de la razn. Pensemos en Herclito, quien, con Parmnides, desarroll el problema del movimiento, tema imprescindible para el ulterior progreso de la fsica; pensemos tambin en Leucipo y Demcrito, quienes con su concepcin atomista del mundo argyeron que todo estaba compuesto de partculas indivisibles (tomos), teora filosfica que posteriormente contribuy a la edificacin de las diferentes teoras atmicas modernas y contemporneas. Esta va del desarrollo del conocimiento que nos legaron los presocrticos a travs de la refutacin y confrontacin de conjeturas, teoras, visiones de mundo, abandonadas y suplidas por otras nuevas que poseen un mayor poder explicativo y una capacidad de resistir test severos, es, pues, para Popper, la va ms ptima para ampliar nuestro horizonte cognoscitivo, ya que afirma que "la tradicin racionalista, la tradicin de discusin crtica, es el nico camino viable para ampliar nuestro conocimiento, conocimiento conjetural o hipottico, por supuesto. No hay otro camino" (1972: 193). Popper califica, por tanto, el establecimiento del pensamiento crtico que inici con Tales de Mileto y que condujo a Jenfanes a presentar el conocimiento como conjetural, como una innovacin trascendental que marc el destino de Occidente y del mundo, toda vez que signific una ruptura con la tradicin dogmtica y la reemplaz por otra que admite la pluralidad de doctrinas, las cuales propenden por acceder a la verdad, empero, con base en
31

JHIIII

hWily '/.iiliuijiii Ihnpi,;

Mjuna

y.ulihiga

Duijiic

A U'IIHIU oiliiti

pun

,/ tktinnUo

it:

<omfvtm'u.)s

la discusin crtica. Esta nueva actitud y tipo de pensamiento presocrtico, segn Popper (1972: 191): Condujo, as, casi por necesidad, a la comprensin de que nuestros intentos por ver y encontrar la verdad no son definitivos, sino que pueden ser mejorados; que nuestro conocimiento y nuestras doctrinas son conjeturales; que constan de suposiciones y de hiptesis y no de verdades definitivas y seguras; y que la crtica y la discusin crtica son los nicos medios de que disponemos para acercarnos a la verdad. De este modo, dio origen a la tradicin de las conjeturas audaces y la crtica libre, la tradicin que cre la actitud racional o cientfica, y con ella nuestra civilizacin occidental. Como se ha intentado mostrar, y a la luz de la propuesta popperiana, los presocrticos son los inauguradores del pensamiento crtico y la actitud crtica, en orden a los cuales se desarrolla toda la historia del pensamiento humano, tanto a nivel filosfico como en los dems concernientes a las diferentes disciplinas del conocimiento.

innata. Esto impulsa su deseo de conocer y funda el pensamiento dogmtico. 2. La falibilidad es connatural en el ser humano. La "actitud crtica o racional" tambin hace parte de la estructura de la mente humana. Si se desea progresar en el conocimiento es menester desarrollar esta disposicin natural de ensayar y eliminar errores. 3. El dogma cumple un rol til: nos permite, en un primer momento, ordenar lo dado a la experiencia, "crear orden donde no existe". Sin embargo, si deseamos avanzar en el conocimiento, se hace necesario someter a una crtica severa el dogma y buscar nuevas formas de entender y ordenar lo dado. Esta es la funcin sana que posibilita la "actitud crtica". 4. La base de todo el "pensamiento crtico" es la "funcin argumentativa" del lenguaje. Esta funcin hace posible que se pongan a prueba de forma objetiva las teoras o conjeturas. 5. En este sentido, las teoras son, por definicin, "sistemas argumentativos de enunciados", diseadas para explicar racionalmente lo dado, siguiendo un procedimiento deductivo, pero no explican el mundo real sino cmo pensamos acerca de l. 6. La mayora del aprendizaje humano, si no todo, est representado por la creacin de teoras o conjeturas. Una vez que el hombre se enfrenta con el conjunto de cosas, forma una conjetura para explicar lo que tiene enfrente: esta es la fase dogmtica y deductiva. Luego, ensayamos si
15

2.2 Presupuestos bsicos epistemolgicos del racionalismo crtico

Popper (1988:32) reflexionaba: "vi que lo que haba que eliminar era la bsqueda de justificaciones, en el sentido de justificar la pretensin de verdad de una teora. Todas las teoras son hiptesis, todas pueden ser rechazadas". En adelante, se mencionarn las tesis epistemolgicas ms sobresalientes del racionalismo crtico propuestas por Popper, las cuales son compatibles con nuestro propsito de investigacin. 1. Todos los hombres "son solucionadores de problemas". Su afn por descubrir regularidades e imponer leyes a la naturaleza es una necesidad

15

E l ser humano est predispuesto, de forma innata, a formular teoras. Esta fase dog mtica resulta, en suma, un patrimonio gentico de la humanidad. Cualquier hombre, si lo anterior es cierto: a) se enfrenta a un problema, b) deduce una conjetura con la cual pueda solucionarlo y es posible que c) ponga a prueba la conjetura; a y b ocurren sin necesidad de una observacin directa de las cosas. E n este sentido, el aprendizaje no es repetitivo ni inductivo, como s es deductivo. Este tipo de conocimiento innato claramente se expresa as: "la conjetura o hiptesis ha de estar siempre antes que la 33

32

Jiilm l'n;ly

7.iilu<iyt

Duque, Muuiicin

/uluuffi

Di/t/ue

, ' 1 l.'/mAi erlm

pura A iksarrnllo tk

(ompflenm

la creacin funciona; en caso de resultar operante, se mantiene hasta cuanto puede resistir contrastaciones; si no funciona, simplemente se refuta. Poner a prueba la conjetura, ensayando si funciona o no, constituye la fase crtica del proceso de aprendizaje. 7. Las teoras cientficas y las objetivas nos proporcionan mayores grados de verosimilitud, es decir, nos acercan ms a la verdad (por correspondencia) y promueven mejor el avance del conocimiento. En este sistema, una teora cientfica se relaciona con un conjunto de enunciados deductivos susceptibles de ser falsados; por teora objetiva se entiende un conjunto de enunciados que pueden someterse a una "crtica racional"; esto significa que son argumentables. 8. En trminos generales, toda discusin cientfica posee este esquema P l T T -> EE -> P2. Todo comienza con un problema (Pl), luego se propone una teora tentativa (TT) para resolverlo; consiguientemente, se somete a crtica o "eliminacin de error" (EE) y,finalmente,nace del proceso un nuevo problema (P2). El conocimiento avanza proponiendo problemas, resolvindolos y creando nuevos. Todo ello posibilitado por el mtodo crtico. 9. El conocimiento, en este contexto, no debe entenderse ni como "creencia racional" ni como justificacin de lo credo; por el contrario, en lugar de creencia es una cuestin de hecho y en lugar de justificacin es una cuestin de argumentacin y debate crtico. 10. Podemos relacionar esta actitud racional y crtica directamente con la actitud "falibilista", es decir, aceptando que nuestro conocimiento de

las cosas es siempre limitado, por lo tanto, refutable por contrastacin emprica y/o por demostracin lgica. 11. La postura epistemolgica "racional y crtica", defendida hasta el momento, se funda en un enfoque objetivista, el cual es posible resumir en cuatro premisas, a saber: a) los problemas cientficos son objetivos; b) la solucin del problema representa un logro en sentido objetivo; la forma como se resuelve es susceptible de someterse a una crtica racional; c) los logros o las soluciones, en sentido objetivo, son distintos de los sentimientos subjetivos o de las creencias subjetivas; d) la crtica perpeta la obra de la seleccin natural, "a un nivel no gentico, sino exomtico"; el lenguaje humano hace posible la crtica consciente.

2.3 Qu criterio posibilita la distincin entre la ciencia emprica y la metafsica?

El criterio de falsabidad En el sistema popperiano, el problema de la demarcacin se resuelve recurriendo a la experiencia, no en el sentido en que a partir de esta se verifiquen los enunciados, pues ello es imposible lgicamente, sino en el sentido en que, basados en la- experiencia, los enunciados se puedan falsar. Desde la perspectiva metodolgica -en esta corriente-, el nico mtodo legtimo para las ciencias es el deductivo. El modus tollens de la lgica clsica es el modo de inferencia propuesto para llevar a cabo una falsacin. Suponiendo que un enunciado b se deduzca o se siga de un enunciado a, y suponiendo que b sea falso, la consecuencia lgica resultante ser que a sea falso. As, la proposicin: "si la sociedad 'z' explota eficientemente los recursos naturales no renovables (a), ello implica que la sociedad 'z' genera riqueza (b)", podra ser falsada si se da el hecho reproducible de que la sociedad 'z' no generriqueza(- b). Por supuesto, lgicamente se infiere que la sociedad 'z' no explot eficientemente sus recursos;
35

observacin o percepcin: tenemos expectaciones innatas; tenemos conocimiento innato latente, en forma de expectaciones latentes a ser activadas por estmulos, ante los cuales reaccionamos, en general, mientras estamos comprometidos en la exploracin activa. Todo aprendizaje es una modificacin (puede ser una refutacin) de algn conocimiento anterior y as, en ltimo anlisis, de algn conocimiento innato" (Popper, 1985: 70). 34

Jnlin I'r,ul\''/.iilimjtiiI)IH/II<;

M,mnrin

/.uluni\ii I)iit/ih'

Mclnjii

(tilicopon

i'lili'mii-ol

<ketiMpfUiuuu

tambin puede implicar que no hay una relacin causal entre generacin de riqueza y explotacin eficiente de recursos. Expresado en trminos simblicos: ((a -> b). - b) -> - a .
16

2.4 Instrumentos para conocer lo dado

Para conocer lo dado, el sujeto cognoscente necesita unos instrumentos y recursos conceptuales. Por ejemplo, necesita un instrumento lingstico, un aparato lgico, una cantidad considerable de conceptos; en sntesis, necesita apropiarse de sistemas simblicos pero no de cualquier tipo, sino de unos que describan y expliquen lo dado; en una palabra, necesita teoras. Las teoras son hiptesis o conjeturas, "instrumentos de pensamiento" cuyo contenido informativo y explicativo posibilitan que los sujetos conozcan los objetos. Popper (1972:168) explica: "nuestras teoras cientficas son instrumentos mediante los cuales tratamos de poner cierto orden en el caos en el cual vivimos, para hacerlo racionalmente predecible". Popper camin varios pasos hacia delante al mostrar que las teoras, si bien no se pueden verificar de manera concluyente, por lo menos se pueden refutar. Esta refutacin sigue fundada en la observacin y en la experiencia como lo reclaman los empiristas; pero estn cargadas, adems, de teora, como lo podran exigir los racionalistas, y lo ms importante, tanto la una como la otra (observacin y experiencia) no se utilizan para confirmar o probar teoras sino para contrastar, es decir, criticar; as lo demandan los racionalistas crticos. El mtodo crtico es de ensayo y eliminacin de errores, de proponer teoras y someterlas a examen mediante contrastaciones cada vez ms exigentes que para tal efecto podamos crear. Este mtodo puede, en efecto, llevarnos, dentro de un nmero finito de teoras rivales, a sealar la ms fuerte y verosmil en contraposicin de sus rivales.

En el caso de las leyes sucede lo mismo: siendo una ley un enunciado condicional universal de la frmula: V x {a x * b x), es decir, para todo x se cumple que si x tiene la propiedad a, implica que tenga la propiedad b (o tambin para todo x tal que x es a sucede que x es b); si - b - a. En tal caso, la ley resultara falsada; verbigracia: "todo individuo elige racionalmente consumir lo que ms le conviene (a); sucede que Federico es un individuo, ello implica que l elige racionalmente consumir lo que juzga ms conveniente (b)". Si b resulta ser falsa, la ley tambin lo sera. El criterio de demarcacin es una convencin que toma la forma lgica antes explcita; su funcin es la de establecer los lmites de lo que puede considerarse ciencia emprica y lo que puede calificarse como metafsica. El enunciado cientfico ser aquel que es susceptible de ser falsado, y el metafsico ser el que no pueda falsarse por medio de la experiencia. Dicho por Popper en trminos ms grficos: "en la medida que un enunciado cientfico habla de la realidad, tiene que ser falsable; y en la medida en que no es falsable, no habla acerca de la realidad". Popper redefine su criterio de falsabilidad proponiendo que una teora es falsable si y slo si excluye o prohibe no slo un acontecimiento, sino por lo menos un evento. As como los enunciados bsicos describen los acontecimientos, anlogamente, los enunciados singulares, que pertenecen a un evento, se denominan "homotpicos"; de all se sigue que para ser falsable una teora debe contener una clase no vaca de "posibles falsadores", es decir, debe contener una clase no vaca de "enunciados homotpicos".

2.5 Mtodo de conjeturas y refutaciones

El mtodo crtico funciona de esta forma: se crea una teora partiendo de prenociones, de un horizonte de expectativas, de datos y, consiguientemente, se somete a contrastacin mediante test severos. As, por ejemplo, es posible falsar una teora hallando ciertos enunciados observicionales que contradigan el enunciado universal en que est expresada la teora. Estas
37

16 36

Lase: si b es deducible de a, y b es falsa, en consecuencia a tambin es falsa.

jn/in l-'icjy '/.n/itil^il 1 )itijii', ALjJltli/n /.ilu,l\ui

1 hu/iie

tienen una naturaleza provisional en tanto son solamente conjeturas. El fsico Stephen Hawking resume claramente esta posicin como sigue:
Una teora cientfica es un modelo matemtico que describe y codifica las observaciones que realizamos. Una buena teora describir un amplio dominio de fenmenos a partir de unos pocos postulados sencillos, y efectuar predicciones definidas que podrn ser sometidas a prueba. Si las predicciones concuerdan con las observaciones, la teora sobrevive a la prueba, aunque nunca se pueda demostrar que sea correcta. E n cambio, si las observaciones difieren de las predicciones, debemos descartar o modificar la teora (2002:12).

3. Teora de la argumentacin Primera parte

3.1 Cmo surgi la teora de la argumentacin?

Descartes, en el Discurso del mtodo, puso a la evidencia como el signo de la razn y convirti a la demostracin en el principal mecanismo a partir del cual el hombre poda alcanzar la certeza en las diferentes disciplinas del conocimiento. Por otro lado, puso en el campo del error y lo irracional todo lo que fuese creble, cuestionable, susceptible de desacuerdo o duda. De esta forma, sent las bases de un racionalismo dogmtico que
desechaba lo probable, plausible, verosmil, como falso, porque no le serva para su programa de demostraciones basadas en ideas claras y distintas, un saber construido a la manera geomtrica con proposiciones necesarias, capaz de engendrar inexorablemente el acuerdo, la conviccin del oyente (Perelman yTyteca, 1994: 25).

Descartes limit el razonamiento y sus tcnicas de prueba a lo meramente demostrativo. En ltimas, sent una posicin que impregn la visin de la filosofa y de la ciencia de los tres siguientes siglos, en donde lo racional se

38

39

/ri/m /'I\;Y Viiltw^i

I)HI/IH;

Alumino

'/.IIIIHIIHI

DUIJIIC

A h'loilo tnlien pura el tlsstit rollo d'

(omptfmrim

convirti en todo aquello que estuviese de acuerdo con los mtodos cientficos propios de las ciencias naturales y exactas y con la lgica formal.
17

Esta marcada tendencia, acentuada, por ejemplo, por los neopositivistas en el siglo XX (quienes, haciendo una distincin entre los juicios de hecho y los de valor, concluyeron que los primeros posean contenido cognitivo y los segundos carecan del mismo), cre grandes lagunas tericas para las ciencias humanas, al igual que destruy el soporte terico de la razn prctica (la tica, la poltica, etc.), toda vez que de algo que no se poda afirmar nada , al carecer de sentido cognitivo, tampoco se poda sostener un fundamento slido para edificar las disciplinas correspondientes al estudio del hombre en sus diferentes dimensiones.
18

etc.- y a las ciencias humanas para las que la lgica formal y los mtodos inductivistas-verificacionistas de las ciencias naturales se quedaban cortos, poniendo estas disciplinas del conocimiento humano en el terreno de lo racional y brindndoles un instrumento (el mtodo argumentativo, justificativo) que les posibilitara salvarse del irracionalismo y la violencia como medios de apoyo. La problematizacin de la ciencia como un constructo que arrojaba verdades absolutas, concluyentes y definitivas, tras el descubrimiento de que "las verdades eternas, inamovibles, logradas por el razonamiento formal, resulta que tambin estn histrica, psicolgica y sociolgicamente determinadas" (Perelman y Tyteca, 1994: 16), produjo una ruptura epistemolgica donde la episteme perdi su estatuto y la doxa recobr su relevancia. Ante este fenmeno se hizo necesaria no solamente una teora de la demostracin, sino, mejor an, una de la argumentacin que pudiese salvar del abismo a la ciencia, al ofrecerle herramientas a partir de las cuales se pudiese edificar el conocimiento y prepararle un piso de cara al progreso. Como seala Aristteles, esta parte de la lgica -la de los tpicos: de lo verosmil o plausibleno slo es necesaria para la vida prctica, sino tambin para la fundamentacin de los primeros principios del saber (Perelman y Tyteca, 1994: 10); as refiere Jess Gonzlez, en el prlogo al Tratado de la argumentacin de Perelman yTyteca (1994:16-17): "el pensamiento apodctico-demostrativo y el dialctico-retrico estn ms interconectados de lo que una epistemologa de corte platnico, cartesiano o positivista quisiera admitir". La vital relevancia de plantear una nueva va que condujese, segn Perelman, al humanismo y a la tica, y que brindase los pilares discursivos fundamentales a la humanidad en su conjunto -luego de una previa reivindicacin del terreno de lo irracional en el que lo haba puesto Descartes: lo verosmil, lo que est sujeto a desacuerdo, debate y argumentacin-, para que esta pudiese salvarse de los absolutismos, los totalitarismos, los dogmatismos, el irracionalismo y la violencia.
19

No obstante, a mediados del siglo XX y como una respuesta a la tradicin del racionalismo dogmtico y al positivismo, Chaim Perelman se lanza, hacia los aos 52-58, a una reivindicacin del terreno argumentativo de la razn, propugnando por una ampliacin del campo del razonamiento, a partir del rescate de la retrica propuesta por Aristteles, empero, establecindola como la teora de la argumentacin. Como motivos que llevaron a Perelman a hacer esta propuesta podemos citar: la necesidad de fundamentar una lgica de los valores que pudiese ser susceptible de aplicarse al terreno prctico de la razn -terreno imprescindible en el que se problematizan conceptos tan fundamentales como el de justicia, el de bien,

17

E n el segundo captulo del Discurso del mtodo, Descartes puso a la lgica, a las matemticas, al anlisis geomtrico y al lgebra en un nivel superior al de cualquier otra ciencia, pues crey que estas podan contribuir al propsito de fundamentar un mtodo a partir del cual se pudiese alcanzar un conocimiento seguro. De esta forma, propuso formular un mtodo que retomara las ventajas de estas disciplinas y superara sus desventajas; ya que, por ejemplo, la lgica aristotlica posea un alto nivel de rigurosidad necesaria para la demostracin, empero no posibilitaba la generacin de conocimiento nuevo; el lgebra se refera a materias muy abstractas, lo cual daba la impresin de "carecer de uso". Para revisar esta propuesta, consltese Descartes, 1993. Los positivistas lgicos consideraron que toda proposicin que no cumpliera con el criterio empirista del significado, esto es, toda proposicin que no fuese posible verificarla o confirmarla no "posea sentido cognitivo"; de este modo, un gran conjunto de proposiciones metafsicas, ticas, filosficas, etc., fueron descalificadas como relevantes para la ciencia.

18

19

Esta doxa, en sentido legtimo, se refiere a que el conocimiento es una aproximacin a la verdad y no una certeza absoluta. Tambin, debe someterse a un anlisis crtico por medio de argumentos; este tipo de doxa se diferencia de la ilegtima en cuanto que esta ltima es una creencia que no se justifica ni fundamenta en la argumentacin. 41

40

Jn/iii l'iniv

'/.II/IIII/>II

l)m/Hi\

'/.uliMfft

Ihit/uc

,1 /,//

ntlK

l'urii

el lUiu rallo ti:

ompcUntim

En conclusin, la teora de la argumentacin emerge con Perelman como una ruptura con el cartesianismo, como una ampliacin del estudio del razonamiento y sus tcnicas de prueba, reducidas anteriormente a la lgica formal (como teora de la demostracin) y complementadas, ahora, por esta nueva teora como un mecanismo de apoyo fundamental para la edificacin de la filosofa en general, el derecho y las ciencias humanas, pues all donde hay problemas esenciales -trtese de cuestiones morales, sociales o polticas, filosficas o religiosas- que desbordan, por su naturaleza, los mtodos de las ciencias exactas y naturales, encuentran todas las tcnicas del razonamiento propias de la deliberacin, la discusin, es decir, de la argumentacin, su vital importancia (Perelman y Tyteca, 1994: 770); por ltimo, como una solucin a las exigencias del nuevo paradigma epistemolgico en el que el estatuto de la ciencia (como un sistema terico que aporta verdades incuestionables, necesarias y absolutas) ha sido puesto en tela de juicio.

3.2 Qu es la teora de la argumentacin?

Partiendo del presupuesto que en materia del conocimiento todo puede cuestionarse, que ciertos principios en que se basa la ciencia para edificarse no son evidentes por s mismos, sino que, por el contrario, deben justificarse, y que "los hombres y los grupos humanos se adhieren a toda clase de opiniones con intensidad variable, que slo se pueden conocer al ponerlas a prueba" (Perelman y Tyteca, 1994: 768), la argumentacin se manifiesta como el principal recurso -y tal vez mucho ms amplio que el demostrativo- para llenar tericamente los vacos de las diferentes disciplinas del conocimiento, tanto de carcter teortico como prctico, y para que los seres humanos puedan avanzar en su relacin consigo mismos y los otros hacia la constitucin de una sociedad ms humana y democrtica. En este sentido, dada la importancia de una investigacin concienzuda y profunda sobre la argumentacin, su teora se presenta como un estudio sistemtico e interdisciplinar que analiza los principios y la estructura de la argumentacin como tal, enfatizando sobre todo en su principal objeto de estudio: "las tcnicas discursivas que permiten provocar o aumentar la
42

adhesin de las personas a las tesis presentadas para su asentimiento" (Perelman y Tyteca, 1994: 34), por medio de las cuales se pretende alcanzar una argumentacin eficaz, es decir, aquella que "consigue aumentar esta intensidad de adhesin de manera que desencadene en los oyentes la accin prevista (positiva o abstencin) o, al menos, que cree en ellos una predisposicin que se manifestar en el momento oportuno" (Perelman y Tyteca, 1994: 91). De esta manera, si bien es cierto que la teora de la argumentacin tiene una funcin principal en la vida prctica (pblica o privada) como un instrumento que permite tomar una eleccin o decisin determinada, influir sobre la accin de otra persona -inclusive sobre uno mismoy/o incitarla a actuar, su campo se extiende tambin al orden terico, principalmente el correspondiente a las disciplinas como la filosofa (terica y prctica), el derecho y las ciencias humanas, toda vez que comprende las tcnicas argumentativas utilizadas en los dos tipos de auditorios (conjunto de personas a quienes el orador quiere influir, persuadir o convencer con su argumentacin): el particular y el universal. El primero hace referencia a auditorios concretos conformados por una o varias personas de quienes se busca obtener la adhesin a tesis sostenidas para su asentimiento, y el segundo, que corresponde a una argumentacin que pretende imponerse o hacerse vlida para cualquier ser de razn.

3.3 Qu funcin cumple la teora de la argumentacin en el conocimiento? Cul es su utilidad?

El modelo epistemolgico moderno que vio positivamente la marcha en el conocimiento humano y que postul el mtodo cientfico, las ciencias exactas (las matemticas) y naturales (la fsica) como el verdadero modelo por seguir para las dems disciplinas, dado que parta de la concepcin de que la ciencia poda proveer al hombre de verdades necesarias, inmutables y concluyentes, fue derrumbado con el planteamiento de nuevas teoras sobre la ciencia que coadyuvaron a entender que la prctica cientfica tena grandes limitaciones a nivel epistemolgico, las cuales imposibilitaban hacerse a un conocimiento universal, seguro y evidente sobre la naturaleza, pues todo proceso cognoscitivo, en tanto que mediado por horizontes especficos de comprensin: psicolgicos, histricos, sociolgicos, etc., era determinado, prejuiciado,
43

Jiilm l'uily

'/.iiliiiiyi

Dui/iir, Mamicin

/.UIIHIIHI

I hiz/iic

aliinpart

t/i/cwnrol/o

fimJvUmim

influenciado. Igualmente, los mismos cuestionamientos al mtodo cientfico (el inductivismo) proferidos por David Hume, y profundizados y sistematizados por Karl Raimund Popper, crearon un panorama desalentador para la ciencia, en el que, luego de destronarla despus de considerarse la principal abanderada en el conocimiento verdadero y definitivo, de su papel privilegiado, se gener un ambiente de incertidumbre en materia cognoscitiva: los mtodos demostrativos e inductivistas-verificacionistas parecieron limitados y se gener la necesidad de explorar nuevos rumbos para continuar en la va del progreso. Hasta nuestros das, la ruptura epistmica no ha podido ser subsanada, sigue el problema latente: todo conocimiento humano, cientfico, etc., puede refutarse en tanto que es conjetural .
20

de estudio son cambiantes, contextales, histricos, etc., no observables o medibles en muchos casos, ni cuantificables, dificultando su posibilidad de comprensin. En este orden de ideas, la argumentacin se convierte en un recurso necesario para poder construir, justificar y sustentar teoras que puedan explicar y tratar de comprender mejor fenmenos de esta naturaleza, ya que los recursos de la demostracin y/o de la verificacin se quedan cortos ante tales objetos de estudio, para los que sus posibilidades epistemolgicas y metodolgicas se hacen limitadas. Por ltimo, la teora de la argumentacin se hace ms que indispensable en un universo cognoscitivo como el contemporneo, toda vez que apelar a la argumentacin (conociendo de antemano y con rigor terico todo lo que a ella concierne) para la produccin, construccin, transformacin y justificacin del conocimiento es indispensable, puesto que en donde las verdades universales, concluyentes y eternas parecen haber sido vetadas para el hombre (convirtindose la verdad en una idea reguladora del conocimiento), encuentran la argumentacin y la disciplina que la estudia una importancia invaluable.

Ante las limitaciones epistemolgicas, metodolgicas, etc., que nos presenta el conocimiento y la posibilidad de su marcha segura, la argumentacin se posesiona como el principal mecanismo que el hombre crea para producir conocimiento, puesto que, en el caso de cualquier ciencia -a excepcin de las matemticas y la lgica-, su progreso est mediado por el grado de actitud crtica que posea, pues, como afirma Popper (1972: 192), "la tradicin racionalista, la tradicin de discusin crtica, es el nico camino viable para ampliar nuestro conocimiento, conocimiento conjetural o hipottico, por supuesto. No hay otro camino". As, como el pensamiento crtico es el medio por el cual se construye el conocimiento cientfico y este carcter crtico gira en orden de dos conceptos fundamentales (la observacin y la argumentacin), entonces, al ser la segunda un mecanismo imprescindible para el pensamiento crtico (y este, indispensable para el progreso del conocimiento) se sigue que aquella es necesaria para el progreso del conocimiento. Los mtodos utilizados por las ciencias naturales y exactas para producir conocimiento no pueden aplicarse a las ciencias sociales, a las humanas y a la filosofa sin obtener resultados menos satisfactorios, dado que sus objetos

3.4 Cmo se relaciona la teora de la argumentacin con el racionalismo crtico, la hermenutica y la lgica informal?
La teora de la argumentacin es interdisciplinaria, puesto que fuera de poder aplicarse a cualquier esfera del conocimiento humano y de utilizarse en el ejercicio de la razn prctica del hombre en su vida cotidiana, trata de estudiar la estructura de la argumentacin en general y todas las tcnicas de prueba utilizadas en el razonamiento argumentativo; igualmente, porque parte de una funcin vital del lenguaje y caracteriza la humanidad del hombre: la funcin argumentativa (Popper, 1972: 172 y 357), que al convertirse en un mecanismo imprescindible para la constitucin de cualquier sociedad democrtica, ha permeado todas las esferas de la vida del hombre civilizado y su manera de construir conocimiento. As, la interdisciplinariedad de la teora de la argumentacin se sustenta en el hecho de que puede aplicarse en cualquier momento del proceder humano, tanto del teortico
45

20

Los racionalistas crticos, entre ellos, Karl R. Popper e Irme Laicatos, sentaron las bases epistemolgicas y metodolgicas para justificar este tipo de concepcin, que entiende el conocimiento no como una construccin definitiva del saber, sino como una construccin susceptible siempre de refutarse.

44

Johit l-'it'Jy

'/JI/II^IJ

Ihujur,

Miiuriiin

/.uluii^ii

Diiijih'

,1 [,'fm/u (rlitopun

,! tiesa* rallo

,/,-,omJvUmim

como del prctico. Pensemos, por ejemplo, en un debate acadmico en el que se pretende sostener una concepcin ideolgica; en la construccin de una teora cientfica en la que se tiene que partir de fundamentos tericos para su edificacin, que no son susceptibles de demostracin ni verificables, pero que tienen que ser justificados y argumentados; en una discusin sobre si una ley debe abolirse o no; en un juicio en el que un abogado trata de defender al acusado argumentando su inocencia; en una deliberacin interior -con uno mismo- en la que se decide entre dos posibles elecciones; en un consejo que se le da a un adicto a las drogas para que vaya a un centro de rehabilitacin, con el que se trata de persuadir e incitar a la accin; son todos ellos campos ejemplificativos en los que se utiliza la teora de la argumentacin como un mecanismo de solucin, diferente al irracionalismo o a la violencia. De esta manera y de acuerdo con lo anterior, dada la interdisciplinariedad de la teora de la argumentacin, se pueden extraer de ella mltiples relaciones. Aqu slo vamos a enfatizar en las que se establecen con el racionalismo crtico, con la hermenutica y con la lgica informal, que es lo que de momento compete. La relacin que existe entre la teora de la argumentacin y el racionalismo crtico es ms profunda de lo que parece, en tanto que ambos parten del mismo principio epistemolgico: la imposibidad de que podamos acceder a verdades absolutas y eternas. De ah, ambos comparten lo que se deriva de ello: por un lado, que es necesaria una actitud crtica -no dogmtica-, que, sabiendo de antemano que no hay verdades concluyentes y universales en el conocimiento, est abierta a contemplar otras posturas, a debatirlas y someterlas a ellas y a s misma al examen. De esta manera, tanto la teora de la argumentacin propuesta por Perelman como el racionalismo crtico de Popper entienden la crtica como un mecanismo indispensable para la marcha del conocimiento; por otro lado, estos asumen el recurso de la argumentacin como un medio de vital relevancia indispensable para el conocimiento y la crtica en s misma . Al respecto de lo anterior, Popper (1972: 77) afirma:
21

L a actitud crtica, la tradicin de la libre discusin de las teoras con el propsito de descubrir sus puntos dbiles para poder mejorarlas, es la actitud razonable, racional. Hace un uso intenso de la argumentacin verbal como de la observacin, pero de la observacin en inters de la argumentacin.

Finalmente, es menester sealar que el racionalismo crtico tiene que partir de la argumentacin como un mecanismo sin el que este no sera posible, y la teora de la argumentacin slo puede ser concebida en el seno de una actitud crtica en la que el recurso argumentativo pueda ser plausible. En lo correspondiente a la relacin de la teora de la argumentacin con la lgica informal que aqu se establece, es de tipo complementario ya que, como seala constantemente Perelman, las tcnicas de prueba comprenden tanto la demostracin como la argumentacin; de esta manera, la teora de la argumentacin se ocupa de las tcnicas de pruebas argumentativas, y la lgica formal, de las demostrativas (las concernientes a las ciencias exactas). La lgica informal se manifiesta como una mediacin entre la teora de la argumentacin y la lgica formal, puesto que al aplicar a la realidad principios de esta ltima, empero, sin la misma contundencia, dados los objetos a los que se aplica, termina convirtindose en un recurso argumentativo, afincado en tcnicas de prueba cuasi-demostrativas extradas de la lgica formal. As pues, la lgica informal no excluye la teora de la argumentacin, sino que la complementa brindndole recursos cuasi-demostrativos para elaborar argumentos ms consistentes.

21 46

Para tener mayor claridad al respecto, Popper seala que la actitud crtica parte del presupuesto de que no podemos acceder a verdades universales, concluyentes o

definitivas, porque nuestro aparato cognoscitivo es falible, limitado y est en constante construccin; todo nuestro conocimiento es conjetural y, por ello, debe someterse a permanentes pruebas y discusiones severas que lo mejoren o falseen -mostrar su falsedad-, o bien demostrar sus falencias, errores o debilidades para fortalecerlas, o bien prescindir de l en tanto errneo para proponer nuevos constructos tericos que lo conformen, ms audaces o verosmiles, es decir, ms crebles y fuertes; claro est, sin negar la posibilidad de que, si al menos no es posible llegar a la verdad absoluta, s lo es acercarse a ella. Desde esta actitud, la verdad se convierte en una idea reguladora del conocimiento, el cual siempre est en su bsqueda, y la argumentacin y la observacin se convierten en los mecanismos a partir de los que se edifica el conocimiento. 47

Jn/m l-'ictly Y.uliiti^a I ui/iw, Miimido

/.ulua^ti

Ihujiii-

Mtolu

crilifl)part

,iite>tn rollo de

cnmjvtciiciin

Tanto la teora de la argumentacin (como neo-retrica siguiendo la propuesta de Perelman y Tyteca) como la hermenutica filosfica (especficamente la de Dilthey y Gadamer) guardan relaciones muy estrechas, un carcter relacional que emerge desde su origen mismo, dado que su punto de nacimiento comienza con el derrocamiento del piso epistemolgico de la modernidad -al que anteriormente se ha hecho tanta alusin-, en donde la doxa recobra importancia. Igualmente, comparten su surgimiento como una respuesta contra el cartesianismo, el neopositivismo, etc., es decir, contra aquellas corrientes filosficas que buscan hacer del modelo de razonamiento demostrativo y del modelo cientfico los cnones directores y privilegiados del conocimiento. En este sentido, la teora de la argumentacin y la hermenutica se desarrollan en el horizonte de la opinin ms probable, ms verosmil, donde el canon de la verdad, propuesto por las ciencias naturales y exactas, no tiene cabida, para instaurarse un nuevo tipo de perspectiva epistemolgica que, sin dejar de lado la verdad como canon regulador del conocimiento, se sirven de la argumentacin -no ya de la demostracin- como un instrumento necesario para la construccin del conocimiento y para el progreso de la humanidad. Al respecto, afirma Gadamer (2005: 660-661): Echo de menos un mayor reconocimiento del hecho de que este es el mbito que la hermenutica comparte con la retrica: el mbito de los argumentos convincentes (no de los lgicamente concluyentes). Es el mbito de la praxis y en general de la humanidad, cuya tarea no aparece all donde es vigente el poder del frreo concluir, al que hay que someterse sin discusin, ni tampoco all donde la reflexin emancipadora est segura de su acuerdo contrafctico, sino all donde determinados puntos discutibles deben llegar a dirimirse mediante una reflexin racional. El arte de hablar y argumentar (y de su otra cara silenciosa, la reflexiva deliberacin consigo mismo) tienen aqu su domicilio. De anloga forma, tanto la teora de la argumentacin como la hermenutica apuntan hacia el humanismo, ya que la reivindicacin de las ciencias del espritu (de lo cual Dilthey es un gran representante), en contra de las pretendidas reducciones de todo el conocimiento humano al mtodo cientfico -caracterstico de las ciencias naturales y exactas-, abren la
48

posibilidad al desarrollo de las disciplinas propias de la razn prctica, en las que lo humano recobra enfticamente su vital relevancia. Desde otro nivel de relacin, en todo proceso argumentativo se hace indispensable uno interpretativo, puesto que, por un lado, debe haber un previo proceso de comprensin del tema que se va a debatir y, por el otro, toda argumentacin adecuada debe estar permeada constantemente de procesos de interpretacin de los argumentos y del sentido de aquello que se dice y por medio de lo cual se desarrolla el debate, independientemente de que este se lleve a cabo de manera oral o escrita. Igualmente, en todo proceso interpretativo se necesita de la argumentacin como un soporte a partir del cual se justifique la misma; en este sentido, una interpretacin debe dar cuenta de su resultado hermenutico apelando a los argumentos como un recurso que la apoyen y la posicionen como adecuada ante otras posibles o reales interpretaciones (la filosofa presenta muchos ejemplos de estas sobre autores frente a los que o bien se sustenta argumentativamente la interpretacin asignada o bien se contrapone, a travs de argumentos, una interpretacin que pretende establecerse como ms verosmil y mejor con relacin a otra con la cual est en pugna). Finalmente, se hace evidente que, a nivel metodolgico y para cualquier disciplina del conocimiento (ms especficamente las correspondientes a las ciencias sociales y humanas y a la filosofa), los mtodos interpretativo y argumentativo, antes que ser excluyentes, son inter-relacionales y transversales; en consecuencia, se deben tomar en cuenta para construir conocimiento. Teniendo presente este nivel relacional entre teora de la argumentacin (como nueva retrica) y hermenutica, y la importancia que l mismo le da a la primera, dice Gadamer (2005: 661): Los trabajos de Chaim Perelman y sus discpulos me parecen una aportacin valiosa a la hermenutica filosfica, sobre todo su 'Traite de rArgumentation', en comn con 1. Olbrecht-Tyteca, y recientemente 'Le Champ de le Argumentation' [...] Cualquier praxis sociil -y verdaderamente la revolucionaria- sera impensable sin la funcin de la retrica.

49

Jn/in l'icdy '/.ufnojffi Diu/uc, Alamina

/.uluayi

Ihiijne

M todo oiluv

part

el dannnilu

de competencias

3.5 Desarrollo de argumentos

Como se ha mencionado anteriormente, la teora de la argumentacin estudia todos los elementos argumentativos que intervienen en cualquier tipo de discurso, por medio de los cuales se provoca o aumenta la adhesin de las personas a las tesis presentadas. No obstante, en lo que respecta a esta parte del trabajo, se pretende abordar la temtica correspondiente a las tcnicas argumentativas, especficamente los esquemas ms comunes que se presentan en el seno de la argumentacin (a la luz de lo cual se entiende que no se intenta agotarlos todos); ello, en aras de explicar algunos argumentos caractersticos, ya que es importante que los estudiantes, profesionales, investigadores, entre otros, los conozcan para que puedan tener un mejor desarrollo de sus competencias argumentativas.

demostrativos actan en el interior de un sistema aislado, la argumentacin se caracteriza, en efecto, por una interaccin constante entre todos sus elementos", los cuales pueden variar, mutar, en diferentes contextos histricos y estn insertos en unas condiciones determinadas.

3.6.1 La regla de justicia Se basa en el principio de que si a es similar a b y estn en las mismas condiciones, y al ser tratado a de determinada manera, entonces b debe recibir el mismo trato que a. En otras palabras, esta regla exige la aplicacin de un tratamiento idntico y bajo los mismos principios para seres o situaciones que sean idnticos, es decir, completamente intercambiables. Este principio estipulado por la regla se convierte en fundamento para la construccin de slidos argumentos que apelan a la justicia, al tratamiento por igual. No obstante, como la regla de justicia es meramente formal y su aplicacin se da en horizontes y momentos concretos, puede generar desacuerdo, crticas o rplicas que tendern a mostrar que los objetos, seres, sujetos o situaciones a los que se pretende aplicar son heterogneos y no idnticos. Por el contrario, para que dicha regla pueda utilizarse y extrarsele todo su rigor y fuerza argumentativos, debe versar sobre la asimilacin de que aquello o aquellos a quienes o a lo que se busca aplicar puedan ser intercambiables entre s. Como ejemplo de lo anterior sirva el siguiente (en adelante se reemplazar el vocablo premisa por una P): Pl (a): Pedro, como ciudadano, est protegido por el estado social de derecho, por ello, tiene derechos individuales, sociales y culturales. P2(b): Carlos, como ciudadano, est protegido por el estado social de derecho.

3.6 Argumentos que se sirven de esquemas formales

Perelman y Tyteca (1994: 303) llaman a esto "argumentos cuasi-lgicos", y se caracterizan porque intentan aplicar esquemas provenientes de la lgica formal en la elaboracin de sus argumentos, es decir, se basan en recursos demostrativos para la construccin argumentativa. No se pueden nombrar propiamente lgicos, sino cuasi-lgicos, dado que intentan constituirse como si fueran demostraciones; empero, no lo pueden lograr de una manera apremiante, puesto que al aplicarse a la realidad, esto es, a casos concretos y especficos que parten de un contexto no homogneo, encuentran problemas para hacer las respectivas reducciones que posibiliten insertar los datos (en orden a los cuales se construyen los argumentos) a esquemas lgicos, como si fueran intercambiables y semejantes; adems, porque estos esquemas y reducciones lgicas pueden ponerse en tela de juicio una vez se aplican a circunstancias heterogneas, dismiles, tal y como se presentan en el mundo de la vida. Por este hecho no logran manifestarse tales argumentos con el rigor indubitable de una demostracin que ocurre en un sistema formal, homogneo, vlido para todos los casos posibles. Para aclarar mejor lo dicho, digamos, en palabras de Perelman y Tyteca (1994: 299): "contrariamente a lo que sucede en una demostracin en la que los procedimientos
50

51

John h'l'cdy '/.I/llalla l l/tt/UC, Mauricio

/.llluitga

iujUC

Mi'ltuh

critico para el desarrollo de competencias

Ergo: Esto implica que Carlos (b), estando en las mismas condiciones que Pedro, puede exigir los mismos derechos y, por ende, debe ser tratado de la misma forma que Pedro (a).

Pl: Todos los gobiernos e individuos son responsables por la proteccin del planeta en funcin de la preservacin de la vida. P2 (a): Los gobiernos y los ciudadanos de los pases industrializados tienen responsabilidad ecolgica de preservar la vida (b), as como los gobiernos y ciudadanos de los pases en vas de industrializacin deben, por tica ecolgica, proteger la vida en la tierra.

3.6.2 El argumento de reciprocidad Este busca aplicar el mismo tratamiento a dos situaciones (Perelman y Tyteca, 1994: 343), de las cuales una es el antecedente y la otra, el consecuente de una misma relacin. Estos argumentos sustentan su principio de reciprocidad en una relacin de simetra, que en la lgica formal corresponde a la siguiente frmula: una relacin es simtrica cuando se puede afirmar lo mismo entre a y b que entre b y a, es decir, cuando puede invertirse el orden del antecedente. Como casos de argumentacin por apelacin al recurso de la reciprocidad se pueden exponer, entre otros, los que corresponden al siguiente tipo: argir que se debe tratar a b de la misma manera que se ha tratado a a, dado que b es el consecuente de a, y este ltimo, el antecedente de b. Los argumentos de reciprocidad tambin pueden resultar de la transposicin de los puntos de vista, es decir, apelando al principio "ponerse en el lugar del otro", en orden a lo cual se juzga lo propio tal y como se ha juzgado lo del otro, a travs de una asimilacin de las situaciones como simtricas. Afirmar que as como para los occidentales algunos hbitos de los orientales son extraos, lo deben ser para los orientales los de los occidentales, por lo cual se debe abogar por el respeto de sus costumbres y no por su estigmatizacin; esto representa una ejemplificacin de un argumento de reciprocidad por transposicin de puntos de vista. Igualmente, sirva como ejemplo de argumentos de reciprocidad el siguiente:

3.6.3 El argumento de transitividad Se basa en la relacin de transitividad, a la cual le corresponde, en la lgica formal, la siguiente frmula: si existe la misma relacin entre a y b que entre by c, entonces tambin existe la misma relacin entre a y c. Las relaciones de igualdad, superioridad, inclusin, implicacin, entre otras, pueden tratarse a partir de relaciones transitivas. Por mencionar algunos casos, por ejemplo, si a est incluido en b, y si b est incluido en c, entonces a est incluido en c; o si a implica a b y b implica a c, entonces a implica a c. Para ilustrarlo, valga lo siguiente: Pl (a): Una productividad baja y un alto consumo generan (b) bajos niveles de ahorro. P2 (b): Bajos niveles de ahorro generan (c) bajos niveles de inversin. Ergo: (a) Una baja productividad y un consumo alto generan (c) bajos niveles de inversin.

52

53

Ju/iii icdy

V.iilmtjiti I)m/ui; Mantillo

/ailmifii

limpie

Mtodo

rrttio

pun

elt/on,nolio

de inmpetem"ius

3.6.4 Argumentos por Inclusin de la parte en el todo En los argumentos que se construyen por una relacin de inclusin de la parte en el todo, se da una primaca o superioridad de orden cuantitativo a raz de que se asume que es ms importante el todo que la parte, ya que aquel la engloba, y se fundamentan en el principio de que dado que el primero incluye a la segunda, siendo la parte homognea con el todo, entonces lo que se afirma o vale para el todo se puede afirmar y debe valer tambin para la parte, segn sea la proporcin de esta con relacin a aquel. Como argumentos por inclusin, se manifiestan los que parten del supuesto de que nada que est permitido para x (que comprende un conjunto o una totalidad determinada) puede estarlo para ,nom (los cuales son elementos que componen a x), o los que se basan en que aquello (b) que afecta (positiva o negativamente, segn sea el caso) o involucra a una mayor cantidad o porcin del todo es superior o peor a aquello (c) que, estando comprendido dentro del conjunto (a), no afecte ni involucre una mayor cantidad de la que alcanza a comprender b. Un ejemplo de argumento por inclusin de la parte en el todo es: Pl: Todos los guerreros espartanos que participaron en la guerra de las Termopilas fueron educados para ser valientes, ya que este era el ideal de virtud en aquella sociedad griega. P2: Dienekes fue un oficial espartano que luch en la batalla de las Termopilas. Ergo: Dienekes fue educado para ser valiente.

argumentos slidos. De esta manera, el argumento por divisin se basa en el supuesto de que el conjunto de las partes logran, por adicin, conformar el todo o que las situaciones analizadas agotan el campo de lo posible (Perelman y Tyteca, 1994,370); por ello, para que esta tcnica de argumentacin sea eficaz debe hacerse una exhaustiva enumeracin de las partes y conocerse muy bien las relaciones entre las mismas. Argumentos de este tipo son: dado un hecho cuyas causas pudieron haber sido a,b,co d, conforme que no fueron ni a, ni c, ni d, se concluye que la causa del mismo fue b. Para que x est funcionando bien, deben funcionar adecuadamente los tres elementos fundamentales que lo componen: /, m, n; puesto que no funciona bien una de sus partes constitutivas (m), se deduce que x no tiene un buen funcionamiento; entre otros argumentos que manifiestan relaciones (de divisin o particin) muy bien establecidas entre el todo y sus partes. A continuacin se expone un ejemplo: Pl: Un modelo econmico y poltico es benfico para una sociedad si, y slo si, promueve la satisfaccin de las necesidades de cualquier individuo. P2: Cualquier individuo tiene necesidades de tipo: a) fisicoqumicas, b) biolgico-fisiolgicas, c) psicolgicas y d) culturales. P3: El modelo econmico y poltico neoliberal contribuye a la satisfaccin de necesidades de tipo (a, b, c, d); empero, no abarca a todos los individuos, sino a una pequea parte de ellos. Ergo: El modelo neoliberal no es benfico para la sociedad.

3.6.5 Argumentos por divisin del todo en sus partes Los argumentos de divisin o de particin se basan en la enumeracin precisa de todas las partes que constituyen un todo, ante lo cual, conocidos los elementos que sumados pueden reconstruir un conjunto dado, se pueden establecer diversas relaciones entre las partes que sirvan para construir
54

3.6.6 El argumento por comparacin Los razonamientos que se sirven de relaciones comparativas para extraer de ello una fuerza argumentativa, que pretende imponerse al auditorio de una manera convincente o persuasiva, confrontan varios objetos para
55

Jo/i

/'</!' '/.nluagfi Duque,

Mam tan /MIII.III

Dur/iie

/lle/'idn (rtiieii jHtrtt eltiesta r/i/lu de cnrnpctcmim

evaluarlos uno con relacin al(os) otro(s). En este sentido, los argumentos por comparacin establecen diferentes relaciones (bien sean de jerarqua, orden, propiedades, etc.), con las cuales se pueden comparar o medir dos o ms acontecimientos, seres u objetos, para extraer de ello conclusiones en diferentes direcciones, segn se pretenda. El siguiente ejemplo ilustra mejor lo planteado: Pl: El ndice de desarrollo humano se relaciona directamente con el ingreso per cpita, de modo que las personas que ms ingreso reciben poseen mejores niveles de vida. P2: Segn el Banco Mundial, en 1986 el ingreso per cpita en Etiopa era de 110 dlares, el de Argentina era de 2.230 dlares y el de Estados Unidos, de 15.390 dlares (Fischer, Dornbusch y Schmalensee, 1990: 566). Ergo: Las personas de Estados Unidos poseen un mejor nivel de vida que los argentinos. A su vez, los argentinos poseen un mejor nivel de vida que las personas de Etiopa.

Como ejemplo para este tipo de argumentos, sirva el siguiente: Pl: El gobierno colombiano decret, para el siguiente ao, un incremento del 8% del salario a los funcionarios pblicos, lo cual estimula ostensiblemente el consumo, reactivando la economa. P2: Segn las ltimas estadsticas, los consumidores representativos gastan sus ingresos de la siguiente forma: 40% en vivienda, 17% en transporte, 16% en alimentacin y bebidas, 6% en asistencia mdica, 6% en ocio, 5% en ropa, 5% en educacin y comunicaciones, y 5% en otros bienes y servicios. Ergo: Es muy probable que el sector que ms se beneficie econmicamente sea el de la construccin, seguido del de transporte.

3.7 La argumentacin basada en la estructura de lo real

Diferentes a los argumentos que pretenden tener cierta validez gracias a su construccin apoyada en esquemas o frmulas lgico-matemticas, los basados en la estructura de lo real establecen nexos o enlaces entre distintos objetos, acontecimientos, sujetos, etc., solidarizando juicios que se tienen acerca de la realidad. En este sentido, estos argumentos parten de concepciones y opiniones que se tienen acerca de la realidad, para establecer relaciones que permitan interpretarla y argumentar en torno a ella. Entre los nexos que este tipo de razonamientos establecen se pueden mencionar los enlaces de sucesin, los de coexistencia y los simblicos. Los primeros se basan en relaciones de causa-efecto; los segundos asocian una persona con sus actos, un grupo con los individuos, una esencia con sus manifestaciones; los terceros conforman una relacin de la clase smbolosimbolizado.

3.6.7 El razonamiento por las probabilidades Los argumentos basados en la probabilidad, bien en la estadstica o en el clculo de probabilidades, buscan reducir lo real a series o datos coleccionados de acontecimientos, hechos, etc., semejantes, de los cuales, al deducirse una regularidad en sus apariciones, pretenden apoyar conclusiones extendidas hacia el futuro sobre situaciones que se prevn que pasarn, muy posiblemente y de anloga manera, a como han acontecido en el pasado y en el presente. De esta manera, en el razonamiento por las probabilidades se establece una relacin entre las magnitudes de las variables y la frecuencia con la que ocurre un evento, el nmero de hechos posibles, las probabilidades de su aparicin y su espacio muestral.

56

57

Jolin h'icjy '/.tilintan I)i/</tit: Mainuio

/.II/IUIU

Dnt/iic

Mclotlu tilicopart

eltlcstirrollo

de

ctirnpctcnciiis

3.7.1 Los enlaces de sucesin

3.7.1.2 El argumento pragmtico

3.7.1.1 Los argumentos por el nexo causal

Como todos los argumentos de sucesin, los de nexo causal establecen un vnculo de causa-efecto entre fenmenos, situaciones, etc. En algunas ocasiones tienden a acercar dos acontecimientos, solidarizndolos al exponer uno como causa y el otro como su efecto; en otras, o bien, dado un acontecimiento, buscan la causa que lo produjo o bien determinan el efecto que puede acarrear una situacin especfica. As, pues, la argumentacin que apela al recurso del nexo causal tiende, ocurrido un acontecimiento, a aumentar o disminuir la creencia en la existencia de una causa que lo explique o un efecto que se pueda seguir de l (Perelman y Tyteca, 1994: 406). El siguiente ejemplo muestra un argumento que se construye en orden a un nexo causal: Pl: Todo bien o servicio aumenta de precio si la demanda de los consumidores supera la oferta de los vendedores. Todo bien o servicio disminuye de precio si la demanda de los consumidores es inferior a la ofrecida por los vendedores. P2: Existen en Tecnolandia , en promedio, 1.000 tecnmanos que desean comprar 1.000 computadores, pero en las tiendas existen nicamente 100 equipos.
22

Todo razonamiento pragmtico se da como una argumentacin por las consecuencias, puesto que permite apreciar el valor de una situacin, evento o, inclusive, acto, de acuerdo con las consecuencias, presentes o futuras, que de ellos se puedan seguir, segn sean positivas o negativas, favorables o desfavorables. De esta manera, esta clase de argumentacin se basa en una relacin de hecho-efecto, cuya consistencia argumentativa depende del acuerdo sobre el valor que se le haya concedido a las consecuencias; por el contrario, una refutacin o rplica sobre este esquema argumentativo tender a mostrar que los efectos que se prevn seguir no se darn necesariamente o a atenuar el valor concedido a sus consecuencias; otras veces apelar a la verdad independientemente de lo que el hecho pueda propiciar. Los argumentos que se sustentan en la importancia concedida a un acontecimiento o a un acto, por razn de la utilidad, el provecho, el beneficio o la ganancia generados, se considera un razonamiento pragmtico, tal y como este: Pl: "En nada piensa menos el hombre libre que en la muerte; su sabidura consiste en reflexionar no sobre la muerte, sino sobre la vida (Spinoza, Etica: cap. IV, citado por Schrdinger, 2001: 14)". P2: Un hombre libre desea perpetuar su existencia, porque disfruta de la riqueza de la vida en todas sus manifestaciones. Un hombre libre evita pensar en la muerte no porque le tema, sino porque la muerte lo limita y lo subsume a lo inerte. P3: Si un hombre libre decidiera no pensar en la vida y continuara pensando mejor en la muerte, renunciara a la posibilidad de pensar: (a) en el placer que dan las sensaciones: olores, sabores, colores-imgenes, sonidos, impresiones tctiles; (b) en el disfrute que nace de observar la riqueza de la naturaleza: reino mnera, protisto, fungi, vegetal y animal; (c) en las satisfacciones que trae consigo vivir: suplir una necesidad, reponerse de un
59

Ergo: Los precios de los computadores en Tecnolandia tienden a subir.

Este nombre cumple aqu una funcin de variable, el lector puede reemplazarla por cualquier otra comunidad y producto. Los argumentos por estructura de lo real cambian continuamente, pues la realidad es dinmica. 58

Jnlin i'rciv '/.ti/iiiifiu DIIIJII,-,

Mam fin /.ulna"

I' >u//th'

;1 L'todt) criticopara

, / l m r r o f h itc

comptanlas

fracaso, emerger de una depresin, superar un dolor, luchar y tener xito, alcanzar un propsito, etc.; (d) en el sentido de la existencia y la autorrealizacin. Si un hombre libre pensara en muerte, entonces, necesariamente tendra que pensar en: (-a) la privacin de sensaciones corporales; (-b) un mundo espiritual alterno, posiblemente inexistente, y si por casualidad existiera sera muy poco probable que en su especulacin pudiera imaginar propiedades que poseen los seres que habitan en el mundo de los muertos, de donde, si llegase a atinar acerca de algunas de sus caractersticas, no tendra cmo justificar su creencia; (-c) una ausencia de deseo o una satisfaccin de todos los anhelos que, de cualquier modo, slo existiran en la mente de quien los piensa; (-d) que ser feliz despus de su muerte y que por ello la vida slo ser un momento de espera, mientras llega su momento de escapar hacia su nuevo mundo. Ergo: Dadas las anteriores consecuencias, un hombre libre debe reflexionar acerca de la vida y abstenerse de pensar en la muerte, a menos que desee cambiar una vida de hechos y satisfacciones por un mundo producto de la imaginacin.

vaya a consumir herona, porque una vez consumida no hay marcha atrs, y puesto que las consecuencias que de ello se seguirn sern lamentables y predecibles, apela al razonamiento por direccin. El siguiente ejemplo ilustra esta clase de argumentos: Pl: Todo ser vivo es contingente y, por ello, necesita satisfacer un conjunto de necesidades biolgicas para sobrevivir, muchas de las cuales se satisfacen a partir del consumo de: (a) oxgeno, (b) agua y (c) elementos nutritivos, entre otros. P2: Todo factor contaminante contribuye a la destruccin de los recursos naturales que los seres vivos utilizan para sobrevivir. Muchos de los procesos industriales de produccin generan (-a)fluorocarbonatosque contaminan el aire, (-b) residuos slidos que infectan el agua y (-c) desechos txicos que intoxican el suelo. Ergo: La contaminacin generada por algunas industrias produce un impacto negativo en el medio ambiente y pone en peligro la vida en el planeta; siendo la vida el valor ms estimable en toda la tabla axiolgica humana, es preferible juzgar como negativo el impacto de estas industrias que justificar su funcionamiento.

3.7.1.3 El argumento de direccin

Parte del presupuesto de que la ejecucin de un acto o la implantacin de una medida determinada conducen, en una direccin especfica, a un estado o etapa que se teme se pueda presentar; de esta consideracin surgen tales razonamientos para extraer toda su fuerza argumentativa. As, la argumentacin por la direccin pretende solidarizar unos acontecimientos con otros, entendidos ambos como etapas en las que se prev que aquellos conducen directamente hacia estos, pasndose de una etapa a la siguiente, de los cuales se cree que, llevados en una direccin determinada, no es posible parar ni suspender la marcha que jalona hacia las correspondientes etapas que se han previsto. Una frase que puede resumir el sentido en que se sustenta el argumento por direccin es la siguiente: "si cede esta vez, usted deber ceder un poco ms la prxima vez, y sabe Dios dnde ir a parar" (Perelman y Tyteca, 1994: 435). Cuando alguien le recomienda a otra persona que no
60

3.7.2 Los enlaces de coexistencia

3.7.2.1 Los argumentos relativos a la persona y sus actos

Estos, cuyo razonamiento se basa en un enlace de coexistencia, buscan sustentar conclusiones slidas bajo una construccin de la persona humana a partir de sus actos, es decir, pretenden establecer el carcter de la conducta o del comportamiento de un sujeto determinado y argumentar la idea o apreciacin hecha al respecto partiendo de un anlisis y relacin del tipo
61

Jnfin J-'M/V y.uhuipi

l)m/m; Mam

ido /.ulmuui

Diiaitf

Mflotlo

(Mito

l'urii ,!ili'snnnllo

il

.omp.-t.-mim

acto-persona, la cual surge del supuesto de que la persona conserva una estabilidad, una durabilidad, una forma determinada de ser, a la luz de la cual o se juzgan sus actos o se parte de ellos para constituir una nueva estabilidad de la persona. Para que esta tcnica argumentativa sea til y eficaz, se debe tener muy en cuenta, a la hora de justificar lo que se piensa de un sujeto y de la conducta que comporta, todo aquello que se considera importante, propio y natural del individuo de quien se habla, por ejemplo, los actos voluntarios, intencionales y ms relevantes que se creen que manifiestan claramente su personalidad e, igualmente, lo que se considera transitorio del sujeto: actos accidentales, involuntarios, fortuitos, etc. De esta manera, los argumentos relativos a la persona y a sus actos tendern o a interpretar (asumir) los actos de alguien de acuerdo con la opinin, con la concepcin o con el conocimiento que se tiene de su persona, o a reconstruir una apreciacin de su conducta a partir de un anlisis de sus actos. No obstante, en caso de querer replicar este tipo de razonamientos, se debe apelar a la inestabilidad de la persona, a su libre albedro, a su constante posibilidad de cambio, transformacin, maleabilidad o, inclusive, complejidad.

En sntesis, cualquier tesis manifiesta, corroborada por una autoridad determinada, cuya credibilidad y legitimidad repose en los conocimientos, la objetividad, la tica y las obras, puede utilizarse para reforzar la adhesin a alguna premisa. A continuacin se muestra el siguiente argumento de este tipo: Pl: El estudio de la filosofa es imprescindible en cuanto que, a partir del fomento del pensamiento crtico y la prctica de la paz, contribuye a la construccin de una mejor realidad posible. Tomando como vehculo la educacin, las ciencias naturales y sociales y la comunicacin de la UNESCO, la filosofa, desde su naturaleza tica e intelectual, pretende germinar en la mente de los seres humanos la paz, adems de contribuir al desarrollo de la ciencia y de la educacin. Esta supraorganizacin se esfuerza, entre otras muchas cosas, por auxiliar a los pases miembros en "la construccin de capacidades humanas e institucionales" que posibiliten, en consecuencia, el desarrollo del hombre en su conjunto. Con relacin a los problemas de la humanidad que ms preocupan a la UNESCO se hayan, entre otros: el "dilogo entre civilizaciones, educacin para todos, biotica, sociedades del conocimiento, diversidad cultural, tica del medio ambiente, reduccin de la pobreza, desarrollo sostenible, etc." (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, 2005: num. 14). P2: En este marco, la UNESCO considera que la filosofa como reflexin de la existencia y del mundo es indispensable para co-ayudar a resolver los problemas que nos aquejan como especie, sin que esto implique que la filosofa pierda su autonoma. La reflexin y la praxis filosfica contribuyen, segn la UNESCO, a la formacin de un ciudadano libre , en cuanto "alienta a forjarse una opinin propia, a confrontar todo tipo de argumentos, a respetar
23

3.7.2.2 El argumento de autoridad

Se sirve de juicios, apreciaciones o actos emitidos o hechos por una persona, un grupo de personas, instituciones, etc., como medios de prueba en favor de una tesis (Perelman y Tyteca, 1994: 470) y se sustentan en el prestigio del que goce la autoridad invocada que se erige como recurso argumentativo. En este sentido, cuanto mayor prestigio, reconocimiento, importancia y credibilidad tenga la autoridad a la que se ha apelado, ms slido se constituir este razonamiento. Las autoridades invocadas, citadas o a las que se ha apelado pueden ser muy variadas: el sentido comn o la sabidura popular, disciplinas del conocimiento, ciencias, comunidades, grupos, personas, entre otras.

23

A travs de la reflexin crtica, propia de la filosofa, se fundamenta el conocimiento humano, se pueden situar, en una discusin crtica, las distintas visiones de la realidad, lo que le permite avanzar al hombre hacia el pensamiento que no cede al dogma sino a la razn y lo real. 63

62

Jn/m

l'i<;\' '/.iilmijiti I)utu<; M.iiiiiin:

/.uliui^ti

Dur/lir

M,'Jnh

otlko

'un el iL-sciiinllii

tic

timifvl.nciiH

el punto de vista de los dems y a someterse nicamente a la autoridad de la razn" (Droit, 1995: 8). La libertad humana es necesaria para garantizar la cultura democrtica, la paz y el bienestar humano. La UNESCO atribuye a la filosofa propiedades como ser: una escuela de la libertad y la solidaridad, una forma de conocimiento dotada de alto rigor analtico y conceptual, un tipo de pensamiento racional independiente que problematiza, de manera universal, la existencia humana y el mundo. Ergo: En este sentido, la importancia de la filosofa en la labor de la UNESCO es evidente, habida cuenta de que la reflexin y el anlisis filosficos estn innegablemente vinculados al establecimiento y mantenimiento de la paz, que es la misin fundamental de la Organizacin. En la Constitucin de la UNESCO (2005: num. 14) se proclama que "la paz debe basarse en la solidaridad intelectual y moral de la humanidad". La filosofa es una "escuela de libertad" ya que no slo elabora instrumentos intelectuales que permiten analizar y comprender conceptos fundamentales como la justicia, la dignidad y la libertad, sino que adems crea capacidades para pensar y emitir juicios con independencia, incrementa la capacidad crtica para entender y cuestionar el mundo y sus problemas, y fomenta la reflexin sobre los valores y los principios.

para su asentimiento, cobra toda su fuerza persuasiva. Pero es importante dejar en claro que este tipo de nexos slo son reconocidos por auditorios especficos, por grupos determinados. La figura de Jesucristo, por ejemplo, en tanto que se convirti en un smbolo sagrado y representativo del cristianismo en general, manifiesta una enorme fuerza de persuasin cuando se recurre a ella para sustentar algunos principios, normas y sacrificios en que se debe basar para obrar toda la cristiandad. Igualmente, sirva el siguiente como otro ejemplo: Pl: Un ser que a) encarna el bien, b) ama a su congnere como a s mismo, c) rige su obrar por leyes universales y d) controla su instinto, trasciende la condicin de ser un hombre y se convierte en la representacin de la humanidad. P2: Jesucristo, Mahoma, Buda, Gandhi... dieron testimonio con su vida de la posibilidad de cumplir con las condiciones (a, b, c, d). Ergo: Jesucristo, Mahoma, Buda, Gandhi... representan en s mismos la humanidad.

3.7.3 Los argumentos por el enlace simblico Los enlaces simblicos recurren a la unin entre un smbolo con lo simbolizado, creando una relacin de carcter mtico o especulativo que integra ambos trminos en una relacin recproca. En los nexos simblicos, el smbolo se hace representativo y significativo por la manera como representa a lo simbolizado y adquiere un enorme poder emotivo y evocador; por ejemplo, cuando la bandera del pas de un soldado es agitada y le da nimos para dejarlo todo en la batalla. En este orden de ideas, los nexos simblicos, en tanto recursos argumentativos, permiten conferir un elevado valor a cualquier cosa, objeto, acto, persona o acontecimiento, dotndolos de gran importancia y significacin, que, al convertirse en smbolos, cuando se apele a ellos para tratar de ganar la adhesin de alguien a una tesis presentada
64

3.7.4 Los argumentos de doble jerarqua Las jerarquas relacionan dos o ms cosas y establecen un orden, una prioridad, una superioridad o un nivel entre cada una de ellas; pueden ser cuantitativas o cualitativas. En general, al igual que los valores, estn implcitas en la argumentacin, dado que todo proceso argumentativo parte de un contexto de sentido en el que ellas se convierten en premisas y en objetos de acuerdo bsico con respecto a los cuales se desarrolla la argumentacin. Sin embargo, tambin tienen un enorme valor argumentativo cuando se utilizan con ese fin. En este caso, los argumentos de doble jerarqua establecen un nexo entre una jerarqua ampliamente aceptada y otra dudosa, con el fin de que la primera justifique, apoye o sirva de criterio pira la segunda.
65

Jnhn

i-hu/y

'/.iiluiigtJ I)iit/uc,

Al,mida

/.uluutti

Din/lie

AIt'ttufu

aliiuHira

elik> tl,,
Mnv

tic,/itnfvlcnatn

A continuacin se muestra la ejemplificacin de cmo se les puede dar a dos jerarquas un valor netamente argumentativo: Pl: En la historia humana ha imperado la opresin. P2: En la Antigedad, el amo oprimi al esclavo y el patricio oprimi al plebeyo; en la Edad Media, el noble oprimi al siervo; en la poca moderna, el patrn oprimi al obrero; en la poca contempornea, el capitalista oprime al proletariado. Ergo: La historia de los hombres puede dividirse en dos grandes conjuntos: la de los dominantes y la de los oprimidos.
3.7.5 Argumentos relativos a las diferencias de grado y de orden

Mientras un historiador puede argir que en la historia de los pueblos reinan las disparidades y que entre poca y poca hay diferencias marcadas que las hacen incomparables, inconmensurables entre s, otero puede replicar que todas han seguido un mismo proceso y en una mism^a direccin, slo que se diferencian por el nivel, el grado de desarrollo o k*. intensidad que alcanzan en materia de conocimiento, ciencia, tecnologa,, arte o religin. Asimismo, donde alguien percibe que el hombre no se difer-encia de los animales, porque es uno de ellos en tanto que est insertado er\ misma escala de la evolucin, de donde l ocupa la cspide, otra persona puede apoyarse, para contra-argumentar, en la concepcin de que el hombre s un ser divino en tanto criatura de Dios, el cual le dio un alma que lo dot- de un carcter espiritual capaz de elevarse hacia l, hecho que lo diferencia esencialmente del reino animal. E l primer y el cuarto razonamientos se S u s t e n t a n en una diferencia de orden; el segundo y el tercero, en una de grado.
a e a

Los argumentos que se apoyan en las diferencias de grado se basan en jerarquas cuantitativas, de donde se parte del supuesto de la divergencia entre dos trminos comparados, actos, situaciones o acontecimientos; solamente radica en una diferencia numrica o de grado de intensidad, mas no en una de naturaleza o de orden. Para este caso, una divergencia de grado se da cuando las cosas comparadas poseen las mismas propiedades, slo que en algn caso estas son ms marcadas o profundas. Este tipo de argumentos tratan de acercar dos trminos, actos o acontecimientos, atenuando los cortes que otro tipo -los relativos a la diferencia de orden- haya podido hacer con respecto a los objetos que se estn relacionando, al ponerlos en un mismo orden, diferenciados solamente por un mayor o menor nivel de gradacin en el interior de la misma clasificacin de orden o naturaleza dentro de la que los han puesto. Contrariamente a ello, los razonamientos que apelan a la diferencia de orden parten del supuesto de que los dos objetos que se relacionan manifiestan una diferencia de valor cualitativo sustancial e inconmensurable, esto es, de naturaleza o de principio, que abre cortes, escisiones, en caso de que hayan sido puestos dentro de una misma categora o que acenten en mayor medida la divergencia.

3.8 Otro tipo de argumentos

3.8.1 La argumentacin por el ejemplo El ejemplo, en el terreno argumentativo, puede cumplir una funcin positiva o negativa. Positiva, en cuanto que puede permitir el principio de una generalizacin (inductiva) o como la comprobacin o aplicacin de una ley o estructura conocidas que en l se corroboran (confirmacin); mas para ello debe poseer el estatuto de hecho, al menos provisionalmente, si se busca que sirva como un recurso eficaz. Negativa, en cuanto que el ejemplo tambin puede proporcionar un criterio anulador de una regla o ley natural. Muchos ejemplos en materia de las ciencias sociales y hurnanas, incluso en las naturales, muestran cmo algo tomado como hecho es capaz de refutar gran parte de los principios o leyes en que se erigen ciertas teoras. A continuacin se muestra una aplicacin de este tipo de tcnica argumentativa:

66

67

Jrilvt

l'Wfy '/.iiiMiK/i Ihitjiu;

Muiran

/,iiliiuii

l)rtr//ie

Meltit/o

irtlht)

ntra ,/ dsxn

(tilo tL. cnrnpetftcias

Pl: Todo hombre ingenioso en la industria logra equilibrar la suplencia de necesidades, la adquisicin de deseos y el desarrollo humano con la armona de la naturaleza y la prosperidad de la sociedad. U n ingeniero industrial aporta a la gestin tecnolgica, independiente del contexto tecnolgico, sea esta: (a) biotecnologa, (b) tecnologa educativa, (c) microelectrnica, (d) resistencia de nuevos materiales, (e) tecnologa qumica, (f) mecnica de precisin, (g) ingeniera tecnolgica, (h) informtica, (i) ciberntica o (k) otro tipo de tecnologa tradicional como ingeniera econmica, mecnica, etc. U n ingeniero industrial es imprescindible para la produccin y eficiente administracin de nuevos conocimientos y artefactos susceptibles de aplicar a la transformacin de (1) los procesos, (2) los estados y (3) los fenmenos, para ponerlos en funcin del mejoramiento del aparato productivo y comercial, lo cual, en sntesis, se traduce en satisfaccin de necesidades humanas. P2: Todo ingeniero industrial contribuye al desarrollo de la sociedad, de la naturaleza y de los entes econmicos si, y slo si, administra de forma eficiente los recursos tecnolgicos, esto es, si hace una gestin ptima. Lo anterior implica planear, crear, modificar, innovar, organizar, controlar y evaluar tales recursos con el propsito de maximizar la competitividad y la rentabilidad, al igual que en aras de minimizar los riesgos econmicos y ambientales. P3: Verbigracia, (a) un ingeniero industrial que gestione la innovacin y desarrollo en materia de biotecnologa podr administrar nuevos procesos, estados o fenmenos, tendientes a manipular la vida y los factores bioqumicos, para mejorar el desarrollo de una empresa. Piense el lector en la modificacin gentica realizada a una orqudea, para que esta sea resistente a los cambios climticos abruptos. O (b) si el ingeniero se encuentra en una empresa educativa, deber gestionar tipos de tecnologas que posibiliten aumentar la calidad de la educacin y el desarrollo de competencias cognitivas, emocionales, laborales, entre otras, para posibilitar la adaptacin del educando a su entorno cultural y natural. Para finiquitar este hilo argumentativo, digamos que el ingeniero industrial contribuye a la gestin tecnolgica (c) en una compaa de celulares, una vez que innova, crea o

administra nuevos componentes, piezas micromtricas, nuevos ensambles, que posibilitan la produccin ms eficiente de productos finales.

3.8.2 Los argumentos por asociacin o disociacin de nociones Toda argumentacin debe partir de unas condiciones iniciales que le preceden y sin las cuales no sera posible: marcos epistemolgicos determinados, concepciones especficas acerca de la realidad, valores y jerarquas compartidas, sentidos comunes, etc., los cuales configuran la realidad de determinada manera y les permiten a los seres humanos apreciarla en un sentido o direccin especficos a los que les corresponder el desarrollo para cada argumentacin, segn se instaure en uno u otro horizonte: toda argumentacin se fundamenta en una determinada comprensin-apreciacin de lo real. De esta manera, nuestras creencias reposan en asociaciones y disociaciones de nociones, de parejas a partir de las cuales interpretamos la realidad: real-aparente, sujeto-objeto, cualitativo-cuantitativo, sustanciaaccidente, causa-efecto... En efecto, cuando se busca reordenar lo real o la configuracin que tenemos al respecto de la realidad, y cuando ello depende de una reestructuracin disociativa o asociativa de parejas o nociones, la argumentacin versar en plantear nuevas formas de reconstituir nuestro entorno cultural y humano, o bien apelando a la separacin y escisin entre diversos elementos que deberan permanecer separados e independientes, o bien abogando por unirlos en el seno de una misma concepcin. A l primer tipo de recurso se le llama "argumentacin por disociacin de nociones", y al segundo, "argumentacin por asociacin de nociones". Es as como ante un mismo problema pueden darse ms de dos miradas, segn la relacin y visin que se tenga en torno a las parejas: para un filsofo de corte idealista que escinda el mundo entre aparente y real, el conocimiento ser posible entre tanto se capten las esencias ideales; para uno de corte materialista que crea que lo nico que existe es la materia, lo real ser lo material, lo emprico, y de ello depender el verdadero conocimiento.

68

69

Jti/m

h't-il\< y.ii/tttifiii

Duque,

Minucia

/.ithitiiui

Dni/iif

j\/tu/u

etlico xira eldesarrollo

de

competencias

Como ilustracin ms ejemplificativa de lo anterior, sirva la siguiente: Pl: Unicamente se puede predicar el conocimiento de las cosas si estas tienen una estructura permanente en el tiempo; esto es, el conocimiento se refiere a la naturaleza de las cosas y no a sus accidentes. P2: Es posible conocer las cosas bien sea por medio de la razn o a travs de los sentidos. P3: La razn intelige la naturaleza de las cosas y no su acontecer; este conocimiento basado en la razn es real. Los sentidos, por su parte, nos proveen de informacin acerca del continuo cambio de las cosas; este conocimiento es aparente. As, el que nace de la matemtica y de la lgica, que muestran la estructura de las cosas, es real; mientras que el conocimiento de las ciencias empricas, que slo muestra lo que acontece, es mera apariencia. Ergo: La razn nos provee de un conocimiento real. Este argumento, fcilmente objetable para un empirista, cumple su funcin pedaggica en el sentido de que muestra varias parejas, a saber: sentidosrazn, naturaleza-accidente, apariencia-realidad..., desde las cuales se pueden desprender muchos ejercicios de justificacin de las premisas y, con ello, muchos otros de discusin.

3.8.3.1 Definiciones normativas

Son aquellas que muestran el deber ser. En este caso, ensean cmo se debe aplicar o entender una palabra. Para abreviar, nos referiremos a las tesis como Tj sus consecuencias como Cs. TI: Toda persona es (a) auto-reflexiva, (b) autnoma, (c) se auto-determina y (d) se auto-posee. Csl: Se deduce de (a) que toda persona se auto-conoce y se identifica como un yo. Cs2: Se deduce de (b) que toda persona se dicta a s misma sus propias normas, las cuales son de naturaleza objetiva. Cs3: Se entiende de (c) que toda persona es libre. Cs4: Toda persona es duea de s misma. Se puede observar que este tipo de definiciones no muestran las cosas como son, sino como deben ser.

3.8.3.2 Definiciones descriptivas

Ensean cul es el sentido del vocablo segn el contexto de su aplicacin. Se refieren a hechos. Sirva de ejemplo el siguiente: TI: Siguiendo una perspectiva personalista, el concepto de persona se contrapone al de individuo. Una persona es altruista porque reconoce al otro yo, es solidaria porque da ayuda a quien lo necesita y es pacfica porque recurre a la razn y al dilogo para solucionar los conflictos. Contrario a ello, el individuo es egosta porque slo busca satisfacer sus deseos, no es cooperativo porque sus intereses giran en torno a sus necesidades propias y es instintivo porque recurre a la guerra y al caos para alcanzar sus propsitos.
71

3.8.3 Los argumentos por apelacin a definiciones Las definiciones tambin sirven como instrumentos argumentativos, dado que a partir de ellas se puede provocar la adhesin a las premisas, de las cuales se busca su asentimiento. Las siguientes definiciones muestran algunos ejemplos que sirven para ilustrar lo aqu mencionado:
24

24

Esta clasificacin obedece a la propuesta de A. Naess en Interpretation and Preciseness (cap. IV), citada, a su vez, por Perelman y Tyteca (1994: 328-329).

70

Jn/iti

l-)i;h'

y.n/iiu^ii

l)ntjut,

Mitmiiiu

/.lltnivii

Piru/ie

A 1,'lmh

irttknpun

,iI!.:UII

tollo

tic

onipelniiias

3.8.3.3 Definiciones de condensacin

El estudiante Juan Lpez reclam ante el consejo directivo que reconsiderara su decisin de expulsarlo del plantel. El argument as: Pl: Segn el artculo 67 de la Constitucin Poltica de Colombia de 1991: "la educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura" (Congreso de la Repblica, 1991: 49). P2: Como la educacin es la transmisora de cultura por antonomasia, si a la persona se le niega su derecho a educarse, entonces, por sustraccin de materia, se le suprime la posibilidad de culturizarse. P3: De acuerdo con Cassirer (2001), siendo el hombre un animal simblico (49) y por ello un animal cultural, si se le suprime el acceso a la cultura, se le refuerza su condicin de animal y se le deslegitima la de humanidad. P4: Etimolgicamente, la palabra persona signific, para los griegos, rostro, cara; luego, para los romanos, pas a significar el hombre que acta y transforma. P5: En la corriente personalista, la persona debe ser auto-reflexiva (a), autnoma (b), igualmente debe auto-determinarse (c) y auto-poseerse (d). P6: Para los filsofos personalistas, las personas desarrollan sus dimensiones de corporeidad (c), interioridad (i), comunicacin (cm), afrontamiento (a), libertad (1), trascendencia (t) y compromiso (cp) a travs del pensamiento y la praxis. De donde se sigue: si soy expulsado del plantel se me vulnera mi condicin de persona {Pl); se me niega la posibilidad de humanizarme y se me condena a seguir una tendencia animal (P2-P3); se me castigara por poner el rostro y actuar en funcin de la transformacin social; esto es, se me casti-

Marcan los elementos sustanciales de las definiciones descriptivas. TI: El concepto de persona se aplica al ser humano, pues nicamente el hombre, segn Mounier, posee unas dimensiones que lo diferencian de cualquier otro ser vivo o fsico. En este sentido, una persona posee las siguientes dimensiones: corporeidad (c), interioridad (i), comunicacin (cm), afrontamiento (a), libertad (1), trascendencia (t) y compromiso (cp). De lo anterior se deduce que cualquier ser humano: toma conciencia de su cuerpo (c); se reconoce como un yo, como un sujeto que piensa y siente (i); puede manifestarles sus pensamientos y sentimientos a sus congneres (cm); "pone la cara" a la realidad, es decir, responde frente a lo que sucede y tambin frente a sus actos (a); entre varias alternativas, puede elegir, hacer u omitir una accin (1); tiene la posibilidad de luchar por superar sus propias limitaciones y condicin humana (t); finalmente, puede responsabilizarse de su propia realizacin y vincularse, de forma efectiva, con la realizacin de los otros o de lo otro (cp).

3.,8.,3.4 Definiciones complejas

En estas se entrelazan los otros tres tipos de definiciones citados anteriormente. Sea el siguiente contexto ficticio: El estudiante Juan Lpez, personero de la Institucin Educativa Roberto Caldas, fue expulsado por haber organizado, en el citado plantel, una huelga de tres das con los estudiantes de educacin media, en aras de modificar el presupuesto anual de inversin, el cual recortaba el rubro destinado a la compra de recursos pedaggicos para aumentrselo a la construccin de un mural y de unas placas en homenaje a los fundadores. La huelga tambin tena como fin luchar en contra del hacinamiento en las aulas.

72

73

I'ilm

l-'mh

y.tilimy/t

Ihiipi,;

M.iniiiia

y,ul/i,in

l>i//ir

gara por ser persona (P4), por pensar por m mismo, regirme por las propias normas que me dan la razn, por buscar ser libre y, por ltimo, se me castigara por defender mi propia pertenencia; lo que significa que estaran pecando, an ms, al condenarme por ser persona (P5). Si me expulsaran, no me permitiran comunicarme con mis congneres ni que afronte mis falencias, pues me pondran en el exilio, estaran negando mi libertad de luchar por el bien, mi deseo de trascender una vez que estoy luchando por el bienestar de los estudiantes, y me negaran nuevamente mi condicin de ser persona (P6). Por las razones esgrimidas en Pl, P2, P3, P4, P5 y P6, considero que mi expulsin de este plantel no slo representa una condena a mi persona, sino a la humanidad entera.

Segunda parte

3.9 Conceptos bsicos de la lgica informal

A continuacin, estableceremos algunos ejemplos de las distintas definiciones que proponen los lgicos Copi y Cohn (2005). Para ello, hemos elegido el concepto de

paideia.

3.9.1 Definiciones estipulativas En la "asignacin deliberada de significado" se atribuye uno artificial al concepto. En adelante, el concepto de se entender como el proceso de formacin del hombre (Gadamer, 2001: 38) a partir del cual el ser humano construye, desarrolla y transforma o deroga su ideal de humanidad; esto mediado a travs de sus creaciones espirituales y/o materiales.

paideia

3.9.2 Definiciones lexicogrficas Se recurre a las aplicaciones originarias de la palabra, que se pueden establecer a travs de las etimologas. Por es una palabra griega

templo,paideia

74

75

//,/)'' l' ' y

r :,i

''"^"'ly, ' l)m/u,\

1

/.uliinyi

Dur/m-

MJiulu tr/im ftiirn el dcstunilln de tnmpetemms

qu

e significa, segn Pabn (1985: 444), "educacin de los nios; instruc0ri, cultura; leccin, castigo divino; enseanza, modelo, ejemplo".

g 9.3 Definiciones explicativas Establecen razones aclaratorias. Siguiendo el pensamiento de Jaeger (1997: 3), l g gos designaban con el concepto de paideia un conjunto de elementos interrelacionados entre s que formaban un sistema; entre aquellos hayan, por decir los ms relevantes: la cultura, la educacin, la tradicin, l civilizacin, la literatura, la filosofa, la religin, entre otros. Todos ellos fusionaban entre s y configuraban una unidad organizada y consistente. g te sistema cumpla la funcin de transmitir a cada griego los ideales de l humanidad.
s rie se a se s a

Platn defendi como un alto ideal de la cultura griega el cultivo de las nobles virtudes humanas: la prudencia, la fortaleza, la templan-za y la justicia. La sociedad contempornea, sumida en la "patologa de la normalidad" , ha negado de mltiples formas esta apologa a la virtud. Reemplazamos la prudencia por reacciones instintivas, la fortaleza degener en miedo, la templanza cedi al libertinaje y la justicia fue puesta en crisis por el abuso del poder.
26

3 9,4 Definiciones tericas gjtablecer conceptos cientficos, segn dice Malinowski (1994), citado por g jvo, Escobar y Rivera (2002:26), "desde un punto de vista dinmico, esto es, <l referencia al tipo de actividad, la cultura puede analizarse en orden n cierto nmero de aspectos, tales como la educacin, el control social, [ economa, los sistemas de conocimiento". La cultura, en sentido amplio, ^rca categoras tales como: el mito, la religin, el lenguaje, la historia, el arte la ciencia y el conjunto de construcciones artificiales e ideolgicas a partir de las cuales un colectivo humano crea la realidad y comprende su
f ue all a a 25

Nuestra cultura adolece de una enfermedad con relacin a sus valores; de all que urge una restauracin de las virtudes en el sentido griego. Necesitamos un mundo donde las personas resuelvan sus conflictos con el consenso de la razn y no con la autoridad de las armas; es decir, necesitamos un mundo donde las personas sean prudentes. Deseamos un mundo donde las personas sean fuertes a la hora de defender los derechos individuales, sociales, econmicos y culturales, y tambin a la hora de responder por las responsabilidades civiles y humanas; necesitamos un mundo donde las personas posean fortaleza. Anhelamos un mundo donde las personas controlen las bajas pasiones y regulen la satisfaccin de sus necesidades; anhelamos un mundo sin discordia, sin muerte, sin odio, esto es, donde las personas templen su nimo y controlen su vida; aspiramos a construir una realidad donde cada persona reciba lo que como ser humano le corresponde; aspiramos a un mundo donde las personas no sean discriminadas por razones de su condicin social, econmica, tnica, de gnero o ideolgica; esto es, aspiramos a la construccin de un mundo donde la justicia social sea una cuestin de hecho y no nicamente un ideal de la razn. En sntesis, adems de defender un ideario de la cultura griega en la actualidad, es necesario aplicarlo de modo que se pueda subsanar en alguna proporcin nuestra patologa de la normalidad.

3,9.5 Definiciones persuasivas refieren al lenguaje emotivo, de modo que involucran los sentimientos j quien acepta o rechaza la definicin.
c {

26

F r o m m (1997:18) introduce esta categora para significar que la sociedad est enferma mentalmente, pues tolera vicios y desenfrenos de sus miembros a l considerarlos normales. Son tan comunes en nuestra poca que se toleran ciertas extravagancias como ingerir sustancias alcohlicas y alucingenas, malgastar el tiempo en cosas i m productivas por el hecho de que se ignora c m o regular la libertad, hasta se hizo normal tolerar la guerra entre pases; en fin, la patologa de la normdidad consiste en aceptar una conducta humana viciosa por el simple hecho de que los miembros de la

25
1

Vase Antropologafilosfica

(Cassirer, 2001).

sociedad se acostumbraron a esos comportamientos. 77

Jn/m l'n;ly /.ii/ungu l)m/ii,\ km '/.ulmigii l)w/nr

Mi'lo/h trilito fam *'l Luir mllti dt tmnptttntim

3.10 Argumentos deductivos

3.10.1 E l argumento silogstico Un silogismo consta de una premisa mayor, una menor y una conclusin. La premisa mayor posee el alcance ms amplio, de modo que la menor se deriva de ella y la conclusin se deduce de ambas.

Pl: Una buena gestin administrativa en lo concerniente a: 1) recursos financieros destinados a la investigacin; 2) talento humano altamente calificado que se ajuste al perfil que demandan los procesos investigativos; 3) grupos de investigacin cientfica, operativos y bien dotados; 4) polticas flexibles y pertinentes de produccin e innovacin cientfica (p), genera () desarrollo del conocimiento en las universidades (q).

P2: La Universidad Sapiens posee una buena gestin administrativa porque cumple con las condiciones 1,2,3 y 4 (p). Ergo (/): La Universidad Sapiens posee un buen desarrollo del conocimiento (q).

Tanto las dos premisas como la conclusin constan de sujeto (s) y predicado (p), a los cuales se les da el nombre de trminos. La mayor posee dos trminos: uno denominado extremo mayor (e-my) y el otro, medio (m). La premisa menor posee dos trminos tambin: uno se denomina extremo menor (e-mr) y el otro, medio (m). La conclusin tiene dos trminos, el extremo menor (e-mr) y el extremo mayor (e-my), mas no posee trmino medio.

3.10.3 Argumento dilema simple constructivo Esquema general: a - > c , b ^ c , a V b / c Pl: Los partidos polticos de derecha, cuando no ostentan el poder, defienden la democracia (a); pero una vez han alcanzando el poder, se perpetan en l, degenerando as en dictadura (c). P2: Los partidos polticos de izquierda, cuando no ostentan el poder, defienden la participacin del pueblo en el gobierno (b); pero una vez han alcanzando el poder, se perpetan en l, degenerando as en dictadura (c). Ergo: Sea un partido de derecha (a) o de izquierda (b), cuando ostente el poder se convertir en dictadura.

Pl: Las industrias productoras de papel contaminan el medio ambiente con dioxina (m). Esta substancia afecta negativamente la salud humana, incrementando el riesgo de contraer cncer (e-my).

P2: La empresa Dinos pertenece a la industria productora de papel, siendo, en consecuencia, una productora de dioxina (m). Dinos posee su planta de produccin ubicada en un amplio complejo poblacional (e-mr).

Ergo: La empresa Dinos, a travs de su planta (e-mr), contribuye a desarrollar la enfermedad de cncer (e-my).

3.10.2 Argumento modus ponendo ponens Esquema: p > q, p / q

78

79

Jnlm I-'IIIY

'/MIIIIII

Duipie, M.iuiuin /.UIIHHUI

I >II//IH-

A lilaila trlko

para A dcitrnllu

de

eompetenm

3.11 Argumentos inductivos

Conexiones causales. Tipos de mtodo: a) concordancia, b) diferencia, c) concordancia y diferencia y d) residuos.

3.11.2 Esquema general del mtodo de la diferencia Si se presentan los hechos A,B, Cy se siguen los hechos x, y, z; Si no se presenta uno de los hechos (supongamos que no se presente A), pero se presenta B, C, y de all se sigue que no se presenta uno de los hechos (supongamos que no se presente x), pero s se presentan los hechos y, z;

3.11.1 Esquema general del mtodo de la concordancia Si se presentan los hechos A,B,Cy Si se presentan los hechos A,D,Ey se siguen los hechos x,y, z; se siguen los hechos x, v, w;

Ergo: Es probable que A sea la causa de x o que A sea un elemento fundamental de la causa de x. Pl: Camilo presenta problemas de visin {A), de autoestima (B) y tiene tambin relaciones conflictivas con sus padres (C). E l docente del rea de trigonometra report que Camilo obtuvo un desempeo bajo de aprendizaje en esta asignatura (x), inform que presenta un cuadro de insociabilidad (y) y seal, adems, que en ocasiones manifiesta una conducta agresiva (z).

Ergo: Es probable que A sea la causa de x o que sea un elemento fundamental de la causa de x.

Pl: Pedro tiene problemas de visin (A), de autoestima (B) y tiene tambin relaciones conflictivas con sus padres (C). E l docente del rea de trigonometra report que Pedro obtuvo un desempeo bajo de aprendizaje en esta asignatura (x), inform que presenta un cuadro de insociabilidad (y) y, adems, que en ocasiones manifiesta una conducta agresiva (z).

P2: Roberto presenta problemas de autoestima (B) y tambin relaciones conflictivas con sus padres (C). E l docente del rea de trigonometra report que Roberto presenta un cuadro de insociabilidad (y) y seal, adems, que en ocasiones manifiesta una conducta agresiva (z). Ergo: Es probable que la causa del bajo desempeo en el aprendizaje en el rea de trigonometra (x), presentado por Camilo, se deba al problema de la visin {A), pues el problema de la autoestima (2?) y el conflicto con los padres (C) los posee tanto Camilo como Roberto; empero, Roberto no presenta un desempeo bajo en el aprendizaje.

P2: Juan tiene problemas de visin (A), de hiperquinecia (D) y una actitud negativa frente al estudio (E). E l docente del rea de trigonometra report que Juan obtuvo un desempeo bajo de aprendizaje en esta asignatura (x), inform que presenta serios problemas de indisciplina (v) y, adems, que participa muy poco en clase (zv).

Ergo: Es probable que la causa del bajo desempeo en el aprendizaje en el rea de trigonometra (x), presentado por Pedro y por Juan, se deba al problema de la visin (A) que ambos tienen. En otras palabras, el problema de la visin (A) es la causa o un elemento fundamental de la causa del bajo desempeo en el aprendizaje (x).

80

81

Jn/m I'iedv '/.iihingii Duque, M.iuiitio

'/.UIII,III

Dtitiiie

A llo/Jo trilito "ira ti ilesa rrnlhi de enmptttiuia\

3.11.3 Esquema general del mtodo de la concordancia y la diferencia unidas Concordancia:

P3: Carolina adolece de problemas de visin (A), de autoestima (B) y tiene tambin relaciones conflictivas con sus padres (O). E l docente del rea de trigonometra report que Carolina obtuvo un desempeo bajo de aprendizaje en esta asignatura (x), inform que presenta un cuadro de insociabilidad (y) y seal, adems, que en ocasiones manifiesta una conducta agresiva (z).

Si se presentan los hechos A, B,Cyse Y se presentan los hechos A,D,Ey Diferencia:

siguen los hechos x,y, z; se siguen los hechos x, u, w; P4: Federico tiene problemas de autoestima (B) y tiene tambin relaciones conflictivas con sus padres (C). E l docente del rea de trigonometra report que Federico presenta un cuadro de insociabilidad (y) y seal, adems, que en ocasiones manifiesta una conducta agresiva (z). Ergo: Es probable que los problemas de la visin sean la causa del bajo desempeo en el aprendizaje, porque tanto Carlos como Joaqun presentan problemas de visin (A) y un desempeo bajo de aprendizaje; igualmente, Carolina presenta la misma situacin de Carlos y Joaqun. Federico no presenta problemas de visin ni de bajo rendimiento en el aprendizaje.

Si se presentan los hechos A, B,Cyse

siguen los hechos x,y, z;

Si no se presenta uno de los hechos (supongamos que A), pero s B y C, y si no se sigue la presencia de uno de los hechos (supongamos que no se presente x), pero s de y, z;

Ergo: Es probable que A sea la causa de x o que A sea un elemento fundamental de la causa de x.

En otras palabras, observamos que una vez que los problemas de visin aparecen, el bajo rendimiento se hace evidente, y cuando estn ausentes, el bajo rendimiento no se manifiesta.

Pl: Carlos adolece de problemas de visin (A), de autoestima (B) y tiene tambin relaciones conflictivas con sus padres (C). E l docente del rea de trigonometra report que Carlos obtuvo un desempeo bajo de aprendizaje en esta asignatura (x), inform que presenta un cuadro de insociabilidad (y) y seal, adems, que en ocasiones manifiesta una conducta agresiva (z).

3.11.4 Esquema general del mtodo de residuos De acuerdo con lo expuesto por Copi y Cohn (2005: 489): A,B, C x,y,z

P2: Joaqun adolece de problemas de visin (A), de hiperquinecia (D) y tiene una actitud negativa frente al estudio (). El docente del rea de trigonometra report que Joaqun obtuvo un desempeo bajo de aprendizaje en esta asignatura (x), inform que presenta serios problemas de indisciplina (v) y seal, adems, que participa muy poco en clase (w).

Se conoce que B es la causa de y. Se conoce que C es la causa de z. Por lo tanto, A es la causa de x (las negrillas son agregadas por nosotros).

82

83

nhn /''/,JY

/.alilaya IhHjue. Munido

/.alilaya I >ai/a<-

,1 Ulodv trtieo para el tteni > "H" <k ,-omfvUiirim

Pl: Jos tiene problemas de visin (A), de autoestima (2?) y presenta relaciones conflictivas con sus padres (C). El docente del rea de trigonometra report que obtuvo un bajo desempeo de aprendizaje en esta asignatura (x), inform que presenta un cuadro de insociabilidad (y) y seal, adems, que en ocasiones manifiesta una conducta agresiva (z).

(b) un suelo rico en potasio, calcio, nitrgeno, sodio, entre otros elementos necesarios para la produccin, y (c) una excelente fitogeografa. Ergo: Es probable que la finca Claro de luna sea apta para la produccin de caf (d).

P2: Se sabe que una persona con problemas de baja autoestima (B) tiende a comportarse de forma insociable (y). Se sabe que una persona que posee relaciones conflictivas con sus padres frecuentemente manifiesta conductas agresivas (z).

Ergo: Es probable que la causa del bajo desempeo en el aprendizaje en el rea de trigonometra (x), presentado por Jos, se deba al problema de la visin {A).

3.11.5 Analoga Esquema general: Dados los conjuntos I y I I , sabiendo que el conjunto I posee las caractersticas a, b, c y d, y que el conjunto I I posee las caractersticas a, b y c, es probable que el conjunto I I tambin posea la caracterstica d.

Pl: La finca La hermosa, ubicada en una planicie en el continente americano a 1.220 m sobre el nivel del mar en la lnea ecuatorial, posee: (a) una temperatura promedio de 22 C; (b) un suelo rico en potasio, calcio, nitrgeno, sodio, entre otros elementos necesarios para la produccin; (c) una buena fitogeografa, y (d) es apta para la produccin de caf.

P2: La finca Claro de luna, ubicada en una planicie en el continente americano a 1.220 m sobre el nivel del mar en la lnea ecuatorial, a 20 kilmetros de la finca "La hermosa", posee: (a) una temperatura promedio de 22 C;

85 84

4. Estructura lgica del mtodo

En la lucha por la supervivencia y en la bsqueda de la dignidad humana, se evidencia la dualidad humana: por un lado, nos rigen las leyes de la naturaleza y, por el otro, buscamos liberarnos a travs de la cultura. Por un lado, seguimos el instinto, el cual est muy anclado al mundo natural y, por el otro, seguimos la razn, la cual se corresponde con el mundo cultural. Pareciera que la naturaleza llevara al hombre a ser rgido y dogmtico, pues lo obliga a seguir determinadas regularidades en aras de la adaptacin. Pareciera adems que la cultura guiara al hombre hacia la construccin de un ser flexible y crtico, pues le da la posibilidad de transformar las cosas en aras de algn tipo de trascendencia. Desde esta dualidad, el hombre se erige como un ser paradjico y complejo que vive en una permanente tensin entre conservar o cambiar. Cassirer (2001: 325-334) muestra esta tensin sealando que en las distintas manifestaciones humanas se evidencia lo esttico y lo dinmico. As, por ejemplo, el mito representa una fase dogmtica, pero tambin esta se ve tenuemente enriquecida con una fase transformadora aportada por los miembros de la cultura que asimilan el mito. En el arte, la imitacin de reglas fijas representa una fase esttica, pero la inspiracin y la originalidad del genio caracterizan la dinmica de la obra artstica; en el lenguaje, tambin se puede observar un momento de conservacin en la perpetuacin de las reglas gramaticales necesarias para la comunicacin, pero tambin se observa, despus, una renovacin del mismo, presente con el cambio de la lengua, el cual sucede una vez una generacin transmite el lenguaje a la siguiente. En la historia del hombre la tensin tambin es clara, pues

87

Jo/in l-'iedv

'/II/IM^I

r
llia/ae, Maiuiiin /.iduatoi Iha/iie Melado mi ka para el desarrollo de. competencias

existe una tendencia esttica hacia conservar la tradicin. Empero, tambin se presenta una inclinacin dinmica por renovar el significado del pasado. En la ciencia, esta tensin se presenta en unas "fuerzas reproductoras" y en unas "fuerzas creadoras". Las primeras buscan justificar el conocimiento; las segundas, revisarlo.

falsadores. v) E l resultado parcial del procedimiento es una interpretacin renovada del objeto de estudio {IR), lo que tiene como consecuencia una fusin de horizontes, efecto al que se llega despus de la aplicacin del instrumento hermenutico.
27

El mtodo justificacionista y revisionista del conocimiento aqu propuesto se nutre de la tensin ya expuesta. De un modo, se busca probar el conocimiento y conservarlo; para ello, proponemos la lgica informal y la teora de la argumentacin como instrumentos para realizar la justificacin del saber. De otro modo, se pretende revisar e incluso refutar el conocimiento en aras de la innovacin; para ello, proponemos el racionalismo crtico como teora epistemolgica y metodolgica para realizar la crtica del saber. En ambos procesos de justificacin o revisin del conocimiento se debe aclarar el sentido del saber; por esta razn proponemos la hermenutica como el instrumento utilizado para esclarecer cada momento del conocimiento humano. En este sentido, la estructura del mtodo propuesta es simple; en breve se explicar: S = < C A >P > T T (JR) y I R >.

Los pasos i y v se descomponen en los subpasos descritos en el captulo 1, en el cual se describi el mtodo hermenutico aqu recomendado para realizar reconstrucciones o deconstrucciones de sentido. Para desarrollar los pasos ii y iii se debe tener en consideracin la propuesta del racionalismo crtico expuesta en el captulo 2. Finalmente, para desarrollar el paso iv se debe utilizar el aparataje lgico y argumentativo desarrollado en el captulo 3.

El saber (S), entendido como "creencia verdadera justificada" y revisada, se compone aqu de una pentupla ordenada, a saber: i) adviene una comprensin anticipada {CA) del objeto de conocimiento, la cual es fruto de la restauracin de sentido del objeto; ello se logra haciendo uso de la hermenutica, ii) Luego de la comprensin anticipada, se crea una formulacin del problema (P) desde la cual se indaga por lo que se desea saber del objeto: su estructura, su origen, su funcin, sus relaciones, su uso, su desarrollo u otra cosa cualquiera, iii) E l tercer paso consiste en crear un conjunto consistente de conjeturas o teoras tentativas (TT), dispuestas para explicar y/o predecir el objeto y resolver as el problema, iv) Despus, se da paso al proceso de justificacin de las teoras (/) a travs del ejercicio argumentativo; este se realiza haciendo uso de los distintos instrumentos de justificacin, como la lgica informal y la teora de la argumentacin. Concomitantemente, se da pie al proceso de revisin (R) o refutacin de la teora a partir de test

En este mtodo se interseccionan varias teoras: la hermenutica, el racionalismo crtico, la de la argumentacin y la lgica informal. E l uso de la hermenutica aparece explcito en los pasos i y v; el del racionalismo crtico se manifiesta directamente en los pasos ii, iii y iv, y la teora de la argumentacin y la lgica informal aparecen claramente en el paso v. Cabe destacar que, implcita e indirectamente, el uso de estas teoras filosficas surge en cada paso, pues es obvio que justificar o revisar el saber implica siempre comprender el sentido, argumentar y proponer respuestas; as, por ejemplo, aunque en el paso v est ms marcada la presencia de la teora de la argumentacin, la lgica y el racionalismo crtico, tambin aparece, aunque tenuemente, la hermenutica, porque cmo podramos crear buenos argumentos para probar o refutar, si no estuviramos mediados por una correcta interpretacin del problema, de las conjeturas y de los argumentos mismos? Cada paso, entonces, posee un matiz de cada teora aqu expuesta.

Desde el plano pedaggico pasa igual. La hermenutica posibilita desarrollar directamente las competencias interpretativas, pero tambin lo hace indirectamente con las argumentativas y propositivas. As, una buena interpretacin implica tambin una propuesta del sentido correcto e

27

Pues el conocimiento cambia permanentemente, de modo que solo poseemos un saber relativo sobre los objetos que investigamos. E l paso v no cierra el procedimiento, sino que lo abre a nuevas comprensiones anticipadas; de all, por supuesto, se continan nuevamente aplicando los otros pasos del m t o d o .

88

89

Jnha I'IYIIY '/.iiltinjtfi Duque, AUmkin

/.u/iMfn

Ini/iie

A Iodo m/ieo para el i/esai mil// de cnmpetemias

involucra adems una justificacin de la eleccin del mejor sentido. Del mismo modo, las competencias propositivas se desarrollan aplicando el racionalismo crtico; asimismo, una buena propuesta est mediada por una efectiva interpretacin del sentido del objeto y una ptima justificacin de lo que se propuso. Ello tambin sucede con las competencias argumentativas, las cuales se desarrollan aplicando la teora de la argumentacin y la lgica; observamos, en este caso, que para construir argumentos fuertes y creativos tambin se necesita un buen nivel de comprensin y de proposicin.

4.1 Por qu la hermenutica permite desarrollar competencias interpretativas en los educandos?

Los seres humanos se desarrollan a partir del aprendizaje, pues es por medio de este y de la manera como se da que se puede formar a un hombre segn los diferentes ideales que componen una cultura, pues a travs del aprendizaje de diferentes discursos, teoras, disciplinas, cosmovisiones, aquel construye su subjetividad. Todo lo anterior, mediado por el lenguaje y dada la plasticidad cerebral, esto es, la capacidad del hombre de modificar su pensamiento, modelarlo o adaptarlo a diferentes circunstancias y a diversos contenidos simblicos. De esta manera, por medio del aprendizaje de la tica, de los valores y de la transformacin del comportamiento a partir de ellos es que el individuo se constituye como sujeto moral; por medio del aprendizaje y de la interiorizacin de discursos religiosos es que se construye como sujeto religioso; por medio del aprendizaje y adiestramiento en diversos campos del conocimiento es que se realiza como sujeto profesional. De ah la necesidad del aprendizaje como un proceso cognitivo y praxiolgico que le permita a la persona humana poder auto-realizarse, erigirse en orden a una serie de lmites y fundamentos simblicos, contextales y educativos que le dan forma a su humanidad, a su siempre libre y abierta interioridad.

En este orden de ideas, la hermenutica como disciplina, como discurso, como teora, como marco de comprensin , posibilita a los estudiantes, profesionales, investigadores y personas en general desarrollar competencias interpretativas, toda vez que les permite entender el problema de la comprensin en toda su complejidad. Todo esto brinda elementos de j u i cio necesarios para apreciar la riqueza y la profundidad requeridas en todo proceso interpretativo y ejecutar una comprensin-lectura de la realidad ms concienzuda, ms minuciosa, lenta y analtica. Igualmente, porque, en cuanto mtodo, les brinda las pautas necesarias para que puedan extraer el sentido de los textos de una manera ms profunda, ms objetiva, indicada y correcta.
28

En ltimas, porque como discurso permite que cada sujeto, en orden a su aprendizaje (el de la hermenutica), se constituya como un sujeto ms i n terpretativo y que desarrolla mejores y ms profundos niveles de comprensin, no slo de textos, sino tambin de cualquier elemento de carcter simblico.

4.2 Por qu el racionalismo crtico permite desarrollar competencias propositivas?

Segn los marcos epistemolgicos con que se desarrolle el pensamiento de una persona, esta podr desplegar ciertas aptitudes; asimismo, o bien un tipo de perspectiva acerca del conocimiento puede lanzar al hombre y a la sociedad hacia el progreso en ciertos mbitos, o bien puede obstaculizarles su desarrollo. Para el primer caso, un individuo que crea que la nica verdad absoluta que vale la pena conocer y es posible alcanzar es la de los dioses (mitologa), y que piense que cualquier otro tipo de conocimiento, especficamente el cientfico, es inferior y no merece la pena conocerse puede conllevar, por causa de su dogmatismo, que no incremente aptitudes o competencias cientficas, por ms capacidades que tenga para ello; en este
28 Este t r m i n o hace referencia a que la h e r m e n u t i c a t a m b i n es un horizonte terico que brinda la posibilidad de mirar a travs de ella, en orden a comprender un sentido determinado.

90

91

./"/"' /'''i /i'

V.iiluti&ti DUI/IU;

Mauricio /.iiliMgii

Ihi,/ne

Mtodo

critico para el iles/n rollo de cotnpetencicis

mismo sentido, y para el segundo caso, el que extienda esta perspectiva a una comunidad completa (por ejemplo indgena) puede conducir a un alto desarrollo mitolgico, pero a un estancamiento en materia de innovacin cientfico-tecnolgica.

capacidades propositivas por medio de su aplicacin y a travs de su ejercicio e implementacin en los diferentes procesos de enseanza-aprendizaje.

Lo anterior genera la necesidad de cuestionar constantemente los supuestos epistemolgicos sobre los que reposa nuestro conocimiento, de estar reevaluando a cada momento nuestros marcos cognoscitivos, nuestros paradigmas de pensamiento, toda vez que de ello depender, de una u otra manera, nuestro desarrollo, nuestra constitucin como sujetos y como sociedad o cultura humana.

4.3 Por qu la teora de la argumentacin permite desarrollar competencias argumentativas en los educandos?
El lenguaje tiene, entre otras, una funcin argumentativa y los seres humanos constantemente nos servimos de ella para sustentar diversas concepciones, apreciaciones encontradas o confrontadas en el diario vivir, sin ser conscientes de ello, y an, incluso, desconociendo lo que es un argumento o la apelacin a una tcnica argumentativa. Que se prescinda naturalmente de estos mecanismos de conocimiento terico o formal para argumentar natural y cotidianamente no implica que su aprendizaje est de ms o no sea necesario, como se intentar mostrar.

El racionalismo crtico es un marco epistemolgico que parte del presupuesto de que todo conocimiento es conjetural, hipottico, falible, porque se edifica a partir de aparatos limitados de conocimiento con los cuales aprendemos la realidad; por ello, dada la limitacin del conocimiento y ponindose en tela de juicio el criterio absoluto y universal de verdad, apela al recurso de la crtica racional y la posiciona como nico instrumento que nos puede llevar hacia el progreso cognoscitivo. De esta manera, el racionalismo crtico brinda un piso epistemolgico abierto, con la posibilidad de reevaluar permanentemente nuestro conocimiento, de seguir indagando por sus supuestos y de proponer nuevas y mejores respuestas tentativas a los problemas que nos presenta la realidad, de ah su gran importancia.

De lo anterior podemos inferir que el racionalismo crtico permite desarrollar competencias propositivas en los estudiantes, investigadores, profesionales y personas en general, dado que, al brindarles un marco epistemolgico que los ayuda a constituirse como sujetos crticos, les da la posibilidad de realizarse como sujetos ms propositivos, de dar respuestas tentativas cada vez ms audaces y verosmiles, dado que mostrando que el conocimiento no es definitivo ni concluyente, deja un horizonte cognoscitivo abierto al examen continuo, al pensamiento de la crtica libre y de las propuestas posibles. Igualmente, porque, no ya como marco epistemolgico sino como mtodo, las conjeturas y las refutaciones permiten que cualquier educando desarrolle

Puesto que muchos ejemplos refieren que el ser humano cede a diferentes tendencias, impulsos, capacidades o potencialidades, donde unas se imponen ms que otras, segn haya sido el mayor despliegue, la formacin o el adiestramiento obtenido en cualquiera de ellas, es necesario encausar el desarrollo de las personas y potencializarlo de cara al fin buscado. En este sentido, muchas de ellas recurren unas veces al dilogo para concertar o defender sus intereses; otras veces, a la violencia o a tendencias irracionales; mas si lo que se busca es educar a los hombres para la democracia, para la discusin tolerante y crtica, para la edificacin de la propia personalidad e individualidad a travs del dilogo, se sobreentiende que, atendiendo a esto, el camino ms viable, el mejor posible, es apelar al recurso de la argumentacin, pero no de cualquier tipo, sino de aquella que busque persuadir o convencer, empero, atendiendo siempre a la accin.

La argumentacin, entonces, debe servir de puente entre diversas opiniones encontradas, mediando las divergencias a travs del arma de la palabra, pero de la palabra responsable que indaga por su sentido, que justifica racionalmente sus supuestos e intereses, que dice el porqu de lo credo y que intenta edificarse con el otro a partir del ejercicio del pensamiento dialgico. Sin
93

92

Jo/ni l'ieth '/.iduaya DHI/III;

Miimithi

/.iilihipa

Iha/ae

Melado cri/ieopara eldesarrollo de compre ieneias

embargo, las personas en general se sirven de la capacidad argumentativa pero de una manera vaga, inconsciente (en el mayor de los casos), descuidada y mezclada de otros elementos (por ejemplo, irracionales: groseras, sentimientos de euforia o de ira), hecho que les acarrea consecuencias lamentables, diferentes a las realmente buscadas. Es necesaria una formacin, una depuracin, un perfeccionamiento y una potencializacin del recurso argumentativo inherente a la condicin humana; mas ello debe partir de un proceso consciente, racional, formativo, cognitivo y aplicativo, para que llegue a buen trmino y de la manera ms eficiente. Todo ello en aras de que se despliegue la funcin argumentativa del lenguaje en toda su manifestacin, proceso que se puede desarrollar, en gran medida, con el aprendizaje de la teora de la argumentacin.

4.4.1 Aplicacin en la tica

.1 Primer caso: implicaciones residuales de los sistemas de representacin tica en el comportamiento humano En la lucha por la supervivencia, la maleabilidad de la mente no es una opcin, es una condicin vital. 4.4.1.1.1 Paso I: comprensin anticipada de sentido

Prembulo Dado lo anterior, y aplicado al contexto educativo, la teora de la argumentacin permite desarrollar competencias argumentativas en los estudiantes, profesionales, investigadores y personas en general, ya que coadyuva, con su aprendizaje, a la potencializacin de la funcin argumentativa del lenguaje, pues las condiciones iniciales y de posibilidad que componen todo ejercicio, las diversas tcnicas y los diferentes elementos de la argumentacin, entre otros temas, les brinda herramientas cognitivas para identificar y analizar mejor los argumentos, para elaborarlos de una manera ms slida y eficaz, adems de mostrarles un nuevo terreno del pensamiento en donde pueden construir realidad y conocimiento. Nos movemos en un mundo de seres humanos suponiendo errneamente que estos reaccionan a estmulos siguiendo un programa, como si furamos autmatas. Pretendemos programar a las personas, por ejemplo, con contenidos ticos, y esperamos que se comporten regidos por esos principios. Empero, as no funciona el cerebro humano, dado que es altamente flexible, y los contenidos de conciencia varan de sujeto en sujeto. Los seres dogmticos conservan actitudes inflexibles (dicho esto en forma relativa), porque creen sin razn que el mundo a su alrededor no cambia. Ahora bien, nuestros pensamientos cambian continuamente en relacin directa con los problemas que pretendemos resolver. En la madrugada de un mismo da podemos reaccionar siguiendo una tica del deber y al medioda lo hacemos dirigidos por una tica pragmtica; incluso, la mayora de acciones las realizamos sin ser conscientes de la tica que nos han enseado o que hemos aprehendido.

4.4 Funcionamiento del mtodo: usos en las ciencias sociales y humanas

En adelante se presentarn algunos modelos del mtodo justificacionista y revisionista del conocimiento aplicados en filosofa, en las disciplinas de la tica y de la antropologa, con el propsito de mostrar su funcionamiento. Igualmente, se expondr su operatividad, aplicndolo a disciplinas como la economa y el medio ambiente. Para tal efecto, se dispondr de cuatro ensayos que se fragmentarn por pasos, siguiendo el orden del mtodo.

Un empresario, por ejemplo, movido por motivos altruistas, por la maana puede donar dinero a una fundacin de nios indigentes y por la tarde puede poner a trabajar a sus empleados horas extra no remuneradas para contrarrestar la donacin. Se puede objetar a ello que esta conducta es una doble moral y tendran razn si no fuera porque el sujeto, la mayora de veces, no es consciente de que su conducta es contradictoria.
95

94

John l'ifily '/.lilmifil Dllljllf, Manicio

/.ullhipa

hli/lic

Melado a ti ico tara el desdi rollo de

complanlas

Pensamos errneamente que nuestra conducta est dirigida por principios ticos; realmente esto slo determina de forma residual nuestros actos. E l ser humano es complejo: unas veces reacciona siguiendo normas jurdicas, otras siguiendo su instinto, otras siguiendo la religin; en fin, existen no pocas veces que el hombre acta sin dar razn de los principios que lo motivaron a ello.

Condiciones iniciales Conjetura 1:plasticidad cerebral "Para todo x tal que x es hombre implica que x posee un pensamiento flexible".

Cuando le preguntamos a un sujeto por qu asesin a su mujer que tanto amaba cuando la vio en el lecho con otra persona, no debemos esperar que nos narre la doctrina tica que practica y bajo la cual se gua para realizar el acto. La verdad es que su razn es tan compleja que l mismo, a duras penas, puede explicar lo que hizo. Tuvo en cuenta principios ticos, quizs s, tal vez no; lo cierto del caso es que pudo hacerlo guiando su accin por contenidos de todo tipo: moral, ideolgico, emocional, religioso, etc.

Solamente una realidad hostil y frecuentemente cambiante pudo permitirle al homnido desarrollar un cerebro en alto grado dctil, con el cual pudiera adaptarse al medio ambiente y transformarlo. Unicamente a partir de la resolucin de problemas interesantes y retadores fue el primate capaz de estimular su inteligencia hasta convertirla en razn. En este contexto el buen comportamiento del hombre implicaba sobrevivir y/o dominar la naturaleza. El hombre de hoy no dista del primate. Cambiamos el concepto del bien y del mal segn nuestra posibilidad de adaptarnos y sobreponernos al medio.

Pensamos sin razn suficiente, ni necesaria para ello, que un sujeto que practica determinado tipo de tica va a reaccionar de forma anloga frente a situaciones similares; nada ms alejado de la realidad que la premisa anterior. Es cierto que en algunas ocasiones podemos predecir que quien practica un tipo de tica comunicativa quiera, frente a un conflicto, solucionar las cosas por la va del dilogo; pero esperar que as pase siempre es una ilusin, pues el hombre es un ser paradjico. No es de extraar que un da un sujeto te obligue a decir que la mejor forma de resolver conflictos es por medio del dilogo mientras te apunta con un arma, como tampoco es arriesgado afirmar que puedes escuchar a un sujeto que mat a otro porque se resisti a reconocer que la vida es el mximo valor.

Conjetura 2: razn compleja "Para todo x tal que x es hombre implica que x posee una mente (estados mentales), la cual no es reductible a simples estados, ni fsicos, ni neurofisiolgicos". El hombre desarroll su instinto, sus motivaciones, sus pasiones, sus emociones, y una vez hubo emergido de l el lenguaje, especficamente su funcin descriptiva y argumentativa, empez a construir sus pensamientos y creencias. A partir de lo anterior, comenz el hombre primitivo a descifrar el mundo y a sistematizar el conocimiento. El hombre de hoy es similar a nuestros antecesores en el sentido de que su conducta est determinada, unas veces por la pasin, otras por la razn, o incluso por ambas simultneamente. Actuamos en el mundo a partir de una

Podemos resumir todo lo anterior en tres conjeturas, a saber:

96

97

Jnh l'iiiiv '/.iiliuif>ii Dai/ia; Miiuiicin /.HIIIII^II

Dw/ue

Mtodo

critico tara el desarrollo de competencias

mente compleja que unas veces reacciona frente a los problemas haciendo uso del conocimiento y otras slo empleando la intuicin. Conjetura 3: conducta paradjica e indeterminada

4.4.1.1.3 Paso III: conjunto de conjeturas o teora

Definicin 1 Entiendo por sistema de representacin tica un conjunto de estados mentales representados en ideas, creencias, doctrinas, principios, teoras y dems de este tipo, que posee un sujeto referente a lo que es bueno en contraposicin a lo que es malo o lo que corresponde al valor y se opone al dis-valor, y en trminos ms generales, lo que se refiere a lo correcto en oposicin a lo incorrecto, a partir de lo cual un hombre juzga su conducta.

"Para todo x tal que x es hombre implica que x acta de manera paradjica". Es necesario, desde una perspectiva terica, aceptar el "indeterminismo moderado" para justificar desde all la libertad humana. Ahora bien, si aceptamos la tesis segn la cual el hombre es libre, nos vemos avocados a establecer que la conducta humana es impredecible, por lo menos de una forma relativa.

Presupuesto bsico Todo hombre acta para resolver problemas, sean estos satisfacer necesidades y motivaciones (fsico-qumicos, fisiolgicos, psquicos y culturales). Lo que busca no es que su accin sea buena o mala (lo cual sera un fin tico), sino que la solucin sea econmica (ahorro de energa), ptima (satisfaga efectivamente la necesidad) y placentera (le evite dolor). Todo hombre busca respuestas y soluciones mejores a sus problemas, en trminos generales, con relacin a la supervivencia.

Tanto el hombre primitivo como el de hoy han actuado innumerables veces de forma paradjica en cuanto que sus actos contradicen sus creencias. 4.4.1.1.2 Paso II: formulacin del problema Planteamiento del problema

Si las conjeturas 1,2 y 3 son verosmiles, el hombre ser flexible, complejo y paradjico; as mismo ser su comportamiento. En este orden de ideas, la condicin humana determina el obrar, es decir, lo que gua nuestra accin no es simplemente alguna doctrina tica, sino una combinacin muy brumosa de estados mentales representados en contenidos de conciencia, creencias, pasiones, instintos. Todo ello enmarcado en un cerebro que se caracteriza por una gran plasticidad y complejidad, el cual opera en muchos casos con una lgica contradictoria, con el perdn de los lgicos tradicionales.

Presupuesto 1 Todos los seres humanos, en innumerables casos durante su historia de vida, actan guiados por la pasin, en el sentido de que siguen sus motivaciones sin pensar en las consecuencias de sus actos.

Presupuesto 2 No obstante, es legtimo preguntar en qu grado nuestras concepciones ticas influyen en nuestro comportamiento, precisando: una persona se comporta segn sus creencias ticas? O dicho ms exactamente, el sistema de representacin tica de un sujeto determina su conducta?
98

Los seres humanos que actan racionalmente no siempre lo hacen guiados por principios ticos, pues se mueven en su mente un conjunto muy variado de contenidos de conciencia que influyen de forma decisiva en la respuesta
99

Joliu lvJy

Vuluaya Duque, Miunno

/.ul/taca

Duque

Melado rrilico tura el desarrollo de eompeleniias

que el sujeto da a un problema. Por ejemplo, intervienen el horizonte de expectativas, sus deseos, sus pensamientos, sus metas y cualquier otra cantidad de cosas que se puedan imaginar. Presupuesto 3

como imperativo no matars a tu prjimo. En este caso, su conducta no la determin un s.r.e., sino la lucha por la supervivencia. Supongamos que si decide dejarse matar, tal vez dej de hacer esto por cobarde o porque crea en la resurreccin de la cual no participara si mataba a su agresor. En este ltimo caso, el principio seguido no era tico sino religioso. 4.4.1.1.5 Paso V: interpretacin renovada

Los actos de un sujeto pueden ser incompatibles con el tipo de tica que practique.

Tesis 1: El sistema de representacin tica (en adelante, s.r.e.) influye de forma marginal en la conducta de todo hombre. La accin de un sujeto est precedida (salvo si es un acto reflejo o inconsciente) por un conjunto de estados mentales difciles de rastrear y descifrar; verbigracia, un acto puede estar precedido por pasiones, emociones, instintos, as como puede estar antecedido por creencias de tipo religioso, metafsico, moral, ideolgico, jurdico y tico.

Consideracin final Si la tica ocupa un lugar residual en la conducta del hombre, qu justifica su existencia? La razn por la cual la admitimos como til es porque funciona como idea reguladora de nuestra conducta, esto es, como canon de nuestras acciones. En muchas ocasiones no determina nuestra conducta, pero puede en cualquier caso determinar si nuestra accin fue benvola o malvola. La tica normativa nos ensea el deber ser, por analoga a las utopas polticas que cumplen esta funcin. No determina sino de forma marginal nuestras acciones, pero por lo menos nos muestra el camino por seguir; nos obliga, por decirlo de alguna forma, a evolucionar como seres humanos.

4.4.1.1.4 Paso IV: justificacin o revisin del conocimiento Ilustracin 1

Imaginemos un sujeto SI que practica una tica cristiana, el cual se encuentra en la disyuntiva (a) de robar comida o (b) pasar hambre durante un da. El precepto tico establece que no puede robar. Ahora, supongamos que no rob. Cmo podramos explicar esa conducta? Elijo (b) porque realmente su conducta fue guiada por su s.r.e. Es posible que los motivos que lo llevaron a no robar fueran distintos a la tica; por ejemplo, pudo sentir miedo a un castigo jurdico o miedo ante la reaccin de quien fuese robado. Ilustracin 2

Por ejemplo, el ideal poltico segn el cual todo hombre tendra libertad, igualdad y fraternidad o, dicho en trminos de hoy, la creacin de una sociedad democrtica donde reine la justicia social no gua sino de forma residual la creacin de leyes que le favorezcan, pero funciona como seal para llevarnos hacia un futuro prspero, y tambin sirve para medir aquellas leyes que bien o se alejan de la meta colectiva o se acercan a ella.

Estando SI en una situacin lmite, puede matar a un asesino que lo amenaza, aun siendo, recordemos, seguidor de la tica cristiana, la cual profesa
loo
101

/ola/ /),;/] '//ila/iya I iii/iic, Mam icio Anillaba I >i/////e

Alelo/Jo ailico para eldesarrollo le competencias

Escala de grado de influencia

Es posible hallar un "grado de influencia en la conducta", siendo 0 la nula y 1 la mxima. Mas un ser humano no tocara ninguno de los lmites, como una asntota. En este sentido, el ser humano que involuciona se acercara ms a 0 y el que evoluciona, a 1. He aqu el desafo: avanzar con nuestros actos hacia este ltimo grado, aun cuando los buenos sean marginales y nuestro s.r.e. influya de forma residual en nuestras acciones individuales y colectivas.

Para concluir, reproduzco estas palabras para quienes, pese a todo, continan confiando en un animal que osa llamarse a s mismo ser humano: Para todos los que nos sentimos preocupados por la paz, el triunfo de la razn y la justicia, el da de hoy debe ser un vivo ejemplo de la escaza fuerza que una persona influyente y de buena voluntad ejerce sobre los hechos polticos. Pero sea como sea, y cualquiera que sea la suerte que nos depare el destino, podemos estar seguros de que sin el infatigable esfuerzo de todos aquellos cuya preocupacin es el bienestar de la humanidad, el gnero humano sera aun peor de lo que ya de por s es (Einstein, 1995:33).

Si bien es cierto que existen "hechos brutos" como los tomos, las montaas, las rocas, las nubes, tambin existen "hechos institucionales" (Searle, 1997), como el intercambio de bienes y servicios o la satisfaccin de necesidades psquicas y culturales, tales como ir al cine o estudiar en una universidad. Ambos conjuntos de hechos pueden analizarse a partir de las distintas ciencias formales, naturales y humanas; del conocimiento de estos objetos depender el control y la transformacin de los mismos. Atribuimos al conocimiento, a la ciencia y a la tecnologa mltiples funciones, entre las cuales las ms relevantes son explicar y predecir los fenmenos, ya sea esto motivado por el simple deseo de saber o por el afn desmesurado de incrementar el dominio sobre la realidad. Estos saberes y productos, que aumentan el poder sobre lo dado a la experiencia, no son ni benvolos ni nefastos en s mismos, sino que se tornan favorables o desfavorables cuando les asignamos una funcin. Verbigracia: el conocimiento de la plvora no es ni bueno ni malo, sino hasta tanto se utilice para abrir tneles que comuniquen ciudades o para cargar armas de fuego. Los usos que le atribuimos al conocimiento, a la ciencia y a la tecnologa deben, por tanto, ser regulados por la tica para garantizar que su aplicacin promueva el desarrollo humano.

4.4.1.2.2 Paso I I : formulacin del problema En este contexto se mueve el presente discurso, con el cual se pretende problematizar y generar debate en torno al cuestionamiento: qu relacin existe entre la tica y la produccin de conocimiento? Para tal efecto, se piensa justificar la pertinencia de la ciencia en el desarrollo de la humanidad (Obi), mostrar la relevancia de la tica en una sociedad del conocimiento (Ob2) y, finalmente, insinuar la relacin indisoluble entre el conocimiento y la tica (Ob3). Estos objetivos se desarrollarn a partir de una conjeturagua y tres conjeturas de base.

4.4.1.2 Segundo caso: el conocimiento, la ciencia, la tecnologa y la tica: una relacin indisoluble 4.4.1.2.1 Paso I: comprensin anticipada de sentido

La ciencia representa el ltimo paso en el desarrollo espiritual del hombre y puede ser considerada como el logro mximo y caracterstica de la cultura.

Cassirer, Antropologafilosfica

102

10!

 " "' ''"' '

/ / h

'^il'i'iR'i

<></">: Alamino

/.ulaa/;a

I), Al todo critico para cl desarrollo de. competencias

4.4.1.2.3 Paso I I I : conjunto de conjeturas o teora Conjetura gua

Pl: Es posible que el hombre sobreviva si y slo si mitiga las necesidades naturales y culturales, haciendo un uso racional de las fuentes que le provee el universo y se protege de las contingencias del mismo.

P2: E l conocimiento, la ciencia, la tecnologa y la tica son condiciones de posibilidad para la utilizacin y proteccin eficiente de los recursos de que disponemos, pues a partir de la ciencia explicamos y comprendemos el universo y el gnero humano, lo que nos muestra, en teora, la forma adecuada de crear, proteger o transformar los recursos e incrementar las posibilidades de adaptacin al medio. Por otra parte, la tica funciona como un canon regulador de las acciones humanas, porque, en teora, muestra la forma adecuada de actuar conforme a un bien perseguido, de los cuales el que ms se apetece es vivir dignamente o, en el peor de los casos, sobrevivir. Cl: Luego, es necesaria la ciencia y la tica para existir y vivir dignamente. Conjetura 1

de sobrevivir? En Burdolandia ignoran todo lo referente a esta lluvia. No obstante, en Sabiolandia, gracias a su desarrollo en astrofsica y matemtica, conocen de manera aproximada el recorrido de los meteoritos; dado su progreso en qumica saben de su composicin molecular; posibilitados por sus saberes en fsica, pueden calcular con relativa precisin el movimiento y la energa de los meteoritos; del mismo modo, facultados por su desarrollo en medicina y en biologa, pueden calcular (si llegasen a impactar al pueblo) los posibles daos en el cuerpo humano y en los ecosistemas, con su desintegracin; tambin sabran cmo afrontar relativamente la conducta psicolgica y social generadas tras una posible catstrofe, esto gracias a los avances en antropologa, sociologa, psicologa, economa y dems ciencias sociales. O mejor an, podran incluso, en Sabiolandia, posibilitados por el desarrollo de la inteligencia artificial (robtica , ciberntica, mecnica, micro y macro-electrnica, biotecnologa, ingeniera gentica, resistencia de materiales, tecnologa qumica, entre otras tecnologas), destruir la lluvia de meteoritos antes de que impactara o crear un escudo protector para su defensa. Pero, cmo afrontaran esta situacin los burdolandios? Sin conocimiento, ciencia o tecnologa, moriran seguramente sin saber por qu.
29

4.4.1.2.5 Paso I I I : conjunto de conjeturas o teora Conjetura 2

La ciencia es condicin de posibilidad de la sobrevivencia humana. Sin ella, el hombre no podra adaptarse a su entorno, ni transformarlo eficientemente.

La tica es condicin de posibilidad para mantener una vida natural y una vivencia cultural ordenada.

4.4.1.2.6 Paso IV: justificacin o revisin del conocimiento 4.4.1.2.4 Paso IV: justificacin o revisin del conocimiento En nuestro mundo posible, los sabiolandios, aunque muy inteligentes, no tienen un cdigo tico que sirva de principio regulador para su conducta. Ellos, gracias a sus avances en biotecnologa, biologa molecular e
29 U n robot con inteligencia artificial podra, en teora, tripular la nave con la cual i m pactar la lluvia de meteoritos, en funcin de la proteccin humana y so pena de su sacrificio. 104

Imaginemos un mundo posible que contenga dos pueblos: Burdolandia y Sabiolandia, con una propiedad que los diferencia que es: el primero no desarroll conocimiento alguno, mientras que la ciencia y la tecnologa, en el segundo, son avanzadas. Supongamos que una lluvia de meteoritos amenaza con destruir las dos regiones, cul de ellas tendra mayor probabilidad

105

jtinti rreuv /.iilunfa Ihiijiie, Mamsin '/.aluara I im/iif

Mtodo

critico [tara el desarrollo de competencias

ingeniera gentica han emprendido un proceso de eugenesia y clonacin de seres humanos. Con relacin al primer caso: han empezado a seleccionar la raza, alterando la informacin gentica de los fetos, extrayendo los genes que obstaculizan el desarrollo de un cuerpo sano y fuerte, y los que degeneran el cerebro. Adems, han insertado cadenas de aminocidos para mejorar los rganos y tejidos que conforman los sistemas del cuerpo humano, al igual que reemplazado algunos rganos, gracias a la biotecnologa, por sistemas inorgnicos cibernticos. Respecto al segundo caso: han reproducido humanos para reemplazar los rganos en etapa de degeneracin, con el fin de postergar la muerte de los usuarios (crearon as un banco de rganos humanos). Los sabiolandios, en general, y sin escrpulo alguno, experimentan directamente con personas para garantizar la efectividad de sus mtodos; en consecuencia, miles de ellos han padecido sufrimiento y muerte . La sociedad de Sabiolandia, a raz de ello, ha quedado dividida socialmente en dos estirpes biolgicas: los "sper-hombres artificiales" y los "hombresnaturales dbiles". Por supuesto, estos ltimos son gobernados por aquellos. Igualmente, crearon un sistema econmico, poltico, social, cultural y ecolgico: aristcrata, en el sentido de que los hombres mejor dotados son los que gobiernan y reciben los mejores recursos.
30

4.4.1.2.8 Paso Injustificacin o revisin del conocimiento E l conocimiento y la diada ciencia-tecnologa estn en funcin de la promocin del ser humano, y no viceversa. Esto significa que el hombre no debe mitificar los saberes, sino estimarlos como instrumentos fundamentales para la sobrevivencia y su desarrollo. La tica debe estar en funcin de la desmitificacin del conocimiento y de su humanizacin; en este sentido, la tica debe, como principio regulador, prohibir todo conjunto de teoras y prcticas, de cuyas consecuencias no se siga el bienestar humano. Asimismo, debe deslegitimar toda teora o praxis de cuya consecuencia no se siga la dignificacin de la especie humana. Segn el presupuesto anterior, una reflexin tica consistente con el ideal de humanizar la ciencia deber responder preguntas de la siguiente naturaleza: cules son las implicaciones y consecuencias positivas y negativas de las teoras, de las prcticas y de los productos cientfico-tecnolgicos en la especie humana?, cules son las posibilidades y los lmites ticos y morales de la produccin cientfica?, se justifica, desde una perspectiva humanista, la generacin y/o implementacin de determinada teora, prctica o producto cientfico-tecnolgico? y, en general, promueve una teora, una prctica o un producto cientfico el bienestar y la dignidad humanos?

4.4.1.2.7 Paso I I I : conjunto de conjeturas o teora Conjetura 3 En este orden de ideas, ningn cientfico est exento de resolver estas preguntas. Las respuestas a estas incgnitas cruciales hacen parte de su responsabilidad social y como ser humano. Es cierto que no es frecuente que los cientficos realicen este ejercicio tico fundamentador; empero, mientras no se efectu, la ciencia misma dejar de ser un instrumento potencializador del hombre y se convertir en uno para su aniquilacin. Los hombres podemos confiar en la diada ciencia-tecnologa si su progreso est mediado por una tica que la humanice. Un mismo producto cientfico, como las armas de destruccin masiva, puede destinarse a erradicar la vida del hombre si no se poseen prejuicios ticos, o puede salvar una civilizacin de su desaparicin (como en nuestro mundo posible) si se ha humanizado. En sntesis, es pertinente mantener una visin optimista de la ciencia, pese a todos los malestares causados por esta. Copi y Cohn (2005: 522) creen al respecto:

El conocimiento, la ciencia, la tecnologa, humanizadas por la tica, son condicin de posibilidad para la evolucin del gnero humano.

30

Miles de sabiolandios han sido abortados o sustrados de las cmaras in-vitro por no cumplir con los estndares exigidos para un cuerpo y/o cerebro sanos. Cientos de ellos se utilizan en experimentos neurolgicos, con el fin de conocer c m o se desarrolla el cerebro. E n un programa televisivo, se mostr c m o funcionaba la parte del lenguaje en el hombre, extirpando los lbulos frontales de una persona viva mientras la hacan hablar.

106

107

Jo/ni l-'redv /.iiluaya Duque. Main ido /.alaa;a

Dai/ae Mtodo critico para el desarrollo de competencias

El tremendo incremento del poder destructivo de las armas ha hecho que el riesgo de una guerra nuclear amenace la existencia misma de la civilizacin. La habitabilidad de nuestro planeta est cada vez ms amenazada por la contaminacin industrial, qumica y automotriz. Sin embargo, pese a estos aspectos infortunados de la ciencia y sus aplicaciones, han beneficiado la humanidad.

4.4.1.2.11 Paso V: interpretacin renovada La influencia del horizonte de expectativas tico y axiolgico, en la creacin del conocimiento, se puede mostrar de mltiples formas, entre las cuales la siguiente puede ser una: los socilogos funcionalistas desearan saber cmo se relacionan los niveles de agresividad de una comunidad con la insatisfaccin de necesidades biolgicas. Para estudiar el fenmeno, podran realizar un experimento controlado de la siguiente forma: 1) elegir una poblacin y aislarla; por ejemplo, tomar una comunidad rural que tenga una nica va de acceso y bloquear esa ruta con una mole de tierra; 2) evitar que lleguen a la poblacin suministros alimenticios; 3) interrumpir el flujo de agua dinamitando el acueducto, entre otras cosas. A partir de un experimento como este, los cientficos podran deducir leyes tendenciales o probables acerca de la relacin entre agresividad y necesidad e, incluso, se podran someter a prueba, reproduciendo el experimento. No obstante, nuestras valoraciones ticas nos impiden realizar este tipo de experimentos por considerarlos i n humanos; ello implica que la relacin ms relevante, existente entre tica y ciencia, es que la primera cumple una funcin reguladora de la produccin de conocimiento.

4.4.1.2.9 Paso I I I : conjunto de conjeturas o teora Conjetura 4

La "neutralidad valorativa" est impedida por nuestras valoraciones ticas, las cuales no son solamente de naturaleza racional sino tambin irracional o, mejor, pasional.

La creencia de que los juicios cientficos estn exentos de valoraciones no es ms que una quimera; aunque innumerables descubrimientos han sido fruto del deseo desapegado de conocer el mundo, la mayora de ellos responden directamente a problemas y necesidades de una sociedad en un tiempo determinado, lo que implica una mezcla de objetividad y valoracin. Las comunidades cientficas, con sus paradigmas, crean y promueven un conjunto de expectativas valorativas, a partir de las cuales se produce el conocimiento. En suma, este est condicionado por un conjunto de agentes exgenos al cientfico, muchos de naturaleza tica.

4.4.2 Aplicacin en la antropologa filosfica

4.4.2.1 Paso I: comprensin anticipada de sentido 4.4.1.2.10 Paso TV: justificacin o revisin del conocimiento

31

Fundamentacin meta-terica de la dignidad humana. Verbigracia, la financiacin de una investigacin que indague sobre el i m pacto social y jurdico de la aprobacin de la eutanasia no slo depende del desinteresado deseo de saciar una curiosidad, sino que depende, adems, del presupuesto adjudicado a la institucin promotora de la investigacin para financiar ese tipo de proyectos; igualmente, tambin puede depender de posiciones polticas, entre otras.

31

L a comprensin

anticipada de este texto ha dependido de lecturas hechas acerca de la

corriente filosfica denominada personalismo; en este texto no escribiremos ese ejercicio por razones de extensin, pero debe entenderse que previamente se interpret cada categora (dignidad humana, singularidad, a u t o n o m a , apertura, trascendencia y lenguaje) a la luz del anlisis h e r m e n u t i c o . Cuando las categoras utilizadas en un escrito son oscuras o ambiguas, resulta pertinente escribir unas aclaraciones conceptuales de naturaleza hermenutica, lo cual se puede hacer a modo de p r e m b u l o o de introduccin.

108 109

Jn/iii J-'m/y '/.iilimyii Duipa; Mawidn

/.ulmfii

Dni/nr

Mtodo crilkopara

eldesarrollo de

(omfvlracias

4A.2.2 Paso II: formulacin del problema

33

4.4.2.4 Paso W: justificacin o revisin del conocimiento3*

Argumento: L a persona 1 y la persona 2 (en adelante P l y P2, respectivamente) son gemelos. Poseen por supuesto la misma informacin hereditaria, han recibido la misma educacin familiar e institucional, han visitado los mismos lugares, han vivido en los mismos entornos, han estado bajo el influjo de la misma cultura. Piensan igual? Hasta el momento no poseemos registro de ningn par de gemelos que tengan pensamientos idnticos: P l y P2, aunque imaginarios, no son la excepcin. Sin duda, piensan distinto,
33

E n seguida ensayaremos enumerar las condiciones de posibilidad de las cuatro caractersticas fundamentales que propone el personalismo: singularidad, autonoma, apertura y trascendencia, para reconocer la dignidad de la persona humana.

4A.2.3 Paso III: conjunto de conjeturas o teora

por qu? Es improbable que ambos hayan recibido los estmulos idnticos, de hecho, P l y P2 ocupan lugares distintos, es decir, desde su nacimiento han observado el mundo desde ngulos diferentes, sus percepciones del mundo externo son distintas aunque sea el mismo mundo observado. Desde el comienzo empezaron a construir ideas tal vez similares de los objetos, pero no idnticas. L a psiquis, o mejor los estados mentales de P l y P2 son necesariamente distintos. Tanto el uno como el otro, a lo largo de mltiples experiencias, construyeron u n yo que los diferencia. A l cabo de un tiempo, al tener experiencias similares, pero no idnticas, construyeron, con la ayuda de sus facultades (aparato receptor, razn, imaginacin, etc.), experiencias interiores irreductibles la una a la otra. P l form a lo sumo su subjetividad, construy u n mundo interno, gener un tipo de logos para interpretar lo dado. A l tiempo, P2 construy tambin su subjetividad distinta de P l . Sin darnos cuenta, los dos gemelos resultaron siendo subjetivamente irreductibles el uno al otro; resultaron a lo sumo siendo distintos.

Singularidad
Conjetura 1: C o m o raza humana existen elementos esenciales que nos identifican: tenemos una constitucin inorgnica, orgnica y bitica que nos hace reconocer como especie. L a constitucin fisiolgica es similar para todos los hombres; incluso todos los humanos poseemos u n cerebro con condiciones fsico-qumicas y funcionales similares. Tenemos una mente emergente de nuestros estados neurofisiolgicos; poseemos la capacidad de sentir, pensar y obrar. Pero somos todos iguales o idnticos? S o m o s una serie ms en la naturaleza? N i lo uno n i lo otro es verosmil. Podemos ser semejantes, pero no somos iguales. N o existe un ser humano idntico a otro. Si lo anterior es cierto, qu nos diferencia?, una cadena de cido desoxirribonucleico? E n parte nos hace irrepetible el A D N , es cierto, pero esta diferenciacin es cuasi-superficial en cuanto es corprea. Pero, qu hace a cada sujeto humano irrepetible, insustituible?, o dicho en trminos personalistas, qu nos hace a cada quien personas singulares? L a respuesta es una: cada quien ha erigido su identidad a partir de su subjetividad. Qu puede denotar ello? Pues bien, cada persona tiene una experiencia individual. Ilustremos esto con una situacin:

Pues bien, la subjetividad, o mejor, los estados mentales de cada persona son condicin de posibilidad para diferenciar una de otra; son en ltima instancia lo que hace que una persona se considere u n ser idntico solo a s mismo por pensar, sentir y obrar diferente. A s , la subjetividad nos hace singulares.

32 33
110

E l problema abordado en este texto radica en justificar las condiciones que hacen posible que un ser humano sea digno. Aqu se desarrollan las distintas conjeturas con sus respectivos argumentos.

34

Aqu se presentan los argumentos para sustentar o refutar las conjeturas, segn sea el caso.
111

John l'icdy /alnada

l>)i/ae, M,iiiiki,i

/.uln,is,i Ihit/ii,'

Melada crtico para el desan tillo de competencias

4.4-2.5 Paso III: conjunto de conjeturas o teora

4.4.2.6 Paso III: conjunto de conjeturas o teora

Autonoma
Conjetura 2: Nacemos en un mundo cuasi-completo de reglas, continuamente nos educan; esto es, la sociedad nos transmite los contenidos mediante los cuales nos adaptaremos al habitat humano civilizado. E l ambiente cultural se encarga de condicionarnos, de formarnos segn el ideal de hombre que la sociedad defiende en ese momento histrico. L o anterior indica que nuestra conducta es heternoma; las normas son dictadas por agentes externos a nosotros mismos. Pero "el animal dotado de logos" no siempre est a merced del mundo externo o de la cultura; gracias a su subjetividad y autoconciencia puede reflexionar sobre sus actos, volver hacia s mismo y autoanalizarse. E n un momento se hace consciente de que puede cuestionar las normas que le han sido impuestas desde afuera de su razn; incluso puede querer crear unas nuevas. Es all donde el ser humano i n d i vidual da paso a la autonoma. Comprende que est entre sus posibilidades lgicas y fcticas darse a s mismo sus propias leyes; en consecuencia, empieza a recrear las existentes.

Apertura
Conjetura 3: E l ser humano como compuesto fsico-qumico, bitico, psquico y cultural es incompleto. D i c h o en otros trminos, el hombre es un ser contingente. C o m o ser para la vida necesita continuamente interactuar con su entorno (produce-consume) para apropiarse de los elementos necesarios y as sobrevivir como individuo y como especie.

4.4.2.7 Paso W: justificacin o revisin del conocimiento

Argumento
Pl, por ejemplo, debe satisfacer unas necesidades: a) bsicas (vitales:

restablecimiento de energa y conservacin de los signos vitales) y b) suplementarias y convencionales (culturales: adaptacin a u n mundo simblico). Desde el primer momento de su nacimiento, Pl interactu con su entorno y se apropi de l para satisfacer sus carencias, mas no lo hizo solo; en los primeros aos de vida, dada su vulnerabilidad, necesit de otra persona que lo acompaara y protegiera, es decir, que le dispensara ayuda. Esto ltimo, sin duda, lo hizo un animal gregario. L a debilidad humana en los primeros aos de vida contribuy a que el hombre fuese social. Indubitablemente, si Pl hubiese existido en el paleoltico inferior, hubiera preferido cazar su presa en compaa de P2. L a presa, aunque excediera en fuerzas a P2, hubiera sucumbido frente a la fuerza y destreza conjunta resultante de Pl y P2.

Solo una persona capaz de volver la mirada a s misma (auto-reflexin) tiene la posibilidad real de gobernarse por sus propias leyes; de esta manera puede dar paso a su auto-determinacin. E l resultado de todo ello es que el fundamento de la libertad humana est en la capacidad de ser consciente de nuestra propia conciencia y en la de regirnos por nuestras propias leyes. Ya siendo libres, podemos dar paso a la creacin de nuestro propio ente, es decir, a la autenticidad.

Nos vemos avocados a reconocer que la autoconciencia y la autonoma son condiciones de posibilidad de la libertad y de la autenticidad. L a imposibilidad de conocernos y de controlarnos a nosotros mismos niega en definitiva la posibilidad de ser libres y autnticos.

Cada animal se abre a su manera al mundo, y esta se determina porque es contingente. Algunos animales, an siendo contingentes, no son gregarios, como los artrpodos, que son individualistas; pero tienen la ventaja de ser fuertes en el sentido de que, en pocas horas, luego de su nacimiento, se adaptan al mundo y sobreviven en l sin mayores problemas. Empero, el

112

113

Jn/vi l'redv V.idua&a Dm/ne, Maiiiicio /.alilaya Duque

Mtodo critico pura el desarrolla de competencias

hombre necesita aos antes de poder sobrevivir por sus propios medios. E n este sentido, el hombre individual es dbil, pero el colectivo es fuerte. L a mejor forma en que se ha adaptado a la naturaleza es por medio de su cultura: le antepuso u n mundo cultural.

en u n nuevo ambiente digno para l. E l hombre comienza a construir paulatinamente su civilizacin.

4.4.2.9 Paso IV: justificacin o revisin del conocimiento

La vulnerabilidad del hombre y su forma de contrarrestarla por medio de la cultura (de la vida en manada, mediada por smbolos -mediatizada por el lenguaje- y cosas artificiales) es la condicin de posibilidad para que este sea esencialmente abierto a la naturaleza y a los otros hombres. E n este orden de ideas, el hombre sobrevive en u n cosmos agreste en la medida en que se relaciona con otros y con las cosas. E n ello no se equivocaba Aristteles al expresar estas palabras: "todo hombre por naturaleza es u n ser social", " u n hombre que vive solo o es una bestia o es u n dios".

Argumento
Pl se resiste a vivir como u n animal ms. N o quiere solo nacer, crecer, reproducirse y morir. N o desea solamente adaptarse al medio, competir y supervivir. Desea otras cosas: resolver problemas, desarrollarse pluridimensionalmente (como ser natural y convencional), explorar el poder creativo de su psiquis, progresar, ser feliz y miles de cosas m s que quepan en su mente. Pl desea trascender su condicin animalesca, busca interminablemente su

4.4.2.8 Paso III: conjunto de conjeturas o teora

dignidad como persona, desea mejorar sus condiciones de vida, vivir en la memoria de u n colectivo.

Trascendencia
Conjetura 4: Aunque la ley natural marque al hombre como u n ser instintivo por naturaleza, la ley cultural le da la posibilidad de racionalizar su instinto, de mesurarlo o de nutrirlo dotndolo de nuevos significados. E l hombre se entiende a s mismo como dotado de mente y de cuerpo; se hace consciente de la finitud de su ser corporal, de sus lmites; pero, fruto de su auto-reflexin, descubre u n conjunto de posibilidades dadas por la mente.

A s , la condicin de posibilidad de la trascendencia es la motivacin de negar nuestra animalidad para afirmar nuestra humanidad. Ese es el camino que se traza u n hombre cuando quiere trascender. Unos buscan perpetuar en la historia, otros en sus descendientes, algunos buscan una vida eterna, pero cada uno a su manera se niega a afirmar que su vida no tuvo u n sentido distinto a fenecer.

E l hombre se niega a ser u n elemento ms en la naturaleza y empieza a afirmarse como u n ser que puede trascenderla, es decir, no se deja doblegar por sus leyes. Si bien es consciente que la naturaleza domina su cuerpo, se resiste a reconocer que la misma puede dominar su mente. E l ser humano individual y colectivo empieza a luchar por negar su condicin de esclavo frente al mundo natural, quiere libertad y la busca en su mente; all es donde empieza a descubrir que tiene la posibilidad de desarrollarse, de progresar

4.4.2.10 Paso V: interpretacin renovada

35

Singularidad, autonoma, apertura y trascendencia pueden servir como f u n damento a u n tipo de humanismo que busca promover la dignidad de la persona humana. Hoy, estos elementos viven en nuestras ideas como ideales perfectibles, como construcciones utpicas, como imgenes residuales de

35

Este es el momento de la sntesis. Aqu es menester mostrar los avances obtenidos en la interpretacin.

114

115

""T"

<-UI/M;

Hl.liituin

/.ulua\a

Iha/ae

Mtodo m'lio '"-ra ti desarrollo de competencias

nuestra buena voluntad. Su importancia radica en que nos sirve de telos, es decir, nos seala el fin, la meta hacia donde la raza humana debe dirigir su curso.

cosas artificiales, construida y enriquecida por medio de smbolos. Cassirer afirma: "el hombre es sin duda u n animal simblico". E l lenguaje es condicin de posibilidad para la existencia de la cultura; si no existiera lenguaje en el sentido humano, no sera posible construir n i smbolos, n i cosas artificiales; ergo, necesariamente el lenguaje hace posible la cultura.

4.5 El lenguaje posibilitador de cultura y humanidad

4.5.2 Paso rV: justificacin o revisin del conocimiento 4.5.1 Paso III: conjunto de conjeturas o teora Argumento Conjetura
Imaginemos cualquier cosa, las pirmides de Egipto, por ejemplo: se " E l hombre es u n animal dotado de logos". Aristteles Compartimos con los animales la capacidad de expresar emociones como el dolor o el placer, nos asemejamos a ellos en cuanto podemos comunicar significados; pero - s i los etlogos tienen r a z n - nos diferenciamos del resto de animales en cuanto que los seres humanos podemos describir el mundo que nos rodea gracias al lenguaje. A d e m s , si Popper tena razn, podramos agregar que nos diferenciamos de ellos en cuanto nuestro lenguaje posee una funcin argumentativa con la cual podemos construir conocimiento objetivo. hubieran podido construir si los egipcios no desarrollaran una funcin descriptiva que les permitiera conocer la resistencia de los materiales o la manera de fabricarlos? Hubiese sido posible la creacin de estas obras megalticas sin la intervencin del lenguaje descriptivo de la matemtica o de la tcnica rudimentaria de construccin? H a bra tenido xito la construccin si no existiera la funcin argumentativa del lenguaje, el hecho mismo de poner u n f i n en comn, convencer u obligar a los obreros sobre la necesidad de construir una rumba para su dios? Por supuesto que las respuestas son negativas. N o hubiese sido posible sin mediacin del lenguaje crear nada semejante, tal como no es posible generar u n producto esencialmente humano, sea individual o colectivo, sea tangible o intangible, sin mediacin del lenguaje.

Por medio de la funcin descriptiva y argumentativa del lenguaje logramos interpretar el mundo o atraparlo en nuestra red de teoras. Por supuesto, el lenguaje no slo nos faculta para entender el mundo, sino tambin para transformarlo. Por medio del lenguaje los hombres hemos expresado el pensamiento, hemos colectivizado ideas, hemos comenzado y finiquitado obras.

4.5.3 Paso V: interpretacin renovada

E l lenguaje es pues una caracterstica esencial de nuestra humanidad. M e diados por el lenguaje, erigimos cultura, creamos cosas benvolas para el ser humano, para la naturaleza y para el cosmos; pero tambin podemos crear entes que amenacen la supervivencia de la raza humana o la permanencia y desarrollo de la naturaleza, e incluso podemos influir de forma negativa, aunque en pocas proporciones, en el cosmos. Ahora bien, sitndo el icr ur

Los animales no construyen cultura, es decir, no crean constructos, n i ideales, n i materiales para recrear su habitat. L a cultura misma es u n conjunto de
116

"
M

-" '>>
lu

'<>/" M-"<><>

/.*/,,#,/>,,,

Mcfoih {Tfdco fhirti r tiesan filfa de cmnfvnit iu\

humano paradjico, capaz de obrar conforme al bien o a su contrario, cabra preguntar: cmo podra el lenguaje servir como medio para la humanizacin? A lo cual podramos responder que cumple su funcin humanizadora si, y solo si, se cumplen estas condiciones iniciales:

4.6 Modelo del mtodo aplicado en las ciencias sociales (economa y administracin): disertacin filosfica en torno al modelo econmico neoliberal simplificado
4.6.1 Paso I: comprensin anticipada de sentido

a) Todos los seres humanos poseen posibilidades reales de acceder al p a t r i monio cultural de los distintos colectivos o de la humanidad en su conjunto. b) Se transmiten unos contenidos significativos destinados a desplegar las dimensiones y potencialidades de cada hombre.

Prembulo
Y se le otorg al ser humano la vida, no como u n don sino como una meta que deba alcanzar da a da; y con ella se traz u n sendero dual: el de la necesidad y la satisfaccin. N a c i de all la doble naturaleza humana: el sufrimiento, fruto del deseo, y el goce, obra de la suplencia de una carencia; y del seno de esta lucha emergi la ansiedad de producir y el deleite de consumir. Todos los modelos econmicos poseen u n trasfondo biolgico y antropo-

c) Se promueve una democratizacin del conocimiento.

d) Se fomenta una visin tica, poltica, cvica, encaminada a formar un tipo de hombre que sea auto-consciente, autnomo, autntico, autrquico, libre, filntropo y amante de la naturaleza.

e) Se defiende la dignidad de la persona humana.

lgico, pues deben responder a dos preguntas capitales: 1) qu, cmo y para quin se debe producir, de modo que se satisfagan las necesidades que posee el hombre como ente vivo y como ser cultural? y 2) qu y cmo debe consumir el hombre para sobrevivir como especie animal y alcanzar u n desarrollo como ser humano? Dependiendo de cmo se responda a estos interrogantes se deducir la estructura y la funcin de los respectivos m o delos econmicos. D e forma particular, en este ensayo se problematizar el modelo econmico de mercado, peyorativamente identificado por un sector de ideologas polticas como "modelo neoliberal" 3 6 , para lo cual se responder a este cuestionamiento especfico:

f ) Se construyen discursos racionalistas, institucionalistas y pacifistas necesarios para contrarrestar el instinto humano, el individualismo y la agresividad, sin que ello implique restar su sensibilidad n i emotividad.

36

118

Este concepto posee cargas semnticas atribuidas por la ciencia poltica, las cuales, para efecto del debate, solo se tendrn en cuenta de manera marginal. No obstante, ' podemos citar, a modo ilustrativo, algunas caractersticas en las que presuntamente existe algn acuerdo: a) el mecanismo de asignacin de precios depende del mercado de bienes y servicios; b) los individuos y las empresas privadas son los dueos de los modos de produccin; c) el Estado cumple una funcin reguladora por medio de leyes polticas, haciendo posible el libre ejercicio del mercado, y d) los impuestos se gravan al consumidor y se reduce o exonera la carga impositiva a los productores.

119

Mo/h

i ri'uoniw el ikarrotto de. compelciias

4.6.2 Paso II: formulacin del problema

C m o funciona la produccin y el consumo de bienes y servicios en un modelo econmico de mercado y qu consecuencias sociales genera? Continuando con este patrn de ideas, se persiguen los siguientes fines en esta disquisicin: a) mostrar la relacin existente entre los distintos elementos del modelo econmico neoliberal con relacin a la produccin y el desarrollo, y b) sealar las consecuencias ms relevantes de la aplicacin de este modelo en una sociedad, haciendo hincapi en el consumo.

Conjetura g u a
E l hombre supervive si, y slo si, su consumo es inferior o igual a su nivel de produccin 3 7 (P). E l ser humano se desarrolla si, y slo si, la diferencia positiva entre produccin y consumo se destina a la inversin. L a produccin depende directamente de la transformacin de los recursos naturales (RN) en bienes y servicios, la cual se realiza por medio del trabajo calificado (W), destinado a la satisfaccin de necesidades (fsico-qumicas, biolgicas, psquicas y culturales). L a inversin cumple la funcin de mejorar el aparato productivo, sea esta la triada: capital (K), tecnologa (7) y conocimiento (C). L a transformacin de los recursos naturales es ms eficiente cuando se aplica un sistema eficiente del conjunto de inversin (K+ T+ C). Una

4.6.3 Paso n i : conjunto de conjeturas o teora

transformacin eficiente de los recursos naturales y un consumo ptimo generan excedente, el cual puede intercambiarse por otro tipo de ganancia, invertirse y generar desarrollo. Este intercambio se produce una vez

A. Definicin por estipulacin

Di: Se entiende por neoliberalismo un modelo de desarrollo, de naturaleza econmica, donde las actividades de produccin, distribucin, intercambio y consumo de bienes y servicios que realizan las economas domsticas, las empresas y el Estado estn reguladas por las leyes del mercado, con una intervencin del gobierno reducida a la creacin de leyes jurdicas que propendan por la defensa de la economa libre.

que el excedente se exporta (X) y se recibe otro bien, esto es, se importa (M), siendo positivo el resultado entre X M. Resumiendo esta relacin de produccin, en trminos formales obtendramos: P= F(RN+ W + K+ (XM)), donde la produccin o ingreso (P) de un pas equivaldra a la funcin macroeconmica (F), definida como: la sumatoria de los recursos naturales (RN), el trabajo (J^O, el capital {K), ms la diferencia entre la exportacin (X), menos la importacin (M). E n cuanto a las decisiones sobre qu se debe producir, se toman en un mercado donde los ofertantes (productores) y los demandantes (consumidores) intercambian bienes y servicios por factores de produccin.

Tesis principal

E l neoliberalismo es consistente con el desarrollo econmico e incompatible con el social: posibilita el incremento de los niveles de productividad y eleva los de consumo; sin embargo, genera una redistribucin inequitativa de la renta, lo que a su vez produce concentracin de la riqueza en sectores mnimos de la sociedad y altos grados de marginalidad y pobreza en gran parte de ella.
37 Mankiw (2002: 343) explica: "el nivel de vida de una economa depende de su capacidad para producir bienes y servicios. La productividad depende, i su vez, de las cantidades de capital fsico, capital humano, recursos naturales y conocimientos tecnolgicos de que dispongan los trabajadores".
121

120

/u/ni liedv Valuaba Dw/ii,:

Mainido

/atinara

Ihu/uf

Melado erttk* Htm t dtsarroJh

de tomptU-mmi

4.6.4 Paso IV: justificacin o revisin del conocimiento

en consecuencia, la produccin total se utiliza para el autoconsume y, en algunos casos, no alcanza a satisfacer el consumo interno; e) su economa es cerrada, sus niveles de inversin son bajos dada su poca capacidad de ob-

experimento mental basado en una estructura de lo real

Imaginemos tres poblaciones: Ganadolandia (en adelante Gl), Cafelan-

tener beneficio, ganancia y utilidad; f ) el gobierno interviene directamente en la produccin y en la distribucin de los bienes y servicios de consumo, de manera que el mercado se reduce a su mnima expresin; g) el gobierno posee control total sobre la economa.

dia (C2) y Pobrelandia (P3), con las siguientes condiciones iniciales: a) Gl habita en la pampa argentina, lugar donde son frtiles los suelos y el clima es propicio para la cra de bovinos; b) las empresas privadas, como dueas de los medios de produccin, administran eficientemente el recurso humano, optando por contratar personas que posean conocimientos en biologa, agronoma, zootecnia, veterinaria y ciencias afines en el cuidado y la produccin de animales, para realizar la explotacin eficiente del recurso natural; c) Gl cuenta con tecnologa de punta y el capital suficiente (infraestructura, herramientas, dinero, entre otras) para la explotacin del recurso; d) la poblacin de la pampa no alcanza a consumir todo el ganado que produce; e) Gl est dispuesta a intercambiar su excedente de ganado por otros bienes con otra poblacin. Consume una parte del excedente intercambiado; invierte la otra; f ) la produccin y el consumo del ganado son determinados por las leyes del mercado, en el que las empresas ofrecen y los consumidores demandan; g) los polticos de Gl no intervienen en la economa del pueblo. Por su parte, C2 es una poblacin que habita en las montaas de los Andes colombianos, la cual posee en su geografa unas propiedades aptas para la produccin de caf; C2 comparte con Gl las dems caractersticas (b, c, d, e, f, g) de acuerdo con su especificidad. Tanto Gl como C2 generan altos niveles de desarrollo econmico, puesto que maximizan su produccin seg n sus ventajas comparativas, optimizan su recurso, regulan el consumo y generan inversin.

4.6.5 Paso DI: conjunto de conjeturas o teora

Conjetura 1: U n individuo o una sociedad aumenta su grado de desarrollo econmico si, y solo si: a) dispone adecuadamente de los recursos naturales, segn la relacin individuo-produccin-consumo 3 8 ; b) la generacin de conocimiento cientfico y tecnolgico 3 9 (investigacin) y la transmisin y apropiacin del mismo (educacin y comunicacin) son suficientes para ejercer u n control, una transformacin y una preservacin de los recursos naturales, esto es, potencializar los recursos, disminuir el costo de su transformacin y contrarrestar el desequilibrio ambiental; c) los niveles de inversin y concentracin de capital permiten producir bienes y servicios minimizando el costo, al igual que maximiza la ganancia para la empresa y la utilidad para el consumidor. E n teora, si la conjetura 1 es verosmil tendramos la siguiente consecuencia: tanto Gl como C2 seran econmicamente prsperos 4 0 , porque, gracias

38

Contrario a estas dos poblaciones, P3 posee las siguientes condiciones i n i ciales: a) su territorio isleo en Centroamrica es apto, segn las riquezas del suelo y su clima tropical, para la produccin de una variedad de frutas exticas; b) el Estado es el dueo de los medios de produccin; un gobierno central decide qu se debe producir, c m o y para quin; c) la concentracin de capital es mnima, aunque su recurso humano es altamente calificado; d) la baja concentracin de capital obstruye la explotacin de los recursos;
122

Roll (1999:477) escribe: "la gente -segn Keynes no gasta todo su ingreso en el consumo diario, salvo la ms pobre, y aunque aumente su consumo al aumentar su ingreso, lo hace en menor proporcin que aumenta este". Si esta ley de propensin marginal del consumo se cumple, entonces un aumento en el ingreso posibilita incrementar a largo plazo el ahorro y la inversin, lo cual impacta positivamente el desarrollo. Recordemos aqu cmo la simple introduccin que hizo el homo sapiens-sapiens del arado mejor ostensiblemente su produccin agrcola, o por citar otro ejemplo, cmo la creacin de la mquina de hilar en la Revolucin industrial aument sin precedentes la produccin de tejidos de algodn. Un argumento por estructura de lo real es el caso de E E . UU. que, entre el intervalo histrico de 1970 a 2008, aument su PIB, favorecido por la aplicacin del modelo de
123

39

40

i-i-mv 'M,u,K I),., M,wlian /M//lll,l>m///i.

A /odo tri/ien para el desin mllu de eompetcmuis

a su alto nivel de productividad, podran aumentar su escala de ahorro e inversin, lo que generara u n mayor capital con el que elevaran su productividad, cerrando as satisfactoriamente el crculo de progreso. Opuesto a ello, P3 estara en el crculo vicioso siguiente: al tener una baja productividad, su ahorro e inversin seran mnimos o nulos; al no acumular capital, no podra elevar sus niveles de produccin. E n palabras de Samuelson y Nordhaus (1998: 721):

el modelo de desarrollo econmico neoliberal, pues de su aplicacin resulta una sociedad altamente productiva y con altos niveles de consumo. N o obstante, para alcanzar tales estndares productivos y de consumo, dicha sociedad debe pagar un fuerte costo social, lo cual lleva a desestimar el j u i cio de valor citado. Entre los costos sociales (consecuencias) ms relevantes que resultan de la aplicacin de este modelo se presentan los siguientes:

Las rentas bajas pueden generar un bajo ahorro; el bajo ahorro retrasa el crecimiento del capital; un capital insuficiente impide introducir nueva maquinaria y acelerar el crecimiento de la productividad; una baja productividad conduce a una baja renta. Existen otros elementos de la pobreza que se auto-refuerzan. La pobreza va acompaada de bajos niveles de estudio y cualificaciones, los cuales impiden, a su vez, adaptar las nuevas y mejores tecnologas y acelerar el crecimiento demogrfico, el cual absorbe, a su vez, la mejora del nivel de vida y de la produccin de alimentos.

Esfera econmico-social. E l hecho de que el gobierno no intervenga en la economa desplaza al mercado la asignacin de recursos; esto es, la distribucin de la renta queda a merced de las leyes de la oferta y la demanda. L o anterior ha generado dos conjuntos de personas: los de renta alta, dueos del capital, y los de renta baja, quienes slo poseen su "fuerza laboral" 4 1 . Esto se traduce socialmente como altos ndices de pobreza y miseria, de los que se desprenden otros sucesos como la violencia, la guerra, la muerte, entre otros. Los individuos no controlan las supra-instituciones polticas y sociales, sino

4.6.6 Paso IH: conjunto de conjeturas o teora

la empresa privada, lo que puede impactar negativamente en los procesos democrticos. Esto obstruye, adems, la creacin y aplicacin de una legislacin imparcial que tienda a proteger la colectividad y no a los grupos econmicamente activos.

B. Consecuencias ms relevantes de la aplicacin del modelo econmico neoliberal en una sociedad

Esfera ecolgica. Una alta productividad se correlaciona con un alto Mises dice: "los hechos per se no pueden demostrar n i refutar algo. Son las interpretaciones y explicaciones de los hechos, las ideas y las teoras, las que lo dicen todo" (1981: 459). consumo e inversin. Esto implica la transformacin y el uso de grandes cantidades de recursos renovables y no renovables. Es una tendencia generalizada que la productividad crezca a un ritmo ms acelerado que la generacin de nuevos recursos renovables; en consecuencia, a largo plazo, el resultado es u n impacto negativo en los recursos naturaU n juicio de valor aceptado por la mayora de personas es el siguiente: es preferible una sociedad opulenta a una miserable; es m s beneficiosa una sociedad que logra producir cantidades de bienes y servicios superiores a los que consume. Esto puede explicar por qu algunas sociedades toleran les. Los procesos industriales de transformacin de recursos en bienes y servicios generan gran cantidad de contaminacin, lo que se traduce en una reduccin paulatina de fitogeografa y zoogeografa, al igual que una contaminacin progresiva del medio ambiente.

Ssrdesconocen
124

^ ^ ^ ^

41

Los pases que aplican el modelo econmico de mercado registran ndices de desempleo, pues la fuerza de trabajo se mercantiliza.

125

I'iti rr,;/v /.uliMRri ni/i/iit; M,iniidfi y.ula!>,i I hit/itr

Mia.lu

rrtUvnirn

,7' tlt-xinnlh

tum/vt.-nam

Esfera cultural e ideolgica. Es necesario homogeneizar los gustos y los deseos de las personas para lograr producir en masa y as minimizar los costos de produccin. Esto genera, en suma, una creciente prdida de la individualizacin del ser y una reduccin de su autenticidad como persona. E n trminos abstractos, esto significa un empobrecimiento de la libertad individual y una reduccin de la riqueza cultural.

individuo pueda participar en la regulacin de las actividades econmicas, especialmente la distribucin de la renta. L a asignacin de recursos se hace por medio del mercado regulado por la sociedad.

Consecuencia
Siguiendo estos principios, estaramos cuasi conjuntando lo mejor del m o delo econmico de mercado con el de desarrollo socialista, lo cual, adems de ser lgicamente posible, es empricamente probable. Fischer, Dornbusch y Schmalensee (1990: 946) explican: En principio, en una economa socialista la mayora de las decisiones relacionadas con la asignacin de recursos podra tomarse en el mercado en lugar de dejarse a un planificador central. Cmo? E l planificador, en lugar de emitir rdenes detalladas sobre el qu, el cmo y el para quin, averiguara los precios que produjeran la asignacin deseada de los recursos. Estos seran los precios y los salarios que garantizaran que se produjera la cantidad correcta de bienes, que hay trabajos en las cantidades adecuadas y que la renta es ganada por los que deben ganarla. U n modelo de este tipo, as aplicado, dara como consecuencia lo que sigue: a) satisfactorios niveles de produccin y mesurados niveles de consumo, compatibles con u n desarrollo sostenible; b) niveles de consumo que correspondan con las necesidades humanas de supervivencia y desarrollo sostenible; c) u n libre mercado mundial, porque todos son considerados hijos del planeta, y una distribucin equitativa de la renta, porque todos son poseedores de los recursos de la vida.

4.6.7 Paso IV: justificacin o revisin del conocimiento

Podemos alternar este ejercicio precedente de economa positiva, a continuacin, con uno de economa normativa. E n el primer caso se describi el modelo de desarrollo tal como es. E n el segundo se presentar el modelo tal como debera ser. Para dicho efecto crearemos una cuarta poblacin, que bautizaremos como Utopialandia (U4).

E n U4 la economa est regulada por tres cnones fundamentales: a) Canon biolgico. E l ser humano como ser bitico debe apropiarse de los recursos que la naturaleza le dispone para satisfacer sus necesidades de sobrevivencia, y como ser cultural debe apropiarse de los recursos naturales para dignificar su existencia si, y solo si, de tal apropiacin no se sigue el desequilibrio ambiental y la contaminacin que amenaza con la vida del planeta.

b) Canon antropolgico. L a especie humana, en su conjunto, es la poseedora legtima del derecho de proteger, preservar y explotar el planeta; esto es, ningn conjunto de individuos aislados pueden atribuirse a s mismos propiedad sobre la naturaleza.

c) Canon sociolgico. L a sociedad posibilita que todo individuo pueda acceder a unos bienes privados m n i mo s , necesarios para dignificar su existencia; asimismo, que pueda consumir u n conjunto bsico de bienes y servicios suficientes para potenciar su bienestar. L a sociedad garantiza que todo
126

4.6.8 Paso V: interpretacin renovada

E n ltimo trmino, deberemos resolver tres grandes interrogantes ( i ) antes de crear u n modelo econmico que sea compatible con el desarrollo vital, econmico y social; sean estos:
127

l/llt/w, Mdmkit,

'/.ullMffl

l'lir/l/,'

II: E s t la humanidad preparada para un modelo econmico y social de desarrollo que responda a su naturaleza biolgica, antropolgica y sociolgica? 12: Qu mecanismos de culturizacin y liberacin debe el colectivo humano disear e implementar para encauzar a cada individuo para que responda conforme a tales principios?

13: C u l deber ser nuestra conducta econmica y social con relacin a la produccin, distribucin, intercambio y consumo de bienes y servicios, de modo tal que nos sea posible continuar sobreviviendo como hombres y desarrollndonos como seres humanos, sin que con ello pongamos en crisis la naturaleza de la cual hacemos parte?

5. Consideracin final

Hasta aqu hemos recorrido varios senderos con el propsito de arribar a u n Finalmente, si el conocimiento y la experiencia adquiridos en tantos siglos de historia humana cumplen alguna funcin, ser la de dar respuesta satisfactoria a estos cuestionamientos, de los cuales depende nuestro futuro como seres vivos y como seres trascendentes. nico puerto: el progreso del conocimiento humano; con el nimo de cump l i r una sola funcin: la de humanizar al hombre; con una sed insaciable por esclarecer la verdad. Emprendimos este viaje y nos queda una gran satisfaccin: haber descubierto en el horizonte que siempre es posible mejorar las condiciones de donde partimos y que, mientras nuestras expectativas sean amplias y nuestras acciones sean consistentes con nuestro deseo de conocer, la realidad podr pensarse y transformarse, no para nuestro capricho y bienestar, sino por el bien del todo en el que estamos inmersos. Comprender anticipadamente, preguntarnos por el mundo externo e interno, construir conjeturas, poner a prueba nuestras respuestas a travs de argumentos, renovar nuestra interpretacin, son simples formas de avivar nuestro esfuerzo por conocer, que debe ser tan dinmico como la vida misma.

128

129

Referencias

Cassirer, E. (2001). Antropologa filosfica. M x i c o : Fondo de Cultura Econmica. Congreso de la Repblica (1991). Constitucin poltica de Colombia. B o g o t , Colombia: Colombia Nueva. Copi, I . M . y C o h n , C. (2005). Introduccin a la lgica. M x i c o : Limusa. Descartes, R. (1993). Discurso del mtodo. Barcelona, E s p a a : Altaya. D r o i t , R.R (1995). Filosofa y democracia en el mundo: una encuesta de la UNESCO. Buenos Aires, Argentina: Ediciones C O L I H U E - E d i ciones U N E S C O . Einstein, A . (1995). Sobre el humanismo. Barcelona, E s p a a : Paids. Escobar, C . A . y Rivera, L . G . (2002). Estudios afrocolombianos y educacin intercultural. Risaralda, Colombia: Papiro. Fischer, S., Dornbusch, R. y Sehmalensee, R. (1990). Economa. McGraw-Hill. i Mxico:

A A'Wo nhn I-'iii/v /.nlii/t^ii l)ntjiti\ /,itlua\\ii l)it(}ih'

aun;

p,m-l^>

<"*"'"

Fromm, E. (1997). Psicoanlisis de la sociedad contempornea. M x i c o : Fondo de Cultura Econmica. Gadamer, H . G . (2005). Verdad y mtodo. Salamanca, E s p a a : Sigeme.

Popper, K.R. (1988). Conocimiento objetivo, un enfoque evolucionista. M a d r i d , E s p a a : Tecnos. R o l l , E. (1999). Historia de las doctrinas econmicas. M a d r i d , E s p a a : M c Graw-Hill. Samuelson, P. y Nordhaus, W . (1998). Economa. M a d r i d , E s p a a : M c Graw-Hill.

Hawking, S. (2002). El universo en una cascara de nuez. Barcelona, E s p a a : Planeta. Jaeger, W . (1997). Lapaideia. M x i c o : Fondo de Cultura Econmica.

Schrdinger, E . (2001). Qu es la vida? Editores.

Barcelona, E s p a a : Tusqucts

M a n k i w , G . (2002). Principios de economa ( I a . ed.). M a d r i d , E s p a a : M c Graw-Hill. Mises, L . von. (1981). Socialismo: un anlisis econmico y sociolgico. Indianapolis, U S A : Liberty Classics. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, U N E S C O (2005, 28 de febrero). Consejo ejecutivo reunin. Pars, Francia: U N E S C O . Pabn, J . M . (1985). Diccionario manual de griego-espaol. a: Ibinsa. Perelman, C. y Tyteca, O. (1994). Tratado de la argumentacin: retrica. M a d r i d , E s p a a : Gredos. Popper, K.R. (1972). Conjeturas y refutaciones. Barcelona, E s p a a : Paids. Popper, K.R. (1985). Una bsqueda sin trmino, una autobiografa M a d r i d , E s p a a : Tecnos. intelectual. la nueva Barcelona, Espa-171a.

Searle, R.J. (1997). La construccin de la realidad social. Bu10l gentina: Paids Ibrica.

Aire, Ar-

Este libro se imprimi el Departamento de Publicaciones de la Universidad Santo T o m s , Bogot, D . C . 2012

U N I V E R S I D A D SANTO TOMAS
PRIMER CLAUSTRO UNIVERSITARIO DE COLOMBIA
yiCERRECTORIA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA