UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL

FLVIO DE PAULA

A PRTICA DE REESCRITA NA ESCOLA: A PRODUO DE TEXTO COMO PROCESSO DISCURSIVO

DOURADOS 2013

FLVIO DE PAULA

A PRTICA DE REESCRITA NA ESCOLA: A PRODUO DE TEXTO COMO PROCESSO DISCURSIVO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Curso de Letras-Habilitao Portugus/Espanhol da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul Unidade de Dourados (UEMS), como requisito parcial para obteno do grau de Licenciado em Letras. Orientadora Prof. Dra. Silvane Aparecida de Freitas.

DOURADOS 2013

P347p Paula, Flvio de A prtica de reescrita na escola e o texto como processo discursivo/Flvio de Paula. Dourados,MS: UEMS, 2013. 44p. ; 30cm. Monografia (Graduao) Letras/Espanhol UEMS, 2013. Orientadora: Prof. Dr. Silvane A. de Freitas Martins.

1.Textos na escola.I. Ttulo. CDD 20.ed. 372.607

FLVIO DE PAULA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL CURSO DE LETRAS HABILITAO PORTUGUS/ ESPANHOL TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

A PRTICA DE REESCRITA NA ESCOLA: A PRODUO DE TEXTO COMO PROCESSO DISCURSIVO

APROVADO EM : ___________/ ___________/ 2013

________________________________________________________ Orientador: Prof. Dra. Silvane A. de Freitas UEMS/ Dourados

____________________________ Prof. MSc. Elma Corra Scarabelli UEMS/DOURADOS

______________________________ Prof. Marlucia Francisca de Oliveira UEMS/DOURADOS

 minha me Conceio Bazlio de Paula e ao meu pai Valdecir Ortiz de Paula pelo apoio incondicional...

Minha total e sincera gratido, primeiramente, a Deus pela fora e iluminao; aos meus pais que compreenderam meus isolamentos, minhas noites em claro; aos meus amigos da faculdade e de fora dela que de uma forma ou de outra foram essenciais na minha caminhada at aqui; minha orientadora Silvane A. de Freitas que aceitou pacientemente a me mostrar caminhos...

RESUMO Este trabalho foi constitudo com o objetivo de entender como a concepo de linguagem vista como processo enunciativo-discursivo pode contribuir para um ensino mais significativo de lngua portuguesa; buscou-se ainda verificar a validade da prtica de reescrita nas aulas de leitura e produo de texto na escola conciliando, assim, teoria e prtica, compreendendo tambm a construo textual como processo. Utilizamos como embasamento terico os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa e estudos feitos por Geraldi (1996) (1997) (2006), Travaglia 2003, Antunes (2003), Bakhtin (2003) entre outros, buscando seguir o entendimento de lngua e linguagem como discursivas e histricas. Para o corpus da pesquisa foram selecionados dois textos dentre trinta produes elaboradas por alunos de uma turma de 9 ano da Escola Estadual Joo Paulo dos Reis Veloso, na cidade de Dourados MS, a partir de uma proposta de artigo de opinio que aplicamos turma enquanto bolsistas do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia). Pudemos constatar que mediante a reescrita textual possvel que o aluno passe a refletir sobre o prprio texto, considerando os aspectos lingusticos e discursivos que possibilitam melhor dizer o que se tem a dizer; isso se constata nas mudanas considerveis presentes entre uma verso e outra do texto. Desse modo, esta pesquisa pode contribuir na reflexo sobre como fazer um ensino de lngua portuguesa que cumpra com o papel de formar alunos cidados capazes de produzir textos orais e escritos adequados ao campo social em que esto inseridos. Palavras-chave: ensino de lngua portuguesa; produo de texto; reescrita de texto;

RESUMEN Este trabajo se realiz con el intento de entender como la concepcin acerca del lenguaje como proceso enunciativo-discursivo contribuye para una enseanza ms significativa de lengua portuguesa; se busc an verificar la pertinencia de la prctica de reescribir textos en las clases de lectura y produccin de textos en la escuela reanudando, as, teora y prctica, comprendiendo tambin la construccin textual como proceso. Para ello utilizamos como aporte terico los Parmetros Curriculares Nacionales de Lengua Portuguesa y estudios realizados por Geraldi (1996) (1997) (2006), Travaglia 2003, Antunes (2003), Bakhtin (2003) entre otros, buscando seguir el entendimiento de lengua y lenguaje como discursivos e histricos. Los objetos de pesquisa fueron dos textos elegidos entre treinta producciones elaboradas por alumnos del 9 ao de la Escuela Estadual Joo Paulo dos Reis Veloso, ubicada en Dourados MS, a partir de una propuesta de escribir artculo do opinin que hicimos a esos alumnos, mientras actubamos como becarios del PIBID (Programa Institucional de Beca de Iniciacin a la Docencia). Percibimos que al reescribir el texto el alumno puede reflexionar sobre su propio texto, llevando en cuenta los aspectos lingsticos y discursivos que posibilitan mejor decir lo que tiene para decir; ello se percibe en los cambios presentes entre una versin y otra del texto. Esta investigacin puede contribuir en la reflexin sobre cmo hacer una enseanza de lengua portuguesa que cumpla con el papel de formar alumnos ciudadanos capaces de producir textos orales y escritos adecuados al mbito social en que estn inseridos. Palabras clave: enseanza de lengua portuguesa; produccin de texto; reescrita de texto.

SUMRIO

INTRODUO

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1. ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA SOB UMA TICA ENUNCIATIVODISCURSIVA 1.1 O que se pretende com a disciplina de lngua portuguesa na escola? 1.2 A concepo de linguagem determina o modo como se ensina

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2. O TEXTO COMO UNIDADE BSICA PARA O ENSINO DE LNGUA MATERNA (LNGUA PORTUGUESA) 20 2.1 A produo escrita na escola: o texto como processo 22

3. A PRTICA DE REESCRITA: O TEXTO EM PROCESSO 3.1 Anlise do Corpus 3.1.1 Primeira verso do texto do Aluno 1 3.1.2 Segunda verso do texto do Aluno 1 3.1.3 Primeira verso do texto do Aluno 2 3.1.4 Segunda verso do texto do Aluno 2

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CONSIDERAES FINAIS

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ANEXOS

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INTRODUO

O ensino de Lngua Portuguesa tem passado por mudanas estruturais e tericas. Na atualidade, os estudos realizados nas reas de Lingustica, Sociolingustica, Lingustica Textual, Anlise do Discurso e outras reas tem sido importantes para a mudana de rumo nas prticas de ensino. Os Parmetros Curriculares Nacionais orientam um ensino de Lngua Portuguesa voltado para o estudo do texto, numa perspectiva discursiva e interdisciplinar. O desenvolvimento da competncia lingustico-discursiva do aluno passa a ser motivo basilar para o trabalho em sala de aula, uma vez que a escola busca prepar-lo para atuar na sociedade de modo que ele saiba se posicionar como sujeito e possa adequar sua linguagem conforme a situao a que exposto. Essa adequao da linguagem/discurso se d mediante os gneros discursivos, relativamente estveis, com os quais nos deparamos no dia a dia e nas diversas esferas da sociedade. A escola, por meio da aula de Lngua Portuguesa, tem como meta propiciar ao aluno o contato com os mais variados gneros discursivos, seja por intermdio da leitura, seja pela atividade de escrita e reescrita de textos. Essa atividade deve ser compreendida como um processo que envolve a capacidade de autoavaliao da escrita para atingir o propsito de comunicar da maneira mais inteligvel possvel. Nesse sentido, temos como objetivo central, nesta pesquisa, destacar e entender a importncia de se conceber a linguagem como processo discursivo no ensino de Lngua Portuguesa e o texto como atividade enunciativo-discursiva que no deve ser produzido para a escola e sim na escola. Isso implica uma mudana de postura do professor de Lngua Portuguesa que deve buscar estabelecer um ambiente diferenciado, propiciando condies para que a sala de aula se torne um laboratrio de produo de texto, onde o aluno experimente, no sentido estrito da palavra, as diversas possibilidades de uso da linguagem. Visamos discutir sobre um ensino/estudo de Lngua Portuguesa em que se busquem prticas significativas de linguagem na sala de aula para, a partir da, dedicar-se ao estudo metalingustico. Para tanto objetivamos: 1) refletir sobre a integrao entre teoria e prtica nas aulas de lngua portuguesa, especificamente na prtica de produo textual; 2) verificar a relevncia da reescrita na construo da competncia lingustico-discursiva do aluno em que se possibilite pensar sobre a lngua em uso.

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A pesquisa foi motivada a partir das observaes e prticas realizadas enquanto bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) programa desenvolvido pela CAPES em parceria com as universidades para promover e incentivar a docncia, bem como fomentar a relao entre teoria e prtica no perodo correspondente graduao , quando foi possvel pensar, enquanto acadmico, a prtica de ensino de Lngua Portuguesa numa escola Pblica de Dourados, especificamente, na Escola Estadual Ministro Joo Paulo dos Reis Veloso. Como, nessa escola, as aulas de leitura e produo de texto foram incumbidas aos bolsistas do PIBID, foi possvel trabalhar com a prtica de produo de textos, planejando as aulas, ministrando-as e corrigindo as produes textuais. O gnero discursivo trabalhado em sala de aula foi o artigo de opinio, que possibilita ao aluno manifestar-se como sujeito de sua linguagem de modo mais explcito. Uma produo desse gnero o corpus utilizado para ser analisado neste trabalho. Foram avaliados trinta textos produzidos por uma turma de alunos no 9 ano da escola supracitada e escolhidas duas delas para comparar suas verses. Buscamos verificar o nvel de informatividade do texto, o modo como o discurso foi colocado, a relao entre ttulo e texto e, sobretudo, quais foram as mudanas havidas entre uma verso e outra do texto que foi analisado em duas verses: a primeira verso e a segunda verso. No primeiro captulo, buscamos abordar sobre o ensino de Lngua Portuguesa sob uma tica enunciativo-discursiva. Embasamo-nos em estudiosos como Travaglia (2003), Geraldi (1996) (1997) (2006), Martins (2002), entre outros, para destacarmos a importncia de um ensino de lngua que se paute em prticas significativas em sala de aula, que busque conciliar as novas teorias com as prticas realizadas em mbito escolar. No segundo captulo, tratamos sobre o texto como unidade bsica de ensino de lngua materna. Seguimos os pressupostos dos Parmetros Curriculares Nacionais e a viso discursiva do texto. Textos que so manifestao dos discursos que circulam na sociedade. Cada mbito social ou de atividade humana possui um gnero discursivo relativamente estvel que possui caractersticas de contedo, estilo e estrutura composicional que o definem. Como os campos de atuao humana so muitos, tambm so muitos os gneros discursivos. Assim sendo, a produo textual no pode estar desvinculada do contexto social e o texto deve ser concebido como processo e resultado de discursos. No terceiro e ltimo captulo, fizemos uma breve abordagem acerca do gnero artigo de opinio e temos como mote a anlise de duas produes textuais de dois alunos.

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Verificamos que ambos os textos sofreram considerveis alteraes na segunda verso, demonstrando que a prtica de reescrita possibilita pensar sobre a lngua em uso. Ao ler o prprio texto o aluno avalia e busca novas formas de dizer o que havia dito na primeira verso. Mediante o que foi visto e dito, neste trabalho, se pode afirmar que no h mais valia o estudo de lngua portuguesa isolado de prticas significativas de produo de linguagem. Ao entendermos que o ensino de lngua portuguesa, na escola, precisa de uma mudana radical em que se conciliem os estudos realizados na rea e a prtica em sala de aula, consideramos que este trabalho fornece um contributo considervel para que essa mudana almejada se concretize. O estudo de lngua portuguesa ter mudana significativa e qualitativa se entendermos que no se produz linguagem fora do mundo, da realidade, do contexto sciohistrico. Desse modo, as aulas de leitura e produo de texto devem ser encaradas tambm como crucial para um ensino-estudo de lngua portuguesa se realizadas a partir de uma concepo discursiva de lngua e linguagem, dando nfase ao processo para obter resultados de qualidade, mediante a prtica de reescrita e anlise lingustica. Isso tudo se faz possvel se o texto for compreendido como construto lingustico-discursivo, histrico e se constri inserido em processo significativo.

1. ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA SOB UMA TICA ENUNCIATIVODISCURSIVA Neste captulo, pretendemos fazer uma reflexo sobre o ensino de lngua portuguesa, a partir do que tratam os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa; embasamo-nos ainda em consideraes de estudiosos que postulam um ensino de lngua materna pautado na concepo de linguagem como processo discursivo. H de se levar em conta que o ato de educar no est desvencilhado de uma postura poltica. Somos seres polticos e agimos politicamente conforme a situao, contexto e interlocutor. No ensino, isso no poderia ser diferente. Conforme Martins (2002, p. 20-21),
[...] A escolha de nossa prtica pedaggica est vinculada maneira de vermos o mundo, de concebermos a sociedade e de querermos contribuir: ou para a perpetuao da ideologia dominante, ou para a busca de transformao dessa sociedade. Por isso, o nosso fazer pedaggico ser sempre uma eterna escolha: um Isto ou Aquilo.

Cabe salientar, consoante a essa autora, que a concepo que se tem acerca de ensino/aprendizagem, de lngua e avaliao, nortear o trabalho do professor. Embora perante a situao que se encontra a escola como um todo aqui escola est no singular, mas se refere ao sistema escolar em si, em seu sentido mais amplo h certa impresso de que o professor est com as mos atadas. A pior das hipteses seria o professor estar com a mente amarrada, engessada, quem sabe pelo sistema, quem sabe pela ausncia de uma utopia. Utopia no em sentido pejorativo de sonho inalcanvel, mas de esperana em fazer acontecer um trabalho significativo para professores e alunos. A prtica de um ensino significativo e humanstico ainda se depara com aquela antiga viso de que o professor o detentor da luz do conhecimento e o aluno, aquele que no tem essa luz. Seria ento o professor o lume do qual o aluno recebe pequenas chamas? Diramos de antemo que esse modo de ver professor e aluno j no cabe nesse novo tempo. Em se tratando de ensino de lngua materna, seria um erro afirmar que o aluno chega escola no sabendo falar a lngua por trazer de casa alguns usos diferentes do que considerado padro. Como que a criana se comunica com os pais e amigos? Em que lngua? Ora, sabemos que a criana quando chegam escola domina muito bem a sua lngua materna, sabe se comunicar com a famlia e os amigos, mesmo que apresente algumas caractersticas comuns fala infantil que, ao decorrer do tempo sero substitudas conforme melhore sua articulao e assimile novas formas, novas palavras e novos significados.

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Nessa mesma linha de pensamento, Santos (2007, p. 90-91) argumenta que

O modelo de aprendizagem que embasa as necessidades de nosso tempo no mais o modelo tradicional que acredita que o aluno deve receber informaes prontas e ter, como nica tarefa, repeti-las na ntegra. A promoo da aprendizagem significativa se fundamenta num modelo dinmico, no qual o aluno levado em conta, com todos os seus saberes e interconexes mentais. A verdadeira aprendizagem se d quando o aluno (re)constri o conhecimento e forma conceitos slidos sobre o mundo, o que vai possibilit-lo agir e reagir diante da realidade. Cremos, com convico e com o respaldo do mundo que nos cerca, que no h mais espao para a repetio automtica, para a falta de contextualizao e para a aprendizagem que no seja significativa.

Caberia, ainda, seguindo esse raciocnio, fazer as mesmas perguntas que Geraldi (2006) faz em relao ao ensino: para qu ensinamos o que ensinamos e para qu as crianas aprendem o que aprendem? A resposta ao para qu, talvez, seja a resposta que ambos, professor e aluno, buscam e precisam responder para fundamentar e dar significao a sua prtica. O professor como aquele que tem o trabalho de mediar o processo de ensino/aprendizagem do aluno e, este, tambm como sujeito de sua aprendizagem. Assim, assevera Martins (2002, p. 22), professor e aluno no podem ser vistos apenas como aquele que ensina e aquele que aprende. Eles so sujeitos histricos. So produtores de linguagem (grifos da autora). na linguagem e pela linguagem que ambos se constituem sujeitos. Em se tratando do ensino de portugus nada do que se realiza na sala de aula deixa de estar dependente de um conjunto de princpios tericos, a partir dos quais os fenmenos lingusticos so percebidos e tudo, consequentemente, se decide (ANTUNES, 2003, p. 39). Da a importncia de se pensar a conciliao entre teoria-prtica-teoria, conforme postula Martins (2002). Tal postura implica na mudana de perspectiva do profissional da educao.

1.1 O que se pretende com a disciplina de Lngua Portuguesa na escola?

Muito se tem falado a respeito da funo da escola e que, esta, deve propiciar ao aluno integrar-se na sociedade e ter um posicionamento crtico acerca do mundo em que vive; noutras palavras, capacitar o estudante para atuar conscientemente na sociedade conforme a situao e o campo social do qual ele faz parte. Essa atuao, embora sejam amplas as possibilidades, se d principalmente pelo uso da linguagem majoritariamente manifestada pela lngua na modalidade escrita e padro.

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Partindo de nossa experincia e embasando-nos em Geraldi (2006), pensemos: se perguntarmos aos alunos do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio, se eles sabem para qu se estuda portugus, a grande maioria responder que no sabe e que no gosta. O professor, por sua vez, dir que necessrio para aprender a falar e escrever bem (assim vagamente definido). Sendo as principais atividades das aulas de lngua portuguesa, a classificao gramatical e anlise sinttica com exerccios maantes, exaustivos e repetitivos, porque est no contedo a ser seguido, o uso efetivo da linguagem fica relegado ao que muitos chamariam enrolao, por incrvel que parea. Partindo-se desta realidade, qualquer um se sentiria desmotivado, porque tudo o que no faz sentido, no verdadeiramente significativo, tem sua aprendizagem forosamente difcil ou incua. H de se destacar as tentativas dos rgos governamentais em buscar novas orientaes para inovar o ensino mediante novas prticas. Dentre eles, citemos os PCN1, que segundo Antunes (2003), privilegiam a dimenso interacional e discursiva da lngua e definem o domnio dessa lngua como uma das condies para a plena participao do indivduo em seu meio social. Esse domnio da lngua perpassa por um fator que no se pode relegar: o domnio da modalidade padro. A esse respeito, Possenti (1996, p. 17) argumenta que o objetivo da escola ensinar o portugus padro e criar condies para que ele seja aprendido. Uma tese contrria baseia-se no preconceito que preconiza a dificuldade de aprender o padro, sobretudo, pelos alunos oriundos das camadas sociais menos privilegiadas que, em tese, estariam alheias ao produto cultural dominante em que o portugus padro predomina. Quanto a isso, entretanto, poderamos contrapor a crescente poltica inclusiva dos governos na tentativa de diminuir as desigualdades sociais, o acesso internet e o vasto domnio da televiso e do rdio; lugares onde a modalidade padro se evidencia predominantemente. Diramos que a escola precisa considerar os diversos modos que a lngua se apresenta. Seria mais nobre e mais eficaz estudar e conduzir os alunos no processo de constituio e construo da linguagem segundo o contexto e o interlocutor. Ou seja, estudar as formas de apresentao da linguagem que se d mediante textos inseridos em diferentes esferas discursivas. Quanto mais contato o aluno tiver com os diferentes textos, sejam orais ou escritos, que circulam nos meios de comunicao social, melhor ele estar capacitado para usar eficazmente a lngua, mais ele estar ampliando sua competncia discursiva.

Parmetros Curriculares Nacionais

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Basicamente na mesma linha de pensamento, Travaglia (2003) entende que o ensino de lngua materna se justifica, sobretudo, pelo objetivo de desenvolver a competncia comunicativo-discursiva dos usurios da lngua; essa competncia diz respeito capacidade do falante em utilizar a lngua adequadamente nas diferentes situaes discursivas. O foco das concepes aqui referenciadas no a abolio do ensino gramatical na escola, mas uma abordagem distinta de ensino da lngua de um modo mais significativo. Trabalhar-se-ia a linguagem em seu princpio enunciativo-discursivo questionando seus usos, seus significados e os elementos lingusticos presentes nos textos que modalizam o discurso. Nesse sentido, Possenti (2006) argumenta que dominar efetiva e ativamente uma lngua dispensa o domnio de uma metalinguagem tcnica. O fim ltimo de ensinar lngua portuguesa na escola seria ento tornar o aluno sujeito de sua linguagem, produzindo textos significativos e, conforme ele envolvido nesse processo possa entender que produzir linguagem, produzir texto parte de um processo de leitura, releitura, escrita e reescrita para dizer o que se quer dizer de maneira coerente, cumprindo a contento o ato de comunicar. Quando ele entender e fizer parte desse processo, as aulas de lngua portuguesa e, por conseguinte, o professor ter cumprido seu papel. Formase, assim, um ciclo de significao.

1.2 A concepo de linguagem determina o modo como se ensina

Para Travaglia (2003), a maneira como se entende a natureza da lngua altera o modo como se estrutura o trabalho com a lngua em se tratando de ensino; a concepo que se tem sobre a linguagem tem a mesma importncia quanto postura que o professor adota em relao educao. Uma diferente concepo de linguagem constri no s uma nova metodologia, mas principalmente um novo contedo de ensino (GERALDI, 2006, p. 45). Nas palavras de Antunes (2003, p. 39), Toda atividade pedaggica de ensino de portugus tem subjacente, de forma explcita ou apenas intuitiva , uma determinada concepo de lngua. (grifo da autora). o repertrio terico que o professor possui que determina o modo como ele desenvolve sua prtica em sala de aula. Aquela famosa frase de que na teoria tudo fcil e lindo, mas na prtica outra coisa perde sua valia se levarmos em conta o que foi exposto. Forosamente, cabe pensar que o aparente distanciamento entre teoria e prtica a causa de uma prtica de ensino no eficiente. Teoria e prtica devem caminhar juntas e, segundo os

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autores mencionados anteriormente, a concepo terica que se tem acerca da lngua e da linguagem embasa a prxis. No vis do exposto no pargrafo anterior, pertinente mencionar a dicotomia que h entre ensino de lngua e ensino de metalinguagem, sendo que este ltimo o que mais est presente nas aulas de lngua portuguesa desde a educao inicial, uma vez que as aulas de lngua portuguesa objetivam propiciar o domnio do dialeto padro apenas. (GERALDI, 2006). Geraldi (2006) assevera que optar pelo ensino da lngua que considere as relaes humanas por ela mediadas exige entender a linguagem como processo de interao, seguindo a perspectiva de que na escola deve-se oportunizar o acesso do aluno s diferentes manifestaes e expresso da linguagem. Isto implica ser reconsiderado o que se ensina para compreender melhor o para qu se ensina. O estado catico do ensino de lngua portuguesa, referido por Geraldi (Ibidem), reside no fato de se ensinar metalinguagem de anlise da variante padro sem que o aluno esteja habituado a ela. Acrescentaramos ao pensamento desse autor que, na atualidade, os alunos esto habituados a uma lngua e linguagem que flui e acompanha a evoluo tecnolgica, como se pode ver nos escritos das redes sociais e mensagens de texto em que se abrevia quase tudo. O aluno ento no estaria acostumado a uma lngua severamente resistente s mudanas. O que mais acontece nas aulas de lngua portuguesa a nfase ao ensino metalingustico sem que se destine tempo hbil para verdadeiras e significativas atividades de linguagem. Essas atividades significativas de linguagem devem extrapolar a comum metodologia de repetio mecnica de anlise sinttica e classificao gramatical. No postulamos nem pretendemos abolir o ensino de metalinguagem ou o estudo sinttico. O que buscamos conceber que, antes dos exerccios forosos e maantes de classificao gramatical, ou seja, o reconhecimento de classes de palavras e de funes sintticas em frases isoladas ou retiradas de texto com o intuito de fazer gramtica contextualizada, mas destituda de significao real, preciso abordar a lngua e a linguagem, visando a uma comunicao efetiva e interativa, refletindo sobre a construo da linguagem e seus efeitos de sentido. Embora essa proposta parea um tanto abstrata e de difcil execuo, deve ser o ponto de partida para um estudo-ensino da lngua que almeja, em longo prazo, tornar o aluno lingustico-discursivamente competente. Travaglia (2003, p.21-23) e Geraldi (2006, p.41) apresentam trs concepes de linguagem que norteiam o ensino de lngua: uma que v a linguagem como expresso do

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pensamento, outra como instrumento de comunicao e outra como forma e processo de interao. A linguagem como expresso do pensamento: a concepo que embasa os estudos tradicionais. A expresso acontece no interior da mente e sua exteriorizao uma traduo. O pensamento e a linguagem seguem regras de organizao lgica. Quem no se expressa bem porque no pensa. (Gramtica Tradicional) A linguagem como instrumento de comunicao: essa concepo est ligada teoria da comunicao que v a lngua como um cdigo (composto por signos que se combinam conforme regras) capaz de transmitir ao receptor uma mensagem. O cdigo deve ser dominado pelos falantes que devem utiliz-lo de maneira semelhante e preestabelecida, convencionada para que ocorra efetivamente a comunicao. No considerado o momento ou a situao em que se produz a fala. (Estruturalismo e transformacioalismo) A linguagem como forma ou processo de interao: nesta perspectiva a linguagem vista como um lugar de interao humana, pois o indivduo no apenas traduz ou exterioriza um pensamento, mas age, com sua fala, com seu discurso sobre o interlocutor. A linguagem ocorre num processo interativo de produo de sentido entre os interlocutores em um contexto scio-histrico e ideolgico. (Lingustica da enunciao) Neste texto monogrfico, levamos em conta a terceira concepo por acreditarmos que a lngua no deve ser considerada isoladamente das suas condies de produo e uso. Seu estudo e ensino no pode deixar de considerar como se no fossem pertinentes as diferentes instncias sociais, pois os processos interlocutivos se do no interior das mltiplas e complexas instituies de uma dada formao social (GERALDI, 1996, p. 28). A lngua produto histrico, condio de produo da histria, marcada pelo uso e pelo espao social desse uso. Da a importncia de ser encarada no como mero cdigo a ser memorizado, mas ao entre interlocutores. A definio de linguagem presente nos PCN corrobora com o que vem sendo dito. Nesse documento, entende-se a linguagem como uma forma de ao interindividual orientada por uma finalidade especfica; um processo de interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua histria (BRASIL, 1997, p. 22). Conforme essa perspectiva, o mesmo documento define a lngua como

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[...] um sistema de signos histrico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprend-la aprender no s as palavras, mas tambm os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas. (BRASIL, 1997, p. 22).

Nesse vis, possvel afirmar que o domnio da lngua est estreitamente ligado com a possibilidade de que haja plena participao social, pois por meio dela que o homem se comunica, acede a informaes, expressa seus pensamentos, produz conhecimento. Em suma, se constitui como sujeito. A possibilidade de ter acesso a essas diferentes linguagens est na escola, que deve propiciar ao aluno as condies necessrias para que ele se aproprie da maior quantidade possvel de informao e coloque em uso os conhecimentos lingusticos que, na escola, aprende a aprimorar. Assim sendo, o ensino de lngua deve focar no mais no ensino vazio de metalinguagem e classificao gramatical, mas em atividades de leitura de textos, prtica de produo de textos e prtica de anlise lingustica. Esse modo de pensar o ensino de lngua portuguesa possvel se a linguagem for compreendida como enunciativo-discursiva e que ela se manifesta sempre em forma de textos.

2. O TEXTO COMO UNIDADE BSICA PARA O ENSINO DE LNGUA MATERNA (LNGUA PORTUGUESA)

Comecemos este novo captulo j tratando sobre o objeto que buscamos explorar: o texto. Embora reconheamos que existem textos orais e escritos, verbais e no verbais, abordaremos especificamente o texto escrito. Texto um todo cujas partes ou frases relacionam-se entre si de modo coerente e com sentido; marcado por dois espaos brancos constitudos respectivamente pelo momento anterior e posterior palavra (ao texto); produzido por um sujeito em tempo e espao determinados, configurando-se pela sua historicidade (SAVIOLI e FIORIN, 1996, p.14-17). Grosso modo, texto no um emaranhado de frases isoladas. Insere-se num contexto historicamente marcado por variedades discursivas. Segundo Costa Val (1999, p. 3), texto uma ocorrncia lingustica falada ou escrita, de qualquer extenso, dotada de unidade socioc omunicativa, semntica e formal. Com essa afirmao, a autora diz que um texto ser bem compreendido se avaliado sob o aspecto pragmtico que corresponde sua atuao informacional e comunicativa, o aspecto semntico-conceitual que denota a sua coerncia e o formal que diz respeito coeso textual. Partindo do que essa autora postula, o texto no se resume ao ato de falar e escrever, mas se estende aos acontecimentos scio-histrico-culturais nos quais o produtor e o leitor esto inseridos ou que, de certo modo, ouviram ou viram. Para Cardoso (1999), texto discurso verbalizado, ou seja, os discursos so lidos e ouvidos mediante os textos. Ao mesmo tempo em que um discurso constitui-se por uma pluralidade de textos, um texto possui tambm em sua composio, estilo e forma, vrios discursos. Neste ltimo caso, observemos a questo da intertextualidade e das referncias externas presentes nos textos, nas quais autor e leitor se embasam para formar uma cadeia significativa. O autor rene os discursos aos que ele teve acesso e os dispe no texto. Conforme Travaglia (2003), discurso so as atividades comunicativas de um locutor em situao de comunicao determinada, na qual esto envolvidos: o conjunto de enunciados produzidos por ele e seu interlocutor e o evento de sua enunciao. Assim, o texto [...] o resultado, o produto concreto da atividade comunicativa que se faz seguindo regras e princpios discursivos scio-historicamente estabelecidos que tm de ser considerados (Idem, p. 67). Sintetizando, texto um todo coerente de qualquer extenso em que o discurso se manifesta e este, por sua vez, resulta de uma construo scio-histrica.

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Na perspectiva apresentada pelos PCN, o ensino da lngua materna teria de se pautar no estudo do texto, pois
Se o objetivo que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, no possvel tomar como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a slaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco tm a ver com a competncia discursiva, que questo central. Dentro desse marco, a unidade bsica de ensino s pode ser o texto, mas isso no significa que no se enfoquem palavras ou frases nas situaes didticas especficas que o exijam. (BRASIL, 1997, p. 29).

Sendo o texto unidade de ensino e os gneros discursivos objeto de ensino, a prtica de produo de texto assume papel relevante. Por conseguinte, a opo de tratar a produo de textos mediante o trabalho com os gneros discursivos pode fazer como que o processo de produzir e compreender textos seja mais satisfatrio, uma vez que, ao incluir aspectos de enunciao e discurso, permite considerar a situao de produo de determinado discursos. (BARBOSA, 2000). Para Bakhtin (2003), todos os campos em que o ser humano atua esto ligados ao uso da linguagem e a lngua se manifesta em forma de enunciados que refletem as condies e as finalidades de cada campo de atuao. Cada campo de atuao manifesta seus enunciados conforme o contedo temtico, o estilo e a construo composicional. Esses elementos esto atrelados ao enunciado e cada campo de atuao humana produz seus enunciados relativamente estveis, denominados gneros do discurso. Trabalhar a produo textual nessa perspectiva, considerando que os textos so produzidos e publicados em diferentes setores sociais, conforme as necessidades e exigncias concernentes aos discursos ali vigentes possibilitar que se faa da sala de aula um laboratrio de produo de textos, de reflexo sobre lngua e linguagem e os modos formais, estilsticos com que se manifestam. Na esteira desse pensamento, Geraldi entende a produo de textos, sejam orais ou escritos, como
[...] ponto de partida (e de chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem da lngua. [...] Sobretudo, porque no texto que a lngua objeto de estudos se revela em sua totalidade quer enquanto conjunto de formas e de seu reaparecimento, quer enquanto discurso que remete a uma relao intersubjetiva constituda no prprio processo de enunciao marcada pela temporalidade e suas dimenses. (1997, p. 135).

A escrita, como atividade discursiva em que, a priori, o autor se prontifica a expor seu modo de pensar e sua experincia sobre e com o mundo, , ao mesmo tempo, elemento

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fundamental de registro e expresso de informaes e conhecimentos. Nesse processo, a escola, especificamente, a disciplina de Lngua Portuguesa, tem como incumbncia a preparao efetiva do aluno para que ele possa exercer de maneira eficaz sua condio de cidado manifestando-se tambm por meio da escrita de forma crtica e consciente. Essa manifestao escrita, assim como na oralidade, no acontece por acaso, sem um fim e sem um interlocutor, pois os textos orais e escritos so produzidos mediante uma dinmica de interao e nessa interao que o sujeito se constitui. O ensino de lngua portuguesa tende mais para o estudo do texto que [...] ter como objetivo central, na pedagogia de lngua materna, suscitar no aluno a explorao desses recursos para a obteno de uma melhor adequao s circunstncias que determinam a especificidade tipolgica dos discursos. (FREITAS, 2010, p. 156). Consoante a essa asseverao, de suma importncia que os professores da rea de Lngua Portuguesa assumam seu verdadeiro papel, que o de propiciar condies para que os alunos saibam fazer uso adequado de nossa lngua conforme a situao scio-interativa. (Idem, 2010, p. 154).

2.1 A produo escrita na escola: o texto como processo Comecemos este subitem fazendo alguns questionamentos que a experincia como aluno e a leitura das reflexes de Geraldi (2006) nos inspiram: Quem no se lembra das famosas redaes sobre datas comemorativas ou retorno das frias? Quem no se lembra de quando pegou seu texto de volta e o percebeu cheio de manchas vermelhas, sangrando pelos erros cometidos? Fatdico fato ainda comum em muitas aulas de produo de texto. Os sinais de inadequaes ainda so a nica resposta que o texto merece? Se fizermos um apelo memria o que mais encontraremos. Textos e mais textos escritos por escrever, por valer nota. Qui a melhor nota era e o objetivo ao escrever na escola, conforme a escola e para a escola. Escrever de novo para qu? Para quem? Escrever sobre o que no se quer dizer nada? A esse respeito Antunes (2003) constata que ainda h na escola uma escrita artificial e inexpressiva, destituda de valor interacional e que no exercita aspectos relevantes da lngua, dando prioridade a exerccios descontextualizados de criar listas de palavras e frases soltas sem relao alguma com a intencionalidade e o sentido com que as pessoas dizem o que tm a dizer.

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Conforme Geraldi (2006), a prtica de redao na escola tem sido um martrio para alunos e professores. O professor se frustra ao ver textos mal redigidos, aos quais havia feito correes, sugestes. Os alunos no releem o texto e muitas vezes, simplesmente atiram-no ao cesto de lixo. Podemos dizer que no h mais lugar para atividades em sala de aula que no sejam significativas. Provavelmente o modo de tratar o estudo da lngua a partir de frases isoladas seja um dos motivos de encontrarmos textos de alunos que tm sua coerncia global comprometida pela falta de relao entre suas partes. Entendemos que os PCN de Lngua Portuguesa propem, assim como os tericos aqui referenciados, entre outros, que defendem um ensino de lngua numa perspectiva enunciativo-discursiva , a partir do texto, aprender os fenmenos lingustico-gramaticais que possibilitam uma comunicao efetiva e eficaz. Ou seja, o texto que vai conduzindo nossa anlise e em funo dele que vamos recorrendo s determinaes gramaticais, aos sentidos das palavras, ao conhecimento que temos da experincia. (ANTUNES, 2003, p. 110). Assim, o estudo da palavra e da frase s ter valor em atividades didticas especficas que o exijam, porm sempre de forma significativa, aplicveis ao texto e em funo do desenvolvimento lingustico-discursivo do aluno. Compreender o ensino de lngua a partir dessas concepes entender tambm a aprendizagem, ou seja, a produo de texto como processo, pois quando falamos, realizamos um processo mental de escolha das melhores palavras para verbalizar do modo mais claro possvel o que queremos dizer. Quando escrevemos, esse processo se torna ainda mais complexo. preciso mudar o modo como se produz texto na escola, mediante projetos como jornais, blogs etc. No entanto, juntamente a isso necessrio tambm vincular s aulas de produo de texto escrito, a produo de texto oral que pode ser uma discusso sobre o tema a ser abordado na hora de escrever; acrescente-se a essa asseverao a leitura de textos que falem sobre o tema, preferencialmente, de acordo com o gnero discursivo estudado. Tudo isso engloba a necessidade de que o professor de Lngua Portuguesa, para preparar suas aulas de redao, deve compreend-la como um processo de retextualizao para, ento, buscar estratgias que possibilitem ao estudante escrever, ler e reescrever seu texto, num processo contnuo de autoaprendizagem (MARQUESI, 2013, p. 136). Nesse processo de leitura, escrita e reescrita do prprio texto o aluno poder mais significativamente entender o prprio processo de construo do discurso. Um aluno escritor competente seria, na esteira da mesma autora, aquele que, ao ler o seu texto e, segundo outras

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leituras que tenha feito, construa sentidos e seja capaz de retirar, acrescentar elementos ao texto, tornando-o mais adequado ao meio que dever ser publicado (ainda que virtualmente). No processo de verificao do prprio texto, possvel, mediante a tutoria do professor em sala de aula, aplicar o que Geraldi (1997) chama de prtica de Anlise Lingustica. Esta prtica refere-se ao conjunto de atividades que tomam uma das caractersticas da linguagem como objeto: o fato de ela remeter a si prpria (p.189). Desse modo, dentro da prtica de Anlise Lingustica o autor coloca as atividades epilingusticas e metalingusticas. luz deste autor buscaremos entender melhor o que so essas atividades. As atividades epilingusticas possibilitam refletir sobre a linguagem e os diferentes modos de dizer, de expressar; essa reflexo visa o uso destes recursos expressivos na funcionalidade das atividades lingusticas que esto inseridos e engajados. Citemos como exemplo de atividades epilingusticas, pensar, a partir do texto do aluno, sobre a substituio de palavras repetidas em demasia no texto de modo que o significado a que se objetiva permanea o mesmo. Inclusive citemos a prpria repetio de palavras que pode ser um recurso estilstico, principalmente em texto potico. Pensamos que o recurso estilstico de repetir palavras mais adequado ao texto potico, pois, um texto formal cheio de palavras repetidas, ainda que se queira atingir algum objetivo forosamente seu autor ser julgado no muito apto. Essa ltima afirmao evidencia o carter social da linguagem e consequentemente daquilo que ela produz. Isso tudo pensando no efeito de sentido que se pode produzir. s atividades metalingusticas cabe a
[...] reflexo analtica sobre os recursos expressivos, que levam construo de noes com as quais se torna possvel categorizar tais recursos. Assim, estas atividades produzem uma linguagem (a metalinguagem) mais ou menos coerente que permite falar sobre a linguagem, seu funcionamento, as configuraes textuais e, no interior destas, o lxico, as estruturas morfossintticas e entonacionais (GERALDI, 1997, p. 190-91).

Esse seria o caso do estudo dos fenmenos gramaticais, suas nomenclaturas e suas funes. Tudo isso antecedido por atividades epilingusticas. Se tomarmos o exemplo sobre a substituio das palavras repetidas no texto, na atividade metalingustica se daria nome a esse processo: o uso da sinonmia. O fato que, na Anlise Lingustica se possibilita refletir sobre os recursos que o autor utiliza para dizer o que quer dizer e como o quer, utilizando elementos textuais sejam de pontuao, referenciao, regncia, ordem estrutural, ordem sinttica entre outros. Esses so alguns elementos que se podem abordar numa Anlise Lingustica a partir do texto do aluno

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tornando o estudo mais significativo, uma vez que busca envolver de fato o aluno no processo de aprendizagem. Em contrapartida, numa Anlise Lingustica, no significa tomar como objeto todos os elementos de uma s vez. Suassuna (2013) atenta para as situaes didticas de discusso e reelaborao coletiva de textos que se constituem em alternativa prtica tradicional de ensino gramatical. O professor, principal interlocutor dos alunos, dever fazer perguntas aos textos (aos alunos) motivadas principalmente pelos problemas neles encontrados. A partir dessas perguntas o aluno passaria a pensar sobre o prprio texto e buscar novas verses para seu texto mediante o uso de estratgias lingustico-discursivas diversas. De acordo com a mesma autora, o dilogo do professor com o texto do aluno mais produtivo do que uma mera ao corretiva. Por meio dessa metodologia o aluno se torna leitor crtico do prprio texto. O retorno da produo do aluno indispensvel. Ao ler, escrever, reler e reescrever ele busca cumprir o propsito de sua escrita que interagir e intercompreender. Ele passa a ver a produo textual como um processo do qual ele o carro chefe que tem um professor como ajudante de caminhada, na procura dos melhores meios e caminhos para melhor dizer o que tem a dizer. Trabalhar a produo textual como processo pode ser ainda mais eficaz na tentativa de orientar o aluno no seu tambm processo de aprendizagem. O texto como processo implica leitura de outros textos, escrita, leitura e releitura do prprio texto e reescrita. Ao trabalhar dessa forma o aluno passa a ter voz e tem sua voz devolvida no ato da reescrita. A devoluo da palavra ao aluno faz deste o condutor de seu processo de aprendizagem, assumindo-se como tal (GERALDI, 1997, p. 160). Todo esse processo ao qual nos referimos requer tempo. Comumente, nas aulas de produo textual se tem a ideia real e capitalista de produzir. O aluno tem de escrever como pr requisito para ter uma nota de participao. Algumas falas que se ouvem que o aluno deve escrever rpido, uma vez que no se pode perder tempo, porque o professor tem que passar o contedo que seria a gramtica pela gramtica (no sentido mais tradicional, repetitivo e classificatrio possvel). Diante do exposto at aqui, podemos afirmar que [...] nas questes de produo e compreenso de textos, e de suas funes sociais, que se deve centrar o estudo relevante e produtivo da lngua (ANTUNES, 2003, p. 111). Dessa forma , acreditamos estar trabalhando para um ensino verdadeiramente significativo.

3. A PRTICA DE REESCRITA: O TEXTO EM PROCESSO

Antes de comearmos a verificar os resultados da prtica de reescrita em sala de aula, faamos uma contextualizao a respeito das produes textuais que aqui sero analisadas. Trata-se de uma produo textual feita por uma turma de alunos de 9 ano da Escola Estadual Ministro Joo Paulo dos Reis Veloso, na cidade de Dourados MS. Nesta escola, as atividades de leitura e produo de texto foram incumbidas aos alunos bolsistas do PIBID2 (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia), acadmicos do curso de Letras Habilitao Portugus/Espanhol da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, entre 2012 e 20133. No menos importante, para darmos sequncia a esta pesquisa, dizer que fizemos parte desse programa e fomos os responsveis pela elaborao das aulas 4 de leitura e produo de texto que originaram as produes que aqui sero cotejadas fato que tornaria o trabalho mais rduo se fssemos analisar a prpria prtica, pois, se corre o risco de destacar apenas elementos positivos . No entanto, as observaes sero feitas em torno dos textos dos alunos para verificar os aspectos relevantes prtica de reescrita, sua eficcia ou no, se houve mudana significativa entre a primeira e a segunda verso do mesmo texto. Embora no se pretenda fazer um discurso apologtico da nossa prtica enquanto professores, um risco que vamos correr. Mesmo que se queira ser o mais imparcial possvel tendo como objeto apenas os textos, ao sermos os interlocutores e avaliadores desses textos em sala de aula, ao verificar e avaliar os resultados se estar avaliando tambm a nossa prtica enquanto professores. Porm, vale repetir que o que se almeja apenas cotejar os textos.

3.1 Anlise do Corpus Comecemos falando brevemente sobre o gnero discursivo artigo de opinio gnero integrante do corpus para contextualizarmos o que foi feito.

O PIBID um programa da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) cujo objetivo fomentar a iniciao docncia, contribuindo para o aperfeioamento da formao de docentes em nvel superior e para melhoria da qualidade da educao bsica pblica brasileira.
3

O trabalho foi realizado com alunos do 6 ano 9 ano do Ensino Fundamental no perodo vespertino. Dentre as principais atividades est o auxlio professora na aula destinada para leitura e produo de texto que ocorria em dois dias da semana. No caso do 9 ano, fonte dos textos analisados trabalhou-se apenas um dia na semana com uma hora destinada a essa atividade, normalmente devendo seguir o cronograma da professora que repassava a exigncia de agilidade nas aulas de produo de texto devido ao contedo que precisava ser passado. 4 As aulas no sero detalhadas neste trabalho por no ser o foco.

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Segundo Rodrigues (2000), o artigo de opinio um gnero da esfera jornalstica impressa e multimdia (veiculado pela Internet). Encontra-se nos jornais comumente nas pginas junto aos editoriais e escrito por pessoas de fora da instituio que podem ser colaboradores do jornal e ocupam papel de destaque na sociedade (autoridades polticas, religiosas, mdicos, escritores, advogados etc.). Ao escrever, apresentam seu ponto de vista sobre determinado fato ou assunto da atualidade, de grande repercusso, normalmente polmico o assunto ser polmico no vem a ser uma regra fixa nos artigos de opinio, mas uma caracterstica bastante comum. (grifo nosso) Para a mesma autora o trabalho com o artigo de opinio na escola ou seu ensinoaprendizagem
[...] justifica-se pela sua relevncia sociodiscursiva, dada sua importncia como um dos instrumentos para a promoo da efetiva participao social do aluno-cidado, um dos objetivos gerais do Ensino Fundamental, bem como pelo resgate da funo social da escrita. Sua relevncia destaca-se ainda pela sua dimenso pedaggica, quer dizer, pela funo que pode desempenhar no desenvolvimento de contedos especficos da rea de Lngua Portuguesa. Um dos objetivos da rea de Lngua Portuguesa para prtica de produo de textos escritos o ensino do modo de produo do discurso argumentativo: os processos de argumentao, modos de composio textual, unidades lingsticas, entre outros aspectos, que constituem especificamente nos diferentes gneros. [...]

Sendo que a escrita tem uma funo social como a autora salienta, seguindo a mesma perspectiva, embasamos o nosso trabalho em sala de aula e, na hora de fazer a avaliao, embora tenhamos verificado tambm aspectos ortogrficos, optamos essencialmente por verificar o desenvolvimento do trabalho discursivo, com o sentido geral do texto. Buscamos motivar os alunos a escreverem no intuito de, devido exiguidade do tempo e inviabilidade financeira, fixar alguns dos textos no mural da escola cumprindo, assim, um dos objetivos do texto, conforme assevera Geraldi (1997) que o texto tem como finalidade ser publicado, pois no h autor que escreva sem considerar a existncia de um outro; o texto , ento, segundo o mesmo autor, produto de uma atividade discursiva onde algum diz algo a algum (p.98). Desse modo, justifica-se mais claramente a importncia de se trabalhar com artigo de opinio. Feita essa pequena abordagem acerca do gnero passemos agora a verificar os textos5 . Considerando-se que a totalidade das 30 produes ou atingiram parcialmente ou totalmente s caractersticas do gnero, foram escolhidas 2 produes para cotejar os textos e verificar os resultados da prtica de reescrita.
5

Os textos podem ser consultados na ntegra conforme anexo. Na anlise sero utilizados trechos a ttulo de exemplificao.

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3.1.1 Primeira verso do texto do Aluno 1

No que tange superestrutura6 textual o aluno alcanou o que se esperava, que , pelo menos a exposio de argumentos em torno de uma tese; ele constri uma sequncia de argumentos que defenderiam sua tese. Quanto ao tema proposto, ele se posiciona favoravelmente j deixando isso claro no primeiro pargrafo que constituiria a tese do texto a ser defendida. Coloca como argumento primeiro que muitos jovens estam matand o, roubando e traficando eles no querem nem saber porqu?. A escrita do aluno apresenta equvocos ortogrficos como se pode notar no verbo estar (estam) conjugado na terceira pessoa plural do presente do indicativo. Esse fenmeno denota uma marca de oralidade que pode ser uma relao que ele tenha feito com outros verbos que na sua pronncia ocorre uma transformao em que o m grafado em verbos como entram e sentam [trw] e [stw] se torna uma semivogal (w) semelhante ao que ocorre em esto [estw], na pronncia do portugus falado no Brasil. Existem outros aspectos referentes ortografia que no esto de acordo com a norma, no entanto, no o nosso principal foco. O construto textual geral, devido a alguns aspectos coesivos como concordncia verbal, falta de pontuao e paragrafao, um tanto difcil de ler, mas com ateno se pode entender o que o aluno quis dizer. A ideia principal que ele defende a validade da reduo da maioridade penal para 16 anos, uma vez que os adolescentes a essa idade so usados por maiores para praticar atos ilcitos e aqueles, protegidos pela legislao, so apenas levados a uma unidade de deteno socioeducativa (UNEI) e sabem que no tero maiores problemas. Para o aluno, a soluo seria reduzir a maioridade penal porque eles vai ter (tero) uma condena(o) maior a j vai pro cadeio l eles aprendem a se respeitar, a dar valor a () liberdade que temos aqui fora. Nesse argumento , o aluno coloca que ao sofrer uma condenao maior, o infrator aprenderia a dar valor liberdade. Nesse ponto, ele rompe uma sequncia de verbos na terceira pessoa e coloca um (temos) na primeira pessoa plural. Isso pode indicar uma marca de aproximao do leitor ao sentido de valorizar a liberdade, algo que ele o faz.

A superestrutura uma estrutura global que caracterstica de um tipo de texto. uma espcie de esquema (modelo cognitivo global) formal e abstrato, de carter convencional e, portanto, dependente da cultura. Normalmente envolve uma sequncia esquemtica e caractersticas de linguagem, de recursos retricos ou estilsticos. (TRAVAGLIA, 1991, p. 1291)

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Percebemos que o texto est dividido em dois pargrafos somente. Essa forma de construo muito comum em textos escolares; s vezes ocorrem escritas de quase todo o texto em um pargrafo apenas. Sabemos que um texto dissertativo argumentativo tem como caracterstica estar dividido entre introduo (um pargrafo), desenvolvimento (um ou mais pargrafos) e concluso (um pargrafo). Isto implica que nesse texto faltaria uma adequao. O ttulo que o aluno escolhe, talvez por se tratar de artigo de opinio, A minha opinio. Ttulo recorrente em alguns textos. Qui isto seja herana dos textos Minhas frias. O ttulo, embora seja vago, marca a subjetividade opinativa presente no pronome minha. Fato que significa um posicionamento marcado e subjetivo do sujeito quant o ao tema proposto. No obstante, foi-lhe pedido construir um ttulo mais adequado ao texto, algo que referisse ao que est escrito e que chamasse a ateno, como uma caracterstica dos ttulos de artigo de opinio. O final do texto, a parte conclusiva, ficou sem sentido e dbio como se pode notar em se reduzir para 16, vai melhorar bem o nosso mundo do crime. Aqui ocorre uma incoerncia. Se ele se posiciona a favor da reduo da maioridade penal, como pode fazer parte do mundo do crime? Com isso levantamos uma questo importante: o tempo de produo textual foi demasiado curto o que provavelmente tenha diminudo a chance de o aluno ler o prprio texto. Vejamos o que acontece na reescrita.

3.1.2 Segunda verso do texto do Aluno 1 Ao comparar a primeira e a segunda verso notamos uma mudana brusca na superfcie do texto. O aluno escreve apenas um pargrafo. Poderamos dizer que houve outra inadequao quanto estrutura de superfcie do gnero. Ocorre, pelo que se pode notar, um resumo do primeiro texto. Nesse resumo que o aluno faz, h mudana significativa no modo como ele escreve. Por mais que esteja escrito em um s pargrafo, podemos notar que o incio do texto ele escreve diferente, seleciona outras palavras. O aluno utiliza tambm, um recurso argumentativo que fazer pergunta. Aps a declarao inicial, em que afirma enfaticamente sua posio favorvel reduo da maioridade penal com o uso do advrbio sim ao lado do verbo deve, ele escreve: [...] Por que? muitas pessoas esto fazendo desse s adolescentes como armas para traficar, assautar e matar. Ao cotejar o incio dos textos percebemos que, no primeiro, ele coloca os jovens como sujeitos que roubam, traficam e matam. No segundo, ele usa o pronome anafrico

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desses que determina o nome adolescentes. Constatamos que ele fez refer ncia ao que havia dito no primeiro texto, como se fosse uma sequncia do que estava escrito e dado como sabido pelo interlocutor, o professor. Mas verificamos tambm que ele sabe o uso da concordncia nominal, um fator positivo e comumente no observado nas correes. Seria mais interessante, ao avaliar o texto de um aluno, verificar os desvios, mas tambm valorizar os acertos. So os desvios que precisam ser trabalhados. Possenti (1996) defende que se no ocorrem problemas no h porque trabalhar com eles. Neste caso, para este aluno, no seria necessrio tomar tempo com exerccios de concordncia nominal, por exemplo, a no ser que em outros casos ele se equivoque. O mais importante seria ento, caso os problemas de referenciao ocorram em mais textos, trabalhar-se-ia com este recurso lingustico de coeso. A esse respeito sabemos que, caso ocorram problemas coesivos, o significado do texto pode ficar comprometido. No mbito informacional, as duas verses no trazem grande quantidade de informaes. Ainda mais importante que a quantidade a qualidade da progresso que se d ao assunto abordado no texto. O aluno precisa progredir tambm neste quesito. Provavelmente, mais momentos de leitura em sala de aula poderia conferir a esse aluno a oportunidade de ampliar seu campo de viso sobre o assunto, caso os textos tratem sobre o mesmo tema. Sem embargo, as atividades de leitura devem propiciar a leitura de vrios textos, de variados tipos e gneros e contedos. Dessa forma se trabalha tambm numa perspectiva interdisciplinar e possibilita ao aluno estabelecer relaes ao produzir seus textos. Consideremos, ainda, que estabelecer relaes entre assuntos um importantssimo processo de construo de sentido, tanto para o escritor quanto para o leitor: a intertextualidade. O ttulo atribudo ao texto foi modificado para A maioridade penal significando, qui, o assunto a ser abordado. No cabe aqui fazer juzo valorativo quanto ao melhor ttulo que deveria ser atribudo ao texto. Ao que parece, a reescrita surtiu efeitos positivos. possvel, embora tenha sido escrito em um s pargrafo, que a concluso que ele d ao texto bem melhor que foi desenvolvida na escrita anterior. Fazendo referncia prtica de crimes cometidos por adolescentes que so aliciados por adultos o aluno escreve: se a maioridade penal ficasse de 16 anos isso no ia acabar mais conserteza nossa cidade iria melhorar bastante. Levando em conta a construo de sentido ele faz uma modificao importante. Se na concluso anterior ele d a entender que faz parte do crime, na segunda verso ele coloca a reduo da maioridade penal como fonte de mudana na sociedade (em relao ao crime). Quanto questo gramatical e ortogrfica percebemos que, o aluno, primeiro escreve o verbo

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ir no sentido de futuro, mas conjugado no pretrito imperfeito do indicativo ia; mais adiante ele faz o uso adequado no futuro do pretrito iria um fator comparativo importante no prprio texto . A falta de vrgula entre a orao subordinada adverbial condicional e a adversativa iniciada pela conjuno mas, confundida novamente devido influncia da pronncia com a grafia do advrbio quantitativo mais, seria outro objeto de anlise lingustica; acrescenta-se ainda a grafia da locuo adverbial afirmativa com certeza que, alm de estar grafado junto, o aluno substitui o c pelo s grafia muito comum, alis em alguns textos escolares . Neste ltimo caso, poderia se trabalhar juntamente grafia, a classe de palavra e principalmente a funo dela no texto e sua possvel substituio da locuo pelo certamente. Provavelmente, mais mudanas importantes teriam ocorrido se houvesse uma terceira reescrita; atividade esta que traria mais benefcios para a aprendizagem do aluno e, provavelmente, o texto estaria mais bem escrito e com maior informatividade.

3.1.3 Primeira verso do texto do Aluno 2 (aluna) De antemo, neste texto, podemos observar que, quanto superestrutura, houve adequao mais satisfatria em relao ao gnero proposto. Isso se pode perceber ao observarmos a organizao do texto e a forma como o discurso construdo. Esses so fatores importantes e positivos que contribuem para o desenvolvimento do texto e de sua inteligibilidade. Comecemos pelo ttulo do texto que parece ser interessante e faz um convite ao leitor para refletir sobre o assunto e, provavelmente a ler o qu e est sendo dito sobre o mote: A maioridade penal reduzida, resolveria?. No primeiro pargrafo, a aluna faz uma contextualizao a respeito do tema que ela aborda no texto. Esta uma caracterstica comum presente nos artigos de opinio. Ela no deixa evidente, no primeiro pargrafo, sua posio em relao ao assunto. Uma anlise mais criteriosa diria que ela tende a ser favorvel reduo da maioridade penal. Vejamos: Hoje em dia a maioria dos crimes so cometidos por jovens menores de 18, e como a maioridade aqui no Brasil de 18 anos, esses jovens cometem delitos e vo para a UNEI para cumprir medidas scio-educativas. Ao sair da UNEI a maioria desses jovens voltam e se aprofundam mais na vida do crime. Aparentemente a autora estaria a favor da reduo da maioridade penal, mas ela vai construindo argumentos que levam concluso de que a maioridade penal no resolveria a

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delinquncia juvenil. Ela sugere a aprovao da pena de morte como meio para inibir a prtica de crimes. Essa sugesto demonstra um senso comum em se tratando de legislao, pois, a pena de morte no se aplica a todos os delitos. A aluna-autora tenta trazer o leitor para a defesa de sua tese de que no se deve reduzir a maioridade penal: Agora, imagine esses jovens indo para esses presdios ao (aos) 16 anos? Se juntando com criminosos mais experientes?. O questionamento uma estratgia argumentativa que ela lana mo para aproximar-se do leitor. Ainda que o texto esteja conforme a proposta, possvel melhor-lo. Vejamos sua segunda verso.

3.1.4 Segunda verso do texto do Aluno 2 (aluna)

A mudana bastante significativa principalmente no modo como ela aborda o tema e na extenso do texto. O primeiro pargrafo j apresenta inclusive uma mudana de perspectiva. Se na primeira verso ela coloca que a maioria dos crimes so cometidos por menores, na segunda verso, ela adota outra postura enunciativa. Observemos: Atualmente no Brasil, esto ocorrendo crimes constantes envolvendo menores, e como nesse pas a maioridade de dezoito anos, esses jovens no respondem pelo(s) seus atos. Constatamos que at a forma de contextualizar substituda por atualmente. Percebemos que a aluna faz bem a referenciao com o uso de nesse e esses pa ra referirse ao Brasil e aos menores respectivamente. Ao escrever o numeral, na segunda verso, ela opta pela escrita por extenso do nmero. A partir das orientaes em sala, ao ler o texto, a aluna decide modific-lo para tornlo melhor, e o faz acrescentando mais argumentos, dentre eles o uso de exemplificao presente nos pargrafos 1, 2 e 3. De modo mais efetivo, desenvolve uma tcnica de fazer o leitor pensar e seguir seu raciocnio. Ela o faz j com o ttulo que opta por no modificar. E no pargrafo final, ela convida o leitor a pensar (Agora pense) e faz perguntas: Reduzir a maioridade penal, resolveria? Ou o jeito seria a pena de morte?. O modo como ela coloca o verbo no condicional implica tambm uma modalizao do discurso que, se d no de forma coercitiva ou de argumentum ad bculum, mas de maneira convidativa a uma reflexo. No entanto, ela deixa claro que a pena de morte poderia ser uma soluo melhor que a reduo da maioridade penal.

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Na segunda verso, ela mantm seu posicionamento e melhora a maneira de dizer, acrescenta argumentos, usa outras palavras. Em suma, fez por si mesma, a anlise lingustica do seu texto. Um fato mais que positivo e principal para se alcanar o objetivo da disciplina de lngua portuguesa, como j mencionado em pginas anteriores: formar um aluno-cidado que seja capaz de observar o mundo a sua volta de modo crtico e, no caso do texto, capaz de tambm ler de forma crtica sua produo. No mbito informacional, a segunda verso tem maior completude, pois a aluna-autora apresenta novos elementos que reforam seus argumentos e lhe do mais propriedade. Poderamos aprofundar mais acerca dos aspectos discursivos presentes nos textos, inclusive em possveis diferenas de estilo entre homem e mulher na hora de escrever. No entanto, isso necessitaria maior tempo e abordagens que optamos abordar em um trabalho posterior. Devemos considerar, a partir do exposto, a validade de se pensar o texto como processo e a necessidade de incutir esse pensamento tambm nos alunos. Assim, consideramos tambm a validade da prtica de reescrita e Anlise Lingustica em sala de aula, pois, mesmo o texto com mais ou menos problemas pode passar por um processo de reestruturao.

CONSIDERAES FINAIS Como podemos constatar, a partir do que foi exposto, o ato de educar um ato poltico. O professor no est isento de ensinar a partir de suas concepes sobre aprendizagem. No ensino de lngua portuguesa, a concepo que o professor tem acerca de lngua e linguagem vai amparar sua prtica em sala de aula. Vimos ainda que os PCN de Lngua Portuguesa orientam um ensino mediante o estudo do texto numa perspectiva discursiva, uma vez que, considerando o texto e a linguagem como atividade discursiva possvel levar em conta os sujeitos e as situaes histricas de produo do discurso. Esse ensino do texto, numa perspectiva discursiva, se d mediante o estudo dos gneros discursivos. A escola deve prover ao aluno o contato com as diferentes manifestaes discursivas para que ele possa preparar-se j na escola a atuar na sociedade de maneira crtica e adequada s situaes a que exposto. Para Bakhtin (2003), os gneros do discurso so diversos e infinitos devido a que so inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada com o dessas atividades integral o repertrio de gneros do discurso, que cresce e se diferencia medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo. Para cada campo de atividade humana existe um gnero do discurso relativamente estvel que possui um contedo temtico, um estilo e uma construo composicional que o identifica. com a finalidade de preparar os alunos a cada campo de atuao humana em que ele for atuar que se deve trabalhar com os gneros do discurso e, por conseguinte, numa perspectiva discursiva de linguagem. As aulas de leitura e produo de texto no podem ser substitudas pelas aulas de classificao gramatical, mas estas devem inserir-se nas atividades de produo significativa de linguagem, por meio da prtica de Anlise Lingustica. Assim, no se exclui o estudo metalingustico, mas se d a ele um novo sentido, uma nova forma. O texto como atividade discursiva, como vimos nos textos analisados, tem na incompletude uma de suas caractersticas fundamentais. Incompletude no sentido de sempre poder ser melhorado, receber ou retirar informaes. Ser na prtica de reescrita que o aluno ter a oportunidade de se habituar a ler o prprio texto e tambm analis-lo, avali-lo. Desse modo, no s o professor ser responsvel pela avaliao do texto, marcando as inadequaes. O aluno precisa estar inserido nesse contexto para que ambos, professor e aluno possam ter conscincia de que o texto resultado

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de um processo que deve ser antecedido por leituras, discusses, escrita, leitura, releitura e reescrita. Verificamos que vlida a prtica de reescrita, pois foram constatadas mudanas importantes entre uma verso e outra dos textos analisados. Entendemos que se houvesse outra reescrita provavelmente haveria outras mudanas que tornariam os textos mais coerentes e coesos, entretanto, no dispnhamos de tempo suficiente. Desse modo, enfatizamos a necessidade de entender que para produzir bons textos requer tempo. Se o aluno tiver tempo suficiente desde a primeira escrita para pesquisar, ler o prprio texto antes de entreg-lo, a produo textual ter cada vez menos inadequaes do ponto de vista gramatical e tambm discursivo. preciso fazer da aula de lngua portuguesa um laboratrio significativo de produo de textos, de linguagem. Produzir textos no mais deve ser encarado como castigo, como mero instrumento de avaliao para atribuir nota. Produzir textos deve ter o intuito de estudar a lngua de maneira significativa, principalmente, inseridos em projetos que envolvam os alunos em prticas tambm significativas, como a elaborao de jornais, saraus etc. Pensar o ensino de lngua portuguesa como lngua materna, numa viso discursiva, pode ser o caminho para trazer mudanas importantes no cenrio educacional brasileiro. Em vez de produzir poemas para ter nota, o aluno poderia aprender a enxergar a poesia, senti-la. Na verdade, ele poderia voltar a v-la se retirasse a venda que a escola, muitas vezes, coloca sobre seus olhos. Consideremos tambm, a ttulo de palavras (quase)finais que a reescrita faz parte da vida de todo escritor. Neste texto monogrfico, por exemplo, quantas palavras e frases foram substitudas, apagadas, reinventadas para melhor construir o significado do que aqui se propunha. Reescrever no significa mudar tudo ainda que s vezes seja preciso ; tem mais valor o ato de reescrever quando se aprende a dizer e fazer diferente para ser coerente.

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ANEXOS

PRIMEIRA VERSO DO TEXTO DO ALUNO 1

SEGUNDA VERSO DO TEXTO DO ALUNO 1

PRIMEIRA VERSO DO TEXTO 1 DO ALUNO 2

TRANSCRIO DA PRIMEIRA VERSO DO TEXTO 1 DO ALUNO 2

A maioridade penal reduzida, resolveria? Hoje em dia a maioria dos crimes so cometidos por jovens menores de 18 anos, e como a maioridade aqui no Brasil de 18 anos, esses jovens cometem delitos e vo para a UNEI para cumprir medidas scio-educativas. Ao sair da UNEI a maioria desses jovens voltam e se aprofundam mais na vida do crime. No presdio, h pessoas que so maiores de idade, pessoas vividas e com mais prtica no crime. J na UNEI, s h jovens que esto comeando a vida, sem muita prtica. Agora, imagine esses jovens indo para esses presdios ao 16 anos? Se juntando com criminosos mais experientes? Eles iriam aprender mais coisas e mais cedo. A maioridade penal no resolveria a delinquncia desses jovens, s pioraria mais ainda, porque aps cumprirem sua pena sairiam de um presdio com mais experincia e orientaes dos mais velhos. Ou seja, mais crimes com pessoas mais jovens ocorreriam. O jeito seria a pena de morte, pois ficariam assustados e talvez no cometeriam nenhum delito.

SEGUNDA VERSO DO TEXTO DO ALUNO 2