Orientaciones Generales DCJ EGB3

Orientaciones Generales
INDICE
INDICE...............................................................................................................................................................1 PRLOGO.........................................................................................................................................................1 INTRODUCCIN.............................................................................................................................................4 1.INFRAESTRUCTURA EDILICIA - ORGANIZACIN ESCOLAR RELACIONADOS CON LA PERCEPCIN DE LA IDENTIDAD FSICA INSTITUCIONAL....................................................................................................................................................4 2. TENDENCIA A LA IDENTIDAD COMO CICLO - INTEGRACIN EN LA ESTRUCTURA DE LA E.G.B......................................6 2.2. Tendencia a la homogeneidad de la conducta Social - Tendencia a la singularidad de la conducta individual ,relacionadas con los procesos de adaptacin individuo-socio-cultural.................................7 I. ENCUADRE GENERAL..............................................................................................................................8 1. CONCEPTOS BSICOS...........................................................................................................................8 1.1. Educacin...........................................................................................................................................8 1.2. Currculo ...........................................................................................................................................8 2. REGULACIONES NORMATIVAS...........................................................................................................9 . LA EDUCACIN GENERAL BSICA..................................................................................................1! II. LOS SUJETOS DEL APRENDIZAJE EN EL TERCER CICLO.........................................................13 "CMO SE CARACTERIZA AL SU#ETO DEL TERCER CICLO DE EGB DESDE LAS TEORAS DEL APRENDIZA#E $ DEL DESARROLLO% ......................................................................................................................................................................1 1. EL SU#ETO DEL APRENDIZA#E DESDE LO COGNITIVO...............................................................14 2. EL SU#ETO DEL APRENDIZA#E DESDE LO SOCIOAFECTIVO.....................................................18 III. LOS SUJETOS QUE ENSEAN EN EL TERCER CICLO DE EGB................................................23 1. APORTES DE LA LEGISLACION.........................................................................................................2 1.LOS ESPACIOS CURRICULARES...........................................................................................................................28 1.1.Espacios curriculares de reas..........................................................................................................2! 1.2. Espacio "nstitucional de #ro$ectos..................................................................................................%1 1.%. &a articulacin de los espacios curriculares....................................................................................%2 2. CARGA &ORARIA DE LOS ESPACIOS CURRICULARES.............................................................................................. V. LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL DE EGB 3............................................................................35 1. LA INSTITUCION ESCOLAR................................................................................................................ ' 2.ORGANIZACIN INSTITUCIONAL..................................................................................................... 6 2.1. El espacio.........................................................................................................................................%' 2.2. El tiempo...........................................................................................................................................%7 2.%. (grupamiento...................................................................................................................................%8 . GESTION................................................................................................................................................. 9 VI. EL MODELO DIDCTICO....................................................................................................................42 1. DEFINICIN DEL MODELO DIDCTICO DE EGB ................................................................................................42 2. DESCRIPCIN DEL MODELO DIDCTICO DE EGB ...............................................................................................4 2.1. &os )undamentos pedaggicos del proceso de ense*an+a $ aprendi+a,e.........................................-% 2.2. &a concepcin del su,eto .ue aprende..............................................................................................-' 2.%. &a concepcin del su,eto .ue ense*a...............................................................................................-' 2.-.&as estrategias de intervencin pedaggica.....................................................................................-' 2./. &os materiales $ 0edios did cticos..................................................................................................-! 2.'.Evaluacin......................................................................................................................................../1 VII. LOS PRO ECTOS INSTITUCIONALES...........................................................................................51 1. PRO$ECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL......................................................................................'1 1.1.2e)inicin........................................................................................................................................../1 1.2.#roceso de construccin..................................................................................................................../2 1.%. Evaluacin del #E".........................................................................................................................../% 2. PRO$ECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL...................................................................................'
2.1.2e)inicin........................................................................................................................................../% 2.2. #roceso de ela3oracin..................................................................................................................../2.%. Evaluacin........................................................................................................................................// I!. BIBLIOGRA"#A.......................................................................................................................................58 ANE!O 1..........................................................................................................................................................$% APORTES PARA EL TRABA#O DE LOS E(UIPOS DOCENTES..........................................................6) 1. &os e.uipos interinstitucionales..........................................................................................................'7 2. &os e.uipos de integracin de la comunidad educativa......................................................................'7 %. &os e.uipos de conduccin .................................................................................................................'8 -. &os e.uipos intrainstitucionales..........................................................................................................'8 ANE!O 2..........................................................................................................................................................%& PROPUESTA DE ESTRUCTURA CURRICULAR DE TRANSICIN....................................................)! 4undamentacin......................................................................................................................................71 C(56( 785(5"( - EST59CT95( C955"C9&(5 #58:";C"(& <(S"C( 2E T5(;S"C"=;......../-
PRLOGO
La elaboracin de este documento se asienta sobre los aspectos que a continuacin se detallan. En primer lugar, el compromiso con los siguientes supuestos bsicos: a) La educacin es un derecho de los ciudadanos. b) La escuela, aunque imperfecta, es requisito ineludible para viabilizar la igualdad de oportunidades, propiciar la participacin crtica de los ciudadanos en la democracia posibilitar que !stos decidan responsablemente sus destinos. c) El curriculum es un espacio de construccin permanente en las diferentes esferas en que se realiza una accin intencional de formacin, que modela reactualiza el sentido de las prescripciones normativas las e"pectativas sociales que recibe. En segundo lugar, la continuidad con el dise#o curricular para el primero segundo ciclos de la Educacin $eneral %sica. En tercer lugar, la comunidad profesional la estructura normativa sobre las que se asienta el desarrollo de la organizacin de la propuesta. La comunidad profesional inclu e al con&unto de actores implicados en los procesos de transformacin educativa' la estructura normativa se refiere a las le es, normas, decretos, etc. que constitu en el marco prescriptivo del (ise#o. )*+,).//0).L*/
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Diseo Curricular EG!"
Constituci#n Provincial Le$ %e&eral E&ucaci#n
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Le$ N'((() General &e E&ucaci#n &e la Provincia *cuer&os %e&erales

Conteni&os !+sicos Co,unes
Diseos Curriculares Provinciales 3

0 3 4 E + *
* 4
En el proceso de elaboracin curricular, las propuestas surgieron de las e"pectativas provenientes de las prescripciones recibidas los aportes de los supervisores de E$%, de 1ivel +edio de representantes de los 0nstitutos de 2ormacin (ocente de la ,rovincia, quienes forman parte de una comunidad profesional particular. En t!rminos operativos, se conform un equipo de traba&o perteneciente a esa comunidad donde las producciones de carcter grupal fueron compatibilizadas en un proceso en el que se fue ampliando progresivamente el espacio de participacin. El equipo responsable de construir compatibilizar la propuesta de (ise#o )urricular ,rovincial se conform como tal de acuerdo con los lineamientos de la poltica educativa afirmada en el Encuentro de la 0sla de )errito 67889) el marco legal de aprobacin del programa de /eformas e 0nversiones en el 3ector Educacin6788:). Los integrantes provinieron de diversos campos, con tra ectorias profesionales heterog!neas, pero se constitu eron como grupo homog!neo en este espacio de construccin curricular. La tarea de construccin curricular parti del anlisis del encuadre
normativo de la refle"in sobre la problemtica que era necesario abordar. 3e definieron las temticas centrales de acuerdo con ellas, se estableci un )ronograma de reuniones para la discusin, elaboracin compatibilizacin de las propuestas. (e este modo fue emergiendo el dise#o curricular, se definieron entonces los cursos posibles de participacin seleccionndose para ello dos estrategias bsicas: la implementacin la consulta 6realizadas en 788;). El Diseo Curricular -uris&iccional. / &a 0ersi#n, se estructura en dos partes: Orientaciones Generales: define los marcos tericos en los que se inserta la propuesta pedaggica de organizacin gestin del 4ercer )iclo de E$%. Las 1reas Disciplinarias: desarrolla los dise#os curriculares especficos de las reas.
INTROD2CCIN
La elaboracin del dise#o curricular para E$%< implic el aborda&e de un problema general, que a fue planteado desagregado en cuatro tensiones en el (ise#o )urricular para 1ivel 0nicial E$% 7 =7, que puede ser definido como la alternativa de procesos encaminados al cambio la innovacin, que deben sortear la tendencia a asentarse sobre la tradicin educativa o sustentarse en el cambio. Lo importante es por ello recuperar con sentido innovador las prcticas tradiciones del sistema que deben ser revalorizadas para elaborar las transformaciones necesarias, sin plantear fracturas o discontinuidades ,como un camino que ha que recorrer para proponer nuevos horizontes, que sin duda, en alg>n momento, demandarn nuevos cambios. * partir del anlisis de las caractersticas del 4ercer )iclo, se identificaron dos n>cleos problemticos que aparecen como pares dilemticos a abordar en la elaboracin del (ise#o : 7. 0nfraestructura edilicia ? -rganizacin escolar, relacionadas con la percepcin de la identidad fsica institucional =. 4endencia a la 0dentidad como ciclo ? 0ntegracin en la estructura de la E.$.%., que se desagrega en : 4endencia a desarrollos acad!micos ? -rientacin Laboral relacionados con la formacin integral 4endencia a la homogeneidad de la conducta 3ocial ? 4endencia a la singularidad de la conducta individual relacionados con los procesos de adaptacin individuo?socio?cultural
1.Infraestructura edilicia - Organizacin escolar relacionados con la percepcin de la identidad fsica institucional.
La estructura de los niveles educativos cambia significativamente a partir de la Le 2ederal de Educacin, creando en el 4ercer )iclo de la E$% un espacio que absorbe resignifica lo que fue el >ltimo grado de la educacin primaria los dos primeros a#os del nivel medio. El cambio en la estructura se profundiza agudiza al establecer una organizacin de la Educacin $eneral %sica en tres ciclos. Los ciclos se definen como espacios de interaccin educativa, cu a identidad especfica relativa est orientada por las intencionalidades propias=, que sin embargo responden tambi!n a las finalidades que caracterizan al nivel al que pertenecen. (e esta manera, podemos diferenciar en los ciclos, una fuerza vertical de dos direcciones: una
7
)@*)-. +.E.).). A 4. Diseo Curricular. Orientaciones Generales. Nivel Inicial y EGB. 788B. ,g. 7. )@*)-. +.E.).). 4. 0bdem. pp.7C?7=.
ascendente, que lo articula con el ,olimodal una descendente que lo hace con E$% 7 = atendiendo a la unidad de la E$%, estas son fuer3as &e inte4raci#n en el siste,a. ,or otro lado, operan fuer3as &e i&enti&a& &e ciclo tendientes a homogeneizar algunos procesos diferenciar otros, pero siempre dentro de un marco de especificacin de ciclo o de secuencia horizontal Es importante entonces recordar reiteradamente los ob&etivos del nivel de la E$% de manera que articulen las fuerzas horizontales verticales, integrando los ob&etivos de ciclo con los generales del nivel. La resolucin armnica de estas dos fuerzas, sufra adems un obstculo adicional: la residencia fsica de E$%< o lo que ha sido encarado &urisdiccionalmente con el nombre de locali3aci#n. ,or razones de optimizacin de la infraestructura escolar e"istente o con posibilidades de ampliacin, el tercer ciclo puede ubicarse en distintos locales escolares: escuelas que pertenecen a los niveles que hemos denominado primario Do secundario, o en establecimientos que albergan todos los niveles. Esto traa confusin en las finalidades de la nueva estructura probables problemas: en la organizacin, en la definicin de los actores de las dependencias t!cnico?administrativas. 2ue importante entonces reconocer las condiciones creadas por el entorno fsico, conformado por la infraestructura edilicia 6prototipos institucionales) las condiciones del conte"to histrico?socio?cultural, dadas por la 5istoria institucional, las relaciones 5u,anas, las tra$ectorias profesionales la interacci#n entre to&os estos factores. 3in duda, pensar en estos elementos result comple&o para abordarlos simultneamente. .na manera de reducir la comple&idad para pensar analticamente a la vez globalmente, implic encontrar una categora que permitiera *RTIC2L*CIN *RTIC2L*CIN operar estos problemas. /esult >til pensar que ellos se re>nen en un n>cleo bsico: la articulaci#n (esde !sta, se distinguieron en el INTERCICLOS INTERNI0ELES marco normativo a definido 6Le 2ederal de Educacin, Le 1E FFF8 INTERCICLOS INTERNI0ELES $eneral de Educacin de la ,rovincia, )%), (ise#o )urricular ,rovincial), dos perspectivas: los criterios de homogeneidad diversidad que se transformaron en el hilo conductor para decidir la organizacin, los O89etivos perfiles las funciones. O89etivos 2inalidades e&ucativos 2inalidades e&ucativos educativas &e nivel educativas 6O7OGENEID*D &e nivel 6O7OGENEID*D E:pectativas &e E:pectativas &e Co,petencias Co,petencias
lo4ro lo4ro
E:pectativas &e E:pectativas &e lo4ro lo4ro Criterios &e Criterios &e evaluaci#n $ evaluaci#n $ acre&itaci#n acre&itaci#n C!C C!C
DI0ERSID*D DI0ERSID*D
O89etivos O89etivos e&ucativos &e e&ucativos &e ciclo ciclo Criterios &e Criterios &e evaluaci#n $ evaluaci#n $ acre&itaci#n acre&itaci#n C!C C!C
La refle"in sobre lo homog!neo lo diverso determin acuerdos sobre ciertos principios de organizacin escolar que debern ser respetados en el proceso de transformacin: 7. El principio de autono,;a profesional, entendiendo que el (ise#o )urricular ,rovincial compatible solamente debe establecer una propuesta pedaggica general encuadrada firmemente en el marco normativo. =. El principio de co,uni&a& profesional que sustenta el traba&o en equipo en la resolucin de problemas educativos. <. El principio de racionali&a& &e la 4esti#n e&ucativa que implica intencionalidad, sistematicidad prospectiva distribucin democrtica de responsabilidades.
2. Tendencia a la Identidad como ciclo - Integracin en la estructura de la E.G.B.

Es caracterstico de la identidad de E$%<, la organizacin de espacios curriculares diferenciados. La nocin de espacio remite a distintos significados, puede hacer referencia a un ob&eto de estudio disciplinar, como en el caso de la 2sica, o a una instancia de gestin del currculum,, como en el caso de espacio curricular. * los fines del (ise#o )urricular , conviene centrar la atencin en el posible sentido que tiene como e&e vertebrador de diferenciacin de instancias educativas. En la 2sica , los ob&etos determinan espacios. Los ob&etos , en nuestra problemtica, son los contenidos ,en su sentido amplio, que determinan espacios curriculares' as como las instancias administrativas de decisin federal, provincial e institucional, que articulan lo homog!neo lo diverso. Los espacios curriculares se definen como un perodo de tiempo de trabajo escolar en el que se desarrollan los procesos de ensean a y de aprendi aje de una parte de los contenidos curriculares, previamente recortados de la propuesta curricular global organizados a partir de criterios que les dan coherencia interna. Este sentido de espacio curricular pone el acento en la nocin de recorte previo. 2ue preciso, entonces situarse en el espacio previo en el que se realiz el recorte. (e acuerdo con la propuesta curricular de la provincia, este espacio lo constitu e el marco normativo global que da encuadre a los contenidos &urisdiccionales. Ellos constitu en un gran espacio de definicin global acotados especficamente en los Conteni&os !+sicos Co,unes $ los Diseos Curriculares Provinciales En consecuencia, los C!C $ los D C P constitu en un punto de referencia singular para definir el espacio curricular para la E$%<. Esta orientacin hacia los )%) su
adecuacin &urisdiccional marca la fuerza que orienta la integracin del ciclo en su nivel. En cuanto a lo caracterstico del ciclo, se advierten como problemticos dos aspectos correlativos que provienen de las finalidades ob&etivos educativos, por un lado, as como de las competencias educativas e"pectativas de logro por otro. 3e los ha enunciado como problemas que derivan del segundo par dilemtico. Este se articula en los dise#os curriculares mediante la definicin de los espacios curriculares.
/ < Ten&encia a &esarrollos aca&,icos = Orientaci#n la8oral. relaciona&as con la for,aci#n inte4ral
La propuesta de organizacin de espacios curriculares diferenciados : espacios curriculares de Areas que responde a los acuerdos federales que se refieren a la obligatoriedad de los C ! C ' espacio curricular Institucional de !ro"ectos, resuelve esta tensin disminu endo la posibilidad de una &erarquizacin e"cesiva de alguno de ellos, a que ambos espacios son complementarios satisfacen tanto la diversidad como la formacin integral.
/ / Ten&encia a la 5o,o4enei&a& &e la con&ucta Social = Ten&encia a la sin4ulari&a& &e la con&ucta in&ivi&ual .relaciona&as con los procesos &e a&aptaci#n in&ivi&uo= socio=cultural
La organizacin el desarrollo curricular no pierde de vista lo que constitu e la peculiaridad de la Escuela $eneral %sica en relacin con la obligatoriedad, la calidad equidad educativas la formacin de competencias relacionadas con el desarrollo de los su&etos como actores participativos responsables en una rep>blica democrtica el derecho al desarrollo de aquellas competencias que el su&eto su familia perciben como las ms apropiadas a su situacin. Es una constante en este dise#o, la creacin de condiciones educativas que permiten el traba&o individual social, en el marco de la diversidad.
I ENC2*DRE GENER*L
1. #O$#E!TO% B&%I#O%
El dise#o curricular provincial tiene una doble funcin , brindar la unidad normativa que oriente el desarrollo curricular , a la vez, permitir la diversidad e identidad provinciales. G ,ara circunscribir entonces los procesos curriculares se hace necesario establecer una base de significacin que evoque un sentido similar , es decir, que nos permita cualificar el sistema escolar como espacio de construccin de nuestra identidad nacional , de estilo de vida democrtica, republicana de formacin de los aspectos que se sintetizan en las competencias educativas de los su&etos.H< Es por ello necesario hacer referencia al marco de significacin que oficia como punto de partida : Las nociones de educacin curriculum que constitu en la piedra angular de esta propuesta.
< < E&ucaci#n

4oda conceptualizacin sobre educacin refiere a dos dimensiones : individual , porque es un proceso dial!ctico que se da entre el su&eto el medio en el que se halla inserto , modificndose mutuamente' social, porque es un proceso de transmisin, creacin recreacin de la cultura. 3e trata de un proceso comple&o, social e histrico, formador de la persona su conte"to. La educacin como concepto global no restringido al 3istema Educativo es un proceso social en marcha , en el cual se configuran permanentemente nuevas dimensiones del potencial transformador de los diversos sectores sociales. Estos >ltimos van recreando los significados de la educacin formal de acuerdo con sus necesidades e intereses. Los escenarios cambian , las condiciones metas tambi!n. 1o se trata por lo tanto de un camino fi&o, de una simple secuencia de etapas. 3e trata por el contrario , de un proceso dinmico e innovador que se va haciendo camino a medida que avanza. (e hecho , la educacin es un terreno abierto a la confrontacin entre lo nuevo lo vie&o, entre la conservacin el cambio, entre intereses e ideologas diversas. ,uede ser, a menudo es, espacio crtico de formulacin de alternativas a las soluciones institucionales establecidas.
< / Curr;culo
G .n currculo constitu e un pro ecto educativo que organiza sintetiza los elementos de la cultura considerados socialmente significativos , por lo tanto , hace referencia a un conte"to histrico poltico determinado , en el cual se asienta la &ustificacin >ltima de las
<
)@*)-. +.E.).).
4. 0bdem. ,g. F.
decisiones acerca de los mecanismos de seleccin conocimiento que !ste facilita.
distribucin del
En tanto el currculo est orientado por intencionalidades educativas es necesario e"plicitar, discutir consensuar sus finalidades, que se irn modificando conforme a los requerimientos del tiempo del espacio en que dicho pro ecto se formule .H( (e la conceptualizacin anterior se desprende que el currculo es un espacio abierto fle"ible para : la participacin , el cambio la discusin la innovacin '
la con&uncin de las aspiraciones sociales '
el debate la refle"in profesional sobre el sentido de la prctica docente las concepciones que la sustentan ' la adecuacin curricular escolar desde los diferentes conte"tos la diversidad de situaciones actores que participan en la concrecin de la accin educativa.
2. 'EG()A#IO$E% $O'*ATI+A%
La Le 2ederal de Educacin 1I =F78: , en su 4tulo 0 , establece los derechos, obligaciones garantas del Estado 1acional ,los Estados ,rovinciales, la +unicipalidad de la ciudad de %uenos *ires, las familias, las organizaciones sociales la poblacin en general. * su vez , la )onstitucin de la ,rovincia del )haco en su *rtculo B8 e"presa lo siguiente :H 4odos los habitantes de la ,rovincia tienen derecho a la educacin . La que ella imparta ser gratuita, laica, integral , regional orientada a formar ciudadanos para la vida democrtica la convivencia humana.H. Lo enunciado precedentemente se reafirma en el *rtculo =I de la Le 1E FFF8 $eneral de Educacin de la ,rovincia cuando se#ala que la educacin est orientada a G ... promover ciudadanos comprometidos, solidarios protagonistas de su pro ecto de vida , en concordancia con el sistema democrticoH en el *rtculo 8I donde se enuncian los fines de la educacin en la provincia del )haco.
F
)@*)- .+.E.).).
4. 0bdem. ,g. F.
G ... de acuerdo con las caractersticas enunciadas , debe orientarse al desarrollo del hombre mediante la formacin de competencias que le permitan e&ercer en plenitud sus derechos obligaciones como persona ciudadano ' realizar sus aspiraciones, insertarse creativamente en el mundo del traba&o contribuir al bien com>n en un marco de responsabilidad , &usticia convivencia democrtica.H>
,. )A E-(#A#I.$ GE$E'A) B&%I#A

La Educacin $eneral %sica concreta el segundo escaln en la estructura del 3istema Educativo. Est destinada, con&untamente con el >ltimo a#o del 1ivel 0nicial, a cubrir los diez a#os de escolaridad obligatoria prescriptos por la Le 2ederal de Educacin 1ro. =F78: la Le 1I FFF8 $eneral de Educacin de la ,rovincia, considerados necesarios para que todos los su&etos puedan desarrollar aquellas competencias bsicas para responder a los requerimientos culturales, sociales, polticos econmicos de la sociedad actual. ,or ello, los ob&etivos para la E.$.%. enunciados en dichos marcos normativos suponen una formacin bsica com>n para todos los ni#os adolescentes, favoreciendo el desarrollo individual, social personal integral garantizando su acceso, permanencia e igualdad de oportunidades en la calidad logros de aprendiza&es. Este nivel educativo supone pues una finalidad homogeneizadora, a partir de la heterogeneidad de los puntos de partida dados por la diversidad las desigualdades sociales. El alcanzar esta finalidad homogeneizadora e"ige la retencin de los alumnos el cumplimiento de la obligatoriedad escolar. La /esolucin <CD8< del )onse&o 2ederal de )ultura e"plcita para la E$% dos funciones: Educacin
? .na funci#n propia, definida por los ob&etivos caractersticas distintivos en tanto nivel de escolaridad obligatoria que debe garantizar a todos los su&etos logros equivalentes. ? .na funci#n prope&e?tica, en tanto ofrece los fundamentos sobre los que se asientan los restantes niveles educativos. En su ciclo terminal la E$% se articula con la Educacin ,olimodal. La E$% adopta una organizacin en tres ciclos de tres a#os de duracin cada uno. HLos ciclos son espacios temporales a lo largo de los cuales se organiza el proceso de ense#anza J aprendiza&e. 3e desarrollan como unidades que han de tener coherencia metodolgica organizativa, secuencia, graduacin articulacin de contenidos.H9
)@*)-. +.E.).).
4. 0bdem. 788B. ,g. 7C
)@*)-. +.E.).). 4. 0bdem.. ,g. 7:
Estos ciclos se resuelven en un doble movimiento: el de articulaci#n, a fin de garantizar la continuidad secuencia vertical del proceso educativo as como la coherencia horizontal intraciclo' el de &iferenciaci#n, dado por las caractersticas de los su&etos que aprenden, la organizacin de la tarea escolar los contenidos educativos.
/. E) TE'#E' #I#)O -E )A E-(#A#I.$ GE$E'A) B&%I#A

*barca el s!ptimo, octavo noveno a#os constitu endo la terminalidad de la E$% ' debe articular demandas especficas que se originan, por un lado, en el su&eto del aprendiza&e por el otro , en la estructura misma del ciclo. 3us o89etivos son: -frecer una formacin bsica com>n, basada en el logro de saberes socialmente significativos el acceso a los cdigos bsicos e"igidos en el espacio social, imprescindibles para que los su&etos puedan desempe#arse en distintos conte"tos seguir aprendiendo. (esarrollar las actitudes acercarse al mundo del traba&o. habilidades necesarias para
,romover en los su&etos la formacin de competencias comple&as que permitan la sistematizacin de conceptos modos de hacer coherentes con los que se generan en las )iencias la 4ecnologa. $arantizar la atencin a la diversidad originada en el conte"to sociocultural de procedencia de los su&etos la diferenciacin de intereses, e"pectativas posibilidades. *sumir una funcin orientadora en la toma de decisiones respecto a los pro ectos de vida de los su&etos. ,ara la consecucin de estos ob&etivos, la propuesta curricular se centra en articular la 5o,o4enei&a& $ la &iversi&a& en la formacin, a partir de la consideracin de: a) La 5o,o4enei&a& de saberes socialmente significativos a trav!s de la definicin de finalidades, contenidos criterios de evaluacin de las reas disciplinares, tendiente al logro de competencias bsicas comunes b) La &iversi&a& en una doble significacin: )omo la conte"tualizacin del currculo que cada institucin escolar realiza mediante su ,E0 para su adecuacin a las caractersticas especficas de su conte"to.
)omo la atencin a las diferencias en los su&etos originadas por la procedencia sociocultural la multiplicidad de intereses pro ectos de vida. En este sentido , el (ise#o )urricular debe ser fle"ible, abierto con la posibilidad de adaptarse a las necesidades educativas del alumno. /econocer la diversidad significa atender a las m>ltiples realidades: ruralidad , bilingKismo , marginalidad , necesidades educativas especiales , su&etos adultos, distintas etnias, otros' valorizando las diferencias promoviendo la equidad, desde una educacin integradora , inclusiva promotora del respeto por la pluralidad de sentido .
II LOS S2-ETOS DEL *PRENDI@*-E EN EL TERCER CICLO

(esde el punto de vista normativo, la )onstitucin 1acional ,rovincial, as como la Le 2ederal de Educacin, dan estatuto legal a los su&etos del aprendiza&e. (entro de este marco, el )onse&o 2ederal de Educacin acord las competencias educativas a lograr por los su&etos como criterio orientador para la definicin de los )%). * nivel &urisdiccional, se define el perfil deseable del su&eto que aprende e"plicitando estas competencias en e:pectativas &e lo4ros 4enerales para el Tercer Ciclo que son las siguientes: )omprender la comple&idad del universo. (iferenciar en la comple&idad problemas diversos que organizan el conocimiento. )omprender las peculiaridades, relaciones funciones de las reas del conocimiento. (esarrollar estrategias de recoleccin, organizacin produccin de la informacin. )omprender, respetar asumir valores que hacen a la dignidad humana a una sociedad democrtica. -rientar las decisiones hacia un pro ecto progresivo de desarrollo personal, social laboral. Estas e"pectativas de logro generales para el ciclo, se desagregan en e"pectativas de logro especficas en cada rea refle&an a las enunciadas en los )%), garantizando de este modo la elaboracin de una propuesta curricular compatible. (esde el punto de vista estrictamente pedaggico, lograr los ob&etivos generales del tercer ciclo supone poner en &uego una importante capacidad para comprender e interpretar a este su&eto, que se diferencia del de los ciclos anteriores en el plano psico?evolutivo. ,ara ello, se asume considerarlo: a) atravesando una etapa de transicin en su desarrollo, en lo que se refiere a la configuracin de su cuerpo, las nuevas modalidades cognitivas las relaciones vinculares que mantiene con otros 6docentes, pares, progenitores)' b) e"presando la diversidad en tanto su&eto particular desde lo individual, social cultural.
0#mo se caracteriza al su1eto del tercer ciclo de EGB desde las teoras del aprendiza1e " del desarrollo2
El su&eto del tercer ciclo se halla en la particular transicin entre la ni#ez la adultez: la pubertad ? adolescencia. Es necesario distinguir entre pubertad, que hace referencia a los cambios fsicos que se producen en esta etapa la adolescencia como perodo psicosociolgico
distintivo fundante en la constitucin de la persona. ,ara comprender me&or este momento evolutivo centraremos la mirada sucesivamente en distintas perspectivas tericas de anlisis a fin de brindar una visin multidimensional. Estas posturas tericas constitu en organizaciones interpretativas de la realidad que funcionan como propede>ticas para comprender al su&eto del aprendiza&e en el tercer ciclo son: Des&e lo co4nitivoA ? La inteligencia operatoria formal. ? El aprendiza&e significativo ? El procesamiento de la informacin. ? El desarrollo cognitivo la mediacin social Des&e lo socio=afectivoA ? Las crisis psicosociales en el p>ber ? adolescente
1. E) %(3ETO -E) A!'E$-I4A3E -E%-E )O #OG$ITI+O )a inteligencia operatoria formal

(esde la delimitacin de los estadios del desarrollo intelectual descriptos por ,iaget el su&eto del tercer ciclo inicia la etapa del pensamiento operatorio formal a que en esta edad surgen se afianzan nuevas formas del pensamiento, derivadas de las estructuras anteriormente disponibles, pero con el agregado de nuevas posibilidades, caracterizadas fundamentalmente por la capacidad de abstraccin, la que le posibilitar comprender nociones de ma or nivel de comple&idad que implican la lgica de lo posible el trascender el plano de lo concreto. Es necesario preguntarse aqu sobre un concepto clave: Lqu! es una operacinM ' una operacin es una accin interiorizada, reversible que se integra en sistemas de con&unto. La estructura operacional, que a caracterizaba el estadio anterior, se comple&iza en !ste' mientras que el pensamiento del ni#o operaba sobre lo concreto, sobre imgenes o sobre ob&etos, con imposibilidad de hacerlo sobre enunciados verbales el pensamiento formal es proposicional, pues se G despega G de los ob&etos los sustitu e por enunciados verbales acerca de los mismos, operando con dichos enunciados mediante la lgica proposicional J razonamiento hipot!tico deductivo? lo que le permite al su&eto: a) )onsiderar los hechos reales como un sector limitado en el universo de transformaciones posibles, a que los e"plica basndose en un con&unto de hiptesis probables compatibles con las situaciones dadas, susceptibles de verificarse lgicamente no slo de manera emprica' lo real se subordina a lo posible, que es mucho ms abarcativo. b) ,roponer hiptesis en forma independiente de su carcter actual o a>n e"perimental: las deducciones vinculan las proposiciones directas. ,ueden referirse no slo a ob&etos o hechos sino a datos simplemente verbales. Estas hiptesis se someten a comprobacin para refutarlas o confirmarlas.
c) -perar mediante implicaciones, dis unciones, e"clusiones, combinaciones permutaciones, las que son clasificaciones o relaciones de orden que utilizan un m!todo e"haustivo sistemtico para tener en cuenta todas las posibilidades, disociando los factores constru endo esquemas comple&os. d) Englobar las relaciones entre datos reales, con el con&unto de las relaciones posibles, lo que permite me&ores previsiones una comprensin ms abarcativa. e) ,lantearse, ante una situacin problemtica determinada, las diversas posibilidades de combinacin de los diferentes elementos que componen la situacin, lo que le permite identificar evaluar todas las posibles soluciones. f) )onstruir inferencias frente a la realidad descentrndose del dato perceptivo, lo que le posibilitar tambi!n la descentracin temporal espacial. Estas formas de pensamiento permiten a los adolescentes ir ms all de lo que perciben, viven o piensan con relacin a lo real, para dirigirse a todo lo concebible a>n cuando no sea comprobable 6el futuro, las utopas, los pro ectos).
Es importante destacar, sin embargo, que no todos los nios acceden al pensamiento formal en estas edades, ya que se dan considerables desfases. Pivotea en la observacin anterior una relevante consecuencia didctica: el desarrollo de las posibilidades operatorias formales exige la intervencin docente para promover y acompaar la evolucin del pensamiento, a travs de propuestas escolares que lo posibiliten, que permitan que los alumnos logren abstraer para diferenciar, interpretar, traspolar y evaluar sus prcticas, para comprenderlas y organi arlas, es decir ! saber puesto en accin !.
El aprendiza1e significati5o
Es relevante en la consideracin del su&eto que aprende introducir la nocin de apren&i3a9e si4nificativo propuesta por *usubel, quien postula que el conocimiento se organiza en estructuras que se producen reestructuraciones por la interaccin de las estructuras e"istentes en el su&eto la nueva informacin. *prender significativamente quiere decir establecer vnculos sustantivos no arbitrarios entre lo que ha que aprender ? el nuevo contenido ? lo que a se sabe, poder atribuirle significado al material ob&eto de aprendiza&e' dicha atribucin slo puede realizarse a partir de lo que a se conoce? los conocimientos previos?, mediante la actualizacin de esquemas de conocimiento pertinentes para la situacin de que se trate. Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva informacin, sino que el aprendiza&e significativo supone siempre una revisin, modificacin enriquecimiento de los mismos, estableciendo nuevas cone"iones relaciones entre ellos. Este proceso desemboca en la realizacin de aprendiza&es que pueden ser efectivamente integrados en la estructura cognitiva de la persona que aprende. El concepto de aprendiza&e significativo pone de relieve la accin constructiva del aprendiz, accin que consiste en un proceso de atribucin de significados mediante la intervencin de los conocimientos previos, se revaloriza de esta manera la actividad mental ? los procesos de pensamiento ?, que aparece como mediadora entre las distintas formas
que puede adoptar la intervencin pedaggica logrados.
los aprendiza&es
"er#a deseable entonces que la intervencin docente en el tercer ciclo se orientara $acia estrategias que promovieran la reali acin de aprendi a%es significativos, en este punto es necesario considerar un aspecto esencial: el aprendi a%e significativo no se produce al a ar sino que se deben dar ciertas condiciones, las que debern ser tenidas en cuenta por el accionar educativo. Estas condiciones son: a& 'ue el material a aprender sea potencialmente significativo: el contenido que se proponga a los alumnos tendr que ser significativo desde el punto de vista de su estructura interna, es decir, co$erente, claro, organi ado. Por otra parte, su presentacin deber poner de relieve su co$erencia, estructura y significatividad lgica, as# como aquellos aspectos del conocimiento susceptibles de ser relacionados con esquemas de conocimientos previos. b& 'ue el su%eto que aprende disponga del baga%e de conocimientos previos pertinentes para efectuar la atribucin de significados que caracteri a el aprendi a%e significativo. c& 'ue exista una actitud favorable en el educando para la reali acin de aprendi a%es significativos, ya que estos requieren actividades cognitivas comple%as: seleccionar esquemas de conocimientos previos pertinentes, aplicarlos a la nueva situacin, revisarlos y modificarlos, proceder a su reestructuracin, al establecimiento de nuevas relaciones, etc., para lo cual el alumno debe estar suficientemente predispuesto.
El procesamiento de la informacin
El enfoque del procesamiento de la informacin sostiene que todo ser humano es un activo procesador de su e"periencia mediante un comple&o sistema en el cual la mente opera a trav!s de un proceso interno de sistematizacin: recibe informacin del conte"to, la codifica, la almacena , cuando es necesario, la recupera la devuelve. Esta forma de operar de la mente es posible por la memoria, que constitu e un proceso de alta comple&idad que le permite a cada su&eto recuperar, de manera creativa, la informacin almacenada. La memoria adquiere aqu un papel activo, como e"plicacin bsica de la elaboracin de informacin , por tanto, de la e&ecucin de la actividad humana. 3e distinguen dos tipos de memoria en el procesamiento de la informacin: a) La memoria a corto plazo, que ofrece breves almacenamientos de la informacin seleccionada. b) La memoria a largo plazo, que organiza conserva disponible la informacin durante perodos ms largos. Este almacena&e de informacin no se realiza de forma aislada arbitraria, sino por asimilacin significativa de las nuevas informaciones a los propios sistemas de categoras significados, previamente construidos. En este sentido, la memoria implica un esfuerzo hacia el significado el recuerdo, es constructiva, abstracta basada en significados.
(e acuerdo con este enfoque, en la etapa del desarrollo cognitivo correspondiente al tercer ciclo, se produce un considerable aumento de la capacidad para procesar la
informacin, fundamentalmente para disear estrategias y procedimientos para retener la informacin de manera significativa y relevante, que le permita su posterior recuperacin. ) 'u diseo de ensean a resultar#a entonces el ms adecuado* +quel que promueva que el aprendi se apropie de estrategias que le permitan resolver creativamente los problemas y dilemas de los contenidos escolares y utili arlas para contextos nuevos.
El desarrollo cogniti5o " la mediacin social

(esde el nacimiento, la interaccin del ser humano con el medio est mediatizada por una cultura que lo precede. $racias a las oportunidades que se le presentan para establecer relaciones interpersonales con los agentes mediadores 6padres, educadores, adultos, etc. ), el su&eto puede desarrollar procesos superiores comple&os, tanto los habitualmente considerados evolutivos como tambi!n los atribuidos a aprendiza&es especficos. Los agentes mediadores pueden ser los adultos, que generan espacios que favorecen el desarrollo ,como los GparesH que participan en un espacio de interaccin para resolver tareas de carcter grupal. (esde este enfoque el proceso de adqusicin del conocimiento comienza siendo siempre ob&eto de intercambio social , es decir interpersonal , para , a continuacin, internalizarse o hacerse intrapersonal. El momento evolutivo por el que atraviesa el su&eto del tercer ciclo se caracteriza por la importancia que adquieren los pares, tanto en las actividades escolares como e"tra escolares el p>ber est rodeado por sus iguales, debido a la necesidad de identificarse con un grupo social determinado. > &a resolucin de una tarea en )orma grupal promueve el desarrollo cognitivo? 3, siempre que los integrantes del grupo tengan diferentes niveles de competencias cognitivas que permitan una verdadera confrontacin de las hiptesis que se van constru endo en la interaccin grupal, pues son las diferencias las que generan los Gconflictos socio cognitivosH que promueven la confrontacin el intercambio de puntos de vista. Estos diversos puntos de vista se originan en las representaciones sociales derivadas de la internalizacin de las normas sociales de las pautas culturales. En la interaccin grupal se establecen espacios de negociacin construccin de significados donde se ponen en &uego regulaciones cognitivas conte"tos de conocimiento compartido que muestran las distintas valoraciones sociales sobre la tarea en s misma la manera ms apropiada de resolverla grupalmente. Lo anteriormente e"puesto supone un espacio de aprendiza&e escolar de carcter interactivo en el cual se establecen conflictos a partir de un baga&e de conocimientos previos, los que pueden ser correctos o errneos.
(e estas consideraciones se desprende para el plano de la enseanza :
la necesaria valoracin de los espacios interactivos como marcos reguladores tanto de los procesos cognitivos y de la construccin de las normas sociales. la creacin de conflictos cognitivos que permitan reestructuraciones en el conocimiento. la importancia de conocer la naturale a y contenido de las concepciones previas en funcin de la eleccin de los conceptos que se ensean, la adecuada seleccin de las experiencias de aprendi a%e y el grado de las intervenciones educativas necesaria para revisarlas.
2. E) %(3ETO -E) A!'E$-I4A3E -E%-E )O %O#IOA6E#TI+O

Los su&etos que transitan la pubertad J adolescencia deben afrontar una cantidad de cambios centrados en el abandono de lo infantil, relativamente ms estable, con roles claros necesidades atendidas por otros' el ingreso al mundo adulto , para el cual no estn preparados, si!ndoles, en algunos aspectos, hostil. Estos cambios implican algunas tareas especficas que los p>beres J adolescentes deben llevar a cabo : *clarar tomar su propio papel autodefini!ndose reconoci!ndose se"ual socialmente 6 qui!n siente que es , qui!n quiere llegar a ser, qu! le interesa' reconocer su cuerpo, su se"o , su personalidad ,etc. ) 0niciar el proceso de desprendimiento emocional de los padres adultos para vivir sus propias e"periencias aumentar su autonoma , lo que no significa de&ar de necesitar a los dems , sino, por el contrario, establecer relaciones en un plano de reciprocidad. 0niciar la construccin personal , en general, ba&o la influencia de grupos de pertenencia de referencia, de una ideologa sistema representativo de la realidad , basado en convicciones no en imposiciones. ,oder traba&ar en grupos en forma cooperativa, sin diluir su identidad, no en forma conformista, sino capaz de promover cambios adaptativos activos. Las G tareas G enunciadas anteriormente se relacionan estrechamente con las problemticas que afectan al adolescente en relacin con el cuerpo, la propia identidad la relacin con los padres. Las transformaciones corporales tienen una fuerte repercusin psquica . 3eg>n sea la conformidad o descontento con su cuerpo , esto provocar sentimientos de sobreestima narcisismo , o inferioridad, timidez e inseguridad. El desarrollo corporal plantea la evidencia de la identidad se"ual puede, por ello, movilizar ansiedades. 0nflu en en
esta problemtica las imgenes publicitarias que idealizan la apariencia, acrecentando el conflicto por lograr apro"imarse a los modelos sociales o la frustracin por no conseguirlos. *s los p>beres adolescentes ven tambi!n pasar a primer plano las tendencias genitales que acompa#an la maduracin crecimiento fsico, con el resurgimiento de los intereses se"uales el embate de las pulsiones , lo que puede generar intensa angustia. ,or otra parte , en esta etapa, la idealizacin de los padres tambi!n entra en crisis , se perciben los conflictos, las fallas, los errores lmites de los progenitores , se los eval>a critica speramente . * partir de este momento se replantean cuestionan las normas familiares, poniendo en duda la infalibilidad de los adultos. En suma , la propia identidad sufre una crisis , de all las sensaciones de confusin vaco a que se pierde el rol infantil, el su&eto debe enfrentar nuevas responsabilidades problemas que lo hacen encontrarse ms directamente con la realidad ante los cuales no tiene respuestas claras , en >ltima instancia, deben ser elaboradas por !l mismo, pues no e"isten soluciones unvocas ante los problemas que plantean la se"ualidad, los estudios, las ocupaciones, las elecciones , la relacin con los otros , etc. las crisis frustaciones que pueden provenir de estos.
)as crisis psicosociales en el p78er adolescente

,ara abordar esta temtica tomamos los aportes de EriN EriNson quien concibe el desarrollo como una secuencia de ocho fases o etapas del ego,H... las que van surgiendo en los perodos crticos en los que el su&eto integra el ritmo de su G o biolgico G al de las instituciones socialesHB. En cada fase el individuo debe afrontar dominar cierto problema fundamental, que se presenta como un dilema o una crisis emocional entre dos fuerzas contrarias que e"igen una solucin con&unta o sntesis. La resolucin de la crisis de cada etapa implica la superacin de una bipolaridad la salud psquica. En esta interpretacin el desarrollo emotivo est fuertemente moldeado por las e"igencias de la familia el grupo social en que se vive, el su&eto necesita que los que lo rodean tengan confianza en !l lo respeten para desarrollar su potencial. En el desarrollo emocional el p>ber ? adolescente pasa por la fase :, en la cual la crisis es G 0dentidad vs. )onfusin de roles G. En esta fase el adolescente va constru endo su identidad personal en tanto que se opone a la dispersin personal. La adquisicin del sentido de identidad es importante para que despu!s, cuando adulto, sea capaz de tomar decisiones independientes. La identidad consigo mismo es la fusin de la estabilidad interior de la sumisin e"terior, a ella se opone la
B
)@*)-. +.E.).). A 4. 0bdem. ,g. 78.
inestabilidad o incapacidad de resolver las e"igencias e"ternas e internas, una G identidad difusa G que consiste en un estado de dispersin en el que el adolescente no sabe qui!n es 6 a no e"iste la seguridad de dominar el cuerpo, el equilibrio psicolgico es precario, ha que controlar los impulsos del ello que se despiertan fuertemente). Las formas en que puede manifestarse esta crisis, seg>n EriNson, son : - Ordenacin del tiempo 5ersus difusin del tiempo 93e trata de una dicotoma entre la necesidad de adoptar decisiones inmediatas la inmovilidad que supone la ausencia de decisiones. La conceptualizacin del flu&o temporal de la vida proporciona una estabilidad emotiva. -Independencia 5ersus apata 93e trata de una polaridad entre la conciencia de s la influencia de los dems sobre el propio o. El su&eto debe aprender a aceptarse como es, condicionado por la aceptacin de los dems, a saber que puede hacer lo que ha decidido hacer. - E:perimentacin de roles 5ersus identidad negati5a :Es la dicotoma e"istente entre la necesidad de e"perimentar para lograr la identidad el peligro de un compromiso prematuro equivocado. Es necesario que el adolescente ensa e roles diferentes para poder encontrar su propia identidad. ?Anticipacin de los resultados 5ersus paralizacin del tra8a1o 9 3e trata de una oposicin entre la necesidad de desarrollar hbitos de traba&o la formacin de hbitos de aplazamiento del traba&o por miedo al fracaso. ?Identidad se:ual 5ersus dispersin se:ual 9 La dicotoma surge aqu entre la identidad masculina o femenina la incertidumbre de un rol se"ual intermedio. Los adolescentes necesitan establecerse en el rol se"ual adecuado. La identidad se"ual se forma a partir de contactos en los que se contrastan los roles. El &oven necesita aprender a sentirse a gusto en las condiciones que su cultura define como apropiadas a su se"o. -)iderazgo 5ersus dispersin de la autoridad :Es la oposicin entre la aceptacin del liderazgo o la obediencia la vacilacin que resulta del rechazo de la autoridad. La p!rdida de la autoridad significa el malestar de la inseguridad. -!olarizacin de roles 5ersus difusin de ideales 9 Este conflicto de la adolescencia tiene lugar entre el compromiso con una religin, filosofa o ideologa la inseguridad de la ausencia de compromisos. La nueva identidad la conseguir como culminacin de un largo proceso de oscilacin entre progresin regresin, entre aceptar crecer madurar o resentirse Gpermaneciendo ni#osH. (escubrirse ubicarse como ser para s en un rol social provoca conflictos, de all la urgente necesidad de los adolescentes de conocerse a s mismos. El p>ber ? adolescente tiene que atravesar este momento evolutivo tpico caracterizado por grandes fluctuaciones, crisis transformaciones. Estas caractersticas son las que dan relevancia a la labor orientadora, de acompa#amiento sost!n, que debe llevar a cabo
el docente en este ciclo. ,ara ello, deber tener en cuenta los siguientes criterios : El %oven que logra programar su traba%o escolar dispone de una perspectiva temporal, mientras que l que acumula todo su traba%o antes de las pruebas no dispone de un control real y maduro del tiempo. En este sentido , es importante que se promueva en las actividades didcticas la metacognicin del propio aprendi a%e, incluyendo la planificacin de tareas que requiere el mismo , as# como estrategias que ayuden a los alumnos a terminar su traba%o y a convencerse de que son capaces de persistir en las tareas obligatorias. El aprendi p,ber adolescente que alcan a los ob%etivos propios de sus estudios, crece en su seguridad y su voluntad de obtener mayores conquistas. +qu#, los docentes pueden servir de gran ayuda, organi ando situaciones de aprendi a%e que permitan que el nio-a pueda triunfar y adquirir la seguridad que da el xito. Prestar especial atencin para no refor ar positivamente roles negativos, lo que se puede producir cuando se dispensa excesiva atencin a los %venes que $an asumido una identidad asentada en estos roles.
III LOS S2-ETOS C2E ENSED*N EN EL TERCER CICLO DE EG!

1. A!O'TE% -E )A )EGI%)A#IO$
La legislacin vigente define al docente como un profesional e"plicita sus deberes derechos. En la /esolucin 1E F< de 788: del ).2.). E. la Le 1I FFF8 $eneral de Educacin de la ,rovincia se acuerdan las funciones de los siguientes roles docentes : directivos, docentes de aula supervisores. En el (ocumento -rientaciones $enerales del (), para 1ivel 0nicial E$% 7 =;, se caracteriza el perfil del docente para E$% detallando sus funciones, sus saberes competencias profesionales, las que se pueden sintetizar en: Notas &istintivas &e una PRO%ESIN 0dentificacin de un *utonoma /econocimiento de cuerpo de individual en el los destinatarios del conocimientos traba&o servicio que ofrece e"pertos el profesional del especializados campo del que se trate
,/-2E30-1 (-)E14E
S*!ERES 3aber disciplinar 3aber pedaggico? didctico 3aber referido a las relaciones interpersonales 3aber transversal CO7PETENCI*S 4!cnicas : 0dentificacin de la problemtica educativa ,lanificacin Estrategias didctico?pedaggicas Evaluacin 0nteraccin personal )onocimiento de la disciplina a ense#ar *nlisis de la sociedad ESP*CIOS DE CONCRECION
)@*)-. +.E.).). 4. 0bdem.pg.=:
El aula
El espacio de interaccin con el colectivo profesional
El conte"to de la institucin
Estos saberes competencias se resignifican en las prcticas que constitu en el e&ercicio profesional que se distinguen por: El respeto la compresin de la singularidad personal. El compromiso con el pro ecto educativo. La participacin en la vida comunitaria. La defensa activa de los principios democrticos de &usticia. La capacidad para el autodesarrollo profesional autnomo mediante el estudio sistemtico, la refle"in sobre la propia prctica la de otros ense#antes la toma de decisiones fundadas. El desarrollo de actitudes procedimientos de investigacin, desde la concepcin del docente como G investigador de su propia prctica H. 4eniendo en cuenta los ob&etivos definidos para el 4ercer )iclo, el e&ercicio profesional de los su&etos que ense#an deber centrarse en el dise#o puesta en accin de estrategias de intervencin que le posibiliten atender tanto lo homog!neo como lo diverso. ,ara ello, es necesario que los docentes constru an su propia imagen profesional como aprendices Gseleccionando! elaborando y or"ani ando la in#ormaci$n que %a de aprender...&' como ense#antes Gplani#icando su acci$n docente! de manera que o#re ca al alumno un modelo y una "ua de c$mo utili ar de manera estrat("ica los procedimientos de aprendi aje.H7C. La transformacin educativa, la propuesta curricular el perfil del alumno demandan las caractersticas enunciadas en los su&etos que ense#an. *simismo, e"igen niveles de gestin diferenciados: Niveles )omunitario Equipos de traba&o Construcci#n &e ,E0 ,)0 Espacios curriculares de reas Espacio 0nstitucional de ,ro ectos 2ormacin profesional 0ntervencin pedaggica
4raba&o individual
+-1E/E-, ). -tros. Estrategias de ense;anza " aprendiza1e. )ormaci$n del pro#esorado y aplicaci$n en la escuela. =da. ed. $ra Editorial.%arcelona.788:. ,g.:=. +-1E/E-, ). -tros. 0bdem. pg. :=.
7C
I0 La estructura curricular &e EG! "

(esde los marcos normativos federales 6 (ocumento para la )oncertacin 3erie * J1E79 ) , se define a la Estructura )urricular %sica como G...una matriz abierta que permite organizar distribuir en el tiempo los contenidos a ense#ar en un tramo del sistema educativo, de acuerdo con reglas comprensibles. (efine un con&unto de espacios curriculares dentro de los cuales se pueden agrupar esos contenidos.H<<
1.)os espacios curriculares

Los espacios curriculares son los perodos de tiempo de traba&o escolar en los que se desarrollan las actividades educativas, organizados institucionalmente. 0mplican formas de seleccin organizacin de los contenidos, su distribucin en el tiempo, la secuenciacin de los mismos, las estrategias para su aborda&e, conformando as la estructura curricular. 3e caracterizan por7=: (elimitar un con&unto de contenidos educativos de uno o ms campos del saber del quehacer socio cultural, seleccionados para ser ense#ados aprendidos durante un segmento del tiempo escolar articulados en funcin de criterios que le dan coherencia interna. *doptar alguna forma de organizacin curricular Estar a cargo de uno o ms docentes con formacin especfica en el o los campos de conocimiento que inclu en. )onstituir una unidad autnoma de evaluacin. La estructura curricular propuesta para este conformada por dos tipos de espacios curriculares: Los espacios curriculares de reas El espacio institucional de pro ectos ciclo esta
77
+.. ). E. de la 1acin. )onse&o 2ederal de )ultura Educacin. (ocumentos para la )oncertacin. 3erie * J1E79 Estructura Curricular B*sica para el +ercer Ciclo de la EGB . 3etiembre 788;. +. ). A E. de la 1acin. 3ecretara de ,rogramacin Evaluacin Educativa. 3ubsecretara de ,rogramacin Educativa. (ireccin $eneral de 0nvestigacin (esarrollo. ,rograma de *sistencia 4!cnica para la 4ransformacin )urricular. ,lternativas para la Or"ani aci$n -eda"$"ica del +ercer Ciclo de la EGB . 5ersin preliminar, 1ov. 7889. ,ag. 77
7=
< < Espacios curriculares &e +reas

Estos espacios toman como uni&a& &e or4ani3aci#n el +rea, entendida como un con&unto de ob&etivos, contenidos criterios de evaluacin que re>ne las aportaciones de las disciplinas que la forman. Esta organizacin facilita la interrelacin de contenidos la articulacin de las intenciones globales definidas para el ciclo en las e"pectativas de logro generales. )abe destacar que tomar como unidad de organizacin el rea no significa desconocer la importancia que los saberes disciplinares asumen en el 4ercer )iclo G... como >tiles esenciales para el desarrollo de seres humanos completos 6...)indispensables para una educacin de calidad...H7< ' en este sentido se considera a las disciplinas como G apro"imaciones ideadas planeadas por eruditos a trav!s de siglos para responder a interrogantes esenciales , cuestiones fenmenos e"trados de lo natural del mundo humano , inclu en m!todos de indagacin , redes de conceptos, estructuras esquemas tericos, t!cnicas para adquirir verificar descubrimientos , imgenes apropiadas , sistemas simblicos , vocabularios modelos mentales .H7F, por lo tanto , requisitos ineludibles para la comprensin de las *reas del conocimiento que integran. En cada rea, los contenidos educativos se organizan a partir de criterios epistemolgicos , en este dise#o se proponen las siguientes: 1rea &e Len4ua: %usca desarrollar la competencia comunicativa que implica comprender producir discursos teniendo en cuenta la situacin, la intencionalidad, las posibilidades de variacin del cdigo la organizacin del mensa&e, as como profundizar sistematizar los conocimientos gramaticales normativos mediante la refle"in metalingKstica. ,ara su ense#anza se propone el enfoque comunicativo, el cual aporta una visin dinmica al atender el lengua&e en funcionamiento, superando as el enfoque esttico descriptivo de la lengua. 1rea &e Len4uas E:tran9eras: ,one el acento en el desarrollo de las competencias lingKstica, socio lingKstica, discursiva estrat!gica. 3e aborda desde un enfoque funcional pragmtico que concibe al lengua&e como la actividad social cu a funcin es la de satisfacer las necesidades de comunicacin de los individuos. La ense#anza de esta rea contribuir a la apertura hacia otras culturas a la capacidad de operar otros cdigos lingKsticos. La propuesta de esta rea es plurilingKe: 0ngl!s, 2ranc!s, ,ortugu!s e 0taliano.
7<
$*/(1E/ , @oOard %-0P +*130LL*, 5ernica. Ensear para la comprensi$n de las disciplinas . y m*s all* de ellas . 6 En 4eachers )ollege /ecord , volumen 89,1I = , a#o 788F. ).,g.=.
7F
$*/(1E/ , @oOard
%-0P +*130LL*, 5ernica. 0bdem. ,g. :.
1rea &e 7ate,+tica: facilita instrumentos conceptuales metodolgicos >tiles para representar, e"plicar predecir acerca de la realidad, as como el desarrollo de la abstraccin, la simbolizacin la formalizacin del conocimiento. ,or ello, su ense#anza tiende a incorporar el razonamiento lgico deductivo utilizar los conocimientos matemticos para la resolucin de situaciones problemticas. 1rea &e Ciencias Sociales: aporta elementos para interpretar comple&as dimensiones de lo social para favorecer el establecimiento de relaciones confrontaciones entre hechos, procesos fenmenos. 3u ense#anza se ocupa del desarrollo de la competencia socio histrica a trav!s de los aportes de las disciplinas sociales con el fin de que los alumnos alumnas puedan percibir, comprender pro ectarse en las coordenadas del tiempo del espacio. El dise#o curricular de esta rea inclu e las disciplinas @istoria $eografa. 1rea &e Ciencias Naturales: se ocupa de desarrollar competencias para interactuar de modo inteligente con productos de la ciencia la tecnologa para analizar crticamente sus aportes o limitaciones. * trav!s de las contribuciones de las disciplinas que la integran se abordan contenidos que acercan a los alumnos alumnas al conocimiento actualizado del mundo natural para que puedan ampliar su comprensin , reconocer la comple&idad de las relaciones naturales profundizar la formacin cientfica de base. El dise#o curricular de esta rea inclu e las disciplinas %iologa, 2sica, Qumica )iencias de la 4ierra. 1rea &e E&ucaci#n %;sica: contribu e a generar en los alumnos alumnas conceptos, procedimientos actitudes que me&oren las prcticas corporales individuales grupales, la calidad de vida la salud, acentuando el desarrollo motor la fundamentacin t!cnica deportiva. 1rea &e E&ucaci#n *rt;stica: constitu e un con&unto dinmico, integrado por diferentes lengua&es que propenden, con sus propios cdigos, t!cnicas procedimientos, al desarrollo integral de los alumnos alumnas, enriqueciendo sus capacidades intelectuales, e"presivas de comunicacin. El dise#o curricular de esta rea inclu e las disciplinas +>sica ,lstica. 1rea &e %or,aci#n Etica $ Ciu&a&ana: apunta a la formacin del su&eto como persona, a su autorrealizacin a su realizacin en la vida comunitaria, al desarrollo de sus procesos de valoracin e internalizacin de normas de convivencia de su capacidad crtica autocrtica con la realidad que lo rodea. 3u ense#anza busca que los su&etos tomen conciencia de que la familia,
la amistad, las instituciones polticas laborales pueden involucrar obligaciones contratos asumidos libremente. 1rea &e Tecnolo4;a: busca desarrollar el saber hacer, fundado en el saber porqu!, cmo para qu! hacer, orientado por el deber ser. 3e enfoca como una actividad social de produccin, haciendo un uso adecuado de los recursos. 3u ense#anza supone el desarrollo de habilidades destrezas motrices con precisin e"actitud el uso de m!todos de planeamiento de traba&o en la resolucin de problemas, lo que implica t!cnicas procesos as como el enunciado de conclusiones. Los contenidos comprendidos en estas reas inclu en los )%) acordados en el primer nivel de concrecin, reorganizados ampliados con el ob&eto de lograr su adecuacin al conte"to de la realidad regional provincial.
< / Espacio Institucional &e Pro$ectos

Este espacio se organiza a partir de criterios pedaggicos de conte"tualizacin, integracin, profundizacin orientacin de los aprendiza&es. )omo tal, se centra en la vinculacin de la escuela con la comunidad en la que est inserta, en la atencin de los intereses necesidades de orientacin de los alumnos, en el marco de una concepcin de aprendiza&e que prioriza el aprender haciendo para el logro de competencias de creciente comple&idad. /equiere un traba&o institucional que: ,lantee problemas significativos tanto para el alumno como para su comunidad que tengan que ser abordados interdisciplinariamente. ,onga el acento en lo metacognitivo. 0mplique el compromiso participacin de todos los actores institucionales en los diversos pro ectos que se dise#en. ,roponga innovaciones tanto en la evaluacin de los aprendiza&es como en la revisin de su proceso constructivo, apuntando a evitar la desercin la e"pulsin promoviendo la calidad de los aprendiza&es. $enere un clima de comprensin, respeto contencin favorecedor de me&ores logros acad!micos en la institucin toda. La gestin en este espacio supone un contrato de la institucin, los equipos docentes implicados, los grupos de alumnos la comunidad en la que estn insertos.
Los pro ectos estn orientados a: El desarrollo de un tema transversal o la realizacin de un traba&o multidisciplinar que involucre un rea, disciplina o grupo de ellas. El tratamiento de cuestiones o aspectos de la vida real que resulten significativos para los educandos. La atencin de demandas especficas que sur&an del grupo escolar o de la comunidad, consideradas pertinentes a las intenciones educativas del ciclo o nivel. La concrecin de una oferta particular que la institucin considere necesario instrumentar seg>n las caractersticas de su ,E0. La articulacin con otros niveles educativos a trav!s de distintas e"periencias comunicativas La e"ploracin e indagacin de temticas referidas al mundo del traba&o: *reas ocupacionales, derechos laborales, la evolucin histrica del traba&o como prctica social, los roles perfiles profesionales, las competencias requeridas en el mundo del traba&o en la actualidad, la problemtica de la alta variabilidad del campo laboral ho , etc.
La implementacin de este espacio podr adoptar diversas modalidades: centros de inter!s, pro ectos de traba&o, talleres, etc.
< " La articulaci#n &e los espacios curriculares

La orientaci#n $ tutor;a constitu e una funci#n de todo el equipo docente que cualifica las prcticas en los distintos espacios de intervencin . 3e caracteriza por el desarrollo de acciones de acompa#amiento a los alumnos alumnas en sus procesos de aprendiza&e, en el conocimiento de s mismos de la realidad socio cultural vital. Las estrategias de orientacin promovern que los alumnos: Ensa en el anlisis de alternativas, la toma de decisiones consecuencias derivadas de ellas. las
)onozcan sus aptitudes, habilidades, intereses, aspiraciones, recursos limitaciones como aspectos claves para fundamentar sus elecciones. Establezcan relaciones entre sus caractersticas personales las diversas opciones educativas laborales.
3e informen acerca de las oportunidades probabilidades actividades laborales.
e"igencias, de futuros
condiciones, estudios o
(escubran oportunidades para el desarrollo de actividades vinculadas con la educacin no formal que favorezcan que se conozcan se prueben a s mismos en distintos espacios, contribu endo as a las decisiones futuras que deban tomar. *prendan a emplear constructivamente su tiempo libre participar en su comunidad. ,lanifiquen eficazmente su pro ecto personal de vida. *nticipen las posibles dificultades de aprendiza&e que pudieran surgir, para prevenir fracasos, abandonos Do probables inadaptaciones . (esarrollen capacidades de metacognicin para el control mane&o de los propios procedimientos de aprendiza&e . ,articipen en variados escenarios de interaccin con los distintos actores de la comunidad educativa el entorno social. a
2. #arga <oraria de los espacios curriculares

La carga horaria deseable para los espacios curriculares definidos se encuadra en lo propuesto en el *cuerdo 2ederal 3erie *?1E79<> . En consecuencia, conforme lo sugerido en el documento orientador mencionado los espacios curriculares definidos &urisdiccionalmente, se especifica la carga horaria para el )iclo , en horas relo& anuales, por espacio curricular.
Tipos &e espacios curriculares Espacios curriculares &e +reas &isciplinarias 1reas Len4ua Len4uas E:tran9eras 7ate,+tica Ciencias Sociales Ciencias Naturales %or,aci#n Htica $ Ciu&a&ana E&ucaci#n %;sica 6oras relo9 para el Ciclo "EF /<E "EF /GG /GG <(( /<E
7:
+.). E.de la 1acin. )onse&o 2ederal de )ultura Educacin . (ocumentos para la )oncertacin. 3erie *, 1E79 Estructura Curricular B*sica para el +ercer Ciclo de la EGB . 3etiembre de 788;.
E&ucaci#n *rt;stica Tecnolo4;a Espacio institucional Pro$ectos /<E <(( (EG
)onsiderando que este dise#o curricular se asienta en una concepcin abierta fle"ible del curriculo, en razn de la comple&idad del 4ercer )iclo en el sentido de su carcter innovador en el sistema de la realidad actual de la que se parte, se considera oportuno sugerir una car4a 5oraria &e transici#n, la que se inclu e en el *ne"o 00 del presente documento.
0 L* ORG*NI@*CIN INSTIT2CION*L DE EG! "

1. )A I$%TIT(#IO$ E%#O)A'
La institucin escolar, en el marco de los lineamientos de este dise#o curricular, no es un producto acabado, sino que debe entenderse como una construcci#n que se realiza cotidianamente, a partir del sistema normativo provincial de las interacciones e interrelaciones sociales que en ella se dan. En este sentido /... nos remite a constantes movimientos de %acer y des%acer! a tendencias de deconstrucci$n y construcci$n 0...1 a trav(s de la participaci$n y del trabajo cotidiano de los di#erentes actoresH79 en equipo. Esta construccin remite a su especificidad, los procesos de ense#anza aprendiza&e, en tanto su funcin bsica es la distribucin enriquecimiento de los saberes personal socialmente significativos. La escuela constitu e un espacio social heterog!neo que necesita ser resignificado a la luz de los postulados de la transformacin educativa. ,artimos de la idea de que la institucin est conformada por comunidades diversas que la Gcultura escolarH que se genera dentro de ellas tiene sus especificidades, dependiendo del tipo de organizacin, de los actores de su forma de interactuar. En toda comunidad educativa estn presentes m>ltiples actores, cada uno de ellos con sus propias vivencias, e"periencias, perspectivas, intereses formas de tomar posicin frente a un pro ecto educativo institucional. @o , la funcin de la escuela es reconocer la di5ersidad de realidades darles un espacio. ,or lo tanto, traba&ar la diversidad no significa caer en un particularismo, sino hacer efectiva la universalizacin del derecho a conocer e interpretar las diferencias. Esto significa pensar en una escuela con capacidad de tender redes con las instituciones del medio otros actores sociales para realizar pro ectos que le permitan traba&ar creativamente a partir de estas diversidades. /2olo una escuela abierta y trans#ormada! sin pretensiones de monopolio del saber! que interact3e con un alumno activo y prota"$nico! y que desarrolle una "esti$n descentrali ada pero no #ra"mentada! que permita variadas propuestas de or"ani aci$n del trabajo "rupal en distintas instancias! podr* constituirse en la escuela de las competencias que %oy se requiere para "aranti ar la calidad y la equidad educativa&7B
79
+.. ). A E. de la 1acin. (ireccin 1acional de $estin de ,rogramas ,ro ectos. ,rograma 1acional de )apacitacin (ocente. *rea $estin. 4arco analtico de la instituci$n escolar . ,g. 77. +.. ). A E. de la 1acin. 3ubsecretara de ,rogramacin B*sicas Institucionales. 3eptiembre 7889. ,g. : $estin Educativa. Condiciones
7B
En el marco institucional definido se producen las m>ltiples vinculaciones entre curriculo organizacin institucional.
2.O'GA$I4A#I.$ I$%TIT(#IO$A)
La organizacin de la institucin escolar estructurantes, moldeadores, que facilitan la modelo curricular. )iertos aspectos modelan urdimbre de procesos que se desarrollan en aspectos se los denomina estructurantes son los agrupamientos. inclu e los aspectos implementacin del con ms fuerza la la escuela. * estos el espacio, el tiempo
/ < El espacio Es el aspecto que delimita dnde se desarrollan las tareas se establecen las relaciones, tanto con los materiales con las personas de la institucin, como con el conte"to. En !l pueden distinguirse el espacio ,aterial el espacio 7; si,8#lico El primero, constituido por los elementos materiales 6edificio e instalaciones), se vincula directamente con la calidad de la ense#anza el aprendiza&e en cuanto sus condiciones se relacionan con posibilidades o imposibilidades de contener distintos tipos de e"periencias de aprendiza&e. Es fundamental no perder de vista el carcter de instrumento que &uega el espacio fsico como recurso que el docente puede utilizar seg>n las necesidades de la situacin de ense#anza? aprendiza&e. ,odemos reconocer tres tipos de espacios: espacio ulico ,espacio escolar espacio comunitario. El segundo, est constituido por los significados que socialmente se atribu en tanto a la institucin en general como a los grupos que la conforman en un determinado momento. En este sentido, se lo percibe como lugar: Que contiene como ob&eto de vinculacin afectiva. las relaciones
(onde se e"presan los comportamientos entre los actores de la comunidad educativa.
Que refle&a el modelo pedaggico de la institucin.
Las formas en que se estructuran, utilizan articulan los espacios escolares se vinculan directamente con el modelo curricular. * los efectos de su organizacin dentro de esta propuesta, los espacios escolares en el 4ercer ciclo de E%$ se conciben como un mbito contenedor de m>ltiples estmulos para el desarrollo de las actividades que favorezcan el aprendiza&e interactivo, en el sentido
7;
3)@5*/34E01, Leonardo. -sicolo"a 2ocial de las or"ani aciones. El espacio organizacional. Ed. ,aids.788=
de posibilitar el contacto con diferentes materiales informacin.0mplica:
fuentes de
-rganizacin fle"ible de la clase por tanto, utilizacin del aula por diversos usuarios, conforme los requerimientos de las actividades planeadas. ,lanificacin de actividades en agrupamientos de alumnos de diferentes cursos. ,lanificacin de actividades interinstitucionales.
4rascender la nocin de aula como >nico lugar donde se produce el aprendiza&e para desarrollar la idea de que el lugar del aprendiza&e cambia en funcin de los ob&etivos las estrategias implementadas para su consecucin. (e este modo, la configuracin del espacio vara conforme lo requieren las actividades a desarrollar, posibilitando distintas alternativas de agrupamiento en diversos entornos con diversos ob&etos con los que traba&ar. )ada institucin deber implementar con eficiencia la forma de organizacin del espacio, teniendo en cuenta los recursos disponibles, tanto materiales como humanos, coordinando esta disponibilidad con la propuesta pedaggica, fundada en los criterios generales que se adoptan en este documento. En consecuencia, esta propuesta curricular determina diversidad de espacios que se pueden categorizar en: Espacios institui&os: el aula, laboratorios talleres.
Espacios fle:i8les: ambientes creados para el desarrollo de pro ectos especficos 6acuerdos interinstitucionales, con empresas, con instituciones de la comunidad) / / El tie,po 4radicionalmente, se lo ha considerado una variable fi&a a la que ha que a&ustarse, lo que se contradice con una concepcin de escuela dinmica abierta, en la que el tiempo constitu e un recurso fle"ible para dar respuesta a las necesidades de los procesos de ense#anza aprendiza&e. La ampliacin de los contenidos sus implicancias pedaggicas e"igen cambiar los modelos rgidos de distribucin del tiempo vigentes en las instituciones educativas actuales, para usarlo de modo responsable autnomo, distribuirlo en funcin de las demandas de la actividad por tanto concebirlo como susceptible de ser modificado. 3e pueden distinguir en la institucin distintos tiempos con dinmicas especficas:
.n tie,po 4eneral 6institucional) para el desarrollo de las propuestas pedaggicas que involucran a alumnos docentes en relacin con la propia escuela, ms all de los lmites del aula. Tie,pos particulares, para el desarrollo de los pro ectos el traba&o de los equipos. Es importante por ello tener en cuenta: El tie,po real destinado a la ense#anza de los contenidos curriculares de las distintas reas. El uso $ &istri8uci#n &el tie,po en la &ornada escolar. El tie,po &el alu,no. en lo que respecta al perodo de adaptacin a lo escolar a sus ritmos personales de aprendiza&e. La organizacin del tiempo se basa en estos principios: GLa variabilidad de la duracin de las secuencias de ense#anza, sustitu endo la duracin >nica de la hora de clase. La diversidad en los ritmos de progresin de las disciplinas, para evitar la atomizacin sistemtica de las materias estudiadas para crear una coherencia entre las diferentes disciplinas que el alumno aprende en forma paralela.H<) La instrumentacin de estos implica: 3ecuencias de ense#anza mviles, en el sentido de unidades de tiempo didctico variables. +dulos de carga horaria fle"ible, que permitan intensificar o disminuir el ritmo de aprendiza&e en funcin de las necesidades los ob&etivos. -rganizacin del tiempo escolar en dos dimensiones: el tiempo ulico el tiempo institucional. / " *4rupa,iento La manera de concebir la estructuracin del espacio el tiempo, est ntimamente unida a la organizacin social del aula , es decir , a las formas de agrupamiento de alumnos. .sualmente los agrupamientos en la escuela eran rgidos se basaban en rutinas administrativas condicionadas por la disponibilidad edilicia. El modelo organizacional institucional que aqu se propone e"ige fle"ibilizar diversificar los agrupamientos para favorecer el aprendiza&e significativo, lo que configura que los mismos adquieran un carcter
78
+. ). A E. de la 1acin. Condiciones B*sicas Institucionales. ,g. =F.
mvil, en funcin de las actividades de ense#anza aprendiza&e, las que podrn requerir : El trabajo del aula en el =gran grupo>. 5a distribuci$n en =pe?ue;os grupos>. 5a or"ani aci$n de la tarea a partir del tra8a1o indi5idual " autnomo del alumno. El traba&o individual favorece la refle"in sobre los propios procesos de aprendiza&e, mientras que el grupal facilita en la interaccin con otros, la construccin intersub&etiva de conocimientos de significados. En cada caso es preciso elaborar los instrumentos de traba&o apropiados que le permitan a cada alumno acceder al conocimiento. )ambiar la forma en que se agrupan los alumnos implica introducir modificaciones en la forma en que se agrupan los docentes en sus modalidades de traba&o.
,. GE%TIO$
Lo anteriormente e"puesto define una organizacin fle"ible heterodirigida, capaz de aceptar los desafos del entorno aprovecharse de ellos para motorizar los cambios , por lo que requiere un estilo de gestin que se caracteriza por: la capacidad de generar sostener lneas de accin que impliquen la transformacin de la realidad institucional para el logro de me&ores resultados de aprendiza&e. La utilizacin de informacin oportuna toma de decisiones eficaces. relevante para la
La generacin de estrategias que direccionen las acciones, de tal manera que en las situaciones problemticas se visualicen posibilidades de resolucin. El establecimiento de prioridades en el hacer en funcin de la importancia de los problemas, lo que garantiza un permanente avance. La creacin de condiciones de factibilidad. con
,or ello , la gestin de escuelas organizadas fle"iblemente capacidad de transformarse permanentemente supone :
Equipos autnomos de traba&o que operen en con&unto de manera fluida coherente. Espacios de interaccin participacin, para que en el intercambio la refle"in se favorezca la toma de decisiones profesionales a&ustadas.
0ncremento del tiempo de los docentes en la unidad escolar. Espacios para la atencin de la diversidad de los alumnos. Equipos autnomos de traba&o que operen en con&unto de manera fluida coherente. El equipo es ms que un con&unto de personas traba&ando &untas puesto que al estar centrado en la tarea sus resultados superan la suma de los aportes individuales. El tra8a9o en equipo es un proceso colectivo que implica: La identificacin aprovechamiento de los saberes de cada miembro. La planificacin de acciones . La distribucin de las tareas. La responsabilidad compartida por los logros. La socializacin de los conocimientos . El pensar colectivamente la solucin a los problemas. (esde una lgica espiralada, los distintos equipos que conforman los su&etos que ense#an cumplen funciones diferenciadas, las que definen espacios organizacionales de intervencin toma de decisiones. *s , los equipos pueden clasificarse en : RLos equipos interinstitucionales. RLos equipos de integracin de la comunidad educativa. RLos equipos de conduccin. RLos equipos intrainstitucionales. La efectividad de la gestin depende de determinadas condiciones: saber hacer, querer hacer , poder hacer,
0I EL 7ODELO DID1CTICO
1. -efinicin del modelo did@ctico de EGB ,
El modelo didctico propuesto para el 1ivel E$% 7 =, considerado como construccin esquemtica que e"plcita como se integran los elementos curriculares, sirve igualmente para el 4ercer )iclo.
CO !E"!O $OC#OC%&!%RA&
CO !E"!O # $!#!%C#O A&
#O$TEATO G'(!A)
Objetivos
Contenidos
Evaluacin Procesos Resultados Materiales Y medios didcticos
Propuesta de Enseanza y Aprendizaje
CO !E"!O $OC#OC%&!%RA& $OC#OC%&!%RA& ".C#OC%&!%RA&
La representacin circular muestra el dinamismo la interdependencia de los componentes didcticos insertos en tres conte"tos inclusivos diferentes, pero intrnsecamente interrelacionados, el grupal, el institucional el sociocultural ,los que configuran el desarrollo de la prctica docente del currculo en la accin . 3in embargo, el marco en el que se concreta la interaccin didctica en el 4ercer )iclo se configura a partir de algunos referentes compartidos con los ciclos anteriores otros diferenciados. )omparte la fundamentacin pedaggica que puede sintetizarse en tres e&es tericos: la globalizacin de los contenidos, la individualizacin de la ense#anza la significatividad de los aprendiza&es. 3e distingue en la conte"tualizacin, debido a las caractersticas peculiares del 4ercer )iclo, fundamentalmente en su funcin orientadora en la definicin de espacios curriculares diferenciados. 3e distingue tambi!n en las caractersticas de los su&etos de aprendiza&e, que en el 4ercer ciclo configuran una unidad respecto del desarrollo psico?evolutivo, diferencindose claramente de los ciclos anteriores.
2. -escripcin del modelo did@ctico de EGB,

El ,o&elo &i&+ctico propuesto pue&e ser &escripto a travs &eA / < Los fun&a,entos pe&a4#4icos &el proceso &e ensean3a $ apren&i3a9e El proceso de ense#anza aprendiza&e se fundamenta en las relaciones que se constru en entre docentes alumnos, mediadas por los contenidos. )a ense;anza Es entendida como la mediacin entre el su&eto que aprende los contenidos socialmente significativos, entendiendo por mediacin la intervencin en los procesos de aprendiza&e desde la orientacin, de modo de crear las condiciones que favorezcan estos procesos. Ense#ar es por tanto, tomar decisiones en relacin con los contenidos a aprender, los tiempos de aprendiza&e los modos de intervencin pedaggica. El aprendiza1e Es la construccin de significados a partir de la interaccin entre los conocimientos previos el nuevo material de aprendiza&e, en un proceso interactivo que requiere de la generacin resolucin de conflictos como base para provocar la reestructuracin intelectual. )os contenidos 3on aquellos saberes socialmente significativos esenciales para el desarrollo la socializacin de los su&etos que aprenden. Esta concepcin amplia de contenido inclu e el saber? contenidos
conceptuales ?, el saber hacer? contenidos procedimentales ? el ser? contenidos actitudinales ? e implica considerar los contenidos especficos de las reas disciplinarias los contenidos transversales. En relacin con los conteni&os &e las +reas &isciplinarias, la comple&idad variedad de los saberes socialmente significativos plantea dos cuestiones a resolver: su seleccin su organizacin.
%eleccin " organizacin de los contenidos9

Los contenidos del 4ercer )iclo en la provincia se definen en el marco general constituido por las regulaciones normativas de los ob&etivos de nivel ciclo de la Le 2ederal de Educacin, la Le $eneral de Educacin de la ,rovincia los )%), la especificacin &urisdiccional de e"pectativas de logro generales para el ciclo. Los criterios que orientan la selecci#n de contenidos prescripta por los )%) son: 3ignificatividad social E"tensin profundidad 0ntegracin totalizacin *rticulacin horizontal vertical *ctualizacin *pertura Serarquizacin )laridad sencillez Los criterios que se adoptan para or4ani3ar $ seleccionar los contenidos en el 4ercer )iclo son los siguientes : Si4nificativi&a& psicol#4ica A implica la pertinencia en relacin al desarrollo evolutivo de los alumnos, atendiendo fundamentalmente a las caractersticas del su&eto sus particulares formas de aprender' supone el establecimiento de una distancia ptima entre lo que los alumnos son capaces de hacer los nuevos contenidos que se tratan de ense#ar. Co5erencia con la l#4ica &e las &isciplinas: cada campo disciplinario tiene una lgica interna unos modelos de desarrollo propios que deben ser considerados. La comprensin de los contenidos escolares estar facilitada si !stos se organizan se secuencian de manera que su lgica interna su desarrollo se hagan comprensibles. *&ecuaci#n &e los nuevos conteni&os a los conoci,ientos previos &e los alu,nos, esto requiere una e"ploracin de las ideas e"periencias que los alumnos tienen respecto al contenido de aprendiza&e el encuentro de puntos de cone"in que permitan su progreso a partir de lo que a saben . Deter,inaci#n &e unas i&eas e9e: las ideas e&e son aquellas ideas centrales que sintetizan los aspectos fundamentales que se tratan de ense#ar. En cada rea curricular los contenidos se organizan en secuencias, vertebradas a partir de e&es temticos que siguen los criterios adoptados.
Co,ple9i&a& creciente :la continuidad de los contenidos fundamentales de cada rea a lo largo del ciclo es fundamental para que los alumnos puedan construir progresivamente los conocimientos avanzando hacia aquellos cada vez ms abstractos comple&os. Equili8rioAse entiende este criterio en dos sentidos' el primero, como el equilibrio entre todos los campos del saber que dan lugar a los contenidos del aprendiza&e, a fin de atender a las diversas necesidades que plantea el alumno que ho concurre a la escuela' el segundo, como el aborda&e de los distintos tipos de contenidos de un modo equilibrado, con el ob&eto de evitar poner un acento e"cesivo en unos en detrimento de otros.
)os contenidos trans5ersales 9

3u consideracin se fundamenta por una parte, en la realidad comple&a, presente futura, que precisa que los su&etos dispongan de competencias amplias, no fragmentadas, para una educacin articulada e integradora' por otra parte, en la e"istencia de un con&unto de cuestiones de especial relevancia para el desarrollo de la comunidad, cu o tratamiento es demandado por la sociedad a la escuela en tanto institucin social inserta en un conte"to especfico. 4eniendo en cuenta los ob&etivos generales que contemplan la Le 2ederal de Educacin la Le $eneral de Educacin ,rovincial , , los contenidos transversales apuntan a la formacin integral, pues estn presentes en todas las reas niveles de educacin como e&es vertebradores. Los rasgos esenciales de los contenidos transversales son: se definen a partir de necesidades sociales reales 6medio ambiente, consumo masivo, derechos humanos, educacin para la paz, educacin se"ual)' no se insertan en un rea curricular especfica, a que convocan un con&unto de contenidos de diferentes reas' atraviesan el currculo su tratamiento se comple&iza en una lgica espiralada ascendente' involucran un con&unto de competencias que se consideran bsicas en todo aprendiza&e: actitudes, construccin de conceptos metodologas generales' no son nuevas temticas que se abordan con contenidos a dados o conocidos' se definen institucionalmente en tanto surgen de necesidades reales, propias de una demanda social histrica particular de un conte"to cultural especfico. En el mbito de la provincia, se priorizan como transversales estas temticas: Educacin ambiental Educacin para la salud Educacin vial Educacin para la paz (iscriminacin: igualdad diversidad
+ercosur Educacin para el traba&o Educacin para los derechos humanos Los procesos de comunicacin
/ / La concepci#n &el su9eto que apren&e )aracterizacin realizada en Los su&etos del aprendiza&e en el 4ercer )iclo=C / " La concepci#n &el su9eto que ensea Esta caracterizacin est e"plicitada en Los su&etos que ense#an en el 4ercer )iclo=7. * modo de sntesis tal concepcin puede representarse de la siguiente manera:
/ ( Las estrate4ias &e intervenci#n pe&a4#4ica Las estrategias de intervencin pedaggica se refieren especficamente a la cuestin de Lcmo ense#arM no pueden considerarse aisladamente de las otras cuestiones que se resuelven en el (ise#o )urricular. /El qu( ensear! el cu*ndo ensear y el c$mo ensear son tres aspectos del curriculum que est*n estrec%amente interrelacionados! por lo que es absurdo considerarlos de #orma totalmente independiente.& 66 (e tal modo, las respuestas a estos interrogantes necesariamente han de ser coherentes entre s, en funcin de los fundamentos tericos adoptados en el proceso de elaboracin del currculo. Estos constitu en un referente continuo, como vertebrador de las opciones que se adoptan.
=C
Este documento p+4 <F a <E Este documento p+4 <B a <G )-LL, ). -sicolo"a y currculum. ,aidos. %uenos *ires. 788F. pag. 77=
=7
==
En esta propuesta curricular las estrategias se definen como procesos de toma de decisiones caracterizados por su carcter consciente e intencional, la consideracin de la situacin educativa determinada en la que se produce la accin el control permanente del proceso de aprendiza&e, al constituirse en gua de las acciones. En el marco general de un (ise#o )urricular fle"ible abierto, resulta contradictorio prescribir una estrategia de intervencin didctica o un m!todo de ense#anza determinado. 3in embargo, e"iste la necesidad de dotar de coherencia continuidad al pro ecto educativo que intenta concretar, en este sentido, se requieren algunas precisiones acerca de cmo ense#ar en t!rminos de criterios generales para la instrumentacin didctica de las opciones sustentadoras del (ise#o. ,or lo tanto, las estrategias de intervencin pedaggica, conforme con el modelo didctico propuesto para el 4ercer )iclo, deben articular los referentes tericos antes mencionados: a) la 4lo8ali3aci#n entendida como una forma de organizar la interaccin didctica centrada en la idea de integracin de los contenidos para favorecer una respuesta global de los alumnos desde conte"tos progresivamente ms amplios. b) la in&ivi&uali3aci#n &e la ensean3a, entendida como la necesidad de adaptar las intervenciones didcticas a las caractersticas e intereses particulares de los alumnos, de modo de atender la diversidad individual sociocultural. c) la si4nificativi&a& &e los apren&i3a9es en t!rminos del establecimiento de relaciones sustantivas no arbitrarias entre los conocimientos previos de los alumnos la nueva situacin de aprendiza&e. En este conte"to, las estrategias de intervencin pedaggica deben orientar a los su&etos para que puedan realizar una diversificacin progresiva de sus esquemas de conocimiento, desde sus caractersticas e intereses particulares, hacia la inclusin en conte"tos de ma or amplitud profundidad, de modo de lograr establecer relaciones significativas. En este sentido, la resolucin de problemas se ofrece como un enfoque ptimo para ello. La resoluci#n &e pro8le,as se refiere a plantear actividades donde los conocimientos e"periencias previas de los alumnos los elementos del problema deban ser reorganizados transformados para alcanzar un meta especfica o una relacin medios J fin determinada. Las caractersticas psico?evolutivas de los alumnos de este ciclo determinan que sean capaces de resolver problemas por la formulacin de las relaciones generales entre las variables. Es decir, que puedan manipular conceptos sin referencia alguna a casos particulares. Es fundamental crear las oportunidades para la formulacin, prueba rechazo de hiptesis alternativas, a que configuran el proceso progresivo de esclarecimiento de las relaciones entre los elementos del problema que lleva a la solucin. ,or >ltimo, se deber tener en cuenta que el resultado de la resolucin de problemas esta fuertemente determinado por la disponibilidad en la estructura cognoscitiva de los alumnos de los
conceptos o principios previos necesarios para abordar los problemas particulares que se le presentan. 1o e"iste un modelo de intervencin generalizable a todas las situaciones de ense#anza aprendiza&e, por lo que la instrumentacin didctica del enfoque antes se#alado puede realizarse a trav!s de diferentes estrategias. Estas se definen en el momento de dise#o del ,ro ecto Educativo 0nstitucional del ,ro ecto )urricular Escolar debern tener en cuenta la diversidad de los alumnos, el enfoque disciplinar propio la organizacin de los contenidos adoptada. Entre las propuestas de intervencin por las que el docente puede optar, e"isten algunas que resultan especficamente adecuadas por su coherencia con el modelo didctico propuesto para este ciclo. Entre ellas se sugiere el desarrollo de pro ectos, el estudio de casos, el traba&o a partir de e&es problematizadores centros de inter!s los talleres, entendidos como estrategias para la organizacin de la interaccin didctica. Los pro$ectos &e tra8a9o se refieren a la organizacin del proceso de ense#anza aprendiza&e a partir del dise#o e&ecucin de un con&unto de acciones en forma colectiva cooperativa, que parte de una situacin problemtica e"trada de la realidad sentida como tal por el grupo de alumnos, que se realiza con el propsito de intervenir en ella, a sea a trav!s de una propuesta o una accin. Esta estrategia favorece el aprendiza&e de procedimientos relacionados con la organizacin de la informacin, con el aprender a aprender el grado de implicacin del grupo participante en las actividades. 3e centra en el conocimiento de la realidad en el saber desarrollarse en ella. 0mplica en este )iclo que los alumnos puedan abordar la informacin de manera tal que lleguen a ordenarla , valorarla e inferir de ella nuevos sentidos, significados o referencias pertinentes al pro ecto. La comple&idad inherente a toda situacin problemtica real conlleva a que las relaciones entre e"periencias previas conocimientos nuevos sea ma or. Los contenidos se &ustifican por su pertinencia con el pro ecto concreto, a&ustados a una propuesta integradora en su organizacin. E"isten diversos m!todos que se a&ustan a esta caracterizacin que difieren esencialmente en la intencin final del traba&o a realizar en las etapas para su desarrollo. )omo estrategia de intervencin, la necesidad de su utilizacin en el 4ercer )iclo est &ustificada en tanto contribu e especficamente a organizar la interaccin didctica a partir de los intereses de los alumnos, en relacin con los problemas de la realidad, permitiendo vincular el mundo real con las e"periencias previas los nuevos conocimientos, en t!rminos fundamentalmente de procedimientos para desenvolverse en ella, a trav!s de la interaccin del conflicto su resolucin, del traba&o cooperativo de la comprobacin de los resultados de la propia actividad. El estu&io &e casos suponen la simulacin de una situacin problemtica de la realidad en la que los participantes deben situarse
en el papel de los involucrados para hallar una solucin, lo que implica la toma de decisiones frente al problema que se plantea. El estudio de casos e"ige a los alumnos hallar significados relaciones, procesar informacin de manera racional ob&etiva, emitir &uicios elegir cursos de accin en condiciones de incertidumbre, en un ambiente participativo fle"ible. )omo estrategia de intervencin pedaggica resulta >til para presentar problemas comple&os relacionarlos con los conocimientos tericos pertinentes, para estimular la participacin de los alumnos la fle"ibilizacin de su pensamiento, e&ercitando el anlisis grupal 6coordinar, argumentar, etc.) Los Centros &e Inters se caracterizan por: *grupar un con&unto de contenidos en torno a un e&e que es el que le da nombre al )entro. Este e&e se selecciona en funcin de las necesidades e intereses de los educandos constitu e una idea fuerza hacia la cual convergen las necesidades psico fsicas sociales de los su&etos. *po arse en el anlisis de la realidad donde esta ubicada la unidad educativa. )ontribuir a la adecuada progresin coherencia entre los aprendiza&es. 1ecesitar de la participacin de todo el equipo docente para su planificacin. /epresentar un esquema de relaciones generales de ob&etivos contenidos que implican decisiones acerca de cmo cundo evaluar, los espacios los tiempos, con qu! con qui!nes, etc.
,or >ltimo, los talleres constitu en espacios de aprendiza&e donde se traba&a, se elabora se transforma algo para ser utilizado, en los que los conocimientos se constru en en una prctica concreta vinculada a la realidad que vivencia el alumno. 3on sus principios bsicos: El aprender haciendo. La participacin la organizacin grupal del traba&o. La actitud investigadora. El traba&o interdisciplinario con un enfoque globalizador. El enfoque sist!mico. La relacin docente ? alumno en una tarea com>n.
/ > Los ,ateriales $ 7e&ios &i&+cticos 3on todos aquellos instrumentos D o recursos 6personales, escolares, ambientales, econmicos) que permiten al docente dar respuesta a las situaciones concretas que se le plantean en el proceso de ense#anza J aprendiza&e. 3e constitu en en Gmedios H, en tanto, es el docente quien les otorga GsentidoH en la situacin de ense#anza.
/ E Evaluaci#n En el marco del (ise#o )urricular de la ,rovincia, la evaluacin puede entenderse como el proceso de anlisis de informacin sobre el ob&eto que se pretende evaluar, orientada hacia su revisin comprensin para la toma de decisiones que posibilite me&orar la accin educativa, e inclu e la planificacin de dicho proceso. En otros t!rminos, la evaluacin se define G...como un proceso de anlisis estructurado refle"ivo, que permite comprender la naturaleza del ob&eto de estudio emitir &uicios de valor sobre el mismo, proporcionando informacin para a udar a me&orar a&ustar la accin educativa.H=< La evaluacin es una e:i4encia interna &el perfecciona,iento &e to&o el proceso &e ensean3a $ apren&i3a9e que tiene un sentido totalizador en tanto inclu e la tarea docente la del alumnado. )onsiste en la valoracin cualitativa tanto de los planteamientos, ob&etivos, procedimientos, metodologas resultados del aprendiza&e como del grado de implicacin de las personas grupos que participan en este proceso. 0mplica no slo evaluar el progreso los resultados del aprendiza&e de los alumnos sino el progreso de todo el sistema educativo' se convierte as en el proceso de dise#ar, recoger analizar sistemticamente informacin para decidir determinar el valor de lo que se hace. En este dise#o curricular se establecen criterios de evaluacin acreditacin por rea disciplinar, revistiendo el carcter de criterios de promocin. Es necesario por ello precisar aqu los alcances de los estos conceptos : Criterios &e evaluaci#n A establecen el tipo grado de aprendiza&e que se espera ha an alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de las capacidades indicadas en las e"pectativas de logro. El nivel de cumplimiento de estas e"pectativas en relacin con los criterios de evaluacin fi&ados no ha de ser medido de forma mecnica, sino con fle"ibilidad, teniendo en cuenta el conte"to del alumno, es decir, el ciclo educativo en que se encuentra tambi!n sus propias caractersticas posibilidades. *cre&itaci#n A G (a cuenta del logro de los aprendiza&es bsicos que se plantean para un rea de contenidos en un tiempo determinado.H=F Pro,oci#n A G /efiere a las decisiones vinculadas con el pasa&e de los alumnos de un tramo a otro de la escolaridad.H =:
=<
/.0T, Sos! +a. C$mo %acer una evaluaci$n de Centros Educativos. Ed. 1arcea. +adrid. 7889. ,g. 7; =F . +.). E. (e la 1acin. Criterios para la Evaluaci$n! acreditaci$n y la promoci$n en EGB. +ateriales de traba&o 0III Reuni#n &el Se,inario %e&eral Cooperativo para la Transfor,aci#n Curricular + +ar del ,lata . Sunio de 788;. . +.). E. de la 1acin . 0bdem.
=:
0II LOS PROJECTOS INSTIT2CION*LES

Los pro ectos institucionales constitu en la respuesta a la necesidad de adaptacin del (ise#o )urricular ,rovincial a las caractersticas singulares de las instituciones de sus actores, como un instrumento coherente con el modelo curricular abierto fle"ible adoptado en esta propuesta. Estos pro ectos comparten: el o89etivo &e a9ustar el curr;culo a las caracter;sticas espec;ficas &e la instituci#n e&ucativa, en tanto conte"to singular, en lo que se refiere a lo individual a lo socio cultural' la ,eto&olo4;a &el tra8a9o en elaboracin, sobre la base del consenso los actores involucrados. equipo para su la participacin de
3e distinguen por las funciones que cumplen, los actores que participan el mbito en el que se e&ecutan, pudiendo diferenciarse al menos tres instancias de dise#o de pro ectos institucionales: a) Pro$ecto E&ucativo Institucional: es de carcter global en cuanto se refiere a todos los elementos que configuran la institucin. 3u funcin es dotarla de identidad considerando sus peculiaridades las de su conte"to, formulando ob&etivos que orientan, coordinan dan coherencia a todas las actividades. b) Pro$ecto Curricular Institucional: es de carcter particular en tanto involucra slo los aspectos curriculares de la institucin. 3u funcin es proporcionar coherencia entre la homogeneidad requerida por el sistema la heterogeneidad del conte"to individual social cultural en el que est inserta la institucin. c) Pro$ectos espec;ficos: son de carcter especializados por cuanto implican una estrategia de intervencin pedaggica tendiente a la integracin de los conocimientos, la relacin con la comunidad, la orientacin personal de los su&etos de aprendiza&e, tanto educativa como laboral.
1. !'OBE#TO E-(#ATI+O I$%TIT(#IO$A)

< < Definici#n El ,ro ecto Educativo 0nstitucional es /... la %erramienta de la "esti$n de las instituciones educativasH=9 que se e"plicita a partir de la refle"in compartida de todos los actores que integran la comunidad educativa, acerca de los problemas especficos de la escuela las alternativas de solucin posibles, en vistas a una educacin basada en los principios de calidad equidad. El ,E0 supone la creacin de un espacio de traba&o con&unto en el que se articulan necesidades capacidades, e"periencias
=9
+.). E. de la 1acin. Con&iciones !+sicas Institucionales. ,g. <<
limitaciones, deseos esfuerzos' los que se vehiculizan en compromisos de accin orientados por metas asumidas por todos. < / Proceso &e construcci#n La elaboracin del ,E0 supone establecer prioridades para abordar los problemas de la escuela, buscar sus causas e identificar el campo de accin posible, a trav!s de pasos sucesivos, a la vez simultneos, que no se conforman como etapas por lo tanto no implican un orden lineal, sino que ser cada comunidad educativa quien decida, de acuerdo a su propia historia realidad institucional el camino los procedimientos a seguir. En t!rminos generales el ,E0 consiste en un continuo e integrado proceso en el cual los distintos actores de la institucin: 0dentifican constru en GcdigosH comunes. posibles.
P E I
/efle"ionan sobre las relaciones presentes
0dentifican e"plican problemas fortalezas de la institucin. *sumen compromisos de accin reales. 5iabilizan esas acciones. 4ransforman esas acciones. /efle"ionan nuevamente sobre lo actuado para alimentar una nueva identificacin construccin de cdigos comunes.
La construccin del ,E0 implica: Elaborar participativamente una imagen compartida de la escuela que tenemos, es decir, la identidad institucional que busca la respuesta a Lqui!nes somosM (efinir e"plicitar la escuela que deseamos. Esto es la construccin de la imagen ob&etivo en la respuesta a la cuestin de Lqu! queremosM E"plicitar los compromisos de accin dise#ar las acciones necesarias para disminuir la distancia entre la identidad institucional actual la imagen ob&etivo, en cu a construccin se busca tener una respuesta a Lcmo nos organizamos qu! somos capaces de hacerM Las acciones para al construccin del ,E0 parten de la elaboracin de un diagnstico e inclu en la consideracin de cuatro dimensiones: organizacional, administrativa, didctico Jpedaggica comunitaria.
< " Evaluaci#n &el PEI La evaluacin del ,E0 consiste en e"aminar sistemtica cuidadosamente sus aspectos claves' componentes, caractersticas funcionamiento con&unto' con las finalidades de alcanzar una me&or comprensin, determinar su valor calidad, estimar los m!ritos las responsabilidades institucionales definir la necesidad de introducir modificaciones constructivas. * los efectos de la evaluacin el ,E0 se consideran dos dimensiones diferentes. ,or un lado, como instrumento para la gestin de la vida institucional cotidiana marco de las decisiones que toma la escuela, se configura como un proceso en consecuencia requiere la realizacin de evaluaciones continuas, en t!rminos de la comprobacin peridica de la e&ecucin del pro ecto de acuerdo a la planificado, con especfica referencia a la gestin institucional 6monitoreo). ,or otro lado, como respuesta acad!mica a las particularidades de su comunidad, se constitu e en un resultado, cu o e&e lo constitu e el ,)0. En esta dimensin, la evaluacin requiere una comprobacin integral de resultados en t!rminos del impacto del pro ecto 6en qu! medida el pro ecto contribu a modificar la situacin inicial de la realidad de la que se parti). *mbas dimensiones configuran la evaluacin integral del ,E0 como un elemento esencial para la toma de decisiones en el proceso de me&orar la gestin institucional. (e acuerdo a las previsiones de evaluacin que la institucin defina en el ,E0, se debern prever los instrumentos que permitan obtener la informacin necesaria para realizarla que han de incluir herramientas cualitativas cuantitativas.
2. !'OBE#TO #(''I#()A' I$%TIT(#IO$A)

/ < Definici#n En los niveles de especificacin del currculo previstos para la aplicacin de la Le 2ederal de Educacin, se establece el nivel institucional como el tercer nivel de concrecin, que tiene como tarea propia la formulacin de un pro ecto curricular institucional=B que debe garantizar enriquecer lo establecido en el primer segundo nivel as como impulsar su evaluacin revisin permanente. El ,ro ecto )urricular 0nstitucional puede definirse como: /El conjunto de decisiones articuladas! compartidas por el equipo docente de un centro educativo! tendiente a dotar de mayor co%erencia su actuaci$n! concretando el diseo
=B
+.).A E. de la 1acin. )onse&o 2ederal de )ultura Concertaci#n 2erie ,! N78. pg. ;
Educacin . Docu,entoS para la
curricular base en propuestas "lobales de intervenci$n did*ctica! adecuadas a su conte9to espec#ico.&6: ,or lo tanto, es el instrumento de traba&o dinmico en el que se concretan el con&unto de decisiones del equipo docente acerca de las propuestas de intervencin didctica. Estas decisiones, articuladas compartidas, estn fundadas en el anlisis del conte"to de la institucin, tienden a dotar de ma or coherencia a las prcticas pedaggicas didcticas que se desarrollan en la escuela se enmarcan en los acuerdos elecciones realizadas en la elaboracin del ,ro ecto Educativo 0nstitucional. En este marco, las instituciones educativas realizarn sus pro ectos curriculares atendiendo a los siguientes criterios: aK la articulaci#n con las prescripciones orientaciones del (ise#o )urricular ,rovincial, con el ob&eto de lograr la homogeneidad, en el sentido de refle&ar los lineamientos adoptados' b) la &iversificaci#n en funcin de las caractersticas concretas de la situacin educativa de la institucin con el ob&eto de lograr la adaptacin curricular a la singularidad individual socio cultural de ella ' cK el consenso como base para su elaboracin, en el sentido de configurarse como producto de los acuerdos compartidos por el equipo docente. / / Proceso &e ela8oraci#n El ,)0 intenta construir propuestas de intervencin coherentes, coordinadas progresivas a lo largo de todo el nivel' requiere por ello que las distintas actuaciones educativas se orienten hacia la misma direccin, con el ob&etivo de aumentar la eficacia garantizar el equilibrio crecimiento personal de los alumnos alumnas.
La elaboracin del ,)0, siempre susceptible de revisiones me&oras, tendr que dar respuestas a los elementos del currculo: LCu ensearM A 3e alude aqu a las intenciones educativas e"plicitadas en el (),, las que se e"presan en las e"pectativas de logro, los ob&etivos los contenidos. 0mplica tomar decisiones acerca de: Los ob&etivos generales de la institucin. Los ob&etivos generales contenidos de las reas, en relacin con los ob&etivos institucionales con los criterios de evaluacin areales. LCu+n&o ensearM A Este interrogante hace referencia al ordenamiento temporal de los ob&etivos contenidos en relacin con las distintas etapas de la escolaridad, es decir:
=;
(EL )*/+E1, Luis. -royecto Curricular +agisterio. %uenos *ires. 7889. ,g. =<.
(eterminar los ob&etivos generales de las reas por ciclos. 3ecuenciar organizar los contenidos atendiendo a los criterios bsicos prescriptos en el (),. L C#,o ensearMA /esponder a esta pregunta conlleva la definicin de: Los criterios sobre la intervencin educativa, los que se#alan lineamientos para la seleccin de las estrategias de ense#anza aprendiza&e para cada ciclo rea. Los criterios de organizacin espacio temporal que establecen cmo organizar los espacios, los tiempos, los agrupamientos el traba&o de los equipos docentes. Los criterios de seleccin de materiales curriculares otros recursos didcticos a utilizar, en funcin de los componentes curriculares bsicos anteriormente se#alados la disponibilidad material de la institucin. L Cu. c#,o $ cu+n&o evaluarMA 3upone la consideracin de los instrumentos formas para verificar la adecuacin del proceso de ense#anza aprendiza&e a las e"pectativas fi&adas, en relacin con las caractersticas necesidades educativas de los alumnos, determinando los criterios de evaluacin de los aprendiza&es de los alumnos por ciclo por rea, los que inclu en las estrategias de la evaluacin, los momentos evaluativos los instrumentos de anlisis de la informacin que brinda este proceso de evaluacin. En sntesis, la elaboracin del ,)0 requiere conte"tualizar las decisiones curriculares de base, fundamentalmente relativas a: el la la la la la la a&uste de las e"pectativas de logro' organizacin conte"tualizacin de los contenidos' definicin de los temas tranversales' e"plicitacin de las estrategias didcticas metodolgicas' organizacin del espacio, tiempo agrupamiento escolar' previsin de criterios oportunidades de evaluacin' articulacin de las acciones.
/ " Evaluaci#n La evaluacin del ,)0 se realiza en dos dimensiones. ,or un lado el seguimiento de su aplicacin, en el sentido de recoger informacin para realizar los a&ustes modificaciones necesarios. ,or otro, el progreso hacia la incorporacin de nuevos contenidos, conforme se perfecciona su dise#o se regionaliza.
* los efectos de la evaluacin del ,)0 es importante tener en cuenta algunos requisitos:
Que la evaluacin que se realice brinde informacin clara oportuna sobre el desarrollo curricular en la institucin. Que implique el compromiso participacin diferentes actores institucionales, as como el respeto aceptacin entre los mismos. de los mutua
Que los dispositivos que se eli&an sean claros todos los participantes.
asequibles a
Que la informacin que se reco&a tenga un valor constructivo de me&ora en la toma de decisiones curriculares.
IN !I!LIOGR*%O*
*$.E//-1(-, 0. 5a escuela como or"ani aci$n inteli"ente . 4roquel . %uenos *ires. 7889 . *$.E//-1(-, 0. 5a plani#icaci$n educativa como instrumento de cambio. 4roquel. %uenos *ires. 7887. *$.E//-1(-, 0n!s. ;<< respuestas sobre la trans#ormaci$n educativa. 3antillana. %uenos *ires .788:. *1(E/?E$$, E. 5a -lani#icaci$n Educativa. +agisterio. %uenos *ires. 788F. *1(E/?E$$, Ezequiel. El taller una alternativa de peda"$"ica. =da. edicin. +agisterio. %uenos *ires. 788F. *,EL, Sorge. Evaluar e in#ormar en el aprendi aje. Ed. *ique. %uenos *ires.788<. proceso de renovaci$n
ensean a=
*.3.%EL, (. -ros. -sicolo"a educativa. >n punto de vista co"nitivo. =da. edicin. 4rillas. +!"ico. 78;<. %0(E*.( , S. 788:. -tros. El %ombre en desarrollo . (ocencia. %uenos *ires.
%0P0-, )ecilia. Como construir proyectos en la E.G.B. @omo 3apiens. /osario. 7889. %.3Q.E43, +. *ires. 788:. -tros. 5os temas transversales. 3antillana. %uenos
)*+0LL-10, * -tros. 5a Evaluaci$n de los aprendi ajes en el debate did*ctico contempor*neo. ,aids . %s. *s . 788;. )*/%-1E , $raciela +. 5a or"ani aci$n curricular del tercer ciclo de la EGB? problemas ! posibilidades y disyuntivas . +aterial presentado en el 05 3eminario 2ederal para la elaboracin de (ise#os )urriculares )ompatibles. 5illa $iardino 6)rdoba) .3eptiembre de 7889. )*//E4E/-, +. $*/)0* +*(/.$*, S.*. 5ecturas de psicolo"a del pensamiento. @a onamiento ! soluci$n de problemas y desarrollo co"nitivo . *lianza Editorial. +adrid. 7887. )-LL, ). ,prendi aje escolar y construcci$n del conocimiento .,aids. %uenos *ires. 788F.
)-LL, ). otros. El constructivismo en el aula. 9E edicin. $ra. %arcelona. 788B. )-LL, ). 788F. otros. 5os contenidos de la re#orma. 3antillana. %uenos *ires.
)-LL, )!sar. -sicolo"a y Curriculum. ,aids. %uenos *ires. 788F. )-14/E/*3, Sos! (. Ensean a! currculum y pro#esorado. =da. edicin. *Nal. +adrid. 788F. (*503 , $. *. 4@-+*3, +. *. Escuelas e#icaces y pro#esores e#icientes. La +uralla. +adrid. 788=. (EL )*/+E1, L. A T*%*L*, *. Gua para la elaboraci$n! se"uimiento y valoraci$n de proyectos curriculares de centro. ).0.(.E. +adrid. 7887. (EL )*/+E1, Luis . -royecto Curricular. +agisterio. %uenos *ires. 7889. ELL0-44, S. El cambio educativo desde la investi"aci$n .acci$n . Ediciones +orata. +adrid. 7887. E3,*U*. $-%0E/1- 5*3)-. (E,*/4*+E14- (E E(.)*)0-1, .105E/30(*(E3 E 015E340$*)0-1. 4$dulo de )ormaci$n? +utora y Orientaci$n . E3,*U*. $-%0E/1- 5*3)-. (E,*/4*+E14- (E E(.)*)0-1, .105E/30(*(E3 E 015E340$*)0-1. 4$dulo de )ormaci$n para Coordinadores Aas de Centro. E3,*U*. +01034E/0- (E E(.)*)0-1 A )0E1)0*. ,rimaria. Orientaci$n y +utora. 788=. E3,*U*. +01034E/0- (E E(.)*)0V1 A )0E1)0*. 3ecundaria -bligatoria. Orientaciones Did*cticas. +adrid. 788=. E3,*U*. +01034E/0- (E E(.)*)0V1 A )0E1)0*. 3ecundaria -bligatoria. -royecto Curricular. +adrid. 788=. 2E0S--, +ara del )armen. Caracteri aci$n del tercer ciclo de la EGB en relaci$n con sus #unciones y destinatarios. 5a equidad. +aterial presentado en el 05 3eminario 2ederal para la elaboracin de (ise#os )urriculares )ompatibles. 5illa $iardino 6)rdoba). 3eptiembre de 7889 . 2E/1W1(ET ,X/ET, +. Evaluaci$n y cambio educativo? El #racaso escolar. Ediciones +orata. +adrid. 788F.
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$0+E1-, S. A ,X/ET $V+ET, *. 5a ensean a? su teora y su pr*ctica. +adrid . *Nal. 78;<. @E/1*1(ET 2. A 3*1)@- S. -ara ensear no basta con saber la asi"natura. ,aids. %arcelona. 788F. @E/1*1(ET, 2ernando 5E14./*, +ontserrat. 5a or"ani aci$n del curriculum por proyectos de trabajo. FEedicin. $ra %arcelona. . 788:. @.340 , *niNo. Nuevos modelos de or"ani aci$n y Gesti$n. Del tiempo escolar uni#orme a la plani#icaci$n m$vil del tiempo. 6En /evista de Educacin 1I =8; del +inisterio de Educacin )iencia , +adrid . 788=). 0$LE30*3, Luis. 5a Escuela @ural >nitaria. )ermentario para una -eda"o"a Creadora. Editorial +agisterio del /o de la ,lata. %s. *s. S-/(0 +E1X1(ET 0. ,ablo 6(irector $eneral de )oordinacin de la *lta 0nspeccin en el +inisterio de Educacin )iencia). Evaluar los Centros Escolares. Estudio de 0nvestigacin. 6 En )uadernos de ,edagoga 1Z =7B. *partado Escuela 3ociedad ). L* -%/*. /evista de Educacin .*#o BF , 1ro. ;;9 ,%uenos *ires, *bril de 788:. LEA 1I =F.78:, 2ederal de Educacin. 788<. LEA 1I FFF8, [General de Educaci$n [ de la ,rovincia del )haco. 788B
L.)*/ELL0, E )orrea, E. C$mo %acemos para ensear a aprender. 3antillana. %uenos *ires . 788F. +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0-1 . (ireccin 1acional de 2ormacin, *ctualizacin ,erfeccionamiento (ocente. ,rograma 1acional de )apacitacin $estin de Equipos de )onduccin. )ircuito 2. 4ateriales de la Capacitaci$n a Capacitadores en Gesti$n Institucional y Curricular para Equipos de Conducci$n. 7889?788B. +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0V1 . ,rograma de *sistencia 4!cnica para la 4ransformacin )urricular. 2istemas de Evaluaci$n! ,creditaci$n y -romoci$n. Documentaci$n -rovincial. 4ateriales de trabajo. 500I /eunin del 3eminario 2ederal )ooperativo para la 4ransformacin )urricular. Sunio. 788;. +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0V1 . 3ecretara de ,rogramacin Evaluacin Educativa. )uadernillos: 5a trans#ormaci$n del sistema educativo. B-or qu(! para qu(C. +emas b*sicos. 7889 +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0V1 . 3ecretara de ,rogramacin Evaluacin Educativa. Gesti$n Curricular. 3eleccin bibliogrfica . +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0V1. Caracteri aci$n del +ercer Ciclo de Educaci$n General B*sica en relaci$n con sus #unciones y destinatario. +ercer ciclo de Educaci$n General B*sica. 5os desa#os de su or"ani aci$n peda"$"ica. +aterial presentado en el 05 I3eminario 2ederal para la elaboracin de (ise#os )urriculares )ompatibles. 5illa $iardino 6)rdoba). 3eptiembre de 7889. +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0-1 (E L* 1*)0-1. (ireccin 1acional de $estin de ,rogramas ,ro ectos .,rograma 1ueva Escuela *rgentina para el 3iglo PP0. +rabajo en Equipo . 7889. +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0V1. (ireccin 1acional de $estin de ,rogramas ,ro ectos. ,rograma 1ueva Escuela *rgentina para el 3iglo PP0. ,rograma .1E3)- para el dise#o de materiales educativos. +alamud, 0. Criterios para la selecci$n y diseo de actividades de ensean a. %uenos *ires. 788:. +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0V1. 4aterial biblio"r*#ico que aborda al"unas consideraciones importantes para la -lani#icaci$n Educativa.. %s. *s. 7889. +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0V1. ,rograma de *sistencia 4!cnica para la 4ransformacin )urricular. Evaluaci$n. 2istemas y Normas en el Nivel Inicial y la E.G.B. Documentaci$n -rovincial. 4ateriales de trabajo. 9I reunin del 3eminario 2ederal )ooperativo para la 4ransformacin )urricular. -ctubre 788B.
+01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0-1. ,rograma 1ueva Escuela *rgentina para el 3iglo PP0. -royecto Educativo Institucional. >na Derramienta para la +rans#ormaci$n. 7889. +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0V1. /evistas Tona Educativa . *#os 7, = <.. +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0-1. 3ecretara de ,olticas .niversitarias. Evaluacin .niversitaria. 4emorias del II +aller sobre e9periencias de Evaluaci$n >niversitaria.4omo 00. )arlos +arquis 6compilador). *bril 788: . +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0V1. 3ecretara de ,rogramacin Evaluacin Educativa. 3ubsecretara de ,rogramacin Educativa. (ireccin $eneral de 0nvestigacin (esarrollo. ,rograma de *sistencia 4!cnica para la transformacin curricular. ,lternativas para la Or"ani aci$n -eda"$"ica del +ercer Ciclo de la EGB. 5ersin preliminar. 1ov. 7889. +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0V1. 3ecretara de ,rogramacin Evaluacin Educativa. 3ubsecretara de ,rogramacin Educativa. (ireccin $eneral de 0nvestigacin (esarrollo. ,rograma de *sistencia 4!cnica para la transformacin curricular. 5I /eunin del 3eminario 2ederal para la elaboracin de (ise#os )urriculares )ompatibles.. 4arco General. 4ateriales de discusi$n para la elaboraci$n de las propuestas curriculares compatibles para la EGBE. +a o 788B. +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0V1. 3ecretara de ,rogramacin Evaluacin Educativa. 3ubsecretara de ,rogramacin Educativa. (ireccin $eneral de 0nvestigacin (esarrollo. ,rograma de *sistencia 4!cnica para la transformacin curricular. /eunin 4!cnica 2ederal para la 4ransformacin )urricular. 4aterial de discusi$n sobre -royectos! Orientaci$n y +utora. *gosto 788B. +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0V1. 3ecretara de ,rogramacin Evaluacin Educativa. 3ubsecretara de ,rogramacin Educativa. (ireccin $eneral de 0nvestigacin (esarrollo. ,rograma de *sistencia 4!cnica para la transformacin curricular. /eunin ,reparatoria del 3eminario 2ederal para la Elaboracin de (ise#os )urriculares compatibles. Ejercicio de de#inici$n de la transversalidad de contenidos para diseos curriculares. *gosto 788B. +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0V1. 3ecretara de ,rogramacin Evaluacin educativa. )uadernillos: 5ey )ederal de Educaci$n? la escuela en trans#ormaci$n. 788F. +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0V1. 3ecretara de ,rogramacin Evaluacin educativa. (ocumentos para la
)oncertacin. 3erie *, 1ro. 9. Orientaciones Generales para acordar Contenidos B*sicos Comunes. 788<. +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0V1. 3ecretara de ,rogramacin Evaluacin educativa. (ocumentos para la )oncertacin. 3erie *, 1ro. ;. Criterios para la plani#icaci$n de Diseos Curriculares Compatibles en las provincias y la municipalidad de la ciudad de Buenos ,ires. 788F. +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0V1. 3ubsecretara de ,rogramacin $estin educativa. ,rograma 1ueva Escuela *rgentina para el 3iglo PP0. )uadernillos para la transformacin. Dacia la escuela de la 5ey 6F;'G. 7889. +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0V1. )onse&o 2ederal de )ultura Educacin. (ocumentos para la concertacin. 3erie * ,1I 79.Estructura Curricular para el +ercer Ciclo de la EGB. 3etiembre 788;. +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0V1. )onse&o 2ederal de )ultura Educacin..@esoluci$n N7 F;. Sunio de 788:. +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0V1. )onse&o 2ederal de )ultura Educacin..@esoluci$n N7 FE. -ctubre de 788:. +01034E/0- (E ).L4./* A E(.)*)0V1 (E L* 1*)0V1. 3ubsecretara de ,rogramacin $estin Educativa. .Condiciones B*sicas Institucionales. 3eptiembre de 7889. +-1E/E- , ). otros. Estrate"ias de ensean a y aprendi aje. 2ormacin del profesorado aplicacin en la escuela. $ra . %arcelona. 788:. 1-5*\ , Soseph (. +eora y pr*ctica de la educaci$n. *lianza. +adrid. 788=. -14-/0*, *. otros. 4apas conceptuales. .na t!cnica para aprender. <ra. Ed. 1arcea. +adrid. 788F. ,*L*)0-3, S -tros. -sicolo"a Evolutiva. *lianza. +adrid. 78;:.
,*/E(E3 (E +E*U-3 , Tulema. El coordinador de ciclo en la Ensean a General B*sica. El *teneo. %uenos *ires. 788:. ,*/E(E3 (E +E*U-3, T. Dacia la pro#esionali aci$n del docente. El *teneo. %uenos *ires. 788:. ,E/*$*LL- ,S.*. 788: otros. E5 pro#esor orientador. +!todos. %uenos *ires.
,E/ET ,E/E0/*, +iguel. Nuevas perspectivas en psicolo"a desarrollo. .n enfoque histrico crtico. *lianza. +adrid. 788:.
del
,E/\013, (avid. 5a escuela inteli"ente. (el adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente. $edisa. %arcelona. 788:. ,0*$E4, S. e 0nhelder, %. -sicolo"a del nio. 7=va. edicin. +orata. +adrid. 78;F. ,0*$E4, S. -sicolo"a de la inteli"encia. ,sique. %uenos *ires. 78B=. ,-$$0, +argarita otros. ,puntes y aportes para la "esti$n curricular. \apelusz. %uenos *ires. 7889 ,-T- ,S.0. +eoras co"nitivas del aprendi aje. +orata. ,/-501)0* (EL )@*)-. +01034E/0- (E E(.)*)0-1, ).L4./*, )0E1)0* A 4E)1-L-$0*. 0sla del )errito 7889. Encuentro de 3upervisores /ectores de la ,rovincia del )haco. Sornadas del 78 al =C de diciembre de 7889. /evistas 1-5E(*(E3 E(.)*405*3 1E BF,BB,B8 ,;C. %uenos *ires. )entro de ,ublicaciones Educativas +aterial (idctico 3./.L. 788B. /-$-22, %rbara. ,prendices del pensamiento. ,aids. %arcelona. 788<. /.0T, Sos!. +. C$mo %acer una evaluaci$n de Centros Educativos. Editorial 1arcea .+adrid. 7889. 3*1)@ET 010E34*, 4oms. 5a construcci$n del aprendi aje en el aula. +agisterio. %uenos *ires. 788:. 3*14-3 $.E//*, +..*. Evaluaci$n Educativa. >n -roceso de Di*lo"o! Comprensi$n y 4ejora . +agisterio del /o de la ,lata. %s *s. 7889. 3)@LE+E13-1, *., LES4+*1, 3. -tros. Or"ani ar y conducir la escuela. @e#le9iones de cinco directores y un asesor. Ed. ,aids . %s. *s . 7889. 3)@5*/34E01, Leonardo . -sicolo"a social de las or"ani aciones. ,aids. 788= 3-LE, 0. 5a participaci$n del alumno en el proceso de ensean a y aprendi aje. +agisterio. %uenos *ires. 7889. 34.22LE%E*+, ( D3@01\20EL(, *. Evaluaci$n 2istem*tica. Gua te$rica y pr*ctica. Ed ,aids. 78;B. 4*%*, @ilda. Elaboraci$n del currculo. 4eora %uenos *ires. 78BB. prctica. <ra. Edicin.
4ALE/ , ]illiam. Or"ani aci$n escolar? una perspectiva sociol$"ica. +orata. +adrid. 78;;. .1E3)-? -E* .*3-)0*)0V1 */$E1401* (E E(.)*)0V1 * (034*1)0*. 5os materiales en la Educaci$n a Distancia. %s. *s. 78;8. .1E3)-? -E* .*3-)0*)0V1 */$E1401* (E E(.)*)0V1 * (034*1)0*. Nuevas Estrate"ias y Nuevas tecnolo"as de comunicaci$n en Educaci$n a Distancia. %s. *s .78;;. .105E/30(*( (E %.E1-3 *0/E3. 3eminario taller G+!todo de Estudio de )asosH. 4ateriales de estudios de casos 6compilacin de autores varios). %uenos *ires. 7887. 5*L(050* 3*1)@ET, )armen. 5a orientaci$n y la tutora en los centros educativos. )uestionario de evaluacin anlisis tutorial )E*4. =da. Ed. +ensa&ero .%ilbao. 788F. T*%*L* 50(0ELL*, *. 5a pr*ctica educativa. )mo ense#ar. $ra .%arcelona.. 788:. T*%*LT*, +. Diseo y Desarrollo Curricular. 1arcea. +adrid. 7887.
*NENO <
A!O'TE% !A'A E) T'ABA3O -E )O% EC(I!O% -O#E$TE% < Los equipos interinstitucionales
,odemos diferenciar aqu equipos homog!neos? los equipos de supervisin ? heterog!neos ? los equipos conformados por supervisores, directivos coordinadores de ciclo para la organizacin gestin de las redes interinstitucionales. El espacio organizacional propio de estos equipos es el de interrelacin de las distintas instituciones escolares, pertenezcan a un mismo nivel o a distintos niveles del sistema educativo los organismos de gestin supervisiva que las nuclean. 3on sus funciones: 0nformar asesorar a las instituciones educativas. )oordinar los pro ectos institucionales conformando una red interinstitucional. ,romover e impulsar pro ectos en red. (inamizar los intercambios entre distintas instituciones educativas. (etectar las diversas demandas institucionales para resguardar la equidad del 3.E. 2ortalecer el desarrollo de los pro ectos institucionales. -rientar la toma de decisiones de los equipos de conduccin. Evaluar los logros de las instituciones escolares a trav!s de su monitoreo seguimiento. 0nformar asesorar a los organismos de conduccin poltico? educativos. ,articipar en la planificacin elaboracin colectiva de los ob&etivos de la gestin proponer nuevos pro ectos.
/ Los equipos &e inte4raci#n &e la co,uni&a& e&ucativa

Estos equipos estn integrados por los su&etos que ense#an los diferentes actores de la comunidad educativa. 3u espacio es aquel donde interact>an, establecen relaciones de comunicacin participan en pro ectos comunes los docentes los miembros de la comunidad educativa. 3us funciones son ,articipar en la elaboracin desarrollo del ,.E.0. ,romover una creciente integracin de la institucin educativa con los padres, las organizaciones de la comunidad, los vecinos, etc.
,articipar en la organizacin gestin de la unidad escolar en todo aquello que haga al apo o me&oramiento de la calidad de la educacin. )oordinar acciones tendientes a la promocoin comunitaria. *segurar ofertas pedaggicas coherentes en cada realidad social.
" Los equipos &e con&ucci#n

Estn integrados por los el Dlos directivoDs de la institucin elDlos coordinadorDes de ciclo, circunscriben el espacio de la gestin integral de la unidad educativa, sus funciones bsicas son conducir, planificar, asesorar, coordinar evaluar, estas implican: 4omar decisiones fundadas en los criterios de racionalidad, ob&etividad bien com>n. E&ercer un liderazgo acad!mico participativo. ,ercibir las demandas de la comunidad educativa articular las respuestas acordes a las mismas. ,romover, conducir supervisar la elaboracin, desarrollo evaluacin del ,E0 del ,)0 )onducir la institucin coordinando de forma creativa los equipos docentes los recursos para lograr que los Das alumnos D as alcancen e"itosamente los aprendiza&es escolares previstos. (elegar tareas asignar funciones responsabilidades. -rganizar, orientar supervisar equipos de traba&o. @acer un seguimiento una evaluacin continuados del rendimiento colectivo de los alumnos utilizar la informacin para guiar la planificacin docente. )oordinar la tarea de la institucin con la de otroDs directorDes supervisorDes de la zona. 2acilitar la autonoma institucional.
( Los equipos intrainstitucionales

Estn conformados por los docentes de aula. Estos equipos pueden estar organizados de forma diversa, como ser: equipos por ciclo e interciclos, equipos interniveles, equipos por reas, equipos por a#o 'sus espacios de intervencin especfico son el aula la institucin escolar. En E$%< asume esencial importancia en la definicin del perfil docente los saberes disciplinares especializados los referidos a las caractersticas psicolgicas, fsicas sociales del p>ber adolescente sus problemticas actuales. 3us funciones son: ,lanificar el proceso de ense#anza -rientar conducir los aprendiza&es de losDas alumnosDas. )rear las condiciones que posibiliten la concrecin del proceso educativo. -rientar a los educandos respecto del conocimiento de s mismos, sus posibilidades de aprendiza&e la e"ploracin de sus intereses aptitudes.
*NENO /
!'O!(E%TA -E E%T'(#T('A #(''I#()A' -E T'A$%I#I.$ %un&a,entaci#n
El documento *?79 constitu e el marco normativo orientador en cuanto a la carga horaria de E$%<. En !l se establece la necesidad de definir una Estructura )urricular %sica que /...#acilite la #ormaci$n de valor equivalente en las distintas jurisdicciones educativas&2D En consecuencia la definicin de la estructura curricular bsica tiene la finalidad de garantizar la posicin alcanzada por los alumnos la continuidad educativa independientemente del espacio geogrfico del pas de las caractersticas diferenciales entre las provincias. El 4ercer )iclo de E$% constitu e la ms relevante de las innovaciones que se plantea a partir de la transformacin educativa porque: e"tiende la obligatoriedad escolar, para conformarse toma un sector de edad correspondiente a dos niveles diferentes en la tradicin del 3istema Educativo. En consecuencia, definir la estructura curricular del ciclo implica la toma de decisiones comple&as. ,or un lado, se debe prever el espacio fsico en el que se desarrollar. *l considerar este factor, se deben tener en cuenta adems las caractersticas institucionales del establecimiento' a que la organizacin, los perfiles de ingreso ascenso profesionales, las prcticas pedaggicas la historia educativa no evocan un mismo significado en los actores, ni en el plano prescriptivo ni en las prcticas de rutina. ,or otro lado, el tercer ciclo e"ige que los recursos humanos, tengan formacin de grado disciplinaria. En nuestra provincia, hasta la fecha, result harto dificultoso conformar equipos con profesionales que respondan a este perfil para la e"periencia de implementacin de E$%< en zona rural no se visualiza que en lo inmediato, esta situacin cambie. 2rente a estos problemas se considera imprescindible: plantear una propuesta viable que no implique un aumento en las plantas funcionales imposible de absorber' posibilitar la transformacin progresiva para evitar impactos traumticos en las instituciones escolares, los que podran producir paralizaciones' acompa#ar los procesos de capacitacin reconversin de los docentes de E$%<.
=8
*/$E1401*. +.). E. de la 1acin. )onse&o 2ederal de )ultura la )oncertacin. 2erie , NH ;8. pg F.
Educacin. (ocumentos para
realizar e"periencias acotadas para e"tender posteriormente la implementacin, con ma or seguridad. ,or lo tanto, se presenta aqu la Estructura )urricular ,rovincial %sica de transicin, aprobada por /es. 1I <<C<D88 del +.E.).). 4. 3e caracteriza por: el incremento gradual de las ca&as horarias, que respeta las cargas horarias actuales a la vez tiende a las =BCC horas relo& anuales para el ciclo, sugeridas en el marco normativo antes mencionado ,
la definicin de espacios curriculares con carga horaria diferenciada. B,o *o Gvo *o )no *o
ESP*CIOS C2RRIC2L*RES
*RE*S DISCIPLIN*RI*S
LENG2*
LENG2* I
LENG2* II
LENG2* III 7*TE7*TIC* III GEOGR*%I* II 6ISTORI* II Cs N*T2R*LES IIPP =%;sico= Cui,ica =!iolo4;a LENG2*-E *RTISTICO I Q7?sica o Pl+stica K TECNOLOGI* III ED2C*CION %ISIC* III LENG2*S ENTR*N-ER*S III %OR7*CION ETIC* $ CI2D Q con car4a 5oraria propia K
7*TE7*TIC 7*TE7*TIC* I 7*TE7*TIC* II * CIENCI*S SOCI*LES CIENCI*S N*T2R*LES

CIENCI*S SOCI*LES I CIENCI*S N*T2R*LES I GEOGR*%I* I 6ISTORI* I Cs N*T2R*LES IP =%;sico=Cui,ica =!iolo4;a LENG2*-E *RTISTICO II Q7?sica o Pl+sticaK TECNOLOGI* II
ED2C*CION *RTISTIC*
LENG2*-E *RTISTICO I Q co,8ina&o K
TECNOLOGI TECNOLOGI* I * ED2C*CION %ISIC* LENG2*S ENTR*N-ER *S

ED2C*CION %ISIC* I LENG2*S ENTR*N-ER*S I
ED2C*CION %ISIC* II LENG2*S ENTR*N-ER*S II
%OR7*CION %OR7*CIO TR*NS0ERS* ETIC* $ CI2D N ETIC* $ L Q con car4a CI2D I 5oraria @ propia K * = PROJECTOS
CION
ESP*CIO INSTIT2CION*L %LENI!LE
PROJECTOS
PROJECTOS
%;sico Cu;,ica R / 5s . !iolo4;a R" 5s

P
%;sico Cu;,ica R / 5s . !iolo4;a R " 5s
C*RG* 6OR*RI* = ESTR2CT2R* C2RRIC2L*R PRO0INCI*L !*SIC* DE TR*NSICIN"F

C*RG* 6OR*RI* 6s C at LENG2* 7*TE71TIC* CIENCI*S SOCI*LES > > ( B,o *o Relo9 se,anal 6ora 7in s " /F " / "F (F Relo9 *nual 6s C at 6ora 7in s </F F > </F )E F F > "QG I (Q6 I CIENCI*S N*T2R*LES ED2C*CIN *RTOSTIC* TECNOLOGO* ED2C*CIN %OSIC* LENG2*S ENTR*N-ER*S %OR7*CIN ETIC* CI2 ESP INST DE PROJECTOS TOT*L
"F
Gvo *o Relo9 Se,anal 6or 7in ass " /F " / / " / < < / / < /> /F F (F /F F /F /F F F /F /F Relo9 *nual 6or 7in ass </F F </F B/ )E </F B/ (G (G B/ B/ (G )</ F F F F F F F F F F F 6s C at > > "QG I (Q6 I > " / / " " ( (F
)no *o Relo9 Se,anal 6or 7in ass " /F " / / " / < < / / / /E /F F (F /F F /F /F F F (F (F Relo9 *nual 6or 7in ass </F F </F B/ )E </F B/ (G (G B/ B/ )E )EF F F F F F F F F F F F
Total 6oras Relo9 en el
"EF "EF ("/
( " / / "
/ / < < /
(F F /F /F F
)E B/ (G (G B/
F F F F F
> " / / " "
""E /<E <(( /<E /<E <(( <)/ /E<E
Transversal / "< < /F /F (F (G B(( F F
/ "G
*pro8a&a por Resoluci#n NI ""F" &el 7inisterio &e E&ucaci#n . Cultura . Ciencia $ Tecnolo4;a &e la Provincia &el C5aco Octu8re <))G
<C
,g. 97

Orientaciones Generales DCJ EGB3

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Orientaciones Generales

) , -/ +.2 1E 0 3 (0 (1 * L Supervisores Equipos Directivos Profesores

Diseo Curricular EG!"

Constituci#n Provincial Le$ %e&eral E&ucaci#n

Le$ N'((() General &e E&ucaci#n &e la Provincia *cuer&os %e&erales

Diseos Curriculares Provinciales 3

2. Tendencia a la Identidad como ciclo - Integracin en la estructura de la E.G.B.

< < E&ucaci#n

decisiones acerca de los mecanismos de seleccin conocimiento que !ste facilita.

la con&uncin de las aspiraciones sociales '

,. )A E-(#A#I.$ GE$E'A) B&%I#A

4. 0bdem. 788B. ,g. 7C

)@*)-. +.E.).). 4. 0bdem.. ,g. 7:

/. E) TE'#E' #I#)O -E )A E-(#A#I.$ GE$E'A) B&%I#A

II LOS S2-ETOS DEL *PRENDI@*-E EN EL TERCER CICLO

1. E) %(3ETO -E) A!'E$-I4A3E -E%-E )O #OG$ITI+O )a inteligencia operatoria formal

que puede adoptar la intervencin pedaggica logrados.

El desarrollo cogniti5o " la mediacin social

2. E) %(3ETO -E) A!'E$-I4A3E -E%-E )O %O#IOA6E#TI+O

)as crisis psicosociales en el p78er adolescente

)@*)-. +.E.).). A 4. 0bdem. ,g. 78.

III LOS S2-ETOS C2E ENSED*N EN EL TERCER CICLO DE EG!

)@*)-. +.E.).). 4. 0bdem.pg.=:

El espacio de interaccin con el colectivo profesional

I0 La estructura curricular &e EG! "

1.)os espacios curriculares

< < Espacios curriculares &e +reas

%-0P +*130LL*, 5ernica. 0bdem. ,g. :.

< / Espacio Institucional &e Pro$ectos

< " La articulaci#n &e los espacios curriculares

3e informen acerca de las oportunidades probabilidades actividades laborales.

2. #arga <oraria de los espacios curriculares

0 L* ORG*NI@*CIN INSTIT2CION*L DE EG! "

(onde se e"presan los comportamientos entre los actores de la comunidad educativa.

Que refle&a el modelo pedaggico de la institucin.

de posibilitar el contacto con diferentes materiales informacin.0mplica:

+. ). A E. de la 1acin. Condiciones B*sicas Institucionales. ,g. =F.

CO !E"!O # $!#!%C#O A&

Evaluacin Procesos Resultados Materiales Y medios didcticos

Propuesta de Enseanza y Aprendizaje

CO !E"!O $OC#OC%&!%RA& $OC#OC%&!%RA& ".C#OC%&!%RA&

2. -escripcin del modelo did@ctico de EGB,

%eleccin " organizacin de los contenidos9

)os contenidos trans5ersales 9

0II LOS PROJECTOS INSTIT2CION*LES

1. !'OBE#TO E-(#ATI+O I$%TIT(#IO$A)

+.). E. de la 1acin. Con&iciones !+sicas Institucionales. ,g. <<

/efle"ionan sobre las relaciones presentes

2. !'OBE#TO #(''I#()A' I$%TIT(#IO$A)

+.).A E. de la 1acin. )onse&o 2ederal de )ultura Concertaci#n 2erie ,! N78. pg. ;

Educacin . Docu,entoS para la

/ Los equipos &e inte4raci#n &e la co,uni&a& e&ucativa

" Los equipos &e con&ucci#n

( Los equipos intrainstitucionales

*/$E1401*. +.). E. de la 1acin. )onse&o 2ederal de )ultura la )oncertacin. 2erie , NH ;8. pg F.

Educacin. (ocumentos para

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II LOS S2-ETOS DEL PRENDI@-E EN EL TERCER CICLO

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