Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo

Alianza por la Calidad de la Educacin

Criterios y orientaciones para atender a los alumnos de educacin bsica en situacin de extraedad

Coleccin

Hacia el Logro Educativo

Programa para el Fortalecimiento del Logro Educativo

Criterios y orientaciones para atender a los alumnos de educacin bsica en situacin de extraedad
Coleccin

Hacia el Logro Educativo

Criterios y orientaciones para atender a los alumnos de educacin bsica en situacin de extraedad es una publicacin de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica, realizada a travs del Proyecto para atender a la Poblacin en Situacin de Extraedad, por encargo a la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin la Ciencia y la Cultura (OEI).

Alonso Lujambio Secretario de Educacin Pblica Jos Fernando Gonzlez Snchez Subsecretario de Educacin Bsica Juan Martn Martnez Becerra Director General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa Ernesto Adolfo Ponce Rodrguez Coordinador General de Innovacin Lilia Dalila Lpez Salmorn Coordinadora Nacional para el Fortalecimiento del Logro Educativo
Coordinacin general Alma Rosa Cuervo Gonzlez Cuidado de la edicin Jorge Humberto Miranda Vzquez Tonatiuh Arroyo Cerezo Colaboradores de la Ocina de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura y autores de esta obra Coordinacin Carlos Niembro Acosta Colaboradores Teresa Zamudio Gisela Santiago Bentez Maura Pompa Mancilla Diana Gmez Mayn

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2011 Argentina 28 Col. Centro Histrico C.P. 06020, Mxico, D.F. ISBN: 978-607-8017-52-2 Distribucin gratuita/Prohibida su venta

Diseo y formacin Constantine Editores, S. A. de C. V.

ndice

Introduccin 1. Un contexto para la reexin Algunas nociones bsicas sobre la extraedad Situacin actual y tendencias del fenmeno de la extraedad en Mxico Acciones para abatir la extraedad: antecedentes 2. Soluciones Dimensin estratgica El diagnstico Las modalidades de atencin 3. Atencin pedaggica Dimensin sustantiva Estrategia pedaggica bsica Currculo Estrategias pedaggicas y acciones didcticas Evaluacin 4. El apoyo a las acciones pedaggicas Dimensin de gestin Difusin y sensibilizacin Capacitacin docente Materiales de apoyo a la enseanza Vinculacin del programa al sistema educativo 5. La normatividad Anexo 1 Anexo 2 Referencias

5 7 7 9 15 17 17 17 19 25 25 25 27 30 33 37 37 37 40 42 45 49 51 55 61

Introduccin

Este documento presenta una serie de criterios y orientaciones para fortalecer las estrategias estatales de intervencin pedaggica dirigida a alumnos en situacin de extraedad. Fue elaborado por el Proyecto para Reducir la Poblacin en Extraedad en Educacin Bsica y el Centro de Estudios Educativos (CEE), a partir de la revisin de los programas de Atencin Preventiva y Compensatoria (APC), que estn operando en diez estados de la Repblica, y del Sistema Escolarizado Acelerado Primaria 9-14 (SEAP 9-14) en el Distrito Federal. Las observaciones as como las sugerencias que este documento contiene buscan propiciar un dilogo informado entre los equipos estatales encargados de la atencin a esta poblacin. La idea es que deliberen acerca de ellas, las ajusten y, en su momento, las adopten para mejorar las acciones que realizan. Est organizado en cinco captulos. A excepcin del primero, el desarrollo es similar en los otros cuatro: se muestra el estado de la prctica de acuerdo con el rubro en cuestin; se hace un anlisis breve, y al nal de cada tema se propone un criterio y una serie de orientaciones que lo vuelven operativo. En el captulo primero se sita la discusin desde tres referentes: las nociones acerca de la extraedad y su atencin; la situacin actual de este fenmeno en nuestro pas, y las medidas que el sistema educativo ha impulsado para la solucin de esta problemtica.

En el segundo se aborda la dimensin estratgica de atencin a la extraedad. Se argumenta la necesidad de elaborar un diagnstico estatal que arroje informacin para elaborar una poltica de prioridades y denir las modalidades de operacin ms adecuadas. En el tercero entramos en lo ms importante de la atencin a los alumnos en situacin de extraedad: la dimensin pedaggica. Se propone contar con un currculo bsico; se sugieren estrategias didcticas que los docentes deben incorporar a su quehacer, y se plantea una forma de emplear la evaluacin ntimamente ligada a los procesos de enseanza y aprendizaje. En el cuarto nos referimos a los apoyos que el sistema educativo estatal debe brindar a los docentes para que mejoren su desempeo en el aula, los cuales incluyen la dimensin de gestin. Comienza con la difusin de las acciones preventivas y remediales (correctivas) del fenmeno de la extraedad; se plantean sugerencias para instrumentar la capacitacin de los docentes, as como orientaciones para decidir si es necesario elaborar materiales educativos y cules conviene privilegiar. Por ltimo, en el captulo cinco se aborda la normatividad; se hace especial nfasis en la necesidad de contar con una normativa exible, que facilite la trayectoria educativa de los alumnos en situacin de extraedad en toda la educacin bsica.

Esperamos que este documento genere reexiones y nos permita llegar a acuerdos sobre los criterios y orientaciones que guiarn las decisiones estratgicas estatales de atencin a los alumnos en situacin de extraedad en el pas.

1. Un contexto para la reexin

Algunas nociones bsicas sobre la extraedad

Tener claridad respecto de la naturaleza del problema educativo que se intenta resolver con los programas de atencin a la extraedad o sobreedad, como tambin se le llama es una condicin indispensable para poder discutirlos productivamente. De ah que se inicie este documento de apoyo para el establecimiento de criterios y orientaciones, con la revisin somera de algunas nociones bsicas en torno a esta realidad educativa. El trmino extraedad se reere a los menores que cursan o pretenden cursar un grado escolar de educacin primaria, con dos o ms grados de atraso respecto del que les correspondera, considerando que en Mxico la edad de ingreso a la primaria es de seis aos. En algunas entidades federativas, la atencin a estos alumnos se lleva a cabo a partir del Programa de Atencin Preventiva y Compensatoria (APC) DGAIR (2009). El fenmeno de extraedad es un indicador del complejo problema del rezago escolar y se considera que no nicamente tiene que ver con la ecacia o eciencia del sistema, sino que tambin es un asunto de equidad, dado que a los nios que la presentan se les excluye de la posibilidad de disfrutar oportunamente, en igualdad de circunstancias con los dems nios, del derecho que tienen a la educacin bsica.

En su origen, la preocupacin por la extraedad estuvo ligada a los estudios econmicos del sistema educativo, como una variable de su rendimiento: el logro educativo merma, en la medida en que ms alumnos estn por encima de su edad escolar y mayor sea el desfase. El concepto rendimiento proviene del mundo laboral industrial y en educacin tuvo su auge en los aos sesenta y setenta, con los estudios sobre insumo-producto para determinar relaciones de costo-benecio. La extraedad indica bajo rendimiento. Si seguimos la analoga industrial, un alumno que a los doce aos cursa tercero de primaria es como un trabajador que produce menos de lo que se espera de l, y eso cuesta. A la luz de la economa de la educacin, la extraedad es un problema, y tambin si se le mira en trminos polticos, porque al evidenciar que el rendimiento del sistema es bajo seala que su funcionamiento es deciente y que, por ende, quienes han estado a cargo de ste no lo han conducido de la forma adecuada (lase maestros, directores, supervisores y, especialmente, funcionarios). En sentido inverso, abatir la extraedad o reducirla signicativamente indicara que las acciones tienen el rumbo correcto. Desde el punto de vista escolar, la extraedad se produce, tanto por el ingreso tardo a la educacin bsica como por la desercin temporal y la reprobacin, lo que origina un desfase entre la edad real del

alumno y la esperada por el sistema para cursar un determinado grado. En los tres casos se genera un atraso o rezago que tiene efectos nocivos para la operacin del sistema de enseanza y para el aprendizaje de los alumnos. Es decir, la extraedad acta simultneamente como causa y efecto de otras variables educativas. Si bien el problema depende en buena parte del manejo que la escuela hace de la educacin, tambin est relacionado con factores sociales, culturales y econmicos del entorno. La extraedad est causada por factores endgenos y exgenos al sistema educativo que una buena estrategia de solucin debe considerar simultneamente. Algunos de los factores exgenos asociados al rezago escolar del cual la extraedad forma parte son los siguientes (Conde, 2002):

Entre los factores endgenos estn:

La lejana de una escuela que ofrezca todos los grados escolares. Las caractersticas de los docentes. La valoracin y expectativas de los maestros respecto de los
alumnos.

La falta de diversidad de la oferta educativa. La irelevancia, pertinencia y signicatividad del currculo. La pobreza de las concepciones pedaggicas y la inexibilidad
en la organizacin didctica. La falta de respaldo para los nios con riesgo de reprobacin o desercin. Los criterios y procedimientos de evaluacin. La inexistencia de una gestin institucional y escolar adecuadas. La supervisin escolar basada en el control burocrtico. En el pasado, la explicacin del rezago escolar se atribua, fundamentalmente, a los factores exgenos; pero actualmente hay consenso en que depende de una combinacin de ambos y que su combate debe centrarse, sobre todo, en las prcticas escolares que lo producen. Aceptando que lo deseable tica y polticamente es que cada nio o adolescente curse el grado escolar que corresponde a su edad cronolgica, puede plantearse operativamente que los medios generales para lograrlo consisten, bsicamente, en dos grandes tipos de medidas: preventivas y correctivas. Las preventivas consisten, esencialmente, en impulsar acciones para que los alumnos ingresen oportunamente al sistema, no tengan bajo rendimiento acadmico, no repitan grado y no deserten por causas ajenas a la escuela (como podra ser la necesidad de migrar

El nivel socioeconmico de la familia del alumno. El factor geogrco conlleva situaciones como la dispersin y
lejana de las comunidades rurales, que dicultan o desalientan la asistencia a la escuela. El trabajo de los padres obliga a la migracin de toda la familia o a tener poco tiempo para apoyar el aprendizaje escolar de sus hijos. El trabajo de los nios los obliga a desertar de la escuela o a dedicar poco tiempo al aprendizaje escolar. La situacin nutricional y de salud de los alumnos, en ocasiones, les impide continuar con los estudios o los lleva a tener bajos rendimientos. La actitud, valoracin y expectativas hacia la educacin por parte de los adultos los llevan a retrasar el ingreso de los nios a la escuela o a no apoyar la permanencia en la misma.

junto con sus padres por razones de trabajo de stos), es decir, por falta de una atencin oportuna y especca. Las correctivas buscan ejecutar acciones que aceleren el proceso de aprendizaje del alumno para que cuanto antes se ubique en el grado que le corresponde, bien sea incorporndolo en grupos especcos que conjunten a alumnos en extraedad con un currculo especial o en uno regular con apoyos para que el maestro lo atienda, a n de que avance ms aceleradamente en su aprendizaje. Ambos planteamientos de atencin reconocen que el problema que nos ocupa es el resultado de una suma de factores internos y externos al proceso educativo, de ah que busquen activar medidas sociales y culturales, como modicar la percepcin de ciertos sectores sociales respecto de la edad en que debe ingresar un nio a la escuela, al igual que medidas especcamente educativas, como regular la sobrecarga curricular a la que se ven sometidos los estudiantes que cursan programas de extraedad; la deciencia en la formacin de los docentes para atenderlos; los mtodos y materiales educativos poco pertinentes que se utilizan en dichos programas; las bajas expectativas docentes respecto del aprendizaje de esta clase de alumnos, entre otros. En pocas palabras, hay la conciencia de que para abatir el problema de la extraedad se requiere no solamente una medida sino el concurso de varias. Es importante, por ltimo, no olvidar que los actuales programas compensatorios de atencin a la extraedad tienen un carcter remedial y no pueden dispensar al sistema regular de mejorar sus procesos porque, eventualmente, se volvern innecesarios. De aqu se desprende la necesidad de articular con otras instancias del sistema las acciones preventivas y compensatorias que los programas estn llevando a cabo, especialmente con las modalidades educativas que atienden a

los grupos ms vulnerables. En otras palabras, y dicho coloquialmente, es mejor prevenir la extraedad mediante los programas ordinarios que tener que remediarla con programas extraordinarios.

Situacin actual y tendencias del fenmeno de la extraedad en Mxico

Para conducir productivamente la discusin no slo es importante tener nociones claras acerca de la extraedad, sino tambin informacin precisa sobre su comportamiento: cules nociones?, cuntos alumnos hay en esta situacin?, en dnde estn?, qu modalidad cursan?, entre otras interrogantes. Un primer aspecto que debe tenerse en cuenta es la magnitud de este fenmeno en el pas y cmo ha ido evolucionando con el tiempo. Para este objetivo, conviene observar el cuadro de la pgina siguiente.1

Los diferentes cuadros mostrados en este captulo se elaboraron con base en los datos de la estadstica 911 de inicio de ciclo escolar, DGPP, SEP, y en estimaciones propias de la Coordinacin de Informacin y Anlisis de la DFI de la DGDGIE.

Un contexto para la reexin

Alumnos en situacin de extraedad en diferentes momentos Matrcula total de educacin primaria pblica (indgena, general y cursos comunitarios)
2000 13,647,438 2003 13,588,290 2006 13,401,193 2007 13,445,691

Porcentaje y nmero de alumnos en extraedad

2000 10.5% 1,437,988 2003 9.2% 1,245,407 2006 7.2% 965,346 2007 6.5% 867,578

Como puede notarse, el volumen de la extraedad va disminuyendo claramente en el conjunto de la poblacin escolar: en siete aos se redujo 4%; esta tendencia obedecera a varias causas simultneas, cuya incidencia especca no est claramente documentada todava:

Inscripcin de ms alumnos en el grado que corresponde a su edad. Disminucin de la reprobacin. Desercin de nios en situacin de extraedad. Atencin especializada a los alumnos en extraedad a partir de un equipo especco.2

Se tiene informacin de 18 estados (octubre de 2007) que cuentan con el Proyecto de Atencin Preventiva y Compensatoria (APC) y el Distrito Federal con el programa SEAP 9-14, en donde reportaron que se haba atendido a 26,732 alumnos en situacin de extraedad durante el ciclo escolar 2007-2008; el resto de las entidades comenta que no cuenta con un proyecto especco para atender la extraedad y que, en casos graves, se apoya en las Unidades de Servicio y Apoyo a la Educacin Regular (USAER) para atender a esta poblacin; no obstante, no se da seguimiento ni se cuenta con informacin concreta.

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Otro aspecto a tener en cuenta es que el fenmeno no se distribuye homogneamente en las diversas modalidades educativas de la educacin primaria, como podr observarse en el siguiente cuadro: Poblacin en extraedad por modalidad al inicio del ciclo escolar 2007-2008 Modalidad
Primaria general Primaria indgena Primaria comunitaria

Matrcula total educacin primaria pblica

12,496,985 838,545 110,161

Poblacin en extraedad
712,659 137,149 17,770

Porcentaje de extraedad
5.7% 16.35% 16.13%

Destaca que, aun cuando el nmero absoluto de alumnos en extraedad parece ser muy elevado en la primaria general (712,659), en trminos relativos el porcentaje es bajo (5.7%) respecto del total de la matrcula Por el contrario, la primaria comunitaria slo tiene 17,770 alumnos en situacin de extraedad, quienes representan el 16.13% de la matrcula total de la modalidad. Algo similar sucede con la educacin indgena, que cuenta con 137,149 alumnos en la misma circunstancia, equivalente al 16.35% de su matrcula total. Lo anterior nos muestra que la extraedad se ubica en un mayor porcentaje (el triple en relacin con las primarias generales) en las zonas indgenas y en las pequeas comunidades alejadas de las cabeceras municipales, atendidas por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) en la modalidad de Cursos Comunitarios, o por la SEP, en aulas multigrado. Por lo que toca a la distribucin geogrca de la extraedad, cabe hacer notar que en tan slo seis de las 32 entidades federativas (Veracruz, Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Guanajuato y Puebla) se concentra ms del 50% de toda la poblacin en extraedad del pas. Asimismo son varias las entidades cuyo porcentaje global de extraedad rebasa, e incluso duplica, claramente la media nacional (5.7%), como se muestra en el cuadro de la pgina 12.

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Un contexto para la reexin

Entidades con porcentajes de extraedad superiores a la media nacional Entidad

Michoacn Guanajuato Yucatn Campeche Oaxaca Chiapas Guerrero

Extraedad %
7.6 8.1 9.4 9.8 12.1 13.0 13.8

Estos porcentajes tienen mucho que ver con la presencia de la modalidad indgena, como podr apreciarse en la grca de la pgina 13, donde se describe cul es el nmero de alumnos en situacin de extraedad inscritos, tanto en la modalidad general como en la indgena, en los ocho estados con mayor porcentaje de extraedad en el pas.

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Nmero de alumnos en situacin de extraedad en la modalidad general y en la indgena

Michoacn de Ocampo Hidalgo 2,997 39,771 3,636 11,457 4,668 16,519 7,347 43,300 10,925 88,236 26,095 Guerrero 27,000 41,858 42,118 56,369 0 20000 40000 60000 80000 100000 46,667

Chihuahua

Puebla Veracruz Ignacio de la Llave

Oaxaca

Chiapas

La distribucin de la extraedad tambin presenta grandes contrastes, si la observamos al interior de las 11 entidades con las que se ha trabajado (vase el anexo 1). Por otra parte, si nos concentramos especcamente en buscar los municipios que tienen el mayor porcentaje de extraedad en cada una de las entidades anteriores, nos daremos cuenta de otras tendencias relevantes (vase el anexo 2). Como se podr apreciar, hay un tipo de municipios donde claramente se concentra el mayor nmero absoluto de nios en situacin de extraedad: los ubicados en zonas urbano-marginales. Asimismo, existen municipios que, al considerar su matrcula total de estudiantes en educacin primaria, presentan tambin claramente ms de 15% de poblacin en situacin de extraedad, casi todos ellos ubicados en zonas rurales. Si tomamos en cuenta al total de escuelas primarias existentes en cada municipio y la relacin que existe con los planteles que tienen poblacin en situacin de extraedad, podr notarse que aproximadamente 85% de ellas cuentan con al menos un nio en esa circunstancia. Al igual que las modalidades en las entidades y los municipios, la extraedad tampoco se distribuye homogneamente en los diferentes grados de la educacin primaria, pues en los que se concentra el mayor nmero de alumnos son, en orden decreciente: 5, 6, 4 y 3, como podr notarse en en el cuadro de la pgina 15. Vale la pena mencionar que el porcentaje de alumnos en situacin de extraedad en primer grado se debe, principalmente, al ingreso tardo y en el actual esquema de atencin compensatoria no son atendidos de forma oportuna, puesto que por la normatividad se tienen que esperar hasta el tercer grado para ingresar al programa.

Primaria indgena

Primaria general

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Un contexto para la reexin

Porcentaje de alumnos en situacin de extraedad por grados Primaria

General Indgena

Primero
2.3% 7.2%

Segundo
4.2% 11.8%

Tercero
5.9% 17.3%

Cuarto
7.0% 20.7%

Quinto
7.9% 22.7%

Sexto
7.5% 21.3%

Escuelas unigrado
General Indgena 2.1% 7.1% 3.9% 11.8% 5.5% 17.1% 6.5% 20.4% 7.4% 22.7% 7.0% 21.3%

Escuelas multigrado
Unitarias Bidocentes Tridocentes 6.2% 5.1% 5.1% 9.6% 8.8% 8.2% 13.5% 12.4% 12.8% 15.4% 15.1% 14.3% 16.2% 16.3% 15.9% 15.9% 15.4% 15.0%

Fuente: los diferentes cuadros mostrados en este captulo pertenecen a la base de datos de la estadstica 911 del inicio de ciclo escolar 2009, DGPP. SEP, acompaada de estimaciones propias de la Coordinacin de Informacin y Anlisis de la DFI de la DGDGIE.

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En resumen, la situacin y tendencias de la extraedad en el pas son las siguientes: el 6.5% de la matrcula total de educacin primaria pblica (867,578 alumnos) se encuentra en situacin de extraedad grave; dicho porcentaje tiende a bajar ao con ao (10.5%, en 2000; 7.2%, en 2006; 6.5%, en 2007). En trminos porcentuales, la extraedad se ubica en mayor medida en las escuelas de educacin indgena (el triple en relacin con las primarias generales) y en las escuelas multigrado, principalmente en las unitarias. La extraedad se concentra ms claramente en algunas entidades (Veracruz, Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Guanajuato y Puebla) y municipios (rurales y urbano-marginales) y en ciertos grados (5, 6,4 y 3).

Acciones para abatir la extraedad: antecedentes

Es importante tomar en cuenta cundo y cmo el sistema educativo mexicano empez a hacerse cargo de este problema. En la dcada de los ochenta se cre el programa gubernamental Educacin para todos, cuyo principal objetivo consista en proporcionar atencin educativa a todos los nios de 6 a 14 aos. Para su creacin, se parti, entre otros estudios, de una investigacin realizada en 1979 titulada El proceso educativo, la reprobacin y el abandono del sistema escolar, la cual pona en relieve que el abandono de la escuela sin cubrir los seis grados se originaba por la reprobacin, el atraso pedaggico, la falta de apoyo especial y las situaciones de extraedad. Con la nalidad de apoyar a nias y nios que se encontraban desfasados del grado correspondiente, y con el propsito de reducir el ndice de desercin, surgi el proyecto Recuperacin de Nios

con Atraso Escolar (RENAE), que a partir de la rma en 1992 del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) tom el nombre de Atencin Preventiva y Compensatoria (APC), con el que se conoce actualmente. Debido a las acciones de descentralizacin pactadas en el acuerdo anterior, se dej de contar con una coordinacin a nivel nacional que permitiera articular y dar seguimiento a las diversas acciones encaminadas a atender la problemtica; en el presente, slo 19 entidades (Baja California, Campeche, Chiapas, Chihuahua, Durango, Distrito Federal, Hidalgo, Jalisco, Michoacn, Morelos, Nuevo Len, Puebla, Quertaro, Quintana Roo, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Tlaxcala y Veracruz) continan brindando atencin a la poblacin en situacin de extraedad. Despus de seis aos, aproximadamente, de no haber sido convocados los equipos estatales del proyecto APC se realiz, del 22 al 24 de octubre de 2007, la Reunin Nacional Diagnstico sobre la atencin educativa a estudiantes en situacin de extraedad, convocada por el Proyecto para Reducir la Poblacin en Extraedad en Educacin Bsica perteneciente a la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa (DGDGIE), y cuyo principal propsito consisti en compartir experiencias de atencin a alumnos en situacin de extraedad de las entidades participantes, as como llegar a acuerdos y consensos para la construccin de lneas de accin orientadas a resolverla a nivel nacional. Dentro de las reexiones surgidas en dicha reunin se destac que si bien existen esfuerzos en las entidades para atender a esta poblacin, se requiere un modelo educativo integral que responda a las caractersticas de la poblacin en situacin de extraedad, a n de que los alumnos puedan lograr los propsitos educativos, revertir su condicin y evitar la desercin.

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Un contexto para la reexin

Algunos de los aspectos que se detectaron durante el trabajo colaborativo con las entidades participantes, y en los que se requiere trabajar ms directamente, son los siguientes: a) No hay un diagnstico ni estatal ni nacional reciente sobre el tipo de atencin que se ofrece ni los resultados obtenidos, en cuanto a eciencia terminal y logro educativo de esta poblacin. b) Existe una gran variabilidad en las estrategias de intervencin pedaggica para esta poblacin (algunos estados cuentan con materiales publicados, tanto para el maestro como para el alumno, y/o se ofrece atencin a grupos especcos con toda una infraestructura; otros slo reciben orientaciones generales para incorporar a los nios en situacin de extraedad en el aula regular; algunos ms cuentan con exmenes de ubicacin para ingresarlos en un grado superior, pero sin estrategias de atencin). c) Hay diversidad de propuestas curriculares, pero poco analizadas y, en ocasiones, no actualizadas. d) Se cuenta con normas de evaluacin y acreditacin que, en algunos casos, estn rebasadas por la realidad. e) Faltan foros y espacios de vinculacin con otras entidades e interlocutores para enriquecer la atencin brindada. El presente documento tratar de dar respuesta, entre otras cosas, a estos atinados sealamientos.

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2. Soluciones

Dimensin estratgica
El primer tema que abordaremos considera las diferentes estrategias que estn poniendo en juego las entidades federativas para atender el problema de la extraedad en su mbito de competencia. Entendemos por estrategia al conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado n. De ah que, cuando examinamos las estrategias que estn llevando a cabo los diferentes estados para atender a la extraedad, nos preguntemos bsicamente por los nes que persiguen en este campo y los medios que utilizan para conseguirlos. En un documento aparte ya integrado se le hizo llegar a cada entidad el anlisis particular de su estrategia. En l se comenta en qu aspectos habra que centrarse para mejorarla. El presente captulo se centra en el conjunto de percepciones y valoraciones hechas a los diferentes estados, a n de plantear una serie de criterios y orientaciones que pueden resultarles tiles.

El diagnstico
En trminos generales, lo que desata cualquier proyecto de atencin a la extraedad o a cualquier otro asunto educativo es la percepcin de que existe una necesidad no cubierta, o bien una demanda no atendida, aunque, si se quiere ser verdaderamente

ecaz, no basta con tener simplemente una percepcin de sentido comn sobre ella; es necesario efectuar un diagnstico sistemtico que permita corroborarla y describirla en detalle. Tampoco basta con tener una reaccin inmediata a las demandas y atender indiscriminadamente todas las que se expresan; hay que decir s o no a la mismas, con argumentos vlidos. Ahora bien, segn la indagacin que llev a cabo in situ en diez estados y el Distrito Federal la Coordinacin del Proyecto para Reducir la Poblacin en Extraedad en Educacin Bsica, destaca el hecho de que la mayora de las entidades no tienen un diagnstico de necesidades educativas relacionadas con la extraedad que ubique con claridad, tanto los aspectos cuantitativos como los cualitativos de las mismas. Hay, desde luego, estados que tienen buenos diagnsticos del fenmeno en zonas especcas, como las fronterizas, o en grupos particulares de alumnos, como los de nios migrantes; sin embargo, lo deseable sera que, en todos los casos, se identicara con precisin en qu regiones, zonas, poblaciones y escuelas hay un mayor porcentaje de estudiantes en situacin de extraedad; asimismo, en qu contextos sociales se concentra la mayor poblacin en esta condicin y, sobre todo, cules son las causas principales de esta problemtica, tanto internas como externas a la escuela. Por lo que toca a la demanda, en casi todos los estados es un criterio general para prestar

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los servicios de atencin a la extraedad que haya agentes educativos concretos supervisores, directores, maestros o padres de familia que los soliciten. Sin embargo, no parece haber criterios ms especcos la respuesta general es simplemente que el alumno est en extraedad grave acerca de cmo procesar esas demandas, es decir, no se tiene previsto qu elementos contextuales hay que tomar en cuenta para responder armativa o negativamente a la solicitud de incorporar a un alumno a los programas de atencin. Por otra parte, si bien es cierto que prcticamente todos los estados reconocen que los maestros y los padres de familia pueden jugar un papel muy importante para canalizar las necesidades de atencin a la extraedad, slo de manera muy aislada se reportan acciones de educacin de la demanda, esto es, actividades de sensibilizacin de los padres de familia y de los diferentes agentes educativos que los lleven a crear conciencia de que la extraedad es un problema relevante para sus hijos o alumnos y, por lo tanto, los mueva a inscribirlos en los programas de atencin respectivos. Esta ausencia generalizada de diagnsticos de la realidad educativa de la extraedad en cada estado hace que los nes que se plantean las entidades carezcan muchas veces de dimensiones cuantitativas y cualitativas adecuadas. Es el caso, por ejemplo, del establecimiento de las metas de alumnos a atender, las cuales no se jan en relacin con el volumen del problema ni con la distribucin de la cantidad de alumnos en extraedad que existen en el estado; hay entidades donde no se cubre ni al 2% (la meta nacional era atender al 20% en 2009) de los alumnos que se encuentran en esta situacin, o bien no se atiende a ningn alumno de la poblacin indgena del estado, aun cuando sea la que presente los ms altos ndices comparativos de extraedad. Por otra parte, el desconocimiento preciso de cmo se

comporta el fenmeno en cada entidad propicia tambin que no se evale o se haga de manera supercial el impacto de los programas de atencin. Al no saber de dnde partimos (lnea de base), es difcil saber cunto avanzamos realmente en un determinado periodo. Con base en las consideraciones anteriores, sugerimos adoptar el siguiente criterio y las orientaciones operativas que de l se derivan. Criterio: Diagnstico Elaborar un diagnstico sistemtico y una poltica de prioridades de atencin a la extraedad que permita tomar mejores decisiones al interior de la entidad y negociar ms uidamente los apoyos federales. Orientaciones

Elaborar, con la asesora de la coordinacin nacional y basado

en las estadsticas de la SEP, un diagnstico que ubique el volumen, distribucin y dinmica de la extraedad en cada entidad, identicando las reas crticas (regiones, zonas, escuelas) que requieren mayor atencin preventiva y compensatoria. Identicar los grupos sociales ms proclives a caer en situacin de extraedad (indgenas, migrantes, nios en situacin de calle, entre otros) y caracterizar, a travs de estudios exploratorios, sus necesidades educativas ms relevantes para no caer en la misma o salir de ella. Elaborar los criterios de prioridad, razonados pblicamente, en los que se basar la entidad para desarrollar sus acciones de respuesta a la demanda maniesta de agentes educativos o padres de familia respecto de la extraedad.

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Las modalidades de atencin

El siguiente paso en el desarrollo de un proyecto de atencin a una necesidad o demanda educativa consiste en imaginar una solucin, ya sea desde el sentido comn o desde las soluciones tpicas que se le han dado en otras partes, pero si los responsables del proyecto son sistemticos, antes de seguir adelante con la instrumentacin de la solucin se preguntarn primero cules pueden ser los escenarios de evolucin del problema al que buscan atender, si se aplica o se aplica slo parcialmente la solucin imaginada? Asimismo, se preguntarn qu sucedera si se aplicara otro tipo de solucin. Al igual que en el caso anterior, la indagacin que llev a cabo la Coordinacin del Proyecto para Reducir la Poblacin en Extraedad en Educacin Bsica reporta que, tendencialmente, las formas de atencin a la extraedad estn poco diversicadas en la mayora de los estados: o se organizan grupos especcos de alumnos en situacin de extraedad o se atiende a estos en los grupos regulares; sin embargo, las formas disponibles que identic la misma indagacin son, de hecho, varias: apoyo en contraturno; apoyo a grupos multigrado; escuela de verano; aula inteligente, entre otras. Parece ser un falso dilema escoger nicamente entre grupo especco o grupo regular. Si el diagnstico muestra una diversidad de necesidades educativas en el estado, como es muy probable que suceda, las formas de atenderlo tambin tendrn que ser diversas. En una zona urbana densamente poblada es viable el grupo especco; en una zona rural de localidades dispersas se impone la integracin del nio en situacin de extraedad en el aula regular; donde hay programa de atencin a nios migrantes conviene articular las acciones de atencin a la extraedad; donde hay recursos para or-

ganizar una escuela de verano conviene impulsarla, por mencionar algunas opciones. Como se seala lneas arriba, vale la pena preguntarse sistemticamente, antes de decidir qu forma de atencin impulsar, cul sera el escenario de evolucin del problema de la extraedad, si se aplica o no se aplica esa forma de atencin (se abatira signicativamente el problema?, es viable en las condiciones concretas del estado o de la zona donde va a aplicarse?, no traer riesgos colaterales?). Tambin es necesario preguntarse qu pasara si se aplica otra forma de atencin, entre aquellas de las que se tiene noticia. El siguiente paso lgico, una vez que estamos ciertos de que se ha denido adecuadamente el problema y de que se ha seleccionado tentativamente la mejor solucin, es disear la propuesta o modelo de atencin propiamente dicho. Un modelo se expresa, bsicamente, en los siguientes componentes y relaciones: las ideas-fuerza, que orientarn el conjunto de las acciones educativas; quines sern los sujetos protagonistas de esas acciones; cules sern las lneas de accin, los recursos requeridos, y los procedimientos prcticos a emplear. Si atendemos a lo que se encontr en la indagacin de la coordinacin, podemos decir que la principal idea-fuerza que gua los programas de atencin a la extraedad consiste en que los alumnos cursen dos grados o ms para que, cuanto antes, se corrija el desfase de edad que presentan. Esto de ninguna manera est errado, pero no basta que la idea-fuerza sea nicamente que el alumno avance ms rpidamente en su trayectoria escolar; es necesario tambin expresar que tiene que aprender slidamente lo que curricularmente est planteado que aprenda en esos dos grados. Si se acepta esta nueva expresin de la idea-fuerza, adems de las adecuaciones, mediante didcticas que traera consigo, tendra

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implicaciones en la denicin de los sujetos protagonistas del modelo. Actualmente, se supone que para cursar simultneamente los dos grados el alumno debe tener una capacidad de aprendizaje prcticamente mayor a la de los alumnos normales, cuando lo que sucede es precisamente lo contrario: por diferentes factores internos y externos a la escuela, sta se encuentra disminuida. Asimismo, se supone que prcticamente cualquier maestro tiene las competencias docentes que se requieren para trabajar con este tipo de alumnos, cuando la verdad es que quienes deben atenderlos requieren desarrollar actitudes y capacidades didcticas especcas para esta clase de atencin. Por lo que toca a las acciones, tal vez por la manera en que la coordinacin nacional recogi la informacin, se nota un sesgo remedial en el enfoque: la mayora de ellas estn encaminadas a atender al alumno que ya est en situacin de extraedad y no al que est en camino de llegar a esa situacin. Adems, en la mayora de los casos parecen estar ms centradas en facilitar la labor de los agentes educativos la de enseanza del docente, la de gestin del director o la de acompaamiento y supervisin de los asesores tcnico-pedaggicos y supervisores, que en atender las necesidades educativas de los estudiantes. Por todo ello, resulta necesario diversicar y articular las acciones del modelo, sin centrarse exclusivamente en la atencin extraordinaria en el aula, sino incorporando tambin la sensibilizacin de todos los maestros para prevenirla; el anlisis de las evaluaciones de todos los alumnos para detectarla oportunamente; la sensibilizacin de los padres para lograr una inscripcin oportuna, entre otras. Hay que recordar que el objetivo general de una coordinacin estatales que disminuya la extraedad en su mbito de competencia y que los alumnos en esta situacin o en riesgo de caer en ella logren

slidamente los aprendizajes bsicos de la primaria, para lo cual se requieren mltiples acciones, entre otras, las preventivas. En varios de los estados se hace el sealamiento de la insuciencia de recursos para llevar adelante los programas de atencin a la extraedad; se mencionan, entre otros, la falta de personal, de materiales para maestros y alumnos, de viticos para visitar los centros de atencin, por mencionar algunos ejemplos. Sin ignorar, de ninguna manera, la razn objetiva que tienen esos reclamos, hay que hacer notar que son pocos los estados que consideran como una variable signicativa de su modelo de accin la gestin de los recursos en diversas fuentes de aprovisionamiento: recursos estatales, federales o de organizaciones de la sociedad civil. La prctica muestra que cuando el programa de atencin estatal a la extraedad se ala a otros programas o instancias, el problema de los recursos se aminora. Los diferentes estados juzgan de maneras muy distintas el valor estratgico de los procedimientos prcticos que implican los programas de atencin a la extraedad; as, por ejemplo, algunos ven como necesarios los exmenes estandarizados de ubicacin y promocin de los alumnos, y otros no. Sin embargo, hay entidades que capacitan a los profesores con un curso previo, y otros los atienden peridicamente a travs de los asesores pedaggicos. No hay, a la fecha, datos que nos permitan discriminar con certeza cules de estos procedimientos son ms ecaces y ecientes; sin embargo, vale la pena hacer notar que conviene que cada modelo de atencin discierna detenidamente cules son los procedimientos de los cuales depende fundamentalmente la suerte de los resultados de su programa, porque es ah donde debe concentrar los esfuerzos y los recursos.

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Una propuesta o modelo de atencin es algo abstracto, por eso es necesario preguntarse, cada vez que va a aplicarse, si es verdaderamente factible desarrollarlo en esa determinada zona o localidad, dadas las condiciones polticas, sociales, econmicas, culturales, entre otras, que privan en ese lugar especco. Los modelos no son intocables; si el caso lo amerita, pueden hacerse los ajustes necesarios o tomar la decisin de no desarrollar en dicho lugar ese tipo de accin. En ambos casos, habr que justicar el porqu. La indagacin de la coordinacin mostr que prcticamente no tenemos estudios o memorias locales que sistematicen la informacin referente a cules han sido las condiciones ms relevantes que han obstaculizado o apoyado el desarrollo de los programas. Conocerlas ayudara a plantear propuestas ms viables y realistas. Finalmente, en todo proyecto de atencin se prev algn tipo de evaluacin que permita dar cuenta de sus resultados, as como el planteamiento de algunos mecanismos de seguimiento que permitan tomar decisiones oportunas de cambios, cuando el proyecto lo requiera. La indagacin reporta que hay, desde luego, informes de los resultados de los programas, pero no evaluaciones en un sentido propiamente dicho. Tenerlas permitira tomar mejores decisiones acerca de continuar con dichos programas, suspenderlos o modicarlos. Puesto que uno de los temas ms frecuentes de discusin entre los responsables de la atencin a los alumnos en extraedad es el de la forma organizativa ms pertinente para brindar este tipo de servicio, vale la pena hacer el siguiente sealamiento al respecto.3 Desde un

punto de vista estratgico, la decisin de adoptar alguna de estas formas o cualquier otra depende, fundamentalmente, de tres factores: caractersticas del alumno, del entorno sociogeogrco y del sistema educativo en la localidad. Veamos en detalle cada una de ellas. Grupo especco Adems de la condicin bsica de que el alumno est en situacin de extraedad, exige que tenga una capacidad de aprendizaje mayor que la habitual, a n de poder cursar dos grados escolares en un ao. Se presta para un entorno donde haya una alta concentracin poblacional, de manera que tenga sentido abrir grupos de 10 a 18 alumnos, necesitados de cursar los mismos dos grados en un ciclo escolar. Adems de la sensibilidad y disposicin de las autoridades educativas (supervisores y directores), para abrir y acompaar este tipo de grupos en escuelas completas, exige un programa curricular especco que seleccione y organice contenidos, segn los criterios que se sealan en el apartado sobre currculo; dotacin de materiales educativos e infraestructura que garanticen condiciones ptimas para el aprendizaje, y un profesor que domine las competencias docentes que se requieren para atender a alumnos en situacin de rezago y que en el apartado sobre formacin de maestros se indican. Grupo integrado Al igual que en el caso anterior, requiere que el alumno tenga una capacidad de aprendizaje mayor que la habitual para adquirir simultneamente los contenidos mnimos del ao inmediato anterior y los del ao en que est inscrito, porque se incorporar al grado superior

Las entidades reportan actualmente cuatro formas bsicas de atencin: grupo especco, grupo integrado, escuela de verano y contraturno.

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Soluciones

del ciclo siguiente. Se presta para cualquier entorno, especialmente para las localidades pequeas y dispersas. Pide, esencialmente, un programa curricular que exprese claramente cules son las competencias mnimas del ciclo anterior que deben ensersele al alumno, y una capacitacin docente para instrumentarlo, junto con los materiales orientadores que en el apartado sobre apoyos se proponen. Esta forma tiene la ventaja de que puede aplicarse en las escuelas multigrado y programas especiales, como el de nios migrantes. Escuela de verano

los vacos del grado anterior, con la intencin de fortalecer las habilidades y competencias bsicas que garanticen avanzar al siguiente grado o nivel educativo. Se presta para entornos de alta densidad demogrca. No requiere algn programa especial, aunque exige que la escuela tenga doble turno. Pide mucha coordinacin entre los dos docentes que atienden al mismo alumno, a n de incentivarlo para que aprenda lo central de ambos grados. Con base en las consideraciones anteriores, sugerimos adoptar el siguiente criterio y las orientaciones operativas que de l se siguen. Criterio: Formas de atencin

No exige alguna caracterstica especial en el alumno. Se presta para el mismo tipo de entorno que el grupo especco, es decir, para poblaciones de alta densidad demogrca. En las entidades donde se ha instrumentado, se ha cobrado una cuota de regularizacin que puede resultar signicativa para algunas familias. Se requiere un programa curricular que destaque cules son las competencias mnimas del ciclo escolar que deben desarrollarse en las seis semanas de vacaciones en las que se desarrolla el curso. Pide profesores hbiles en las competencias docentes necesarias para atender a alumnos rezagados; tambin requiere un estmulo econmico o escalafonario para los maestros que dediquen sus vacaciones a esta actividad. Contraturno Pide alumnos altamente motivados y con capacidad prolongada de atencin para que puedan trabajar el doble, a n de cursar en un ciclo escolar dos grados, la mecnica consiste en incorporar al alumno al grado superior y en contraturno recibir el apoyo especial para llenar

Diversicar y articular las formas de atencin en razn de las necesidades y demandas detectadas en el diagnstico estatal y de la poltica de prioridades que brinde al alumno en extraedad una posibilidad educativa diferente de la que lo excluy. Orientaciones

Articular, construir, innovar, adecuar, crear y elaborar (segn

sea el caso), con el apoyo de la coordinacin nacional, una propuesta general que considere diversas formas de atencin especcas para las distintas reas crticas y grupos que se identicaron en el diagnstico. Considerar simultneamente la atencin a los aspectos preventivos y compensatorios del problema. A partir de las recomendaciones curriculares y didcticas que seala ms adelante este documento, asegurar, a travs de las diferentes formas de atencin, que los alumnos adquieran a

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satisfaccin las competencias bsicas implicadas en los grados que cursen y no slo su promocin formal ms rpida. Las coordinaciones locales incorporarn a su modelo de accin la gestin de recursos procedentes de fuentes alternativas a las que hasta la fecha se han utilizado: becas, infraestructura, incorporacin de la escuela a Programa Escuelas de Calidad (PEC), alimentacin, salud, tiles, atencin psicosocial, dado que se atiende a una poblacin vulnerable con alto riesgo de desertar. A partir de las recomendaciones que se enumeran ms adelante en este documento, revisar los procesos de evaluacin del aprendizaje que aplican a los alumnos en extraedad y los procesos de capacitacin que ofrecen a los profesores que se hacen cargo de la respectiva enseanza. Desarrollar al trmino de cada ciclo escolar, con el apoyo de la coordinacin nacional, una evaluacin sinttica del proceso y resultados de las acciones emprendidas en torno a la extraedad para valorar la efectividad del proyecto y reorientar sus acciones, si fuera necesario. Por ltimo, la coordinacin nacional estimular, a travs de asesora y otros apoyos, la elaboracin de estudios de caso que documenten las formas de atencin que las entidades consideren ms promisorias para solucionar el problema de la extraedad, tanto para s mismas como para el resto de los estados.

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3. Atencin pedaggica

Dimensin sustantiva
En el conjunto de las acciones educativas de los estados hacia la poblacin en situacin de extraedad, la atencin pedaggica que hay que brindar es el aspecto fundamental, la que mayor fortalecimiento requiere y la que en algunos estados ms preocupa. Este apartado expone los criterios y orientaciones para que las entidades federativas fortalezcan esta dimensin en sus propuestas. El objetivo es garantizar que los alumnos en situacin de extraedad desarrollen las competencias de uso del lenguaje, de pensamiento matemtico y de comprensin del mundo natural y social bsicas que les permitan continuar con sus trayectos escolares y/o mejorar su desempeo en otros mbitos de la vida, como el laboral. Para fortalecer el componente pedaggico de los programas estatales, hemos pensado que es preciso realizar acciones en cuatro reas fundamentalmente: estrategia pedaggica bsica, currculo, modelo pedaggico y evaluacin y seguimiento.

Estrategia pedaggica bsica

Por estrategia pedaggica bsica entendemos la idea-fuerza que orienta la atencin educativa a los alumnos en situacin de extraedad; parte de cmo es concebida su principal necesidad educativa y dene una respuesta considerada adecuada. Segn la

revisin que se realiz, las diferentes modalidades de atencin que adopta el programa en los estados tienen bsicamente dos sentidos: 1) ampliar el tiempo de instruccin, ya sea de la jornada escolar en contraturno o del calendario de clases en escuela de verano, para abordar ms contenidos e incorporarlos cuanto antes al grado que corresponde; o 2) reducir los contenidos de manera que en el tiempo disponible por lo general un semestre por grado se abarquen aquellos considerados imprescindibles. Los dos elementos que estas estrategias pedaggicas bsicas tienen en cuenta son el tiempo y los contenidos de aprendizaje. La reexin implcita es la siguiente: los alumnos en situacin de extraedad no han aprendido los contenidos curriculares en el tiempo en que deberan haberlo hecho (segn su edad y grado correspondiente); entonces, es necesario o reducir los primeros o ampliar el segundo. El hecho de que en los programas APC los alumnos sean promovidos al siguiente grado a mitad del curso escolar, tanto en los grupos integrados como en los especcos o en los centros de recuperacin, muestra que dicha relacin entre tiempo y contenidos es la idea-fuerza de la atencin a estos estudiantes. Esta estrategia pedaggica bsica tiene varias limitaciones; la primera es que soslaya un elemento fundamental: la enseanza. En efecto, en muy pocas propuestas estatales se ponen en prctica acciones didcticas distintas a las que habitualmente se realizan

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con los alumnos en edad reglamentaria. Es como si la enseanza no inuyera en los aprendizajes de los alumnos. Ciertamente, ampliar el tiempo de instruccin puede hacer que un alumno en extraedad aprenda lo que no ha aprendido y alcance a sus compaeros de grado, pero de qu sirve esto, si la forma en que se le ensea es la misma que no favoreci su aprendizaje?; si, por ejemplo, un componente fundamental del aprendizaje, como la dimensin afectiva, se sigue dejando a un lado para privilegiar los contenidos conceptuales. Otra de las limitaciones que hemos sealado es que la promocin al siguiente grado a la mitad de un ao escolar en muchos casos privilegia la reduccin de la extraedad del alumno en detrimento de su aprendizaje. Las razones son sencillas: 1) el alumno tiene que adaptarse a dos grupos distintos en poco tiempo; 2) no ha consolidado los aprendizajes de un grado, cuando tiene que pasar al siguiente y ponerse al corriente porque sus compaeros ya llevan un semestre de ventaja; 3) cuando los dos grados pertenecen a diferente ciclo, como es el caso de 4 y 5, la articulacin vertical de los contenidos es poca y el tiempo para aprenderlos de manera slida es insuciente. Por ltimo, en la estrategia original de APC se consideraba trabajar la prevencin a la reprobacin en 1 y 2, y comenzar la atencin de la extraedad a partir de 3, lo cual presenta un grave problema. Uno de los principales obstculos para el aprendizaje de los alumnos en situacin de extraedad es su escasa competencia lectora; si la atencin a la extraedad comienza en tercer grado signica que la mayor necesidad educativa de esos alumnos no ser atendida, ya que la enseanza de la lectoescritura pertenece a 1 y 2, que no entran en el programa. En ese esquema, el alumno en extraedad tiene que

esperar hasta 3 para recibir atencin compensatoria, pero una vez que est en este grado no recibe el apoyo que ms requiere. Por estas razones, consideramos que en muchos casos la estrategia pedaggica bsica no responde a las necesidades educativas de los alumnos, sino a las metas de reduccin de la poblacin en situacin de extraedad o a facilitar la tarea de maestros y directores. Dicha estrategia debe ser reformulada para, verdaderamente, promover que los alumnos en extraedad logren los aprendizajes bsicos de la primaria. Para ello, se propone el siguiente criterio y los lineamientos que de l se derivan: Criterio: Atencin a los alumnos Poner el aprendizaje de las competencias bsicas de la primaria por encima de las metas de reduccin de la extraedad y de la simplicacin en los procedimientos educativo-administrativos. Orientaciones

Incorporar al alumno al grado superior del ciclo siguiente, siempre y cuando cuente con las competencias bsicas que dicho ciclo requiere. Cuando no sea as, dejarlo en el grado que le corresponda y fortalecer el aprendizaje de esas competencias para que en el siguiente ao s pueda avanzar al grado superior del siguiente ciclo. Identicar, mediante una evaluacin diagnstica adecuada, las competencias del grado inferior que el alumno requiere para lograr slidamente los aprendizajes bsicos del ciclo al que fue incorporado.

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 Comenzar la atencin a los alumnos en situacin de extraedad

desde el primer ciclo (1 y 2 grados) y garantizar un slido aprendizaje de la lectoescritura para que puedan tener xito en los grados posteriores. Incluir como idea-fuerza del modelo pedaggico la diversicacin de la enseanza, adems de la ampliacin del tiempo y/o la reduccin de los contenidos, segn las orientaciones que se enuncian ms adelante. Denir perles mnimos de ingreso y egreso, basados en los campos formativos que consideran los nuevos planes de estudio, a n de que la idea-fuerza impulse los procesos de capacitacin docente y evaluacin, incorpore el desarrollo de habilidades y la apropiacin de actitudes, adems de la generacin de conocimientos.

Currculo
Un programa de atencin educativa compensatoria ha de centrarse, todava ms que los programas de atencin regulares, en el aprendizaje de los alumnos. Esto signica que la escuela y la estructura de operacin y apoyo del sistema educativo deben organizarse de tal manera que aseguren las condiciones para que los docentes promuevan dichos aprendizajes en las aulas y logren que los alumnos continen su escolaridad y mejoren su desempeo en la vida. El esquema tradicional de atencin a los alumnos en situacin de extraedad incluye la promocin de dos grados en un solo ciclo escolar, lo que ha hecho a los agentes educativos preguntarse por aquellos aprendizajes de cada grado en los que se debe centrar la atencin educativa. En otras palabras, la pregunta es qu currculo debe te-

ner un programa compensatorio de prevencin de la reprobacin y atencin a la extraedad? Pero ms all de las implicaciones que se derivan de dicho esquema que por motivos pedaggicos debe cambiar, como veremos ms adelante, y asumiendo que los alumnos en situacin de extraedad son fuertes candidatos a la desercin, responder esta interrogante es fundamental porque se trata de denir los aprendizajes bsicos que la escuela debe brindarles en el tiempo que asistan a ella. Garantizar que los alumnos aprendan lo imprescindible de la educacin bsica, para continuar su escolaridad y mejorar su desempeo en la vida, es tarea de los programas y proyectos que trabajen con alumnos en situacin de extraedad. Otra razn ms vuelve necesario el establecimiento de un currculo para la atencin de esta poblacin. Se trata de la reforma integral en curso. En efecto, el cambio de contenidos a competencias nos obliga a actualizar el tipo de aprendizajes que en los programas y proyectos estn siendo promovidos. Es, adems, una buena oportunidad para fortalecer algunas debilidades que encontramos en nuestra revisin de las estrategias estatales, a saber: la centralidad de los contenidos conceptuales; la diversidad de dosicaciones curriculares y de agentes educativos responsables de ellas; o la prdida de los enfoques de las asignaturas, reemplazado por actividades de menor complejidad y de resolucin mecnica. Consideramos que la atencin a estos alumnos puede mejorar, si en el nuevo currculo los contenidos conceptuales pasan de ser el objetivo de la enseanza a ser el motivo, o pretexto, del desarrollo de competencias bsicas. En la mayora de las entidades cuyos programas y proyectos revisamos, se trabaja con dosicaciones curriculares o mapas de contendidos que fueron elaborados por la coordinacin estatal o por un equipo de maestros convocado por sta. Hay tambin casos en

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Atencin pedaggica

que los maestros son quienes deciden qu ensear al alumno en extraedad, ya sea de manera explcita, seleccionando los contenidos; o implcita, usando cuadernos de ejercicios producidos por diversas editoriales. Para los casos en que la coordinacin del estado selecciona los contenidos, hemos encontrado dos lgicas. La primera los organiza en trminos de competencias o habilidades que se espera desarrollen los alumnos, de tal forma que, adems de reducirlos, se reorganizan. La segunda los toma como los presentan los planes y programas, pero los reduce, y son objeto y objetivo del aprendizaje al mismo tiempo. Reorganizacin de contenidos Una de las opciones de reduccin curricular es la que se centra en el desarrollo de competencias. La ventaja es que las competencias se vuelven las organizadoras del currculo, esto es, los contenidos se seleccionan, repiten o adaptan de acuerdo con las competencias que se busca promover. Adems, ofrece una articulacin vertical de lo que los nios deben aprender ms claramente que la forma en que aparecen los contenidos en los planes y programas de 1993. Al presentar los contenidos de esta manera se facilita que los maestros los enseen de forma integral, sin la segmentacin que generalmente hacen entre un grado y otro. En una lnea similar estn las propuestas que reducen los contenidos y, adems, enuncian las habilidades bsicas que los nios deben desarrollar. Este tipo de reorganizacin menciona los contenidos que deben trabajarse de forma permanente por ejemplo el manejo de las reglas gramaticales, los vincula a otras actividades de aprendizaje relacionadas con otros contenidos como el ciclo del agua en ciencias naturales y explicita las habilidades que se desarrollan tal

es el caso de la expresin de una idea en un prrafo. El avance, pues, es que la reorganizacin curricular distinga los contenidos del desarrollo de habilidades. Otra manera de reorganizar los contenidos es focalizar asignaturas. Se reducen los contenidos pero se focalizan, generalmente, aprendizajes de espaol y matemticas bajo el argumento de que son bsicos para desarrollar otros. La desventaja es que la seleccin y focalizacin se hace en funcin de contenidos y se deja de lado el enfoque de las asignaturas, es decir, el uso social del lenguaje y pensamiento matemtico para la resolucin de problemas. Reduccin de contenidos La reduccin o seleccin de contenidos supone otra lgica y otros problemas. Generalmente, las adecuaciones curriculares estn basadas en una seleccin de contenidos mnimos de las asignaturas de espaol, matemticas, ciencias naturales, geografa y educacin cvica de los programas de estudio vigentes. Es una organizacin por ejes temticos en cada asignatura que liga los contenidos especcos con las lecciones de los libros de texto. La ventaja de esta manera de organizar la seleccin de contenidos es que permanece la lgica que relaciona los planes de estudio con el libro de texto, el libro del maestro y el chero de actividades. La desventaja es que se desconoce, o por lo menos no se explicitan, los objetivos de aprendizaje que se pretende alcanzar, al modicar de tal manera los contenidos. El vaco est en no mostrar con qu criterios seleccionan tales contenidos, por qu excluye otros y qu aprendizajes se esperan. Algunos materiales son reveladores. A pesar de que no se puede explicitar los criterios detrs de la seleccin que hacen, por falta

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de una revisin detallada, sirve de ejemplo una gua de matemticas y una de espaol en las que se pudo notar que la disminucin de los contenidos va acompaada de una simplicacin de las actividades. Adems de que se excluye ms de la mitad de las lecciones del libro de texto, las actividades fueron sustituidas por otras que a nuestro parecer tienen un nivel menor de dicultad y obedecen a un enfoque de enseanza de las asignaturas distinto al vigente. Es el caso de actividades de matemticas en las que el alumno tiene que practicar un algoritmo, en lugar de pensar matemticamente para plantear y resolver problemas. Aunque la simplicacin no es consecuencia necesaria de la reduccin de contenidos, habra que valorar el riesgo de acrecentar las desventajas de aprendizaje de los alumnos en extraedad, al pedirles que aprendan con niveles de dicultad mnimos y en tiempos muy cortos. Aunque parezca obvio, recordemos que al realizar una seleccin de contenidos y una propuesta de actividades se toman decisiones sobre qu se ha de aprender y cmo se ha de aprender y ensear, con el riesgo de volver a paradigmas anteriores a los enfoques vigentes. Una dicultad extra, y al parecer frecuente, es que hay maestros que trabajan sin contar con los materiales del programa. Esto merece una nota aqu porque, si bien es ms una ineciencia administrativa o de operacin, redunda en el aprendizaje de los alumnos porque el maestro de cualquier manera tiene que atenderlos. Al parecer, lo que ocurre en las regiones que no cuentan con este tipo de apoyos es que los profesores son los encargados de modicar y adecuar los contenidos y su manejo dentro del aula, dejando la intervencin a su consideracin y experiencia docente. Sabemos que hay una tensin fuerte entre lo que debera ser y lo que es y puede ser. Sabemos que los contextos familiares, la situacin

laboral de los maestros, las limitaciones de los centros escolares, las condiciones administrativas y hasta la disposicin personal inuyen en alguna medida en los logros esperados dentro de las aulas. Por ello, la complejidad y vulnerabilidad de la atencin a los nios en situacin de extraedad exige recordar que la meta de reducir las cifras de estudiantes en estas circunstancias plantea el reto de mejorar las condiciones de operacin de las instancias y los agentes involucrados para que dicha disminucin se traduzca en un incremento de alumnos que cuenten con las competencias bsicas para no ser excluidos del sistema educativo, aun en los contextos ms vulnerables. Para evitar las desventajas que surgen cuando en cada estado o saln de clases se trabaja con un currculo distinto, sugerimos que se adopte un modelo curricular por competencias bsicas para los alumnos en situacin de extraedad. Criterio: Currculo Contar con un currculo nacional bsico para la atencin de los alumnos en situacin de extraedad, por competencias para los campos formativos de lenguaje y comunicacin; pensamiento matemtico; exploracin y comprensin del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia. Tendr que estar en estrecha relacin con los currculos existentes para la atencin a grupos en situacin de vulnerabilidad, como hijos de padres jornaleros migrantes y el de escuelas multigrado.

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Atencin pedaggica

Orientaciones

Seleccionar las competencias bsicas de los cuatro campos

formativos para cada ciclo, partiendo de las del grado superior segundo, cuarto y sexto y complementarlas con las mnimas que se requieran del grado inferior primero, tercero y quinto para que el alumno las desarrolle. Precisar competencias transversales de lenguaje y comunicacin, de desarrollo social y personal para el resto de las asignaturas. Explicitar con claridad la articulacin vertical entre las competencias de los tres ciclos; las del primero son la base del desarrollo de las competencias del segundo, y as con el tercero. Articular horizontalmente las competencias de ciencias naturales, historia y geografa, a partir de problemticas que permitan integrar competencias de las tres asignaturas. Establecer indicadores concretos que muestren el grado en que las competencias son desarrolladas por los alumnos, para tomarlos como estndares de evaluacin. Mostrar la relacin directa con el currculo que el docente emplea habitualmente en su grupo regular para que pueda aprovechar de manera articulada los recursos con que cuenta para atenderlo.

Estrategias pedaggicas y acciones didcticas

El punto de partida para disear la estrategia pedaggica del programa es recordar que el aprendizaje es una accin que slo puede ser realizada por el sujeto que aprende. Desde esta perspectiva, el alumno es un sujeto activo, y para que desarrolle competencias ha de

participar en un medio de aprendizaje que le permita interactuar con personas y actuar sobre objetos. Saber esto ordena todo lo dems, y de manera central la accin del maestro, pues ste tendr la tarea de propiciar que el alumno piense, pregunte, cuestione, imagine, se equivoque, identique y corrija su error, argumente y que lo haga en ambientes de cooperacin. Recordarlo slo es el punto de partida. En seguida, aparece el reto principal: cmo hacer para que el saber se traduzca en acciones. Cmo hacer para que los maestros, adems de saber que su tarea es promover ambientes de trabajo colaborativos, modiquen sus formas tradicionales de relacionarse con los alumnos y con el aprendizaje. ste es el principal desafo de la instancia encargada de atender a poblacin en situacin de extraedad (APC, SEAP 9-14 u otros) y para enfrentarlo tendrn que promover acciones dentro de las aulas, en los espacios de capacitacin y entre todos los participantes para apoyar al maestro. Los estados cuentan con una estrategia pedaggica para atender a los alumnos en situacin de extraedad, aunque sea implcita; no as con orientaciones didcticas especcas para el trabajo en el aula. La mayora asume tcitamente que la seleccin de contenidos es una estrategia, otros optan por focalizar e intensicar la enseanza, diversicar los materiales didcticos o simplicar el aprendizaje, pero lo que menos se encontr al hacer una revisin fueron acciones de enseanza adecuadas a la atencin de alumnos en situacin de extraedad. La estrategia del aprendizaje acelerado que tambin puede llamarse simplicacin de contenidos del aprendizaje identicada en algunos estados consiste en aprender fcil y rpido determinada seleccin de contenidos, con el apoyo de guas o cuadernillos de trabajo.

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Se trata de una simplicacin curricular que se traduzca en una simplicacin de las acciones que han de realizar maestro y alumnos. El supuesto es que maestro y alumnos hagan lo mismo que en la organizacin regular, pero con menor profundidad y esfuerzo. Eso pudo verse, por ejemplo, en algunas guas para los alumnos, en las que la intencin es acercarles materiales ms claros y sencillos, y lo que logran es centrarse en contenidos y simplicar las actividades de tal manera que se corre el riesgo de acrecentar desventajas de aprendizaje, en lugar de nivelar a esos alumnos. Por lo general, los ejercicios que se incluyen son de resolucin mecnica y promueven la prctica de refuerzo. Hay propuestas, sin embargo, que introducen un matiz importante: reducen los contenidos pero introducen un sentido pedaggico, como es el desarrollo de competencias o habilidades, la construccin de espacios de aprendizaje colaborativos, la vinculacin estrecha entre saberes escolares y no escolares, centralizar el aprendizaje signicativo, creando situaciones que problematizan ciertos temas. En suma, todas son propuestas que en los documentos de orientacin a la enseanza dan mayor peso a la accin del alumno tanto individual como en grupo que a la del maestro, y algunas de ellas cuentan con instrumentacin didctica, como el aprendizaje cooperativo o el trabajo por proyectos y talleres. Se desconoce qu tanto se llevan a la prctica estos planteamientos en el aula. Aunque se sabe que en ocasiones existe un riesgo latente de que los maestros modiquen las propuestas y las adapten a sus esquemas de enseanza ya instalados, resulta un logro que se formulen. Privilegiar ciertos aprendizajes es otra estrategia que adoptan los estados para atender a los alumnos. Supone una seleccin de contenidos mnimos al mismo tiempo que una intensicacin de tiempo

y actividades en algunos contenidos, fundamentalmente en las asignaturas de espaol y matemticas. El argumento es que estos aprendizajes son la base de los dems, y en la medida que se desarrollen los bsicos, los otros tambin se desarrollarn. Otra estrategia consiste en un fuerte nfasis en los materiales de apoyo. El argumento es que la diversicacin de materiales renueva las opciones de enseanza de los maestros y apoya directamente a los alumnos, pues presenta los contenidos de una manera ms cercana y sencilla y promueve mayor ejercitacin; sin embargo, los registros realizados en salones de clase indican como lo reporta la investigacin de aula que esos maestros se basan en el libro de texto para exponer el tema; en la pregunta para vericar que los alumnos siguen y entienden; en la demostracin de ejercicios mecnicos y en la prctica repetitiva por parte de los alumnos; en dar ms importancia a la bsqueda de informacin y respuestas correctas, que a la comprensin y la argumentacin. Uno de los vacos que se detect en casi todos los programas estatales est en las estrategias de enseanza, pues no hay informacin que muestre las caractersticas de la didctica de los maestros frente a grupo con alumnos en situacin de extraedad. Lo que s es recurrente es la solicitud, por parte de los docentes, para que se les ensee a realizar adecuaciones curriculares y cursos para fortalecer su desempeo en el aula y evitar el atraso escolar. El criterio y orientaciones siguientes tienen al docente como gura, pero de ellos deben derivarse las acciones de capacitacin y apoyo por parte del resto del sistema educativo.

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Atencin pedaggica

Criterio: Enseanza Brindar a los alumnos en situacin de extraedad una atencin educativa efectivamente compensatoria, mediante estrategias pedaggicas y acciones de enseanza adecuadas a sus necesidades y condiciones de aprendizaje. Orientaciones

Incluir mecanismos de apoyo especco para las reas decitarias, lo que se conoce como andamiaje, sobre todo cuando se presentan tareas que requieren competencias que no dominan. Se recomienda proveerles instruccin directa previa, alternativa o posterior a la clase por parte del maestro; brindarles oportunidades de prctica y revisin de sus tareas; proporcionarles resmenes, cuadros sinpticos y glosarios que les aclaren conceptos que requieren para entender el tema en cuestin, o facilitarles el acompaamiento de un alumno aventajado en la asignatura. Retirar el andamiaje cuando sea innecesario. Integrar la dimensin afectiva en la atencin de estos alumnos, especialmente el desarrollo de un autoconcepto positivo, de la autoestima y de interacciones positivas con sus compaeros, junto con la construccin de su proyecto de vida. Entre otras formas, reconociendo su esfuerzo, motivndolos a retos de aprendizaje para los cuales tengan recursos y puedan desarrollar otros; tratarlos con respeto y hacerles sentir las altas expectativas que hay sobre su capacidad de aprender. Aprovechando su mayor edad, asignarles roles en la dinmica de la clase que los hagan sentir importantes y aceptados por sus compaeros; como ser asistentes del maestro, llevar la lista, cuidar el orden cuando se ausenta, entre otros. Retomar los conocimientos que han adquirido fuera de la escuela para realizar actividades en las que entren en dilogo con los saberes escolares y se formalicen: por ejemplo, aprovechar la forma en que leen o resuelven problemas de clculo para que les sea ms fcil aprender nuevos procedimientos. Incorporar un enfoque intercultural y dialgico, en el que los aprendizajes se construyan en la deliberacin y las normas de

Contar con altas expectativas sobre la capacidad de aprender

de los alumnos en situacin de extraedad.

Considerarse buen maestro en la medida que los integrantes

del grupo con mayores desventajas avanzan en su aprendizaje. Identicar las necesidades y condiciones de aprendizaje de los alumnos en situacin de extraedad, en especial el grado de desarrollo de las competencias bsicas para denir las reas en que requieren apoyo especco. Conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos: preferencia por ciertas asignaturas y contenidos; facilidad para aprender con actividades sintticas o analticas; mejor desempeo en trabajo dirigido o autnomo; grado en que la novedad los reta o asusta; preferencia por trabajo individual, en grupo pequeo o gran grupo; forma en que mejor reciben y expresan informacin verbal, imgenes u objetos concretos; si son capaces de motivarse o necesitan que los motiven; capacidad de atencin. En especial, hay que conocer el estilo de aprendizaje de los alumnos en extraedad y riesgo de reprobacin porque son los que ms requieren adecuaciones en las acciones ordinarias de enseanza.

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convivencia sean acordadas entre el grupo. Bajo un enfoque as, las diferencias culturales, de edad, capacidades, conocimientos e intereses son fuente de riqueza, no un impedimento para el desarrollo de actividades de enseanza dirigidas a un grupo considerado homogneo. Promover el aprendizaje cooperativo, a partir de situaciones que lo requieran y formas de organizacin del grupo que lo faciliten. Entre las primeras est el trabajo por proyectos; entre las segundas, la distribucin del aula en talleres y rincones, as como la organizacin del grupo en equipos, el trabajo por parejas y el tutoreo.

La evaluacin inicial Las formas de evaluacin de los estados no son muy diversas. La evaluacin inicial que se realiza en algunos casos es elaborada a criterio del maestro, y en otros se usan instrumentos estandarizados. Se realiza al comienzo del ciclo escolar para denir si el alumno es susceptible de incorporarse al programa y en qu grado habra que inscribirlo, es decir, como prueba de ubicacin. Slo en pocos casos se hace con la nalidad de diagnosticar las reas en las que requiere ms apoyo. Las pruebas Al parecer hay dicultades, tanto para la elaboracin de las pruebas como para valorar sus resultados. Algunos opinan que sera conveniente contar con pruebas estandarizadas, otros sealan que no son adecuadas porque no permiten indagar las necesidades especcas de los alumnos y no tienen en cuenta los diferentes contextos en los que se da la educacin. Aparentemente, de acuerdo con el anlisis realizado en algunas pruebas de diversas entidades, dejar la evaluacin al criterio de los maestros puede modicar el enfoque de la asignatura o tener impactos negativos en la atencin pedaggica de los alumnos. En algunas pruebas analizadas, de matemticas por ejemplo, la mayora de las actividades son de resolucin mecnica y estimulan poco el pensamiento matemtico. En ciencias naturales, historia y civismo, las respuestas esperadas consisten en datos e informacin que los alumnos deben memorizar, en lugar de requerirles el empleo de competencias de comprensin del mundo natural y social en el que viven.

Evaluacin
Para un maestro, la evaluacin es una de las reas ms complejas de la enseaza. Cuando el maestro valora el desarrollo de un alumno corre el riesgo de asumirlo como mero trmite de aplicacin de pruebas y llenado de boletas; de perder la conexin entre el nivel de dicultad de los saberes tratados en clase, con el nivel de dicultad que plantea en las pruebas; de quitarle el sentido educativo al elaborar pruebas alejadas del enfoque vigente; de asumir que la evaluacin se realiza al nal del proceso de aprendizaje; de dar mayor importancia a la asignacin numrica que cualitativa a sus valoraciones. Con todo, el riesgo mayor es que pierda de vista que la evaluacin es parte de la enseanza y que en ella est contenido el modelo de aprendizaje y de enseanza y que al hacerlo elimine su sentido formativo. No est de ms recordar que en la evaluacin est incluido el modelo de aprendizaje y enseanza: dime qu y cmo evalas y te dir qu y cmo enseas.

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Atencin pedaggica

La evaluacin formativa En algunos casos se encuentra una alternativa para romper con esa mirada estandarizada y sumativa que hoy en da prevalece sobre la evaluacin; se trata de la evaluacin formativa. Se considera formativa porque reconoce diferentes procesos de pensamiento y aprendizaje en los alumnos, porque se desarrolla en paralelo al desarrollo de competencias y pretende ser un mecanismo de aprendizaje para los alumnos y de mejora para el maestro. La ventaja es que da seguimiento a los alumnos para orientar la enseanza de acuerdo con sus necesidades, y de esta manera se convierte en un instrumento de autorregulacin de la accin docente. Otro rasgo destacable es que valora aspectos cualitativos del aprendizaje y privilegia la observacin durante el proceso. Adems, ofrece un mecanismo que permite al maestro valorar el desarrollo de las competencias porque propone el uso de tablas de progreso que cuentan con indicadores claros para reconocer en qu es necesario focalizar las estrategias de enseanza. Dadas las condiciones en que los alumnos que participan en el programa desarrollan sus aprendizajes, parece fundamental optar por estrategias diversicadas de evaluacin que superen la mera asignacin de calicaciones y se centren en valorar y dar seguimiento a los procesos de desarrollo de competencias bsica para la escuela primaria. Criterio: Uso de la evaluacin Integrar la evaluacin a la atencin pedaggica de los alumnos en situacin de extraedad para diagnosticar sus necesidades educativas, dar seguimiento a su proceso de aprendizaje, adecuar las acciones de

enseanza y vericar que cuenta con las competencias bsicas para continuar su educacin escolar. Orientaciones

Contar con un procedimiento estandarizado de evaluacin

diagnstica que, con diversas pruebas e instrumentos de fcil aplicacin, permita conocer las competencias y conocimientos que el alumno posee y sus necesidades de aprendizaje para denir desde dnde y cmo retomar el apoyo educativo compensatorio, as como aquello que puede aprender a la par que sus compaeros. Este procedimiento estandarizado de evaluacin diagnstica debe incluir las competencias bsicas de los campos formativos de lenguaje y comunicacin y pensamiento matemtico para los tres ciclos de la primaria, as como diversos instrumentos y tipos de reactivos que permitan valorar sus competencias y conocimientos, aun cuando el alumno no sepa leer ni escribir convencionalmente. Incluir la valoracin de las condiciones sociales, culturales, econmicas y familiares en el procedimiento estandarizado de evaluacin diagnstica, as como criterios para relacionar esta informacin con la situacin acadmica del alumno de manera que puedan tomarse decisiones acertadas sobre el ciclo al que ha de ser inscrito y el tipo de apoyo educativo compensatorio que requiere. Contar con estndares graduados por ciclo y nivel de desarrollo para las competencias bsicas de los campos formativos de lenguaje y comunicacin y pensamiento matemtico, de tal manera

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que los docentes puedan dar seguimiento al aprendizaje de sus alumnos. Incluir la carpeta de evolucin y la observacin como recursos de seguimiento cualitativo al aprendizaje, y retroalimentar al alumno con sugerencias que le permitan identicar sus errores y aprender de ellos. Fomentar la autoevaluacin y la coevaluacin entre compaeros, dndoles a conocer indicadores sencillos con los cuales puedan comparar su desempeo escolar y saber hacia dnde tiende su aprendizaje. Realizar una evaluacin sumativa con pruebas que estn basadas en los estndares de competencias y evidencien el grado en que el alumno las ha desarrollado, de tal manera que orienten al maestro en las reas que debe fortalecer en la futura accin educativa. Asignar calicaciones en nmeros o letras de una escala, cuyas unidades expresen lo que el alumno puede hacer y lo que le falta por desarrollar de acuerdo con el ciclo que cursa.

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Atencin pedaggica

4. El apoyo a las acciones pedaggicas

Dimensin de gestin
El objetivo primordial de las estrategias estatales de atencin a los alumnos en situacin de extraedad debe ser garantizar que aprendan las competencias bsicas que les permitirn nivelarse con el grado que les corresponde y continuar su escolarizacin exitosamente. Los docentes son los principales responsables de lograrlo, pues en ellos recae directamente la atencin educativa de estos alumnos; sin embargo, es deber del sistema estatal disponer las condiciones para que los docentes realicen su labor en la forma adecuada. La coordinacin estatal del programa APC y SEAP 9-14 u otro es la encargada de cumplir en la prctica tal deber del sistema educativo para con los docentes. Este apartado del documento gira en torno a la actuacin de los coordinadores estatales como gestores del programa, ms que como administradores. Mientras el administrador se ocupa de vigilar que los procedimientos y mecanismos operen segn est previsto y soluciona problemas de la marcha ordinaria del programa por ejemplo, cuida el cumplimiento de las normas de acreditacin o busca el reemplazo para el maestro de un grupo especco que est por jubilarse, el gestor acta estratgicamente, es decir, conoce la dimensin y dinmica del problema de la extraedad en su estado; elije acertadamente las grandes soluciones y genera las

condiciones que requieren para funcionar. La prioridad mayor de un administrador es la eciencia; la de un gestor es la ecacia, el logro de los objetivos educativos. Como ya hemos abordado la dimensin estratgica del programa, ahora toca hablar de las condiciones que el coordinador estatal ha de generar para que los docentes atiendan de forma adecuada las necesidades educativas de los alumnos en situacin de extraedad. Estas condiciones se reeren a la difusin del programa y la sensibilizacin de los agentes educativos involucrados, la capacitacin de los docentes y asesores, los materiales que el programa les brinda para auxiliar su labor y a la vinculacin del programa con el resto del sistema y con organizaciones que tambin realizan acciones compensatorias.

Difusin y sensibilizacin
Independientemente de la modalidad en que la reciban, la atencin compensatoria a los alumnos en situacin de extraedad involucra decisiones y acciones diversas por parte de diferentes agentes educativos padres de familia, maestros, directores, asesores tcnico-pedaggicos, supervisores, por mencionar algunos. Para que las decisiones sean tomadas y las acciones llevadas a cabo, es imprescindible que el programa sea conocido por estos agentes y consideren que la extraedad es un problema que requiere

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ser solucionado. ste es el objetivo de difundirlo y sensibilizar a los agentes educativos involucrados: contar con su participacin para atender pedaggicamente a los alumnos en situacin de extraedad. Ahora, consideremos las acciones que en los estados se realizan para lograrlo. En la mayora de los casos son los asesores y supervisores quienes difunden el programa y tienen la tarea de sensibilizar al resto de las guras educativas. Cuando se trata de los grupos especiales, por ejemplo en centros de recuperacin, los padres de familia y los directores de las escuelas de origen son los agentes que tienen mayor peso para que el alumno sea atendido, pues implica un cambio de escuela que afecta a unos y otros. A los padres, porque tendrn que enviar a su hijo a otra escuela, en muchos casos ms alejada que aquella en la que estaba inscrito; a los directores, porque la reduccin de la matrcula de su plantel educativo puede orillarlos a cerrar grupos y perder maestros por este motivo. Esta situacin ha trado como consecuencia que los directores de las escuelas de origen no den a conocer el programa entre los padres de familia y que stos decidan no cambiar a su hijo de escuela, lo cual se reeja en grupos especiales de menos de quince alumnos, a pesar de que la poblacin en extraedad llegue a ser hasta 20 veces la que es atendida por el programa. Existe, as, una tensin entre las escuelas regulares y los grupos especcos que generalmente se resuelve en detrimento de estos ltimos. En el caso de la atencin de alumnos integrados en grupos regulares, los maestros y los directores tienen mayor injerencia sobre si los alumnos en extraedad participan o no en el programa. Ya se encargarn ellos, principalmente el director, de hablar con los padres para conseguir su aceptacin, pero antes de que eso suceda, deben decidir entrar en el programa, puesto que eso implica seguir procedimientos especiales de promocin y acreditacin, as como brindar

una atencin educativa que nivele al alumno. Dar a conocer el programa y convencer a los directores y maestros suele ser labor de supervisores y asesores tcnico-pedaggicos. A juzgar por la informacin disponible, el punto ms dbil de este proceso es la sensibilizacin de los docentes, ya que es frecuente encontrar casos de nios que estn en el programa y son promovidos a mitad del ao escolar pero no reciben la atencin educativa que requieren para aprender lo que deben saber en el grado al que se incorporan, sino que vuelven a rezagarse porque su nuevo grupo les lleva una ventaja de seis meses sin considerar las probables lagunas de conocimientos del grado del que fueron promovidos que an pueden presentar. Muy relacionado con la difusin y la sensibilizacin est que la participacin en el programa sea voluntaria. sta puede ser una de las razones de la baja cobertura que, en general, se aprecia en cada estado y en el conjunto. A reserva de la capacidad de la organizacin estatal para atender a los alumnos en situacin de extraedad, puede ser que o el programa no se conozca o la mayora de los docentes, directores y padres de familia decidan no participar en l. Esto nos hace pensar en la necesidad de fortalecer la difusin del programa, las acciones de sensibilizacin y considerar la posibilidad de volverlo obligatorio, en el caso de la atencin en grupos integrados. El punto central de la sensibilizacin es que los maestros y los directores hagan suya la tarea de atender a los alumnos en situacin de extraedad. Esto parece darse ms en el caso de las escuelas y los grupos especiales, porque brindar tal atencin es su labor primordial. En uno de los estados donde est presente esta modalidad de atencin, el personal de los centros de recuperacin es quien difunde la atencin que presentan entre los padres de nios reprobados de las escuelas cercanas. Esto nos muestra que han hecho suya la razn de

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ser del centro y por ello lo promueven. En cambio, lo que suele ocurrir en los grupos regulares es que el docente considera a los nios en extraedad como un trabajo adicional y atenderlos, lejos de ser una prioridad, se convierte en un obstculo para el logro de sus objetivos con el resto del grupo. Sabemos que el apoyo de los padres es un factor importante en el logro educativo de los alumnos; de hecho, en todos los estados se asocia la falta de ste con la reprobacin y la extraedad alcoholismo de los padres, familias desintegradas, no les dan tiempo porque trabajan, entre otros comentarios que apuntan a lo mismo. De lo anterior se desprende que el apoyo de los padres es considerado deseable, como algo que puede contribuir a la atencin educativa de los alumnos en situacin de extraedad. En algunos estados se les entrega un cuadernillo con informacin o se les hace rmar una carta compromiso que incluye los aspectos en los que se espera su apoyo. Esto parece un buen recurso para hacerles saber qu pueden hacer para contribuir al logro educativo de sus hijos; sin embargo, no parece ser suciente. Otro camino que se ha ensayado es brindarles talleres, sobre todo de temas relacionados con la parte afectiva, e involucrarlos en actividades escolares no obstante, esta opcin requiere que los padres tengan cierta disposicin inicial y condiciones para participar. En los casos donde se ha ensayado dicha va, los docentes notan mejores resultados en los hijos de los padres ms participativos. Una de las lecciones que podemos aprender de la experiencia de los estados al dar a conocer el programa entre los padres es que requieren saber qu se espera de ellos, pero tambin ser motivados a participar. El anlisis de este rubro lleva a plantear el siguiente criterio, junto con las orientaciones operativas que le corresponden.

Criterio: Difusin Generar conciencia acerca de la extraedad como un problema del sistema educativo en su conjunto, en cuya solucin deben concurrir distintos actores: maestros, padres de familia, directores, asesores, supervisores, jefes de sector y autoridades estatales. Orientaciones

Las autoridades federales y estatales han de concienciar a todos los agentes educativos acerca de que la mejor forma de reducir la extraedad es previniendo las causas que provocan la reprobacin y la desercin. La coordinacin estatal ha de llevar a cabo campaas de sensibilizacin para la inscripcin oportuna a la primaria, a travs de la difusin y promocin en los medios de comunicacin locales y las redes de agentes educativos, especialmente en zonas rurales e indgenas, en donde los padres suelen inscribir a sus hijos cuando tienen ms edad. Sensibilizar a jefes de sector, supervisores de zona y asesores tcnicos para que ellos, a su vez, difundan, acompaen y apoyen en las escuelas las acciones educativas adecuadas a los alumnos en situacin de extraedad. Es deber y responsabilidad de la coordinacin estatal dar a conocer a los diversos agentes educativos los resultados del diagnstico sobre la poblacin en extraedad en el estado. Es un deber del rea de Control Escolar, director y profesores de escuela aceptar en el aula regular a todo alumno que venga de un aula de accin compensatoria, a n de apoyar su

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El apoyo a las acciones pedaggicas

reintegracin; esto en funcin de la operatividad especca de las entidades.

Capacitacin docente
Por lo general, las acciones de enseanza que requiere la atencin de las necesidades educativas de los alumnos en situacin de extraedad no son distintas de las que constituyen el buen desempeo docente. Por ejemplo: detectar las competencias que el alumno no ha desarrollado y que se le diculta hacerlo, para proveerle el andamiaje adecuado; plantear temticas comunes al grupo y actividades diferenciadas segn intereses y capacidades personales; o propiciar el aprendizaje cooperativo entre compaeros; sin embargo, varios hechos hacen pensar que ese tipo de acciones de enseanza son poco frecuentes en la prctica de la mayora de los docentes. Entre estos hechos destaca que una parte signicativa de los alumnos en extraedad est en esa situacin por haber reprobado; que los alumnos atendidos en el programa sigan teniendo resultados educativos por debajo de los que obtienen sus compaeros en la edad correspondiente al grado que cursan; que en sectores escolares donde se detectan ao con ao alrededor de 120 alumnos en extraedad slo 20 o 25 sean considerados por sus maestros y directores aptos para aprobar un examen de promocin al siguiente grado. Finalmente, las mismas observaciones que se realizaron en algunos salones pusieron en evidencia prcticas de enseanza dirigidas a un grupo considerado homogneo, centradas en la transmisin de conocimientos y con el libro de texto como nica fuente del saber. Estos hechos, asociados con el desempeo docente y las prcticas pedaggicas observadas indican que son necesarios cambios

en las acciones de enseanza destinadas a atender a alumnos en situacin de extraedad y, sobre todo, a prevenir la reprobacin o, dicho de otra manera, garantizar que en cada saln de clases todos los alumnos aprendan. Uno de los caminos por los cuales se pueden promover estos cambios es la formacin integral de los docentes, y en algunos estados hay claridad sobre ello, por ejemplo cuando mencionan que los maestros no diversican sus acciones de enseanza o no proceden conforme al enfoque del modelo de atencin basado en el aprendizaje cooperativo, por proyectos y talleres, y concluyen que es necesario fortalecer la capacitacin que se les brinda. Segn la revisin de las propuestas estatales es posible agrupar los mecanismos de capacitacin de docentes de la siguiente manera: Capacitacin inicial por parte de la coordinacin del programa En algunos estados, los docentes son capacitados dos veces al ao a principios de cada semestre en aspectos bsicos de la operacin del programa, como los procedimientos de conformacin de grupos especcos, las normas de acreditacin y el manejo de los contenidos curriculares destinados a los nios en situacin de extraedad. Este esquema de capacitacin est asociado con la atencin en grupos regulares que integran alumnos en situacin de extraedad; en l participan los docentes que recibirn a un alumno en situacin de extraedad en su grupo y requieren saber: 1) qu le van a ensear para que pase al siguiente grado, un semestre despus de haber ingresado a su grupo; y 2) cul ser el procedimiento para promoverlo. Algunos de los docentes entrevistados durante las visitas a estos estados comentaron que esta capacitacin es bsicamente administrativa y no les ayuda a enfrentar situaciones pedaggicas con sus alumnos en situacin de extraedad.

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Formacin en las propias escuelas Ligada a programas de mejora escolar, como el PEC, en algunos estados se han dado procesos de capacitacin de los docentes basados en las necesidades y limitaciones que ellos mismos identican en sus prcticas. Este esquema presenta la ventaja de que, adems de capacitar en aspectos puntuales de enseanza, generar capacidades dentro de la escuela para mejorar sus procesos educativos, como la reexin, el dilogo entre pares y la investigacin. Bajo esta lgica, la capacitacin no tiene que centrarse en la atencin de los alumnos en riesgo de reprobacin y situacin de extraedad, puesto que las buenas prcticas que los docentes adquieran impactarn positivamente en su aprendizaje; sin embargo, s es necesario que la idea del buen maestro como aquel que atiende de forma diferenciada a todos sus alumnos, especialmente a los que tienen mayores dicultades de aprendizaje, oriente la capacitacin que se d en la escuela. Acompaamiento en el ejercicio Otro mecanismo de capacitacin presente en las diversas modalidades es la asesora que directores, asesores tcnico-pedaggicos y supervisores brindan al docente, aunque en la mayora de los estados donde opera, los maestros comentan que sta se centra ms en aspectos administrativos que formativos, por ejemplo en el cumplimiento de las normas y procedimientos de control escolar. Otra debilidad mencionada es que las visitas de asesores y supervisores son espordicas o que slo se dan cuando son llamados desde la escuela por alguna dicultad que se haya presentado.

Intercambio de experiencias entre pares En algunos estados se realizan reuniones en las que los maestros plantean sus problemticas y las soluciones que les han dado. Incluso en estos espacios desarrollan materiales que consideran necesarios para realizar su labor, por ejemplo un mapa curricular o un manual con sugerencias didcticas. Este esquema est presente, tanto en programas con modalidad de grupo integrado como de grupo especial, pero en el primer caso se da ms a partir de eventos sobre una temtica puntual por ejemplo estrategias didcticas para esta poblacin, mientras que en el segundo las reuniones suelen ser peridicas y seguir el proceso de un grupo de trabajo. A veces tambin ocurre que los maestros de grupos especiales orientan a los de grupos regulares en la atencin de alumnos en extraedad; esto se da en estados donde la atencin se brinda de las dos formas. El anlisis de las estrategias de capacitacin docente nos indica que la mayora de stas carecen de contenidos pedaggicos o que cuando los incorporan se reducen al manejo del currculo bsico destinado a los alumnos en situacin de extraedad. Esta carencia tiene aparejado el hecho de que dichas acciones se centren en los procedimientos administrativos del programa, quiz dando por supuesto que los docentes son capaces de atender adecuadamente las necesidades educativas de los alumnos en situacin de extraedad con las estrategias de enseanza habituales, pero, como se ha dicho, y retomando los comentarios de los mismos maestros, la realidad es otra: requieren estrategias didcticas ms especcas, sobre todo en el caso de la atencin en grupos integrados. Esto nos lleva a plantear el criterio y las orientaciones siguientes para que sean discutidos y, de ser aprobados, guen las acciones de capacitacin de los docentes en los estados:

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El apoyo a las acciones pedaggicas

Criterio: Capacitacin Ofrecer procesos de formacin docente en los principales aspectos pedaggicos de la atencin de alumnos en situacin de extraedad, de acuerdo con la modalidad en la que trabajan, y reducir al mnimo los contenidos administrativos en las acciones formativas que se les brinden. Orientaciones

fundirlas, tanto en la capacitacin inicial como en el acompaamiento que se les brinde. Identicar maestros efectivos y aprovechar sus salones de clase como centros de demostracin de buenas prcticas. Privilegiar los aspectos pedaggicos en la relacin de la coordinacin del programa con los asesores y supervisores.

Materiales de apoyo a la enseanza

Varios estados cuentan con diversos materiales destinados a facilitar la atencin educativa de los alumnos en situacin de extraedad; los ms comunes son los cuadernillos para los alumnos, para el maestro y la seleccin de contenidos que el docente trabajar con ellos. Estos materiales fueron pensados para orientar las acciones del docente, privilegiar la enseanza de ciertos contenidos y reforzar su aprendizaje, brindando a los estudiantes actividades de prctica adicionales a las que su maestro les indique. El uso de estos materiales est presente, tanto en la atencin en grupos especiales como en grupos regulares, en donde se integran alumnos en situacin de extradead; sin embargo, parece ser en esta segunda modalidad donde cobran una mayor importancia, debido a que pautan la enseanza alternativa que han de brindar al alumno en extraedad e incluyen actividades que ste puede realizar mientras su maestro atiende al resto del grupo. En estas condiciones, sin embargo, la pareja seleccin de contenidos-cuaderno de actividades corre el riesgo de ser usada como principal recurso de enseanza destinado a estos alumnos, marginndolos de las actividades que sus dems compaeros realizan en el grupo al que estn integrados. Al revisar los materiales, se encontr lo siguiente:

Detectar las principales necesidades de formacin de los docentes, teniendo en cuenta las orientaciones sealadas en el captulo anterior y considerando la modalidad en la que laboran para disear procedimientos viables y pertinentes de capacitacin. Identicar las necesidades educativas recurrentes de los alumnos en situacin de extraedad para disear estrategias de atencin y que stas sean uno de los contenidos primordiales de la capacitacin de sus maestros. Liberar de asuntos administrativos al acompaamiento que los asesores tcnico-pedaggicos y supervisores dan a los docentes en relacin con la atencin de los alumnos en situacin de extraedad para permitir que esta relacin se centre en lo pedaggico. La informacin administrativa puede hacrseles llegar de otro modo, por ejemplo de forma electrnica o en materiales impresos. Introducir en los proyectos de mejora escolar y en los trayectos formativos desarrollados en las escuelas los principales aspectos de la atencin pedaggica a los alumnos en extraedad. Generar espacios para el intercambio de estrategias didcticas efectivas entre los docentes del programa, recuperarlas y di-

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Cuadernillos para los alumnos Algunos de los cuadernillos revisados son coherentes con el enfoque de las asignaturas; sus actividades tienen en cuenta los saberes previos de los alumnos; ligan los problemas con aspectos de la vida diaria; propician un uso comunicativo del lenguaje; favorecen la reexin y el anlisis; promueven el trabajo colaborativo y complementan a los libros de texto en reas consideradas crticas para el aprendizaje de los nios en extraedad. En otros casos, los cuadernillos para los alumnos consisten en actividades de refuerzo por ejemplo de prctica mecnica de operaciones matemticas; son de resolucin individual; soslayan los conocimientos previos de los alumnos y la relacin de los contenidos a aprender con las situaciones de la vida diaria; se separan del uso comunicativo de la lengua y bsicamente repiten el libro de texto, si bien slo las lecciones relacionadas con los contenidos seleccionados. Gua para el maestro No se cuenta con muchos ejemplos de guas para el maestro, pero la de uno de los estados, especialmente, presenta algunas virtudes. Se trata de un material sencillo que brinda un panorama de los aspectos bsicos de la atencin a nios en situacin de extraedad, por ejemplo las caractersticas de esta poblacin, sus necesidades educativas, una concepcin del aprendizaje junto con el respectivo enfoque de enseanza derivado de ella, la organizacin de las competencias que los alumnos desarrollarn, las principales estrategias didcticas y el modelo de evaluacin a emplear. Esta gua es para maestros de grupos especcos y plantea una metodologa de trabajo especialmente

diseada para los alumnos en situacin de extraedad. Otros materiales de este tipo se centran en sugerencias didcticas, pero no profundizan en la enseanza de las asignaturas, con lo cual su capacidad para orientar a los maestros en la resolucin de dicultades de enseanza queda en un nivel general. En otros casos, se han retomado las sugerencias de los propios maestros para hacer una suerte de manual de buenas prcticas; este mecanismo tiene la virtud de que las acciones que el material plantea han sido probadas en el ejercicio docente. Seleccin de contenidos curriculares Ms all de la discusin sobre la seleccin de contenidos, es decir, de la denicin de los objetos de aprendizaje destinados a los alumnos en extraedad, vale destacar como algo positivo que algunos estados cuenten con un material que indique a los maestros en qu han de centrar la atencin educativa de estos alumnos. En la mayora se retoman los objetivos de las asignaturas, los ejes o bloques, los propsitos y los contenidos a trabajar con los alumnos; algunos incluso mencionan las lecciones de los libros de texto en las que dichos contenidos son tratados. Esto probablemente facilita la labor del maestro, pero corre el riesgo de convertirse en una receta en la que el proceso educativo global objetivos y propsitos de las asignaturas, as como la articulacin al interior y entre ellas se reduce a una secuencia de lecciones de los libros de texto que tienen que verse en clase. Sin duda es importante la calidad de los materiales de apoyo a la enseanza, por ejemplo que sean claros, prcticos y congruentes con los enfoques de las asignaturas y el modelo pedaggico de atencin a los alumnos en situacin de extraedad. En este sentido, los

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El apoyo a las acciones pedaggicas

materiales con que cuentan los estados son heterogneos y, en algunos casos, ya han sido revisados por las coordinaciones estatales en aras de mejorarlos, pero el punto crtico no es el contenido y diseo de este tipo de apoyos didcticos, sino el uso que les dan los maestros. Uno de los retos importantes es denir el propsito que tiene el material de apoyo: nivelar al alumno en situacin de extraedad con todos los contenidos que debera trabajar en ambos grados o reforzar slo aquellos contenidos o temticas que lo requieren, as como ejercitar las temticas relevantes. Quiz lo ms importante sea que el docente tenga claridad acerca de este uso para su correcto aprovechamiento. Segn los anlisis de los programas estatales, hay casos en que los materiales son adecuados para la atencin de las necesidades educativas de los alumnos en situacin de extraedad, pero en la prctica los maestros los emplean de otra manera o, en ocasiones, no los usan porque no comparten su enfoque. Esto lleva a preguntar si los materiales de apoyo especcos para la atencin de los alumnos en extraedad son necesarios, si son sucientes y si las coordinaciones estatales deben dar prioridad a su elaboracin frente a otras acciones que tambin pueden fortalecer la prctica de los maestros, como la formacin docente. Se considera innecesario contar con materiales de apoyo para atender de forma adecuada a los alumnos en situacin de extraedad; en principio, porque hay estados que no trabajan con ellos y las acciones pedaggicas que sus maestros llevan a cabo son efectivas. En ciertos casos, para realizarlas se apoyan en los materiales didcticos que las escuelas regulares reciben: libros de texto, bibliotecas de aula, libros del Programa Nacional de Lectura, Enciclomedia, entre otros. El empleo de estos recursos suele darse en los grupos integrados, pero no es exclusivo de ellos, por ejemplo hay casos de escuelas donde el director

gestiona apoyos de muchos tipos talleres para los padres, cursos de ingls, clases de deportes, actividades culturales, por mencionar algunos para mejorar la oferta educativa que brindan a los alumnos en extraedad. Esto lleva a pensar que mientras ms recursos estn al alcance del maestro, menos necesarios son los materiales de apoyo especiales para la atencin de nios en situacin de extraedad. Por otra parte, tambin se considera insuciente que el maestro cuente con apoyos de enseanza especiales para atender de forma especca a los alumnos en situacin de extraedad. La razn es la arriba mencionada: hay casos en los que estos materiales son de buena calidad y sin embargo su uso no es el ms apropiado para promover el aprendizaje de estos alumnos. Como se ha dicho muchas veces: No existen materiales a prueba de maestros, son ellos los que a n de cuentas atienden a los alumnos da con da y, para bien o para mal, el grado de ecacia de sus acciones pedaggicas no depende exclusivamente de la calidad de los materiales que emplean. Los materiales, su elaboracin, distribucin y capacitacin para su uso no deben ser la principal estrategia de apoyo estatal a la labor de los maestros. Fortalecer la capacitacin, el acompaamiento mediante los asesores, las capacidades de los maestros para trabajar colegiadamente y mejorar sus prcticas, garantizar que reciban los materiales que las escuelas regulares reciben, entre otras lneas de accin, parecen medidas que pueden tener un mayor impacto en la atencin educativa a los alumnos en situacin de extraedad. Criterio: Materiales Los materiales que se elaboren sern ms informativos y de orientacin pedaggica para el maestro, que de actividades para los alumnos.

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Orientaciones

Grupos especcos En el sentido de lo dicho es ilustrativo el caso del nico docente que en todo un estado atiende a alumnos en situacin de extraedad en un grupo especco de 5 y 6; su tarea consiste en nivelarlos para que puedan ingresar en la secundaria. En el resto del estado la atencin se brinda en grupos integrados. Pues bien, este maestro no cuenta con apoyo ni del asesor tcnico-pedaggico ni del supervisor de zona; todo lo contrario, este ltimo ha tratado de convencerlo para que deje a su grupo porque para l representa complicaciones en el procesamiento de la estadstica escolar. No todos los casos de grupos especcos operan en esta situacin; algunos de ellos cuentan con los mismos recursos que cualquier otro grupo en una escuela regular; sin embargo, s se encontr como tendencia general que estn al margen del sistema educativo estatal. Ejemplos de esto son los siguientes: que los maestros no puedan participar en carrera magisterial (en la vertiente que les corresponde) ni cuenten con los programas de formacin que el resto de sus pares reciben; que las escuelas no estn adscritas a alguna zona escolar y, por lo tanto, que no tengan asesor tcnico-pedaggico ni supervisor; que no se les brinden programas como Enciclomedia; que no tengan acceso al aula de medios o la biblioteca escolar cuando los grupos estn en los terrenos de otra escuela regular; o que los diversos materiales de apoyo nos les lleguen en tiempo y forma. Resulta un contrasentido brindar una atencin educativa compensatoria con menos recursos de apoyo que los que el resto de las escuelas regulares tiene a su disposicin, y en condiciones de operacin ms precarias que stas. Compensar es dar apoyos extraordinarios a quienes lo requieren para alcanzar los niveles de logro de

Elaborar una gua para el maestro con los aspectos pedaggicos

bsicos de la atencin a los alumnos en situacin de extraedad, teniendo en cuenta la modalidad en la que desempean su labor. Disear un mapa curricular que muestre con claridad los aprendizajes bsicos que el programa promover en los alumnos en situacin de extraedad, el cual deber estar organizado por competencias para que sea coherente con la reforma curricular. Slo elaborar cuadernillos para los alumnos cuando la modalidad y metodologa de atencin lo justique y explicitar el uso que harn de ellos, lo cual deber ser coherente con las caractersticas bsicas de la atencin pedaggica a estos alumnos como el aprendizaje autnomo y cooperativo y con los enfoques actuales de las asignaturas. Los materiales de apoyo de este tipo debern dirigirse a aspectos fundamentales como la lectoescritura y matemticas.

Vinculacin del programa al sistema educativo

El lugar que el programa o proyecto que atiende a los alumnos en situacin de extraedad tiene en el sistema educativo estatal y sus relaciones con otras instancias que tambin realizan acciones compensatorias educativas o no, pero de las cuales estos alumnos pueden beneciarse facilita o diculta la labor que los docentes realizan en el saln de clases. Aunque no es una norma, por lo general en los estados donde la atencin se da en grupos integrados el programa est ms incorporado al sistema educativo y tambin recibe ms apoyos por parte de ste que en aquellos donde slo se cuenta con grupos especiales.

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El apoyo a las acciones pedaggicas

aquellos cuyas circunstancias son menos desfavorables. Si asumimos que los alumnos en situacin de desfase han encontrado diversos obstculos para aprender lo que corresponde a su edad, entonces la labor compensatoria consiste en ofrecerles una serie de apoyos, mediante los cuales puedan superar esos obstculos. La situacin descrita en el prrafo anterior no slo no compensa las condiciones desfavorables en las que estos alumnos comienzan y reciben su educacin, sino que perpeta y ampla la desigualdad. Una situacin que se ha presentado en algunos estados con grupos especcos es que las escuelas regulares no admiten que sus alumnos en extraedad se cambien a otra escuela, aunque sea temporalmente. La razn es que les ocasiona problemas de matrcula, incluso llegan a estar en riesgo de cerrar grupos y perder maestros. Esto se maniesta, por ejemplo, cuando algunos directores de escuelas regulares no difunden entre los padres de nios en situacin de extraedad informacin relativa a los centros de recuperacin en los que podran inscribirlos para que se nivelaran y, por otra parte, tampoco los atienden para que sean nivelados en la propia escuela. Grupos integrados Esta marginalidad de la atencin a los alumnos en situacin de extraedad no es tan evidente cuando estn integrados a grupos regulares, porque sus escuelas cuentan con los recursos habituales; sin embargo, desde nales de la dcada de los ochenta, cuando el RENAE fue transferido a los estados, las acciones se fueron diluyendo; en algunos casos, por ejemplo, se cancel la alternativa de prevencin a la reprobacin por falta de recursos o los materiales dejaron de ser editados y distribuidos. As, la atencin compensatoria se redujo a

un procedimiento para promover al alumno a mitad de ao escolar al siguiente grado, cambiarlo de saln y promoverlo nuevamente al nal del siguiente semestre. En otros casos, especialmente gracias a la voluntad poltica de las autoridades educativas locales, la coordinacin del programa cuenta con el apoyo de la estructura operativa del estado: coordinadores regionales, jefes de sector, asesores tcnico-pedaggicos y supervisores de zona. As, el equipo coordinador del programa no necesita ser muy numeroso porque sus iniciativas llegan a los maestros, mediante los agentes del sistema que habitualmente tienen contacto con ellos, pero, como ya se mencion, dichas iniciativas usualmente giran en torno a aspectos administrativos, como los relativos a la acreditacin o la distribucin de los materiales de apoyo. Desde el punto de vista del sistema educativo estatal, los maestros de los grupos regulares cuentan con lo necesario para atender a los alumnos en situacin de extraedad y slo requieren conocer la dosicacin curricular, manejar los materiales de apoyo y saber los procedimientos de promocin y acreditacin, aunque les es difcil ponerse en los zapatos de un alumno que pasa de un grado a otro sin haber recibido una atencin adecuada y con muchas lagunas de aprendizaje que no le permitirn seguir a sus compaeros de grupo. Al pensar casos crticos como ste que adems son frecuentes se entiende por qu los maestros de estos nios requieren un apoyo ms que administrativo por parte del sistema. Cualquiera de esos nios o sus padres esperara que el maestro contara con las herramientas pedaggicas para ayudarlo a aprender lo que no aprendi en los ciclos escolares anteriores y que el mismo sistema escolar vigilara que esto ocurriera.

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Vinculacin con otras instancias En algunos estados se ensayan alternativas de vinculacin entre el programa, los centros de atencin y otras instancias, como las organizaciones de la sociedad civil que pueden resultar beneciosas para los alumnos en situacin de extraedad, por ejemplo una institucin que atiende a nios en situacin de calle, ofrecindoles atencin educativa para que puedan reincorporarse a la escuela regular. Lo que el programa APC hace es facilitar la acreditacin de estos alumnos, es decir, le brinda cobertura administrativa a dicha institucin. Por otra parte, la coordinacin estatal est retomando algunos de sus planteamientos, sobre todo en cuanto al trabajo con el rea afectiva porque se ha descubierto que los alumnos en situacin de extraedad requieren de este tipo de apoyo, por ejemplo para fortalecer su autoestima. En algunos estados se tiene relacin con otros programas, como multigrado o educacin indgena, que tienen poblacin en situacin de extraedad. Esto parece una va necesaria para llegar a ellos, especialmente cuando viven en comunidades dispersas. Algo que debe ser tomado en cuenta es el tipo de apoyos que la coordinacin puede brindar a estos otros programas para que sus maestros atientan adecuadamente a los alumnos en situacin de extraedad, por ejemplo: tal vez en multigrado los aspectos pedaggicos estn resueltos, pero no algunos administrativos; o las escuelas indgenas tengan necesidades distintas a las de otras modalidades, como lograr que los padres inscriban en edad reglamentaria a sus hijos. Otra experiencia de vinculacin que puede resultar interesante es el Programa Aula Inteligente que opera en los campos agrcolas de Sinaloa como una alternativa educativa para nios migrantes. Sabemos que estas aulas tienen pocos alumnos y son atendidos bajo un

enfoque multigrado, con varios maestros por saln, especializados en pedagoga y psicologa. El punto de partida de la atencin son las necesidades educativas de cada alumno. El costo por alumno en esta modalidad es ms alto que en las escuelas regulares y es nanciado en un 50% por las empresas en las que sus padres trabajan. Este esquema de vinculacin con la iniciativa privada, sobre todo en casos como el de los hijos de los jornaleros agrcolas, merece ser explorado en otros estados, porque, adems, a la larga resulta una buena inversin, ya que el costo social y econmico disminuye porque se reduce la desercin y se promueve la reinsercin a las escuelas regulares. Ahora bien, con base en el anlisis de este componente del modelo de gestin, se propone el siguiente criterio y sus orientaciones para ser discutidos: Criterio: Vinculacin del programa La alternativa de atencin compensatoria a los alumnos en situacin de extraedad debe ser parte del sistema educativo estatal en igualdad de condiciones que otros programas y recibir apoyos pertinentes para la labor pedaggica de los docentes que la instrumentan y adecuados a la modalidad en la que trabajan. Orientaciones

Garantizar que los grupos especcos de atencin a alumnos en

extraedad operen en las mismas condiciones que las escuelas regulares, tanto de infraestructura y recursos como de condiciones laborales y de formacin para sus maestros. Si no es posible, no optar por esta modalidad de atencin.

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El apoyo a las acciones pedaggicas

 Dar seguimiento a las acciones pedaggicas que los docentes

realizan, especialmente en los grupos regulares que integran alumnos en situacin de extraedad, para denir apoyos que el sistema puede brindarles ms all de la relacin administrativa que ha establecido con ellos a travs de las guras de apoyo. Atender a los alumnos en situacin de extraedad, mediante la opcin educativa que ya estn recibiendo en los diversos subsistemas y modalidades, con especial nfasis en las escuelas indgenas, brindando a sus maestros recursos adecuados al contexto en que laboran. Vincularse con otras instituciones que realizan labor educativa para intercambiar planteamientos y darles cobertura administrativa, si fuera necesario.

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5. La normatividad

Las normas que pautan la operacin del programa son las que fueron elaboradas en el nivel federal para el APC por la Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin (DGAIR), y establecen criterios generales para la inscripcin de los alumnos que sern atendidos por el programa, la conformacin de grupos especiales y los procedimientos de promocin y acreditacin. Segn la revisin que realizamos, parece necesario exibilizar tales normas para brindar una mejor atencin pedaggica. Para ello, proponemos el siguiente criterio y las orientaciones que de l se derivan. Criterio: Normatividad Contar con una normatividad exible que facilite el trnsito del alumno en situacin de extraedad grave en la educacin primaria, segn la edad, las competencias, habilidades y conocimientos con que cuenta. Orientaciones

Comenzar la atencin a los alumnos en situacin

de extraedad a partir del 1 y hasta 6 grados, lo mismo que la prevencin a la reprobacin. Los alumnos en extraedad (se concibe al alumno en extraedad como el menor que cursa o pretende cursar un grado escolar de educacin primaria con dos o ms grados de atraso respecto del que

le correspondera cursar, considerando que en Mxico la edad de ingreso a la primaria es de seis aos) sern inscritos segn los aos cumplidos al 31 de diciembre del ao en curso. Ubicar a los alumnos en extraedad en el grado superior del ciclo inmediato en que se encuentren o segn su edad (2, 4 o 6); asimismo, al inicio del ciclo escolar se les realizar una evaluacin diagnstica con su respectivo informe de seguimiento, que permita identicar los apoyos especcos que requieran. Eliminar la reprobacin en el grado inferior de cada ciclo (1, 3 y 5), con la nalidad de que los alumnos fortalezcan sus aprendizajes en el grado superior, recibiendo una atencin similar a la que reciben los alumnos en situacin de extraedad. Contar con una sola boleta para registrar las calicaciones de los alumnos en situacin de extraedad, llenando las notas del grado inferior del ciclo, segn las que haya obtenido en el grado que cursan. Utilizar procedimientos informticos para el control escolar, de manera que se puedan agilizar los trmites y realizarlos desde las propias escuelas. Contar con un procedimiento que permita a los agentes educativos de una entidad acceder a la informacin de un alumno que comenz la primaria en otro estado, de forma que su progreso no se pierda.

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Anexo 1

51

Municipios con mayor nmero de alumnos en extraedad Entidad Municipio Escuelas primarias pblicas en el municipio
484 454 310 134 118 87 441 255 169 463 125 443 314 149 452 343 119 185 99 64

Escuelas primarias pblicas con extraedad

473 426 281 117 116 84 375 249 164 372 123 436 274 142 443 326 116 155 94 52

Extraedad total en cada municipio

7,808 4,742 3,236 2,385 2,118 1,371 6,622 4,628 3,931 3,829 3,779 8,202 2,026 1,709 4,872 2,377 1,565 1,485 924 819

Matrcula total del municipio

181,515 106,175 56,189 24,418 26,199 11,591 38,616 41,699 59,086 23,142 16,486 170,008 85,322 8,314 181,068 106,254 52,601 18,056 31,283 7,459

Extraedad %

Baja California

Campeche

Chiapas

Chihuahua

Distrito Federal

Hidalgo

Tijuana Mexicali Ensenada Cd. del Carmen Campeche Champotn Ocosingo Tapachula Tuxtla Gutirrez Chiln Chamula Jurez Chihuahua Guachochi Iztapalapa Gustavo A. Madero Tlalpan Huejutla de Reyes Pachuca de Soto Acaxochitln

4.30 4.47 5.76 9.77 8.08 11.83 17.15 11.10 6.65 16.55 22.92 4.82 2.37 20.56 2.69 2.24 2.98 8.00 3.00 11.00

52

Continuacin

Municipios con mayor nmero de alumnos en extraedad Entidad Municipio Escuelas primarias pblicas en el municipio
566 364 185 366 87 74 545 227 218 298 80 77 311 194 253

Escuelas primarias pblicas con extraedad

539 345 180 355 84 73 498 199 201 265 76 76 275 181 232

Extraedad total en cada municipio

7,088 5,468 3,294 6,572 2,061 1,917 4,883 2,176 2,001 2,211 1,063 883 2,155 2,078 1,926

Matrcula total del municipio

166,556 115,893 68,388 151,037 33,239 18,024 92,169 43,952 43,638 79,902 21,251 28,907 64,508 35,586 27,658

Extraedad %

Jalisco

Puebla

Sinaloa

Sonora Tabasco

Guadalajara Zapopan Tlaquepaque Puebla Tehuacn Atlixco Culiacn Mazatln Ahome Hermosillo San Luis Ro Colorado Nogales Centro Crdenas Huimanguillo

4.00 5.00 5.00 4.00 6.00 11.00 5.00 4.95 4.59 2.77 5.00 3.05 3.34 5.84 6.96

53

Anexo 1

Anexo 2

55

Municipios con mayor nmero de alumnos en extraedad Entidad Municipio Escuelas primarias pblicas
310 484 454 37 64 128 31 69 118 87 62 8 15 47 71 65 125 50 22 31 9

Escuelas primarias pblicas con extraedad

281 473 426 37 58 108 27 60 116 84 56 7 14 43 69 55 123 46 21 29 7

Extraedad total

Matrcula total

Extraedad %

Baja California

Campeche

Chiapas

Ensenada Tijuana Mexicali Playas de Rosarito Tecate Candelaria Palizada Esrcega Campeche Champotn Calakmul Santiago El Pinar Mitontic Sitala Chenalh Pantelh Chamula Zinacantn Chalchihuitn El Bosque San Andrs Duraznal

3,236 7,808 4,742 520 430 1,233 192 1,014 2,118 1,371 479 206 537 666 2,172 960 3,779 1,529 831 965 193

56,189 181,515 106,175 12,179 12,899 6,952 1,215 8,530 26,199 11,591 4,144 710 2,049 2,691 9,075 4,159 16,486 6,740 3,698 4,441 896

5.76 4.30 4.47 4.27 3.33 17.74 15.8 11.89 8.08 11.83 11.56 29.01 26.21 24.75 23.93 23.08 22.92 22.69 22.47 21.73 21.54

56

Continuacin

Municipios con mayor nmero de alumnos en extraedad Entidad Municipio Escuelas primarias pblicas
34 44 49 95 20 70 149 6 8 64 45 47 49 64 278 161 83 119 452 91

Escuelas primarias pblicas con extraedad

31 42 48 80 19 67 142 6 8 57 42 41 37 54 221 147 82 116 443 86

Extraedad total

Matrcula total

Extraedad %

Chihuahua

Distrito Federal

Maravilla Tenejapa San Juan Cancuc Acapetahua Amatn Carichi Balleza Guachochi Nonoava Maguarichi Batopilas Guazapares Morelos Uruachi Urique Guadalupe y Calvo Cuauhtmoc Xochimilco Tlalpan Iztapalapa Miguel Hidalgo

597 1,505 862 829 266 692 1,709 78 49 423 320 271 265 557 1,455 1,362 1,274 1,565 4,872 630

2,793 7,282 4,210 4,131 965 3,174 8,314 399 255 2,376 1,808 1,553 1,527 3,428 9,400 38,204 40,561 52,601 181,068 23,445

21.37 220.67 20.48 20.07 27.56 21.80 20.56 19.55 19.22 17.80 17.70 17.45 17.35 16.25 15.48 3.57 3.14 2.98 2.69 2.69

57

Anexo 2

Continuacin

Municipios con mayor nmero de alumnos en extraedad Entidad Municipio Escuelas primarias pblicas
51 53 88 64 29 13 86 18 12 49 4 3 16 33 15

Escuelas primarias pblicas con extraedad

44 42 61 52 26 11 68 16 10 32 4 2 16 31 15

Extraedad total

Matrcula total

Extraedad %

Hidalgo

Jalisco

Puebla

Tepehuacn de Guerrero Huehuetla San Bartolo Tutotepec Acaxochitln Yahualica San Mara del Oro Mexquitic Villa Guerrero San Martn de Bolaos Quitupan San Diego La Mesa Tochimiltzingo Tepemaxalco Olintla San Sebastin Tlacotepec Huehuetla

657 510 349 819 422 82 663 107 62 136 43 54 355 353 381

4,784 4,284 3,133 7,459 3,939 379 3,918 796 484 1,187 192 290 2,213 2,318 2,586

13.73 11.90 11.00 10.98 10.71 21.64 17.00 13.44 12.81 11.46 22.40 18.62 16.04 15.23 14.73

58

Continuacin

Municipios con mayor nmero de alumnos en extraedad Entidad Municipio Escuelas primarias pblicas
69 99 151 73 58 10 3 6 12 4 76 104 46 103 253

Escuelas primarias pblicas con extraedad

55 82 138 44 45 6 3 4 7 3 67 92 46 87 232

Extraedad total

Matrcula total

Extraedad %

Sinaloa

Sonora

Tabasco

Elota Choix Navolato Cosala San Ignacio San Miguel de Horcasitas Saric Soyopa Quiriego Bavispe Tacotalpa Balancn Teapa Tenosique Huimanguillo

793 513 1,683 253 294 139 29 10 27 12 638 674 532 611 1,926

6,759 4,824 18,626 2,807 3,299 1,129 379 146 398 180 7,042 8,322 6,688 8,461 27,658

12.00 10.63 9.04 9.01 8.91 12.31 7.65 6.85 6.78 6.67 9.06 8.10 7.95 7.22 6.96

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Anexo 2

Referencias

Conde, Silvia (2002). Estrategias sistmicas de atencin a la desercin, la reprobacin y la sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos. Caso Mxico. Mxico: OEA/IIEP/CONAFE/ SEP. DGAIR (2009). Normas especcas de control escolar relativas a la inscripcin, reinscripcin, acreditacin, regularizacin y certicacin para escuelas de educacin bsica ociales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional periodo escolar 2009-2010.

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