$ANTOLOGHIA

UNIVERSIDAD DEL VALLE DE POZA RICA LIC.
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ANTOLOGA ANALSS DE LA PRACTCA DOCENTE

MTRO. JORGE PABLO HERNNDEZ ESCOBAR
8. CUATRIMESTRE
U.V.P.R.
ANTOLOGA ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE
Contenido
ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE, UN PRIMER ACERCAMIENTO .................................................. 5 ANALISIS DE UNA PRCTICA DOCENTE. .......................................................................................... 7 I. Caracterizacin de la prctica. ................................................................................................. 7 III. Caractersticas generales de la prctica. .............................................................................. 19 CIERRE DE TRABAJO: ................................................................................................................. 20 Aprendiendo a recuperar la prctica docente El entrenamiento en la elaboracin de registros .... 21 Introduccin .................................................................................................................................. 21 El levantamiento de la informacin .............................................................................................. 22 Escribir el registro...................................................................................................................... 22 Registro simple .......................................................................................................................... 23 Registro ampliado ..................................................................................................................... 25 El recorte en la observacin ...................................................................................................... 25 Comentario final........................................................................................................................ 25 El profesor como gestor de su prctica docente .............................................................................. 27 1.1 NATURALEZA DE LA PRCTICA DE ENSEANZA ...................................................................... 28 1.2. LA INTERVENCION EDUCATIVA .............................................................................................. 29 1.2.1. La racionalidad tcnica y sus lmites ............................................................................... 30 1.2.2. La racionalidad prctica: un proceso de reflexin .......................................................... 30 1.3. EL PROFESOR COMO DISEADOR .......................................................................................... 32 1.3.1. Una aproximacin al concepto de diseo ....................................................................... 32 1.3.2. Programa y programacin ............................................................................................... 33 1.3.3. Programacin y diseo .................................................................................................... 34 1.3.4. Qu hace un maestro cuando planifica? ....................................................................... 34 El profesor novel ............................................................................................................................... 39 Introduccin .................................................................................................................................. 39 EL PROFESOR NOVEL ..................................................................................................................... 39 Virtudes ..................................................................................................................................... 40 Problemtica ............................................................................................................................. 40 SU FORMACIN INICIAL DEL PROFESOR NOVEL ....................................................................... 40 2 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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COMPONENTES EN LA FORMACIN INICIAL............................................................................. 41 COMPONENTE CIENTFICO ........................................................................................................ 42 COMPONENTE PSICOPEDAGGICO .......................................................................................... 43 COMPONENTE PRCTICA DOCENTE ......................................................................................... 45 EL INICIO DEL NUEVO PROFESIONAL EN LA CARRERA DOCENTE.............................................. 46 CUIDAR A LOS PROFESORES NOVELES ...................................................................................... 48 INFLUENCIA DEL AMBIENTE LABORAL ...................................................................................... 48 CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 49 BIBLIOGRFIA ............................................................................................................................ 49 Notas sobre la prctica docente ....................................................................................................... 50 La prctica docente: elemento esencial del proceso enseanza-aprendizaje. ................................. 53 Referencias Bibliograficas ......................................................................................................... 57 REFLEXIONAR SOBRE LA PRCTICA DOCENTE .................................................................................. 58 El ABP COMO ESTRATEGIA DIDCTICA ......................................................................................... 58 QU OFRECER PARA MEJORAR LA ENSEANZA? .................................................................... 59 Bases para la formacin de competencias en la docencia universitaria........................................... 60 I.- INTRODUCCIN ......................................................................................................................... 60 II.- ANTECEDENTES ........................................................................................................................ 61 1+.- Profesionistas incorporados a la docencia......................................................................... 61 2.- Limitaciones principales ....................................................................................................... 61 III.- EL DOCENTE FRENTE AL GRUPO ............................................................................................. 63 1.- Como ser humano ................................................................................................................ 64 2.- Como profesionista .............................................................................................................. 65 3.- Como parte de una familia................................................................................................... 65 4.- Como miembro de la sociedad ............................................................................................ 66 5.- El profesor como ciudadano nacionalista ............................................................................ 66 IV.- EL ALUMNO............................................................................................................................. 67 1.- Su formacin familiar ........................................................................................................... 67 2.- Su formacin escolar ............................................................................................................ 68 3.- Sus valores............................................................................................................................ 69 V.- LA SUPERACIN DEL DOCENTE ................................................................................................ 70 1.-El docente incorporado ......................................................................................................... 70 3 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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2.- Las opciones para su capacitacin ....................................................................................... 70 BASES PARA LA FORMACIN DE COMPETENCIAS ........................................................................ 71 1.- Comunicacin ....................................................................................................................... 71 2.- Relaciones humanas............................................................................................................. 76 3.- Autodesarrollo ..................................................................................................................... 80 VII.- CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 88 COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR ... 88 Presentacin.................................................................................................................................. 88 Antecedentes ................................................................................................................................ 89 Orientaciones de contenido .......................................................................................................... 90 Orientaciones de forma ................................................................................................................ 92 Competencias docentes (una primera propuesta) ....................................................................... 93 Comentarios finales....................................................................................................................... 97 Introduccin: nuevas competencias profesionales para ensear1 .................................................. 98 ANEXO ..................................................................................................................................... 111 COMPETENCIAS GENRICAS PARA LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR DE MXICO................ 111
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ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE, UN PRIMER ACERCAMIENTO

RUTH ROCHA BORJA. INTRODUCCIN: Los procesos educativos se dan desde el marco de una sociedad, que implica la intervencin de diversos actores, si nos referimos al campo educativo institucionalmente hablando, entran en juego los significados que comnmente se le dan a las cosas, objetos y las maneras de relacin existentes entre los educandos y el educador. Es importante por est razn reconocer la prctica y darse cuenta que tanto de lo que ah sucede es educativo y si cada una de las acciones que se realizan tienen intenciones educativas, resulta importante llegar a hacer ese reconocimiento de la prctica para tener los elementos suficientes que nos permita dar cuenta que tanto de lo que sucede est dentro de lo que se considera educativo. Se puede lograr esto cuando se toma en consideracin est idea para partir de lo que est sucediendo en el aula, poder analizar y posteriormente intervenir la prctica, reconocindola para poder cuestionarla. El anlisis que se presenta en este trabajo parte precisamente de cuestionar todo lo que sucede en el aula y porque sucede, se puede dar inicio a este cuestionamiento mediante los registros de observacin, que son los que nos permitirn construir los datos que permiten la diferenciacin entre lo que es prctica docente y prctica educativa. La prctica educativa segn Villoro, (1989) es la accin dirigida con fines conscientes y concretos, por lo tanto debe generar efectos educativos que se observen en la accin. No todas las acciones que suceden en un aula son conscientes e intencionadas, porque muchas de ellas se dan como un proceso mecnico, que tiene que suceder, lo importante de todo esto es establecer la diferenciacin entre lo que es un concepto y otro. El docente por ms que quiera si no hace un reconocimiento de su prctica no podr despojarse del cmulo de creencias y supuestos de los que est empapada su labor y poder identificar las acciones, que en ella se llevan a cabo. Porque hay acciones que se realizan sin tener intenciones, sin embargo una accin educativa tiene una intencin, partiendo de esto se puede establecer en el registro de observacin esa diferencia, encontrando en los momentos de la prctica que intencin existe en cada una de esas acciones y s es que en realidad existen acciones educativas. Esta forma de proceder nos remite a la bsqueda o significacin de las acciones presentes. Para esto, es necesario trabajar desde la teora de la accin educativa Kratochwill, (1989), para sustentar el concepto "accin".
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Los elementos principales de las acciones son la intencin y el efecto o reaccin que produce. La intencin es una dimensin del sentido y permite la interpretacin y reconstruccin de la misma cuando se reflexiona sobre ella, mientras que cuando la accin se realiza sin ser guiada u orientada por la intencin, la accin no existe como tal y slo puede atribuirse esta condicin como cierta clase de eventos. Gonzlez (1997). La interaccin de los actores involucrados en la prctica es la que nos permitir, observar en los registros lo que sucede en cada momento y la reconstruccin de los hechos permitir entender la intencin que los origin. Es importante despus del anlisis de todo lo que sucede en la prctica poder establecer la aclaracin de conceptos y la aplicacin de estos, as como las razones por las que se llevan a cabo, la recopilacin de datos nos permitir tener en sus inicios un cmulo de informacin que se dejan ver como un proceso desarticulado, porque para poder dar cuenta si una prctica es educativa o no, hay que establecer una serie de estudios que se convierten en un ir y venir de la investigacin de la prctica y poder reunir un nmero considerable de constitutivos existentes en la propia prctica y poder articular la informacin obtenida. La reflexin sobre la prctica es la que nos permitir tener una idea ms clara como docentes de lo que entendemos por educar. El significado de la palabra puede ser una idea comn para todos, pero la significacin que cada quin le de ser lo que marque la diferencia. La intencin educativa que cada quin asume desde su rol de profesor parte de los supuestos en los que basan su prctica. Cuando se recorre un camino en el reconocimiento de la prctica, con el propsito de encontrar realmente la intencionalidad especfica en el hacer, permite que se pueda encontrar las implicaciones educativas de las que est compuesta la prctica. A parte de esto se visualizan problemas en el aula, como ritmos diferentes de aprendizaje, formas de enseanza, estilos de aprendizaje, estrategias poco viables para el aprendizaje de los alumnos y uno de los ms marcados es el de la lectura y su comprensin, y en este sentido se pretende evidenciar por medio de los registros, que se realizaron, el poder dar cuenta que es lo que pasa en la prctica del espaol, en especfico en la comprensin lectora de los alumnos de segundo grado, C de la Escuela Primaria Urbana N9 Jos Mara Morelos Para realizar este anlisis se crearon tipologas entendindose por estas un nombramiento especfico a diferentes situaciones encontradas tales como: los diferentes tipos de preguntas que realiza la maestra, las preguntas del alumno, las respuestas de ambos segn el sentido que le den, las diferentes actitudes de los alumnos dentro del saln de clase y la postura de la maestra en los diferentes momentos encontrados. Se tiene la pretensin en este proceso de anlisis y reflexin de la prctica, de contrastar con un referente terico que de sustento a las acciones educativas mediante la triangulacin de esta con el dato obtenido y el sustento emprico que est dentro de los supuestos, creencias y saberes del profesor. 6 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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Con est triangulacin se espera poder intervenir en la prctica a partir de conocerla, revisar los referentes tericos, para poder tener una transformacin.
ANALISIS DE UNA PRCTICA DOCENTE.

La investigacin no resuelve el problema, solo genera conocimiento. Dentro del contenido de este trabajo se seguir el proceso que hasta la fecha se ha seguido para su anlisis. Se realizaron ocho auto-registros en la Escuela Primaria Urbana N 9 Jos Maria Morelos la cual es una escuela de organizacin completa, ubicada en la zona centro de la ciudad de Irapuato, Gto. Tiene una poblacin de 50 alumnos, 28 hombres y 22 mujeres. Identificando hasta la fecha los siguientes rasgos a partir de su anlisis. Caracterizacin. Creacin de Tipologas Categoras. (Estas todava no las incluir en el trabajo)
Para poder obtener lo anterior citado se est realizando una investigacin sobre: los procesos, estilos y productos obtenidos de dicha prctica. En los procesos se analizaron las: acciones, intenciones, mtodos y coherencia, los cuales se encontraron dentro de los momentos de la clase que da como resultado a travs de varios autoregistros los patrones emergentes. Los estilos es el sello personal del docente donde estn inmersos: modelo, sentido comn, acercamiento al conocimiento cientfico y el acercamiento a la crtica. Que dan lugar a la construccin de: caracterizacin, tipologas y las categoras. En los productos existe la duda sobre: Qu surge? Cmo surge? Por qu surge? Los que en su momento permitirn construir el objeto de estudio para la investigacin. Las descripciones intimas presentan detalladamente el contexto y los significados de los acontecimientos y escenas importantes para los involucrados (Emerson, 1983, pag.24), pretendiendo obtener datos a partir de esta concepcin los auto-registros realizados se llevaron a cabo en la clase de espaol, para el reconocimiento de la prctica. I. Caracterizacin de la prctica. Por esta razn dentro de los estudios que se van realizando en este posgrado, se ha mencionado que para saber que se hace realmente en el aula, es necesario, poder evidenciarlo mediante los registros de observacin, estos nos permitirn construir los datos y obtener una caracterizacin de la prctica observada, caracterizar es reconocer el carcter que la hace nica y a la vez similar a otras prcticas. Piedad (1996)
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La forma en que se realiz la caracterizacin de la prctica antes mencionada fue a travs de 8 auto-registros, lo cual para su realizacin se utiliz como herramienta la video-grabadora, para poder tener una reproduccin de ste de la manera ms fiel posible, posteriormente se transcribi y se ha llevado a cabo su ampliacin, el anlisis e interpretacin. La interpretacin y el anlisis se ha realizado mediante la utilizacin de diferentes esquemas sugeridos uno de ellos fue el propuesto por Miguel Basdrezch, este se refiere a la interpretacin de cada momento de la prctica en base a seis constitutivos: Modelo Contenido Subjetividad Intersubjetividad Proceso-cognitivo Contexto
En el desarrollo del trabajo se estarn mencionando, ste fue de gran utilidad porque se pone en juego lo explicito e implcito de la prctica docente. Otro esquema que sirvi de apoyo para dar cuenta del anlisis interpretacin de la prctica fue el esquema de anlisis propuesto por Adriana Piedad donde mediante las acciones de la maestra y las de los alumnos se verifica la congruencia entre el propsito inicial de la maestra y el producto que se genera, de esta forma se pude tener la evidencia real de las formas que toma el contenido mediante las acciones que se generan de parte de la maestra a partir del propsito y el producto que se genera en los alumnos, el cual tambin da una respuesta sobre el posible objeto de investigacin, que es el que nos permitir definir qu rumbo se seguir en la investigacin y cules son los momentos ms rescatables de la prctica que pueden dar cuenta del inters del investigador. Por s mismo el anlisis del quehacer docente es un proceso exhaustivo pero de suma importancia, como lo hicieron saber los asesores de la MEPE, porque de primer momento nos permite conocer lo que hago como maestra, y entonces encontrar esos momentos en donde solo se deja ver una prctica docente y los que permiten evidenciar las prcticas educativas que existen en el aula, de acuerdo a estas concepciones en esta prctica se identificaron seis momentos. De acuerdo a los patrones emergentes que resultan del anlisis de los auto-registros, se determina que la caracterizacin de la prctica docente est conformada de los siguientes momentos: II. MOMENTOS DE LA PRCTICA. Presentacin del tema.
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Explicacin del contenido por la maestra. Interaccin maestra-alumnos. Actividad por parte de los alumnos Revisin de trabajos. Tareas.
En relacin a estos momentos se fue encontrando que en el anlisis de los auto-registros de manera recurrente se encuentran en la prctica, por lo tanto reciben la denominacin de patrones emergentes, esto permiti conocer el modelo y por consiguiente se interpret que ocurre en cada uno de ellos, lo que define el porqu del nombramiento asignado, en el anlisis de cada momento se encuentran incluidos las tipologas asignadas para nombrar las acciones de la maestra y de los alumnos.
Primer momento: Presentacin del tema.- Este momento se utiliza para informar a los alumnos sobre el tema que se abordar en l. Se hacen visibles distintas actitudes de la maestra, como una serie de indicaciones como anotar el tema en el pizarrn, nmero de pgina del texto que van a utilizar.
Ma: El da de hoy vamos a trabajar con una lectura de su libro, y al texto que vamos a ver se le llama fbula, (Les muestra la lectura del libro de espaol, anota el tema y la pgina del libro con el que van a trabajar) Aos: (La mayora est callado viendo el libro que les muestra la maestra) Ma: De aqu vamos aprender varias cosas y van a poder encontrar la moraleja, la cual tambin les explicar durante la clase, despus cada quien podr identificar una fbula cuando la lean La ma. camina hacia los alumnos) Les pregunta, se fijaron sobre que vamos a trabajar? Ma: Empezar con la explicacin estn muy atentos y lo que no entiendan lo pregunta, tambin vamos a leer en su libro, pero cuando yo le diga que lo saquen, y ustedes realizarn un trabajo en su cuaderno de espaol. La maestra en forma verbal les indica lo que vern y los alumnos solo se dedican a observar lo que les muestra la maestra. En ste momento, se tiene como propsito informar sobre lo que se ver en clase pero al iniciar, tambin resaltan notificaciones que hace la maestra como condicin para iniciar con la presentacin del contenido tales acciones son el orden y el control que aparece en casi todos los eventos, entendiendo por orden y control segn la concepcin de la maestra el mantener a los alumnos en su lugar, callados y utilizando el material tal y como ella lo pide, con la finalidad de involucrar a la totalidad de los alumnos en la clase, pareciera que si el grupo est callado y obedeciendo lo que ella impone podrn aprovechar de una mejor manera lo que vern en relacin al tema, la maestra experimenta y se comporta desde su poder, no es ella quin decide, que, como, 9 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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y para qu, de su actuar, pues ste se forma paralelamente a su propia alienacin, Carrizales, Cesar (1991). Ma: Nios vamos a empezar con la clase de espaol, van a callarse y quiero ver a todos en su lugar (la maestra se para frente al grupo) Aos: Que vamos a sacar maestra? (Preguntan a coro la mayora de los alumnos) Ma: Yo no les he pedido nada solo quiero que ocupen su lugar, y que se mantengan callados (La maestra camina por las filas y se lleva a su lugar a algunos alumnos que estn fuera, y acomoda a los que estn mal sentados) Ao: Maestra, Danae no est en su lugar, ella no se sienta con Lupita (Levantando la voz). Ma: Haber Danae porque no estas en tu lugar? (Se dirige hacia ella) Aa: Es que no vino la nia que se sienta aqu y Lupita me dijo queme sentara con ella Ma: Y eso que tiene que ver, no todo lo que te dicen haces o s?, yo te dije que deberas estar en tu lugar y no lo haces, o sea que le obedeces ms a tu compaera te vas inmediatamente a tu lugar o ya cada quien se va sentar donde quiera? (Levanta un poco la voz) Aa: ya me voy a mi lugar Ma: Pues rapidito solo a ti te estamos esperando, a ver a que horas (Camina al frente del grupo).
Al realizar la relacin entre el propsito inicial y el producto real que se da en este primer momento, se puede evidenciar que: Si observamos las respuestas de los alumnos ellos escuchan la informacin que se les da, pero nunca dicen si han entendido bien de que se trata, incluso la pregunta: Aa: Sacamos el libro maestra?
Indica que lo que importa a ellos es sacar el libro y no se sabe bien a bien si lo estn entendiendo. De modo que la intencin de informar se da pero no se sabe si ellos entienden, o sea tambin parte de la estrategia de terminar de ordenar a los alumnos en funcin de las creencias.aqu esta una parte de la subjetividad, porque se cree que antes de empezar una clase los nios deben estar callados y sentados en su lugar, y tal vez la intencin real incluso la de informar sea terminar de tenerlos callados y sentados en sus lugares. Entendindose el accionar de la maestra como acciones rutinarias determinadas por la tradicin, por la verdad de autoridad o por definiciones oficiales John Dewey citado por Torres, Santom (1992). Tambin hay tipologas en el contenidosobre esto se puede observar que la maestra les dice el contenido, el tema, lo que van a aprender, no los nios de modo que el contenido existe en este momento en forma verbal en las palabras de la maestra, no en la de los nios. La maestra dice: Ma: El da de hoy vamos a trabajar con una lectura de su libro, y al texto que vamos a ver se le llama fbula, 10 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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Y sigue diciendo Ma: De aqu vamos aprender varias cosas y van a poder encontrar la moraleja, la cual tambin les explicar durante la clase, despus cada quien podr identificar una fbula cuando la lean Y termina diciendo que continuar con la explicacinel contenido lo tiene la maestra.
Segundo momento: Explicacin del contenido por parte de la maestra.- este

momento est encaminado a dar a conocer a los alumnos de manera especfica los contenidos que se vern en esa sesin de clase, inicia con la definicin del concepto, Ma: Miren como ya les haba dicho vamos a ver lo que es una fbula (escribe la palabra en el pizarrn) (Los alumnos se mantienen callados y en orden) Ma: Una fbula es una narracin corta, en donde la mayora de las veces intervienen animales y de ah se puede obtener una enseanza o llamada tambin moraleja. Lo repite en varias ocasiones en forma oral, despus utiliza el pizarrn y lo anota, para llevarlo acabo la maestra dirige, toma la palabra la mayor parte del tiempo, utiliza el pizarrn para anotar algn ejemplo, camina por los lugares y hace preguntas a los alumnos, para interactuar, pero no utiliza la motivacin mediante preguntas de exploracin relacionadas con el tema, se puede ver que no existen las actividades antes de leer, al leer y despus de leer, solo les dice en una forma verbal y escrita lo que quiere que los alumnos conozcan no permitiendo con esto, que el alumno pueda obtener por el mismo su propia concepcin del tema. Considerando esta idea se realiz una revisin de lo sugerido en la curricula del espaol en primaria especficamente en segundo grado, encontrando que las sugerencias de la propuesta actual del programa leher[1] estn encaminadas al aprendizaje significativo, este es un trmino que acuo Ausubel (1963) para diferenciarlo del aprendizaje de tipo memorstico y repetitivo, surge una interrogante Qu tanto de lo sugerido se lleva a cabo en el aula?, es importante mencionar que tiempo despus este aprendizaje se defini como: Aprender significativamente es poder atribuirle significado al material objeto de aprendizaje Coll (1989), a partir de cmo se a concebido la lectura anteriormente, y a la fecha, se da por entendido que este proceso leer y comprender se aplicar como uno solo, se han ido construyendo lo datos que puedan dar una evidencia clara de que es lo que est sucediendo en el quehacer docente de la maestra , si en la realidad cotidiana de la prctica se puede observar este cambio, o si las formas de trabajo solo quedan en el discurso y los productos que se generan son los mismos de tiempo atrs. Se muestra vieta de la interaccin. Ma: Haber vamos a poner un ejemplo para que lo entiendan mejor, se acuerdan bien de la lectura del lobo y los tres cochinitos? Aos: S maestra (Contestan en forma de coro). 11 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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Ma: Quin me dice que enseanza se puede dar de ah? Aos: Yo maestra, yo maestra (Varios alumnos levantan la mano) Ma: Acurdense, que no me gusta que griten, el que levante la mano y no grite es al que le voy a preguntar Ma: Haber, Miguel tu que tienes la mano levantada contstame que enseanza encuentras? Ao: Que cuando los cochinitos hicieron su casa, el lobo les tiro la casa a los que no la hicieron bien porque tenan flojera y queran jugar, y que al que la hizo sin flojera no le pudo tirar la casa el lobo Ma: Si eso sucedi, pero cul es la enseanza que nos deja, para aplicarlo nosotros? Aa: (No se espera a que le den la palabra y grita) Nos ensea que no debemos ser flojos. Ma: Bueno aunque su compaera contesto sin que se le hay dado la palabra, dganme Qu opinan de lo que est diciendo? En la formulacin de tipologas en relacin al tipo de preguntas por parte de la maestra existen diferentes, tales como de exploracin, pregunta dirigida y reorganizacin de la pregunta, se entiende en esta ltima que lo hace la maestra para encontrar una respuesta de su agrado. Tal vez con el propsito de saber que tanto estn entendiendo los alumnos de lo que ella est diciendo y como exploracin para ver si los alumnos tienen algn referente del tema en sus conocimientos previos, experiencias y recuerdos, aunque al terminar de explicar se toma como bien solamente a los alumnos que opinan o dicen algo como lo que la maestra haba explicado. En este segundo momento la forma que toma el contenido es de definicin dada por la maestra: Ma: Una fbula es una narracin corta, en donde la mayora de las veces intervienen animales y de ah se puede obtener una enseanza o llamada tambin moraleja. Los nios preguntan para explorar esa definicin dada: Ao: Qu es una narracin? Aa: Entonces es un cuento? O para confirmar Aa: Es cuando nos platican algo la narracin verdad? Ao: Como el cuento de los cochinitos?.
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Hacen sus preguntas que denotan inters en el tema, la maestra responde en relacin a lo que se le pregunta, precisamente la construccin conjunta de significados, o mejor dicho, la construccin de significados comunes entre los interactuantes supone algn nivel de intersubjetividad y se podra decir que existe un segundo nivel de intersubjetividad, cuando se est en el nivel de las certezas, porque ambos confirman que entendieron lo mismo. Lzaro Uc Mas (2003) Ante esto, se decide poner ejemplos y se emplea como referencia los cuentos que han ledo anteriormente. Ma: Es una pltica, o como si estuvieras leyendo un cuento, porque ya ven que en los cuentos que hemos ledo, ustedes dicen pero los animales no hablan, si ya lo sabemos pero es algo inventado Aqu el contenido viaja de la maestra a los alumnos y viceversa alternando explicaciones y confirmaciones y reafirmando con ejemplos de lecturas que han visto antes. En todo esto la intencin de este segmento de la prctica es que los alumnos sepan lo que es una fbula, que es frecuente encontrar una moraleja, y que puedan encontrar la moraleja en las lecturas y poder dar un ejemplo en su vida cotidiana de la enseanza encontrada. Esto se observa en las respuestas de los alumnos, pero como ya se haba mencionado antes, solo se encuentra en algunos. Los alumnos responden lo siguiente. Ao: Que cuando los cochinitos hicieron su casa, el lobo les tiro la casa a los que no la hicieron bien porque tenan flojera y queran jugar, y que al que la hizo sin flojera no le pudo tirar la casa el lobo Aa: (No se espera a que le den la palabra y grita) Nos ensea que no debemos ser flojos. Ao: S porque si somos flojos en los que hacemos, por ejemplo en la tarea nos vamos a sacar mala calificacin o podemos reprobar y quedarnos en segundo, como usted dice Estas tres respuestas apuntan al logro de la intencin. Aqu se puede observar que al menos tres alumnos contribuyen en lo que dicen reconocer lo que es la moraleja de una fbulapero no son ellos los que finalmente lo dicen, sino que lo dice la maestra, cuando les repite textualmente la definicin. De algn modo la maestra les inform tambin que es una moraleja, de modo que el contenido sigue existiendo en el lenguaje de la maestra y se asoma por momentos en el lenguaje de algunos nios. Como vemos partes de definiciones tanto de la fbula como de la moraleja y si la intencin era que los nios aprendiera que es una fbula o, una moraleja y sobre todo que lo identificaran en situaciones cotidianas, al menos los nios que contestaron tienen idea de lo que se pretende y 13 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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tambin el que lo relaciona con sacar mala calificacin. Pero queda la duda de los nios que no participaron qu tanto pueden haber entendido lo que es una fbula, moraleja y etc.?
Tercer momento: Interaccin maestra-alumnos.- este es uno de los momentos que

articula la prctica, de acuerdo a las intenciones iniciales, que son de darse cuenta la maestra mediante las preguntas que tanto se comprendi de lo que explic con anterioridad, y lo que el alumno entendi de la lectura leda. Ma: Muy bien ya terminamos de leerla, ahora Qu me pueden decir de lo que sucedi ah? Ma: Haber quin me dice Qu ms paso? (La mayora de los alumnos se quedan callados) Ma: Bueno Qu no escucharon la lectura?, o Qu no entendieron? Ma: Muy bien a ver quien me dice Qu enseanza nos deja? (Los alumnos se quedan callados algunos comentan entre s) Ma: Los estoy esperando Qu nadie va decir nada?, siempre pasa lo mismo escuchan la lectura y no dicen nada! Lo que acabamos de leer es una fbula se fijaron intervienen animales y pasan cosas que sabemos que no es posible porque los animales no tienen una casa arreglada como las personas, y dentro de esa lectura hay una moraleja, una enseanza Ma: Exactamente, se fijan hay que aplicar la enseanza a nuestra vida a lo que nos puede pasar s ustedes hablan con desconocidos se los pueden robar y les podra pasar ms cosas malas, en la lectura el len que es muy feroz se los coma, pero en nuestra vida no nos van a comer pero si nos pueden hacer mucho dao Estn de acuerdo? Las preguntas de la maestra estn enfocadas al propsito que tiene en este momento, pero el producto que se genera en el alumno, solo evidencia, a unos cuantos alumnos, el tipo de comentarios con la pregunta que hace la maestra, deja ver, alumnos que responden como sobrevivencia en el aula, contestando a coro cuando la maestra as lo solicita. Con base a la teora constructivista , se reconoce hoy a la lectura como un proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje y a la comprensin como la construccin del significado del texto. Gmez Palacios (1995), relacionando est concepcin de la comprensin de la lectura, se pudiera decir que la maestra no realiza este proceso en sus alumnos porque no permite que los alumnos se detengan a dar sus propias construcciones sobre lo ledo, al ser ella la que toma la palabra en todo momento los alumnos no dan opiniones relacionadas a lo que leyeron, sino que los que opinan lo hacen, segn lo que la maestra dijo. Se puede notar que los alumnos con sus respuestas dejan ver el proceso cognitivo, que van desarrollando, solo que esto sucede en pocos alumnos. 14 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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Respuestas de los alumnos. Ao: Que el len los engaaba y se haca el enfermo para comrselos Aa: (Levanta la mano y la maestra le da la palabra) Es que la zorra era ms lista por eso a ella no se la comi Ao: Yo maestra, la enseanza que nos deja es que no debemos de creer todo lo que nos digan Aa: Maestra tambin que si nos llama la gente desconocida no tenemos que ir porque nos pueden robar Las preguntas y las respuestas que surgen en la interaccin en el aula dara la evidencia del propsito, por esta razn con frecuencia la encontramos desde el inicio de la clase, en este momento se pudiera dar cuenta que parte del proceso cognitivo desarrolla el alumno, aunque la gran mayora no contesto, los alumnos que contestaron algunas respuestas se pueden situar en un nivel. Se puede hacer la clasificacin de nivel que desarrollaron los alumnos con base a estas respuestas, segn la propuesta de Basdrezch (2000), se encontraran en el proceso de la verificar este es cuando el alumno logra: (comprobar, comparar, comprender, completar, caracterizar, interpretar, enjuiciar, logicar, confrontar, operar, evidenciar, comunicar, poner en comn, preguntar, aplicar, desentraar, inferir, dialogar, convertir, corregir) en esta clasificacin se ubican algunos de los alumnos segn su participacin en la interaccin con la maestra. Qu pasa con la gran mayora de los alumnos que no les significo nada la explicacin de la maestra y la lectura qu escucharon? Qu proceso mental realizaron al escuchar y leer la fbula? Realmente no comprendieron lo que se les explic? o A qu obedece que los alumnos no respondan?
Cuarto momento: Actividad por parte de los alumnos.- en este momento se trata de
evidenciar mediante un trabajo escrito que tanto de lo que se vio en el transcurso de la clase lo puede desarrollar el alumno en forma individual, la maestra asigna el trabajo, lo anota en el pizarrn, da indicaciones de aspectos formales de trabajo y de contenido, camina por los lugares de los alumnos. Ma: En su cuaderno de espaol, van a contestar las siguientes preguntas que voy a escribir en el pizarrn, ya sacaron su cuaderno de espaol?
Ao: Maestra, es que no nos dijo que sacramos el cuaderno Ma: Ah, bueno pues saqunlo, le ponen nombre y fecha en la parte de arriba, ya lo saben Ao: A que estamos maestra? Ma: Voy a poner la fecha en el pizarrn y ustedes la copian, y no me estn pregunte y pregunte 15 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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(La maestra escribe las preguntas en el pizarrn) Ma: Van a contestar las preguntas y despus me van a escribir en la parte de abajo la moraleja enseanza de la fbula Ao: Los signos de interrogacin con rojo maestra? Ma: Si ya saben que los signos y las maysculas siempre las resaltamos de color rojo (Los alumnos copian las preguntas del pizarrn y la maestra camina por los lugares viendo que los alumnos estn trabajando) Empiezan a surgir dudas de los alumnos en este momento tambin se da una interaccin porque existe un dialogo con la maestra sobre los requisitos del trabajo y el contenido que deber tener este, pero la maestra se limita a contestar con monoslabos, porque les aclara que lo que est dejando de trabajo ya se haba visto durante la clase, algunos de los alumnos, pudiera decirse utilizan estrategias de sobrevivencia en el aula, porque cuando la maestra pasa por su lugar inmediatamente se agachan para simular que estn trabajando, Aa: Maestra la pregunta que dice: Por qu no salieron de la cueva el chivo y el borrego? Qu le pongo? Ma: Bueno Qu no escuchaste la lectura?, y a parte la explicamos con todos tus compaeros y no sabes que poner (cuando la maestra camina por las filas varios alumnos se agachan como que estn trabajando) Ao: Yo s se maestra Ma: Bueno, espero que todos sepan lo que tienen que poner, y tambin explicar la enseanza que nos deja la lectura, todo eso ya lo habamos explicado antes lo que pasa es que no se fijan, no se en que estarn pensando. Aa: Lo de la enseanza maestra Es la que deja la lectura? o es lo que nos podra pasar en nuestra vida? La maestra cuestiona a los alumnos que no tienen el trabajo y prevalecen los rasgos prosdicos y el habla de control en el aula como una especie de demostracin de poder por parte de la maestra, pareciera que de esta forma los alumnos realizaran lo indicado por esta, El hecho de que los alumnos realicen el trabajo como lo pidi la maestra ser una muestra de que comprendieron lo que leyeron? Ma: Muy bien vamos a esperar solo cinco minutos a tus compaeros que todava no acaban, recuerden nios sino terminan cuando pase por su lugar a revisar, voy a poner notas malas que la tendrn que firmar sus papas Est claro? Aos: S maestra 16 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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Este momento de la prctica pareciera que no se deja de mostrar el control que la maestra quiere tener todo el tiempo, pudiendo ser parte de las exigencias de la institucin o de carcter de su historia personal o de su trayectoria como profesional, que no le permiten ver ms all, de lo que ella considera como el deber ser de su prctica, en este momento el propsito es evidenciar mediante el trabajo que lo que se explic en clase los alumnos lo entendieron y pueden realizar el trabajo asignado, pero a travs de la revisin de los trabajos se deja ver que la mayora tiene algunas dudas y las respuestas no estuvieron completas, al menos no como la maestra lo pidi.
Quinto momento: Revisin de trabajos.- en este momento la maestra utiliza

nuevamente el habla de control y les pide a los alumnos se mantengan en su lugar para pasar a revisar, utiliza un color rojo y pone anotaciones a los alumnos que por alguna razn no terminaron, o no lo tienen como ella lo indico, Ma: Ya se termin el tiempo voy a pasar a su lugar a revisarles Ao: Yo ya mero termino maestra espereme tantito Ma: No ya se termino el tiempo voy a sus lugares, ponte a trabajar en lo que llego a tu lugar puedes terminar (La maestra camina por las filas con su color rojo, y va poniendo anotaciones a los trabajos de los alumnos) Aos: Maestra ya venga a revisarme ya terminamos (Varios nios le gritan a ala maestra para que pase a su lugar a revisarles) Ma: No porque este revisando van hacer desorden deben permanecer en su lugar sino les voy a poner una nota de mala conducta (Varios alumnos que ya les revisaron estn comentando fuera de su lugar) Pudiera entenderse que los alumnos se muestran inquietos porque esperan que la maestra pase a su lugar y asignara una calificacin o una nota que no pudiera ser lo buena que ellos quisieran.
Sexto momento: Tarea.- este es un momento en que la maestra utiliza aspectos formales
de trabajo y aspectos formales de contenido, pide a los alumnos que saquen el cuaderno asignado para la tarea y utiliza el pizarrn para anotarla, los alumnos hacen las indicaciones que se les pide y pareciera que ya estn acostumbrados a esta momento de la clase porque realizan en forma mecnica las indicaciones de la maestra. Se muestra vieta para evidenciar el momento. Ma: Miren nios van a guardar su cuaderno de espaol y saquen su cuaderno de tareas, les voy anotar la tarea en el pizarrn Ao: Maestra Qu nos va dejar de tarea? Que no sea tanta
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Ma: No se les olvide que la tarea es para ustedes, que su mam no se las debe de hacer, Esta claro? Aos: S maestra Ma: Ya tienen listo el cuaderno de tarea? Aos: Ya maestra Ma: Pnganle nombre y fecha Ao: Va dictar la tarea maestra? Ma: No la voy anotar en el pizarrn Ma: Van a buscar en su casa una lectura que tenga una fbula y la copian en su cuaderno la leen y despus buscan cual es la moraleja, de la fbula que leyeron y como la podran aplicar en ustedes, todo se los voy anotar en el pizarrn para que no les falte nada copien bien porque despus ni ustedes mismos se entienden y no quiero a nadie sin tarea maana, Entendieron? Aos: S maestra La maestra al terminar revisin de los trabajos de la clase vista con anterioridad maneja como una especie de ritual inmediatamente la asignacin de la tarea, entendiendo por ritual, Aclaren (S/F), los acontecimientos y negociaciones de la vida institucional y los contornos y entramado de la cultura escolar. Por tal razn la intencin real de la maestra al dejar la tarea despus de ver un tema puede tener una apreciacin solo de compromiso institucional o una reafirmacin del contenido cmo se maneja en el currculum escolar. Despus de la descripcin de estos momentos, la caracterizacin de la prctica puede evidenciar que el propsito inicial de la maestra tiene la intencin de que mediante acciones pedaggicas, el alumno tenga una comprensin lectora, pero al tener la interaccin con los alumnos denota que tal intencin no se logr, los nios se interesan en ocasiones ms por los aspectos formales del trabajo, y las interrogaciones que hacen a la maestra deja ver una gran cantidad de dudas, la maestra quiere que tal como ella pide el trabajo se haga y en el momento de la actividad por parte de los alumnos ms que dejar que ellos la realicen segn su comprensin, realiza interrogatorios y hace aclaraciones sobre cmo tendr que estar el trabajo, en ese momento pareciera que los alumnos se presionan por tener un trabajo tal como lo marca la maestra, esto puede dar cuenta de que el proceso de la forma que toma el contenido en relacin a la lectura no tenga significacin para los alumnos, es como s dejaran lo de la lectura en un segundo trmino, solo realizan sus trabajos de una forma mecnica y en un nivel de trascripcin de contenido. La interaccin de los actores involucrados en la prctica es la que permiti observar en los registros lo que sucede en cada momento y la reconstruccin de los hechos permite entender lo que se logr, encontrando que existe una intencin en cada accin, pero que el producto real que se genera no es acorde a lo inicial. 18 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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Por lo tanto la caracterizacin de esta prctica tiene que ver con el estilo de enseanza de la maestra, esto se refiere al hecho de que cuando se quiere ensear algo cada profesor utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias, las cuales estn involucradas con las creencias, saberes, historia personal y trayectoria profesional que permiten diferenciarlo de los dems. III. Caractersticas generales de la prctica. La prctica de la maestra tiene que ver con su estilo personal, pero revisando lo que sucede en cada uno de los momentos, podramos estar hablando de que en ella existe una prioridad, por mantener a los alumnos callados y en su lugar aunque se pudo apreciar que hay momentos en que los alumnos, no hacen lo que ella les dice, y esto es un momento que incomoda la prctica, por el lado de los alumnos tambin existen incomodidades una de estas se dio cuando la maestra cambi a la alumna a su lugar, ella solo hizo caso cuando escuch la advertencia de la maestra. Lo que prevalece en el aula es el que los alumnos se mantengan disciplinados durante la clase, Hay varias formas de disciplina pero por lo general la disciplina es un comportamiento humano, como una cierta libertad que se rige a ciertas leyes o reglas en cierta forma. En una institucin educativa la disciplina puede ser expresada como un comportamiento en el cual el alumno se rige a las leyes del respeto hacia el profesor y con y para los compaeros del aula. Cfr. Enciclopedia de la vida, tomo1 Si tomamos en cuenta lo antes expresado tenemos, como interpretacin que la disciplina en el aula es la forma por la cual el estudiante en cierta forma entrega respeto al profesor y lo s compaeros, aunque ms se da el caso hacia el profesor, y por lo tanto tenemos que la INDISCIPLINA ES LA FALTA DE DISCIPLINA por la cual se lleva a la violacin de la regla de oro que es dar respeto y atencin al educador en la institucin. Enciclopedia de la vida, tomo 1. La indisciplina se da por diferentes factores como lo son el medio ambiente y la presin que sufren los educados y es as como la disciplina e indisciplina son propiedades exclusivas de los alumnos, se supone que la disciplina es un hecho que favorece al educador. Una persona puede carecer de disciplina cuando se encuentra bajo una cierta forma de libertinaje; tomemos en cuenta que la libertad de uno acaba cuando comienza la del otro y es por eso que tanto el educador y el alumno se merecen respeto y por eso es que hay a veces indisciplina porque puede ser que el educador sofoque la libertad del educando o hay casos en que el educando abusa de su libertad ocasionando una violacin a la libertad del educador. Por lo tanto la maestra como el alumno se merecen respeto, que en este caso pasara a ser disciplina, esto se puede considerar como una posible explicacin del porque la maestra tiene un gran inters en el comportamiento del alumno dentro del aula, porque s cuando existe orden, en muchas ocasiones no se da el aprendizaje, menos podra darse si al alumno se le dejara toda la libertad en el saln, porque podra darle una mala interpretacin y aunado a esto existen comportamientos que son respetados por los docentes de la institucin, como parte de la cultura, y es precisamente que no se escuche escndalo en los grupos.
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En relacin a como son los procesos de aprendizaje que se dan, existen algunos inconvenientes porque el propsito de la maestra no se da como lo planea de manera inicial, las formas que va tomando el contenido, varan y uno de los factores que influyen en esto es lo que anteriormente se abord el proceso de la disciplina, los aspectos formales de trabajo, aspectos formales de contenido, los cuales provocan que en algunas ocasiones los alumnos solo simulen que entendieron los contenidos, por lo tanto no se estn llevando a cabo estrategias que permitan que se visualice la comprensin lectora como algo que se est produciendo en los alumnos de este grupo, algunos aspectos que sealan por qu no se est reflejando el logro de los propsitos son: La maestra enfatiza en la transmisin y reproduccin de los contenidos. No se detiene en explorar y permitir que los alumnos tengan sus propias ideas sobre lo que se est viendo en clase. Las actividades las centra en ella y muchas veces se anticipa a los razonamientos de los alumnos, no permitiendo su reflexin. El contenido lo trata sin llegar a los rasgos de la esencia. El control atiende al resultado, no al proceso para llegar al conocimiento o a la habilidad. El centro del acto de la maestra atiende a lo instructivo por encima de lo educativo.
Ests concepciones podran dar respuesta a algunas de las interrogantes que se fueron exponiendo en el anlisis de los momentos. CIERRE DE TRABAJO: En razn al proceso desarrollado anteriormente es importante hacer mencin, de que, lo que inici como un proceso desarticulado sin razn de ser por tener la idea que todo lo que se realizaba estaba bien, ha servido realmente para conocer y entender que es lo que sucede en el aula, porque como maestros en ocasiones nos quejamos de no tener buenos resultados, es porque se realiza todo de manera comn sin detenerse a reflexionar que es lo que en la realidad est sucediendo. En este sentido el proceso de la maestra nos permite conocer y reconocer de manera sistemtica y provechosa el quehacer docente y al momento de llevarla a cabo encontrar realmente la intencin en todo momento de prctica y que las acciones no se realicen porque hay que hacerlas sino porque dejaran realmente algo educativo en los actores fundamentales de la docencia: los alumnos. Por tal razn el hecho de poder caracterizar la prctica permite tener distintas visiones, analizando, interpretando y como consecuencia lgica transformando, aquello que explcitamente no se deja ver, pero que a partir de este proceso podemos encontrar e intervenir de manera que surja una transformacin, es importante hacer mencin que esto no resulta de un da para otro, sino que se requerir de un estudio ms minucioso, en el quehacer cotidiano. Se realizarn ms auto-registros que permitan construir los datos que den cuenta de lo que pretende la maestra con lo que se est generando, tomada desde la idea de: prctica educativa 20 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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es referirse a la accin intencional objetiva cuyo fin es educar, inseparable del mtodo que usa y del bien que consigue, Es decir, se trata de acciones observables que efectivamente educan. Bazdresch (2000), mediante la observacin de la prctica, porque evidentemente en este anlisis e interpretacin faltan ms evidencias que son las que nos permitirn dar cuenta de lo que est generando una situacin problemtica en el aula. BIBLIOGRAFA: S.J Taylos y R. Bogdan (1992) Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Bazdresch, Parada Miguel, (2000) Vivir la educacin, Transformar la practica Garca Herrera Adriana Piedad S/F la instrumentacin metodolgica en la recuperacin de la prctica docente Martnez M. Miguel (1998) la investigacin cualitativa etnogrfica en Educacin Lzaro Uc Ms (2003) Anlisis de la Prctica Docente. Documento de trabajo. BRUGUERA MEXICANA EDICIONES, Enciclopedia de la Vida, tomo 1, pg. 68
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[1] Leher: Leer, escribir, hablar y escuchar reflexivamente.
Aprendiendo a recuperar la prctica docente El entrenamiento en la elaboracin de registros

Adriana Piedad Garca Herrera* * Catedrtica de la Benemrita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco y Asesora externa de la Lnea de Instrumentacin Metodolgica de la Maestra en Educacin con Intervencin en la Prctica Educativa. Subsistema Estatal. Educacin Jalisco.
Introduccin
El docente que intenta conocer su prctica y, eventualmente, transformarla, se enfrenta a la necesidad de "verse", de fijarse en las acciones que realiza para poder distinguir cules son educativas y cules no, lo que posteriormente le permitir reorientar su tarea educativa.
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El levantamiento de la informacin
La primera etapa del trabajo de recuperacin de la prctica docente, llamada levantamiento, consiste en obtener "datos", esto es, tomar de la realidad observada elementos que den cuenta de las acciones realizadas. Sin embargo, como en este tipo de trabajos no se puede confiar la informacin a la memoria, ya que con el paso del tiempo los datos se pueden distorsionar, es necesario congelar el evento y para ello hay que usar algn sistema de registro. El levantamiento se puede realizar a travs de: Notas: Como lo sealan Hammersley y Atkinson (1994: 165) "la mayora de las notas de campo [...] son apuntes recogidos al vuelo en el transcurso de la interaccin observada". Estas notas tienen el objetivo de desencadenar la evocacin de las imgenes observadas y permitirnos as la reconstruccin del evento. (Las notas son esenciales para hacer un registro, pero en s mismas no lo constituyen). Grabaciones: Las sesiones de clase se pueden recuperar grabndolas, ya sea en audio o en video. El cassette a la mano no se considera an dato, se tiene que obtener la informacin que ste contiene por medio de la transcripcin o de la elaboracin de matrices de organizacin de la informacin. Papelotes, materiales grficos o escritos: Otra herramienta importante es el material que se produce en las mismas sesiones de clase. Es importante guardarlo, transcribirlo cuando sea necesario y anexarlo al registro (como por ejemplo copias fotostticas de los cuadernos de los nios con los que se trabaja). Los datos obtenidos en el levantamiento presentan la informacin en bruto,1 esto implica que despus se tienen que organizar para que empiecen a "decir" algo relativo al evento estudiado.
Escribir el registro
La principal regla que se tiene que cumplir en el proceso de registro es no interpretar; esto es, se tienen que dar cuenta slo de los hechos, de lo que ha pasado en la sesin de clase. Esta descripcin no es fcil al principio, pues en general estamos cargados de prenociones que nos orientan ms a evaluar las situaciones que a describirlas. Sin embargo es necesario ir logrando poco a poco describir slo los hechos, ya que en un momento posterior s ser posible interpretar, pero eso se har en el proceso del anlisis. Rockwell (1987: 16, subrayado del texto) seala "a toda descripcin le antecede ya una conceptualizacin, algn nivel de interpretacin", por lo que es importante reconocer que van implicadas prenociones, o preocupaciones, que orientan a ver el hecho de cierta manera. Las primeras versiones de los registros, que son realmente la recuperacin de la prctica, habr que someterlas a los siguientes criterios: 22 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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1. Describen y no evalan o interpretan? 2. Rescatan dilogos? 3. Sealan acciones? 4. Hacen un "retrato" del evento? El registro tiene dos versiones, la primera es la versin simple que se hace inmediatamente despus de haber hecho el levantamiento, y la versin ampliada, que tambin se hace inmediatamente despus de haber terminado el registro simple. Me referir a las dos versiones en lo que sigue: Registro simple Despus de haber hecho el levantamiento se procede a pasar en limpio las notas, pero en realidad es ms que eso, es hacer la descripcin del evento, reconstruir, a partir de las notas que se tomaron en el campo y de las imgenes que se despiertan al leerlas, se tiene que dar cuenta de lo que pas en el momento de hacer la observacin.
Clave " " Interpretacin Registro verbal, textual, de lo registrado (durante entrevista/observacin) o de fragmentos de transcripcin de grabacin. Registro verbal aproximado, registro en notas de campo (durante o inmediatamente despus de la entrevista o la observacin). Conductas no verbales o informacin del contexto paralelo al discurso. Interpretaciones o inferencias sobre tono, actitudes, posibles significados, dentro del contexto de la observacin. Verbal no registrado o que no se recuerda. Tambin verbal que no se transcribe. Maestra. Maestro. Alumno. Alumna. Alumnos (todos). Algunos alumnos. Director/a Supervisor/a
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'
/ / ( ) ... Ma: Mo: Ao: Aa: Aos: A Aos: Dir: Sup:
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De las notas de campo y en un plazo no mayor de 24 horas a partir del momento de la observacin, tendr que hacerse un registro que d cuenta de lo que pas en la sesin, integrando datos derivados de las notas de campo, de las observaciones registradas slo en la memoria, de otro tipo de informacin adicional como comentarios informales durante los recesos, etctera. Sin que sea la estructura nica de elaboracin, del registro simple se puede elaborar cuidando que estn presentes tres elementos: 1. Ubicacin. En esta parte se sealan las condiciones en las que se realiza el registro, pensando que cualquier persona que lo lea debe saber de qu se trata lo que est leyendo. El objetivo de este apartado es poner en contexto los hechos de la prctica. Como aspectos importantes conviene anotar (si se refiere a una sesin de clase): el grupo del que se trata, la asignatura en la que se trabaja, fecha, nombre del docente, nombre de la escuela, el nivel en el que se trabaja, el nmero de participantes, el periodo de tiempo que abarca la sesin, la agenda, los propsitos, el proceso en general, un croquis con la distribucin de los participantes, etctera. Los hechos de la prctica. Se refiere a las actividades realizadas durante la sesin, tratando de recuperar todo lo sucedido. Esta parte del registro es la que da cuenta, propiamente dicha, de las acciones educativas, o no educativas, que se van presentando en las sesiones de clase. De aqu, igualmente, se harn anlisis detallados de las interacciones entre los participantes, para posteriormente poder pasar a interpretar los hechos observados y proceder a hacer las transformaciones pertinentes de la prctica educativa. En esta parte es importante recuperar los dilogos de las acciones y sus acciones, o sea darle un contexto a lo que se dice. Conveniente sealar tambin los tiempos en los que se realizan las actividades (sealar de cuando en cuando la hora), los movimientos de los participantes del grupo (si se mantienen sentados, si se levantan), los silencios, los murmullos, las discusiones (cuando hablan varios a la vez). De igual manera es importante rescatar los contenidos de los carteles o los esquemas que se hagan durante la sesin, as como el contenido de lo que se escriba en el pizarrn. Reflexin. Despus de haber hecho el levantamiento y de escribir los hechos de la prctica docente, por lo general se han despertado algunos pensamientos y reflexiones acerca del evento, de tal manera que conviene anotarlos porque esa es informacin muy valiosa que puede orientar en el momento del anlisis. Este apartado estrictamente no forma parte del registro, as que se pueden anotar apreciaciones finales, preguntas, un acercamiento que se hace al anlisis de la sesin, la referencia a construcciones tericas que ayuden a entender lo que pasa.
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Registro ampliado En este registro es donde se construye el dato a partir del registro simple. Se inicia con la organizacin dentro de un formato y con la utilizacin de smbolos para identificar los hechos. El registro se tiene que acompaar de smbolos que sealen qu tipo de dato es el que estamos presentando. En el contexto de la recuperacin de la prctica docente se puede utilizar la simbologa que fue tomada originalmente del texto de Rockwell y Mercado (1980), como se observa ms arriba en la tabla. Despus de completar el registro con la simbologa correspondiente se tiene que presentar en un formato de dos columnas. La primera es el registro de los hechos y la segunda es la columna en donde se hace el trabajo de anlisis e interpretacin. Una vez que terminamos la columna izquierda tenemos un registro realmente y estamos listos para contestar a la pregunta qu est sucediendo aqu?, en trminos de Erickson (1989), para empezar a hacer afirmaciones o preguntas sobre los hechos, en la columna derecha. La elaboracin del registro ampliado en dos columnas obedece a la necesidad de distinguir los hechos de la interpretacin que se hace de ellos, esto es, la evidencia y la ubicacin inmediata de la afirmacin que se hace a partir de ella, incluso desde una visin rpida al escrito se pueden identificar las conexiones elaboradas y fundamentadas. Woods (1987: 64) seala que hacer un registro "se trata de una tarea diaria y de jornada completa, que requiere una concentracin sostenida, energas indivisas y la renuncia a otros placeres y actividades mientras se procede a redactar las notas de campo. No obstante, todo ello tendr su compensacin, pues el anlisis y la presentacin posteriores se harn con mayor holgura. Pero su calidad depender siempre de los datos".
El recorte en la observacin
Con el registro ampliado se intenta recuperar todo lo que pas en el evento observado, ya que cuando se empieza a estudiar la prctica docente es necesario, pero conforme se va avanzando en la investigacin se tienen que ir haciendo registros intencionados.2 Un registro intencionado permite hacer un recorte en la observacin y en la recuperacin de la prctica docente. Este recorte se har una vez que hemos aprendido a observar la prctica docente, con la intencin de que se vea lo que se tiene que ver, dependiendo del aspecto de la prctica docente en la que vamos a focalizar,3 tal como lo sealan Hammersley y Atkinson (1994: 171-172) "cuanto ms nos aproximamos a este ideal [la focalizacin], ms restringimos el alcance de las notas". Comentario final
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Hacer un registro quiere decir tomar notas en el campo, pasarlas en limpio y presentarlas con simbologa especfica dentro de un formato, este registro dista mucho de las "anotaciones" o relatoras a las que me refera al inicio de este trabajo y a las que en ocasiones se les llama "registro". El conjunto de informacin que contienen ambas columnas del cuadro presentado arriba es lo que constituye un registro ampliado, un registro al que nos referimos de manera tan sencilla en plticas y sesiones sobre la recuperacin de la prctica. Aprender a recuperar la prctica docente requiere, por ende, aprender a registrarla, enfrentarse a la ardua tarea de reconstruir los hechos observados. Sin embargo este trabajo, difcil y de muchas horas de dedicacin, se ver recompensado en la medida en que brinde al docente que pretende transformar su prctica docente, lneas de anlisis y reflexin y la posibilidad de transformar su prctica educativa a travs de ir intencionando sus acciones. Notas 1. Sobre el dato en bruto y la necesidad de construirlo se puede revisar el captulo 1 "Acercamiento al concepto de dato" de Gil Flores (1994). 2. Por ahora no me referir a los registros intencionados y a las herramientas o instrumentos que se pueden utilizar en esta tarea. En otro escrito lo tratar con detalle. 3. Al respecto se pueden ver los textos de Erickson (1989), Hammersley y Atkinson (1994) y Rockwell (1987).
Bibliografa citada
ERICKSON, Frederick (1989). "Mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza". En Wittrock, Merlin C. La investigacin de la enseanza II. Mtodos cualitativos y de observacin, Paids, Espaa, pp. 195-301. (Paids Educador, No. 88). GOETZ, J. P. y M. D. LeCompte (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa, Morata, Madrid. (Coleccin Pedagoga. Manuales). GIL Flores, Javier (1994). Anlisis de datos cualitativos. Aplicaciones a la investigacin educativa, Promociones y Publicaciones Universitarias, Barcelona. HAMMERSLEY, Martyn y Paul Atkinson (1994). Etnografa. Mtodos de investigacin, Paids, Espaa. (Paids bsica No. 69). ROCKWELL, Elsie (1987). "Reflexiones sobre el proceso etnogrfico (1982-1985)", Documentos DIE, DIE-CINVESTAV-IPN, Mxico. ROCKWELL, Elsie y Ruth Mercado (1980). La prctica docente y su contexto institucional. Documentos metodolgicos No. 2, DIE-CINVESTAV-IPN, Mxico. 26 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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WOODS, Peter (1987). La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa, Paids/MEC, Espaa. (Temas de educacin, 2).
El profesor como gestor de su prctica docente
"Es fundamental que ustedes (estudiantes) persistan; que hagan de sus estudios los mejores, y sepan que la vida es triunfo; pero hay otras cosas, tambin es contemplacin, es amor, es placer, una vida armnica es una vida sabia; la vida sabia no es slo la victoria, es tambin la reconciliacin con nosotros mismos y con el mundo que nos rodea" (Octavio Paz, septiembre Conferencia en el ITESM) OBJETIVO PARTICULAR Tomar conciencia de por qu la racionalidad prctica es una competencia docente capaz de resolver la complejidad de los problemas que se plantean en las mltiples transacciones que tienen lugar en el aula entre maestros y alumnos. TEMARIO 1.1. NATURALEZA DE LA PRCTICA DE ENSEANZA 1.2. LA INTERVENCION EDUCATIVA 1.2.1. LA RACIONALIDAD TECNICA Y SUS LMITES 1.2.2. LA RACIONALIDAD PRCTICA: EL PROCESO DE REFLEXION 1.3. EL PROFESOR COMO DISEADOR 1.3.1. UNA APROXIMACION AL CONCEPTO DE DISEO 1.3.2. PROGRAMA Y PROGRAMACION 1.3.3. PROGRAMACION Y DISEO 27 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba 1993.
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1.3.4. QUE HACE UN MAESTRO CUANDO PLANIFICA? El diseo de la prctica docente emerge hoy como una actividad fundamental dentro de las competencias del profesor. El eje de controversia en este momento es el profesional de la docencia. Su figura aparece hoy como factor prioritario de la tan deseada mejora educativa. El es el responsable del acontecer educativo diario. Su actuacin es la clave que determina el flujo de los acontecimientos en el aula, de la forma de abordar la prctica dependen por lo tanto la calidad y naturaleza de los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las nuevas generaciones. Estas consideraciones nos llevan a un replanteamiento de la figura del profesor, a un cambio de perspectiva del profesional de la docencia. Este cambio trasciende el trabajo sobre la materia en que se especializa a un repertorio ms amplio de competencias profesionales entre ellas: el diseo de la prctica docente. Desarrollar esta competencia es el objetivo de este curso, pero antes de iniciarnos en este proceso vamos a considerar la naturaleza de esta realidad o prctica y la actitud con la que el docente debe acercarse a ella con el fin de entender cmo y en qu sentido y medida puede preverse, disearse o programarse.
1.1 NATURALEZA DE LA PRCTICA DE ENSEANZA

Plantearse el anlisis de la prctica de la enseanza tiene sentido ahora a efectos de entender qu tipo de diseo permite a quienes operan en ella. G. Sacristn (1992), considera que la prctica docente se caracteriza por lo siguiente:
Es una actividad predefinida
El profesor no trabaja en el vaco, sino dentro de organizaciones que regulan las prcticas: condiciones de la escolarizacin, la regulacin del currculum realizada fuera de las aulas y la flexibilidad para desarrollar el puesto de trabajo de los docentes. El diseo desde el punto de vista de los profesores, debe estar enmarcado en tales condicionamientos. Los condicionamientos y los controles no evitan la responsabilidad individual de cada docente. Los profesores tienen que tomar importantes decisiones didcticas sobre cmo rellenar el tiempo escolar con actividades para convertir cualquier determinacin previa sobre el currculum en experiencia de aprendizaje de los alumnos.
Es un proceso indeterminado
La educacin, la enseanza y el currculum son procesos de naturaleza social que no se pueden prever del todo antes de ser realizados. De aqu que cualquier diseo deba ser abierto y flexible. Este carcter indeterminado obliga a clarificar las ideas y pretensiones de las que se parte para tratar de mantener la coherencia desde que se plantea una meta hasta las prcticas que se realizan. 28 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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Es compleja y no admite muchas simplificaciones.
Doyle (1977), Gimeno (1988), Prez Gmez (1988) y otros autores, consideran la prctica docente como una realidad que se define por las siguientes situaciones:
Multidimensionalidad
En una clase hay sujetos muy diferentes, cada uno con su propia vida, sus diversas capacidades, su forma de estar y de integrarse a la dinmica del aprendizaje, etc. Estn tambin las influencias del ambiente social y de la propia institucin. Estn los programas oficiales y el propio profesor. El docente tambin ha de abordar tareas tan distintas como impartir informacin y explicarla, atender el trabajo de cada uno de los alumnos, juzgar su actividad y proporcionarles <<freedback>> atender al grupo como tal y sintonizar emocionalmente con los distintos estados de las personas o sucesos de la clase, distribuir y operar con materiales y recursos. Cada decisin que se tome ha de ser congruente con este estado general de cosas.
Simultaneidad
La cuestin no es slo que ocurren muchas cosas, sino que ocurren a la vez. El profesor ha de estar pendiente de los alumnos que trabajan y de los que no lo hacen, de los procesos y los resultados, de los contenidos y de las formas de relacin.
Impredictibilidad
Son muchos los factores que intervienen en una situacin, en la conducta de un alumno o en la de todo el grupo. Los profesores aprenden a predecir cmo van a ir las cosas y a responder a los imprevistos. Responden guiados por intuiciones, imgenes generales de cmo comportarse, no tanto por leyes precisas. Proyectan su idiosincrasia, la subjetividad conformada por su biografa personal, la formacin y la cultura de procedencia. Una prctica docente as entendida requiere que su diseo sea una propuesta tentativa, singular para un contexto, para unos alumnos, apoyado en principios interpretables y abiertos. El diseo de la prctica no es algo abstracto, sino que tiene unos actores determinados y se desenvuelve en unas circunstancias muy concretas. La incertidumbre como forma de pensar no significa improvisacin, sino que incorpora la condicin artstica como elemento que une las ideas, los principios generales y los contenidos educativos con la realidad prctica.
1.2. LA INTERVENCION EDUCATIVA

La pregunta clave en este momento es la siguiente: cul es la actitud que debe tener un profesor ante una prctica con tales caractersticas? El docente, segn Schn (1983), puede aproximarse a los problemas que plantea la intervencin educativa de dos formas distintas. Una primera forma es la racionalidad tcnica, la cual considera al profesor como un tcnico-especialista que aplica con rigor las reglas derivadas del conocimiento cientfico. La competencia profesional consistira en este caso en la aplicacin de teoras y tcnicas derivadas de la investigacin sistemtica a la solucin de los problemas instrumentales de la prctica. 29 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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La segunda forma es la racionalidad prctica. Esta forma de competencia concibe al profesor como un prctico autnomo, un artista que reflexiona, toma decisiones y crea su propia intervencin. No es sta precisamente la actitud ms comn del docente que nosotros conocemos. Todos sabemos por experiencia que una prctica educativa se compone de situaciones complejas, inestables, inciertas y conflictivas. El dilema por tanto es el siguiente: es la naturaleza de la realidad la que determina los procedimientos, mtodos y tcnicas ms apropiados para comprender complejidad e intervenir sobre ella, o son los criterios del conocimiento cientfico los que deben prevalecer? 1.2.1. La racionalidad tcnica y sus lmites Entendiendo la tcnica, segn Bunge (1980), como el haz de saberes cientficos inmediatamente aplicables para controlar, transformar o crear objetos y procesos naturales o humanos, el modelo de racionalidad tcnica sera una actividad instrumental, un anlisis de los medios apropiados para determinados fines y la solucin de problemas consistira en la aplicacin rigurosa de teoras y tcnicas cientficas. "Los investigadores proporcionan el conocimiento bsico y aplicado del que derivan las tcnicas para el diagnstico y resolucin de los problemas en la prctica" (Prez Gmez, 1988, pg, 130). Desde esta perspectiva la prctica se subordina a niveles de conocimiento abstracto y se olvida del carcter especfico que toda actuacin profesional que pretenda resolver problemas humanos debe atender. El principio de racionalidad tcnica no puede afrontar los fenmenos educativos puesto que necesita una permanente reacomodacin ante la singularidad de las situaciones educativas en las que incide. Gagn (1986) considera que las empresas prcticas como la enseanza tienen dos componentes caractersticos: uno es el cientfico y otro, muy importante, es el artstico. El modelo de racionalidad tcnica no puede dar respuesta a ambos. Al hacer nfasis en la solucin de problemas olvida la identificacin de los mismos, con la desventaja de que configuran formas de accin cuya elaboracin y control quedan fuera de los protagonistas del proceso educativo, convirtindose stos en simples receptores y usuarios. Si el modelo de racionalidad tcnica es incompleto, puesto que ignora las competencias prcticas requeridas en situaciones divergentes, tanto peor para dicho modelo. Busquemos, en cambio, una nueva epistemologa de la prctica implcita en los procesos intuitivos y artsticos que algunos profesionales de hecho llevan a cabo en las situaciones de incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores. (Schn, 1983) 1.2.2. La racionalidad prctica: un proceso de reflexin En el mundo real de la prctica, los problemas no se presentan al profesional como dados, deben ser construidos desde los materiales de la situacin problemtica. El profesional debe proceder a la identificacin del problema, que implica participar en un proceso reflexivo mediante el cual interactivamente nombramos las cosas sobre las que nos vamos a detener y enmarcamos el escenario dentro del que nos vamos a mover (Schn, 1983). Esta competencia es la que muestran Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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algunos prcticos en situaciones que resultan singulares, inciertas y conflictivas, es la dimensin artstica, lo que Eisner denomina el arte profesional. En los ltimos aos han aparecido alternativas para representar el papel que debe jugar el profesor como profesional ante las situaciones complejas de la prctica. Entre ellas cabe mencionar: El profesor como investigador en el aula (Stenhouse), La enseanza como arte y el profesor como artista (Eisner), La enseanza como una profesin de diseo (Yinger), El profesor como profesional clnico (Clark y Griffin), La enseanza como proceso de planificacin y toma de decisiones (Paterson), El profesor como prctico reflexivo (Schn), etc. En todas estas alternativas se reconoce la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores cuando se enfrentan a problemas complejos de la vida en el aula. Yinger (1986) considera que "el xito del prctico depende de su habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prcticos. La habilidad requerida es la integracin inteligente y creadora del conocimiento y de la tcnica". Esta habilidad o conocimiento prctico es analizado en profundidad por Schn y lo define como un proceso de reflexin en la accin o como una conversacin reflexiva con la situacin problemtica concreta. El concepto de reflexin implica "la inmersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia", un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos. En la reflexin el profesional rehace una parte de su mundo prctico y reacciona reestructurando algunas de sus estrategias de accin, "se comporta ms como un investigador que trata de modelar un sistema experto, que como un experto cuyo comportamiento est modelado" (Stenhouse, 1987, pg. 145). El modelo de intervencin segn la racionalidad prctica implica tres procesos: conocimiento en la accin, reflexin en la accin y reflexin sobre la accin. Pensamiento prctico del profesional
a. Conocimiento en la accin Schn utiliza este trmino para referirse al conocimiento tcnico, entendido ste como un componente inteligente que orienta toda actividad humana. Se manifiesta en el saber hacer, superior a veces a la verbalizacin que puede hacerse del mismo. El conocimiento est en la accin y lo revelamos a travs de nuestra ejecucin espontnea y hbil. b. Reflexin en la accin En la vida cotidiana, no solamente existe un conocimiento implcito en la actividad prctica, sino que frecuentemente pensamos sobre lo que hacemos. A este componente del pensamiento prctico Schn le denomina reflexin en y durante la accin. La reflexin en la accin es "un permanente dilogo o conversacin que implica la construccin de una teora sobre el caso nico, la bsqueda de adecuadas especificaciones de la situacin, la definicin interactiva de medios y fines y 31 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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la reconstruccin y reevaluacin de los propios procedimientos" (Yinger, 1986). Su valor descansa en la riqueza de la inmediatez, en la captacin viva de las mltiples variables intervinientes y en la grandeza de la improvisacin, al responder de forma singular a las demandas del medio. En este contraste con la realidad se confirman o refutan los planteamientos previos y en cualquier caso se corrigen, modelan y depuran sobre la marcha. c. Reflexin sobre la accin Schn (1983) define este proceso como "el anlisis que a posteriori realiza el hombre sobre las caractersticas y procesos de su propia accin", es un componente esencial del proceso de aprendizaje permanente por parte del profesor, ste, en su interaccin con la situacin, elabora un diseo flexible de enfoque progresivo que experimenta y reconduce de forma continua como resultado de esta reflexin. Estos tres procesos componen el pensamiento prctico del profesional, en nuestro caso, del docente.
1.3. EL PROFESOR COMO DISEADOR

Schn (1983) define este proceso como "el anlisis que a posteriori realiza el hombre sobre las caractersticas y procesos de su propia accin". 1.3.1. Una aproximacin al concepto de diseo Para Escudero (1982) disear significa: "prever posibles cursos de accin de un fenmeno y plasmar de algn modo nuestras previsiones, deseos, aspiraciones y metas en un proyecto que sea capaz de representar en lo posible nuestras ideas sobre qu desearamos conseguir y cmo podramos llevar a cabo un plan para conseguirlo". (Escudero, 1982: 51) La actividad de disear el currculum se refiere al proceso de planificarlo y este proceso implica darle forma y adecuarlo a las peculiaridades de la enseanza. Darle forma quiere decir que desde la declaracin de finalidades hasta la prctica, es preciso planificar los contenidos y las actividades con un cierto orden para que haya continuidad entre intenciones y acciones, es precisamente a travs del diseo como se pretende salvar la distancia entre la teora y la prctica. Adecuarlo a las peculiaridades de la enseanza implica que el profesor al disear viene a ser un intermediario entre las directrices curriculares a las que se ha de ceir y las condiciones de su prctica que le van a determinar. En un diseo no slo se concretan los supuestos planteados en los niveles superiores, sino que stos se adaptan a las situaciones en que se van a aplicar. Esta forma de hacer enseanza es divergente frente a la tradicional que es convergente. Los maestros saben lo que cuenta, a la hora de desarrollar un programa, las caractersticas de la situacin, sus posibilidades y lmites, las necesidades del grupo social con el que se va a trabajar, el nivel de recursos disponibles, etc. 32 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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1.3.2. Programa y programacin Hemos definido la accin de disear como una competencia docente con determinadas caractersticas, entre otras que debe incorporar al Programa Oficial. Pero qu es en realidad un programa y qu lugar ocupa en relacin al diseo? Cuando un maestro se enfrenta a un curso, se encuentra con una realidad muy concreta: un programa que tiene que desarrollar, un documento oficial de carcter institucional en el que se indica el conjunto de contenidos, objetivos, etc. a desarrollar en un determinado nivel. Visto as un programa es un conjunto de prescripciones oficiales respecto a la enseanza emanadas del poder central que recoge el conjunto de experiencias de aprendizaje por las que han de pasar todos los alumnos que cursan un determinado nivel, los mnimos, la estructura comn de una cultura, las previsiones generales respecto a las necesidades de formacin cultural y tcnica. El valor de un programa radica en que desarrolla el sentido de comunidad nacional para la enseanza bsica y de comunidad profesional en la enseanza universitaria. En cambio hablamos de programacin para referirnos al proyecto educativo-didctico especfico, desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos concreto, en una situacin concreta y para una o varias disciplinas. A travs de la programacin se reinterpretan las previsiones y compromisos establecidos en el Programa. Aqu est la clave de la innovacin en el nuevo discurso pedaggico. La aplicacin mecnica y ciega de un programa implica un profesorado pasivo a nivel curricular e identifica un tipo de institucin reproductora, aislada del contexto. Un programa mediado por la programacin supone un nuevo estilo de hacer escuela. En la programacin el Programa subsiste como marco de referencia permanente, la programacin es menos pretenciosa, ms de casa, ms asequible para cada uno de nosotros. La programacin acerca el programa a la realidad en que se va a desarrollar e inclusive la enriquece. Es importante que el profesor considere que programa y programacin no son planteamientos excluyentes. Cada uno tiene una funcin que le es propia y que entre ambos se complementan para cerrar el proyecto curricular a desarrollar en el aula. Por tanto, a partir de un programa pueden surgir mltiples programaciones, tantas como contextos en los que se aplica.
Del Programa a la Programacin
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Esquema 1.2 1.3.3. Programacin y diseo
En el mundo de la enseanza se ha aludido a la actividad de hacer proyectos o diseos con el trmino programar. Sin embargo el uso de este concepto sesga la idea de diseo que hemos venido trabajando al llevar implcita la connotacin de que la previsin de lo que ser la prctica debe ser muy precisa y segura, es decir, donde el esquema no tolere interpretaciones de cmo realizarlo por parte de sus ejecutores. La idea de diseo responde ms al hecho de elaborar bocetos generales a acomodar "sobre la marcha". "El diseo incorpora la condicin de ser una propuesta tentativa singular para cada contexto, para unos alumnos, apoyado en principios interpretables y abiertos" (Gimeno Sacristn, 1992:240). Nosotros vamos a optar por el trmino diseo para describir la accin de planificar la enseanza, ms en consonancia con nuestra forma de entender la didctica. 1.3.4. Qu hace un maestro cuando planifica? Dice Beauchamp (1981): "La tarea del que planifica el currculum consiste en establecer la estructura fundamental de un ambiente en el que los que aprenden puedan tener experiencias de aprendizaje" (en G. Sacristn, 1992: 231). La planificacin de los profesores la entendemos como un proceso de resolucin de problemas que enfrentan desde sus posibilidades reales. La planificacin supone siempre un planteamiento tecnolgico-ciberntico de la enseanza en el que se entrecruzan el discurso pedaggico y el didctico-tcnico. El primero hace referencia a qu elementos merecen la pena y el segundo, a qu aprendizajes, cmo los organizamos y con qu materiales, es decir, cmo hacemos para que todo el proceso resulte integrado, funcional y eficaz. Hablar de un planteamiento tecnolgico-ciberntico significa aludir a la doble capacidad del profesor de organizar y contextualizar, y reorganizar si fuera necesario. Esta competencia es 34 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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imprescindible porque para llevar a cabo la enseanza en el contexto sociocultural del aula no hay soluciones comunes. Las caractersticas de cada situacin, de los sujetos y la propia dinmica generada en el proceso, hacen que la combinacin de variables y sus consecuencias sean diferentes de una clase a otra. En la toma de decisiones que realiza el profesor en este proceso juega un papel importante la informacin disponible sobre los estudiantes, las materias y los procesos instructivos, las caractersticas personales y profesionales de los profesores, las limitaciones y posibilidades de la institucin y las necesidades de la carrera en s misma.
Esquema 1.3 Aunque los esquemas de diseo son idiosincrsicos para cada docente, en cualquier proceso de planificacin didctica estn presentes:
Un componente racional que sera el conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el fenmeno a planificar que acta como apoyatura conceptual y de justificacin de lo que se decide. Un propsito, fin o meta a alcanzar que aporta la direccin a seguir y una previsin respecto al proceso a seguir que habr de concretarse en una estrategia de procedimiento en la que se incluye los contenidos y tareas a realizar. y una previsin respecto al proceso a seguir, que habr de concretarse en una estrategia de procedimiento en la que se incluyen los contenidos y tareas a realizar.
La interaccin de estas fuentes llevar al docente a la adopcin de un plan para actuar en una situacin y en momentos concretos, plan que ir rehacindose a medida que se desarrolla. Este esquema que estamos trabajando sigue un proceso cclico de planeacin e investigacin en la accin: pensar antes de decidir, observar y registrar lo que ocurre cuando se realiza y aprovechar los resultados y anotaciones tomadas sobre el proceso seguido para volver a disear el momento 35 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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siguiente. Son dos partes de un proceso que tienen entre s una relacin dinmica. Una planificacin no puede estar al margen de los resultados de la investigacin y sta tampoco debe dejar de hacer previsiones y configurar una visin de conjunto. En este punto, el diseo se conecta con la nueva epistemologa de la prctica que hemos presentado. Dice Schn (1992): "cuando hablamos del profesor nos estamos refiriendo a alguien que se sumerge en el complejo mundo del aula para comprenderla de forma crtica y vital, implicndose afectiva y cognitivamente en los intercambios inciertos, analizando los mensajes y redes de interaccin, cuestionando sus propias creencias y planteamientos proponiendo y experimentando alternativas y participando en la reconstruccin permanente de la realidad escolar". Es el proceso hoy denominado como proceso de investigacin-accin. Con los planteamientos hechos hasta este momento podemos concluir que tal y como entendemos la prctica educativa, este curso no nos va a llevar a desarrollar un contenido de recetas didcticas. Ms bien vamos a defender un estilo de hacer escuela reflexivo, fundamentado y muy prximo y condicionado por la situacin socio-ambiental en la que est encuadrado. El hecho de que cada situacin sea nica no quiere decir que lo sean todos sus componentes. Zabalza (1991) dice que el profesor es como una especie de <<canteiro>>, cada piedra posee sus propias caractersticas, sus vetas, su grosor, sus capas, sus diferencias singulares, cada tipo de piedra exige un tratamiento distinto, pero no en un sentido absoluto. Podemos hablar de un <<estilo general de trabajar la piedra>>, muy diferente del estilo, por ejemplo, de trabajar el hierro, la madera o el barro. En lneas generales, para trabajar bien la piedra es necesario pasarse por una buena escuela de <<canteiros>> Igualmente, para hacer una buena enseanza no es menos importante proveerse de aquellas lneas generales de actuacin que permitan despus afrontar situaciones concretas e idiosincrticas de la institucin y del curso en cuestin, es decir, el profesor debe saber integrar lo que la enseanza tiene de conocimiento, de habilidades, de disposiciones personales e incluso de arte. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
Reigeluth, Ch. (1983). "Instructional Design: What is it and why is it?". Instructional Design. Theories and Models. New Jersey. LEA. Pgs 5-33. Prez Gmez. A. (1990). "Comprender y ensear a comprender. Reflexiones en torno al pensamiento de J. Elliot". En: Elliot, J. (1990), La investigacin-accin en educacin. Madrid. Morata. Medina Rubio, R. (1988). "El enfoque tecnolgico de la planificacin curricular". Currculum y educacin. Barcelona. CEAC. Pgs. 95-111. Contreras, J (1990). "El profesor ante el curriculum. Argumentos para la accin". Enseanza, curriculum y profesorado. Introduccin crtica a la didctica. Madrid. Akal. Pgs. 225-245.
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La prctica docente... Algo importante de abordar (1/2) Volumen V, nmero 201. Mxico, octubre de 2005 Fernando Cern Olvera No es fcil hacer una presentacin de un tema que ha creado tantas expectativas; como lo es la repercusin de las teoras de Ausubel, Piaget o Vigotsky en la prctica docente. Ya que el trabajo docente es un tanto complejo, sobre todo cuando los mismos docentes no han puesto mucho de su parte para que la prctica docente sea ms accesible a los alumnos y por ende la enseanza sea de mejor calidad; pues recordemos que una educacin de buena calidad est orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas fundamentales de las y los alumnos, principalmente las comunicativas: lectura, escritura, saber hablar y saber escuchar. Adems una educacin de calidad formar en los alumnos la disposicin de seguir aprendiendo a lo largo de su vida de manera autnoma. Propiciar tambin la capacidad de plantear y resolver problemas, predecir resultados y desarrollar el pensamiento crtico, la imaginacin especial y el pensamiento deductivo; introducir al mundo social y al mundo natural entendiendo stos como procesos dinmicos y en evolucin, y formar buenos ciudadanos que vivan en la democracia y la cultura de la legalidad. Estos son los aprendizajes que deberan de fomentar los profesores y el sistema educativo en su conjunto. Resumiendo, digamos que habr calidad en la educacin cuando se logre formar algunas capacidades generales de la inteligencia para pensar por cuenta propia, de modo lgico, crtico e imaginativo; y se formen adems los valores necesarios para la vida democrtica y ciudadana. Recordemos pues que las teoras de Ausubel, Piaget, y Vigotsky; donde cada uno de estos personajes nos describe cmo es la concepcin de los alumnos con respecto al aprendizaje. La teora de Ausubel acua el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear. Las investigaciones del psiclogo y epistemlogo suizo Piaget constituyen una importante aportacin para explicar como se produce el conocimiento en general y el cientfico en particular. Marcan el inicio de una concepcin constructivista del aprendizaje que se entiende como un proceso de construccin interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo supone la adquisicin sucesiva de estructuras mentales cada vez ms complejas; dichas estructuras se van adquiriendo
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evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un determinado nivel de desarrollo. El concepto bsico aportado por Vigotsky es el de "zona de desarrollo prximo". Segn el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen tambin otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales ms aventajados. Este concepto es de gran inters, ya que define una zona donde la accin del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teora de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes ms complejos. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la superacin del propio desarrollo cognitivo personal. Partiendo de la breve explicacin de las teoras anteriores se podra decir sin temor a la equivocacin que: La manera como influyen las teoras picopedaggicas en los alumnos es muy breve o casi nula, ya que los profesores de educacin secundaria no consideran a stas como un medio para producir aprendizajes debido a un sinnmero de razones pero que a juicio personal se considera que la razn principal es que se desconocen dichas teoras y por ende su finalidad en cuanto a la concepcin del conocimiento; otra razn muy marcada sera de que los docentes slo se preocupan por dar cumplimiento a una serie de contenidos programticos sin importarles la esencia misma de todo proceso educativo: construir conocimientos, propiciar cambios de conducta, motivar aprendizajes significativos, y sobre todo elevar la calidad de la educacin; centrando todo su que hacer docente en conductismo tradicionalista; sin dar importancia al constructivismo para poder producir aprendizajes significativos. Por lo anterior es importante que tanto los niveles educativos, autoridades, directivos y docentes se fijen nuevas metas y modalidades del aprendizaje por tanto se propone lo siguiente:
El aprendizaje se ha convertido en una necesidad lo largo de toda la vida, por lo que lo ms importante que debe hacer la escuela es ensear a aprender. Est decreciendo la importancia de la informacin; lo que se enfatiza ahora es la capacidad de transformar la informacin de manera significativa. Hace falta adems ir construyendo una teora que esclarezca el nuevo paradigma de aprendizaje y explique, en congruencia con l, los cambios que se proponen en los mtodos y estrategias de enseanza. La escuela debe ser un espacio abierto, un espacio social, en donde todos entren, en donde todos pasen, en donde no se separen de la calle, que haya una mayor convivencia y se conviertan alumnos y docentes en una verdadera comunidad escolar.
Para finalizar dir que antes de aminorar la responsabilidad de los docentes conviene responder a algunas preguntas. Los diferentes modos de ensear entraan diferencias en el modo de aprender?, Todo tipo de enseanza facilita el aprendizaje?, La actividad del alumno no guarda 38 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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ninguna relacin con la enseanza que ha recibido?, El trabajo del alumno se refleja despus realmente en lo que aprende?... La clave esta en entender que trabajar en un saln de clase es un asunto de enorme responsabilidad. Deben quedar claros los objetivos: cognoscitivos, habilidades, de conocimiento, entre otros, por que slo as formaremos nios y adolescentes que aprendan a aprender, a pensar y a razonar; es decir que aprendan haciendo para que luego hagan pensando.
El profesor novel
Edson Javier Vilca Yana 06 de Octubre de 2005
Introduccin
En un proceso educativo, la formacin inicial del profesor es importante para as garantizar una mejora en la calidad de la enseanza y es tambin pieza clave. Para el desarrollo educativo. Formar al profesorado no es nicamente fijar criterios administrativos, pedaggicos, sino establecer criterios que ayuden a reflexionar sobre la propia practica y proponer proyectos de accin como es una formacin basada en el desarrollo profesional, que permita que el profesor Novel sea lo bastante profesional para poder afrontar los retos del quehacer educativo. CUIDAR a los profesores Noveles es fundamental para el sistema educativo por qu en estos primeros aos se forman y se consolidad la mayor parte de los hbitos y esa actitud profesional que le caracteriza y tambin asume rpidamente los defectos, vicios, y la distorsin de los principios, de personalidad aquellos atributos que son representativos de su comportamiento y estos son adquiridos por experiencias compartidas con sus compaeros, que para el son ms experimentados. Dice el refrn que donde no hay visin los hombres perecen.
EL PROFESOR NOVEL
El profesor NOVEL es el profesor nuevo que egresa de las aulas universitarias o instituto pedaggico, de donde se form durante cinco aos o ms, con todo lo necesario para ejercer la profesin, con esos mtodos de enseanza, tcnicas educativas, psicologa educativa etc. Con una prctica pre-profesional como curso al termino de los estudio. A este docente joven, Nuevo en el inicio de su profesin debemos denominar como la etapa del profesor Novel. Se ha comprobado que la problemtica docente de los profesores Noveles no es igual a aquellos profesores con algunos aos de experiencia en el ejercicio de la profesin docente. Para un profesor que se incorpora al sistema educativo se inicia un periodo profesional de acomodacin a su nueva labor que, segn diversas circunstancias puede durar algunos aos, segn sea la capacidad personal 39 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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de fluidez, o una buena formacin inicial. Pero no todo es problema tambin estn llenas de virtudes que en la formacin inicial le ensearon. Virtudes
Dentro de esa virtudes de cada docente Novel esta lo que puntualidad, responsabilidad, el afn por el trabajo, la voluntad de dar todo lo aprendido para mejorar la educacin Peruana, entre otros. Los mismos que son desde todo punto de vista, buenos, pero no para los que estn del otro lado o los que nos olvidamos cuando comenzamos! Dentro de todas esas virtudes de quien se incorpora al ejercicio de la profesin docente. Ello son tan igual como: Las de un nio que espera la hora del recreo para salir a jugar a l no le interesa si hace fro, llueve o no hay dinero para comprarse algn dulce, porque tiene muy claro en la mente que seguro se va a divertir. Lo mismo sucede con el profesor Novel, pues sino recordemos de nosotros mismos. Problemtica Segn diversas investigaciones sobre la problemtica que afecta al nuevo profesor se disea a partir de los posibles errores cometidos en los primeros momentos de su profesin docente a partir de la reflexin sobre los aciertos en su actividad cotidiana, los problemas mas usuales con que se encuentran stos en la actividad docente son en orden de importancia: a) Disciplina en el aula b) Tratamiento de las diferencias individuales en el aula c) Insuficiente materia didctico d) Como motivar a los alumnos e) Como enfocar el trato con los padres f) Elaboracin de un programa para el da g) Adjudicacin de los resultados del aprendizaje h) Problema de horario. SU FORMACIN INICIAL DEL PROFESOR NOVEL
Se conoce como formacin inicial a todo el proceso de formacin, de conocimientos pedaggicos. Actualmente se forman en las Universidades, Institutos pedaggicos y Escuelas. En donde se le realiza una seleccin de entrada (Examen de Admisin) con ciertos criterios a quienes quisieran acceder a la profesin de ensear. Y este criterio se basa en el nivel de su conocimiento. El mismo que no representa todo, dejando de lado otros criterios que tambin hacen de uno un 40 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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buen docente en el futuro como son: la capacidad de comunicacin, de creatividad, de innovacin, de predisposicin al estrs, de adaptarse a los cambios, etc. (IVERNON. 1995: Pg. 85). En la formacin inicial los sistemas de formacin han de ser globales, solo conocimientos y conceptualizacin de todo tema alguno relacionado con el quehacer educativo, y algunos ejemplos poco prcticos. Siempre centrados en la investigacin. De ello solo se aprende la teora pura donde sin prctica no ha de ser comprendida muy bien por el estudiante que a de ser un profesor. Desde aqu nace algunos de los problemas que el futuro docente, tal vez como una mala preparacin por parte de los formadores de docentes, respecto a los conocimientos o cultura a transmitir de que el maestro a de saber lo mismo que el nio pero mejor, nos encontramos con el sistema educativo que exige a los centros de formacin docente transmitir no nicamente los valores culturales de la sociedad, sino tambin coadyuvar al desarrollo de un hombre integral con mltiples facetas (salud, consumo, educacin vial, sexualidad, expresiones varias, imagen, pretecnologa, identidad nacional y local, etc.) Lo cual significa una demanda excesiva para un colectivo una institucin no prepara inmediatamente para ello, por ms buena que sea. Por ello se debe tener muy en claro algunas estrategias que pueden favorecer una buena formacin de docentes. Modificar los enfoques normativos (el que hay que hacer, el cmo hay que hacerlo etc. Por enfoques multi-variados y ecolgicos de la enseanza. Aumentar la calidad y la cantidad (ms aos de formacin) Cerrar los centros de formacin que no acrediten una real formacin docente (el mismo que ocasiona una sobreoferta de docentes) Racionalizar la estructura y la organizacin de los centros de formacin de profesorado (disminucin y territorializacin). Centrar la formacin en la prctica docente. COMPONENTES EN LA FORMACIN INICIAL
Es comn que la mayora de estudios sobre la formacin del profesorado en esa etapa inicial es la de destacar la importancia de desarrollar los tres componentes que suelen considerar: El cientfico, el Psicopedaggico y el cultural. Pero desde nuestro punto de vista, es fundamental tambin analizar un cuarto componente: el practico, o sea, su experimentacin o practica en el ejercicio de la profesin docente (reflexin sobre la propia practica). Los cuatro componentes, sobre todo el ltimo mencionado, que denominamos prctica docente forman los ejes fundamentales de la formacin y configuran una determinada manera de entender la profesin de ensear. Es cierto que se aplica en el ltimo semestre pero no es lo suficiente. 41 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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Cada uno de los componentes tiene una clara orientacin de finalidad: a) Mediante el componente cientfico, el profesor se prepara para ser un agente educativo que posee conocimientos de alguna rea especfica, que ha de transmitir, para su aplicacin en el ejercicio docente. b) Por medio del componente Psicopedaggico, el profesor se prepara para poder entender al desarrollo psicolgico de sus alumnos y el cmo poder crear un conocimiento significativo de acuerdo a su edad. c) De la mano con el componente cultural; el profesor se convierte en un agente poseedor de una cultura de mbito general y de una cultura especifica de conocimiento del medio en donde ejercer. d) Con el estudio y reflexin sobre la prctica docente en los centros, el profesor profundiza el abordaje de la realidad educativa, experimenta y adecua las bases curriculares recibidas al contexto en donde ejerce la profesin.
COMPONENTE CIENTFICO
Se trata de entrada, de ayudar al profesor a adquirir los conocimientos y los contenidos a partir de de los que elabora las estrategias de formacin de sus alumnos. En consecuencia dentro de la formacin cientfica ser necesario hacer una distincin entre los contenidos curriculares y las tcnicas de autoformacin. Los contenidos a su vez, debemos considerarlos en dos vertientes: por una lado, los procedimientos de expresin de de esos contenidos y por otro lado los contenidos propiamente dichos. El individuo se expresa o puede expresarse mediante cuatro procesos esenciales: la expresin lingstica, la expresin matemtica, la expresin artstica y la expresin fsica. Ayudar al alumno a utilizar al mximo este abanico de posibilidades constituye un objetivo fundamental del profesor. La formacin cientfica de los profesores a de contemplar un cierto nivel de informacin constante y riguroso sobre la expresin lingstica y matemtica, no debe solamente centrarse en su especialidad y as como tambin tener un determinado conocimiento sobre al educacin artstica y fsica, ligado a algunas habilidades tcnicas. De igual manera los profesores han de tener informacin sobre las ciencias de la naturaleza, las ciencias sociales etc. Estos contenidos, algunos de ellos claramente optativos, han de responder ms exactamente a la especialidad y a las afinidades de los futuros profesores. Por ese motivo ser necesario enfatizar posteriormente la adquisicin de nuevas tcnicas y nuevos conocimientos cientficos mediante la formacin permanente, ya sea en la formacin en el puesto docente, y/o mediante los estudios de postgrado. 42 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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COMPONENTE PSICOPEDAGGICO
Respecto a la formacin psicopedaggica, es necesario distinguir por un lado la formacin general que podramos considerarlo como formacin de base y por otro, la metodologa de transmisin de contenidos curriculares. Que concuerden con el desarrollo psicolgico del estudiante y el medio en que este se desenvuelva. Para fortalecer el aprendizaje. Para ello durante la formacin inicial el profesor a de recibir una formacin de base como: Psicologa Educativa. La metodologa de transmisin de los conocimientos curriculares ha de apoyarse tanto en la metodologa aplicada a las disciplinas previstas para la enseanzas dentro del siglo educativo o en la especialidad que imparte el profesor, como en la tecnologa de la didctica y en los problemas derivados de las relaciones educativas. Es conveniente centrarse en la metodologa propias y en las modalidades de transmisin de las tcnicas relativas a la educacin global del nio o del adolescente, adems es necesario que aprenda a intercambiar experiencias y a analizar los currculos oficiales relativos a cada disciplina de la enseanza. COMPONENTE CULTURAL [editar] Una de las ltimas crticas de que ha sido objeto la formacin inicial del profesorado es la que considera que esta no suministra al futuro profesor la formacin que la sociedad necesita y que para conseguirlo deber modificar tanto los contenidos como los mtodos de esa formacin. Y en ese cambio se incorpora, en la formacin permanente, el amplio abanico de elementos culturales, en ocasiones histricamente obviados. Es necesario que el profesor conozca el medio en que se desarrollan sus alumnos y este medio es cada vez ms complejo. Las nuevas generaciones adquieren un conocimiento de la vida (aprendizaje significativo), que ms all de su propio entorno, lo conocen a travs de los medios de comunicacin. Todos estos elementos forman parte de la experiencia cotidiana del nio o del adolescente y ms an del joven y son tanto y ms importantes que los que el centro de estudio analiza. El proceso constante de la culturizacin o el inters por la cultura y el perfeccionamiento en la profesin docente deber hallarse intrnsecamente unidos, un profesional de la enseanza que no lee sistemticamente la prensa, leer todava menos una publicacin especializada que le afectan; si no se preocupan regularmente por las Novelas literarias, ms difcil ser que se acerque a los ensayos monogrficos que exigen ms esfuerzo y finalmente si vive recluido en un marco cmodo, poco problemtico, no se enterara de los progresos de todo tipo que se produce en la sociedad donde vive, no podr por lo tanto analizarlo. 43 Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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Las instituciones de formacin han de proponer que los futuros profesores adquieran la preparacin necesaria para desarrollar su trabajo, y al mismo tiempo, potenciar el inters por la cultura en sus diversas manifestaciones. Han de ofrecer a los estudiantes la informacin y los estmulos idneos para conseguir su vinculacin al mundo complejo del alumno. Que se forma. Introducir elementos de culturizacin en la formacin significa incorporar inters por la cultura en sus diversas manifestaciones y formas artsticas, evidentemente se excluye aqu la necesidad de acercarse, para intentar entenderla o conocerla mejor, a la cultura que por diversos motivos permanecen a al margen de la cultura acadmica pero que influyen en el alumno, en esa juventud: conocer nuevos estilos y nuevas formas musicales, que muchos critican sin conocerla ni apreciarlos, los mismos cdigos de valores, los lenguaje especficos entre otros. En el siguiente esquema tratamos de plasmar la relacin existente entre la formacin y la cultura, y la influencia que puede tener el concepto de cultura en la didctica de la intervencin docente, a pesar de la simplicidad y de la confrontacin frontal que puede expresarse en el cuadro 1, refleja la idea que a travs de un concepto de cultura ms abierto y flexible se puede generar por osmosis( o por aprendizaje vicario), un determinado optimismo pedaggico que comparte una prctica docente ms adecuada a nuestros das. Existe una relacin entre cultura y procedimientos o estrategias de enseanza. Un profesor, cuanto ms inculto sea ms depender de los factores o elementos externos o su propio entorno, ms fcil le resultara generar su propia autonoma de trabajo.
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Grfico. Formacin, cultura e influencia. En el profesorado. Si se tiene intencin de pedir al profesor que adapte un currculo a sus circunstancias educativas especficas, ser fundamental que desarrollemos elementos en la formacin permanente. Es posible que aqu encuentre un camino idneo a la actuacin, los movimientos de renovacin pedaggica, las asociaciones pedaggicas y otros profesionales.
COMPONENTE PRCTICA DOCENTE No cabe duda que una mayor o menor profesionalizacin, por lo que se vislumbra en gran medida en el ejercicio de la prctica profesional y de la experimentacin que posteriormente posibilita la formacin permanente. Si el profesor realiza una intervencin educativa falta de rigurosidad, y sin los adecuados instrumentos para analizar la realidad, su profesionalidad, a corto o largo plazo, mostrara grabes deficiencias, con una prdida de tiempo y calidad considerable. Mtro. Jorge Pablo Hernndez Escoba
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Hoy por hoy podemos decir que la prctica docente es fundamental, para que el futuro docente conozca la realidad del trabajo docente y vea y plasme all lo aprendido en las aulas las tcnicas, mtodos pedaggicos entre otros para un normal desenvolvimiento del proceso de enseanza. Al mismo tiempo aprender de los errores que este tenga y as adquirir mayor experiencia en el campo especfico de la didctica. La prctica docente busca incorporar en el marco de la formacin del profesorado, la reflexin y experimentacin sobre la propia practica del profesorado es obvia, se trata pues de completar su formacin centrndose ms especficamente en:
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Valorar crticamente las experiencias que se vayan realizando. Validar los objetivos, contenidos, mtodos, propuesta curriculares utilizados en el aula. Experimentar y controlar estrategias de actuacin psicopedaggica. Participar directamente y junto a los compaeros, en las actividades especficamente profesionales.
EL INICIO DEL NUEVO PROFESIONAL EN LA CARRERA DOCENTE
Se supone que es un salto muy importante, que en seguida se pasa de estudiante a profesional con plena responsabilidad, en algunos casos sin un tiempo de intermedio que permita que el recin titulado asuma los rasgos caractersticos de su profesin. Claro est sin olvidar el tiempo que ha de encontrar trabajo como docente, no siempre uno sale de frente a trabajar como docente el cual es muy difcil .por culpa de una sobre oferta de docentes y una invasin gradual de institutos de enseanza pedaggica. Por una mala poltica educativa. Sera como tapar el Sol con un dedo tal problema. Pero al margen de eso. En los primeros aos de la profesionalizacin se forman y consolidan la mayor parte de los hbitos y las actitudes profesionales de los educadores, ya que la experiencia origina un aprendizaje por contacto debido a la observacin (aprendizaje Vicario), debido a la necesidad una cierta profesionalidad y como dice (Bandura. 1987, Pg.40) La abreviacin de los procesos de adquisicin mediante el aprendizaje por observacin es muy importante tanto para el desarrollo como para la supervivencia. La experiencia en la prctica profesional forma a los profesores, tendiendo la formacin en este campo una gran dosis de programas de aprendizaje que se adquieren en el propio centro docente. Podemos asegurar que debido a que en la formacin inicial el sistema de formacin a de ser globales, en el momento en que el profesor Novel se incorpora a una situacin docente especifica acude a los comportamientos, actitudes y hbitos de sus compaeros ms cercanos , no aportando mas innovacin que la que ya poseen los otros profesores. Este hecho crea a menudo una verdadera angustia, ya que todo ese bagaje corresponde a en realidad a una interiorizacin del otro profesor
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y no a las caractersticas del profesor Novel, produciendo verdaderos problemas de acomodacin y profesionalizacin en el ejercicios de la docencia. En investigaciones realizadas en diversos pases, se ha comprobado que la problemtica docente de los profesores Noveles no es igual a la de aquellos profesores con algunos aos de experiencia en el ejercicio de la profesin docente. Para un profesor que se incorpora al sistema educativo se inicia un periodo profesional de acomodacin a su nueva labor que, que segn diversas circunstancias, puede durar algunos aos (se acostumbra hablar entre tres y cinco). Por su puesto, esta introduccin gradual en la profesin de docente no ha de incluir nicamente en el diseo de la formacin permanente, sino tambin en el de la formacin inicial ya que. La mejor manera de asegurar que los aspirantes a profesores vean su formacin inicial como la primera de un conjunto de oportunidades para perfeccionarse es conseguir que los centros de formacin tengan una funcin importante en las actividades de perfeccionamiento, por ello no le bastara lo aprendido en las aulas, es ms tendr que seguir con su formacin docente como formacin permanente. El estudio y seguimiento de los profesores Noveles puede originar acciones para mejorar las estrategias de la formacin inicial. El hecho de que los centros de formacin inicial intervengan y colaboren en la formacin (fundamentalmente en la primera etapa) a travs de formacin de profesores Noveles y autorizando la induccin hace posible la existencia de una retroaccin que permitir introducir en la formacin inicial aspectos renovadores al comprobar su eficacia en la prctica docente y al verlos concretarse en el trabajo con profesores en formacin permanente. Las estrategias que hay que prever para una formacin permanente de los profesores Noveles tendra que consistir no nicamente en ofrecer una serie de intercambios de experiencias, sino preferentemente la aportacin de estas y en el apoyo por parte de los profesores ms experimentados; a esto habra que aadir, adems el apoyo de expertos externos en relacin con problemtica que afectan a nuevo profesor (tratamiento de la diversidad, motivacin, didcticas especiales, horarios, disciplina, relacin con padres evaluaciones, programaciones. etc.) Aun as no nicamente la formacin inicial y permanente de los profesores Noveles se diseara a partir de los posibles errores cometidos en los primeros momentos de su profesin docente, sino sobre todo partir de la reflexin sobre los aciertos en su activad cotidiana. Los primeros momentos de la incorporacin al sistema educativo son ms parecidos a un primer periodo de practica inducido donde el profesor Novel a de recibir una formacin ms a cercana a la inicial (predominio de tcnica de observacin y de diagnstico, anlisis de situaciones globales de partida, ayuda en la estructuracin de intervenciones didcticas, anlisis de estrategias didcticas ms apropiadas a una determinada situacin, ayuda en la evaluacin de estrategias didcticas ms adecuadas).
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Que la formacin permanente (predominio de tcnicas aplicadas, estudio del entorno, reflexin colectiva de casos, reflexin sobre la sesin de clase, anlisis de situaciones especficas); ya que la tarea fundamental de la formacin inicial consiste en el anlisis global de situaciones de formacin.
CUIDAR A LOS PROFESORES NOVELES
Es pues fundamental para el sistema educativo, sobre todo en un colectivo donde las categoras profesionales y las tareas a realizar son iguales o muy similares. Por este motivo en algunos pases como Alemania, se da el titulo definitivo de profesor a largo del primero o el segundo ao de ejercicio (posterior a una etapa de induccin en la prctica). El entorno que rodea a un profesor Novel es casi peligroso el cual puede asimilar muy fcilmente los defectos, vicios, malos hbitos de sus compaeros ms experimentados sin que se haya dado ni un proceso de reflexin personal ni experimentacin debido a la rpida vertiginosa toma de decisin que ha de realizar como su profesional en su intervencin educativa cotidiano El entorno puede cambiar rpidamente a un profesor Novel en su personalidad. La personalidad. De un individuo consiste en aquellos atributos permanentes que son representativos de su comportamiento. Esto puede ser adquirido por experiencias compartidas con sus compaeros de trabajo, puede tambin resultar una influencia hereditaria do de la interaccin del ambiente. Algunas teoras se han propuesto para explicar la adquisicin de la personalidad.
INFLUENCIA DEL AMBIENTE LABORAL Las experiencias con el ambiente que rodea al profesor Novel puede tener efectos considerables en el desarrollo de sus caractersticas de la personalidad estas experiencias pueden ser nicas para una persona tal es as, que en esta etapa el docente adquiere los vicios de sus colegas, los malos hbitos como tambin lo bueno de sus colegas, es fundamental tener cuidado de que el profesor Novel caiga en lo negativo. Por ello podemos decir es tan igual como poner una manzana a un saco de manzanas podridas, no puedo generalizar, claro est que no todos los docentes tienen malos hbitos pero lo cierto es que cuando uno es nuevo lo aprende todo fcilmente. En especial lo negativo que perjudica el profesionalismo en la labor docente.
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CONCLUSIONES
EL QUEHACER PARA MEJORAR

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Fortalecer al profesor Novel, cuidar ese primer salto al ejercicio de la profesin docente, es fundamental y pieza clave para mejorar el proceso educativo, as mismo revisar la importancia de la influencia del entorno laboral. En consecuencia podemos afirmar que dicha prctica docente se encontrara fuertemente influida por la trayectoria de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se desenvuelva, as como las condiciones bajo la que se encuentra la institucin escolar. Aumentar la calidad en la formacin docente y centrada siempre en un aprendizaje significativo y practic. Cerrar los centros de formacin que no acrediten una real formacin docente (el mismo que ocasiona una sobreoferta de docentes). Racionalizar la estructura y la organizacin de los centros de formacin de profesorado (disminucin y territorializacion). Centrar la formacin en la prctica docente. Modificar el examen de admisin que solo mide el conocimiento por una evaluacin integral basado en competencias, centrado en los cuatro pilares de la educacin que son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Modificar los enfoques normativos (el que hay que hacer, por el cmo hay que hacerlo). BIBLIOGRFIA
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Notas sobre la prctica docente

Rubn Zatarin Mendoza* * Investigador y asesor del Instituto Superior de Investigacin y Docencia para el Magisterio(ISIDM). El aula de una escuela pblica, lugar donde se objetivan las relaciones docente-alumnos con el conocimiento socialmente construido, es el espacio fsico donde pueden generarse algunas lecturas del impacto real modernizador de la educacin mexicana. Prueba operativa, perfiles de desempeo, didctica crtica, investigacin participativa, programas por asignaturas, guas del maestro, cursos "emergentes" de actualizacin, acuerdos 165 y 200 de evaluacin, obligatoriedad de la educacin secundaria, carrera magisterial, Consejos Municipales de Participacin Social en Educacin, federalismo educativo, Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal (ANMEB), entre otros, configuran el escenario donde deviene la cotidianidad de quien hace docencia por profesin en el Sistema Educativo Nacional. Maestro-alumno/alumno-maestro: interaccin necesaria, relacin pro conocimiento uni o bidireccional de la comunicacin, verticalidad u horizontalidad de la interaccin, empata, antipata o indiferencia en la afectividad, sujetos que se imbrican en la relacin educativa. Relacin que se espera sea facilitada, generada, promovida o dinamizada por el sujeto docente. El docente, categora necesaria para la comprensin de los procesos y en no pocos casos figura retrica en el discurso. Ser docente adems de la implicacin ontolgica y sociolgica incluye sobrellevar una problemtica diversa: nmero de alumnos, aprovechamiento efectivo, calidad didctica, flexibilidad y "libertad" programtica, compromisos extraclase, carencia de insumos didcticos y en algunos casos arcaicas formas de organizacin escolar y limitacin de espacios adecuados para la promocin del aprendizaje. El ser docente es tambin criterio de evaluacin social con y a pesar de la utpica revalorizacin del magisterio. As, el docente es blanco y objeto de aejas crticas de los diversos sectores de la sociedad, los que conocen y los que tienen por sistema hablar sin competencia. La trinchera desde la que se lanzan proyectiles de distinto calibre es la calidad. El paisaje presenta interesantes matices del negro al gris, pues enunciar insuficiencias y catalogar negativamente los procesos y los quehaceres no es difcil a legos y sapientes. Estos, al lanzar juicios superficiales operacin intelectual poco profunda dificultan la bsqueda de alternativas de solucin y autolimitan su propuesta.
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El filos pedaggico, la autoestima profesional en un gremio politizado, urbanizado y feminizado, va acorde con los tiempos crticos posmodernistas, con la credibilidad en el sistema y con la relacin peso-dlar; esto es: a la baja. Sin embargo, la formacin de la niez y juventud no puede ser desencanto sexenal. En el magisterio, hay esfuerzos que pueden ser valorados y recursos humanos preparados cuya energa puede ser desplegada. La teora del pndulo, caracterstica del accionar poltico nacional, flucta de lo negro a lo blanco, de lo cercano a lo lejano, de lo bueno a lo malo, de lo excelente a lo psimo; y ha de ser superado en ambos extremos. Existen problemas es innegable, existen inercias, es cierto; pero tambin existe toda una tradicin de trabajo, una prctica educativa digna de ser rescatada y proyectada hacia nuevas acciones. Paul Roubin seala: "La iluminacin de la humanidad no se da por descubrimiento de la verdad sino por emancipacin del error". En este horizonte, la prctica docente ha de ser redimensionada y sometida a rigurosos anlisis para posibilitar estrategias reales de transformacin. A los verbos asistir, ensear, aprender, evaluar, planificar, actualizar, dosificar y motivar, el profesor habr de agregar los de analizar, investigar, proponer e intervenir. Ms all de la modificacin de planes y programas en educacin bsica; de la multiplicacin de opciones formativas para docentes que en Jalisco llegan al posgrado; de la enajenacin del trabajo por la carrera magisterial; del protagonismo de lderes sindicales y autoridades oficiales; de la ensalada terica y pseudooperativa que va desde la didctica crtica y la investigacin participativa hasta la calidad total; ms all de la sucesin de secretarios en el ramo educativo de los ltimos seis aos: Bartlett, Zedillo, Solana, Pescador Osuna, Alzati y Miguel Limn, que ilustran la discontinuidad y muestran un proyecto educativo endeble, deber retomarse el sentido del quehacer formativo y asumir que la transformacin educativa -llmese reforma, revolucin o modernizacin- es un proceso lento que habr de superar la dimensin retrica, el activismo ingenuo, la falta de continuidad y la accin de escaparate. La actualizacin masificada de docentes de educacin bsica a partir de la reforma educativa de principios de los 70, la modificacin de planes y programas de estudio de la educacin Normal a mediados de los 80, la reformulacin de contenidos y materiales de estudio para la educacin primaria y secundaria de 1993, ilustran pinceladas de diferente colorido y significacin desde la poltica-planeacin educativa y la teora pedaggica curricular. La inercia es bastante y el cambio sustancial en el hacer educacin es poco visible. No hay entonces blsamo de Fierabrs que lleve por la va corta a la modificacin de actitudes, decires y haceres docentes, segn Pierre Ducros "la dinmica del cambio es
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profundamente contradictoria. Quien dice cambio dice a la vez temor y deseo de cambiar". Esta paradoja del cambio si no es considerada en la formacin de docentes puede generar muchos fracasos y desalientos; la ciencia pedaggica, la discusin mundial acerca del perfeccionamiento docente tienen bastante que aportar al campo de comprensin del fenmeno. Durante las tres ltimas dcadas, la explosin de la matrcula y la consecuente inclusin masiva de personal de distinto perfil y vocacin, complejiza el proyecto de actualizacin y cualificacin del servicio. A nivel de discurso oficial, por lo menos en los tres ltimos planes nacionales de desarrollo y en los dos ltimos programas especficos del sector, hay alusin explcita al concepto de calidad de la educacin y se relaciona fuertemente la misma con la competencia profesional del docente. Hacia este derrotero han concurrido acciones en cascada de las autoridades educativas jaliscienses y hacia esa direccin la suma de buena voluntad y trabajo de equipos tcnicos operativos. Sin embargo, el impacto real de tales acciones, objetivadas en cursos, cursillos, reuniones de anlisis y otros, no trascienden a la velocidad necesaria la impermeable prctica educativa. Circula conocimiento, se lee ms ciencia de la educacin, se habla bastante del sector en los medios de comunicacin, se producen en serie generaciones de analistas e intervencionistas de la prctica directiva-docente, maestrantes versados en investigacin, pedagoga, psicologa social, planeacin, sociologa; se promueven licenciaturas en educacin preescolar, primaria, secundaria; se crean al vapor pseudodoctorados y otros aderezos con fines de lucro y protagonismo personal. Pero el circuito de bienes culturales queda a nivel de circulacin, de dbil consumo y de escasa o nula produccin. Ponderado el nivel de desarrollo del sistema de superacin magisterial desde la perspectiva piagetiana se estara en el estadio preoperatorio y desde la visin comtiana, estaramos lejos del estadio de las sociedades cientficas o positivas. Es vlido entonces afirmar el fracaso de la actualizacin-formacin de docentes? Para los hermeneutas ingenuos, los apologistas-usufructuarios del estado de cosas y los lderes sindicales alienados y alienantes, la respuesta es negativa y hay seguridad de que se avanza. Para otros se est haciendo algo, pero esa accin no incide en la problemtica estructural que determina el hacer educacin en el espacio concreto donde cada uno se encuentra parado. Del resultado en el examen social de eficacia-eficiencia dan fe la niez y juventud que hoy vive cotidianamente en nuestras escuelas. Un ejemplo tomado de fuentes oficiales: los datos estadsticos arrojan en el recin concluido ciclo escolar el 6.47 y un 29.44% de reprobacin en los niveles de primaria y secundaria respectivamente; en desercin se estima que en preescolar se genera el 8.8%, en primaria el 5.09% y el 8.68% en secundaria. As, se explicita en el diagnstico del nuevo
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Plan Estatal de Desarrollo que la eficiencia terminal en secundaria se ubica en el lugar 28, entre los estados, y los ndices de desercin y reprobacin son mayores que los promedios del pas. Aunque los indicadores anteriores no ilustran tragedia, s dejan fras algunas buenas intenciones y minan la confianza en la gestin del sistema, concretamente en la esfera de accin que nos atae en las presentes lneas. En una coyuntura histrica donde hay un magisterio cautivo, de vocacin determinada por la sobrevivencia en tiempos de crisis econmica-social, en un momento en el que se impone una concepcin reduccionista, ritualista, inmediatista y enajenada acerca de la formacin-actualizacin del maestro (manuales, cursillos, talleres, mtodos, tcnicas, modelos, diplomas, constancias, carrera magisterial...) es fundamental recuperar el imperativo categrico de una formacin integral, cientfica y exigente de los educadores; recuperar inteligencia, creatividad y experiencia como insumos de la propia prctica educativa; discutir los temas bsicos del ser y hacer docente sin cuya interpretacin y comprensin, los mtodos, tcnicas de enseanza posmodernos, insumos y tecnologa de punta caen en terreno estril.
La prctica docente: elemento esencial del proceso enseanzaaprendizaje.

Dra. Hayde Vega Vega, Dr. Julio Padrn Gonzlez, Dra. Carmen Niurka Pia Loyola
Los retos de la educacin superior para el Siglo XXI plantean la necesidad de un nuevo proceso educativo fundamentado en los principios de excelencia, calidad y pertinencia. Las escuelas y facultades de medicina de todo el mundo, en mayor o menor escala, han iniciado ese trabajo con una caracterstica especial: la de integrar la educacin a los procesos productivos y de los servicios. 1 La educacin mdica cubana propugna la integracin de la universidad con la vida y su propsito fundamental es preparar al educando para el trabajo activo; consciente y creador. Tiene un objetivo formativo al desarrollarse en el propio espacio objeto de su futuro trabajo profesional; en contacto directo con la realidad que lo circunda; aprendiendo con el empleo de los propios mtodos de trabajo profesional a enfrentar y solucionar los problemas de salud del individuo, la familia y la comunidad. El trabajo que desarrolla ha de poseer un verdadero valor social, estar pedaggicamente estructurado y organizado para motivar al
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educando y propiciarle la consolidacin y aplicacin de los conocimientos esenciales, as como el desarrollo de habilidades y hbitos profesionales. 2 El trabajo es la accin transformadora de la realidad; por lo que la educacin debe considerarlo como medio de accin y como fin para la transformacin del estado de salud de la poblacin, por ello, el ejercicio de la prctica mdica permite construir los sistemas de conocimientos y habilidades esenciales en el educando, as como para la apropiacin de valores morales que contribuyan al desarrollo de su personalidad; mientras el educando aprende en el trabajo, consolida su formacin cientfica y participa en la transformacin del estado de salud de la comunidad; la familia y el individuo con integracin docenteasistencial-investigativa-administrativa; que es el proceso de interaccin entre los docentes, los educandos y la sociedad; que se lleva a cabo en el proceso de enseanzaaprendizaje en condiciones reales y productivas; lo que contribuye de manera directa al incremento de la calidad de la atencin a la poblacin. 3 La calidad de la formacin y superacin de los recursos humanos de la salud est en estrecha interrelacin con la excelencia de los servicios, ya que los procesos educacionales se fundamentan en la interaccin de dos principios de la educacin superior cubana: la combinacin de la teora con la prctica y del estudio con el trabajo, que en este caso se materializan en la prctica docente comunitaria como forma organizativa de la enseanza donde el estudiante, desde los primeros momentos de su formacin, interacta con el objeto de trabajo en el propio escenario de actuacin. Esta forma de enseanza tiene sus antecedentes en la educacin en el trabajo la cual fue definida por el profesor Dr. Fidel Ilizstigui Dupuy (Cuba 1993) como principio y forma organizativa principal del proceso docente educativo y que debe darse en el marco de una integracin docente, atencional e investigativa en los servicios de salud.4 Es en esta forma de enseanza donde se logra el desarrollo de los conocimientos, habilidades sensoperceptuales e intelectuales, destrezas, valores, sentimientos y modos de actuacin profesionales, surgidos de la propia prctica mdica, de manera que el estudiante pueda vincular teora y prctica en los propios escenarios de actuacin, lo cual permite una formacin ms plena, esencial y motivante del educando y ello justifica la necesidad de seguir perfeccionando esta forma organizativa de la enseanza dentro del programa de estudio puesto que representa la dimensin acadmica del principio del estudio-trabajo en los servicios de salud y la comunidad. 4 En el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje en ciencias mdicas es necesario tener en cuenta que la dinmica y la causalidad en el proceso salud enfermedad slo pueden comprenderse por medio de categoras interdisciplinarias de anlisis aplicadas desde el inicio de la carrera y durante el transcurso de la misma en los escenarios de la
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atencin primaria, materializando el compromiso social de los procesos formativos y de los servicios. En ellos es necesaria la materializacin de la problematizacin aplicada al contexto comunitario con nfasis en la reflexin y el anlisis de los problemas de salud desde diferentes perspectivas y en toda su complejidad, tratando de generar oportunidades para proponer explicaciones y aproximaciones resolutivas a los problemas de salud de forma sistemtica. 5 En el marco de la Alternativa Bolivariana para las Amricas (ALBA) se presenta la propuesta de un programa dirigido a la formacin del mdico general bsico sustentado en el paradigma emergente de la salud, concebida como calidad de vida, bienestar, bien hacer, promoviendo las condiciones para que la vida exista. Es la salud como derecho humano, como derecho social y como una responsabilidad del estado; la salud como riqueza social producida y compartida por todos. En el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias bsicas biomdicas, aun cuando se mantiene la fundamentacin terica general en el uso de los medios de enseanza y de su empleo de forma independiente por los estudiantes para su aprendizaje se introducen nuevos conceptos y posibilidades que requieren de una argumentacin puntual de su pertinencia. 6 En este programa de formacin durante el desarrollo de las actividades metodolgicas desde sus inicios todos los expertos coinciden en que la prctica mdica est centrada en: La salud individual, familiar y comunitaria que supera la formacin centrada en la enfermedad del individuo y que constituye la prctica prevaleciente. La promocin y proteccin de la salud como estrategia esencial para elevar la calidad de vida. La humanizacin del servicio de salud, caracterizado por ser ms afectivo y comprometido, ms comunicativo y participativo; donde la persona es responsable de su salud y se involucra en su autocuidado porque est informada y educada. La integracin de los saberes cientficos con los saberes populares para mantener una sabidura activa, sostenedora de bienestar colectivo y fortalecedora de la salud y el desarrollo social. La prestacin de un servicio de salud integral que considere al hombre y la mujer como seres humanos indivisibles y en crecimiento dentro del contexto social latinoamericano. La participacin directa en las comunidades desde el inicio de su formacin e incorporacin a las redes promocionales de calidad de vida y salud.
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Estos principios estn mediados por mtodos abiertos y participativos que tienen como eje la prctica docente comunitaria, con monitoreo permanente que inducen a la indagacin, organizacin, anlisis y produccin de nuevos conocimientos yresolucin de problemas. Se ha determinado que a travs de los diferentes tipos de actividades de la educacin en el trabajo el educando; desarrolla los modos de actuacin profesional, se apropia de los mtodos de trabajo; se familiariza con las tecnologas propias de cada nivel de atencin mdica; desarrolla su pensamiento creador e independiente; aprende a trabajar en equipos multidisciplinarios; aprende a identificar sus problemas cognoscitivos y conativos organizando las acciones correspondientes; consolida los principios bioticos y aplica los mtodos investigativos en su propia prctica mdico-social. 7 La educacin en el trabajo se caracteriza porque el educando aprende trabajando en el contexto real de la prctica profesional: el servicio de salud y la comunidad; y su objeto de estudio es el propio objeto de trabajo profesional. Se desarrolla en un proceso nico a travs de la aplicacin del mtodo cientfico al trabajo profesional en forma de mtodo epidemiolgico, clnico, proceso de atencin de enfermera y mtodo tecnolgico. Estos mtodos de trabajo profesional se emplean como mtodos de enseanza-aprendizaje y son el motor impulsor de las actividades de estudio. Se concretan en tareas docentes problemas basadas en los problemas de salud y se ejecutan de forma progresiva, de complejidad creciente y con la participacin activa del educando. La nueva concepcin de la formacin de profesional en Salud, se enfrenta hoy a la incertidumbre con que algunos tienden a valorar las acciones que se vienen realizando. No resulta fcil entender los fundamentos que marcan el carcter renovador de este proyecto; sin embargo, es evidente que las ideas que sustentan este programa, develan la capacidad de la Revolucin cubana para conseguir una formacin ms prctica y directa del profesional, con respecto a su contexto de actuacin, utilizando de manera racional y optima los recursos tecnolgicos de que dispone y sobre todo, aprovechando al gran nmero de profesionales formados por la revolucin, en funcin de la docencia. La historia de la educacin mdica, demuestra los grandes esfuerzos realizados en este campo para preparar a los profesionales, de acuerdo con los ms altos requerimientos cientficos, tecnolgicos y sociales; el proceso de comprensin y los resultados de las transformaciones que hoy se proponen en la educacin mdica cubana, enfrentar los obstculos de toda renovacin, pero conseguir sus propsitos, porque toma en cuenta los referentes de su historia y las exigencias del momento actual y futuro: la formacin de un profesional con un mayor sentido de pertinencia y pertenencia, capaz de solucionar los
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problemas de salud de su comunidad, y con ello se elevar an ms el nivel de salud de nuestra poblacin y de todos los pases del mundo que la necesiten.8
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REFLEXIONAR SOBRE LA PRCTICA DOCENTE

Reflexionar sobre la prctica docente invita a pensar en las acciones educadoras que se dan en los ambientes de aprendizaje. El profesor como elemento primordial del cambio educativo, debe pensar en sus alumnos, pensar en el proceso de enseanza, pensar en que los conocimientos no deben de acumularse sino aplicarlos a la prctica y transfrmalos enaprendizajes significativos. La prctica docente es compleja, ya que el profesor tiene que saber interactuar y comunicar un conjunto de conocimientos y aprendizajes significativos a travs de mtodos y estrategias apropiadas, para facilitar la comprensin, el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes favorables ante las situaciones diversas que les permitan a los alumnos reflexionar sobre su propio aprendizaje. Un profesor debe tener herramientas que lo ayuden a enriquecer y actualizar su conocimiento pedaggico y disciplinario, la lectura es un aspecto importante para darle sentido a las cosas y desarrollar habilidades del pensamiento que promuevan la imaginacin en los entornos de enseanza y por eso mismo, fomentar la lectura con los alumnos ayuda indudablemente a indagar sobre los temas y ampliar su conocimiento. La vocacin es otro aspecto importante para una buena prctica docente, ya que por medio de sta se tienen ideas ms claras y un compromiso profesional en el trabajo docente. Un profesor que tiene vocacin se responsabiliza, se entusiasma y se involucra en mejorar la enseanza. Por ltimo, es importante reflexionar sobre el papel actual que tiene un profesor; que segn Jeannette Alezones (2004) es: un eje entre los educandos y el contexto, como un lder entre los alumnos que facilita nuevos aprendizajes.
El ABP COMO ESTRATEGIA DIDCTICA

MC.NaraAuroraGuerreroGarca Ante los cambios que han surgido en la educacin y las formas de impartir el conocimiento, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) surge como una estrategia didctica innovadora que centra su atencin en el desarrollo de habilidades cognitivas, colaborativas, as como tambin el desarrollo de habilidades que promueven un aprendizaje independiente. La implementacin de este tipo de estrategia forma parte de una experiencia pedaggica prctica, innovadora y organizada que investiga y resuelve
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problemas del mundo real. Ante este aspecto, el ABP ayuda al alumno a manejar problemas que ste mismo disea, busca la informacin e intenta resolver con ella una serie de problemas. Aqu el profesor orienta, gua, motiva, refuerza el conocimiento del alumno ante las situaciones que presentan el tema de estudio y sugiere fuentes de informacin. Por lo tanto, el trabajar con este mtodo permite: Comprometer activamente a los estudiantes como responsables de una situacin problemtica. Organizar el plan de estudios alrededor de problemas holsticos que generan aprendizajes significativos e integrados. Crear un ambiente en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y los guan en su investigacin, orientndolos hacia el logro de niveles ms profundos de indagacin. Estimular su motivacin intrnseca. Promover el inters por el autoaprendizaje. Estimular la produccin de estructuras de pensamiento complejo. Involucrar a los estudiantes a trabajar en colaboracin. Activar el conocimiento previo. Estimular la creatividad. (Torp y Sage, 1998). Todos los aspectos anteriores brinda a los alumnos un espacio de colaboracin en donde stos comprenden y profundizan apropiadamente las soluciones a los problemas que estudian y se acerca a la realidad y aplicabilidad del conocimiento.
QU OFRECER PARA MEJORAR LA ENSEANZA?
La educacin centrada en el aprendizaje requiere cambios en el papel de los profesores, por lo tanto el nuevo perfil del docente ante estos enfoques lo considera un mediador del aprendizaje. Para ello debe adquirir nuevas habilidades, conocimientos y capacidades: Capacidad para propiciar un ambiente de trabajo que favorezca la empata con los estudiantes.
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Conocimientos slidos sobre el sujeto y el proceso de aprendizaje. Conocimiento sobre las estrategias que pueden favorecer el aprendizaje en determinados campos del conocimiento o de la actividad profesional. Capacidad para identificar necesidades educativas de los jvenes. Asumir el significado de ensear a aprender, a pensar, a comprender , a convivir, para lo cual parece necesario, de nuevo, aprender a ensear y aprender a aprender.
Bases para la formacin de competencias en la docencia universitaria

I.- INTRODUCCIN
En septiembre de 1958 tuve mi primera experiencia formal de pararme frente a un grupo de estudiantes de nivel profesional, con temas de costos de produccin. No fue una experiencia muy larga pero si muy satisfactoria. Durante los siguientes 20 aos tuve una actividad peridica como conferencista sobre temas relacionados con la administracin de las empresas y, en 1998, volv a las aulas como docente de nivel profesional con temas de finanzas y administracin. Fue en esa ocasin cuando empec a inquietarme por la calidad de mi desempeo por lo que, cada vez que iniciaba un nuevo curso , me asaltaba la duda y me formulaba las preguntas de: Lo estar haciendo bien? Habr un mtodo que me ayude a realizar mejor mi trabajo?. Sin respuesta a estos cuestionamientos, yo segu adelante y trat de incorporar a mi clase lo ms posible de la realidad laboral, aprovechando mi experiencia profesional de 40 aos como ejecutivo de grandes empresas de nuestro Pas. Esto me ayud mucho pues, adems de lo que mencionaba el texto elegido para la materia en cuestin, yo dramatizaba cada uno de los comentarios del autor y provocaba a los alumnos para que ellos expusieran sus inquietudes y problemas laborales ya que la gran mayora trabajaban y estudiaban a la vez. En agosto de 2000 decid aclarar qu tanto ms podra mejorar mi desempeo como profesor y ante la inexistencia de cursos, diplomados o seminarios especializados sobre competencias para la docencia, me inscrib en la Universidad Autnoma de Chihuahua como alumno de la maestra en educacin superior. Terminados mis estudios, regres a las aulas con ms claridad sobre mi tarea como profesor pero, sobre todo, con un entusiasmo desbordado al descubrir que la docencia me
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abra el espacio que se haba cerrado cuando dej de formar parte de las empresas a las que haba dedicado 40 aos de trabajo y la totalidad de mi experiencia y conocimientos. Esta es una nueva etapa en mi vida profesional y, creo, la ms importante y digna por la obligacin que adquiero ante los alumnos de cuyo aprendizaje soy responsable.
II.- ANTECEDENTES
1+.- Profesionistas incorporados a la docencia
Mxico, al igual que otros pases principalmente de habla hispana, registra que un poco ms del 90 % de su profesorado de niveles de preparatoria y licenciatura se reclutan de las filas de empleados y ejecutivos de empresas privadas y gubernamentales, de profesionistas desempleados y, en ocasiones, de estudiantes que no terminaron o estn estudiando su carrera, pero que estiman tener el conocimiento suficiente para transferirlo a alumnos de los primeros semestres del bachillerato. Desde luego, estas cifras pueden ser ms dramticas si se hiciera una investigacin a fondo de la preparacin del profesorado que imparte clases en las escuelas privadas de computacin, sistemas, contabilidad, etc. Se supone que a nivel primaria y secundaria la planta de profesores debe ser cubierta por egresados de las Escuelas Normales del Pas; sin embargo, es un hecho demostrable en cualquier momento y lugar que tambin trabajan en estas instituciones (principalmente las privadas) un alto porcentaje de personas sin esta preparacin acadmica y en su mayora del sexo femenino. Esta realidad puede, a la vista de algunos, no ser tan cuestionable porque estiman que es suficiente tener el conocimiento que van a impartir y con eso ya estn del otro lado. Esto puede tener algo de cierto, pero siempre y cuando se acepte que estn trasmitiendo nicamente el contenido de la materia, curso, disciplina etc. Por ejemplo, un estudiante avanzado de matemticas desde luego que no tendr ninguna dificultad para ensear las bases de lgebra, y a una egresada de preparatoria seguramente le ser factible ensear las tablas aritmticas de 1 al 9; pero hasta aqu no hemos identificado en el proceso de enseanza-aprendizaje, lo referente a la formacin del alumno como ente social e integrado, capaz de relacionarse positivamente con sus semejantes.
2.- Limitaciones principales
Cuando hablamos de que el profesor trabaja con el alumno nicamente sobre la base del conocimiento, queremos decir que est perdiendo la gran oportunidad de aprovechar la presencia del grupo para que, combinado con el conocimiento, pueda hacerle llegar al alumno aquellos comentarios que le van a servir para formar su personalidad. Algunos investigadores sostienen que:
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Personalidad = carcter + temperamento Carcter = lo gentico, lo hereditario Temperamento = lo aprendido desde el vientre materno Siguiendo la definicin anterior, est claro que muy poco podemos hacer para incrementar y mejorar nuestras deficiencias genticas, pero mucho, tanto como queramos, podemos hacer para incrementar lo aprendido; y en este campo se encuentra lo que aceptamos de nuestros padres, hermanos, abuelos, amigos y, muy principalmente de nuestros profesores. De ah que al incrementar lo aprendido estamos mejorando tambin nuestra personalidad y creo que todos estamos de acuerdo en que esta accin ser de gran beneficio para avanzar y mejorar en nuestras relaciones personales, con nuestras familias, con nuestros compaeros de trabajo y con la sociedad en general. A esta rea del ser humano es a la que estoy dirigiendo mi comentario, nuestro Pas requiere de hombres que estn listos a desempear nuevas funciones y responsabilidades acordes a la poca actual donde los pases forman parte del movimiento globalizador que tanto exige a sus economas y, por consiguiente, a sus empresas y empleados; pero ese hombre nuevo lo ser si logra desempearse en la sociedad con las habilidades y competencias de comunicacin efectiva y de buenas relaciones con sus semejantes y sobre todo, saber dirigir su propio crecimiento y autodesarrollo personal que le permitir ocupar los puestos clave en las organizaciones y estructuras de su pas. El docente debe formar parte de este grupo y esforzarse por mejorar su personalidad; sin embargo, una limitante puede ser la incompetencia para realizar una comunicacin eficaz y, como consecuencia, permitir que la informacin proporcionada al alumno llegue a ste de manera completa, clara y sin contaminaciones. Podemos aseverar que si no se domina la tcnica de la comunicacin, poco o nulo aprendizaje se lograr por parte de los alumnos. De igual forma podemos hablar de las relaciones humanas. Lobrot seala a este respecto que el verdadero problema actual de la enseanza es un problema de relaciones humanas. Por lo tanto, cuando el profesor no est pensando en sta dimensin, el resultado se convierte en un proceso de autoridad disciplina no bien entendido ni aceptado por el alumno quien termina en el mejor de los casos, obedeciendo pero sin aprender. Cuando el profesor observa que en su desempeo y en el de sus colegas existen estas y otras limitaciones es el mejor momento para iniciar un cambio hacia nuevas formas de hacer su trabajo. Es aqu cuando empieza a buscar material didctico y se inicia en un camino largo y sinuoso y del que no solamente es difcil salirse, sino que lo es tambin el
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llegar a un final ya que, despus de la lectura de muchos y muchos libros sobre el tema del proceso enseanza-aprendizaje, lo nico que le queda muy claro es que nada es definitivo. Cada autor hace planteamientos que l mismo califica de incompletos y alienta al lector y a otros estudiosos a continuar con la investigacin. Esto de ninguna manera es una crtica a tan prominentes creadores de teoras y anlisis. Definitivamente hay mucho avanzado (muy particularmente en cuanto a la educacin de los nios se refiere); pero cuando el profesor incorporado se enfrenta al grupo, muy poco puede hacer con todas estas investigaciones y conclusiones porque sus alumnos hace tiempo se convirtieron en adultos y tienen una personalidad con criterios muy arraigadosbuenos o no, positivos o negativos-pero ah estn definiendo su manera de ser, de pensar, de creer y de ver la vida y este es el campo sobre el cual el profesor debe sembrar su conocimiento. Llegado a este punto, el profesor ha identificado que tiene limitaciones para un mejor desempeo de su funcin. Este es el gran paso, el aceptarlo y estar convencido de que puede y debe hacer mejor su tarea, ahora le queda pendiente definir qu y cmo hacerlo.
III.- EL DOCENTE FRENTE AL GRUPO

Hablar de este personaje nos obliga a considerarlo, primero que nada, como un ser humano que domina el conocimiento de alguna profesin y/o especializacin, que forma parte de una familia de la que inclusive puede ser el responsable con o sin su pareja. Tambin es miembro de la sociedad en la que vive y esto puede significarle esfuerzos y responsabilidades marginales y adems como en otras reas de su vida tiene su concepto de nacin. Todo esto hace del profesor un individuo integrado con una capacidad y disposicin de ser y de hacer de acuerdo a su personalidad, que como ya vimos antes est conformada por su herencia gentica y lo aprendido a lo largo de su vida. Con estas herramientas, el profesor incorporado a una Institucin de Educacin Superior (IES) tiene la posibilidad de realizar un buen trabajo por cuanto a la transmisin del conocimiento que es de su dominio; pero, por otra parte, si tiene limitaciones de comunicacin y relaciones humanas, difcilmente podr cumplir con su responsabilidad de transmitir y lograr aprendizaje en los alumnos. Puesto en la balanza del peso especfico es muy importante el conocimiento (o sea el qu), pero igual de importante es el mtodo de reproduccin (o sea el cmo) y esto ltimo no siempre recibe el tratamiento indicado por parte del profesor de tal manera que la atencin a esta limitacin es el primer paso que un profesor y/o la direccin de una IES debe dar para corregir estas deficiencias
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1.- Como ser humano
Por algunas razones que no corresponde explicar en ste trabajo, existen profesores (en todos los niveles educativos) que se cobijan con una caracterizacin segn la cual su palabra, pensamiento y obra son necesariamente los correctos y los patrones a seguir. Esto en muchos casos provoca condicionamientos en los alumnos que les impiden crear y fortalecer una personalidad propia e independiente. Esta conducta es perjudicial para alcanzar el objetivo del proceso enseanzaaprendizaje. Es indispensable reflexionar en lo que hace muchos siglos los griegos consideraban fundamental: " primero es el ser, despus el cmo ser ". Aplicar este pensamiento en el aula significa que los docentes debemos actuar como lo que primero somos y primero somos seres humanos y despus somos ingenieros, mdicos, contadores profesores, etc. Por lo tanto, si trabajamos como y con seres humanos, debemos entender que nos es propio el sentir y el vivir con emociones, y aqu hablamos de alegra, tristeza, tensin, xitos, frustracin, fracasos, amor, desamor y todas aquellas que le son propias a nuestra naturaleza humana. Esta es una realidad absoluta que no podemos disfrazar. Por qu entonces tanto empeo en revestirnos de pompa y circunstancia si esto nos lleva al aislamiento por parte de nuestros alumnos? De los mayores yo siempre escuch que "cuando se tira demasiado de la rienda, sta se rompe y se pierde el control del caballo". Y cuntas veces nos pasa esto con el grupo? Debemos dejar entonces que ellos, los alumnos, sean los dueos del ambiente en el saln de clases? Definitivamente no. Pero, si actuamos como dueos de nuestras emociones y aplicamos las competencias de comunicacin y relaciones humanas, es un hecho que podemos crear en el aula un ambiente de alegra natural pero al nivel que nosotros determinemos saludable para que la conducta y el respeto a sus semejantes no se relaje. Todos, profesores y alumnos hacemos mejor nuestras tareas y obligaciones si estamos contentos y optimistas. No es cierto que mejor hacemos las cosas cuanto ms las revestimos de gravedad, pues generalmente este ambiente se transforma en gravoso, enfadoso e intolerante. Aun as son demasiados los profesores que gustan de entrar al saln y escuchar por ah: "el maestro viene con expresin grave". Dejemos esta actitud a un lado, seamos competentes en la comunicacin y en las relaciones humanas y seremos capaces de convertirnos en profesores humanos y hacer sentir a nuestros alumnos que ellos tambin lo son.
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Esta es la pequea gran diferencia que caracteriza al profesor comprometido y lo separa de aqul a quien no le interesa darle a su clase ni el ms mnimo de valor agregado y slo se concreta a transmitir el conocimiento de su materia, sin aprovechar la maravillosa oportunidad que le presenta el estudiante para apoyarlo en la formacin de su personalidad, agregando ms informacin al temperamento, o sea, lo aprendido segn vimos pginas atrs.
2.- Como profesionista
Si el profesor tambin trabaja en una empresa, o si l mismo es empresario, tendr otra veta enorme y valiosa para anticipar a su alumnado lo que ser su funcin como empleado, ejecutivo, empresario, etc. Es muy valioso para el alumno que sus profesores le hablen, le platiquen y le dramaticen si es necesario cmo es el ambiente de trabajo en cuanto al significado de autoridad y responsabilidad. Cuando el profesor es competente en la comunicacin y en las relaciones humanas, logra establecer un canal de confianza de alto valor con el alumno, lo cual debe aprovecharse al mximo para hacerle llegar la informacin que desde ahora lo moldear para el futuro. Si los profesores somos ms sencillos y sinceros con nuestros alumnos, stos aprendern muchos ms cosas positivas de nosotros. Los alumnos reciben en la escuela un conocimiento fundamental que al llegar a las empresas se transformar y especializar en lo que para cada una de stas necesita de la ingeniera, la abogaca, la contabilidad, etc., y de esta manera adquieren una interpretacin y prctica muy particular dentro de cada empresa. Si esto es as, por qu no darle al alumno un valor agregado del por qu y para qu " de ese conocimiento sistemtico que conforma nuestro plan de trabajo? Por qu no dar ese paso adicional para explicarles cul es el mundo de retos y desafos que les espera y cuales son las reglas de oro para incorporarse con xito a ese nuevo mundo? El beneficio adicional para mejorar nuestra docencia es que, al incorporar estos nuevos conceptos en la clase, los alumnos pueden entender nuestras seales y aprovechar nuestras clases como un entrenamiento de lo que ser su vida laboral.
3.- Como parte de una familia
El profesor que est integrado a una familia tiene suficiente informacin para interpretar adecuadamente las actitudes individuales y de grupo de sus alumnos, ms an cuando el profesor es padre de familia y vive las experiencias de formar nuevos individuos dentro de un marco de solidaridad y tolerancia. El alumno en varias de sus facetas es como un hijo o hermano menor del profesor, pero esto funciona positivamente cuando el gua adopta e interpreta de manera correcta estos papeles; es decir, cuando consciente de que puede dar este valor agregado a su materia da ese paso adicional con alegra y optimismo,
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seguro de haber establecido la relacin humana que le autoriza a anticipar a sus alumnos las estrategias ms adecuadas para desempearse exitosamente en el futuro.
4.- Como miembro de la sociedad
Tal vez sta es el rea de mayor aportacin que el profesor puede hacer con sus alumnos. Vivir en armona con la sociedad no necesariamente significa la supeditacin del hombre ante los dems. Cumplir con las reglas elementales de respeto a los espacios y derechos de los semejantes facilita el desempeo armnico del individuo y fomenta el uso y la aplicacin de su talento que, mientras no sea puesto en prctica, debemos suponer es tan grande como el que ms. Sin embargo, muchos talentos valiosos se han perdido por no adaptarse o no entender el significado de ser parte de la sociedad, cmo por ejemplo, el no respetar un alto del semforo, encontrando as la muerte, o causndola a quien no se lo esperaba. Esto es slo un ejemplo de tantas vidas perdidas en accidentes provocados por la no identificacin de estas normas elementales. El profesor siempre encontrar una o varias oportunidades durante sus horarios de clase o fuera de ellos para recalcar a los alumnos el "por qu y para qu" de la aceptacin y cumplimiento de estas reglas de convivencia pacfica.
5.- El profesor como ciudadano nacionalista
De las diferentes facetas que en su existencia como ser humano vive y ejerce el profesor, llegamos a aquella que le permite ponderar y resumir en una sola todas las orientaciones que antes fueron descritas. Una formacin nacionalista es en la actualidad y para el futuro prximo de gran importancia para nuestros jvenes, quienes deben incorporar estas ideas y la prctica de las mismas a su mapa mental. La poca actual, con la tan mencionada globalizacin nos est colocando a los mexicanos en una plataforma en donde las presiones econmicas de las grandes corporaciones mundiales, la tecnologa de la informacin en manos extranjeras y la debilitacin paulatina de nuestra economa estn facilitando el que perdamos la ruta y el que los jvenes, por desconocimiento de nuestra historia, adopten y sigan a dolos de barro que nada positivo les dejan y s, en cambio les facilita la dependencia econmica, intelectual y anmica. Esto se puede traducir como una verdadera prdida de soberana! Es indispensable que los docentes trabajemos activamente en estos captulos de la formacin del ser (nuestros alumnos), con lo cual estaremos dentro del esquema que el catedrtico Lic. Miguel Fernndez Prez denomina en su libro "Las tareas de la profesin de ensear" como el sistema multidimensional cruzado. El autor sostiene que el profesor
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puede y debe transitar las cuatro dimensiones del aprendizaje: el saber, el saber hacer, el querer hacer, y el disfrutar hacer.
IV.- EL ALUMNO
Por la informacin que han proporcionado los investigadores de la educaciny los socilogos orientados a este campo, sabemos que los estudiantes forman un mural integrado por infinidad de mosaicos, cada uno representativo de un medio socioeconmico, cultural, idiomtico, etc., y deben asistir a un saln de clases donde la autoridad disciplinaria y de conocimiento est representada por un profesor que hace su esfuerzo (no siempre el mejor) para explicar cosas, nmeros, reglas gramaticales, sucesos histricos (muchos mentirosos) y ms informacin que algunos entienden y otros no, porque el mapa mental y/o conceptual de cada uno es diferente. Esta variable no ha sido plenamente evaluada para apoyar y orientar a quienes forman el universo de alumnos con aprendizaje diferenciado inferior al trmino medio. Esta situacin la encontramos presente en todos los niveles y grados de la educacin, desde preescolar hasta posgrado. Cuntos alumnos abandonaron sus estudios no por incapacidad intelectual, sino porque el sistema oficial y la mecnica del docente en turno actuaron ajenos al conocimiento previo del alumno y ste no pudo superar los requerimientos del mtodo de evaluacin aprobatoria de un examen, en el mejor de las veces memorstico? Los investigadores y los analistas de la educacin en Mxico han proporcionado informes detallados y demostrativos de esta realidad; pero, hasta la fecha, o no se ha encontrado el camino para corregir las fallas o no existe la voluntad de quienes manejan y dirigen la educacin en nuestro pas o, por ltimo, es tan grande el problema que rebasa su capacidad de resolucin. Mientras esto pasa, todos los das millones de estudiantes en el pas asisten a las escuelas llevando bajo sus brazos sus libros s, pero tambin su incertidumbre de "por qu y para qu" estudian.
1.- Su formacin familiar
Debemos suponer que en cada familia de las que integran nuestra poblacin mexicana existe uno o los dos padres o abuelos o tos adultos quienes con un sentimiento genuino de que los nios se formen como hombres y mujeres de bien (as de genrico); los inscriben en la escuela y se supone que tambin estn pendientes de su desempeo vigilando que se cumpla con las tareas y, con frecuencia, ayudndolos y orientndolos respecto a la mejor forma de hacerlo.
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Se supone tambin que esto se hace en todos los hogares mexicanos, sin embargo, la realidad es un tanto diferente, ya que en el pas la estructura familiar presenta caractersticas de:

Adolescentes son madres solteras Adolescentes que estn casados Adolescentes que deben trabajar para ayudar econmicamente en el hogar Hogares sin la presencia del padre por muerte, abandono, trabajo fuera de su ciudad, etc. Acelerada penetracin del alcoholismo y las drogasen nios y adolescentes
Con este panorama podemos entender que los sentimientos de formar hombres/mujeres de bien ciertamente son genuinos, pero que no son tan exitosos o, por lo menos, no tanto como se deseaba.
2.- Su formacin escolar
La estructura familiar antes descrita se traslada al saln de clase y el alumno, al pisar el terreno de su escuela e integrarse a la comunidad estudiantil, agrega a la carga formativa que trae de su hogar otros aprendizajes (adicionales a los que le proporciona el maestro) que por lo general son estos nuevos datos los que van a modificar su criterio. Recordemos que el profesor no influye moralmente en el alumno con la misma fuerza que lo hacen sus compaeros de banco y as el docente debe enfrentar una carga adicional en el aula. Los tiempos ya cambiaron. En unos cuantos aos hemos visto como en las escuelas (desde la primaria), las reglas del juego son ahora ms frgiles y permisivas. De pocos aos a la fecha la indisciplina y las drogas (cul genera a cul?) se estn infiltrando entre la niez, los adolescentes y los jvenes. Desde luego que la solucin no puede quedar totalmente en manos de los docentes. Ellos pueden intentar algunas estrategias en base a la comunicacin y el contacto con sus alumnos, pero el docente no es autoridad cvica ni es el responsable de cuidar el permetro de la escuela para detener y/o ahuyentar a los vendedores de drogas. Muchsimo ms tienen que trabajar nuestras autoridades para contrarrestar esta monstruosidad. Mientras tanto, las escuelas deben actuar de acuerdo al hecho de que en sus aulas se ensean y se aprenden conocimientos y que en sus patios se aprenden deportes, arte y amistad; pero tambin se aprenden la vagancia y la drogadiccin.
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3.- Sus valores
Algunos autores sostienen que los valores se encuentran en estado latente dentro del ser humano y que cuando ste se enfrenta a una eventualidad surge del inconsciente aquel valor que contrarresta, resuelve, apoya, simpatiza o rechaza la accin negativa. Otros opinan que los valores al igual que la moral son mutantes y, por lo tanto, cada generacin impone los suyos como una consecuencia lgica del progreso del ser humano y que por eso las condiciones de vida deben modificarse a la velocidad y al ritmo que impongan las nuevas generaciones. Los ms identificados con el concepto de que el principal objetivo del ser humano en la tierra es evolucionar opinan que los valores deben ser explcitos para el hombre y, por lo tanto, debemos promulgarlos y difundirlos permanentemente en todos los mbitos: familiar, escolar, social, laboral, religioso, etc. Existen ms opiniones al respecto, pero a nosotros en esta ocasin nos interesa el que, como docentes, no solo pidamos recibir a los alumnos con una buena dotacin de valores en su mapa mental, sino que en cada grado escolar y atendiendo a su edad, origen, formacin, etc., podamos tambin aumentar el nmero, la calidad y el alcance de sus valores. Segn la encuesta nacional de juventud (ENJ), difundida por el Instituto Nacional de la Juventud y realizada con datos del ao 2000, viven en Mxico 33.6 millones de jvenes con edades que van de los 12 a los 29 aos. En esta encuesta se destacan los siguientes datos El principal factor que impulsa a este grupo a salir de su casa paterna es el deseo de casarse o vivir en pareja (80.3 %) y slo el 18.5% busca independencia del hogar. El 10.9 % de los jvenes admite tener relaciones sexuales con su pareja. El 53 % de los jvenes se casan entre los 15 y los 19 aos de edad. El 43.5 % piensa que la educacin es lo ms importante para conseguir trabajo. El 24.6 % considera que es la experiencia laboral El 12.9 % piensa que es la capacitacin. Tan solo el 2.4 % piensa que son los contactos personales. El 80 % de los jvenes empleados trabajan en actividades que no se relacionan con lo que estudiaron.

El 55 % abandonan sus estudios por problemas econmicos. Por lo que se refiere a la comunicacin familiar: El 57 % no platica de sexo con sus padres.
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El 39 % no expresa sus sentimientos a los padres. El 55 % no lo hace sobre poltica. El 30.5 % no lo hace sobre sus empleos. Por otra parte, el 69.6 % se considera muy feliz.
Con las opiniones vertidas en esta encuesta del Instituto Mexicano de la Juventud podemos entender que nuestra juventud (al menos hasta el ao 2000), s tiene definido qu quiere y qu le interesa y qu no le interesa. Tambin podemos inferir cunto y en cuntas reas los maestros podemos participar en la formacin y reafirmacin de sus valores.
V.- LA SUPERACIN DEL DOCENTE

1.-El docente incorporado
Como ya lo mencionamos en pginas anteriores, es muy alto el porcentaje de maestros incorporados a las aulas ya sea por accidente, falta de trabajo, curiosidad, invitacin de un amigo, tiempo ocioso, etc , que requieren y demandan una capacitacin bsica que les permita adquirir competencias para desempear mejor esta tarea tan fundamental para el crecimiento individual del futuro profesionista. Hasta la fecha, la capacitacin del docente universitario se ha llevado a cabo, principalmente, mediante programas que refuerzan el conocimiento base de su materia, mucho (ltimamente) tambin en sistemas de informacin y computacin, pero poco, muy poco del cmo hacer llegar el conocimiento a los alumnos. En este campo se han diseado cursos sobre didctica que los maestros adquieren y en ellos se apoyan para mejorar y eficientar su tarea. Sin embargo, son pocos los instructores y los cursos diseados sobre esta estrategia. En el caso de las escuelas preparatorias (y muy particularmente las privadas), el panorama es ms desalentador ya que los cuadros de maestros tienen el mismo origen que el del maestro universitario, pero agravado por la poca o nula experiencia profesional del que ensea y, por lo tanto, su capacitacin es ms urgente.
2.- Las opciones para su capacitacin
Siguiendo el sentido y orientacin del presente trabajo, me referir a la capacitacin instruccional, es decir, a la adquisicin de competencias por parte del docente que le permitan hacer llegar el conocimiento a sus alumnos con resultados reales de aprendizaje. En nuestro pas la capacitacin formal para el docente que pertenece al sistema oficial consiste en cursos sobre variados temas que se programan durante los perodos vacacionales. Estos programas pueden ser integrados con las solicitudes de los propios maestros o en base a cambios y ajustes que el sistema oficial determine.
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En todo caso, la oportunidad de que un profesor se capacite en pedagoga quedar condicionado a la posibilidad de que ese tema sea incorporado a los programas que disean las autoridades escolares. En caso contrario, su nica opcin ser recurrir a libros y revistas especializadas con la esperanza de encontrar respuestas a sus inquietudes. Por lo que se refiere a los docentes del sector privado, el problema se convierte en crtico, ya que ellos poco reciben de capacitacin instruccional y tampoco conocen el qu, el porqu y el cmo de los cambios que generan las autoridades del sistema oficial. Nos encontramos, pues, ante un panorama en el que existe poco apoyo para la capacitacin instruccional del docente universitario y menos an para los de preparatoria y secundaria. Por otra parte, el sistema educativo nacional no permite que se estudien materias aisladas de un currculo diseado y establecido para una carrera determinada, ya sea normalista, de licenciatura o de posgrado. Esto significa que si alguien desea adquirir ese conocimiento pedaggico debe hacerlo inscribindose desde el primer nivel como alumno regular y estudiar toda la carrera o el posgrado. Desde luego, pocos son los docentes que tienen el tiempo suficiente para regresar a la escuela en busca de un mejoramiento de su calidad instruccional. Este trabajo no pretende ahondar ms en los estudios que tantos prestigiados y honorables investigadores han realizado para demostrar el dao enorme que los docentes improvisados hacen a los alumnos al reproducir no slo el estilo de quienes les ensearon, sino tambin al reproducir ao con ao los mismos conceptos contenidos en los mismos libros, sin agregar a su clase informacin actualizada, trasmitindola eficientemente y con un mnimo de inters para el alumno. Ante esta gama de estilos anti-aprendizaje el alumno se desconcierta, se desanima, se abstrae, se ausenta y termina en muchos casos por abandonar sus estudios. Lo que s pretende es compartir de la manera ms clara y sencilla este material ya probado ante un buen nmero de docentes y que puede ser til para profesores de los niveles de secundaria, preparatoria y licenciatura.
BASES PARA LA FORMACIN DE COMPETENCIAS

1.- Comunicacin
La comunicacin, para que se d, requiere de un emisor, de un receptor y del mensaje transmitido. Sin embargo, esta definicin tan simplista presenta una variedad de situaciones que impiden se realice de manera eficaz.
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Algunas de las complicaciones que este proceso puede enfrentar se refieren a:
Interpretaciones del emisor, quien supone que su mensaje es claro y que el receptor tiene la informacin previa necesaria para su comprensin. Deficiente interpretacin del receptor causada por errores en la decodificacin del mensaje. Confusin por parte del receptor cuando su mapa conceptual o mental no tiene coincidencias con el del emisor. Agravando el caso, se tienen las barreras psicolgicas del receptor en cuanto a no querer registrar o decodificar lo desagradable y s aquello que se desea ver y or.
Como podemos observar, la comunicacin eficiente depende ms de la capacidad interpretativa del receptor. Es por ello que en la Sorbona de Pars se estableci, desde siglos atrs, que se deba aprender dado que los mensajes se descifraban de acuerdo al conocimiento de quien los reciba. Aplicando lo comentado a nuestro saln de clases, tenemos que el profesor debe estar preparado para identificar el mapa conceptual de sus alumnos, quienes adems presentan grandes diferencias entre ellos no solo en su capacidad, sino en sus conocimientos previos. Esto nos lleva a consideraciones mayores porque cada individuo es nico y, por lo tanto, el profesor debe realizar de manera permanente un sondeo que le permita ubicar, al menos en forma general, la capacidad del alumno para decodificar y aprender sus enseanzas. Esto no es un asunto fcil. Por lo general, en un saln de clases (al igual que en cualquier grupo que se rena para intercambiar puntos de vista), vamos a encontrar que de 30 alumnos tan solo 8 10 sern los activos participantes que aportarn comentarios o puntos de vista del tema en cuestin. Desafortunadamente, as se comportan los grupos; el resto de la clase permanece callado, a la expectativa, y el docente no sabe si estn al menos mentalmente dentro del tema o sus pensamientos andan tan lejos que el conocimiento para ellos ya se perdi. Por eso es que el docente est continuamente preguntando al grupo si todos han entendido o si es necesario ampliar la explicacin. Esta retroalimentacin podra dar la pauta del grado de avance que se lleva en el curso, pero como no hay participacin o sta es mnima, y en todo caso contestan que s entendieron, el docente no tiene ms alternativa que hacer preguntas a quemarropa dirigidas a los callados o seguir adelante sabiendo que algunos (cuntos ?) traen su mente recorriendo otros territorios ms atractivos para ellos.
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Obviamente en este caso la comunicacin no se dio por falta de atencin del receptor. Otro caso muy comn en el que falla la comunicacin es provocado por la personalidad del alumno quien no est educado para preguntar, o para con toda sinceridad decir "no entend" o simplemente pedir que se repita la exposicin. Una falla que an permanece en nuestra cultura es que no reclamamos un mal servicio. Las empresas de atencin al pblico (tales como restaurantes, transportes, supermercados, tintoreras, etc.) haran su trabajo con ms calidad si en cada ocasin que lo ameritara, se hiciera una reclamacin al empleado o propietario. Tenemos todo el derecho a recibir la calidad que nos han ofrecido a cambio de nuestro dinero. Sin embargo, por pena, por vergenza por o el que dirn, la persona se queda callada y, salvo muy dignas excepciones, no presenta su queja. Por lo general, nosotros los mexicanos confundimos las buenas maneras que desde nio le han enseado en casa orientadas explcitamente a no objetar lo que digan sus mayores, a no contradecir, a no quejarse, etc., por lo que crecemos con estos dizque valores Y cuando adulto, en lugar de expresar nuestra inconformidad o nuestra insatisfaccin, nos quedamos callados rumiando nuestro coraje y frustracin. As, generaciones van y generaciones vienen, sin evolucionar en algo tan natural como el pedir que se nos atienda en funcin de la contraparte, que en este caso son los honorarios pagados por el servicio. Pero qu tiene que ver esto con la comunicacin entre el alumno y el profesor? Mucho! Vamos por partes: el alumno que tiene el perfil antes descrito va a enfrentarse en sus estudios superiores con dificultades adicionales de las que ya tiene con el aprendizaje de la materia en turno. Por no pedir mayor explicacin (entindase solicitar, reclamar, etc.), se quedar con espacios vacos en el aprendizaje, que tal vez un compaero o persona cercana pueda resolver; pero no est evolucionando para superar esta deficiencia que cuando terminen sus estudios le va a seguir complicando la vida, aunque ahora en su desempeo laboral, y probablemente continuar con esta limitacin que lo llevar aos despus, cuando padre, a reproducir esta cultura con sus hijos. El profesor debe estar muy atento a estas seales y explicar a sus alumnos la necesidad de una mayor participacin y honestidad al aceptar haber comprendido la clase. Debe explicrseles que la comunicacin oral nos permite la nica y gran oportunidad de lograr que nuestro interlocutor, en este caso el maestro, haga mejor su trabajo, que equivale (en otra dimensin) a decrselo al polica, al agente de trnsito, al presidente municipal, al diputado, etc. Otro pas sera el nuestro si no callramos tanta mediocridad.
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Visto as, la tarea del profesor es ardua y desgastante pero no hay alternativa pues, si queremos lograr aprendizaje en nuestros alumnos, debemos aprender a ser cada vez mejores comunicadores. Es cierto, algunos profesores no coinciden con este punto de vista y resuelven la problemtica con el criterio expresado a sus alumnos cuando en el primer da de clases les avientan el escopetazo de "Seores, mi obligacin en este saln es la de ensear y la de ustedes la de aprender". Durkheim nos dice que "educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn maduras para la vida social" Por su parte, Gagn establece que "las estrategias de aprendizaje son las destrezas de manejo de s mismo que el aprendiz adquiere presumiblemente durante un perodo de varios aos, para gobernar su propio proceso de atender, aprender y pensar. A travs de la adquisicin y refinamiento de tales estrategias, el alumno llega a ser un aprendiz y un pensador independiente". Estos dos grandes pensadores nos dejan an ms claro la importancia de acrecentar el mapa conceptual del receptor y nos ubican a los profesores en una plataforma desde la cual debemos incrementar de manera constante y permanente nuestra calidad de comunicadores, porque el aprendizaje del alumno es tambin nuestra responsabilidad. As, somos emisores que lanzamos un mensaje, pero debemos cerciorarnos de que nuestros receptores han hecho la decodificacin correcta para que podamos estar tranquilos de haber cerrado exitosamente el proceso de enseanza-aprendizaje. Tambin debemos lo profesores tener la habilidad suficiente para separar el contenido o informacin del mero acto de emitir el mensaje, pues una cosa es saber comunicar y otra el conocimiento de lo que estamos comunicando. Todos, (estoy seguro) los que alguna vez fuimos estudiantes, tuvimos la experiencia de asistir a la clase de un profesor del que decamos: "sabe mucho, pero no sabe ensear". Qu implicbamos con esto? !Que no saba comunicar su conocimiento! Cul ser el juicio que de nosotros hacen los alumnos? Ser mejores comunicadores es una tarea que no tiene fin ya que siempre estaremos en la posibilidad de ser ms competentes en este campo y nunca debemos olvidar que el mucho dominio del contenido de la materia asignada no resuelve ni compensa nuestra ineficiente comunicacin. Aqu enfrentamos otro problema. El maestro del sistema de educacin pblica asiste o tiene la posibilidad de asistir a cursos de actualizacin que se ofrecen peridicamente en
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casi todas las instituciones educativas, pero, por lo general son capacitaciones de reforzamiento de sus programas de trabajo. En el caso del docente universitario, generalmente acude por su cuenta a capacitaciones de actualizacin del contenido de la o las materias que expone en el saln de clases. Pero y la capacitacin pedaggica donde la realiza? Podemos afirmar que en ninguna parte ya, que nuestro sistema educativo opera en forma lineal; es decir, tendra que inscribirse en la Escuela Normal Superior para estudiar la licenciatura en educacin superior, ya que no existe la posibilidad de inscribirse a clases especficas para adquirir este conocimiento que le permitira complementar y eficientar su labor. Para hacerlo ms grave, en nuestro pas las universidades pblicas no estn autorizadas para impartir la licenciatura en educacin superior. Este es el esquema y la realidad a la que pertenece el docente incorporado (figura central de este trabajo) y por esto mismo se insiste en que la adquisicin de competencias, como es el caso de la comunicacin efectiva, debe ser parte de su proyecto de autodesarrollo que se tratar en captulo posterior. Regresando a nuestra participacin en el aprendizaje, recordemos lo que otros pensadores han establecido en cuanto a que al alumno que no quiere aprender, no hay poder humano que logre persuadirlo. Es muy cierto, pero cuntos de estos casos nos encontramos en nuestro camino? Pocos. Entonces los otros, la gran mayora, s son nuestra responsabilidad que logren el aprendizaje. Sabemos de otros pensadores que debemos ensear slo aquello que se puede ensear, es decir, lo que se puede aprender. Puesto que el alumno slo aprende plenamente lo deseado y lo que tiene inters para l, debemos procurar que sienta que su aprendizaje se relaciona con sus intereses y al mismo tiempo venderle la idea de que no es importante el 6 el 10 de calificacin, sino el aprendizaje formativo en el que se incluyen valores, por ejemplo, de honestidad, solidaridad, etc. Finalmente, este proceso nos lleva a acostumbrar al estudiante a entender las cosas como son y no como l quiere que sean. Para apoyar al maestro en esta odisea, recordemos que existen mtodos para adquirir el dominio de "aprender a aprender" que le facilitar y permitir reproducir a sus estudiantes las estrategias con las cuales ellos estarn habilitados para lograr aprendizaje y fortalecer su progreso escolar. No orientar nuestros pasos hacia este rumbo significa correr el riesgo de quedar incorporados en la sentencia de Durkheim, quien consider:
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"Cuando un docente aprende o establece un sistema educativo y slo con se quiere desarrollar su tarea, comete el error de ensear a los jvenes lo que aprendi de sus viejos maestros, con lo cual lo nico que hace es una reproduccin de conocimientos de viejos modelos, por lo que nunca introduce una novedad". El profesor que quiere mejorar su comunicacin en el aula debe considerar entre otros los siguientes recursos: Utilizar palabras entendibles para los alumnos. Es cierto que debe hacer uso correcto del lenguaje, pero eso no significa correr el riesgo de que su vocabulario por pesado no sea decodificado correctamente. Hacer uso de la claridad para exponer las ideas base de su exposicin; hacer lgicos y coherentes sus planteamientos Dominar la sntesis para expresar criterios, contenidos, teoras, ensayos, etc. cuando se trate de reforzar un conocimiento. Ante la divergencia de criterios, hacer notar con seguridad el error (si es que existe) del estudiante, pero aceptarle su inconformidad. Los contenidos de las ciencias sociales son creaciones de la mente humana susceptibles de llegar a ser modificadas en el futuro (que es de los jvenes) con lo cual harn lo mismo que hicieron en el pasado los que en su momento decidieron el actual sistema de regulacin y control del comportamiento humano. El tema es muy extenso, por lo que finalmente queda la solicitud al docente que esto lea que valore adecuadamente la importancia de una comunicacin efectiva con sus alumnos y, si est de acuerdo en que es una competencia fundamental, se autocapacite por medio de libros, conferencias, revistas especializadas, internet, etc., ya que no existen otros medios; pero que adems les informe a sus alumnos la importancia que para ellos tiene el dominio de una comunicacin efectiva.
2.- Relaciones humanas
Las buenas relaciones humanas son la demostracin palpable de nuestra capacidad para entendernos bien con nuestros semejantes. Sin embargo, esta aparente sencillez contiene el ingrediente fundamental de que en nuestro yo interno aceptemos realmente a nuestros congneres. Si no contamos con esta cualidad, ser muy difcil que podamos establecer relaciones humanas efectivas.
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Por lo tanto, antes de iniciar cursos o seminarios de aprendizaje sobre este tema, sera muy conveniente que investigramos si dentro de nuestro corazn tienen cabida los seres humanos que nos rodean, los conozcamos o no, los tratemos o no, nos simpaticen o no. Dentro de la escuela sostenemos relaciones humanas con las autoridades escolares, con nuestros colegas, con el personal administrativo y con los alumnos y a travs de ellas reflejamos nuestra capacidad de aceptacin a los dems. Cuando la afirmacin de que todos somos iguales forma parte de nuestro mapa mental, se mejora de manera importante nuestro desempeo frente a los dems y al mismo tiempo estamos ms abiertos a identificarnos con otros puntos de vista, an cuando no estemos dispuestos a incorporarlos a nuestra personalidad. Los humanos somos muy complicados en la forma de ser y de pensar y al paso del tiempo hemos afianzado ms en la mente el proceso comparativo que hacemos de manera casi automtica cuando nos encontramos con alguien a quien no conocemos. La reaccin primaria es la evaluacin de si somos ms o menos que esa persona, an cuando no estemos en la posibilidad de comprobar si tenemos ms bienes materiales, ms conocimientos, ms educacin, etc. y a partir de las auto respuestas elegidas (no las reales), definimos el trato que vamos a obsequiar a ese individuo. Si trasladamos esta manera de actuar al saln de clases, seguramente vamos a dar a los alumnos un trato de persona inferior an y cuando ms adelante se cumpla la sentencia del "alumno que super al maestro". Esta actitud es muy agresiva para la formacin de la personalidad del estudiante, quien debe recibir de nosotros los docentes grandes dosis de motivacin y orientacin. Regresando al comentario inicial de que las buenas relaciones humanas son la demostracin palpable de nuestra capacidad para entendernos con nuestros semejantes, podemos encontrar en estas lneas ideas convertibles a opciones para mejorar las relaciones con los alumnos, pero tambin encontraremos la gran oportunidad para orientarlos en este campo que para ellos ser de vital importancia cuando se incorporen a su fuente de trabajo. Es nuestra obligacin como docentes analizarnos respecto a las consideraciones siguientes:
Nos molesta tener que informar a los dems sobre asuntos que consideramos personales (aunque a veces no lo sean)
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Poco inters ponemos en escuchar puntos de vista que no coinciden con los nuestros. Poco inters ponemos en conocer los anhelos y tribulaciones de los dems. La solidaridad con el dolor y los sentimientos de nuestros semejantes es superficial.
Es cierto que tenemos una larga lista de explicaciones y porqus para justificar estas actitudes, pero en el fondo sabemos que equivocamos el camino y no aprendimos a administrar adecuadamente estas actitude, y ahora cada da que pasa nos parece ms difcil cambiar. Sin embargo, estamos obligados a separar nuestras carencias tan arraigadas de la oportunidad que podemos brindar a los estudiantes para elegir otro sendero que les facilite el xito en su desarrollo personal y laboral Es una verdad irrebatible que todos al nacer (salvo problemas genticos degenerativos) llegamos al mundo con iguales oportunidades y los cientficos se han encargado de demostrar que el cerebro del recin nacido va a evolucionar en cantidad y calidad directamente proporcional a la informacin ordenada, positiva, vlida y entendible que sus padres y dems personas que lo rodean le comuniquen, expliquen y evalen. La evolucin incompleta del cerebro de un nuevo ser va a detectarse en los primeros aos de la escuela, pero como nuestros mtodos educativos no previenen la incorporacin de los datos ausentes. El nio, luego adolescente, luego joven y ya casi adulto llega a la universidad a golpe y porrazo con un marcado faltante de informacin que le impide avanzar de manera normal y, una vez ms, encontramos que nuestros sistemas educativos poco o nada pueden hacer porque no contemplan el cmo corregir esta fatalidad. Por el contrario, se les clasifica como reprobados, se les aplican restricciones y se les amenaza con darlos de baja si no aprueban sus exmenes de acuerdo a reglamentos. Y en todo este proceso dnde quedaron las relaciones humanas? Si los padres (por su origen, nivel socioeconmico, analfabetismo, ignorancia, etc.) no pudieron atender y orientar ordenadamente la evolucin del cerebro de ese estudiante, por ello es el responsable? Ciertamente, la solucin del problema planteado as es de dimensiones gigantescas tanto que nicamente los pases con economas muy avanzadas estn trabajando en este campo. Pero antes de usar el garrote, nosotros podemos usar desde preescolar una dosis de relaciones humanas que mucho har por el nio (despus adulto) para motivarse a realizar el esfuerzo adicional necesario para adquirir ese conocimiento faltante y todava
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ser ms constructivo el saber que se preocuparon por su situacin y lo atendieron solidariamente. Cuando identificamos estos casos en la universidad, debemos hacer lo mismo: hablar con el estudiante, explicarle su situacin, motivarlo y orientarlo sobre el cmo adquirir el conocimiento ausente. En las universidades oficiales podremos ver prximamente cambios significativos con la puesta en marcha de las tutoras. Reiterando que la funcin principal del docente es provocar el aprendizaje en sus alumnos, es posible agregar algunas consideraciones que motiven a quienes se interesen realmente en el problema. De manera muy general, el alumno que no estudia es porque no quiere, por limitaciones de orden fisiolgico, psicolgico, etc., o porque no sabe cmo hacerlo. Si est en el primer caso, ya mencionamos antes que nada puede hacer el docente. Si corresponde al segundo caso, la solucin tampoco est en la accin del docente. En el tercer caso, el aprendizaje del alumno es casi tan limitado como en los otros dos, pero la diferencia est en lo mucho que se puede hacer por l. Para avanzar en esta posible solucin es necesario que como docentes hagamos desde el primer da de clases una investigacin que nos permita saber de nuestros alumnos las manifestaciones de:

Diferencias raciales o de origen socioeconmico que consideremos limitantes Falta de informacin veraz, oportuna y suficiente en el transcurso de sus etapas formativas Falta de mtodo para estudiar o mtodo errneo Incompetencia del o los docentes a cargo de su formacin
Sin pretender establecer parmetros psicolgicos que definan y delimiten estos grupos de manera cientfica, s podemos, si queremos hacerlo, identificar si uno o varios de los estudiantes caen dentro de estas grandes clasificaciones y, de ser as, hablar por separado con cada uno de ellos explicando en qu consisten nuestras observaciones y con sus respuestas confirmar nuestra apreciacin. De esta manera podemos provocar su participacin y simultneamente hacer nuestro mximo esfuerzo por escuchar y escuchar tanto como sea necesario, lo que tengan, quieran o puedan decirnos, inclusive de nuestra incapacidad para educarlos.
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Es probable que la respuesta que nos dediquen sea un sonoro silencio, lo cual ser significativo de que antes no se puso atencin a su problemtica y por ello ahora no les es fcil hablar de inmediato de estos temas. Ante esta actitud, debemos insistir ofreciendo al alumno ejemplos, muchos, tan reales como sea posible, mejor si las historias forman parte de nuestra experiencia o son testimonios de primera mano. No olvidar que la mente del estudiante est en formacin y por lo tanto deseosas de conocer cosas nuevas e interesantes. Este proceso exige del docente el saber escuchar (nada sencillo), por lo que ser indispensable controlar nuestra vocacin de "autoridad" en el aula y aprender, si no lo sabemos, a no emitir juicios que nos impidan saber qu es lo que piensan y/o necesitan los alumnos. Si logramos conocer sus necesidades e intereses, estaremos en la posicin envidiable de ayudarles a conseguir la informacin que les hace falta para avanzar en la tarea del aprendizaje. Y esto es relaciones humanas de calidad!
3.- Autodesarrollo
Somos lo que hacemos cada da De modo que la excelencia no es un acto Sino un hbito ( Aristteles ) El principal enemigo para no evolucionar es nuestra resistencia al cambio. Desde hace muchos aos esto es tema de investigacin por parte de psiclogos, socilogos, humanistas y otros analistas estudiosos del comportamiento del gnero humano. Aprovechando el camino que ellos han recorrido, podemos mencionar algunas de las explicaciones ms comunes que expresan quienes oponen su resistencia.

Lo que hago ahora est bien hecho El jefe as lo quiere Estas reglas son inflexibles No creo estar facultado No estoy capacitado (y muchas ms)
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Refugiado en estas opiniones el individuo se predispone a no tomar decisiones y, lo que es peor, a creer que no es capaz de cambiar su personalidad. La educacin familiar tan llena de reglas morales, de comportamiento social y de obediencia, influye en muchos casos de manera sustancial en la paralizacin y limitacin de la creatividad del nio. Ms adelante los maestros de estilo conductista le reafirman esa manifestacin, con lo cual colaboran en la preparacin de un adulto bien condicionado para no aprender a reclamar sus derechos ante una sociedad y un gobierno insensibles. Es cierto que en la actualidad la educacin est cambiando y cada vez ms maestros trabajan con mtodos orientados al aprendizaje significativo. Tambin es cierto que en los hogares de hoy la disciplina de los menores no es tema de orgullo para muchas familias, al contrario, es tema de preocupacin. Pero esto deja al joven de hoy en una posicin muy frgil en cuanto a saber cmo reconstruirse y hacerse llegar las herramientas y competencias necesarias que lo lleven a cumplir satisfactoriamente su papel en la vida. En la actualidad, las empresas se encuentran en abierta competencia con productores de otros pases como resultado de la globalizacin. Esto ha incrementado las demandas de ms conocimientos, pero sobre todo "competencias" a los egresados de las IES. La realidad que enfrentan los nuevos profesionistas es para ellos decepcionante. Creen haber obtenido el conocimiento necesario para cumplir con una responsabilidad laboral y despus de ser entrevistados descubren que su perfil es bajo y que deben iniciar un nuevo camino para adquirir lo que les falta y poder aplicar de nuevo su solicitud. Desde luego, ni el currculo universitario actual, ni los programas de los maestros pueden resolver esta situacin. Las competencias que demandan las empresas no forman parte de los conocimientos que imparten la gran mayora de las IES. Algunas de ellas se estn iniciando en este campo, pero tampoco ser posible abarcar todo el abanico que desean las empresas, ya que stas se encuentran en una carrera contra el tiempo para implementar y poner en el mercado aquellos productos que son el resultado de la aplicacin de nuevas tecnologas y que en esta economa globalizada aparecen como obsoletos, o no funcionales, los inventos de tres o cuatro aos de antigedad. Hace veinticinco aos se hablaba de empresas que podan asegurar trabajo de por vida. Ahora, un egresado debe saber que, como consecuencia de los cambios tan vertiginosos, podrn cambiar de empleo en promedio hasta siete veces antes de terminar su vida profesional Es por esto que los docentes del nivel de secundaria en adelante estamos obligados a hacer una labor efectiva y, de manera consistente, de orientacin y convencimiento para que el estudiante adquiera el hbito de capacitarse de manera autodidacta en el mayor
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nmero posible de competencias que le demandarn al solicitar un trabajo poniendo nfasis en aquellas tecnologas que le harn llegar el conocimiento de manera virtual. Para esto ser indispensable que primero los docentes nos eduquemos haciendo lo propio, es decir, capacitndonos de manera autodidacta (si no lo podemos hacer con estudios formales), ya que nadie puede ensear lo que no sabe y nunca convenceremos a otro de algo si no estamos previamente convencidos de eso. Para darnos una idea de las competencias que estn demandando las empresas a los egresados de las IES, a continuacin se presentan algunas ya muy tipificadas: Supracompetencias y competencias ( Dulewicz 1989 ) ( Para gerencias intermedias ) 1.- Intelectuales Perspectiva estratgica Anlisis y valoracin Planeacin y organizacin 2.- Interpersonal Manejo de personal Persuasin Asertividad y decisin Sensibilidad interpersonal Comunicacin oral 3.- Adaptabilidad Adaptabilidad y resistencia 4.- Orientacin a resultados Energa e iniciativa Motivacin al logro Sensibilidad para realizar negocios Competencias Bsicas ( De acuerdo a literatura internacional ) 1.- Habilidades bsicas Capacidad lectora
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Escritura Aritmtica y matemticas Hablar y escuchar 2.- desarrollo del pensamiento Pensamiento creativo Solucin de problemas Toma de decisiones Asimilacin y comprensin Capacidad de aprender a aprender y razonar ( organizar conceptos ) 3.- Cualidades personales Autorresponsabilidad Autoestima Sociabilidad Autodireccin Integridad Como podemos observar, la mayor parte de estas competencias estn al alcance de los estudiantes y pueden adquirirlas mediante un plan de trabajo que de manera personal puede realizar cada uno por su cuenta. Pero como se dijo arriba, es indispensable que primero el alumno tenga bien registrado en su mente el objetivo de qu debe auto desarrollarse no slo para ingresar a una empresa, sino para crecer y ascender en su estructura y finalmente que entienda que el estudio permanente ser una tarea a cumplir por el resto de su vida, ya que las competencias no slo se requieren cuando se trabaja, sino tambin se han convertido en una opcin para elevar en lo general nuestra calidad de vida. Una vez ms debo insistir en que las ideas vertidas en este ensayo estn dirigidas principalmente a aquellos docentes incorporados extrados de sus actividades profesionales y que ahora estn frente a grupos sin antes haber recibido preparacin alguna sobre la
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responsabilidad de formar profesionistas. Cuando se carece de esta preparacin, el docente se refugia en el "saber" de su materia y, en compensacin equivocada, adopta actitudes que no le ayudan para lograr su cometido, sino por el contrario, lo empujan a ubicarse en algunos de los estilos ms comunes y claramente definidos por el maestro Miguel Fernndez Prez en su libro Las tareas de la profesin de ensear Siglo veintiuno de Espaa Editores SA, cuya interpretacin personal hago a continuacin: 1.- El profesor irresponsable que no se ha identificado como formador de profesionistas y, por lo tanto, se limita a cumplir con el programa de su materia con un mtodo conductista y memorizante que muy poco le va a servir al grupo. 2.- El profesor que no comprende que sus alumnos son sus clientes y que debe dejarlos satisfechos. Por el contrario, slo busca estar bien con la autoridad educativa que es quien le paga el sueldo y disculpa sus fallas. 3.- El profesor que se aferra a un libro de texto y no investiga la existencia de otras ideas, prcticas y/o experiencias que enriquezcan el conocimiento del estudiante. En la medida en que el profesor avanza en su capacitacin formal o autodidacta va superando estas limitaciones (si las tuvo) y avanza a los niveles ms edificantes de la profesin y que lo colocan como : 4.- El profesor que se preocupa porque sus alumnos aprendan lo mejor posible el contenido de su materia, pero adems trata con el grupo la manera de relacionar estos conocimientos con los de las otras asignaturas de manera tal que el estudiante encuentre y acte de acuerdo al sentido de currculo de su carrera. Este es un paso adelante que permite al alumno una ms fcil integracin con la sociedad. 5.- El profesor que adems se preocupa porque el alumno comprenda la importancia no tan slo de adquirir este conocimiento, sino como se dijo antes, que comprenda que debe llevar a cabo un plan de autodesarrollo constante mediante la adquisicin de competencias que lo prepararn para ser exitoso en su trabajo, y en su vida. Este es el profesor formador de profesionales. Cuando hablamos de autodesarrollo, por lo general nos referimos a la adquisicin de conocimientos tcnicos y, si bien es cierto, tambin lo es el hecho de que antes debemos comprender y aceptar el significado de lo que deca Scrates: "No existe el ensear, solo existe el aprender." Scrates ayudaba a aprender haciendo preguntas y dejando al otro encontrar la respuesta. El crea que se poda ayudar a la gente a comprender, pero no se poda hacer que la gente comprendiera. En la actualidad, a este mtodo lo llaman "Coaching" El "coach" o entrenador es la persona que ayuda a su entrenado a desarrollar
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habilidades. Esta prctica requiere que nos olvidemos de que somos nosotros quienes desarrollamos las habilidades de nuestros alumnos, sino que ellos son quienes las desarrollan. El aprendizaje mediante la "solucin de casos" es una demostracin clara del " coaching". Una vez que estamos de acuerdo con Scrates, lo que sigue es cmo aplicar en un saln de clases de 30 alumnos o ms este mtodo cuando nuestro tiempo es limitado y calculado para cubrir un programa que, a su vez, tiene su origen en un currculo universitario. Sin embargo, y como lo veremos ms adelante, este aprendizaje es una de las competencias que las empresas demandan de sus empleados, por lo que estamos obligados a hablar de todo esto con los estudiantes para facilitarles tanto el ingreso a un empleo como su desarrollo y crecimiento en el mismo. Cmo aprendemos? Desde la antigedad, el hombre ha buscado incesantemente la respuesta a esta pregunta. Ya en el siglo V a.c., Confucio escribi: Oigo y olvido Veo y recuerdo Hago y comprendo A esta bsqueda se han sumado filsofos y una lista interminable de psiclogos de todo el mundo que an siguen construyendo teoras y prcticas que intentan demostrar el proceso mental que se lleva a cabo para lograr el aprendizaje. Un gran avance para la humanidad ser el da en que se explique de manera lisa y llana este fenmeno y ser un descubrimiento espectacular que har una nueva separacin de la humanidad antes y despus. Si volteamos la vista a nuestros grupos de estudiantes de ahora y de antes, incluyendo a los de nuestros colegas, observaremos que el rango de aprendizaje es incierto y que la verdad se oculta entre las muy variadas prcticas de evaluacin que de manera inconsistente utilizamos todos los docentes y que contienen una dosis no proporcional de objetividad en las respuestas de los alumnos y de subjetividad en nuestras apreciaciones, simpatas, antipatas, complejos, etc. Todo esto nos lleva a no saber distinguir si un alumno tiene un mtodo eficiente de aprendizaje o es de un coeficiente intelectual alto que le facilita el proceso o cuanto hay en l de cada uno de estos elementos. Ante esta realidad, slo nos queda aceptar que, incluyndonos a nosotros, es incierto e ineficaz el mtodo de aprendizaje que se aplica para
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obtener el conocimiento. Esto debemos hablarlo abiertamente con los alumnos explicndoles que en razn del desconocimiento por parte de los profesores de todos los niveles de enseanza, no se les ha trasmitido a ellos el cmo aprender y, por lo tanto, sta debe ser su meta principal: descubrir e inventar su propio mtodo de aprendizaje. El estudiante que no lo encuentre pronto se ver relegado y al tiempo lo asaltar la frustracin y el desengao porque se preguntar y entonces para que fui a la universidad? Lneas atrs se dijo: "nadie puede ensear lo que no sabe". Y qu tanto sabemos los profesionistas incorporados a la docencia sobre aprender? Casi podemos afirmar que la inmensa mayora se mueve dentro del mtodo conductista (aunque ni siquiera sepa que es eso), que, dicho sea de paso, nunca estar de sobra; pero lo peor es que ni siquiera este mtodo es bien llevado por esos profesores incorporados, creando con ello ms confusin que conocimiento. Debemos entonces insistir con el alumno en que aplique diferentes prcticas combinando: poner atencin en clase, entender lo que est leyendo, anotar comentarios que le parezcan interesantes, discutir con sus compaeros lo que le parezca interesante o dudoso e investigar otros enfoques del mismo tema que se est tratando en clase. Generalmente pensamos que es oficioso hacer estas recomendaciones a los alumnos, porque si han llegado hasta nuestra asignatura ya deberan saberlo. Pero si de este modo piensan todos los profesores de cuarto o quinto grado de primaria en adelante, pues es muy fcil imaginar qu pasa con el alumno que llega a la universidad a descubrir que nadie en toda la columna de sus profesores se tom la molestia de hablarle de esto que por sencillo se omite. La verdad es que APRENDER no es nada sencillo si no tenemos una estrategia que nos lleve a esa plataforma y ste es uno de los dramas de nuestra educacin; que el alumno despus de vacaciones tiene tan slo un vago recuerdo de lo que supuestamente aprendi en el grado anterior. Por qu? Porque no aprendi, nicamente memoriz. Mientras esto sucede, existen algunas opiniones con alto sentido prctico que podemos aplicar los docentes para mejorar nuestra capacidad pedaggica. Primero vamos a coincidir si el amable lector est de acuerdo, en algunas investigaciones del Instituto NTL para ciencias educativas aplicadas de Canad. Solamente leyendo no es garanta de aprendizaje; tampoco si tan slo escuchamos; lo ms decepcionante es que la suma de estas acciones nos permiten nicamente el 15 % de aprendizaje. Si adems observamos imgenes de video, llegaremos al 30 % de aprendizaje, pero si discutimos el asunto en cuestin, se puede llegar hasta el 50 %. El mximo a esperar es el 80 % que se logra cuando se aprende haciendo.
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Esta investigacin nos permite, adems de comprender la importancia de sus resultados, incorporar a nuestra prctica docente los cambios necesarios para lograr el porcentaje del 50 % en materias de Humanidades, en las que difcilmente se puede aprender haciendo. Desde luego que el profesor debe ser competente para crear el ambiente propicio que fomente el inters de la mayor parte de los alumnos a intercambiar puntos de vista sobre el tema objeto del aprendizaje. El profesor que decide adquirir estas competencias est de lleno en un proyecto de autodesarrollo. Su problema se centra ahora en cmo y dnde informarse, para lo cual existe una importante cantidad de libros, revistas especializadas, cursos, seminarios, etc., en los cuales, con un plan definido y un programa factible de realizar, podr allegarse informacin valiosa que le permita incrementar y mejorar su situacin instruccional. Es preocupante saber que muchos profesores incorporados consideran (en el mejor de los casos) actualizarse en el contenido de su materia, pero nada o muy poco tiempo y esfuerzo le dedican a mejorar la calidad de su prctica pedaggica. Ms lamentable es an el hecho de que los directores de las IES poco o nada hacen por resolver esta deficiencia Por qu? Porque ellos mismos carecen en su mapa mental de la informacin base para comprender que el docente como reproductor del conocimiento tambin lo es de sus deficiencias para lograr aprendizaje en los alumnos. Cuntas veces nuestras autoridades educativas han cambiado los mtodos de enseanza que aplica el magisterio? Ms de las que han podido llevar a la prctica, pero tambin se han modificado ( actualizado ?) los currculos y simultneamente se han dirigido campaas para que el alumno le dedique ms tiempo y esfuerzo a sus estudios. Por lo que toca a los maestros del sector de educacin pblica, tambin se han realizado planes y programas de actualizacin, pero, lamentablemente, se les sigue preparando en tcnicas y estrategias de enseanza (an en la educacin normalista). Y las tcnicas y estrategias de aprendizaje? Igual estn las cosas si analizamos a las instituciones de la educacin privada, que en el ciclo 2000-2001 atendieron al 29.4 % de los estudiantes de licenciatura y al 40.2 % del nivel de posgrado, segn datos de la misma Secretaria de Educacin Pblica. Como podemos observar, el tamao del problema es muy grande y pocos los proyectos que permitan la capacitacin masiva de los docentes Por ello se insiste en que cada uno por su cuenta debe construir su plan personal de capacitacin y desarrollo en estrategias de aprendizaje.
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VII.- CONCLUSIONES
En prrafos anteriores he insistido en que este trabajo est dirigido muy especialmente a los "maestros incorporados", es decir, aqullos que han aceptado dictar clases frente al grupo sin ms apoyo intelectual que el dominio del tema que se va a tratar. Ante esta situacin y el hecho de que no est del todo accesible el conocimiento pedaggico necesario para incrementar la calidad de su docencia, he pensado que las ideas y comentarios aqu vertidos pueden ayudar a esos "maestros incorporados" a crear un nuevo estilo a su quehacer acadmico. Esto es posible mediante la adquisicin y el dominio de algunas competencias bsicas que les sern de gran utilidad mientras tienen la oportunidad de abastecerse con la sabidura de tantos psiclogos, filsofos, investigadores, pedagogos y maestros, en toda la extensin de la palabra, que han dejado testimonio de su sabidura en libros especializados en la accin de binomio enseanza-aprendizaje. Estudiar y adquirir las competencias de comunicacin efectiva, relaciones humanas de calidad y el autodesarrollo est al alcance de todos. Existen en todas las ciudades organizaciones de capacitacin que contnuamente ofrecen estos cursos a todo el pblico y, adems, en todas las libreras de prestigio encontramos libros desde sencillos hasta verdaderos tratados sobre estas competencias. Como vemos, por informacin no queda. Desde luego que el docente debe estar alerta para interpretar y realizar los ajustes necesarios a estos temas que estn pensados y elaborados para el medio laboral, empresarial, industrial, etc., pero que con un poco de imaginacin y mucho de entusiasmo podr convertir estos contenidos al ambiente de la educacin como se ha planteado en estas pginas. Y si algo faltara, an nos queda el Internet lleno de artculos, opiniones, experiencias, etc., que, una vez que estamos en esta dimensin de formacin de competencias en la docencia, entramos a un ritmo de asimilacin y aplicacin prctica que nos permite imprimir un sello de aprendizaje dinmico a nuestros alumnos.
COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Presentacin
Hoy en da ya no es suficiente que los docentes de la Educacin Media Superior (EMS) centren su accin pedaggica en transmitir conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propsitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formacin de los jvenes. Es necesaria una comprensin ms completa de la funcin del docente, sobre todo ante la Reforma Integral de la
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Educacin Media Superior emprendida para la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad (SNB). El trabajo de los docentes, a partir de un enfoque en competencias, permitir que los estudiantes adquieran el Perfil de Egreso de la EMS, con lo cual se alcanzarn los objetivos fundamentales de la Reforma. Las definicin de las competencias que debern compartir los maestros de la EMS y que conforman el Perfil del Docente de este nivel educativo es fundamental para la concrecin del Sistema Nacional de Bachillerato en la escuela y en el aula, ya que sern el mecanismo para desarrollar el perfil del egresado. El presente documento incluye una primera versin de las competencias que conforman el perfil docente de la EMS para su discusin. El perfil es especfico para los docentes de la modalidad escolarizada de la EMS. Ser necesario realizar otros trabajos para definir las competencias que deben reunir los docentes de las modalidades no escolarizada y mixta, en sus distintas opciones. Como introduccin se describen los trabajos de la Reforma Integral de la EMS ya realizados, de manera que la elaboracin del Perfil del Docente pueda ser contextualizada como parte de un proceso ms amplio. Posteriormente se incluyen orientaciones de contenido y de forma que deben guiar las modificaciones y adiciones a las competencias que se determinen.
Antecedentes
A lo largo del 2007, la propuesta para la creacin del SNB, descrita en el documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, fue discutida ampliamente por los principales actores de la EMS en el pas, como lo son las autoridades educativas de los estados, la UNAM, el IPN y la 1. Para mayor detalle, se recomienda a los lectores interesados que consulten los documentos Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad y Competencias genricas que expresan el Perfil del Egresado de la educacin media superior para profundizar sobre estos temas.
Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. Las sugerencias de estos actores, As como de diversos expertos en educacin, fueron incorporadas a la propuesta, lo cual permiti que el texto final que la describe fuera aprobado como documento rector de la Reforma Integral de la EMS.
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Uno de los procesos fundamentales de la Reforma es la construccin e implementacin de un Marco Curricular Comn (MCC) en los distintos subsistemas y modalidades del nivel educativo. La base de este MCC es el Perfil del Egresado de la EMS, compuesto por once competencias genricas y sus principales atributos. Se trata de competencias fundamentales para el adecuado desarrollo de los jvenes en mbitos personales, acadmicos y profesionales a lo largo de la vida. El Perfil fue elaborado con la participacin de docentes y expertos de la EMS en talleres regionales en los estados, y consensuado en una reunin nacional de CONAEDU y ANUIES el 15 de enero de 2008 (Ver anexo). Otro de los procesos fundamentales de la Reforma Integral de la EMS es el desarrollo docente. Para ello, actualmente se disean distintas opciones formativas que recuperan experiencias exitosas anteriores para construir sobre los avances ya realizados. La formacin y actualizacin debern estar orientada a que los docentes trasciendan los propsitos que sean exclusivamente disciplinares para apoyar de manera integral la formacin de los jvenes segn los objetivos de la Reforma Integral. La elaboracin de un Perfil del Docente en el marco de la Reforma es fundamental para avanzar en esta direccin. El que los profesores alcancen el perfil deseado significar que estarn en capacidad de cubrir los contenidos transversales del currculo y formar a los estudiantes en el Perfil del Egresado. De este modo se alcanzarn los objetivos fundamentales de la Reforma.
Orientaciones de contenido
Ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una actividad depende de los recursos con los que cuenta; involucra sus conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores. Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Con base en esta perspectiva, desde el punto de vista de su contenido, las competencias docentes deben tener las siguientes caractersticas: Especficas para los docentes de la EMS, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias a partir del cual ser construido. Aplicables al trabajo de todos los docentes del nivel educativo, independientemente el subsistema o modalidad en la que laboren y las asignaturas que tengan a su cargo.
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Transversales a las prcticas de enseanza-aprendizaje de los distintos campos disciplinares. Relevantes con respecto al desarrollo profesional de los docentes. Conducentes a formar personas que renan las competencias que conforman el Perfil del Egresado de la EMS. Con respecto al ltimo punto, se deber garantizar que el Perfil del Docente y el Perfil el Egresado sean congruentes el uno con el otro. De este modo, por ejemplo, competencias genricas como Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales, y Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue, encuentran expresin en los principales atributos de las competencias docentes, como se ilustra a continuacin: Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y practicas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes y contribuye a la armona y convivencia plural. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s mismos. Sin embargo, a diferencia de lo que se observa en los ejemplos citados, no en todos los casos existe una correspondencia directa. Dado que se trata de un conjunto de competencias que describen una actividad profesional, el Perfil del Docente responde a una organizacin distinta a la del Perfil del Egresado. De este modo, una competencia docente como, Propicia un clima escolar conducente al aprendizaje y crea espacios ms all del saln de clases que contribuyan al desarrollo humano integral de los estudiantes, integra elementos presentes en distintas competencias y principales atributos del Perfil del Egresado. Un clima escolar como el descrito es uno en el que se Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales (competencia genrica no. 10), y en el que los estudiantes Elige[n] y practica[n] estilos de vida saludables (competencia genrica no. 3), y "Participa[n] con una conciencia cvica y
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tica en la vida de su comunidad (competencia genrica no. 9), entre otras caractersticas. La competencia docente integra elementos de distintas competencias genricas.
Elige y practica estilos de vida saludables. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Propicia un clima escolar conducente al aprendizaje y crea espacios ms all del saln de clases que contribuyan al desarrollo humano integral de los estudiantes. Como se puede observar, el Perfil del Egresado y el Perfil del Docente no son ni debern ser simtricos ni contemplar los mismos elementos. El Perfil del Egresado debe ser compartido por todas las personas que acceden a la mayora de edad y por lo tanto deben ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, as como estar preparados para asumir retos acadmicos y profesionales diversos. El Perfil del Docente es especfico de la actividad docente en la EMS. De este modo, es deseable que los maestros cuenten con las competencias que conforman el Perfil del Egresado ms las competencias correspondientes a las actividades propias de su profesin.
Orientaciones de forma
Las competencias, por definicin, son globales y limitadas en nmero. En el presente documento de trabajo se incluyen ocho, acompaadas de sus principales atributos. La expresin del Perfil del Docente en competencias y principales atributos sigue el modelo desarrollado y acordado por los grupos de trabajo que construyeron el Perfil del Egresado de la EMS. Los principales atributos comparten el carcter global de las competencias, dando cuenta de las distintas maneras en que estas integran valores, conocimientos, habilidades y actitudes, pero alcanzan un nivel mayor de especificidad. Se trata de enunciados ms acotados. En este sentido, las competencias tienen un nivel de complejidad superior al de los principales atributos, pues integran un repertorio ms amplio de destrezas.
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La estructura de las competencias que conforman el Perfil del Docente es la misma que la de las competencias genricas que conforman el Perfil del Egresado, como se observa en el siguiente ejemplo: VERBO(S) + CONTENIDO + SITUACIN EN CONTEXTO Organiza la propia formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Dado el carcter amplio y global de las competencias, en ocasiones su estructura es ms compleja, y en consecuencia incluye la descripcin de dos o ms cualidades (verbos) y contextos. En la enunciacin del contexto, se transcurre de lo particular lo ms cercano al docente a lo general. En las ocasiones en que no se incluye un contexto es porque se encuentra implcito y corresponde al saln de clases o a la escuela. Es importante que el lenguaje de las competencias sea accesible. De esta manera podrn ser comprendidas con mayor facilidad y comunicadas de manera ms efectiva a los padres de familia, a los propios estudiantes y a la sociedad en su conjunto.
Competencias docentes (una primera propuesta)

1. Propicia un clima escolar conducente al aprendizaje y crea espacios ms all del saln de clases que contribuyan al desarrollo humano integral de los estudiantes. Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y practicas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes, y contribuye a la armona y convivencia plural. Propicia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos y funge como mentor en crisis personales e interpersonales de los estudiantes. Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. Promueve el inters y la participacin de los estudiantes, a partir de una conciencia cvica, tica y ecolgica, en la vida de su escuela, comunidad, regin, pas y el mundo.
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Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas satisfactorias. Promueve estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades extracurriculares entre los estudiantes. 2. Facilita e impulsa el desarrollo de los estudiantes en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relacin a las circunstancias sociales y culturales que los rodean. Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s mismos. Fomenta la autonoma de los estudiantes en la toma de decisiones. Reconoce el impacto proveniente del medio y de situaciones ajenas a la escuela y construye estrategias para su manejo adecuado. Responde de manera comprensiva, respetuosa y efectiva a las solicitudes de ayuda o apoyo de los estudiantes. Atiende a los estudiantes que presentan mayores rezagos o grados de dificultad. Orienta a los estudiantes para que elijan con mayor certeza entre las opciones profesionales y acadmicas que se les presenten. Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia. Identifica las caractersticas propias de los estudiantes en lo individual y en grupo, y desarrolla estrategias docentes apropiadas. 3. Anima y facilita el aprendizaje autnomo. Alienta entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona herramientas para avanzar en sus procesos de construccin del conocimiento. Promueve el pensamiento crtico y reflexivo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. Fomenta la cooperacin entre los estudiantes as como el aprendizaje en comn. Alienta expectativas razonables entre los estudiantes y estimula la motivacin individual y de grupo. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin personal en forma oral y escrita.
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Propicia la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin entre los estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin, as como para expresar ideas. 4. Planifica los procesos de enseanza-aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Reflexiona crticamente sobre los contenidos de las asignaturas a su cargo. Identifica los conocimientos previos de los estudiantes y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellos. Desarrolla lgicamente las secuencias que facilitan el aprendizaje. Disea actividades y materiales adecuados para la enseanza de los contenidos de un plan de estudios. Valora y explicita los vnculos existentes entre los contenidos de las asignaturas a su cargo y aquellos otros que conforman un plan de estudios. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. Disea planes de trabajo basados en la investigacin, la lectura y la realizacin de proyectos, orientados a la formacin de competencias. 5. Lleva a la prctica procesos de enseanza-aprendizaje de manera efectiva y creativa. Expresa ideas y conceptos con claridad y de manera ordenada en el saln de clases, y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. Alienta la participacin de los estudiantes en el saln de clases y en su comunidad educativa. Adapta continuamente los planes de enseanza-aprendizaje atendiendo a los resultados de los estudiantes. Optimiza el tiempo y los recursos en el saln de clases. Improvisa soluciones creativas ante problemas e imprevistos surgidos en el saln de clases. Dispone de tiempo dentro y fuera de clases para responder dudas, y para consultas y tutoras.
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Provee de bibliografa relevante y promueve la investigacin a travs de diversos medios. Aprovecha y explora continuamente el potencial didctico de las nuevas tecnologas. 6. Evala y da seguimiento y apoyo a los alumnos en relacin con sus procesos de aprendizaje y su trabajo acadmico. Establece adecuadamente los criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en objetivos especficos y los comunica de maneraefectiva a los alumnos. Evala el aprendizaje de los alumnos con un enfoque formativo, con nfasis en la adquisicin y perfeccionamiento de competencias. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva, constante y consistente, y sugiere alternativas para su superacin. Fomenta la autoevaluacin entre los estudiantes como mecanismo para que den seguimiento a sus procesos de construccin del conocimiento. Comunica a los padres los resultados de las evaluaciones de sus hijos con claridad y responde a dudas sobre su desempeo en la escuela. 7. Interacta y colabora de manera efectiva con otros docentes, con los propios estudiantes y padres de familia, as como con la comunidad en apoyo del aprendizaje. Participa de manera creativa en proyectos escolares, as como en la gestin institucional, en calidad de miembro de una comunidad acadmica y de la sociedad. Construye un proyecto de formacin dirigido a los estudiantes en forma conjunta con otros docentes, los directivos y el personal de apoyo de la institucin. Impulsa procesos de mejoramiento en la escuela. Atiende las expectativas y necesidades de los estudiantes y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo comn con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad. 8. Organiza la propia formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento.
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Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza-aprendizaje. Cuenta con una disposicin favorable y apertura para la evaluacin docente, la autoevaluacin y la evaluacin de pares. Articula saberes de campos diversos en sus prcticas como docente. Se nutre de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y el mejoramiento de su comunidad acadmica. Participa y se mantiene en continua bsqueda de nuevas alternativas para enriquecer la propia formacin continua.
Comentarios finales
Las competencias que se incluyen en este documento son una primera aproximacin al perfil que debern compartir todos los docentes para alcanzar los objetivos de la Reforma Integral de la EMS. Como en el caso de las competencias genricas que expresan el Perfil del Egresado, las competencias del docente podrn ser complementadas y especificadas en niveles de concrecin posteriores de la Reforma Integral. Los niveles de concrecin de la Reforma, segn se definen en el documento Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, son el interinstitucional, el institucional, el nivel escuela y el nivel aula. La elaboracin del Perfil del Docente corresponde al nivel interinstitucional. La definicin de estrategias especficas para el desarrollo docente con base en este perfil, y de acuerdo a los objetivos particulares de los distintos subsistemas y escuelas de la EMS, corresponden a niveles de concrecin posteriores. En este sentido, ser necesario definir indicadores de desempeo especficos para las competencias y sus principales atributos para contextos particulares. Un atributo como Optimiza el tiempo y los recursos en el saln de clases puede adquirir significados muy distintos para un maestro de historia en un bachillerato general, para un maestro que tenga a su cargo un laboratorio en un bachillerato tecnolgico y para un maestro de un telebachillerato en una zona rural. El caso es similar para competencias y atributos como, Evala y da seguimiento y apoyo a los alumnos en relacin con sus procesos de aprendizaje y su trabajo acadmico, Improvisa soluciones creativas ante problemas e imprevistos surgidos en el saln de clases e Impulsa procesos de mejoramiento en la escuela. Los desempeos asociados con estos enunciados debern responder a las necesidades, posibilidades y objetivos especficos de cada institucin y sus distintas escuelas.
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En este contexto, la relevancia de las competencias docentes es que describen el perfil compartido de todos los profesores de la EMS, sin importar las caractersticas especficas del subsistema o escuela en la que laboren ni las asignaturas que tengan a su cargo. Con base en este perfil, una vez que haya sido discutido y consensuado a nivel nacional, se podr avanzar en la construccin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
Introduccin: nuevas competencias profesionales para ensear1

Prctica reflexiva, profesionalizacin, trabajo en equipo y por proyectos, autonoma y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, nfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, conforman un escenario para un nuevo oficio (Meirieu, 1989). ste aparece en un marco de crisis, en un momento en el que los profesores tienden a recogerse en su clase y las prcticas que han dado prueba de sus aptitudes. Dado el estado de las polticas y de las finanzas pblicas de los pases desarrollados, no habra motivo para reprochrselo. Sin embargo, puede esperarse que numerosos profesores aceptarn el desafo, por rechazo de la sociedad dual y del fracaso escolar que la prepara, por deseo de ensear y de hacer aprender a pesar de todo, o incluso, por temor a morir de pie, con una tiza en la mano, en la pizarra, segn la frmula de Huberman (1989a) cuando resume la cuestin existencial que surge al acercarse el cuarenta aniversario en el ciclo de vida de los profesores (1989b). Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia (Perrenoud, 1996c) es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de las tres profesiones que Freud llamaba imposibles, porque el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad. Este anlisis de la naturaleza y del funcionamiento de las competencias est lejos de conseguirse. La experiencia, el pensamiento y las competencias de los profesores son objeto de numerosos trabajos, inspirados en la ergonoma y la antropologa cognitiva, la psicologa y la sociologa del trabajo, el anlisis de las prcticas. Intentar aqu abordar la profesin del docente de una manera ms concreta, proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente (Altet, 1994). Tomar como gua un referencial de competencias adoptado en Ginebra en 1996 para la formacin continua, en cuya elaboracin he participado activamente.
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El comentario de esta cincuentena de enunciados, de una lnea cada uno, slo me compromete a m. Podra ocupar 10 pginas as como 2000, puesto que cada entrada remite a aspectos completos de la reflexin pedaggica o de la investigacin en educacin. La dimensin razonable de esta obra se debe al hecho de que las competencias seleccionadas estn reagrupadas en diez grandes familias y cada una da. 1. El tema de este libro ha aparecido anteriormente en el ducateur, revista de la Socit pdagogique romande, en doce artculos publicados en intervalos de tres semanas, durante el ao escolar 1997-98. Agradezco profundamente a Cilette Creton, redactora del ducateur, por haberme invitado a escribir esta serie de artculos. stos aparecen en el ducateur, en el n. 10 (5 de septiembre de 1997, pp. 24-28), n. 11 (26 de septiembre de 1997, pp. 26-31), n. 12 (17 de octubre de 1997, pp. 24-29), n. 13 (7 de noviembre de 1997, pp. 20-25), n. 14 (28 de noviembre de 1997, pp. 24-29), n. 15 (19 de diciembre de 1997, pp. 26-33), n. 1 (23 de enero de 1998, pp. 6-12), n. 2 (febrero de 1998, pp. 24-31), n. 3 (6 de marzo de 1998, pp. 20-27), n. 4 (1 de abril de 1998, pp. 22-30), n. 5 (19 de abril de 1998, pp. 20-27), n. 8 (26 de junio de 1998, pp. 22-27). Lugar a un captulo autnomo. Me he empeado en que stas conserven una dimensin razonable remitindolas a las obras de Develay (1995), Houssaye (1994), De Peretti, Boniface y Legrand (1998) o Raynal y Rieunier (1997) para un tratamiento ms enciclopdico de los distintos aspectos de la educacin. Mi propsito es distinto: dar a conocer competencias profesionales favoreciendo a las que surgen actualmente. Este libro no tratar las habilidades ms evidentes, que siguen siendo de actualidad para hacer la clase y sobre las cuales Rey (1998) ha propuesto una interesante sntesis para la escuela elemental. Yo har hincapi en lo que cambia y, por consiguiente, en las competencias que representan un horizonte, ms que una experiencia consolidada. Un referencial de competencias sigue siendo en general un documento bastante escueto, que a menudo se olvida con rapidez y que, poco despus de su redaccin, da motivo ya a todo tipo de interpretaciones. El referencial de Ginebra que me guiar aqu se ha desarrollado con una intencin clara: orientar la formacin continua para convertirla en coherente con las renovaciones en curso en el sistema educativo. Se puede leer pues como una declaracin de intenciones. Las instituciones de formacin inicial y continua tienen necesidad de referenciales para orientar sus programas, los inspectores los usan para evaluar a los profesores en ejercicio y pedir explicaciones. No pretendo aqu hacer un uso particular del referencial adoptado, sino simplemente ofrecer un pretexto y un hilo conductor para construir una representacin coherente del trabajo del profesor y de su evolucin.
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Esta representacin no es neutra. No pretende dar cuenta de las competencias del profesor medio de hoy en da. Ms bien describe un futuro posible y, a mi entender, deseable de la profesin. En un periodo de transicin, agravado por una crisis de las finanzas pblicas y de las finalidades de la escuela, las representaciones se hacen aicos, no se sabe muy bien de dnde venimos ni adnde vamos. As pues, lo importante es descubrir la plvora y algo ms. Sobre temas de est ndole, el consenso no es ni posible, ni deseable. Cuando se busca la unanimidad, lo ms inteligente es seguir siendo muy abstracto y decir, por ejemplo, que los profesores tienen que dominar los conocimientos que ensean, ser capaces de impartir cursos, conducir una clase y evaluar. Si nos limitamos a las formulaciones sintticas, seguramente todos coincidiremos en que la profesin del docente consiste tambin, por ejemplo, en conducir la progresin de los aprendizajes o implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. El acuerdo en estas evidencias abstractas puede esconder profundas divergencias en cuanto a la manera de utilizarlas. Veamos un ejemplo: . Practicar una pedagoga frontal, hacer regularmente controles escritos y poner en guardia a los alumnos con dificultades, avisndoles de un fracaso probable si no cogen de nuevo las riendas: he aqu una forma bastante clsica de conducir la progresin de los aprendizajes. . Practicar una evaluacin formativa, un apoyo integrado y otras formas de diferenciacin, para evitar que las diferencias no se acenten, es otra forma, ms innovadora. Cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo, remitir bien a prcticas ms selectivas y conservadoras, o bien a prcticas democratizadoras e innovadoras. Para saber de qu pedagoga o de qu escuela hablamos, es necesario ir ms all de las abstracciones. Tambin es importante analizar con ms detalle el funcionamiento de las competencias definidas, sobre todo para hacer el inventario de los conocimientos tericos y metodolgicos que movilizan. Por consiguiente, un trabajo profundo de las competencias consiste en: . Relacionar cada una con un grupo delimitado de problemas y de tareas. . Clasificar los recursos cognitivos (conocimientos, tcnicas, habilidades, aptitudes, competencias ms especficas) movilizados por la competencia considerada.
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Tampoco existe un modo neutro de hacer este trabajo, puesto que la misma identificacin de las competencias supone opciones tericas e ideolgicas, por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la representacin de la profesin y de sus facetas. He decidido retomar el referencial de Ginebra puesto en circulacin en 1996, porque surge de una administracin pblica y ha sido objeto, antes de ser publicado, de varias negociaciones entre la autoridad escolar, la asociacin profesional, los formadores y los investigadores. Es la garanta de una mayor representatividad que la que tendra un referencial construido por una sola persona. Como contrapartida, este referencial ha perdido un poco en coherencia, en la medida en que resulta de un compromiso entre varias concepciones de la prctica y las competencias. Esta fabricacin institucional no significa que esta divisin est consensuada en el seno del cuerpo docente, suponiendo que cada practicante en ejercicio se tome la molestia de estudiarla con detenimiento... Las divergencias no se hallaran tan slo en el contenido, sino en la misma oportunidad de describir las competencias profesionales de forma metdica. Nunca resulta inofensivo poner en palabras las prcticas y el rechazo de entrar en la lgica de las competencias puede expresar, primero, una reticencia para verbalizar y colectivizar las representaciones de la profesin. El individualismo de los profesores empieza, de algn modo, con la impresin de que cada uno tiene una respuesta personal y original a preguntas como: qu es ensear?, qu es aprender? La profesin no es inmutable. Sus transformaciones pasan sobre todo por la aparicin de nuevas competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo con otros profesionales o con la evolucin de las didcticas) o por el nfasis de competencias reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad creciente de los pblicos y a la evolucin de los programas. Cualquier referencial tiende a pasar de moda, a la vez porque las prcticas cambian y porque el modo de concebirlas se transforma. Hace treinta aos, no se hablaba de un modo tan corriente del tratamiento de las diferencias, evaluacin formativa, situaciones didcticas, prctica reflexiva o metacognicin. El referencial seleccionado hace hincapi en las competencias consideradas prioritarias porque son coherentes con el nuevo papel de los profesores, la evolucin de la formacin continua, las reformas de la formacin inicial y las ambiciones de las polticas de la educacin. Es compatible con los ejes de renovacin de la escuela: individualizar y diversificar los itinerarios de formacin, introducir ciclos de aprendizaje, diferenciar la pedagoga, ir hacia una evaluacin ms formativa que normativa, dirigir proyectos de institucin, desarrollar el trabajo en equipos de profesores y la responsabilidad colectiva de los alumnos, situar a los nios en el centro de la accin pedaggica, recurrir a mtodos
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activos, a la gestin de proyectos, al trabajo por problemas abiertos y situaciones problema, desarrollar las competencias y la transferencia de conocimientos y educar en la ciudadana. El referencial en que se inspira este libro intenta pues comprender el movimiento de la profesin insistiendo en diez grandes familias de competencias. Este inventario no es ni definitivo, ni exhaustivo. Ningn referenciar no puede adems garantizar una representacin consensuada, completa y estable de una profesin o de las competencias que lleva a cabo. He aqu estas diez familias: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresin de los aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. 5. Trabajar en equipo. 6. Participar en la gestin de la escuela. 7. Informar e implicar a los padres. 8. Utilizar las nuevas tecnologas. 9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin. 10. Organizar la propia formacin continua. Para asociar representaciones a estas frmulas abstractas, dedicaremos un captulo a cada una de estas diez familias. Si los ttulos estn sacados de un referencial adoptado por una institucin en concreto, la forma de explicitarlos slo me compromete a m. Estos captulos no tienen ms ambicin que contribuir a formar representaciones cada vez ms precisas de las competencias en cuestin. Es la condicin de un debate y de un acercamiento progresivo de los puntos de vista. He renunciado a las fichas tcnicas, ms analticas, para conservar un enfoque discursivo. Para dar a conocer modos de preparar la clase, por ejemplo, en torno a la diferenciacin, a la creacin de situaciones didcticas o a la gestin de las progresiones a lo largo de un ciclo de aprendizaje, una argumentacin me ha parecido ms razonable que una lista de tems cada vez ms detallados. La urgencia no es clasificar el mnimo gesto profesional en un inventario sin fallos. Como propone Paquay (1994), consideramos un referencial como un instrumento para pensar las prcticas, debatir sobre la profesin, descubrir los aspectos emergentes o las zonas controvertidas.
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Sin duda, para crear controles de competencias o de elecciones muy precisas de mdulos de formacin, convendra poner a disposicin instrumentos ms precisos. Esta empresa me parece prematura y podra desarrollarse en una etapa ulterior. El mismo concepto de competencia merecera ser desarrollado ampliamente. Este atractor extrao (Le Boterf, 1994) suscita desde hace algunos aos numerosos trabajos, al lado de los conocimientos de experiencia y de los conocimientos de accin (Barbier, 1996), en el mundo del trabajo y de la formacin profesional as como en la escuela. En varios pases, se tiende asimismo a orientar el currculum hacia la creacin de competencias desde la escuela primaria (Perrenoud, 1998a). El concepto de competencia representar aqu una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definicin insiste en cuatro aspectos: 1. Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos. 2. Esta movilizacin slo resulta pertinente en situacin, y cada situacin es nica, aunque se la pueda tratar por analoga con otras, ya conocidas. 3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998g), los cuales permiten determinar (ms o menos de un modo consciente y rpido) y realizar (ms o menos de un modo eficaz) una accin relativamente adaptada a la situacin. 4. Las competencias profesionales se crean, en formacin, pero tambin a merced de la navegacin cotidiana del practicante, de una situacin de trabajo a otra (Le Boterf, 1997). Por lo tanto, describir una competencia vuelve, en larga medida, a representar tres elementos complementarios: . Los tipos de situaciones de las que da un cierto control. . Los recursos que movilizan, conocimientos tericos y metodolgicos, actitudes, habilidades y competencias ms especficas, esquemas motores, esquemas de percepcin, evaluacin, anticipacin y decisin. . La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitacin, la movilizacin y la orquestacin de los recursos pertinentes, en situacin compleja y en tiempo real.
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Este ltimo aspecto es el ms difcil de objetivar, puesto que los esquemas de pensamiento no son directamente observables y slo pueden ser inferidos, a partir de prcticas y propsitos de los actores. Adems, resulta difcil tener en cuenta la inteligencia general del actor -su lgica natural- y los esquemas de pensamiento especficos desarrollados en el marco de una experiencia concreta. Intuitivamente, se prev que el profesor desarrolle esquemas de pensamiento propios a su profesin, distinto a los del piloto, el jugador de ajedrez, el cirujano o el agente de bolsa. Falta describirlos con ms detalle. En resumen, el anlisis de competencias remite constantemente a una teora del pensamiento y de la accin situados (Gervais, 1998), pero tambin del trabajo, la prctica como profesin y condicin (Descoionges, 1997; Perrenoud, 1996c). Es decir, que nos hallamos en terreno pantanoso, a la vez que en el plano de conceptos e ideologas... Un punto merece que le prestemos mayor atencin: en medio de los recursos movilizados por una competencia mayor, se encuentran en general otras competencias, de alcance ms limitado. Una situacin de clase presenta en general mltiples componentes, que hay que tratar de forma coordinada, incluso simultnea, para llegar a una accin acertada. El profesional dirige la situacin globalmente, pero moviliza ciertas competencias especficas, independientes las unas de las otras, para tratar ciertos aspectos del problema, al modo de una empresa que subcontrata algunas operaciones de produccin. Sabemos, por ejemplo, que los profesores experimentados han desarrollado una competencia muy preciada, la de percibir simultneamente mltiples procesos que se desarrollan a la vez en su clase (Carbonneau y Htu, 1996; Durand, 1996). El profesor experto tiene ojos en la espalda, es capaz de advertir lo esencial de lo que se trama en varias escenas paralelas, sin que ninguna lo deje estupefacto o lo angustie. Esta competencia apenas resulta til en s misma, pero constituye un recurso indispensable en una profesin en la que varias dinmicas se desarrollan constantemente en paralelo, incluso en una pedagoga frontal y autoritaria. Esta competencia se moviliza por numerosas competencias ms globales de gestin de clase (por ejemplo, saber prever y prevenir el alboroto) o de animacin de una actividad didctica (por ejemplo, saber descubrir e implicar a los alumnos distrados o con dificultades). El referencial seleccionado aqu asocia a cada competencia principal algunas competencias ms especficas, que son en cierto modo sus componentes principales. Por ejemplo, conducir la progresin de los aprendizajes moviliza cinco competencias ms especficas:
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. Concebir y dirigir las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos. . Adquirir una visin longitudinal de los objetivos de la enseanza. . Establecer vnculos con las teoras que sostienen las actividades de aprendizaje. . Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, desde un enfoque formativo. . Establecer controles peridicos de competencias, tomar decisiones de progresin. Cada una de estas competencias se podra analizar a su vez, pero permaneceremos en este nivel, por temor de que los rboles no nos dejen ver el bosque. Un anlisis ms detallado slo tendra sentido para los que comparten globalmente las orientaciones y las concepciones globales del aprendizaje y de la accin educativa que sostienen los dos primeros niveles y exigen adems poner el referencial al servicio de un proyecto comn. Yo no propondr un inventario sistemtico de conocimientos ya expuesto, para no sobrecargar el propsito. Adems rara vez se relacionan con una sola competencia. Tanto es as que los conocimientos relativos a la metacognicin son movilizados por las competencias tratadas en captulos distintos, por ejemplo: . Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. . Trabajar a partir de los errores y los obstculos al aprendizaje. . Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas a los niveles y posibilidades de los alumnos. . Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, segn un enfoque formativo. . Practicar el apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades. . Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relacin con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluacin en el nio. . Favorecer la definicin de un proyecto personal del alumno. Una cultura en psicosociologa de las organizaciones ser, por su parte, movilizada por las competencias siguientes:
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Instituir y hacer funcionar un consejo de estudiantes (consejo de clase o de escuela) y negociar con los alumnos distintos tipos de reglas y de contratos. Liberalizar, ampliar la gestin de clase en un espacio ms amplio. Desarrollar la cooperacin entre alumnos y ciertas formas simples de enseanza mutua. Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes. Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. Formar y renovar un equipo pedaggico. Hacer frente a crisis o conflictos entre personas. Elaborar, negociar un proyecto institucional. Organizar y hacer evolucionar, en el s de la escuela, la participacin de los alumnos. Fomentar reuniones de informacin y debate. Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad. Participar en la instauracin de reglas de vida comn referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciacin de la conducta. Desarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad, el sentimiento de justicia. Negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros (equipo, escuela, red). Comprendemos a travs de estos dos ejemplos la relativa independencia del anlisis de los conocimientos y del de las competencias, por lo menos en lo que se refiere a los conocimientos cultos, nacidos de las ciencias de la educacin. Los primeros se organizan segn campos disciplinarios y problemticas tericas, mientras que el referencial de competencias remite a un anlisis ms pragmtico de los problemas para resolver en el terreno. A menudo, los conocimientos pertinentes sern nombrados de paso. Con frecuencia figurarn indirectamente en la descripcin de las competencias. Si queremos utilizar las nuevas tecnologas, evidentemente tenemos que dominar los conceptos bsicos y ciertos conocimientos informticos y tecnolgicos. Otros conocimientos quedarn implcitos: todos los conocimientos de accin y de experiencia sin los que el ejercicio de una competencia se ve comprometida. A menudo son conocimientos locales: para utilizar un ordenador en una clase, hay que conocer las particularidades de la mquina, sus programas, sus perifricos y su posible conexin a una red. Cada practicante asimila dichos conocimientos con motivo de su pertenencia a una institucin o a un equipo. Tambin los crea a merced de su experiencia, a pesar de que estos
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conocimientos son para una parte de orden privado, por lo tanto, poco comunicables y difciles de identificar. Demasiado generales o demasiado especficos, los conocimientos movilizados no son pues organizadores adecuados de un referencial de competencias. El inventario elegido sin duda no es el nico posible. Por supuesto se podran proponer otras reagrupaciones, tambin del todo plausibles, de las 44 competencias especficas finalmente distinguidas. Fijmonos, sin embargo, en que los diez grandes dominios se han constituido al principio, mientras que las competencias ms especficas no se han definido hasta un segundo tiempo. En este sentido, el referencial no nace de un mtodo inductivo que formara parte de una mirada de gestos profesionales descubiertos en el terreno. Este mtodo, seductor en apariencia, conducira a una visin bastante conservadora de la profesin y a una reagrupacin de las actividades segn criterios relativamente superficiales, por ejemplo, segn los interlocutores (alumnos, padres, compaeros u otros) o segn las disciplinas escolares. Las diez familias resultan de una construccin terica conectada a la problemtica del cambio. Por esta razn no se encontrarn en este referencial las categoras ms consensuadas, tales como la construccin de secuencias didcticas, evaluacin, gestin de clase. Por ejemplo, planificar un curso o las lecciones no figuran entre las competencias elegidas, por dos razones: . El deseo de romper la representacin comn de la enseanza como sucesin de lecciones. . La voluntad de englobar los cursos en una categora ms amplia (organizar y fomentar las situaciones de aprendizaje). Esta eleccin no invalida el recurso de una enseanza magistral, que a veces es la situacin de aprendizaje ms apropiada, teniendo en cuenta los contenidos, los objetivos fijados y las obligaciones. Sin embargo, el curso debera convertirse en un dispositivo didctico entre otros, utilizado en el momento oportuno, ms que el emblema de la accin pedaggica, modalidad muy distinta que parece excepcional. Sin ser la nica posible, ni agotar los distintos componentes de la realidad, esta estructura de dos niveles nos guiar en un viaje alrededor de las competencias que, aunque sin duda menos pico que La vuelta al mundo en 80 das, nos conducir a pasar revista a las mltiples facetas del oficio de profesor. Este libro se presta, pues, a varias lecturas:
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. Aquellos y aquellas que buscan identificar y describir las competencias profesionales encontrarn en este libro un referencial, uno ms, cuya nica originalidad quizs reside en basarse en una visin explcita y argumentada de la profesin y su evolucin. . Aquellos y aquellas que se interesen ms bien por las prcticas y la profesin pueden hacer abstraccin de las competencias, para seleccionar solamente los gestos profesionales que stas sostienen. . Aquellos y aquellas que trabajan para modernizar y para democratizar el sistema educativo encontrarn en este libro un conjunto de proposiciones relativas a los recursos del cual depende el cambio. Sobre ninguno de estos puntos, la investigacin no da garantas en cuanto a los medios, ni respuesta en cuanto a las finalidades. La obra pretende ser una invitacin al viaje, luego al debate, a partir de una constatacin: los programas de formacin y las estrategias de innovacin se basan demasiado a menudo en representaciones poco explcitas y poco negociadas de la profesin y las competencias subyacentes, o bien en referenciales tcnicos y escuetos cuyas bases el lector no entiende. Referencial completo Cuadro 1. Diez dominios de competencias consideradas prioritarias en la formacin continua del profesorado de primaria COMPETENCIAS MAS ESPECIFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIN CONTINUA (EJEMPLOS) . Conocer, a travs de una disciplina determinada, los contenidos que hay que ensear y su traduccin en objetivos de aprendizaje. . Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. . Trabajar a partir de los errores y los obstculos en el aprendizaje. . Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas. . Implicar a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de conocimiento. . Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos. . Adquirir una visin longitudinal de los objetivos de la enseanza. .Establecer vnculos con las teoras que sostienen las actividades de aprendizaje.
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. Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, segn un enfoque formativo. .Establecer controles peridicos de competencias y tomar decisiones de progresin. . Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase. . Compartimentar, extender la gestin de clase a un espacio ms amplio. . Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades. . Desarrollar la cooperacin entre alumnos y ciertas formas simples de enseanza mutua. .Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relacin con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluacin en el nio. .Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos. .Ofrecer actividades de formacin opcionales, a la carta. Favorecer la definicin de un proyecto personal del alumno. .Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes. . Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. . Formar y renovar un equipo pedaggico. . Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prcticas y problemas profesionales. . Hacer frente a crisis o conflictos entre personas. COMPETENCIAS DE REFERENCIA 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje 2. Gestionar la progresin de los aprendizajes 3. Elaborar y hacer Evolucionar dispositivos de diferenciacin 4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo 5. Trabajar en equipo
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COMPETENCIAS MS ESPECFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIN CONTINUA (EJEMPLOS) COMPETENCIAS MAS ESPECIFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIN CONTINUA (EJEMPLOS) . Elaborar, negociar un proyecto institucional. . Administrar los recursos de la escuela. . Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen). . Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participacin de los alumnos. . Favorecer reuniones informativas y de debate. . Dirigir las reuniones. . Implicar a los padres en la valorizacin de la construccin de los conocimientos. . Utilizar los programas de edicin de documentos. Explotar los potenciales didcticos de programas en relacin con los objetivos de los dominios de enseanza. . Comunicar a distancia a travs de la telemtica. . Utilizar los instrumentos multimedia en su enseanza. . Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad. . Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y sociales. . Participar en la creacin de reglas de vida comn referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciacin de la conducta. . Analizar la relacin pedaggica, la autoridad, la comunicacin en clase. . Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia. . Saber explicitar sus prcticas. . Establecer un control de competencias y un programa- personal de formacin continua propios. . Negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros (equipo, escuela, red). . Implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o del sistema educativo.
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. Aceptar y participar en la formacin de los compaeros. Fuente: Archivo Formation continue. Programme des tours 1996-97. Enseanza primaria, Ginebra. Servicio del perfeccionamiento, 1996. Este referencial ha sido adoptado por la institucin bajo proposicin de la comisin paritaria de la formacin.
ANEXO COMPETENCIAS GENRICAS PARA LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR DE MXICO
Las once competencias genricas y los principales atributos que expresan el Perfil del Egresado a la Educacin Media Superior de Mxico, se indican a continuacin: Se autodetermina y cuida de s 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributos: Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase. Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Atributos:
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Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa en prcticas relacionadas con el arte. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. Atributos: Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean. Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Atributos: Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Piensa crtica y reflexivamente
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5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Atributos: Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcancede un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Atributos: Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Aprende de forma autnoma 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Atributos: Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos.
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Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Atributos: Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. Participa con responsabilidad en la sociedad 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Atributos: Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad. Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. 10.Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
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Atributos: Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. 11.Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. Atributos: Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.
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Segundo momento: Explicacin del contenido por parte de la maestra.- este

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[1] Leher: Leer, escribir, hablar y escuchar reflexivamente.

Aprendiendo a recuperar la prctica docente El entrenamiento en la elaboracin de registros

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El profesor como gestor de su prctica docente

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1.1 NATURALEZA DE LA PRCTICA DE ENSEANZA

Es una actividad predefinida

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Es compleja y no admite muchas simplificaciones.

1.2. LA INTERVENCION EDUCATIVA

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1.3. EL PROFESOR COMO DISEADOR

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Del Programa a la Programacin

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Esquema 1.2 1.3.3. Programacin y diseo