LA FORMACIN PRCTICA EN INSTITUCIONES FORMADORAS DE DOCENTES EN LA ARGENTINA

Resumen En este artculo se problematiza acerca de la formacin prctica de los docentes en la Argentina, a partir del reconocimiento de la tensin clsica entre la teora y la prctica que atraviesa toda poltica de formacin. Esta tensin reconoce una larga historia y se reactualiza ante nuevos escenarios y el desafo de plantear la renovacin de los diseos curriculares para la formacin del profesorado. El Consejo Federal de Educacin (CFE) ha emitido en los ltimos aos una serie de regulaciones que intentan aportar luz y orientaciones para lograr un cierto equilibrio entre la formacin terica y la prctica; sin embargo la tensin no cesa y, ciertamente, no se resuelve nicamente desde las instancias de gobierno. El campo de la formacin de docentes en la Argentina est compuesto por dos circuitos de formacin: las universidades y los institutos superiores, cada uno con sus historias y lgicas formativas, polticas, organizacionales y curriculares. Es por ello que en este artculo se presentan y analizan las principales regulaciones nacionales sobre el tema y luego se toman dos casos para analizar cmo se presenta la formacin prctica: los diseos curriculares de la Provincia de Buenos Aires y los de la Universidad Nacional del Sur (Baha Blanca), destacando cmo intentan resolver la tensin planteada en cada una de las instituciones formadoras.

Ral A. Menghini Universidad Nacional del Sur

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A FORMAO PRTICA EM INSTITUIES FORMADORAS DE PROFESSORES NA ARGENTINA

Resumo Este artigo problematiza a formao prtica dos professores na Argentina, a partir do reconhecimento da clssica tenso entre teoria e prtica, que atravessa toda a poltica de formao. Esta tenso reconhecida historicamente, se renova diante de novos cenrios e o desafio de promover a renovao dos currculos de formao de professores. O Conselho Federal de Educao (CFE) emitiu nos ltimos anos uma srie de regulamentos que tentam fornecer luz e orientao para atingir certo equilbrio entre a formao terica e a prtica. Contudo, a tenso no cessa e, certamente, no se resolver unicamente pelas instncias de governo. O campo da formao de professores na Argentina composto por dois circuitos de formao: as Universidades e os Institutos Superiores, cada um com suas histrias e lgicas formativas, polticas organizacionais e curriculares. por isso que neste artigo se apresenta e se analisa as principais regulamentaes nacionais sobre o tema, e, em seguida, toma dois casos para analisar como se apresenta a formao prtica: os desenhos curriculares da Provncia de Buenos Aires e os da Universidade Nacional do Sul (Bahia Blanca), destacando como eles tentam resolver essa tenso em cada uma das instituies de formao.

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Introduccin Una de las tensiones clsicas que atraviesan las polticas de formacin de docentes remite al equilibrio entre la formacin terica y la formacin prctica, cmo irlas graduando y articulando para que los nuevos docentes encuentren sentido a la teora a la vez que pueden significar la prctica y analizarlas desde marcos tericos que les permitan comprender

particularidades del oficio. La Argentina no es una excepcin en este aspecto y ciertamente esta tensin se ha resuelto de distintas maneras a lo largo de la historia de la formacin de docentes y en las ltimas dcadas ha vuelto a presentarse como un desafo importante para las polticas y los intentos de reforma curricular. No se puede dejar de considerar que el tema suscita intensos debates desde aquellos que creen que hay que enfatizar la formacin terica porque la prctica se aprender en el lugar de trabajo, hasta los que entienden que hay que partir y centrar gran parte de la formacin inicial en la prctica- y an hoy no est absolutamente resuelto, ms all de las regulaciones que se han emitido desde el Consejo Federal de Educacin al respecto. Por otra parte, hay que tener en cuenta la complejidad del campo de la formacin de docentes en la Argentina, lo que provoca que haya al menos dos circuitos de formacin o lo que algunos denominan un sistema binario: las universidades nacionales y privadas- y las instituciones superiores dependientes de las distintas provincias, cada uno con sus propias lgicas polticas, organizacionales y curriculares. En funcin de esta realidad, en lo que sigue trataremos de realizar algunas precisiones sobre la prctica docente en tanto dispositivo de la formacin inicial y revisar las regulaciones nacionales actuales sobre la formacin prctica. Finalmente se presentarn dos casos -uno por cada circuito de formacin-, para analizar cmo han resuelto y resuelven la tensin planteada en las instituciones de educacin superior de la Provincia de Buenos Aires y en una universidad pblica como es la Universidad Nacional del Sur, ubicada en la misma provincia, en la ciudad de Baha Blanca.

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Algunas reflexiones acerca de la prctica docente en contextos de formacin inicial

Quizs habra que comenzar diciendo que la formacin de docentes no es una excepcin si la comparamos con otras formaciones profesionales que han destacado la formacin terica por sobre la formacin prctica: baste con citar el caso de los ingenieros, arquitectos, abogados, contadores pblicos, asistentes sociales, enfermeros, entre otras. En este sentido, hay que sealar que la formacin terica ha sido la que permiti destacar el status profesional de una determinada carrera, mientras que los problemas de la prctica fueron relegados por entender que son cuestiones que se aprenden en el ejercicio de la actividad profesional. De esta manera, se instal una racionalidad tcnica que subordin la prctica a la formacin terica. Esta racionalidad considera, pues, a la prctica como campo de aplicacin de frmulas y tcnicas concebidas como universales y verdaderas, en la medida en que se sustentan en conocimientos rigurosos y sistemticos de base cientfica (Davini, 1995: 103). En otro trabajo hemos afirmado que
las prcticas histricamente han sido consideradas como asignaturas de segundo orden, meras subsidiarias de las tericas. El prestigio de la teora frente a la prctica ha sido indiscutible y, en el mejor de los casos, la prctica ha sido entendida como una instancia de aplicacin de los saberes generados en el seno de aquella (Menghini y Negrin, 2008: 5).

Esta situacin ha tratado de ser subsanada en las ltimas dcadas, otorgando a la formacin prctica un lugar ms destacado y estableciendo porcentajes mnimos para los diseos curriculares de las distintas carreras que implican la realizacin de distintas instancias de prctica profesional1. En esto ha incidido la demanda del mercado laboral y de los propios graduados universitarios que reclamaban una formacin ms adecuada a la realidad y las actividades propias de cada profesin. Pero aqu aparece otro problema, que consiste en convertir a la prctica en una experiencia cerrada en s mis-

Esto se puede verificar en las carreras de grado y posgrado que han sido sometidas a procesos de acreditacin por parte de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU), en los cuales se han tenido en cuenta determinados estndares, en particular aquellos relativos a la formacin prctica y las caractersticas de la formacin terica.

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ma, como un reportorio del hacer profesional, sin posibilidad de analizarla, reflexionarla, articularla con marcos tericos. En las ltimas dcadas las prcticas durante la formacin inicial han pasado a considerarse como un eje articulador/vertebrador/integrador que da sentido a toda la formacin, y esto se ha visto reflejado en las regulaciones nacionales, as como en las reformas de diseos curriculares para la formacin de docentes que fueron gestados por las distintas provincias. No se puede dejar de reconocer que en estas definiciones han influido tanto los aportes de autores relevantes en el mbito internacional como los de otros nacionales, entre ellos Susana Barco que ya en los 90 planteab a estructurar la formacin inicial en dos ejes: uno relativo a la prctica docente y otro sobre el sistema educativo. Los ejes son pensados en funcin de los campos disciplinares que la carrera abarca, tanto como de las prcticas profesionales a desarrollar por el egresado y las caractersticas del estudiante que cursar la carrera (Barco et al, 2005) (Barco, 2008: 22). Y en el mismo texto agrega: el eje se constituye en una matriz generativa distribucional al interior del plan, constituido por conceptos clave que vertebran los elementos nodales de cada campo disciplinar, junto con las prcticas que le son propias (2008: 22). En general los diseos curriculares de formacin de docentes de las provincias fueron incluyendo espacios de prctica en cada ao de formacin siguiendo la tendencia internacional al adelantamiento de stas-, bajo distintos formatos o dispositivos, en instancias formales e informales, lo que ha permitido una insercin progresiva en el contexto de las organizaciones escolares, para concluir con la residencia pedaggica en el ltimo ao de formacin. Asistimos, entonces, a una revalorizacin del lugar y el valor de las prcticas en la formacin de docentes, en sintona con lo que resulta ser las prcticas efectivas que tienen lugar en los ms diferentes escenarios (Menghini y Negrin, 2011: 14). Pero ciertamente hay que advertir acerca de los riesgos que se pueden generar y es que la inmersin temprana en las prcticas se termine convirtiendo en un proceso adaptativo para la reproduccin de las rutinas naturalizadas en la escuela, haciendo creer que esas son las prcticas que se
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espera de los nuevos docentes. Al respecto, Davini afirma que existe una tendencia muy fuerte a considerar la inmersin temprana en el aula como un proceso de aprendizaje adaptativo a las reglas de juego de la enseanza, a sus rutinas y a sus rituales, ms que como un proceso alternativo y de transformacin (1995: 113). Esto nos lleva a coincidir con la autora en que la sola inmersin en la prctica no es suficiente. Parece necesario reconstruir la experiencia con marcos conceptuales que orienten la accin (1995: 113). En esta temtica relativa a la formacin prctica de los docentes hay que mencionar tambin los aportes de Sanjurjo, que realiza una revisin de las distintas tendencias, perspectivas, teoras y tradiciones que se han dado al respecto. La autora rescata los aportes de Schn, Zeichner, Prez Gmez, Freire, entre otros, y se inscribe en una concepcin que rescata fuertemente la reflexin sobre las prcticas desde las tradiciones hermenutica y crtica. Para ella,
tomar como eje de la formacin docente la reflexin y los procesos metacognitivos se deriva de reconocer la necesidad de que el profesor se desempee como un profesional crtico y reflexivo. Por ello explicitamos nuestra concepcin acerca de la docencia como prctica profesional (2002: 39).

En este sentido, las prcticas durante la formacin inicial deberan ser un espacio para la reflexin, el anlisis, la investigacin, a la vez que fuente de interrogacin2 acerca de la realidad escolar y posibilidad de articulacin con los marcos conceptuales. Segn Edelstein y Coria, se impone confrontar permanentemente, a cada paso y no solo al final, desde cada espacio de conocimiento, en el aula o fuera de ella, las construcciones tericas con situaciones de la prctica concreta (1995: 22), siempre cuidando de no forzar la prctica y querer atraparla en marcos tericos que terminen obturando la reflexin que se pretende. En la misma lnea, Souto afirma que
analizar la prctica es referirse a ella, es hacerse la pregunta amplia sobre sus caractersticas y sus resultados especficos, sobre sus sentidos para los actores; esa produccin en qu cambi la realidad?; qu cosas sucedieron?, qu sentidos se construyeron? Indagar sobre estas preguntas ya corresponde al orden del anlisis de la prctica (2011: 35).
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Para Souto, la prctica es fuente de conocimiento singular y su profundizacin permite teorizaciones. El camino es aqu inductivo: va de la realidad a la posibilidad de teorizacin y de construccin de conocimientos a partir de ella. La prctica nos formula preguntas, plantea zonas de incertidumbre que permiten formular problemas a resolver, requiere de la invencin y la creacin y no de la aplicacin tcnica (2011: 35).

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Para que sea posible una prctica reflexiva, se requieren pensar y planificar dispositivos que lo favorezcan, tanto referidos a la prctica en s misma como a otras instancias en las cuelas ella se convierte en objeto de anlisis, teniendo en cuenta que la formacin en las prcticas tiene por objetivo3 la preparacin para la profesin, por ello es de carcter pre-profesional y toma por objeto las prcticas mismas (Souto, 2011: 33). Al dispositivo que se plantea en el marco de la formacin algunos autores lo denominan practicum (Schn, 1992; Blanco, 1999); sin embargo, en la Argentina no se ha impuesto esta denominacin, sino que prevalecen otras

denominaciones como espacios de la prctica, prctica docente o campo de la prctica4, algunas de las cuales van a estar presentes en las regulaciones que analizaremos a continuacin.

Regulaciones nacionales sobre la formacin en la prctica profesional

Antes de analizar las regulaciones actuales, haremos una breve referencia a aquellas que surgieron en los 90 con motivo de las reformas educativas de la Ley Federal de Educacin 24.195/93, en el marco del neoliberalismo ms extremo. Luego de sancionada la ley, se elaboraron los Contenidos Bsicos Comunes para la educacin bsica y para la educacin polimodal5. A partir de all, el Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFCyE) emiti una serie de documentos relativos a la formacin de docentes para los distintos niveles o tipos de educacin. As, la Resolucin Nro. 53/96 aprob los Contenidos Bsicos Comunes para la formacin de docentes que se organizaron en tres campos: - el campo de la formacin general pedaggica - el campo de la formacin especializada por niveles y regmenes especiales
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El resaltado en itlica corresponde al texto original.

Si bien cada denominacin tiene sus fundamentos epistemolgicos, las posibles diferencias no son abordadas en este trabajo.
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Estas denominaciones obedecen al cambio de estructura del sistema educativo que impuso la ley, transformando as la educacin primaria en educacin general bsica (y llevndola de 7 a 9 aos) y la educacin secundaria en educacin polimodal (acortndola de 5 a 3 aos de duracin).

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el campo de la formacin de orientacin, que comprenda la

profundizacin centrada en ciclos, reas y-o disciplinas curriculares (Lengua y Literatura, Matemtica, etc.). Sobre la base de lo resuelto por el CFCyE, luego cada provincia tuvo que elaborar los diseos curriculares para la formacin de docentes para los distintos niveles. Algo similar pas con las universidades, que tuvieron que tener en cuenta estos documentos a la hora de presentar nuevos diseos de formacin de profesores. Nos podramos preguntar por el lugar que ocup la formacin prctica en esta propuesta. En principio, la prctica la encontramos en el campo de la formacin de orientacin, o sea en relacin con las distintas disciplinas. En cada una de los captulos (Lengua, Matemtica, etc.), el bloque 3 est referido a la prctica de la enseanza. Solo a modo de ejemplo, se enuncian los contenidos que estaban previstos para Lengua y Literatura (pg. 107): observacin, planificacin, conduccin y evaluacin de procesos

escolares de comprensin y produccin de textos orales y escritos organizacin de propuestas de actividades para taller de escritura

o expresin oral de un grado determinado elaboracin de un proyecto de biblioteca ulica que promueva la

formacin de lectores planificacin de secuencias de actividades para animar la lectura

del texto literario. Si se presta atencin a las dems disciplinas, todas ellas contemplan la observacin, la planificacin y la evaluacin. Como se desprende del documento, la prctica est solamente referida a la situacin ulica, considerada como prctica de enseanza y n o contempla otras prcticas que incluyan aspectos institucionales, contextuales y sociales. A pesar de esta concepcin limitada de prctica, varias provincias contemplaron en sus diseos curriculares una mirada ms amplia de la misma y dedicaron a ella espacios distribuidos a lo largo de los aos de formacin, como fueron, por ejemplo sin ser los nicos-, los casos de las provincias de Buenos Aires y Ro Negro. En esta ltima, el Area de ResiOlh@res, Guarulhos, v. 1, n1, p. 40-63, maio. 2013. 47

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dencia est desde primer ao, deja de tener el espacio de la prctica residual para ocupar un espacio desde la prctica que se construye (Paugest, 2011: 131). Este tipo de experiencias fue recogida en las regulaciones de este nuevo siglo. Luego de la crisis poltico-institucional, social y econmica de 2001, y a partir de las autoridades electas segn la Constitucin Nacional, en 2003 asume la presidencia de la Nacin el Dr. Nstor Kirchner. Ms all de las crticas formuladas desde los comienzos de su gestin a las polticas neoliberales de los aos 90, en el caso de la educacin es recin en 2006 que se impulsa la derogacin de la Ley Federal de Educacin y la propuesta de una nueva Ley de Educacin Nacional. Esta crea el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) como organismo generador y articulador de las polticas de formacin de docentes a nivel nacional y tambin prescribe que la formacin inicial de los docentes para cualquier nivel tiene que ser de cuatro aos de duracin. Es as como el INFD impulsa la emisin de nuevas regulaciones para la formacin de docentes. Entre ellas, la Resolucin CFE 24/07 aprueba los Lineamientos Curriculares Nacionales para la formacin docente inicial, los que luego debern ser considerados por las distintas provincias para elaborar los nuevos diseos curriculares. All se define a la docencia como prctica de mediacin cultural, reflexiva y crtica; como trabajo profesional institucionalizado; como prctica pedaggica; y como prctica centrada en la enseanza. (#256). El documento implica un cierto cambio y, en e ste sentido, hay que reconocer que, en este caso, se formulan lineamientos curriculares, mientras que en los 90 slo se haban formulado contenidos bsicos (Menghini, Morales y Aiello, 2009: 432). Si bien ambos documentos prescriben acerca de cmo elaborar los diseos curriculares provinciales (y ambos dan cuenta de polticas centralizadoras), los contenidos de los 90 dejaron cierto margen de accin para ello, mientras que estos nuevos Lineamientos acotan mucho

Este documento est numerado en prrafos, por eso se seguir esta forma de citarlo.

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ms las posibilidades de elaborar los diseos, tal como se ver a continuacin. Al igual que en las normativas de los 90, se organiza la formacin en tres campos, con la diferencia de que aqu hay un campo dedicado a la prctica docente en particular, a la vez que establecen porcentajes sugeridos para cada uno de ellos: campo de la formacin general (formacin humanstica y

dominio de marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el anlisis e interpretacin de la cultura). De 25 a 35%. campo de la formacin especfica (disciplinas y didcticas campo de la formacin en la prctica profesional, orientada al

especficas). De 50 a 60%.

aprendizaje de las capacidades para la actuacin docente en las instituciones educativas y en las aulas, a travs de la participacin e incorporacin progresiva en distintos contextos socio-educativos (#30.3). De 15 a 25%. Como se desprende de prrafo citado, prev que la prctica se desarrolle no slo en el aula, sino tambin en otros contextos, y que comience desde el primer ao de estudios. Las siguientes afirmaciones son ilustrativas de esta perspectiva:
Se recomienda que la Formacin en la Prctica Profesional acompae y articule las contribuciones de los otros dos campos desde el comienzo de la formacin, aumentando progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias Pedaggicas (#32). apunta a la construccin y desarrollo de capacidades para y en la accin prctica profesional en las aulas y en las escuelas, en las distintas actividades docentes en situaciones didcticamente prefiguradas y en contextos sociales diversos (#52). Se inicia desde el comienzo de la formacin, en actividades de campo (de observacin, participacin y cooperacin en las escuelas y la comunidad), incluyendo la sistematizacin y anlisis de las informaciones relevadas, as como en situaciones didcticas prefiguradas en el aula del Instituto (estudio de casos, anlisis de experiencias, microclases) (#53).

En estas citas se puede observar que se pretende una progresin de la prctica en cada ao de estudios, de manera de ella abarque experiencias en diversos contextos e instituciones, y que concluya con la Residencia, como un espacio ms prolongado de tiempo en el cual se lleva adelante un proceso de intervencin pedaggica. De esta manera, el mismo documento seala
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que la prctica debe actuar como eje integrador de los diseos curriculares. Por otra parte, se hace referencia a la relacin con las escuelas en donde los estudiantes desarrollarn sus prcticas, y propone la generacin de Redes entre instituciones formadoras y escuelas, denominando a estas ltimas como escuelas asociadas. A fin de orientar a las provincias, el INFD difundi el documento Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares.

Recomendaciones sobre el campo de la formacin en la prctica profesional. En l se afirma que la prctica profesional es concebida como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que un docente realiza en su puesto de trabajo (pg. 2). Tambin hace una recuperacin de las experiencias de las provincias que ya haban incluido la prctica desde los inicios de la formacin, aunque al mismo tiempo seala las posibles limitaciones, dado que ms prctica no garantiz un cambio sustancial para la formacin ni para el desempeo profesional. Al respecto, advierte que el espacio de la formacin en la prctica debe proveer a los futuros docentes esquemas conceptuales y prcticos que no se diluyan en el proceso de socializacin profesional (pg. 5). El documento citado culmina con una propuesta, a modo de ejemplo, de cmo las provincias podran secuenciar la formacin prctica: - primer ao: visitas a las escuelas y participacin en algunas actividades escolares. Rotacin en distintos mbitos socio-educativos, - segundo ao: participacin en actividades de responsabilidad creciente, como observacin participante en las aulas y colaboracin en actividades docentes en aula, - tercer ao: programacin y desarrollo de clases especficas en las aulas, con la gua del profesor de prctica y el docente orientador, - cuarto ao: residencia pedaggica con rotacin por cursos de los distintos ciclos del nivel educativo (inicial, primario, secundario).

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En todos los casos propone que las actividades realizadas en el mbito escolar sean acompaadas con espacios para el anlisis y la reflexin bajo la forma de seminarios, talleres, ateneos. All se trabajara con la informacin recogida en los mbitos concretos de las prcticas docentes, para lo cual se sugiere utilizar la observacin, entrevistas, anlisis documental, bsqueda bibliogrfica, entre otras. De acuerdo a lo que se plante en la introduccin de este trabajo, analizadas las regulaciones nacionales actuales para elaborar los diseos curriculares y considerar en ellos la formacin prctica, a continuacin se presentar cmo viene resolviendo este tema la provincia de Buenos Aires y qu sucede en el caso de la Universidad Nacional del Sur (Baha Blanca).

La formacin prctica en los diseos curriculares de la Provincia de Buenos Aires

La provincia de Buenos Aires incluy la formacin prctica en cada ao de formacin ya hacia fines de los 90, antes de que la regulacin nacional actual lo prescribiera (Resoluciones 4508/97, la 3100/98 y la 13271/99 de la Direccin General de Cultura y Educacin). En esos diseos curriculares se destaca el espacio dedicado a la prctica docente desde primer ao en tanto eje vertebrador de la formacin. Sin embargo, se puede observar una gran contradiccin entre los marcos tericos sobre los que se basa en general en la lnea de una pedagoga crtica- y el enfoque sobre la prctica docente que presenta una impronta aplicacionista de la teora y naturalizadora de la realidad, toda vez que no apunta a revisarla crticamente sino que hace de los docentes meros solucionadores de problemas desde el punto de vista tcnico, con vistas al mejoramiento pero no a la transformacin de la realidad. En otro trabajo hemos afirmado que no basta con pensar en introducir ms prctica, sino que se hace necesario repensar qu tipos de prcticas, con qu sentido, en qu articulacin con la teora, en relacin con qu estrategias y formas de reflexin (Menghini y Morales, 2007: 237). Un anlisis similar realiza Insaurralde, cuando afirma y se pregunta:

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la transformacin educativa ha exacerbado la prctica de introducir planteos originados en las tradiciones progresistas de la educacin. Un ejemplo de ello es la extensin del trmino praxis, reflexin sobre la prctica o prctica investigativa del docente. Es que la transformacin de la formacin docente se compromete con las propuestas de Schn, Stenhouse o de las perspectivas crticas? Qu sentido cobran aquellos planteos en la reforma del currculo de formacin de docentes? Se han incluido los conceptos junto a su significado original? O por el contrario, aquellas conceptualizaciones han sido vaciadas de contenido? (Insaurralde, 2002:52).

Entre los aos 2006 y 2007 la provincia de Buenos Aires inicia la revisin de sus diseos curriculares (Res. 3.655/07) para adecuarlos a la nueva normativa nacional que se analiz en el apartado anterior, comenzando con la formacin para nivel inicial y primario. Luego fueron cambiando tambin la formacin de profesores especiales y de educacin fsica, restando otros profesorados para nivel secundario. En los nuevos diseos la formacin se organiza en cinco campos7, siendo uno de ellos el de la prctica antes denominado espacio de la prctica-, que es considerado articulador y est compuesto por tres componentes: las herramientas de la prctica, la prctica en terreno y el taller integrador e interdisciplinario (TAIN) 8. Si bien todava faltan algunos diseos para la formacin para nivel secundario, seguramente seguirn la misma lgica que los de nivel primario, de all que se tomar en cuenta este nivel para ilustrar cmo se organiza este campo en cada ao de formacin. Primer ao: indica que en la prctica en terreno,
el futuro docente se vincule con el campo sociocultural de la comunidad, a travs de las organizaciones de la misma, en una prctica educativa no escolarizada y no reducida a acciones de apoyo escolar. Tiene por objeto acceder a la prctica docente desde la comprensin y el posicionamiento del futuro docente en el campo educativo (DGCyE, 2007:58).

En las herramientas de la prctica se debe trabajar un Taller de educacin social y estrategias de educacin popular y en el TAIN se aborda el concepto de Ciudad Educadora.

Coincidimos con Insaurralde y Agero en que el trmino Campo de formacin no es definido en los documentos de las reformas de formacin de docentes y no reconoce antecedentes en las t eoras curriculares (2009: 222) 8 Este taller se presenta como un espacio para la reflexin y construccin compartida entre todos los actores implicados: alumnos, docentes de los diferentes campos, integrantes de las instituciones contactadas para la prctica en terreno.

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Segundo ao: la prctica en terreno se desarrolla en las insti tuciones de cada nivel, atendiendo a diferentes realidades: urbana, suburbana y rural. La intencin est puesta en una aproximacin a las instituciones y sus contextos, desde una perspectiva cualitativa. Es por ello que el eje de las herramientas de la prctica se denomina Aproximacin y anlisis cualitativo institucional y el TAIN se centra en el espacio escolar y la realidad educativa. Tercer ao: se presenta el abordaje de la problemtica educativa en el aula. Se deben atender tambin a los diferentes contextos y modalidades incluidas en la Ley Provincial de Educacin. Las herramientas de la prctica abordan los contenidos en referencia a la investigacin en y para la accin docente, y el eje del TAIN es la relacin educativa. Cuarto ao: prev la prctica especfica en el aula que toma la forma de residencia. El TAIN, por su parte, hace hincapi en el Posicionamiento docente y aqu no hay previstas herramientas de la prctica especficas. En un trabajo anterior (Menghini, Daz, Gardi, Iriarte, 2011) sealbamos dos problemas de difcil resolucin a la hora de implementar estos diseos: 1. la posibilidad de realizar prcticas en terreno en distintas

realidades e instituciones, bsicamente por la falta de recursos econmicos que hagan posible desplazamientos en la ciudad y en zonas rurales. 2. la implementacin del TAIN que, si bien se intenta garantizar con una asignacin semanal plus9, resulta muy complejo hacerlo posible y las instituciones formadoras han tenido que buscar las ms diversas alternativas. Aqu podemos coincidir con otras autoras que han observado problemas similares en distintas instituciones de la Provincia. As, Oreja Cerruti afirma que en las actuales condiciones de trabajo de sobrecarga de tareas y superposicin de instituciones por parte de los docentes, se hace dificultosa la concrecin sistemtica de
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Los docentes formadores reciben el pago de horas plus en funcin de la carga horaria que tengan, y esas horas deben ser utilizadas para la participacin en este Taller.

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dicho taller (2009:246 -247). E Insaurralde cuestiona que sea posible desarrollar un taller con un gran nmero de docentes y estudiantes, adems de que no todos pueden concurrir el mismo da y en la misma franja horaria (2011: 118). Respecto de este espacio, hemos aventurado que los problemas de concrecin
pueden llevar a que en el futuro este Taller desaparezca si no logra los objetivos que pretende, y es muy posible que la culpa recaiga como tantas veces ha sucedido- en los propios docentes formadores y terminen siendo acusados de incapaces de defender este tipo de espacios (Menghini, Daz, Gardi, Iriarte, 2011).

La formacin prctica de los docentes en la Universidad Nacional del Sur

Como hemos sostenido ms arriba, la formacin de profesores para nivel secundario en las universidades no ha seguido el ritmo de las transformaciones que se impulsaron desde la Nacin durante los 90 y en la primera dcada del siglo XXI. Sea porque en general son instituciones en cierto sentido ms conservadoras y tienen una particular forma de entender el avance del conocimiento cientfico y su proyeccin en la formacin, o bien porque en aras de su autonoma intentan mantenerse al margen de las orientaciones nacionales y hacer sus propios caminos, lo concreto es que en general las universidades no cambian sus planes de estudio con la periodicidad que hoy sera deseable10. Mollis (2009) seala que
existen dos tipos de tradiciones acadmicas desde el punto de vista de la formacin de profesores universitarios: las tradiciones acadmicas que ponen el nfasis en la formacin disciplinar y las que ponen nfasis en la formacin pedaggica. Ambas tradiciones son reconocidas como visiones o ideologas que dominan tanto la organizacin y distribucin de las materias del plan de estudios como las percepciones que tienen los profesores sobre sus prcticas y las expectativas de formacin de los futuros egresados.
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Hay que tener en cuenta que, siendo autnomas, las universidades tienen su propio gobierno y la vida democrtica no permite cambios tan rpidos. En contraposicin, las instituciones superiores provinciales dependen de los ministerios - en tanto reas del poder ejecutivo-, y tienen la posibilidad de generar cambios centralizados pasando por alto muchas veces la lgica de la vida democrtica institucional.

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Sin embargo, la tensin entre estas dos tradiciones en las universidades parece ceder a favor de la acadmica. La investigacin de campo realizada por la autora11 recin citada le permite afirmar que hubo un reconocimiento generalizado de la falta de valoracin institucional hacia los espacios para la prctica de la enseanza. En las diferentes tradiciones de trayectos formativos para los profesores, las prcticas de la enseanza constituyen el punto dbil. Por otra parte, en la mayora de las universidades el eje pasa por las disciplinas y, a partir de ellas, se ofrece formacin para profesorados habilitados formalmente para la enseanza- y para licenciados habilitados para la investigacin cientfica-, compartiendo ambas formaciones una parte importante de los respectivos planes de estudio. Como afirman Pogr et al12, tradicionalmente las propuestas curriculares de formacin se caracterizaron por constituir un agregado de asignaturas que, por lo general, referan cada una de ellas a un campo disciplinario. Esta tradicin se ha conservado a pesar de los procesos de reforma de los ltimos aos-, mientras que en otros empieza a mostrar variaciones (2005: 32-33). Asimismo, la investigacin de estas autoras les permiti observar que los profesorados de Matemtica y Fsica en general contaban con ms cantidad de materias pedaggicas (21 a 30%) que los de Historia (de 11 a 20%), y que en estas materias estaban incluidas las instancias de prctica docente. Tambin pudieron concluir que todava un gran nmero de planes de estudio ubica las asignaturas pedaggicas y la formacin prctica en el ltimo ao de formacin, con lo cual sigue vigente el modelo deductivo que asume que las instancias de prctica constituyen un espacio de aplicacin de lo aprendido (Pogr, 2005: 39). En el caso de la Universidad Nacional del Sur, se verifican gran parte de las conclusiones de las autoras. Si se revisa la historia de los diseos curriculares del profesorado en Letras, por ejemplo, encontramos que el

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Su investigacin se basa en la seleccin de un instituto superior de la provincia de Crdoba y cuatro universidades: tres nacionales (Buenos Aires, Crdoba y Patagonia Austral) y una privada (Salvador).
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Las autoras analizaron los diseos curriculares de profesorados en Matemtica (en 23 universidades), Historia (en 17 universidades) y Fsica (en 14 universidades).

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primer plan data de 195613 y estuvo vigente hasta 1967, para luego cambiar en el marco de la Revolucin Argentina (gobierno de facto del Gral. Ongana). Otro cambio se va a producir en 1976, meses previos al golpe de estado que encabez el Gral. Videla. En ambos casos, los estudiantes primero obtenan el ttulo de licenciado y luego podan cursar un ao ms Pedagoga General, Didctica fundamental y especial, Psicologa evolutivay la prctica docente, denominada en ese momento prctica de la enseanza en la disciplina- y obtener el ttulo de profesor. En 1981, todava en el marco de la ltima dictadura, se cambia nuevamente el plan de estudios distinguiendo ambos ttulos (licenciatura y profesorado), pero conformando un ciclo comn los primeros cuatro aos y diferenciando la formacin en el ltimo: materias pedaggicas para los profesorados; seminarios de intensificacin terica para los licenciados. En cualquiera de los cambios sealados en las distintas dcadas se pueden vislumbrar ms continuidades que rupturas:
el nfasis est puesto en el dominio de las bases tericas de la disciplina, lo que estara dando legitimidad a la formacin, mientras que lo pedaggico resulta secundario, a manera de instrumentos o herramientas para llevar adelante los conocimientos cientficos en la escuela secundaria. (Menghini, Vuela e Irazabal, 2009).

Por fin, en 2001, se realiza el ltimo cambio curricular que obedeci a varias causas: la necesidad de dejar atrs los planes formulados durante la ltima dictadura, una actualizacin de los conocimientos, los cambios generados en el sistema educativo y las normativas derivadas de las Leyes educativas del gobierno del Dr. Menem.
Es posible advertir que en estos planes aparece con claridad una mayor injerencia del Ministerio de Educacin, ya que para su elaboracin en el Departamento de Humanidades- y para su aprobacin por parte del Ministerio- se consideraron las resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educacin. Por otra parte, los planes contemplan algunas materias que se adecuan a las modificaciones que sufri la educacin media en la dcada, en particular en la Provincia de Buenos Aires. (Menghini, Vuela e Irazabal, 2009).

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Hay que recordar que la misma Universidad Nacional del Sur es creada en 1956 sobre la base del entonces Instituto Tecnolgico del Sur. En ese momento, asume los planes de estudio que estaban vigentes en dicho Instituto.

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En los nuevos planes se destaca el incremento de la formacin pedaggica, que pas de tres materias a siete: Teora Educativa, Didctica General, Psicologa Educacional, Psicologa Evolutiva, Didctica de la Lengua y la Literatura, Seminario de Perspectivas pedaggicas de la educacin superior, Seminario de poltica y legislacin de la educacin superior; y se agreg la prctica en el nivel superior de la enseanza, con lo cual actualmente existen dos espacios de prctica: uno anual para el nivel secundario y otro cuatrimestral para el nivel superior, ambos en el ltimo ao de formacin. Estas modificaciones obedecieron, en gran parte, a las regulaciones nacionales de la dcada del 90 que continuaron vigentes hasta aproximadamente 2005- y que se inscribieron en el marco de las Leyes Federal de Educacin y de Educacin Superior, las dos del perodo ms fuertemente neoliberal. A pesar de las nuevas materias pedaggicas y su inclusin en los distintos aos de la formacin de profesores, hay que advertir que los espacios de prctica siguen estando en el ltimo ao de formacin, mantenindose fuertemente el sentido aplicacionista de la teora en la prctica. En el caso de la prctica en el nivel secundario, su carcter anual permite que los estudiantes se inserten en las instituciones educativas pblicas y permanezcan all durante varios meses (aproximadamente de abril a octubre), realizando actividades diversas para lograr un conocimiento del contexto, la institucin y las caractersticas del grupo ulico. En general se conforman grupos de tres o cuatro estudiantes de distintas disciplinas14 que concurren a una escuela que les es asignada. Todo el perodo se estructura en tres etapas que suponen distinto tipo de actividades: de insercin y conocimiento contextual, institucional y del aula:

desde abril a julio observaciones intensivas: julio-agosto residencia pedaggica: agosto a octubre

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En la Universidad Nacional del Sur se forman profesores en Letras, Historia, Filosofa, Geografa, Matemtica, Qumica, Economa, Fsica, Geociencias.

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Durante la primera etapa van realizando distintos trabajos prcticos que incluyen una parte grupal y otra individual, bsicamente centrada en la realidad del aula en la cual estn observando. Deben asistir al menos una vez a la semana a la escuela en forma obligatoria, ms todas las veces que resulten necesarias para recabar informacin, realizar entrevistas, participar en actividades institucionales. La segunda etapa supone la asistencia a la escuela en todos los horarios de clase de la materia en la cual realizar la residencia. Y finalmente, la residencia implica el dictado de entre quince y veinte clases a cargo de los residentes. A partir de la segunda etapa, los residentes comienzan a elaborar la propuesta didctica que llevarn adelante y para ello cuentan con el asesoramiento de los profesores de la universidad, en particular de aquellos que dictan las didcticas especficas. Ellos son los responsables de aprobarles el plan general de intervencin didctica y el de cada clase en particular. Luego, durante la realizacin de la residencia, sern observados por los profesores de prctica y tambin por los profesores de las didcticas de manera conjunta. En forma simultnea a la concurrencia a las escuelas, los estudiantes asisten a clase a la universidad donde se va trabajando alrededor de distintas dimensiones de la prctica docente (poltica, institucional, didctica, entre otras) y se van realizando ejercicios de anlisis de las prcticas docentes con distintos dispositivos y en articulacin con marcos tericos. En la prctica para el nivel superior, deben realizar una insercin institucional en institutos superiores pblicos o privados, y en ellos realizan un perodo de observacin y luego dictan algunas clases. Al igual que la prctica para nivel secundario, los estudiantes asisten a clases en la universidad donde se proponen actividades de anlisis de lo que observan en los institutos y de la intervencin docente que han realizado. Si bien se puede percibir que ha habido un crecimiento de los espacios de prctica en la universidad y que la misma tiene otra valoracin, todava falta mucho por lograr, especialmente quitarle el carcter residual y aplicacionista que sigue primando, a la vez que comprometer a los formadores de las

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disciplinas en la necesidad de tensionar la formacin terica hacia las instancias de la prctica docente.

Un cierre para continuar pensando

Hemos observado que frente a las crticas de la debilidad de la formacin prctica de los docentes, ha habido un movimiento por parte de docentes e investigadores que han instalado este problema en la agenda pblica y sta ha sido retomada por los organismos del Estado encargados de formular las polticas para la formacin de docentes. Resulta sumamente valorable el avance que ha tenido en trminos curriculares la prctica docente, como eje articulador, integrador o vertebrador de toda la propuesta curricular, y la posibilidad de que los nuevos aspirantes a docentes se formen con una insercin temprana en la realidad de las escuelas, ya desde el comienzo de los estudios en el caso de las instituciones superiores provinciales formadoras de docentes. Y si bien esto todava no sucede en el caso de las universidades entre otras cosas, por su tradicin fuertemente academicista-, es posible que en los prximos cambios de diseos curriculares con motivo de los procesos de acreditacin de los profesorados universitarios, haya un avance en tal sentido y los espacios de prctica logren ganar terreno. Sin embargo, tambin hay que sealar las limitaciones de las regulaciones nacionales o provinciales e incluso de los diseos curriculares, porque stas de por s no cambian la realidad de la formacin. Adems de estas iniciativas, hace falta trabajar hacia adentro de las instituciones formadoras, generar otra conciencia entre los docentes formadores, para poder buscar formas concretas y creativas de tensionar y articular la formacin terica con la formacin prctica, porque de lo contrario y a pesar de los cambiosse seguirn manteniendo como dos campos separados que marchan por caminos separados pero no se cruzan. En este sentido, conviene asimismo reparar en que la sola inclusin de ms espacios de prctica no garantizan que se vaya a superar el sentido aplicacionista de las mismas, y para ello se requiere continuar intentando formatos curriculares, dispositivos concretos de trabajo que apunten a la
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generacin de experiencias de prctica que se vean enriquecidas con aportes tericos y metodolgicos, de manera de hacer real la tan mentada prctica reflexiva, ya desde la formacin inicial, para que luego la puedan sostener una vez que los nuevos docentes estn trabajando en las escuelas. As, ser posible pensar en la mejora de la educacin, en la medida que se logre formar docentes con sentido de realidad a la vez que slidos en su formacin terica y con capacidad para enfrentarse crticamente a las problemticas de la escolarizacin de nios y adolescentes.

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