CONTEDO E DIDTICA FRENTE A EMERGNCIA DA SOCIEDADE INFORMACIONAL: A EXPERINCIA UNIVERSITRIA

Manolita CORREIA LIMA Mestre em Sociologia e Doutoranda em Filosofia da Educao Rua Professor Aristides de Macedo, 08 - Ap.1212 04106-080 - Vila Mariana - So Paulo - SP ( 011 549-3042

RESUMO

As alteraes derivadas da elaborao do conhecimento de natureza tcnico-cientfica, somadas s transformaes de carter tecnolgico, contribuem significativamente para mudanas que se processam nos universos do estudo e do trabalho. O teor, a amplitude, a profundidade e a rapidez com que este processo de transformao ocorre, exige que as escolas repensem currculos e metodologias de ensino e aprendizagem no sentido de subverterem a noo de estoques fixos de conhecimentos e que sejam capazes de instrumentalizar tcnica, terica e metodologicamente o estudante para que este possa desenvolver o processo de auto-aprendizagem, na perspectiva de um modelo de sociedade orientado pelo conceito de educao continuada. O desenvolvimento desta temtica ser objeto de nossas reflexes no presente texto. As anlises sero orientadas por quatro grandes questes: Qual o impacto da sociedade do conhecimento sobre a educao? At que ponto as didticas tradicionais ainda se mostram capazes de contribuir, efetivamente, para a formao do homem habilitado a responder s exigncias da sociedade do conhecimento? Por que no contexto da sociedade do conhecimento torna-se indispensvel a escola trabalhar o ensino com pesquisa enquanto recurso didtico? Na prtica, como esta didtica de ensino e aprendizagem pode ser exercitada? Os materiais que nos permitiram elaborar uma discusso orientada pela problemtica acima descrita, deriva da anlise de uma extensa literatura consultada.

CONTEDO E DIDTICA FRENTE A EMERGNCIA DA SOCIEDADE INFORMACIONAL: A EXPERINCIA UNIVERSITRIA

A obsolescncia escolar est se tornando to discreta quanto o Po de Aucar no Rio de Janeiro
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Manolita CORREIA LIMA Mestre em Sociologia e Doutoranda em Filosofia da Educao Rua Professor Aristides de Macedo, 108 - Ap.1212 04106-080 - Vila Mariana - So Paulo - SP (011 549-3042

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1. NOTAS INTRODUTRIAS

As alteraes derivadas da elaborao do conhecimento de natureza tcnico-cientfica, somadas s transformaes de carter tecnolgico, contribuem significativamente para mudanas que se processam nos universos do estudo e do trabalho. O teor, a amplitude, a profundidade e a rapidez com que este processo de transformao ocorre, exige que as escolas repensem currculos e metodologias de ensino e aprendizagem no sentido de subverterem a noo de estoques fixos de conhecimentos e que sejam capazes de instrumentalizar tcnica, terica e metodologicamente o estudante para que este possa desenvolver o processo de auto-aprendizagem, na perspectiva de um modelo de sociedade orientado pelo conceito de educao continuada. O desenvolvimento desta temtica ser objeto de nossas reflexes no presente texto. As anlises sero orientadas por quatro grandes questes: Qual o impacto da sociedade do conhecimento sobre a educao? At que ponto as didticas tradicionais ainda se mostram capazes de contribuir, efetivamente, para a formao do homem habilitado a responder s exigncias da sociedade do conhecimento? Por que no contexto da sociedade do conhecimento torna-se indispensvel a escola trabalhar o ensino com pesquisa enquanto recurso didtico? Na prtica, como esta didtica de ensino e aprendizagem pode ser exercitada? Os materiais que nos permitiram elaborar uma discusso orientada pela problemtica acima descrita, deriva da anlise de uma extensa literatura consultada.

2. A EMERGNCIA DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO E SEU IMPACTO SOBRE A EDUCAO

Em u m texto recentemente publicado, DOWBOR (1996: 17-18) sublinha que o universo de conhecimentos est sendo revolucionado to profundamente que ningum vai sequer perguntar a educao se ela quer atualizar-se. A mudana hoje uma questo de sobrevivncia, e a contestao no vir de autoridades e sim do crescente e insustentvel saco cheio dos alunos que diariamente comparam os excelentes filmes e resportagens cientficos que surgem na televiso e nos jornais com as mofadas apostilas e repetitivas lies da escola. H nove anos atrs, ALMEIDA Jr (1988:107) j afirmava que com o aprimoramento dos veculos de comunicao distncia, as escolas deixariam de ser o meio mais informativo de leitura da realidade. No mesmo ano, BOK (1988 in COMINI, 1994) sugere alteraes que precisavam ser processadas na educao dos jovens universitrios (americanos), caso houvesse efetivo interesse de que esta correspondesse, satisfatoriamente, aos desafios da realidade macroeconmica. Para tanto sinaliza que o nmero de informaes a serem processadas pelos estudantes, decorrente da elevao da complexidade dos problemas enfrentados por uma economia globalizada e seus impactos sobre as organizaes, exige que as instituies de ensino, particularmente as escolas de nvel superior, superem a tendncia de transmitir um estoque fixo de informaes e invistam em didticas que instrumentalizem os estudantes formularem conhecimentos fundamentados. Pormenorizando esta linha de raciocnio, o texto Os Desafios da Educao: Integrao Regional, Cincia e Tecnologia de Jos Eduardo FARIA (1995: 23-50) bastante elucidativo a medida em que, fundamentado por materiais tericos e empricos, demonstra que num perodo histrico marcado pela inovao tecnolgica contnua e pela subsequente converso da cincia em fora produtiva, abrindo caminhos para uma crescente mercantilizao das conquistas da cincia aplicada, a educao tem sido um dos fatores decisivos para a ecloso de duas mudanas paradigmticas nesta passagem do sculo XX para o sculo XXI: a substituio da economia de produo de bens pela economia de produo do conhecimento e a transio da sociedade industrial para a sociedade informacional [...] (FARIA, 1995: 23) 1.

3. O IMPACTO DAS REVOLUES CIENTFICAS E TECNOLGICAS SOBRE A EDUCAO

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A revoluo da informao e seu impacto sobre a educao formal; o trabalho e a gesto do trabalho tem inspirado muitas reflexes nestes primeiros anos da dcada de 90 no Pas. Seriam exemplos de auotres que vm explorando alguns aspectos desta questo: Mrcia de PAULA LEITE (1994); Mrio Srgio SALERNO (1994); Henrique RATTNER (1985, 1994); Rui de QUADROS CARVALHO (1994); Helena HIRATA (1994); Demerval SAVIANI (1994); Luclia de SOUZA MACHADO (1985, 1992a, 1992b, 1993a, 1993b, 1994, 1996); Marisa de ASSIS (1994); Aparecida JOLY GOUVEIA (1994); Joo Celso FERRETTI (1994, 1996); Ladislaw DOWBOR (1996); Pedro JACOBI (1996); Dalila ANDRADE OLIVEIRA (1996); Lcia BRUNO (1996); Carmem Sylvia VIDIGAL MORAES (1996); Elenice MONTEIRO LEITE (1996); Afrnio MENDES CATANI (1996); Werner MARKERT (1996); Victoria Maria BRANT RIBEIRO (1996); Jacques THERRIEN (1996); Tracy SI LVA PICANO (1996); Neise DELVIZ (1996); Martin BHETHGE (1989).

O nvel de complexidade dos fenmenos, sejam estes de carter natural ou cultural, pressupe que as verdades sejam reconhecidas como transitrias, inacabadas, histricas. Logo, o Homem precisa assumir, permanentemente, uma atitude reflexiva, investigatria, que o permita entender melhor os fenmenos, atingindo nveis satisfatrios de explicao, interpretao, soluo, resposta dos problemas formulados, com vistas a uma atitude de interveno. As verdades resultam de u m contnuo processo de elaborao, de construo, de criao, de descoberta, de interpretao dos fenmenos da realidade, apoiado pela utilizao de um mtodo. Logo, o conhecimento historicamente produzido, acumulado e socializado representa (apenas) parte de um todo que o Homem est permanentemente formulando. A provisoriedade do conhecimento elaborado, somada a busca incessante de corrigir, de completar, de aprofundar, de ampliar, de atualizar... a explicao do Homem sobre os fenmenos, contribui para a evoluo, permanente, do conhecimento humano sobre o meio (natural/cultural). O aparato tecnolgico hoje disponvel e acessvel a um nmero cada vez maior de usurios desencadeou a revoluo da informao. E, a utilizao de novas tecnologias de informao vem provocando diferentes impactos sobre a educao. O que explicaria o fato de: nunca ter se produzido tanta informao em to pouco tempo2 ; nunca ter se disponibilizado tantos canais de informao em um espao de tempo to curto, subvertendo as noes de tempo e espao;. observa-se uma transformao do espao social da aprendizagem a medida em que este no limitar-se- as fronteiras da escola; os processos de ensino e aprendizagem tendem a romper com a linearidade que prevalece nas didticas tradicionais; os canais de informao so cada vez mais sedutores, mais envolventes, no raro exploram e combinam diferentes linguagens - escrita, visual e sonora. Sobre isto, DOWBOR (1996: 18) sublinha que o desenvolvimento das novas tecnologias permite o aperfeioamento das propostas educacionais em termos de forma, organizao e contedo a medida em que os recursos da informtica, da multimdia, das telecomunicaes, dos bancos de dados e dos vdeos se generalizam rapidamente; reforando o que foi ressaltado por BOK (1988 in COMINI, 1994), DOWBOR (1996) enfatiza que neste universo de conhecimentos, assumem maior importncia relativa as metodologias, o aprender a navegar, reduzindo-se ainda mais a concepo de estoque de conhecimentos a transmitir. No contexto da sociedade informacional observa-se que a distncia entre a educao formal e a informal tende a encurtar. E, embora a educao formal mantenha seu importante papel enquanto instituio estruturante do sistema escolar, ter que empenhar-se seriamente em formular um programa de modernizao capaz de responder melhor as exigncias do nosso tempo, uma vez que:

Nos ltimos 20 anos, acumulamos mais conhecimentos tericos do que durante toda a histria da humanidade (DOWBOR in FREIRE, 1996:8).

torna-se necessrio repensar de forma mais dinmica e com novos enfoques a questo do universo de conhecimentos a ser trabalhado na escola a medida que ningum mais pode aprender tudo, mesmo que seja de uma rea especializada, entretanto a capacidade de inovar exige o desenvolvimento de habilidades intelectuais gerais e estas constituem as bases fundamentais do pensamento crtico. possvel ver riscos na simples adaptao aos novos sistemas instrumentais, que no leva ao desenvolvimento da capacidade de interpretao das informaes (MACHADO, 1996: 145); torna-se cada vez mais fluida a noo de rea especilizada de conhecimentos, ou de carreira a medida em que prevalece a necessidade de desenvolver-se uma viso sistmica da realidade, numa perspectiva multidisciplinar; aprofunda-se a transformao da cronologia do conhecimento: a viso do homem que primeiro estuda, depois trabalha, e depois se aposenta torna-se cada vez mais anacrnica. Isto vai de encontro com as idias de FARIA (1995:48-49) quando o mesmo afirma que com a transformao contnua dos processos produtivos no mbito do novo paradigma tecnolgico, a educao deixou de ser anterior ao trabalho, passando a ser concomitante a este. Uma vez que a formao e desempenho profissional tendem a fundir-se num s processo produtivo, exigindo uma educao permanente. Sendo assim, a educao formal, escolar se s oma simultaneamente as demais formas de educao; modifica-se profundamente a funo do educando, em particular do adulto, que precisa se assumir como sujeito da prpria formao, diante da diferenciao e riqueza dos espaos de conhecimento nos quais dever participar; aprofunda-se o que SAVIANI (1994) denominou de hipertrofia da escola a medida em que a educao tende a ser alargada, tanto em sentido vertical (pr-escola, 3o. e 4o. graus) quanto em sentido horizontal uma vez que amplia-se o tempo de permanncia dos estudantes na escola. o que justifica DOWBOR (1996:35) afirmar ser impossvel, hoje, considerar o aluno como pessoa em idade escolar considerando que h cada vez menos idade para isso; faz-se necessrio considerar que as exigncias impostas pela sociedade do conhecimento foram as organizaes valorizarem a auto-aprendizagem, o knowledge workers, o empowerment, as learning organization, a educao continuada, conceitos que resgatam o ideal do aprender a aprender, e expressam a necessidade da escola instrumentalizar e estimular tcnica, metodolgica e teoricamente o estudante a investigar. Esta questo nos faz lembrar que LACAN no atribui a linguagem a funo de informar mas sobretudo de evocar, j que buscamos na palavra a resposta do outro e o que nos constitui Sujeito resulta de nossa capacidade de questionamento. considerando que se a informao est em toda parte e por um preo cada vez menor, transformar informao em conhecimento depender cada vez mais da capacidade do estudante aprender a aprender. Alm disso, a construo do espao escolar e, da sala de aula em particular, precisa ser repensada e redesenhada sob outras bases, tendo em vista que os papis tradicionais de aluno e mestre, provavelmente, estaro mais prximos de uma relao construda entre pesquisador e orientador. Segundo DOWBOR (1996), as novas conquistas tecnolgicas configuram-se um enorme potencial a ser explorado no processo de ensino e aprendizagem desde que o educador

assuma mais as funes de um parteiro do potencial do estudante do que propriamente fonte nica de saber. Este fato justifica a necessidade de reconhecer que por mais que o professor estude e se atualize , jamais conseguir competir com o volume, a rapidez e a multiplicidade de canais que veiculam informao acessvel. Logo, a educao tender a comprometer-se mais com a aprendizagem do que com o ensino. Neste contexto, o relativismo e a efemeridade das verdades exigem a adoo de uma didtica mais comprometida com a formulao da dvida, da pergunta, do problema. Sobre isto, FREIRE (1996:19) afirma que a educao da resposta ajuda em nada a curiosidade indispensvel ao processo cognitivo. Ao contrrio, ela apenas enfatiza a memorizao mecnica dos contedos. S uma educao da pergunta agua, estimula e refora a curiosidade. Claro que o erro da educao da resposta no est na resposta e sim na ruptura entre ela e a pergunta. O erro est em que a resposta discursada independentemente da pergunta que a provocaria. Da mesma forma, a educao da pergunta estaria errada se a resposta no se percebesse parte da pergunta. Perguntar e responder so caminhos constitutivos da curiosidade. Considerando que o sculo XX foi marcado pela produo industrial de bens de consumo durvel e que o sculo XXI ser marcado pela valorizao intensa do conhecimento e que este desencadear processos de transformao cada vez mais intensos e rpidos, no mnimo desconcertante o fato de, em meio a transformaes to radicais a escola continue indiferente, imutvel reproduzindo modelos didticos ultrapassados. Neste sentido, DOWBOR (1996: 34) sugere que a educao no trabalhe mais com pacotes fechados de conhecimentos e se coloque ao servio de uma comunidade que moldar o universo de conhecimentos de que necessita segundo os momentos e a dinmica concreta de seu desenvolvimento. Nesta perspectiva, a educao formal deve se assumir como atividade central e organizadora, entretanto, no pode mais configurar-se como eixo nico da formao. Segundo DOWBOR (1996: 34) a escola tem de passar a ser um pouco menos lecionadora, e bastante mais mobilizadora e organizadora de um processo cujo movimento deve envolver os pais e a comunidade, integrando os diversos espaos educacionais que existem na sociedade e, sobretudo ajudando a criar este ambiente cientficocultural que leva ampliao do leque de opes e reforo das atitudes criativas do cidado. Tendo em vista que o conhecimento no se constri fora do indivduo, atravs de softwares, prescries e normatizaes de manuais, mas que resulta do esforo de construo e reconstruo de todos os Homens (MACHADO, 1996) no seria uma questo de f (?!) continuar-se acreditando que o conhecimento algo passvel de se transferir para outrem, sem qualquer comprometimento do estoque original ? (MACHADO, s.d.: 09). Se h, de fato, um volume gigantesco e crescente de dados e informaes disponveis e cada vez mais acessveis ao estudante universitrio, at que ponto este mundo de dados e n i formaes no ultrapassa a condio de fragmentos desarticulados? Isto certamente explica uma frase clebre de ELIOT quando o mesmo questiona provocativamente Onde est todo o conhecimento que perdemos com a informao?. E justificaria, igualmente, a assertiva de PICASSO quando o mesmo afirma que os computadores no servem para nada, afinal de contas s so capazes de dar respostas e jamais formular perguntas. Com a revoluo da informao o que se ganha em volume (quantidade de dados e informaes) se ganha em densidade (qualidade do conhecimento elaborado)? O que se ganha em extenso, se ganha em profundidade? At que ponto verifica-se uma confuso conceitual entre dado, informao e conhecimento? At que ponto o excesso de dados e informaes e a incapacidade de selecionar

estes materiais, somada a fragilidade de articul -los, no est comprometendo o potencial inquisitivo do estudante? Afinal, no seria o papel do professor, no contexto da sociedade informacional, contribuir para a construo mental do pensamento lgico? Isto no implicaria, necessariamente, na superao da educao bancria ; da educao da resposta ; do ensino tradicional, do paradigma dominante ; da prxis repetitiva ; do ensino como reproduo do conhecimento, do modelo vencedor, e na valorizao e no exerccio prtico de uma escola profundamente comprometida com a educao libertadora a educao da pergunta; a educao moderna; o paradigma emergente ; a prxis inventiva ; o ensino como produo do conhecimento e o modelo vencido3 ???? Caso contrrio, teremos que endossar o pessimismo de Marilena CHAU (1980:34) quando a mesma afirma que : a universidade tem hoje um papel que alguns no querem desempenhar mas que determinante para a existncia da prpria universidade: criar incompetentes sociais e polticos, realizar com a cultura o que a empresa realiza com o trabalho, isto , parcelar, fragmentar, limitar o conhecimento e impedir o pensamento, de modo a bloquear toda a tentativa concreta de deciso, controle e participao, tanto no plano da produo material quanto no da produo intelectual. Entretanto possvel contribui para um projeto educacional que v mais de encontro com as idias de DOWBOR (1996:39) quando o AUTOR expressa que o mundo educacional encontra-se efetivamentre adormecido a margem de um gigantesco manancial de possibilidades subutilizadas. Logo torna-se urgente a necessidade de construir espaos educacionais mais amplos com o suporte das novas tecnologias e solues institucionais renovadas. 4. UMA ANLISE COMPARATIVA ENTRE DUAS POSTURAS DIDTICAS

A indissociabilidade entre ensino e pesquisa tem sido objeto de mltiplas reflexes junto a diferentes autores . A ttulo de exemplificao poderamos citar GATTI & GOLDENBERG (1974); PAOLI (1988); SILVA (1988); SEVERINO (1982, 1991, 1992) DEMO (1990, 1993); PIMENTEL (1993); VASCONCELOS (1994); LEITE (1994); GARCIA (1994); LUCARELLI (1994); CUNHA & FERNANDES (1994); CUNHA (1996a, 1996b), entre outros. A leitura destes autores vem contribuindo para entendermos melhor diferentes concepes didticas, particularmente a didtica comprometida com a aprendizagem do estudante, enquanto resultante de um exerccio contnuo de investigao, sendo o papel do professor bastante alterado a medida em que este passa a assumir mais as responsabilidades de um orientador (DEMO, 1990). Esta perspectiva encontra nos conceitos de educao bancria e educao libertadora, de autoria do professor Paulo FREIRE (1979) uma enorme fonte de inspirao. Na viso bancria de educao , o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber [...] em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os estudantes, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem (FREIRE, 1979: 66). Enquanto que na viso libertadora de educao o educador - problematizador refaz, constantemente, seu ato cognoscente na cognoscibilildade dos educandos [...] e estes, em lugar de serem recipientes dceis de depsitos, so agora investigadores crticos em dilogo com o educador, investigador crtico, tambm (FREIRE, 1979: 80).
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Todos os conceitos que se encontram negritados no texto sero objeto de discusso no tem 4 deste artigo.

Nesta mesma perspectiva o conceito de modernidade contraposto ao conceito de ensino tradicional vem sendo explorado por Pedro DEMO. Modernidade, segundo o AUTOR (1993: 20), significa o desafio que o futuro acena para as novas geraes, em particular, seus traos cientficos e tecnolgicos. Para DEMO (1990, 1993) a formao de um sujeito histrico, com capacidade de atualizao permanente contrape-se as formas autoritrias, mecnicas e repetitivas de aprendizagem, to prximas do ensino tradicional. preciso perceber que, modernamente, o professor que apenas ensina ser substitudo pelas instrumentaes eletrnicas, muito mais eficientes na reproduo. O professor continuar insubstituvel como formulador, organizador, revisor, atualizador dos contedos a serem socializados, o que exige atitude de sujeito crtico e criativo (DEMO, 1993: 155). Os estudos de Maria da Glria PIMENTEL (1993) apoiam-se na epistemologia da cincia moderna e ps-moderna, formulada por Boaventura SILVA SANTOS (1987) para, utilizando-se dos conceitos de paradigma dominante e paradigma emergente , contrapor a didtica comprometida com o produto da cincia didtica orientada pelo processo. Nesta perspectiva, PIMENTEL (1993: 34) entende o paradigma dominante , como reflexo da valorizao de um saber pronto, fechado em si mesmo, um produto organizado e estruturado seqencialmente e que deve ser transmitido em tpicos menores enquanto no paradigma emergente reconhece o conhecimento como espao conceitual, no qual alunos e professores constrem um saber novo, produto sempre contraditrio de processos sociais, histricos, culturais e psicolgicos 4 . A professora Elisa LUCARELLI utiliza-se dos conceitos de prxis repetitiva e prxis inventiva para contrapor a didtica, enquanto reproduo do conhecimento cientificamente acumulado, didtica que concebe o conhecimento como processo de produo, em que a dvida, a incerteza, a pergunta, o problema so estmulos para a aprendizagem. Sendo assim, na perspectiva da AUTORA, prxis repetitiva implica na repetio de esquemas prticos desenvolvidos por geraes anteriores e adquiridos por cada sujeito em particular (LUCARELLI, 1984: 11) enquanto a prxis inventiva prev a produo de algo novo para o aprendiz, atravs da resoluo intencional de um problema, que pode ser tanto de ndole prtica como puramente terica (LUCARELLI, 1994: 11). Professora Maria Isabel da CUNHA (1996a, 1996b) explorando a relao ensino e pesquisa formulou um quadro comparativo entre os paradigmas de ensino em que contrape as caractersticas do ensino como reproduo do conhecimento e do ensino como produo do conhecimento (1996a: 120/121). Em sua anlise, a AUTORA reconhece a didtica da reproduo como reflexo de uma tradio positivista de cincia. E, a medida em que esta tem influenciado profundamente o sistema cientfico e escolar brasileiro, contribui para a dissociao entre ensino e pesquisa. Considerando a clareza resultante de suas idias, ampliamos e aprofundamos o seu quadro de viso na figura nmero 1, p.7.
QUADRO COMPARATIVO DOS GRANDES PARADIGMAS DA EDUCAO (Fig.no.1)

Nos parece bastante esclarecedor o conceito de conhecimento formulado por Hilton JAPIASSU (1983:61) pois o referido autor reconhece a coexistncia das duas dimenses acima mencionadas por SANTOS (1987 e 1989) e por PIMENTEL (1993): O conhecimento estado enquanto produto da investigao sobre o real e processo enquanto trajetria, sempre provisria de aproximao do real.

ENSINO COMO REPRODUO DO CONHECIMENTO Enfatiza o ensino, logo o MESTRE assume o papel de Sujeito no processo educacional; Reconhece o ALUNO como uma pgina em branco que precisa ser preenchida com a luz do conhecimento;

ENSINO COMO PRODUO DO CONHECIMENTO

Enfatiza a APRENDIZAGEM, logo, PROFESSOR e ESTUDANTE so reconhecidos como Sujeitos complementares do processo educacional; Reconhece o ESTUDANTE como um indivduo que precisa ser instrumentalizado para ampliar sua capacidade de descoberta e de criao; Trabalha o CONHECIMENTO sem razes e o reconhece Trabalha o conhecimento no contexto histrico de sua produo e o como pronto, acabado, inquestionvel; reconhece como inacabado, provisrio, relativo, temporal; Valoriza a disciplina intelectual enquanto reproduo de Valoriza a disciplina intelectual enquanto ao reflexiva resultante palavras, textos, idias e experincias do mestre e da bibliografia do estudo e da anlise fruto da sistematizao do conhecimento; indicada; Tende a apoiar as aulas expositivas em referncias do tipo: Tende a estimular a localizao, tratamento e utilizao de dados e manuais, cartilhas, dicionrios, enciclopdias, etc. informaes capazes de ampliar a curiosidade e a percepo intelectual do estudante; Valoriza a memorizao, a r t anscrio, a reproduo do Estimula a curiosidade intelectual do ESTUDANTE e busca conhecimento socialmente acumulado, respeitando estoques fixos capacit-lo para produzir, tratar e analisar dados e informaes, de contedos em nome da aprendizagem do aluno. objetivando desenvolver seu senso crtico e exercitar sua condio de sujeito co-responsvel no processo de aprendizagem; Utiliza-se de snteses, resumos, manuais, interpretaes que Estimula a capacidade do ESTUDANTE produzir, tratar e analisar imprimam simplificao, descomplicao, otimizao do tempo, dados e informaes, objetivando edificar as bases da construo do visando garantir e elevar a aprendizagem do aluno; conhecimento; Valoriza a neutralidade, a preciso, a objetividade, a certeza, a Valoriza a curiosidade intelectual, o questinamento, a pergunta, a resposta, o no-questionamento; inquietao, a angstia, a incerteza, a reflexo crtica, o CONHECIMENTO enquanto descoberta, criao e interpretao dos fenmenos; Premia o pensamento convergente, o sentimento de certeza, as Trabalha com a interpretao, a incerteza, o relativismo, a idias de harmonia, equilbrio, normalidade, os modelos, as contradio, o conflito, a complexidade das realidades natural e frmulas, as receitas, a resposta nica, logo, a verdadeira; cultural. Entende o currculo como uma composio de mosaicos em que Imprime ao currculo uma dimenso interdisciplinar, estabelecendo as disciplinas alcanam status variados de importncia para a relaes entre as diferentes disciplinas e significados prprios aos formao do aluno; contedos de cada uma em conformidade aos objetivos acadmicos do curso. Ocupa a totalidade da carga horria para dar aula; Imprime um carter qualitativo aos encontros com os cumprir o programa exercer o papel de MESTRE; ESTUDANTES, prev atividades que ultrapassam a transmisso de contedos, assume o papel de professor-orientador; Concebe a PESQUISA como atividade exclusiva dos iniciados Reconhece a PESQUISA como atividade inerente ao ser humano, em que o domnio da dimenso metodolgica se sobrepe a como um modo de descobrir e criar as realidades natural e cultural, capacidade intelectiva de trabalhar com a dvida metdica (o acessvel a todo estudante instrumentalizado para isto; problema); Incompatibiliza ENSINO, PESQUISA e EXTENSO, Adota a PESQUISA como uma didtica de ENSINO que eleva a dicotomizando o processo de aprendizagem; aprendizagem intelectual e emocional do ESTUDANTE e a EXTENSO como um ponto de partida e de chegada no exerccio de descobrir, criar e interpretar a realidade; Requer um MESTRE erudito, especialista, com absoluto domnio Requer um PROFESSOR com elevada motivao para estudar, dos contedos implcitos na disciplina que leciona; questionar, refletir, investigar. Capaz de despertar o ESTUDANTE para o desafio contnuo do aprender a aprender. Reconhece o MESTRE como a principal fonte de dados e Entende o PROFESSOR como um eterno aprendiz que na condio informaes. Este, atravs da palavra, mais oral que escrita, de lder, estimulador, orientador despertar no estudante a paixo transmite para o ALUNO o estoque de conhecimento que pelo CONHECIMENTO; acumulou; Enfatiza a transmisso do CONHECIMENTO historicamente Imprime ao CONHECIMENTO seu carter dinmico, processual, acumulado. Logo, trabalha com um estoque fixo de logo, em permanente construo. Consequentemente no se limita a CONHECIMENTO, determinado pelo currculo/programa do transmisso do j sabido mas na formulao de conhecimentos

curso/disciplina.
Fonte: Adaptao do texto de CUNHA, 1996 (a): 120/121.

novos. Isto faz com que estrapole os contedos previstos no currculo/programa do curso/disciplina.

Analisando a questo por esta tica a AUTORA conclui que o ensino s ser indissocivel da pesquisa quando for construdo um novo paradigma de ensinar e aprender que, ao emergir da crtica terica ao positivismo, estabelea um novo estatuto cientfico-social, com repercusso na organizao dos currculos e nos espaos acadmicos do ensinar e aprender (CUNHA, 1996a: 121). Em 1988 PAOLI publicou um texto intitulado O Princpio da Indissociabilidade do Ensino e da Pesquisa: elementos para uma reflexo. Construindo sua base de anlise, o AUTOR afirma que no perodo pr-68 (meados dos anos 50) estava embutido nos projetos de reformas educacionais concebidos para o Pas, o desenvolvimento de mentalidades cientfico-tecnolgicasmodernizadoras. Tais projetos refletiam a necessidade de modernizao educacional e esta encontrava-se apoiada pelo desenvolvimento de um pensamento educacional capaz de responder as exigncias do processo de industrializao emergente. Neste contexto, era visvel o desejo do Pas superar o atraso do ensino escolarizado, em todos os nveis de sua estrutura e organizao. Logo, no se tratava, apenas, de introduzir inovaes no nvel do contedo das disciplinas, mas tambm de disseminar atitudes cientficas, ou seja, predisposies para conhecer de forma inteligente e no apenas repetitiva e reprodutiva (PAOLI, 1988: 37). Esta perspectiva de educao, segundo o AUTOR, pressupe que o contedo das disciplinas no possa ser entendido como algo acabado e verdadeiro. Ao contrrio, deve ser entendido como algo provisrio, relativo e histrico, produto de um trabalho contnuo de investigao. Logo, os resultados desta deveriam justificar revises, no sentido de imprimir modificaes e ampliaes no contedo das disciplinas. Esta postura equivale a aceitar critrios de probabilidade, demonstrao, evidncias de carter lgico e emprico para atingir-se explicaes em que a dvida e a crtica configuram-se dimenses estruturantes do conhecimento. Pressupe, igualmente, que o professor na busca incessante de criatividade, estrapole a noo tradicional de currculo, atravs de novas formas de seleo e articulao de contedo praticando o que o AUTOR denomina de aulas temas-problemas5 .E, por ltimo, pressupe que a dinmica ensinoaprendizagem seja capaz de resgatar o equilbrio entre sntese e anlise, uma vez que se a sntese incorpora um ensino comprometido com a transmisso das informaes, pressupondo elevada capacidade de memorizao, a anlise como forma de ensino implica no desenvolvimento de habilidades intelectuais tais como: decompor e recompor argumentos, estabelecer relaes, elaborar abstraes a partir de regularidades e discrepncias de dados e fatos, resultando um certo nvel de interpretao Segundo o AUTOR, o projeto de modernizao do ensino brasileiro pr-68 defendeu o desenvolvimento de hbitos do pensamento claro, crtico, construtivo e independente(PAOLI, 1988:39). Isto refletia o ensino com pesquisa que na sua compreenso, representa a fase anterior do ensino para pesquisa, ou seja, o ensino comprometido com a formao do pesquisador profissional (acadmico). Logo, o ensino com pesquisa pretende desenvolver habilidades intelectuais bsicas capazes de permitir o exerccio da reflexo, da relao, da anlise - tpico da graduao - enquanto

Este conceito ser objeto de reflexo no tem No. 5 deste artigo.

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o ensino para pesquisa implica somar outras exigncias ao trabalho intelectual, tais como: originalidade, rigor e domnio epistemolgico. Entretanto, em dezembro de 1968, o setor educacional foi punido com o empacotamento da poltica de inovao acima explicitada e com a vitria de polticas educacionais (USAID, ESG, IPES) portadoras de outra racionalidade em termos de definio de qualidade, escolaridade e organizao do conhecimento. Sintetizamos no quadro a seguir a contraposio que o AUTOR faz entre o que denominou de modelo vencido (poltica de modernizao da educao no Pas pr68) e modelo vencedor (poltica de modernizao da educao no Pas ps-68). interessante notar que a contraposio estabelecida por Maria Isabel CUNHA (1996) entre ensino enquanto reproduo de conhecimento equivale e refora o que PAOLI (1988) denominou modelo vencedor e o que a AUTORA denominou de ensino enquanto produo de conhecimento equivale e refora o que PAOLI (1988) conceituou modelo vencido. POLTICAS DE MODERNIZAO DO ENSINO BRASILEIRO PR E PS 68 (Fig. no.2)

PR-68 (MODELO VENCIDO) O problema ensino/pesquisa perpassa todo o sistema educacional;

PS -68 (MODELO VENCEDOR)

O problema ensino-pesquisa est localizado, apenas nos cursos de ps-graduao; A modernizao do ensino tem como referncia a questo A modernizao do ensino tem como referncia uma questo intrnseca (interna) do sistema escolar: o conhecimento externa ao sistema escolar: o mercado de trabalho (SKILL); (knowledge); O imaginrio educacional era alimentado por diferentes linhas No imaginrio educacional a modernizao do ensino desloca os tericas de pensar a produo do conhecimento como via para fins (conhecimento) da educao para os meios definio dos seus fins; (tcnicas/instrumental); Assume um carter deliberadamente scio-poltico ao apoiar-se Seu suporte intelectual est centrado nas teorias econmicas de em correntes tericas tais como: teorias de modernizao e teoria capital humano; da dependncia. Valoriza a tcnica de planejamento; Valoriza a racionalidade tcnica atravs do uso de planejamento; Para a formulao de propostas contou com uma mobilizao Para a formulao de propostas contou com a tecnologia social ampla, junto a todos os nveis e segmentos do setor produzida pelos cursos de ps-graduao; educacional; Os intelectuais orgnicos foram desarticulados (cassados, Se imps com o apoio de um conjunto de medidas repressivas e excludos do sistema educacional, restritos a programas de pesquisa, uma legislao autoritria. Emergem os intelectuais tradicionais da etc.) Educao. Os recursos financeiros da educao se concentram na implantao dos programas de ps-graduao e na profissionalizao da pesquisa.
Fonte: Adaptao a partir do texto de PAO LI, 1988: 40/41

5. UMA ALTERNATIVA DIDTICA FRENTE A UMA REALIDADE EM EBULIO Apoiados pelas discusses formuladas at o momento, sublinhamos a importncia dos professores, particularmente do 3o.grau, promoverem mudanas efetivas em suas prticas didticopedaggicas de forma a substituirem o que ALMEIDA Jr (1988:108) denomina de professorinformante e aluno-receptor pelo professor-orientador e estudante-pesquisador.

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Para tanto, sugerimos como uma alternativa didtico-pedaggica a utilizao de aulasproblema, que dependendo do autor, igualmente chamada de matria proposta, estudo pesquisa e aulas tema -problema. Na prtica, o processo pedaggico reproduz a lgica presente na formulao de um projeto de pesquisa,.isto se traduz por tr ansformar os contedos programticos em problemas e estes passam a orientar aulas, discusses e processos metodolgicos de investigao,. localizar e coletar materiais (dados e informaes) capazes de fundamentar as discusses de carter emprico e teric o sobre o problema; tratar o material coletado e explor-lo no processo de elaborao das hipteses explicativas dos problemas formulados; estimular estudantes e professores a efetuarem experimentaes que permitam reunir argumentos e estes possam justificar a confirmao ou rejeio das hipteses formuladas. Esta didtica, segundo DEMO (1993) mais trabalhosa, a medida em que faz-se necessrio o professor orientador acompanhar os processos de elaborao realizados pelos estudantes. Isto implica grande investimento em tempo de dedicao, em leituras, em sesses de orientao e constante fazer e refazer. preciso aprender a orientar objetivamente, o que significa agir como instncia crtica e investigadora, abandonando tendncias tutelares e paternalistas, ou a tentao de desfazer dvidas, patrulhar leituras, abreviar esforos DEMO (1993:232). A prtica desta alternativa didtico-pedaggica contribui para o processo de ensino e aprendizagem a medida em que desenvolve junto ao estudante a atitude da pesquisa. Esta passar a configurar-se uma conduta estrutural, capaz de explorar e estrapolar o contedo programtico da disciplina; supera a aula tradicional, responsvel pela reproduo do conhecimento consagrado; ultrapassa a simplificao das explicaes dos fenmenos ao estimular processos de criao, de questionamento, de formulao de dvida; ultrapassa a descrio dos fenmenos e atinge graus variados de relao e anlise; reconhece o professor como estimulador, um facilitador e estudantes e professores como Sujeitos complementares dos processos de ensino e aprendizagem; valoriza processos e no apenas resultados, o que contribui para o estudante desenvolver a capacidade do aprender a aprender e do auto-desenvolvimento; subverte a idia do estudo limitar-se a sala de aula; estimula os processos de comunicao oral, escrita e visual; estimula e d condies para o estudante fazer elaboraes prprias e fundamentadas. Vale ressaltar que o sucesso desta didtica depende da construo de uma relao de confiana e admirao mtua entre o professor orientador e o estudante pesquisador.

6. NOTAS CONCLUSIVAS No contexto da cincia moderna, a concepo de ordem, estabilidade e harmonia substituda pelo princpio da incerteza e da probabilidade. Isto somado a emergncia do princpio da indeterminao frente a impossibilidade de tudo ser medido e quantificado e, do princpio da complementaridade em que, na busca de explicao dos fenmenos da realidade, prevalece a sntese dos opostos, constata-se que a interpretao dos fenmenos da realidade mais complexa do que acreditam os positivistas. E, que a educao formal, neste contexto, precisa explorar aspectos de natureza tcnica, metodolgica, conceitual e terica, sendo as didticas tradicionais insuficientes para capacitar os estudantes a elaborarem nveis mais elevados de abstrao.

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O desenvolvimento tecnolgico, no geral, e da microeletrnica, em particular, criou condies para sistematizar-se, armazenar-se e distribuir-se enormes quantidades de i nformao com agilidade e preciso, ampliando significativamente os canais de acesso a informao. As exigncias de uma sociedade pautada no conhecimento, dependem da capacidade inesgotvel de transformar este arsenal de dados e informaes em conhecimento, habilidade indispensvel ao processo de tomada de deciso. Isto pressupe que estudantes e professores assumam permanentemente a condio de eternos aprendizes, estimulados por didticas que os levem a questionar, a analisar, a formular hipteses verificadas, a configurar cenrios e projees. Logo, investir-se em didticas que possam, efetivamente, contribuir para a prtica do ensino com pesquisa, nos parece indispensveis desde que a escola esteja, de fato, empenhada em contribuir para a formao de indivduos adaptados ao seu tempo, capazes de responder s exigncias da modernidade.

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