Rev Educ Cienc Salud 2010; 7 (1): 7-11 TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS

Reexiones sobre cambios curriculares mdicos

NORBERTO DAVID BASSAN S.* y ALBERTO ENRIQUE DOTTAVIO C.**

RESUMEN La necesidad de renovacin o innovacin curricular reside en la pretensin actual de formar un mdico general que, dotado de slida base cientca, diagnostique y trate las patologas prevalentes, realice promocin, prevencin y rehabilitacin, se eduque continuamente, proceda tica y humansticamente y responda a las necesidades sociales de salud. Este trabajo aporta reexiones sobre la decisin por un formato curricular, su planicacin, implementacin y evaluacin. As, destaca, entre otras: la esencia biolgica de la Medicina unida a equilibradas facetas psico-socio-antropolgicas; la exigible superacin cuantitativa y cualitativa en resultados respecto de lo preexistente; la relevancia de detallar las competencias discentes para su ponderacin al egreso y la disponibilidad de sucientes recursos humanos, fsicos y nancieros as como de educadores mdicos idneos para las distintas etapas del proceso. Finalmente, sugiere rescatar lo mejor de lo viejo y lo ms prometedor de lo nuevo evitando caer en aventuras antes que en cambios curriculares. Palabras clave: Medicina, Currculo, Transformacin. SUMMARY Thinking about curricular transformation in medicine Medical curricular innovation currently points to a generalist physician who, harnessed by scientic basis, may diagnose and treat prevalent pathologies, perform health promotion, prevention and rehabilitation, carry out a continual education, proceed in an ethical and humanistic way, and give response to health social needs. This paper rescues some thoughts on the decision for a curricular format, its planning, implementation and evaluation. Consequently, it highlights the biological essence of Medicine joined to denite psycho-social-anthropological aspects; the quantitative and qualitative surmounting of prior outcomes; the relevance of comprehensive undergraduate competences for its accurate and opportune evaluation; the availability of physical, nancial and human resources and of capable medical educators for supervising the entire process. Finally, rescuing the very best of the previous curriculum and adding the more promising features of recent advances not only allow a genuine curricular transformation but avoid the risk of falling in a curricular gamble. Key words: Medicine, Curriculum, Transformation.

Recibido: el 18/01/10, Aceptado: el 20/04/10. * Mdico. Profesor Titular de la Ctedra de Histologa, Citologa y Embriologa. Facultad de Medicina. Universidad Abierta Interamericana. Rosario. Argentina. Profesor Titular de la Ctedra de Gentica Humana. Facultad de Medicina. Universidad Abierta Interamericana. Rosario. Argentina. Profesor Adjunto de la Ctedra de Histologa y Embriologa. Facultad de Ciencias Mdicas. Universidad Nacional de Rosario. Rosario. Argentina. Docente - Investigador Categora 2 del Programa de Docentes - Investigadores. Ministerio de Educacin de la Nacin. Argentina. ** Mdico. Doctor. Profesor Titular de la Ctedra de Histologa y Embriologa. Facultad de Ciencias Mdicas. Universidad Nacional de Rosario. Rosario, Argentina. Investigador Superior de la Carrera del Investigador Cientco, Consejo de Investigaciones, Universidad Nacional de Rosario. Rosario, Argentina. Docente-Investigador Categora 1 del Programa de Docentes - Investigadores. Ministerio de Educacin de la Nacin. Argentina. 7

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CONSIDERACIONES PREVIAS Europa debate actualmente el grado mdico en el marco del Proceso de Bolonia1-3, a la par que surgen propuestas de un currculo mdico de tres aos4. A su vez, Argentina trata, por un lado y en la medida de lo posible, de ajustarse a lo que acontece ms all de sus fronteras y, por otro, de cumplir la Ley de Educacin Superior que establece que Medicina es una de las carreras correspondientes a profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el inters pblico, poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad y los bienes de los habitantes5. As, el comn de nuestras 26 escuelas mdicas, 10 de gestin pblica y 16 privadas, perlan al egresado como un profesional altamente competente para desempearse como mdico general, capacitado para diagnosticar y tratar las patologas prevalentes, realizar actividades de promocin, prevencin y rehabilitacin, todas ellas sustentadas en una slida base cientca, entrenados en educacin continua, con un sentido humanstico y tico en el desempeo de sus competencias y respondiendo a las necesidades de salud de la sociedad6. Alcanzar ese perl ha creado la necesidad de reevaluar, modicar o reemplazar los currculos de buena parte de tales escuelas lo que ha conducido a la coexistencia de distintos formatos curriculares, renovados e innovados, y a cierta premura por implementarlos. Ello ha conllevado, a veces, inconvenientes salvables de haberse tomado en cuenta el contexto en el que se desenvolveran as como determinados requisitos en su decisin, planicacin, ejecucin y evaluacin, ligados primordialmente al sentido comn. En tal marco referencial, presentamos algunas reexiones en torno a los por qu, para qu, quines, cmo, con quines y cundo de los cambios curriculares mdicos, todas ellas nacidas de lecturas, de trabajos en comisiones homnimas, de publicaciones previas al efecto7-9 y, fundamentalmente, de la experiencia curricular iniciada en nuestra Facultad en 2002, an en curso a pesar de sus diversos obstculos. A partir de ello, derivamos un conjunto de aportaciones para quienes se hallen incursos en tales transformaciones, intentando despuntar antes que agotar un tema que, controvertido y largamente debatido en la literatura especializada, contina siendo de rigurosa actualidad para nuestro pas y an para otros en situaciones de cambio. LA DECISIN POR UN FORMATO CURRICULAR Excediendo las excelentes apreciaciones habi8

das al respecto, valoramos modesta, y quizs demasiado aspticamente en lo losco-ideolgico, que un cambio curricular real es aquel que se hace, en determinado lugar y tiempo, para benecio del cursante como futuro mdico, persiguiendo una verdadera jerarquizacin institucional y un mejoramiento perceptible a futuro del bien comn social, previo anlisis y deteccin de las falencias del plan vigente. Por ello y de manera ineludible, sus resultados deben ser demostrados, del modo ms objetivo posible, como cuantitativa, cualitativa y signicativamente mejores que los ya habidos con otro/s formato/s. Dado que al o a la profesional de la Medicina le corresponde antes que nada diagnosticar y descartar lo orgnico, sta no deja de ser una disciplina esencialmente biolgica. Sin embargo, resulta innegable la necesidad de incorporarle, en proporciones armnicas, determinadas facetas sociales, psicolgicas y antropolgicas, segn requerimientos debidamente ponderados con antelacin y racionalmente adquiridos en el decurso curricular. Ms an, sus competencias nales deben respetar y actuar en sintona con las de otras disciplinas vinculadas con su rea de desenvolvimiento: la Salud (entre ellas, Humanidades y Arte e Historia de la Medicina). En suma, la Medicina debiera concebirse, a la vez, como ciencia, arte y tecnologa. Ms an, un cambio curricular, muy distinto a un mero cambio de plan de estudios, puede o no conllevar un cambio paradigmtico. En uno u otro caso, una decisin de tal magnitud requerira, como mnimo, considerar: 1. El porqu. ste requiere recopilar toda la informacin vlida, conable y diacrnica sobre la necesidad de superar lo existente, sea porque sus deciencias superan a sus bondades y/o sea porque resulta anacrnico en muchos aspectos con los avances cientcos, tecnolgicos, culturales, educativos y sociales de la actualidad, entre las razones salientes. 2. El para qu, aunque posee aspectos coincidentes con los por qu, puede excederlo, si a los responsables mximos del cambio los gua, como ya aconteciera en Argentina, un anhelo egosta, travestido de altruismo, antes que un deseo racional, real y desinteresado de benecio general. 3. Quines. Ms all de la amplia participacin democrtica de los cuerpos del claustro y de la comunidad en la que se inserte, sern los responsables de orientar, coordinar, planicar y evaluar su proceso y producto nal. A nuestro entender, tales profesionales responsables debieran: Discernir inteligentemente entre modas pasajeras y formatos ecientes. Percibir el grado de adaptabilidad a las circunstancias nacionales, regionales y locales del moRev Educ Cienc Salud 2010; 7 (1): 7-11

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delo a seleccionar. Hallarse formados sistemticamente en educacin mdica, evitando ceirse a la sola experiencia vivencial. Estar bibliogrcamente actualizados y cognoscitivamente sustentados en slidas evidencias provenientes de publicaciones nacionales e internacionales de signicacin. Disponer de informacin sobre las patologas prevalentes en las distintas etapas de la vida as como de la importancia de la promocin de la salud y la prevencin de la enfermedad. No estar enrolados en posiciones fundamentalistas nada cientcas y estar provistos de sentido comn, apertura mental y exibilidad operativa. Manifestar amplio criterio acerca de las sensatas proporciones y armnicas relaciones que corresponde tengan lo biolgico, lo psicolgico, lo sociolgico, lo antropolgico, lo histrico y lo humanstico y artstico dentro de un currculo mdico. Saber cundo resulta imprescindible una asesora externa y a quin o a quines recurrir. 4. El cmo exige, por su parte, decidir entre una implementacin tipo choque (shock) y sin punto de retorno, u otra, de cuo progresivo, que yendo desde lo factible hacia lo deseable, posea evaluaciones y ajustes peridicos, y albergue posibilidades siempre abiertas de retroceso, sin que ello signique regresar al sitio de partida que se pretendi superar. Al respecto, no resulta cosa menor con quines contamos para tal emprendimiento; esto es, cantidad y calidad de docentes y no docentes. En tal sentido, corresponde ponderar la atinada conveniencia de las renovaciones progresivas por sobre la pretensin, a veces narcisista, de establecer hitos histricos cuestionables con riesgo cierto de perjudicar al alumnado y a la sociedad cuya salud depender de los futuros egresados. 5. El cundo, a su vez, demanda una adecuacin cronolgica (timing) que slo un acabado sentido de la realidad provee. Al igual que el punto anterior requiere una exhaustiva evaluacin de los recursos humanos, fsicos y nancieros y de la realidad de la institucin en relacin a la cantidad y calidad de los alumnos. Adems, resulta pertinente no copiar modelos que pueden ser exitosos en contextos muy diferentes e imposibles de aplicar a otras realidades. PLANIFICACIN, IMPLEMENTACIN Y EVALUACIN DE UN FORMATO CURRICULAR Por lo general, el sistema de atencin mdica (SAM) vigente es el determinante del sistema de
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educacin mdica (SEM); vale decir, formamos mdicos para que se inserten en un determinado sistema sanitario. Partiendo de esa premisa, puede que se produzcan profesionales que se adapten al ejercicio profesional en boga, deseen transformarlo o aparenten hacerlo aunque en realidad lo vigoricen. Tales opciones dieren si se trata de sistemas que brindan cobertura universal y equitativa, en cuyo caso vale la primera opcin, o si se habla de aquellos que, heterogneos en esencia, consolidan diferencias en la atencin mdica y conducen, por ende, a las opciones restantes. Ello se hallar reejado en el perl del profesional a formar y en las competencias (conocimientos, actitudes, hbitos, valores y habilidades cognoscitivas, motrices y comunicacionales) de las que aquel deber estar dotado. Cabe sealar aqu que, salvada la relacin antedicha SAM-SEM, la edicacin curricular del grado mdico comienza por las competencias a tener al egreso y naliza en los prerrequisitos para el ingreso, donde los cimientos o inclusores previos de Ausubel alcanzan notoria signicacin10. Quizs convenga resear, tambin, antes de avanzar en estas reexiones y siguiendo a Florencio Escard, que el buen profesional se estructura sobre una buena persona desde que, en caso contrario, slo podr alcanzar la meta de ser apenas un buen tcnico11. En consecuencia, el grado de humanizacin que puede aportar un buen currculo mdico depender de los niveles humanitarios tenidos al ingresar, ya que en ello entran a jugar factores ambientales como familia, escuela, grupos de pertenencia, etc. Enunciemos, ahora, algunas facetas clave de una planicacin minuciosa sin que ello suponga orden de prelacin ni su agotamiento en modo alguno. El control de calidad al egreso, determinante de la habilitacin acadmica y profesional, puede hacerse a travs de instrumentos de evaluacin objetivos de conocimientos y de competencias (OSCE, mini-CEX, etc.)12. Luego, ser tiempo de insercin en el postgrado (maestras, doctorados acadmicos o profesionales, carreras de especializacin), de educacin continua, de reacreditaciones peridicas, etc. La supervisin durante el cursado requerir de evaluaciones formativas y sumativas que den cuenta, de la manera ms objetiva posible, de los avances paulatinos y consistentes en la adquisicin de las competencias a ser acreditadas al momento de egresar. En sintona con ello, George Miller (1964) apostilla que una buena evaluacin es ms importante que un cambio curricular13. El control de ingreso depender de la cantidad
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y calidad de los postulantes, de la existencia o no de colegiaturas previas (colleges) y del tipo de seleccin instrumentada en la que los intereses de la sociedad deben privar por sobre los de ndole grupal e individual y en las que debe darse satisfaccin a los exigibles prerrequisitos ya aludidos. Vale resear en este tem la creciente pauperizacin, en nuestro medio, de los conocimientos generales y del lenguaje oral, escrito y grco detectado en los ingresantes, como barrera a superar7. Las adquisiciones de competencias deben: (a) ocurrir en complejidad y responsabilidad crecientes; (b) acaecer en el momento oportuno evitando atosigamientos de cualquier naturaleza; (c) provenir de una variedad de experiencias que provean la base terica necesaria (encuentros tericos, instancias prcticas, simulaciones, problemas y toma de decisiones bajo determinado grado de incertidumbre (remedando el diagnstico clnico, entre otros)), (d) hacer vislumbrar al discente la utilidad de las mismas proveyendo retroalimentaciones14, soslayar los artculos de fe y las aseveraciones de que determinado contenido servir algn da sin especicar cundo. La consideracin en los ingresantes de: (a) los choques culturales que sobrellevan quienes al trasladarse desde localidades ms pequeas deben, adems de asistir a la Universidad y estudiar, atender a su subsistencia, (b) los choques acadmicos que todos enfrentan dado el distinto nivel de exigencia entre el nivel precedente y el universitario; (c) los desfases y degradacin de los conceptos que ocurren entre docentes, adultos y expertos, y alumnos, adolescentes e inexpertos15. El empleo racional e inteligente (sensato, maduro, progresivo, cientco) de las teoras de aprendizaje antes que el aferramiento a fundamentalismos inconducentes. El uso en idntico sentido de las TICs como complemento didctico y no como recurso exclusivo. La importancia de contar con docentes profesionales paradigmticos como referentes presentes y futuros, cuya cultura estimule la culturalizacin de sus alumnos. Recordemos a Don Jos de Letamendi y su aforismo: el mdico que slo de Medicina sabe, ni de Medicina sabe16 y, adems, que no basta con haber recorrido el camino para guiar, orientar y supervisar, sino que hay que saber hacerlo. La base tica de cualquier transformacin curricular, a veces olvidada, y que toma a los alumnos como conejillos de Indias de aventuras curriculares irresponsables.

La relevancia de un buen desarrollo disciplinar a ser proyectado con posterioridad hacia lo multi e interdisciplinar. La trascendencia del entrenamiento a lo largo de todo el currculo de las relaciones conceptuales y judicativas, de los razonamientos deductivo, inductivo y analgico y de los pensamientos concreto, abstracto, crtico y paralelo. Ello abogar en favor de las interacciones horizontales y verticales intra e interdisciplinares, intraciclos e interciclos (bsico-clnico)17. La recuperacin de competencias ya acreditadas para afrontar nuevos desafos tampoco resulta cosa menor y debe insistirse en su necesidad y trascendencia. El dominio paulatino de las competencias requiere de comprobacin objetiva a cargo de personal homogneo, vlido y conable. La ocupacin de los egresados, ya que para un diseo curricular resulta fundamental adecuarse a la realidad que ellos enfrentarn as como la determinacin de las competencias que debern haber adquirido para su ejercicio profesional y para su formacin continua18. Tomado en cuenta lo referido, que apunta a la retencin acadmica, debiramos concientizarnos de que: 1. el alumno activo que pretendemos no se genera de un da para otro si fue adiestrado por aos en la pasividad; 2. los profesionales puestos a docentes no devendrn docentes profesionales por arte de magia; 3. el paciente es el verdadero problema a resolver por lo que basar todo un currculo mdico pura y exclusivamente en problemas (simulados, primero, y reales, despus) no coadyuva a la variedad de experiencias antes aludida; 4. enfatizar el currculo en el alumno para sacarlo del centrado en el docente es olvidar el verdadero eje para un mdico: el paciente6. CONSIDERACIONES FINALES El ejercicio profesional de la Medicina puede comprometer el inters pblico, poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad y los bienes de los habitantes, por lo cual, transformar un currculo es obra de orfebres, no de improvisados; constituye una verdadera ligrana donde, vistas las exigencias, lo ms aconsejable sera, a nuestro entender, rescatar lo mejor de lo viejo largamente probado y lo ms prometedor de lo nuevo de reciente implementacin, evitando -como se dijeraque verdaderas aventuras curriculares sean presentadas como transformaciones revolucionarias19.
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Correspondencia: Dr. Norberto David Bassan S. Facultad de Medicina. Universidad Abierta Interamericana. Rosario. Argentina. E-mail: norbassan@sinectis.com.ar
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