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PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

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COMPONENTE:

Investigación y Práctica Pedagógica

BLOQUE TEMÁTICO:

Investigación Acción I

COORDINADOR GENERAL:

Mg. Haiber Echevarría Rodríguez

COORDINADOR ACADÉMICO:

Mg. Fidel García Yale

DIAGRAMACIÓN Y CORRECCIÓN DE ESTILO:

Lic. Teófilo Fernández Santa Cruz

EQUIPO DE ESPECIALISTAS:

Dr. Mylton Johe Alonso Fernandez Mg. Gricelda Bailón Salgado Ms. Adolfo Benjamín Céspedes Valverde Mg. Hermiliano Elmer Salvador León

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA

EDUCACIÓN PRIMARIA CICLO I

2013-2014

Universidad Nacional Hermilio Valdizán Facultad de Ciencias de la Educación

Dirección: Av. Universitaria N° 601 - 607 Teléfono 511224 Anexos 421 Correo Electrónico: pseprimariaunheval@outlook.com Página Web: www.unhevalminedu.edu.pe/ ©2013 Derechos Reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED

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Derechos Reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

ÍNDICE

Índice

3

Presentación

7

Competencias y desempeños

8

Ruta Formativa

8

UNIDAD I La investigación acción en la práctica pedagógica

Sesión 1: El enfoque de la Investigación-acción en el Programa de Especialización Reflexión desde la práctica

12

Reflexión teórica

14

El profesionalismo docente

14

Enfoque Crítico Reflexivo

14

El Enfoque Intercultural Crítico

16

Ejes para implementar el Enfoque intercultural en la educación

18

Sesión 2: Técnicas e instrumentos para recabar información de la práctica pedagógica

19

Diario de campo investigativo. Fases: Descriptiva, reflexiva crítica e interventiva.

19

Técnicas

23

Diario de Campo investigativo

24

Fases Sesión 3: Diario de campo investigativo. Aspectos generales:

25

Esquema. Elaboración Actividades que se registrarán:

27

¿Qué beneficios reporta el diario de campo?

28

¿En qué le es útil el diario de campo al docente?

28

¿Cómo evaluar el diario de campo?

29

Recomendaciones para optimizar la utilización de los diarios

30

El diario de campo y la formación profesional

31

El diario de campo y su aporte a la escritura

31

Sesión 4: La investigación-acción educativa, modelos, fundamentos, características Modelos de Investigación-acción educativa

35

3

educativa, modelos, fundamentos, características Modelos de Investigación-acción educativa 35 3
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Modelo de Lewin

35

Modelo de espiral de ciclos de Kemmís y Mctaggart

36

Modelo de Kemmis

36

Modelo de Elliott

37

Modelo de Whitehead

37

Fundamentos de la investigación-acción educativa

38

Características de la investigación-acción educativa

39

Investigación Acción en el programa

41

Fases de la investigación-acción

42

La investigación-acción pedagógica

42

La deconstrucción de la práctica

42

Proceso de construcción

43

El problema de inicio de la investigación

44

Sesión 5: Investigación acción y el saber pedagógico

Herramientas para la nueva práctica

50

Autoevaluación

52

Glosario

53

Bibliografía y referencias electrónicas

53

UNIDAD II

El problema de investigación en el marco de investigación acción

Reflexión desde la práctica

57

Problematización y cuestionamientos

58

Reflexión teórica

59

Sesión 6: El diagnóstico sociocultural del contexto local. Técnicas e

ins-

trumentos

59

Análisis contextual

59

Fases del diagnóstico sociocultural local

62

Sesión 7: El diagnóstico sociocultural de los estudiantes. Técnicas e ins-

trumentos

Sesión 8: Diario de campo investigativo. Técnicas de lectura: subrayado,

65

sumillado

69

Diario de campo

69

Cómo hacer un diario de campo

69

Un diario de campo debe

70

El sumillado

70

4

Diario de campo 69 Cómo hacer un diario de campo 69 Un diario de campo debe

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

Pasos para elaborar la sumilla

67

Sesión 9: El problema de investigación en el marco de

investigación acción

72

Que entendemos por investigación

72

Que entendemos por investigación acción

72

¿Cuáles son los elementos básicos de la investigación?

74

¿Qué es un problema?

75

¿Cuál es el problema de investigación?

78

Identificación de los problemas

78

Valoración del problema

79

Formulación del problema

80

Etapas del planteamiento del problema

80

Sesión 10: Ciclos y procesos de la investigación acción, Objetivos

81

¿Qué es un proceso investigación?

81

Pasos básicos de la investigación

82

Objetivos de investigación

86

¿Qué características deben cumplir los objetivos?

86

¿Qué clases de objetivos existen?

86

¿Cómo redactar los objetivos?

88

¿Cuáles con los niveles de los objetivos?

90

Redactar objetivos una tarea fácil

90

Herramientas para la nueva práctica

91

Glosario de términos

93

Referencias Bibliográficas

94

UNIDAD III Deconstrucción de la práctica pedagógica

Reflexión desde la práctica

98

Sesión 11: Deconstrucción de la práctica pedagógica. Procesos

99

Proceso de deconstrucción de la práctica pedagógica

100

Sesión 12: El papel de la hermenéutica en la deconstrucción

103

Herramientas para la nueva práctica

105

Autoevaluación

105

Glosario de términos

106

Referencias Bibliográficas

106

5

práctica 105 Autoevaluación 105 Glosario de términos 106 Referencias Bibliográficas 106 5
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UNIDAD IV Instrumentos para el diagnóstico del problema y sistematización de los resultados

Reflexión desde la práctica

103

Reflexión teórica

104

Sistematización de datos. Análisis categorial y textual

110

Sesión 13: Diario de campo investigativo Análisis categorial

111

Sesión 14: Diario de campo investigativo Análisis categorial

111

Sesión 15: Diario de campo investigativo Análisis textual

113

Sesión 16: Teorías implícitas que acompañan la práctica pedagógica 115

Estructura y aprendizaje de teorías implícitas

116

Visión de la teoría de trazos, de Hintzman

116

Visión de Teorías de Procesamiento distribuido en paralelo (PPD), de Mc Cle-

lland y Rumelhart

117

Funcionamiento de las teorías implícitas

117

El cambio de las teorías implícitas

117

La práctica y la teoría implícita

120

Teoría sobre el aprendizaje

122

Paradigma Cognitivo/Cognoscitivo

125

Teoría constructivista

130

Teoría Socio cultural

135

Teoría Conductista (Watson y Skinner)

119

Paradigma Humanista

141

Teoría constructivista del aprendizaje

142

Sesión 17: Diseño del perfil de proyecto de investigación acción la prác-

tica pedagógica

149

Herramientas para la nueva práctica

153

Autoevaluación

154

Glosario

155

Bibliografía

155

6

Herramientas para la nueva práctica 153 Autoevaluación 154 Glosario 155 Bibliografía 155 6

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

PRESENTACIÓN

El Ministerio de Educación a través de la Dirección de Educación Superior Pe- dagógica (DESP) y la Universidad Nacional Hermilio Valdizán han iniciado una nueva etapa en la formación docente en servicio, con el objetivo de desa- rrollar programas de especialización y actualización docente articulados al marco de la política nacional y regional para que tengan pertinencia a las nece- sidades educativas del país y de la región Huánuco.

Se ha diseñado el Programa de Especialización en Didáctica de la Educación Primaria con el objetivo de contribuir en la formación de docentes con dominio pedagógico, disciplinar y competencias investigativas e innovadoras para mejo- rar los procesos pedagógicos interculturales que incidan en el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Teniendo en cuenta enfoques que orientarán el diseño, ejecución y evaluación. La perspectiva de formación docente crítica y re-flexiva y el Enfoque de interculturalidad crítica. Con el propósito de que el docente investigue, innove, reflexione sobre su práctica pedagógica y asuma una actitud crítica y propositiva para solucionar problemas de su contexto so- ciocultural.

El bloque temático de Investigación Acción I pretende fortalecer los conoci- mientos y prácticas sobre la investigación acción que poseen los docentes participantes de este programa de especialización. En este sentido, facilitará el manejo de las herramientas teóricas y metodológicas necesarias para la refle- xión y autoevaluación de la práctica pedagógica, con el fin de caracterizar e identificar una situación problemática la cual será diagnosticada como producto del ciclo en este programa de especialización.

Las competencias y contenidos de investigación acción están relacionados con los temas de interés pedagógico e integrado con los contenidos y metodo- logía de los otros bloques temáticos del programa de especialización. Tiene por finalidad promover en los docentes participantes la capacidad de reflexionar sobre su propia práctica docente, para participar en la creación y construcción de conocimientos así como de innovadoras y mejores prácticas educativas.

La Universidad Nacional Hermilio Valdizán como Institución de Formación Do- cente, encargada del programa de especialización, está comprometida con es- te gran reto de formación de docentes investigadores, dado que resulta ne- cesario vincular la actividad docente investigativa como rasgo del perfil, buen desempeño y la práctica profesional del educador. En este sentido, contribuirá en ir perfilando la actuación de los docentes participantes , quienes se con- vertirán en agentes educativos comprometidos con su práctica pedagógica, con la necesidad de resol-ver problemas pertinentes a los procesos de ense- ñanza y aprendizaje y capaces de promover el cambio y transformación en el contexto educativo local y regional.

Esperamos que este módulo sea de utilidad para su desempeño profesional y le motive a asumir el reto de ser docente investigador de la práctica educativa en la que ejerce su labor pedagógica. La investigación acción es una herra- mienta valiosa para conseguir una acción educativa innovadora y de calidad, por ello resulta trascendente que los maestros asumamos este desafío con responsabilidad y empeño.

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y de calidad, por ello resulta trascendente que los maestros asumamos este desafío con responsabilidad y
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COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS A SER LOGRADOS

COMPETENCIA GENERAL

COMPETENCIA ESPECÍFICA DEL MÓDULO

INDICADORES DE LOGRO

Elabora el diagnóstico de su práctica pedagógica y su respectivo marco teóri- co referencial a fin de comprenderla y visualizar una propuesta pedagógica

innovadora pertinente y relevante al contexto

Deconstruye su prácti- ca pedagógica, en base a información confiable sobre su desempeño profesional y el de sus estudiantes, a fin de conocer la estructura y pertinencia de su prác- tica en el contexto so- ciocultural en el que se desarrolla.

Identifica los factores del contexto sociocultu- ral que condicionan la práctica pedagógica.

Evalúa la pertinencia de su práctica pedagógica explicitando los supues- tos que la fundamentan.

Formula el planteamien- to del problema de in- vestigación acción, de- limitándolo y fundamen- tándolo en forma cohe- rente.

RUTA FORMATIVA:

El presente módulo formativo ha sido elaborado para trabajar durante un perio- do de 17 semanas, con una duración de 53 horas académicas en las cuales el participante debe desarrollar las siguientes actividades de aprendizaje:

MODULO I

: Deconstrucción de la práctica pedagógica

UNIDAD

NOMBRE DE LA UNIDAD

 

BREVE RESEÑA DE LA UNIDAD

UNIDAD I

La

investigación

acción

en

la

Trata de involucrar al docente en la reflexión sobre su prácti- ca pedagógica

práctica pedagógica

 

UNIDAD II

El problema de investigación en el marco de investigación acción

Formula el planteamiento del problema de investigación ac- ción, delimitándolo y funda- mentándolo en forma coheren- te.

 

Deconstrucción

de

la

práctica

Evalúa la pertinencia de su práctica pedagógica explici- tándolo los supuestos que la fundamentan

UNIDAD III

pedagógica

 

UNIDAD IV

Diseño del perfil de proyecto de investigación acción la práctica pedagógica

Elabora el diseño del proyecto de investigación acción que responda al problema de in- vestigación priorizado.

8

Elabora el diseño del proyecto de investigación acción que responda al problema de in- vestigación priorizado.

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
UNIDAD N° 1 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
UNIDAD N° 1
LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
1 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Sesión 2 Técnicas e ins- trumentos para recabar
1 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Sesión 2 Técnicas e ins- trumentos para recabar
1 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Sesión 2 Técnicas e ins- trumentos para recabar
1 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Sesión 2 Técnicas e ins- trumentos para recabar
1 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Sesión 2 Técnicas e ins- trumentos para recabar
1 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Sesión 2 Técnicas e ins- trumentos para recabar
1 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Sesión 2 Técnicas e ins- trumentos para recabar
1 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Sesión 2 Técnicas e ins- trumentos para recabar
1 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Sesión 2 Técnicas e ins- trumentos para recabar
1 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Sesión 2 Técnicas e ins- trumentos para recabar
1 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Sesión 2 Técnicas e ins- trumentos para recabar
1 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Sesión 2 Técnicas e ins- trumentos para recabar
Sesión 2 Técnicas e ins- trumentos para recabar infor- mación de la práctica peda- gógica.
Sesión 2
Técnicas e ins-
trumentos para
recabar infor-
mación de la
práctica peda-
gógica. Diario
del campo in-
vestigativo.
Fases: Des-
criptiva, reflexi-
va – crítica e
interventiva
Sesión 3 Diario de campo investi- gativo. Aspec- tos generales: Esquema, Elaboración
Sesión 3
Diario de
campo investi-
gativo. Aspec-
tos generales:
Esquema,
Elaboración
Sesión 4 La investiga- ción-acción educativa, mo- delos, funda- mentos, carac- terísticas, fa- ses
Sesión 4
La investiga-
ción-acción
educativa, mo-
delos, funda-
mentos, carac-
terísticas, fa-
ses
Sesión 1 El enfoque de la Investi- gación- acción en el Programa de Especializa- ción
Sesión 1
El enfoque
de la Investi-
gación-
acción en el
Programa de
Especializa-
ción (enfo-
que crítico
reflexivo y
enfoque in-
tercultural
crítico)
Sesión 5 Investigación acción y el sa- ber pedagógi- co
Sesión 5
Investigación
acción y el sa-
ber pedagógi-
co

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reflexivo y enfoque in- tercultural crítico) Sesión 5 Investigación acción y el sa- ber pedagógi- co
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Iniciamos la segun- da especialidad, ¿Qué aprendere- mos? Lo importante es estu- diar y formar
Iniciamos la segun-
da especialidad,
¿Qué aprendere-
mos?
Lo importante es estu-
diar y formar equipos de
trabajo para compartir
experiencias de nuestra
práctica pedagógica
compartir experiencias de nuestra práctica pedagógica Involucrar a los docentes participantes en un proceso de

Involucrar a los docentes participantes en un proceso de cambio educativo y compromiso con las necesidades del desarrollo regional y nacional a partir de la investigación-acción, con la deconstruc- ción y reconstrucción crítica permanente de su propia práctica pedagógica.

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, con la deconstruc- ción y reconstrucción crítica permanente de su propia práctica pedagógica. 10

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
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I UNIDAD

Lainvestigaciónacciónenlapráctica pedagógica
Lainvestigaciónacciónenlapráctica pedagógica
I I UNIDAD Lainvestigaciónacciónenlapráctica pedagógica Investigaciónacciónyel saberpedagógico enrelación
Investigaciónacciónyel saberpedagógico enrelación investigación aprácticae
Investigaciónacciónyel saberpedagógico
enrelación
investigación aprácticae

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Técnicaseinstrumentos

Investigación-acciónenel

pararecabarinformaciónde

Programa

laprácticapedagógica.

son unode ellos Críticoreflexivo Interculturalcrítico Diariodecampo busca compatibiliza es Narraciónen
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Descriptiva
Reflexiva- crítica
Interventiva

Diariodecampo investigativo.

fases Descriptiva Reflexiva- crítica Interventiva Diariodecampo investigativo. Investigación-acción educativa,
fases Descriptiva Reflexiva- crítica Interventiva Diariodecampo investigativo. Investigación-acción educativa,

Investigación-acción educativa,

es busca transforma Mejorasdelcontexto deconstrucción Instrumentode pedagógica Lapráctica tiene sesustenta
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pedagógica Lapráctica
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Modelos
Enelporgrama
Fundamentos,y usopedagógico
deconstruccicón Procesode

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Lapráctica tiene sesustenta Modelos Enelporgrama Fundamentos,y usopedagógico deconstruccicón Procesode 11
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PARTE N° 1: Reflexión desde la práctica

Lee detenidamente el siguiente texto:

Raquel y el rezago académico

Raquel, profesora del sexto grado, se caracteriza por cumplir con las responsabili- dades establecidas por la dirección de la Institución Educativa. Entre éstas, la pre- sentación de un informe mensual con los resultados académicos de sus estudian- tes.

El periodo escolar anual ha avanzado en un 50% y a estas alturas del año, seis estudiantes de la clase de Raquel, han reprobado de forma constante matemáti- cas y lenguaje. Para el último mes, decidió atender estos casos, que ella llama de rezago educativo. Dispuso de una hora adicional, tres veces por semana, para brindarles refuerzo académico. Los seis estudiantes y ella se reúnen, después de clase, en el salón bodega para estudiar y desarrollar los ejercicios que ella ha pre- parado con el propósito de llenarles los vacíos por los que no alcanzaron el resul- tado esperado.

Sin embargo, Raquel está desmotivada, los niños parecen aburridos y cansados. En medio de las explicaciones o la resolución de los ejercicios, donde espera el mayor esfuerzo de ellos, los observa distraídos con los ojos puestos en las pelo- tas, bates, libros de cuentos e instrumentos musicales que se apilan en un rincón del salón bodega.

Raquel prevé nuevas reprobaciones académicas. Como medida extrema ha deci- dido convocar por primera vez, a los familiares a quienes fustigará para que exijan mayor responsabilidad a sus hijos. La profesora se siente impotente, le avergüen- za el informe académico que pronto, como es su responsabilidad, compartirá mes a mes con sus colegas y la dirección del centro educativo.

Tomado de “Guía de Actualización Metodológica para Docentes”. Editorial Santi- llana .Perú

¿Cuál es el problema?

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12

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BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

¿Cuáles son las causas?

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¿Cuáles son las posibles soluciones al problema planteado?

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¿Cuál considera que es la mejor solución y por qué?

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Investigación en el Programa de Segunda Especialidad

Investigación en el Programa de Segunda Especialidad 13

13

Investigación en el Programa de Segunda Especialidad 13
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PARTE N° 2: Reflexión teórica

l.

1. El profesionalismo docente

El profesional de la educación considerado dentro del profesionalismo docente es éti- co, reflexivo e innovador, capaz de autoeva- luarse y actualizarse constantemente para construir nuevos saberes, asumir com- promisos con la sociedad, trazarse obje- tivos y metas con sus estudiantes y con la colectividad profesional.

metas con sus estudiantes y con la colectividad profesional. Cuenta con un conjunto de competencias que

Cuenta con un conjunto de competencias que se evidencian a través del acervo de sus saberes y experiencias, responsabilidad sobre sus prácticas profesionales ante la sociedad, demostrando autonomía profesional para poner en juego sus capacidades en la toma de decisiones y plantear propuestas que conlleven a mejorar su práctica pedagógica.

El Programa de segunda especialidad asume el compromiso de formar docentes con profesionalismo, para transformar la práctica pedagógica considerando como ele- mentos fundamentales de la docencia tres aspectos:

a) La enseñanza como acción social, responde a una docencia con perspectiva in- tercultural crítica, que construya una cultura que refleje un impacto social y político en los contextos de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo integral del país.

b) La ética de educar, que nutre y emerge desde la pedagogía social, mediante la reflexión ética, política y la autorreflexión sobre las creencias y formas de actuar del docente y los re- cursos que posee para educar a sus estudiantes, hacia el logro del bien común basado en los derechos humanos universales.

del bien común basado en los derechos humanos universales. c) El saber específico sobre la pedagogía,

c) El saber específico sobre la pedagogía, permite fortalecer la docencia como una profesión autónoma que protagonice la construcción de una educación intercultu- ral, inclusiva y de calidad; a fin de concebir saberes que promuevan la reflexión en los estudiantes, basados en el amor, el saber ser, conocer y hacer; en relación con su historia, el contexto cultural y la acción pedagógica.

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en el amor, el saber ser, conocer y hacer; en relación con su historia, el contexto

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

2. Enfoque Crítico Reflexivo

En contraposición a la idea de docente formado como técnico, simple aplicador de una teoría y unos saberes producidos por otros, la formación docente con enfoque crí- tico reflexivo está orientada hacia el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía profesional, entendida como la capacidad para investigar, diagnosticar y desarrollar propuestas pedagógicas innovadoras a las necesidades y demandas de un contexto específico.

a las necesidades y demandas de un contexto específico. El enfoque crítico reflexivo, busca que los

El enfoque crítico reflexivo, busca que los docen- tes participantes del programa de segunda espe- cialidad se involucren en un proceso de cambio educativo y compromiso con las necesidades del desarrollo regional y nacional a partir de la de- construcción y reconstrucción crítica de su propia práctica pedagógica y de la investigación acción como ejes centrales del proceso formativo y estrategias efectivas para la producción de un saber pedagógico situado. “…Esta interacción permanente entre la reflexión y la acción se constituye en el corazón de un estilo de desarrollo profesional que es ca- paz de construir y comunicar un saber pedagógico relevante” (Porlán y otros: 1996).

Este enfoque nos remite a un perfil de docente flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo y con un amplio dominio de destrezas cognitivas y relacionales.

“El enfoque crítico-reflexivo enfatiza el carácter sistémico y holístico del conocimiento en contraposición a la perspectiva atomista del enfoque tradicional donde el conoci- miento es aditivo, enseñado secuencialmente por pequeñas dosis de elementos y sub-elementos” (Mario Rodríguez-Mena García), El enfoque crítico reflexivo en la Educación. Experiencias en el Aula.

Es así como Fonseca (1997), explica que:

La investigación crítica, busca iniciar una dinámica centrada en el desmontaje de las formas tradicionales del pensar/actuar y de sus consecuencias sociopolíticas. Y la misma se pronuncia por el desarrollo de una práctica orientada hacia el diseño de caminos no transitados, innovadores, alternativos, que retome la relación pensamien- to/acción y pueda generar nuevas formas de intervención para aprehender y trans- formar lo real (p. 154).

La docencia crítico reflexiva, desarrolla procesos reflexivos a nivel individual y colecti-

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lo real (p. 154). La docencia crítico reflexiva , desarrolla procesos reflexivos a nivel individual y
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vo, cuestiona el por qué y para qué de la educación, investiga y devela significados, promueve la construcción de propuestas educativas más pertinentes y relaciones humanas a favor de la equidad y la justicia social.

humanas a favor de la equidad y la justicia social. El docente crítico reflexivo, hace realidad

El docente crítico reflexivo, hace realidad la función social de la educación, desarrollando un rol comprometido con la dinámica de cambio socioeducativo que requiere cada contexto local, regional y nacional. En este sentido el rol del docente crítico reflexivo no solo queda en su aula, sino que trasciende al contexto institucional, social y comunitario, con una búsqueda de construcción de igualdad, orientada a la transformación de la sociedad.

La reflexión y el análisis ético-político de la práctica pedagógica siempre deben consti- tuirse en una fuente para nuevas propuestas e innovaciones que a su vez deben se- guir siendo reflexionadas de forma personal y colectiva para afirmar el profesionalis- mo con ética, responsabilidad, compromiso social y autonomía.

3. El Enfoque Intercultural Crítico

La interculturalidad como concepto y prácti- ca significa “entre culturas” la cual hace re- ferencia a la relación armónica, respetuosa y valorativa entre dos o más culturas carac- terizadas por la diversidad cultural y lingüís- tica. Esta coexistencia y la interrelación permanente de comunicación y aprendizaje entre personas y grupos propician la inter- culturalidad. Sin embargo, cuando hablamos de la relación de una cultura consigo misma, mediante procesos de recuperación, revitalización y desarrollo identitario con la propia cultura, estamos refiriéndonos a la intraculturalidad.

cultura, estamos refiriéndonos a la intraculturalidad. Desde esta perspectiva, el enfoque intercultural está

Desde esta perspectiva, el enfoque intercultural está orientado pedagógicamente a la transformación y construcción de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, apren- der, sentir, vivir y convivir. En esa magnitud, la interculturalidad entendida críticamen- te, es algo por construir. Ahí su entendimiento, construcción y posicionamiento como proyecto político, social, ético, epistémico y pedagógico que se afirma en la necesidad de cambiar no solo las relaciones, sino también las estructuras, condiciones y disposi- tivos de poder que mantienen la desigualdad y la discriminación.

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sino también las estructuras, condiciones y disposi- tivos de poder que mantienen la desigualdad y la

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

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En ese marco, la interculturalidad crítica es y será una herramienta pedagógica para garantizar la formación de una docencia intercultural, crítica, reflexiva, capaz de com- patibilizar el interés particular con el bien común, en la diversidad de nuestro país; po- sibilidad que coadyuvará en la construcción de “un mundo más justo y transparente”. En tal sentido, la formación del docente en servicio supone dinamizar su partici- pación en la comunidad en la que labora, y con ella, para lo cual requiere desarrollar capacidades intrapersonales e interpersonales que favorezcan su actuar como prota- gonista de la transformación educativa que se requiere.

Por ello, un docente intercultural:

a) Es un docente mediador del diálogo intercultural, de los significados, saberes, sentimientos, valoracio- nes y conductas de los estudiantes, de la comuni- dad donde labora y la cultura global. En tal sentido, asume un rol comprometido con el cambio a favor de la construcción de relaciones más equitativas entre culturas y grupos sociales.

más equitativas entre culturas y grupos sociales. b) Un agente que propicia la afirmación de la

b) Un agente que propicia la afirmación de la identidad ligada al proceso de recuperación de la matriz cul- tural propia y la comprensión de la diversidad, rela- cionada con la apertura y el reconocimiento de la existencia de otras formas de pensar, vivir y sentir.

c) Asume compromiso con el desarrollo local, regional y nacional impulsando la iden- tidad con el territorio, la gestión de sus recursos con autonomía y sin desmedro de sus valores, costumbres e instituciones tradicionales.

d) Posee capacidad para resolver conflictos, necesarios para mediar entre diferentes puntos de vista con criterio de equidad y de concilia- ción.

de vista con criterio de equidad y de concilia- ción. e) Ejercita la tolerancia activa y

e) Ejercita la tolerancia activa y la es- timación de lo diferente. Mal podría ser docente, en el espíritu intercul- tural, una persona que sólo reconociera como buenos los aportes de la cultura propia y despreciara las realizaciones de otras culturas.

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que sólo reconociera como buenos los aportes de la cultura propia y despreciara las realizaciones de
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La educación es intercultural cuando la escuela promueve procesos de aprendizaje para enfocar las posibilidades y asimetrías en las relaciones socio cultural, afirmar las identidades y desarrollarlas en un clima de res- peto y equidad para construir una sociedad democrática, plural y partícipe de las tendencias globales.

EJES

EDUCACIÓN

PARA

IMPLEMENTAR

EL

ENFOQUE

INTERCULTURAL

EN

LA

Dado que conforme a ley compete a los organismos educativos descentralizados dar los lineamientos para la diversificación curricular, el Ministerio desde la sede central ofrece pautas para la construcción de estos lineamientos. Las siguientes orientaciones recogen los ejes del tratamiento intercultural del currículo que esta Dirección viene construyendo.

Los cinco ejes se deben tomar en cuenta al momento de planificar y conducir pro- cesos de diversificación curricular ya que corresponden al tratamiento intercultural de la educación:

a) Tratamiento de los conocimientos y saberes locales en diálogo con la di- versidad: La diversificación curricu- lar posee problemas internos que aún no han sido dilucidados ni plan- teados con la claridad suficiente. Fernando Prada nos plantea algunas preguntas centrales sobre este tema:

¿Cuál es el rol de la escuela y cuál es el de la comunidad respecto del conocimiento tradicional? Es necesa- rio analizar cuáles son las demandas de las organizaciones indígenas respecto de los conocimientos propios y su vinculación con la escuela formal. ¿Cuáles son los conocimientos que se pueden introducir en la escuela sin producir serios procesos de distorsión? Estas interrogantes reales deben ser respondidas con la misma práctica. No existe una respuesta común pues la diversidad es com- pleja y los procesos de cada pueblo en la asimilación de su propia cultura tam- bién.

pueblo en la asimilación de su propia cultura tam- bién. b) Sobre el tratamiento de las

b) Sobre el tratamiento de las lenguas: La diversidad lingüística es una realidad evidente en contextos rurales sin embargo también está presente en contextos

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diversidad lingüística es una realidad evidente en contextos rurales sin embargo también está presente en contextos

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

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BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

urbanos o de centros poblados menores. La situación socio lingüística de des- prestigio de la lengua originaria hace que el castellano sea la lengua que más se usa, sin embargo esto no significa que tanto niños, jóvenes como adultos no entiendan o hablen otra lengua. Lima es la ciudad de mayor cantidad de que- chua hablantes del país. En cada región del país existen diferentes dialectos del castellano y diferentes lenguas. En regiones amazónicas, la diversidad es más compleja. Abordar la lengua (tanto la materna como la segunda lengua) con en- foque intercultural implica, en primer lugar, reconocer las condiciones y limita- ciones que tienen las personas bilingües, producto de estereotipos culturales. Asumir en todo momento que se pretende fortalecer con la lengua una identidad y una lógica cultural. Para ello ambas lenguas juegan un papel importante ya que los contenidos desde los cuales se reflexiona sobre las características del lenguaje y los textos con los que se aprende a leer y escribir deben permitir visi- bilizar esas inequidades y balancear mejor el panorama. En las siguientes orien- taciones se resumen estas formas de intervención.

c) Sobre el desarrollo de actitudes hacia el encuentro intercultural: Otro eje funda- mental en el desarrollo de la interculturalidad tiene que ver con el desarrollo de actitudes que permitan la convivencia pacífica en equidad de condiciones y sin expresiones de discriminación. La discriminación implica la construcción de es- tereotipos que justifican el pensamiento y comportamiento discriminador, así como la idea subyacente de que este pensamiento y las acciones que de él se derivan persiguen el bien común, y aún más, implican la intención de ayudar a los sujetos “en desventaja” a adquirir los elementos que les permitan superar su situación actual. “Las prácticas y estereotipos discriminatorios más evidentes se advierten en las relaciones entre la sociedad dominante y las comunidades polí- ticamente minorizadas. Sin embargo, en las relaciones entre estas últimas resul- ta posible advertir la existencia de jerar- quías de prestigio que se fundamentan en la comunidad sociocultural o lingüística a la que pertenece el educando o el docen- te. Los símbolos visuales del prestigio asociado a la ubicación de los educandos en la jerarquía escolar van marcando la di- ferencia, y reforzando las percepciones discriminatorias: los rasgos fenotípicos, la apariencia física, la calidad o tipo de ropa, los accesorios, el refrigerio. También se aprecia la erosión de la autoesti-

física, la calidad o tipo de ropa, los accesorios, el refrigerio. También se aprecia la erosión

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física, la calidad o tipo de ropa, los accesorios, el refrigerio. También se aprecia la erosión
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ma que provocan estas actitudes discriminatorias o estigmatizadoras en la acti- tud del educando que la sufre: timidez, retraimiento, escaso rendimiento escolar y, de manera privilegiada, el silencio”(Vasquez, Jose 2007)

d) Sobre la consideración de estrategias y metodologías con enfoque intercultural:

El tratamiento curricular abarca también el conjunto de estrategias metodológi- cas con las cuales los pueblos indígenas y campesinos transmiten los conoci- mientos de generación a generación. Esto implica ver cómo sus lógicas pueden ayudar a la adquisición de nuevos conocimientos. Para ello cabe preguntarse ¿Cuál es el tratamiento que se dará en la escuela a la ritualidad y religiosidad que rodea y es parte constituyente del pensamiento indígena? ¿Cuáles serán los nuevos espacios y formas de aprendizaje? ¿Cómo se distribuirán los tiem- pos de aprendizaje para un conocimiento que no es especializado sino mantie- ne una integralidad inherente que algunos investigadores han denominado ho- lístico? Otro campo de interrogación es ¿qué saberes previos tienen sus estu- diantes y cuáles son los procesos de socialización primaria de los niños que asisten a la escuela? (cultura de crianza), y como estos determinan su predis- posición al aprendizaje. El tratamiento de estos elementos culturales implica un reordenamiento sistema educativo y la invención de nuevas formas de gestión de los centros educativos. En suma, estas orientaciones exigen que el maestro no es más un transmisor de conocimientos, sino alguien que también devela e investiga los conocimientos de la comunidad en la que trabaja. Esto, sin duda, supone transformar la imagen de un docente que desconoce o reprime la identi- dad étnica a un docente que afirma la autoestima de los niños campesinos e in- dígenas.

e) Sobre una gestión pedagógica amable con la diversidad: La gestión educativa debe estar siempre orientada a la mejora de la calidad educativa y al logro en los estudiantes de las capacidades previstas. La influencia que el dominio cogni- tivo, conductual y actitudinal, en cuanto a la comunicación y la relación con la otra cultura, tiene una influencia capital en el nivel de competencia de la perso- na y el consiguiente sentimiento de idoneidad y, especialmente, en el ámbito institucional de la educación, por ello se propone una gestión intercultural que permita a los docentes y niños contar con el respaldo institucional para una adecuada relación entre la escuela y la comunidad así como para el trato co- rrecto desde la escuela hacia los padres de familia.

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entre la escuela y la comunidad así como para el trato co- rrecto desde la escuela

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA RECABAR INFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

Lo que no está escrito no existe”. (Anónimo)

En la elección de instrumentos para

recabar información sobre la práctica

pedagógica se procura que sean va-

riados pues no se puede conocer

desde una sola óptica algo que de por

sí es muy complejo; a la realidad hay

que acercarse con diversos instru-

mentos para darle mayor credibilidad

a los resultados. Se les selecciona

teniendo en cuenta el tipo de datos que se necesitan para contestar al problema

planteado por la investigación. El equipo investigador debe preocuparse siempre

de la fiabilidad y validez de los instrumentos que va a utilizar en el estudio; si em-

plea instrumentos elaborados por otras personas estas deben ser estandarizadas,

si los instrumentos van a ser elaborados por el mismo equipo investigador (lo cual

es laborioso) hay que someter, el primer borrador de los cuestionarios, a consulta

y crítica de varias personas vinculadas a la temática de la investigación (juicio de

expertos). Se recomienda también que las preguntas de los cuestionarios se for-

mulen en forma de escala, dado que permite un nivel de medición no solo nominal,

sino también ordinal y a veces de intervalo, lo que posibilita un nivel de tratamiento

estadístico más refinado.

un nivel de tratamiento estadístico más refinado. Para la recogida de información se ha utilizado tres

Para la recogida de información se ha utilizado tres instrumentos básicos: los es-

tudios cuantitativos, las observaciones y los diarios. La utilización de estos tres

instrumentos básicos de recogida de información no excluye el posible uso de

otros complementarios y habituales en los procesos de investigación-acción: análi-

sis de documentos, datos fotográficos, grabaciones en audio y vídeo (con sus co-

rrespondientes transcripciones), entrevistas, encuestas de opinión, etc. Por ejem-

plo, de una entrevista, más o menos estructurada, se puede extraer datos cuantita-

tivos, observaciones e impresiones para el diario. Un detalle específico de técnicas

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se puede extraer datos cuantita- tivos, observaciones e impresiones para el diario. Un detalle específico de
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puede verse consultando Kemmis y Mctaggart (1988).

“Los instrumentos son situaciones o reactivos que se presentan para que eviden- cien, muestren o expliciten” el desempeño docente. (MINEDU, 2002:149)

Rincón (1997) proponen recoger información de diferentes ámbitos con ayuda de:

observación, entrevista y análisis de documentos.

ÁMBITO POR EVALUAR

TÉCNICAS DE OBTENCIÓN DE INFORMACIÒN

DATOS SOBRE

OBSERVACIÓN

ENTREVISTAS

DOCUMENTOS

       

Actas

Revisión inicial y específica

Institución

Listad de com- probación

Grupo de discusión

Circulares

global

Escalas de esti- mación

Sondeo de proble- mas

Inventario de

 

recursos

 

Indicadores

Planificación pro-

Objetivos

 

Grupo nominal

 

cesos optimiza-

ción

Acciones Pre-

Sistema de ideas clave

Matriz de deci- siones

vistas

Campo de fuerzas

 

Actividades que se reali- zan

Lista de compro- bación

 

Programas

Escalas de esti- mación

Diarios

Seguimiento de la aplicación y efec- tos

Dificultades

 

Sondeos de pro- blemas

Diarios

Satisfacción

Lista de compro- bación

Grupo de discusión

 

participantes

Escalas de esti- mación

       

Proyectos

Incidencia en la institución

Transferencia

Listas de com- probación

Informes

Cambios

Escalas de esti- mación

Grupos de discu- sión

Indicadores

 

Campos de fuerza

Fuente: Diseño con algunos ámbitos y técnicas de recogida de información (tomado de Rincón, 1997: 83)

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de fuerza Fuente: Diseño con algunos ámbitos y técnicas de recogida de información (tomado de Rincón,

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

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BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I Técnicas Entendemos por técnica el conjunto de reglas o principios a

Técnicas

Entendemos por técnica el conjunto de reglas o principios a tener en cuenta en el proce- dimiento de recojo y que garantizan la certeza y seguridad de su efecto. (MINEDU, 2002:149). Las técnicas más usadas para el recojo de información de la práctica pedagó- gica del docente son:

1. Análisis documental: Consiste en la revisión de todo elemento que consigne infor- mación respecto a una dimensión, categoría o aspecto. Ejemplo: Programación anual, programaciones de corto plazo, informes, etc.

2. Observación: Es un registro visual de lo que ocurre en el mundo real, en la evidencia empírica. Así, toda observación al igual que otros métodos o instrumentos para con- signar información, requiere del sujeto que investiga la definición de los objetivos que persigue su investigación, determinar su unidad de observación, las condiciones en que asumirá la observación y las conductas que deberá registrar.

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su unidad de observación, las condiciones en que asumirá la observación y las conductas que deberá
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3. Encuestas: Son instrumentos de rápida aplicación y centrados en puntos específicos. Mayormente se encuentran estructuradas en función de opciones o respuestas cerra- das. Por ejemplo, cuestionarios aplicados a una muestra de padres de familia y estu- diantes, etc.

4. Entrevista: Es la técnica más significativa y productiva de que dispone el investigador para recabar datos. Es un intercambio de información que se efectúa cara a cara. Es un canal de comunicación entre el entre- vistado y el entrevistador. Sirve para obte- ner información acerca de las necesidades y la manera de satisfacerlas, así como concejo y comprensión por parte del usua- rio para toda idea o método nuevos. Por otra parte, la entrevista ofrece al investi- gador una excelente oportunidad para es- tablecer una corriente de simpatía con el entrevistado, lo cual es fundamental en el transcurso del estudio.

lo cual es fundamental en el transcurso del estudio. 5. Cuestionario/test: Corresponde a cuestiones o

5. Cuestionario/test: Corresponde a cuestiones o interrogantes, generalmente escritas que debe responder la persona de la que vamos a recoger la información. Ejemplo:

los test, las pruebas objetivas, abiertas, etc.

DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO

Es un instrumento utilizado por los investigadores para registrar aquellos hechos que son susceptibles de ser interpretados. Es una herramienta que permite sistematizar las expe- riencias para luego analizar los resultados.

Teresita Alzate Yepes (2010:2) sostiene al respecto:

El diario es un registro de elementos que ponen de manifiesto los aspectos del aprendizaje y del crecimiento personal y profesional de cada es- tudiante a lo largo de un período de tiempo.

de cada es- tudiante a lo largo de un período de tiempo. Incluye la narración de

Incluye la narración de los momentos vividos en relación con el objeto del conocimiento (cur- so) y las reflexiones que de ella se derivan. Puede incluir notas, dibujos, bocetos o esque- mas y avances de trabajos, correcciones, versiones preliminares de proyectos relativos al

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dibujos, bocetos o esque- mas y avances de trabajos, correcciones, versiones preliminares de proyectos relativos al

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

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BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

curso, entre otros. Sirve de base al educador o educadora para probar nuevas estrategias de enseñanza y evaluación, adaptarse a ellas y dominarlas antes de probar nuevas.

Del mismo modo que no hay dos personas iguales, no hay dos diarios iguales aunque las actividades educativas sean las mismas, las que articulen su aprendizaje también son distintas.

El diario comprende no sólo la escritura del estudiante sino los comentarios y sugerencias escritas del docente, que aumenta y hace más profundo el conocimiento sobre el estu- diante al que se refiere, con cada anotación. El nombre es lo de menos; algunos hablan de cuaderno de trabajo, otros de registro diario, unos más, de bitácora de viaje o de repor- te de procesos, pero todos apuntan a lo mismo: es un escrito, testigo biográfico fundamen- tal, si su registro es sistemático y coherente, cuya utilidad trasciende a su autor.

El diario de campo genera y se genera por reflexión, y ésta se constituye en el núcleo de la evaluación de su hacedor, reflexión acerca de su propio trabajo y aprendizaje, así como reflexión del o de la docente.

En el caso del diario del estudiante, es un instrumento que permite visualizar, mediante registros descriptivos, analíticos y críticos, un contexto y los acontecimientos que en él se desarrollan respecto a su autor; se puede captar su sentir, impresiones, pensamientos, expectativas, ideas, valores, deseos, confusiones y dificultades, entre otros. En su escritu- ra se pueden entrever confrontaciones desde su hacer, pensar y sentir.

El diario de campo es el instrumento más importante que nos permite regis- trar en forma escrita lo que estamos haciendo en nuestra práctica personal, es la narración detallada en prosa de todo lo ocurrido durante nuestra práctica, es dar cuenta de lo que pasó. Contiene nuestra reflexión pedagó- gica semanal que facilitará descubrir las recurrencias de nuestra práctica.

FASES:

Un buen diario de campo investigativo consta de tres elementos esenciales

1. FASE DESCRIPTIVA: donde se narra al detalle para desentrañar las categorías y subcategorías.

2. FASE REFLEXIVA-CRÍTICO: etapa de la crítica sobre la propia práctica.

3. FASE INTERVENTIVA: etapa en la que emergen las propuestas de mejora, respues- tas a: ¿qué hacer para efectivizar la calidad de la práctica?

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en la que emergen las propuestas de mejora, respues- tas a: ¿qué hacer para efectivizar la
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I.E. LUGAR AULA ESPECIALIDAD HORA DOCENTE 1. DESCRIPCION:

DIARIO DE CAMPO

: IESPP “MDM” : Huánuco : VI semestre : Biología y Química : 7.45 a 9.15 am. : Adolfo B. Céspedes Valverde

Son las 7.40 de la mañana luego de marcar mi tarjeta me dirijo al laboratorio de Biología, al ingresar, no encuentro un solo alumno (las clases inician a las 7.45), Ingresado al laboratorio ubico mis cosas en el pupitre, borro la pizarra e inmediatamente ubico el esquema de la clase

a tratar mientras escribo en la pizarra van llegando poco a poco los alumnos e ingresan apre-

suradamente saludando buenos días profesor, ubicándose en cada una de las meses según sus gustos y preferencias. Terminado de hacer el esquema acomodo mis cosas y los saludo dirigiéndome a ellos ¡buenos días ¡jóvenes ¡ a lo que ellos responde buenos días, e inmedia- tamente empiezo a pasar la lista de asistencia. A continuación indico digo bien jóvenes, como ya saben continuando con las clases del sistema esquelético hoy vamos a tratar sobre los hueso de la cabeza.

Cogiendo el cráneo del esqueleto del laboratorio y guiándome del esquema de la pizarra, nu- mero los huesos del cráneo como se clasifican e indico los nombres de cada uno de ellos. Luego empiezo a preguntar ¿Cómo se clasifican los hueso de la cabeza, algunos responden por su forma, otros por su tamaño, José responde en dos partes profesor el cráneo y la cara,

a la que replico, muy bien José, tú si estuviste atento, mientras el resto pensando en otra cosa

seguro ¿no? A continuación llamo a Albertina para que pase al frente y le pregunto ¿indique cuál es el hueso unguis?, Albertina sonriente y con temor, indica con el dedo de su mano ¿es- te profesor?, a la que le replico ¡cóoomo¡, ¿estás segura? …No profesor replica, luego dubita- tiva manifiesta, ¿esté es no profesor?, y le respondo ¡claro pues¡ eso te pasa por estar jugan- do.

Luego de dar más explicaciones teóricas sobre los huesos y cuidados que debe tener la pe r- sona por la importancia del cráneo para cuidar el cerebro, indicó que copien lo que está escrito en la pizarra, luego dibujen la cabeza de frente y perfil e indiquen las partes respectivas.

2. REFLEXION CRITICA:

- No tuve un espacio para generar un clima afectivo para el desarrollo de las clases

- Mi objetivo estuvo centrado en desarrollar contenidos

- No consideré los ritmos y estilos de aprendizaje de mis estudiantes

- La clase estuvo centrada en mi persona como protagonista principal

- La clase fue expositiva

- No considere técnicas ni instrumentos de evaluación

- Realice una evaluación memorística.

3. INTERVENTIVA: En lo sucesivo debo:

- Iniciar mi sesión de aprendizaje generando un clima adecuado para el desarrollo de la clase

- Motivar a los estudiantes para mejorar sus aprendizajes. Comprender los estados emo- cionales

- Considerar ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes

- Aplicar estrategias activas en el que los estudiantes en el laboratorio teniendo varios dis- positivos de cráneo y aprendan a partir de la comparación, ayuda mutua, apoyo de lám i- nas, videos, imágenes e internet, etc.

- Durante la planificación establecer los criterios e indicadores de evaluación, así como las capacidades y/o competencias a lograr.

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establecer los criterios e indicadores de evaluación, así como las capacidades y/o competencias a lograr. 26

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
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BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO

Instrumento básico de la deconstrucción. En él se registran las actividades de las prácticas en tiempo y cantidad suficientes para obtener una muestra representativa.

Objetivo: Registrar la actividad diaria realizada durante el periodo de prácticas, de forma descriptiva e interpretativa.

Es un soporte documental personal que se inicia desde el primer día, incluye las acti- vidades que se realizan en el Centro de prácticas y la supervisión.

Actividades que se registrarán:

Un registro continuo y sistemático de la práctica pedagógica y otros suce- sos vinculados a ella (interacciones sociales, códigos, rituales, etc.)

Una ayuda memoria para registrar notas e ideas sobre el proceso de la investigación-acción para una refle- xión posterior.

la investigación-acción para una refle- xión posterior.  Un detallado retrato de la práctica pedagógica que

Un detallado retrato de la práctica pedagógica que proveerán datos que serán em- pleados en la sistematización de la investigación-acción realizada.

Un registro de anécdotas, conversaciones informales e impresiones subjetivas.

Un relato autoevaluativo en el que se registran experiencias personales, pensamien- tos y sentimientos con vistas a tratar de comprender su propia acción.

Un relato crítico reflexivo cuyo propósito es examinar la práctica pedagógica para comprenderla y mejorarla.

Una herramienta analítica para examinar los datos y tratar los problemas.

Reflexión sobre las acciones realizadas que sirvan de base para la elaboración de posteriores documentos (supervisión, informes de evaluación, memoria final de la práctica, sistematización de la experiencia)

Para su estructura no existe un modelo único y consensuado, pero sí elementos co- munes, como son:

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experiencia)  Para su estructura no existe un modelo único y consensuado, pero sí elementos co-
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- Día, mes, año, horario y lugar/ espacio.

- Actividades realizadas (gestiones con usuarios, profesionales, visitas a institucio- nes, domiciliarias, reuniones , asistencia y participación en eventos)

- Actividades a realizar (acciones previstas, programaciones, compromisos, citas, acuerdos)

- Observaciones ( reflexiones sobre lo realizado o por realizar, interpretación de si- tuaciones y hechos, anotaciones, recordatorios, indicios)

¿Qué beneficios reporta el diario de campo?

Del diario se puede extraer elementos o categorías referidas al profesor, a los estudiantes y al currículo. Rafael Porlán, experto en diario del profesor, plantea las dos primeras y una más referida a la comunicación didáctica. Adicionalmente, se pueden rastrear en él las concepciones de su autor respecto al papel docente, al estudiante, a la asignatura o mate- ria y al ambiente. (Porlán 1991: 15-20).

asignatura o mate- ria y al ambiente. (Porlán 1991: 15-20). Los diarios de los estudiantes permiten

Los diarios de los estudiantes permiten detectar y contrastar la visión que tienen del profesor, de la clase en general, de su papel en ésta y su relación con los compa- ñeros, de los esquemas de conocimientos que tienen, de sus obstáculos cognitivos, afectivos y metodológicos en sus procesos de aprendizaje y desarrollo, los intereses, necesidades y problemáticas que manifies- tan, así como de sus conductas más significativas, por ello hay gran riqueza en estas ev i- dencias como diagnóstico, que pueden contrastarse o realizarse además mediante cues- tionario, entrevistas cortas y otras actividades que permitan desvelar intereses, curiosida- des y nuevas expectativas. (Alzate 2010:3)

¿En qué le es útil el diario de campo al docente?

El llevar un diario de modo sistemático por parte del profesor o si retoma los de sus estudiantes, durante varios períodos académicos, refiere un proceso con sus diferentes fases, que puede generar dilemas

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durante varios períodos académicos, refiere un proceso con sus diferentes fases, que puede generar dilemas 28
durante varios períodos académicos, refiere un proceso con sus diferentes fases, que puede generar dilemas 28

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

teóricos y hasta enfrentamiento con el propio modelo didáctico de profesor, lo que crea condiciones favorables para asumir un mayor riesgo teórico y una mayor apertura a otros puntos de vista y diseño de una nueva intervención, o una nueva manera de hacer las cosas en docencia.

Conocer nuestros problemas, investigarlos, cambiar las concepciones asociadas con ellos y definir hipótesis de intervención que busquen resolverlos, son pasos obligados para nuestro desempeño como profesores, pero lo más importante está en el cambio de nues- tra práctica y las evidencias de dicho cambio a través de nuevos registros.

Se trata por un lado de un proceso de construcción teórica sobre la enseñanza, es decir de definición de nuestro modelo didáctico de referencia; y, por otro, un proceso de cons- trucción práctica de nuestro “saber hacer” profesional. Inevitablemente nuestro modelo irá por delante de nuestra práctica, y, precisamente por eso, podrá orientarla, pero también, nuestra práctica nos obligará a modificar y complejizar el modelo, de manera que la rela- ción entre ambos, modelo teórico y saber práctico, se convierte en motor de nuestro aprendizaje y desarrollo profesional. (Martín, 1986:49)

Con el paso del tiempo, el diario cobra más valor para el docente porque le permite acer- carse a la realidad percibida por el estudiante y el camino que este recorre en el proceso educativo: su adaptación al contexto, ilusiones, esperanzas, observaciones, experiencias, angustias, alegrías, razonamientos, recogidos y reflejados en las vivencias escritas. Tam- bién le permite mirar la relación que el estudiante hace entre materias del plan curricular, así como la aplicación del referente teórico en la actividad práctica, es más, mediante el diario el maestro puede complementar la valoración que del estudiante tiene, en cuanto a su comportamiento, actitudes, aptitudes y otros aspectos difíciles de observar en su parte afectiva y social, lo que es indispensable para formular orientaciones a seguir en pos de su formación integral.

¿Cómo evaluar el diario de campo?

Lo ideal es que todas las revisiones que el docente haga, sean registradas mediante un comentario que debe ser escrito para que sirva de referente tanto al estudiante como al mismo maestro para hacer el seguimiento de su evolución, como parte de la eva- luación formativa teniendo en cuenta los propósitos académicos y de formación.

su evolución, como parte de la eva- luación formativa teniendo en cuenta los propósitos académicos y

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su evolución, como parte de la eva- luación formativa teniendo en cuenta los propósitos académicos y
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Las tareas y las producciones en el diario pueden servir no sólo como medio de evalua- ción, sino también como experiencia de aprendizaje. En los diarios que incluyen tareas y actividades, los borradores y los intentos fallidos pueden ser tan formativos como el resul- tado final.

“A corto plazo, el objetivo de aplicar los diarios de aprendizaje es individualizar, en cierto modo, la planificación del aprendizaje. Así, el diario se convierte en una estrategia para sondear a cada estudiante y descubrir nuevos modos de motivarle. El objetivo, a largo plazo, consiste según Shores, (2004:75) en conseguir que cada estudiante sea capaz de establecer, en parte, sus propios objetivos educativos y planificar sus actividades acadé- micas.”

Recomendaciones para optimizar la utilización de los diarios

Alzate Y., Teresita (2010:12-13) en su obra El diario de campo como mediación pedagógica en educación superior, presenta las siguientes reco- mendaciones:

- Identificar la finalidad o finalidades del diario, explícitamente claros por el dueño del diario.

- Evitar acumular días de trabajo sin registrar en el diario.

Evitar acumular días de trabajo sin registrar en el diario. - Establecer qué tipo de elementos

- Establecer qué tipo de elementos y bajo qué condiciones pueden incluirse en el diario (borradores, correcciones, dibujos, fotografías, entre otros).

- Tener en cuenta que los docentes deben y pueden acceder y aportar al diario.

- Acordar los criterios de evaluación.

- Establecer los procedimientos para proteger la información confidencial.

- Concertar intervalos de tiempo para la revisión por parte del profesor.

- Acordar la utilización de algunos trabajos por parte del docente, bien como referencia, bien como muestra para actividades educativas posteriores.

- Recordar que no es adecuado fotocopiar fragmentos del diario como muestra de tra- bajo sin el permiso del estudiante.

- Dar posibilidad para que el estudiante participe en su evaluación y revisión del diario, con un método concertado con todo el grupo.

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para que el estudiante participe en su evaluación y revisión del diario, con un método concertado

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

- Fotocopiar un ejemplo concertado de diario de campo, en sus elementos esenciales, y el docente se asegurará de tenerlo siempre a mano para las conversaciones improvi- sadas. A medida que los estudiantes se familiaricen con el proceso, se puede dejar de utilizar el modelo y permitir que los estudiantes empleen hojas en blanco o libretas de cualquier tipo.

- Hacer anotaciones por parte del profesor es importante, referidas a algún tema espe- cífico, en el cual los aprendizajes de conocimientos o competencias, son imprescindi- bles para el profesional. Es preciso formular preguntas, de forma clara, de manera que puedan responderse, como averiguar cómo está evolucionando un estudiante en un determinado aspecto.

- Evitar los prejuicios es otro de los desafíos para mantener un registro sistemático. La diferencia entre el lenguaje descriptivo y el lenguaje valorativo es fundamental. El educador o educadora debe comentar sólo lo que vea. Los textos deben ser breves y precisos.

- Las observaciones pueden comentarse con el estudiante en conversaciones sobre el diario, si se considera necesario y adecuado. Debe alentársele a que opine sobre sus observaciones. Los comentarios deberán fecharse siempre.

- Pueden hacerse anotaciones anecdóticas, las cuales exigen desarrollar la habilidad de observar y saber registrar las situaciones que reflejen los hechos relevantes que se dan en el desarrollo del estudiante. Este tipo de anotaciones debe limitarse a un sólo hecho, deben recoger hechos y las anotaciones deben ser referidas a esos hechos. Sobre estas observaciones se debe alentar al estudiante que opine.

- Si un estudiante dibuja algo o incorpora una lámina o un texto extraído de otra parte, éste podría incorporarse como contenido significativo en el diario si explicita la cone- xión con el texto. Pese a ello, dedicar tiempo a decorar los diarios o llenarlos con ma- terial uniforme contradice el propósito que subyace la evaluación basada en diarios, que consiste en permitir que los estudiantes reflexionen sobre sus progresos y esta- blezcan sus propios objetivos.

El diario de campo y la formación profesional

Según Gargallo (2000:168) el aprendiz estratégi- co es aquel que ha aprendido a observar, eva- luar, planificar y controlar sus propios procesos de aprendizaje, por ello sabe cómo aprende,

a observar, eva- luar, planificar y controlar sus propios procesos de aprendizaje, por ello sabe cómo

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a observar, eva- luar, planificar y controlar sus propios procesos de aprendizaje, por ello sabe cómo
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descubre sus posibilidades y limitaciones, así puede controlar y regular sus procesos de aprendizaje para adecuarlos a los objetivos y al contexto para optimizar el rendimiento. Es capaz de buscar artilugios para memorizar, conceptualizar y planificar su tiempo además de evaluar el propio desempeño, y si una estrategia no funciona, cambiarla para lograr su propósito. Asimismo, este tipo de estudiante es capaz de motivarse para el trabajo duro, sentirse competente y valorarse por lo que es, y de generalizar y transferir sus conoci- mientos y habilidades, evitando que queden exclusivamente vinculados a las situaciones de aula donde fueron aprendidos, utilizándolos para abordar tareas diversas para enfren- tarse con éxito a la vida.

El diario de campo y su aporte a la escritura

Según Rosa María Cifuentes Gil (2011:43-44) refiere que:

El registro de las experiencias permite reflexionar sobre el trabajo y propicia su cualifica- ción; en este horizonte, el diario constituye una estrategia de autorreflexión sobre la prác- tica, desde la cual las y los participantes se pueden asumir e instituir como actores reflexi- vos que meditan sobre sus acciones y transforman sus ideas y acciones a la luz de la re- flexión.

El uso del diario posibilita rastrear la cotidianidad de la práctica, explicitar el conocimiento que desde ella se puede construir para enriquecer y cualificar la acción. En él se registran día a día acontecimientos relevantes y el conocimiento que se va incubando y constru- yendo; constituye una base para elaborar conceptos y comprensiones y enriquecer la práctica.

En el diario de campo se anotan las experiencias personales y observaciones sobre el contexto así como los actores, las vivencias y reflexiones; se seleccionan experiencias relevantes que se pueden discutir en reuniones para diseñar propuestas que mejoren el trabajo (Mariño, 1991c). Tomar notas es una actividad intuitiva en la que influyen las con- cepciones explícitas e implícitas, los estados de ánimo y las condiciones para registrar.

El diario ha sido analizado por varios autores como " un instrumento de formación, que facilita la implicación y desarrolla la introspección, y de investigación, que desarrolla la observación y la autoobservación recogiendo observaciones de diferente índole " (Latorre,

1996).

32

desarrolla la observación y la autoobservación recogiendo observaciones de diferente índole " (Latorre, 1996). 32

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
DIARIO DE CAMPO

DIARIO DE CAMPO

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I DIARIO DE CAMPO Lectura Identificación del problema (Refinamiento)
Lectura Identificación del problema (Refinamiento)

Lectura Identificación del problema (Refinamiento)

DE CAMPO Lectura Identificación del problema (Refinamiento) Deconstrucción Mapa conceptual (organizador visual) de la

Deconstrucción

Identificación del problema (Refinamiento) Deconstrucción Mapa conceptual (organizador visual) de la Deconstrucción
Mapa conceptual (organizador visual) de la Deconstrucción

Mapa conceptual (organizador visual) de la Deconstrucción

Mapa conceptual (organizador visual) de la Deconstrucción Reconstrucción Mapa conceptual (organizador visual) de la

Reconstrucción

(organizador visual) de la Deconstrucción Reconstrucción Mapa conceptual (organizador visual) de la Reconstrucción
Mapa conceptual (organizador visual) de la Reconstrucción
Mapa conceptual (organizador
visual) de la Reconstrucción
Mapa conceptual (organizador visual) de la Reconstrucción Evaluación • Se va gestando desde la deconstrucción en

Evaluación

(organizador visual) de la Reconstrucción Evaluación • Se va gestando desde la deconstrucción en los cua-
(organizador visual) de la Reconstrucción Evaluación • Se va gestando desde la deconstrucción en los cua-
(organizador visual) de la Reconstrucción Evaluación • Se va gestando desde la deconstrucción en los cua-
(organizador visual) de la Reconstrucción Evaluación • Se va gestando desde la deconstrucción en los cua-

Se va gestando desde la deconstrucción en los cua- dernos de campo

Consiste en la propuesta de acciones de cambio de una alternativa más efectiva (hipótesis de acción)

Sustenta su práctica peda- gógica o docente en teorías vigentes en contraste con las teorías implícitas.

El mapa conceptual (organi- zador visual) de la recons- trucción, debe de resaltar lo nuevo.

Hipótesis de cambio que resalte lo nuevo.

Sistematización de los diarios de campo.

Análisis y dependencia y/o

relación de conceptos.

Análisis textual en pos del nuevo conocimiento y la búsqueda de acciones para la transferencia de la prácti- ca pedagógica

Dentro del análisis textual se

busca determinar la funcio- nalidad de la práctica peda- gógica (fortalezas, debilida- des y limitaciones; además de las teorías implícitas que sustentan su práctica peda- gógica).

implícitas que sustentan su práctica peda- gógica). • Se monta o propone la nueva práctica •

Se monta o propone la nueva práctica

Se registra su desempeño durante un tiempo prudencial (se sugiere 3 meses)

Se identifican indicadores subjetivos y objeti- vos de efectividad o logros de la reconstruc- ción

Se identifican indicadores subjetivos y objeti- vos de efectividad o logros de la reconstruc- ción Sistematización

Sistematización

Se identifican indicadores subjetivos y objeti- vos de efectividad o logros de la reconstruc- ción Sistematización

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Se identifican indicadores subjetivos y objeti- vos de efectividad o logros de la reconstruc- ción Sistematización
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Sugerencia de estructura de diario de campo

1.

Encabezamien-

Datos: fecha, tipo de actividad que se desarrolló y se registra, hora de ini- ciación y de finalización, lugar, participantes y objetivo/s.

to

2.

Registro gene-

Intencionalidades, contenidos, procesos, técnicas, instrumentos, procedi- mientos y participación de actores, con énfasis descriptivo global.

ral de actividades

3.

Registro espe-

Reacciones de las y los participantes e inquietudes que interesa compartir y reflexionar para proyectar alternativas de solución.

cífico, detallado y

completo de acti- vidades que se consideran impor- tantes

 
 

Releer periódicamente registros para “descubrir” elementos inéditos, no obvios o aparentes; considerar los supuestos, preguntas, intuiciones, posi- cionamientos; ubicar las características generales del proceso y su relación

4. Análisis

con los objetivos, así como los aspectos que han incidido; diseñar sistemas clasificatorios, encontrar regularidades, atipicidades, construir preguntas y respuestas en la acción; avanzar en categorizar al confrontar la práctica con conocimientos históricos, teóricos, metodológicos y técnicos

 

Compartir y discutir registros y confrontar visiones para descubrir “obstácu- los internos”; aporta diversas opiniones frente a las vivencias, interacciones,

5. Trabajo en

instituciones, esquemas de conocimiento, principios prácticos y rutinas, los obstáculos cognitivos, afectivos y metodológicos que bloquean los proce- sos; los problemas, intereses y necesidades, las intencionalidades y las acciones significativas.

equipo

 

El registro, reflexión y análisis permiten crear condiciones para asumir ries-

gos, construir apertura a otros puntos de vista y diseñar nuevas intervencio- nes; el diario se convierte progresivamente en eje organizador de la refle- xión; en la medida en que aporta a conocer cómo funciona la práctica, des- encadena otros medios de investigación, y se constituye en lugar de elabo- ración y síntesis de información. Se vuelve cuaderno de trabajo.

6.

Promover la

transformación de

la práctica

Fuente: Adaptado de Rosa María Cifuentes Gil (2011:44-45)

Es conveniente escribir el diario en el sitio de trabajo para capturar detalles que luego se olvidan; es necesario, además, diferenciar la descripción de la valoración. Puede ayudar describir inicialmente con detalle los acontecimientos (personas, lo que hicieron o dijeron literalmente, el contexto, las reacciones, etc.), anotar las propias valoraciones y, progresivamente, ir tematizando la discusión y centrarla en aspectos que resultan re- levantes o problemáticos.

El diario permite interrogar y desentrañar sentidos de la realidad: es un testigo biográfi- co de la experiencia. Posibilita construir visiones analíticas a medida que se van cate- gorizando y clasificando acontecimientos y situaciones, y detectando problemas prácti- cos. Las visiones se van desarrollando, reformulando y diversificando en sucesivas aproximaciones desde lo general a lo concreto, desde la descripción al análisis, desde la explicación a la valoración. Aporta a cuestionar concepciones implícitas y movilizar procesos de desarrollo; posibilita promover la participación en la reflexión sobre la prác- tica.

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y movilizar procesos de desarrollo; posibilita promover la participación en la reflexión sobre la prác- tica.

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA

1. La investigación-acción educativa

La investigación acción educativa tiene mu- chas definiciones que depende de la relación

de la acción y la práctica, de la investigación y

la acción, en tal sentido, se busca comprender

y mejorar el contexto a través de los cambios, que considera a los agentes como autónomos

y responsables, participantes activos de la

construcción y desarrollo de su historia.

Los tres vértices del ángulo deben permanecer

unidos en beneficio de sus tres componentes.

permanecer unidos en beneficio de sus tres componentes. “El término investigación, in vestigiumire,

“El término investigación, in vestigiumire, etimológicamente significa ir sobre el vesti- gio, indagar con persistencia sistemática un conocimiento deseado, definiendo cam- pos, objetos, métodos, niveles, tipos, modalidades, estilos, enfoques y diseños inves- tigativos”. (Lanfrancesco, 2003:51).

Término genérico que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas

para mejorar el sistema educativo y social. No se dispone de criterios concretos que

delimiten las orientaciones metodológicas.

“A partir de las experiencias acumuladas de investigación educativa, se afirma que el

valor de esta no sólo radica en su impacto para producir cambios de actitudes en los

educadores y educandos; en la experimentación y acompañamiento de las experien-

cias innovadoras, en el aporte de resultados para comprender mejor los aprendizajes

sino también en la capacidad que tiene la investigación educativa para hacer social y

pedagógicamente visible un problema educativo”. (Briones, 1995:9)-

Otras definiciones se presentan en el cuadro siguiente:

AUTOR

DEFINICIÓN

Kemmis

Una forma de indagación auto reflexiva realizada por quienes participan en las situaciones sociales que mejoran prácticas sociales o educativas; comprensión sobre las mismas; y las instituciones en que estas prácticas se realizan.

(1984)

Elliot (1993)

Estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma.

Lomax (1990)

Intervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar mejo- ra.

Latorre (2003)

Una indagación práctica realizada por el profesorado de forma colaborati- va, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos y reflexión.

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de forma colaborati- va, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos
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investigación-acción, según Pablo Rico Gallegos

(2005:257-273)

a) No es aquello que hacen habitualmente los enseñantes cuando reflexionan acerca

de su trabajo. La investigación-acción es más sistemática y colaboradora y recoge

datos sobre los que se basa una rigurosa reflexión de grupo.

Cuatro

cosas

que

NO ES

la

b) No es simplemente la resolución de problemas. La investigación-acción implica el

planteamiento de problemas y no tan sólo la solución de problemas. No parte de

contemplar los "problemas" como hechos patológicos. La investigación-acción

busca mejorar y comprender al mundo a través de cambios y del aprendizaje de

cómo mejorarlo a partir de los cambios conseguidos.

c) No es una investigación acerca de otras personas. La investigación-acción es una

investigación realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo,

con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y

para otros.

La investigación-acción es una investigación que considera a las personas agen-

tes autónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de sus pro-

pias historias y condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa elabora-

ción si conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la construcción de

su historia y sus condiciones de vida colectivas. No considera a las personas co-

mo objetos de investigación, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos

conscientes y como agentes del cambio y la mejora.

d) No es "el método científico" aplicado a la enseñanza. No se trata simplemente de

uno de los ángulos de visión del "método científico", que son numerosos. La in-

vestigación-acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a uti-

lizar datos para llegar a conclusiones. Adopta una visión de la ciencia social distin-

ta de aquella que se basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la

investigación pueden ser tratados legítimamente como "cosas"); la investigación-

acción concierne también al "sujeto" mismo (el investigador). Su ángulo de visión

es distinto del de las ciencias históricas porque la investigación-acción se preocu-

pa por el cambio de situaciones y no tan sólo por su interpretación.

La investigación-acción es un proceso que sigue una evolución sistemática, y cambia

tanto al investigador como las situaciones en las que éste actúa; ni las ciencias natu-

rales ni las ciencias históricas tienen este doble objetivo (para la dialéctica viva del in-

vestigador y lo investigado, véase Carr y Kemmis, 1986)

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tienen este doble objetivo (para la dialéctica viva del in- vestigador y lo investigado, véase Carr

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
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BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I De los conceptos presentados define con tus propias pala- bras lo

De los conceptos presentados define con tus propias pala- bras lo que es investigación - acción educativa.

…………………………………………………………

…………………………………………………………

…………………………………………………………

2. Modelos de la investigación-acción educativa

La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diversas repre- sentaciones o modelos de investigación. Los modelos son bastantes similares en su estructura y proceso debido a que todos parten y se inspiran en el modelo matriz le- winano.

a) Modelo de Lewin

Lewin (1946) describió la investigación-acción como ciclos de acción reflexiva. Cada ciclo se compone de una serie de pasos planificación, acción y evaluación de la acción.

Comienza con una idea general sobre un tema de interés sobre el que se elabora un plan de acción. Se hace un reconocimiento del plan, sus posibilidades y limita- ciones, se lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa su resultado. El plan general es revisado a la luz de la información y se planifica el segundo paso de acción sobre la base del primero

a la luz de la información y se planifica el segundo paso de acción sobre la

Fuente: (Latorre, 2003)

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a la luz de la información y se planifica el segundo paso de acción sobre la
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b) Modelo de espiral de ciclos de Kemmís y Mctaggart, 1988:16

La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diversas re- presentaciones o modelos de investigación. Los modelos son bastante similares en su estructura y proceso, pues todos ellos parten y se inspiran en el modelo ma- triz lewiniano. (Latorre, 2003:10)

inspiran en el modelo ma- triz lewiniano. (Latorre, 2003:10) Fuente: (Latorre, 2003) c) Modelo de Kemmis

Fuente: (Latorre, 2003)

c) Modelo de Kemmis

Kemmis (1989). El proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrela- cionadas planificación, acción, observación y reflexión. Cada uno de los momen- tos implica una mirada retrospectiva, y una intención prospectiva que forman con- juntamente una espiral autor reflexiva de conocimiento y acción.

prospectiva que forman con- juntamente una espiral autor reflexiva de conocimiento y acción. 38 Fuente: (Latorre,

38

prospectiva que forman con- juntamente una espiral autor reflexiva de conocimiento y acción. 38 Fuente: (Latorre,

Fuente: (Latorre, 2003)

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

d) Modelo de Elliott

En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:

Identificación de una idea general.

Descripción e interpretación del problema que hay que investigar.

Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como acciones que hay que realizar para cambiar la práctica.

Construcción del plan de acción. Es el primer paso de la acción que abarca la re- visión del problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visión de los medios para empezar la acción siguiente, y la planificación de los instrumentos para tener acceso a la información. Hay que prestar atención a:- La puesta en marcha del primer paso en la acción.- La evaluación.- La revisión del plan general.

atención a:- La puesta en marcha del primer paso en la acción.- La evaluación.- La revisión

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atención a:- La puesta en marcha del primer paso en la acción.- La evaluación.- La revisión
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Fuente: (Latorre, 2003)

e) Modelo de Whitehead

Whitehead (1991), crítico con las propuestas de Kemmis y de Elliott, por entender que se alejan bastante de la realidad educativa convirtiéndose más en un ejercicio académico que en un modelo que permita mejorar la relación entre teoría educati- va y autodesarrollo profesional.

entre teoría educati- va y autodesarrollo profesional. Fuente: (Latorre, 2003) ACTIVIDAD Siguiendo los modelos

Fuente: (Latorre, 2003)

va y autodesarrollo profesional. Fuente: (Latorre, 2003) ACTIVIDAD Siguiendo los modelos propuestos por los

ACTIVIDAD

Siguiendo los modelos propuestos por los autores, diseña un modelo para tu realidad

3. Fundamentos de la investigación-acción educativa

Debido a la complejidad del proceso educativo, la investigación acción no pretende proponer soluciones mágicas, son actuar sobre los problemas, que al final es lo que permite conocer y conocerse.

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proponer soluciones mágicas, son actuar sobre los problemas, que al final es lo que permite conocer

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

Kemmis afirma que la investigación acción es:

Una forma de indagación autor reflexiva que emprenden los participantes en situacio- nes sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lu- gar. (Kemmis, 1998:65)

Algunos fundamentos teóricos presentados por Jorge Murcia (1990) son:

- Realidad: se interesa por las maneras de pensar y los niveles de percepción de la gente.

- Conocimiento: acepta el principio de la antropología.

- Criterio de verdad: se desprende de discusiones cuidadosas sobre informaciones y experiencias específicas.

- Relación teoría-práctica: la práctica determina la teoría y ésta a su vez incide en la práctica.

Para Williamson (2002) los fundamentos pedagógicos de la investigación acción son los siguientes.

- Se supera el dualismo epistemológico entre sujeto y objeto.

- Se valora el saber conceptual y practico de tos los sujetos.

- Se actúa con noción de ciencia social (con método de explicación y modificación de la realidad)

- Se necesita de un proceso conjunto.

- Se plantea una relación entre la teoría y la práctica, entre la reflexión y la acción (Freire, 2002:139-140)

- Se produce conocimiento socialmente, el cual se puede sistematizar.

- Se ordena al acción transformadora, en contra del activismo (Freire, 2002: 139-

140)

4. Características de la investigación-acción educativa

Kemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las características de la inves- tigación-acción. Las líneas que siguen son una síntesis de su exposición. Como ras- gos más destacados de la investigación-acción reseñamos los siguientes:

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una síntesis de su exposición. Como ras- gos más destacados de la investigación-acción reseñamos los siguientes:
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- Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas.

- La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de plani- ficación, acción, observación y reflexión.

- Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.

- Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación.

- Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción crítica- mente informada y comprometida).

- Induce a teorizar sobre la práctica.

- Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.

- Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impre- siones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se regis- tran nuestras reflexiones.

- Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas.

- Realiza análisis críticos de las situaciones.

- Procede progresivamente a cambios más amplios.

- Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, avanzando hacia problemas de más envergadura; la inician pequeños grupos de colaboradores, expandiéndose gradualmente a un número mayor de personas.

Zuber-Skerritt (1992) señala que la investigación-acción, como enfoque alternativo a la investigación social tradicional, se caracteriza porque es:

- Práctica

Los resultados y percepciones ganados desde la investigación no sólo tienen im- portancia teórica para el avance del conocimiento en el campo social, sino que an- te todo conducen a mejoras prácticas durante y después del proceso de investiga- ción.

- Participativa y colaborativa

Al investigador no se le considera un experto externo que realiza una investigación con personas, sino un coinvestigador que investiga con y para la gente interesada por los problemas prácticos y la mejora de la realidad.

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un coinvestigador que investiga con y para la gente interesada por los problemas prácticos y la

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

- Emancipatoria

El enfoque no es jerárquico, sino simétrico, en el sentido de que los participantes implicados establecen una relación de iguales en la aportación a la investigación.

- Interpretativa

La investigación social no asume los resultados desde la visión de los enunciados del investigador positivista basados en las respuestas correctas o equivocadas pa- ra la cuestión de investigación, sino en soluciones basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas involucradas en la investigación. La validez de la investigación se logra a través de estrategias cualitativas.

- Crítica

La comunidad crítica de participantes no sólo busca mejoras prácticas en su traba- jo dentro de las restricciones sociopolíticas dadas, sino también actuar como agen- tes de cambio críticos y autocríticos de dichas restricciones. Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso.

A manera de resumen podemos decir que las características de la investigación ac- ción:

Nace desde y para la práctica

la investigación ac- ción: Nace desde y para la práctica Contribuye a relacionar la teoría con
la investigación ac- ción: Nace desde y para la práctica Contribuye a relacionar la teoría con
la investigación ac- ción: Nace desde y para la práctica Contribuye a relacionar la teoría con

Contribuye a relacionar la teoría con la práctica

Permite al docente seleccionar la dirección a seguir frente a situa- ciones complejas y problemáti- cas

La interpretación se efectúa desde el punto de vista de los participantes involucrados en la situación problemática

Características de la investigación acción

problemática Características de la investigación acción Reflexiona sobre la práctica educativa para mejorarla,

Reflexiona sobre la práctica educativa para mejorarla,

transformarla y comprenderla

educativa para mejorarla, transformarla y comprenderla Se desarrolla en grupos de manera participativa Se interesa

Se desarrolla en grupos de manera participativa

comprenderla Se desarrolla en grupos de manera participativa Se interesa tanto por los procesos como por

Se interesa tanto por los procesos como por los pro- ductos

Se desarrolla en grupos de manera participativa Se interesa tanto por los procesos como por los

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Se desarrolla en grupos de manera participativa Se interesa tanto por los procesos como por los
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5. Investigación Acción en el programa

II CCIICCLLOO

Visita 1 Visita 02 y 03 Visita 04
Visita 1
Visita 02 y 03
Visita 04
I I C C I I C C L L O O Visita 1 Visita 02

DECONSTRUCCIÓN (DIARIOS DE CAMPO INVESTIGATIVO)

Visita 04 DECONSTRUCCIÓN (DIARIOS DE CAMPO INVESTIGATIVO) F DESCRIPTIVA A S S REFLEXIVA E S INTERVENTIVA
F DESCRIPTIVA A S S REFLEXIVA E S INTERVENTIVA
F
DESCRIPTIVA
A
S
S
REFLEXIVA
E
S
INTERVENTIVA
CARACTERIZACIÓ N DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA OOBBSSEERRVVAACCIIÓÓNN PPAARRTTIICCIIPPAANNTTEE RREEFFLLEEXXIIÓÓNN
CARACTERIZACIÓ
N DE LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
OOBBSSEERRVVAACCIIÓÓNN
PPAARRTTIICCIIPPAANNTTEE
RREEFFLLEEXXIIÓÓNN SSOOBBRREE
LLAA PPRRÁÁCCTTIICCAA
AASSEESSOORRÍÍAA CCRRÍÍTTIICCAA
RREEFFLLEEXXIIVVAA
AASSEESSOORRÍÍAA CCRRÍÍTTIICCAA RREEFFLLEEXXIIVVAA A A N N Á Á L L I I S S I
AASSEESSOORRÍÍAA CCRRÍÍTTIICCAA RREEFFLLEEXXIIVVAA A A N N Á Á L L I I S S I

AANNÁÁLLIISSIISS

CCAATTEEGGOORRIIAALL

AANNAALLIISSIISS

TTEEXXTTUUAALL

MMAAPPAA

CCOONNCCEEPPTTUUAALL

L M M A A P P A A C C O O N N C
L M M A A P P A A C C O O N N C

PPRROODDUUCCTTOO::

DDIIEEÑÑOO DDEELL PPEERRFFIILL DDEELL PPIIAA((PPLLAANNTTEEAAMMIIEENN TTOO DDEELL PPRROOBBLLEEMMAA DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN AACCCCIIOONN))

6. Fases de la investigación-acción

a) Reflexión profunda sobre la práctica por transformar: deconstrucción de la práctica.

b) Planeación del cambio o acción transformadora: Hipótesis sobre la reconstrucción

de la práctica

c) Montaje y evaluación de los cambios (y cierre del ciclo para empezar de nuevo. Ve-

rificación de la hipótesis).

Los programas de especialización tienen como propósito que los docentes par-

ticipantes se involucren en un proceso de cambio educativo y compromiso con

las necesidades del desarrollo regional y nacional a partir de la investigación-

acción, con la deconstrucción y reconstrucción crítica permanente de su propia

práctica pedagógica, como ejes centrales del proceso formativo para la pro-

ducción de un saber pedagógico situado.

44

práctica pedagógica, como ejes centrales del proceso formativo para la pro- ducción de un saber pedagógico

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

La investigación-acción pedagógica

Es la Investigación del maestro sobre su propia práctica para elevar su calidad y su incidencia sobre la formación de sus estudiantes.

Es la que más puede realizar el maestro a la vez que enseña y forma, en todos los niveles de enseñanza

Es una de las tradiciones dentro de la denominada INVESTIGACIÓN CUALITATIVA.

Pero para otros está en la frontera entre investigación cualitativa e investigación socio crítica (transformadora de estructuras sociales).

LLAA IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN--AACCCCIIÓÓNN PPEEDDAAGGÓÓGGIICCAA SSEE EENNFFOOCCAA EENN TTRRAANNSSFFOORRMMAACCIIÓÓNN DDEE LLAA PPRRÁÁCCTTIICCAA PPEERRSSOONNAALL DDEELL MMAAEESSTTRROO

La deconstrucción de la práctica

M A A E E S S T T R R O O La deconstrucción de

La deconstrucción es el pro- ceso de reflexión crítica que realiza el docente sobre su propia práctica pedagógica, para ello debe mostrar la predisposición de auto ob- servarse de manera crítica con respecto de sus acciones pedagógicas en el aula si- tuada en el contexto. El proceso implica un análisis categorial y textual para determi- nar la estructura de su práctica y las teorías implícitas en ella.

La deconstrucción de la práctica pedagógica permite al docente el “conocimiento y comprensión profundos (profundo) de la estructura de la propia práctica, sus funda- mentos teóricos, sus fortalezas y debilidades, sus lagunas…” (Restrepo Gómez y otros, 2011).

La deconstrucción Va más allá de la crítica de la práctica. Entra en diálogo con componentes de la práctica que explican la razón de ser de las tensiones de la mis- ma.

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Entra en diálogo con componentes de la práctica que explican la razón de ser de las
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Aporta a la gestión curricular de la institución.

Termina en un conocimiento de la estructura de la práctica

Proceso de la deconstrucción

la estructura de la práctica Proceso de la deconstrucción El problema de inicio de la investigación

El problema de inicio de la investigación

S S E E G G M M E E N N T T O
S S E E G G M M E E N N T T O

SSEEGGMMEENNTTOO OO CCAAMMPPOO DDEE AACCCCIIÓÓNN

O O C C A A M M P P O O D D E E

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Según Rodríguez Sosa (2005) los campos de acción son aspectos o dimensiones desde los cuales se puede abor- dar la propuesta de solución al problema.

Los campos de acción en la IAP tienen relación con el desem- peño del docente en el aula, desde los cuales tiene la posibilidad de intervenir para lograr el cambio o mejora de su práctica.

intervenir para lograr el cambio o mejora de su práctica. Planificación Implementación Ejecución Evaluación Clima
Planificación
Planificación

Planificación

Planificación
Implementación
Implementación

Implementación

Implementación
Ejecución Evaluación
Ejecución
Evaluación
Clima en el aula Recursos y materiales
Clima en el aula Recursos y materiales
Clima en el aula Recursos y materiales
Clima en el aula Recursos y materiales

Clima en el aula

Clima en el aula

Recursos y materiales

Recursos y materiales

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I ACTIVIDAD De uno de los diarios de campo, debes categorizar y

ACTIVIDAD

De uno de los diarios de campo, debes categorizar

y subcategorizar por dimensiones.

INVESTIGACIÓN ACCIÓN Y EL SABER PEDAGÓGICO
INVESTIGACIÓN ACCIÓN Y EL SABER PEDAGÓGICO

Uno de los conceptos actuales de aula es el referido a aquel espacio donde se construye

una pluralidad de saberes con sentido y significado cultural. Por consiguiente, lleva dentro

un proceso investigativo de construcción.

lleva dentro un proceso investigativo de construcción. Ante la preocupación por la calidad de la educación,

Ante la preocupación por la calidad de la

educación, se hace urgente la necesidad de

generar conciencia en todos sus responsa-

bles, de otorgarle importancia a los estudios

investigativos que den cuenta de la compleja

realidad educativa y de ese modo poder ac-

tuar de acuerdo con las necesidades nacio-

nales, regionales, locales, institucionales y

personales.

El nuevo educador debe estar dotado de las capacidades éticas, pedagógicas y científicas

que le permitan desempeñarse con profesionalismo frente a los problemas y exigencias

del medio educativo.

En un artículo titulado ¿Por qué deben investigar los profesores?, Ebbutt y Elliott (1985:176) establecen una relación directa entre investigación-acción y desarrollo profe- sional. “El juicio profesional requiere que las personas dedicadas a la enseñanza desarro- llen constantemente sus conocimientos profesionales en relación con las circunstancias cambiantes. Expresiones como profesores intelectuales, profesores investigadores, auto- evaluación del profesor, calidad de la investigación, acción educativa, corresponden a una necesidad del sistema educativo orientada al mejoramiento de la capacidad de los docen- tes para generar conocimientos. Continúan los autores en mención: quizá deba sorpren- dernos que muchos investigadores especializados en pedagogía, así como muchos de los que patrocinan sus actividades, consideren a los profesores como meros usuarios del co- nocimiento de otros”.

Para producir saber pedagógico a partir de una práctica más reflexionada, el profesor

puede arriesgarse a formular interrogantes como las siguientes: ¿cuál es el sentido de mi

clase?, ¿Qué significa mi clase para los estudiantes?, ¿Cómo la perciben mis estudian-

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¿cuál es el sentido de mi clase?, ¿Qué significa mi clase para los estudiantes?, ¿Cómo la
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tes?, ¿Cuáles son los aspectos que merecen atención?, ¿Qué me interesa saber?, ¿Qué me preocupa?, ¿Lo que hago tiene efectos sobre mis estudiantes?, ¿Qué clase de efec- tos?, ¿Qué preguntan mis estudiantes?, ¿Cuáles son los errores más frecuentes?, ¿Qué es lo que digo cuando explico?, ¿En qué invierto más el tiempo: orientando, explicando, corrigiendo, respondiendo preguntas?, ¿El tiempo utilizado por los alumnos lo invierten en trabajo grupal, individual, charlando, repitiendo, desarrollando ejercicios?, ¿Lo que más hablan los estudiantes es para pedir que el profesor repita o para solicitar información nueva?, éstas y otras preguntas son indicadores válidos para ver lo que está sucediendo. Esto es, fijar su mirada en el aula; una forma de proceder como maestro investigador por- que se está preocupando por aspectos propios de su trabajo, los convierte en interrogan- tes, los reflexiona y los comprende. Así se logran más acercamientos y su quehacer cobra sentido.

Ser investigador sólo se entiende, se justifica, se hace posible desde su “ser maestro” y su objetivo último es ayudar al maestro a ser mejor maestro. Por eso designamos el tipo de investigación que proponemos para el maestro con el término “investigación en el aula”; puesto que el aula es el ámbito natural de su actividad profesional (Alzate, 1988:2). Y de ahí, el énfasis en rescatar el aula como espacio para construir saber pedagógico.

Desde el punto de vista investigativo es posible, apoyándose en el trabajo en Freire, pro- poner cuatro actividades que responden a otras cuatro preguntas de investigación:

Describir: ¿qué hago? Informar ¿qué significa lo que hago?
Describir: ¿qué
hago?
Informar ¿qué
significa lo que
hago?
¿qué hago? Informar ¿qué significa lo que hago? Actividades Fuente: Adaptado de Calvo, (1986:18) Confrontar:
Actividades
Actividades
hago? Informar ¿qué significa lo que hago? Actividades Fuente: Adaptado de Calvo, (1986:18) Confrontar: ¿cómo he

Fuente: Adaptado de Calvo, (1986:18)

Confrontar: ¿cómo he llegado a ser lo que soy?
Confrontar: ¿cómo he
llegado a ser lo que
soy?
Reconstruir: ¿cómo puedo hacerlas cosas de modo distinto?
Reconstruir: ¿cómo
puedo hacerlas cosas
de modo distinto?

La teoría, la investigación y la práctica profesional de la docencia son los componentes claves de una disciplina, sea cual sea, que se va constituyendo históricamente, confor- mando una comunidad disciplinar que se orienta por muy diferentes intereses, entre ellos los de promocionar en sentido amplio a sus miembros o satisfacer objetivos de muy diver-

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intereses, entre ellos los de promocionar en sentido amplio a sus miembros o satisfacer objetivos de

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

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BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

so signo y, por supuesto, eso significa iniciar, formar y socializar a los profesionales que operan en su seno. Una estructura conceptual y una tradición, pues, pero también modos de investigación y cuerpos profesionales especializados en la producción sistemática de conocimiento (Becher, 2001:49).

producción sistemática de conocimiento (Becher, 2001:49). El saber pedagógico es teoría y práctica; la primera se

El saber pedagógico es teoría y práctica; la primera se logra a través de las reflexiones conscientes o inconscientes de los docentes y esa producción teó- rica fundamenta la práctica que a su vez prueba la teoría. El saber pedagógico está en continua recons- trucción, debido a la variabilidad de la práctica peda- gógica.

La investigación-acción educativa y el saber pedagógico, tiene una diversidad de saberes que se trabajan en el aula, las que se detalla a continuación:

Saber teóri-

El saber que se construye se legitima en la academia. Los colectivos pedagógi- cos, en parte, se constituyen en agentes legitimadores de este saber, que es aceptado, compartido y reconocido y, que podrá ser preservado a través de producciones escritas, orales o digitales.

co

Saber prác-

Uno de los núcleos generadores de nuevos conocimientos en el docente es la práctica, la cual se convierte en una instancia en la construcción del saber. Las múltiples y simultáneas demandas de la vida del aula activan sus recursos inte- lectuales: conceptos, teorías, creencias, valores, procedimientos, rutinas; no sólo por lo que tiene de aplicación, sino como generadora de teoría.

tico

Saber refle-

Es un saber que se recupera o construye desde la conciencia y del cual es im- portante conocer cómo se manifiesta en su discurso pedagógico. La reflexión personal y colectiva es vista como uno de los procesos importantes en su desa- rrollo profesional, pues le permite analizar, reconstruir su práctica e interrogarse sobre su trabajo personal y profesional.

xivo

Los contex-

Comprenden el entorno donde se desarrolla el proceso de construcción del sa- ber, Considerándose los siguientes: Contexto académico: En esta categoría se ubican los saberes pedagógicos que se pueden construir en la organización escolarizada formal, orientada por un currículo oficial y que conduce a un grado académico.

tos

Contexto

En el lugar de trabajo del docente se producen múltiples interacciones, accio- nes, omisiones. Se incluyen los espacios de la institución docente y otros luga- res, fuera de ella, donde se cumplen actividades relacionadas con el trabajo profesional. Contexto familiar: centro del desarrollo social, allí se influencian los primeros valores, afectivos, espirituales y se da la adquisición de hábitos, nor- mas y comportamientos. Este proceso de socialización primaria es vivencial y emocional, es la base de la identidad y a partir de ella se producen valores pri- marios y socializados que van a formar parte de las entidades del saber peda- gógico.

laboral

Cotidianidad

Se trata del mundo diario de intercambios, interacciones, simbolizaciones y sig- nificados en los cuales participan consciente o inconscientemente los docentes.

Fuente:

adaptado

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ada p tado ( htt p ://www.slideshare.net/guest5ca273/el-saber-pedaggico-1513933) 49
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PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

PARTE N° 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA

Para reflexionar:

1. ¿Consideras importante la aplicación del enfoque crítico reflexivo en tu práctica peda- gógica?

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2. ¿Cómo entiendes la educación con enfoque intercultural?

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3. En el ámbito del trato a las alumnas y alumnos, y los espacios escolares ¿Qué busca la Educación con enfoque intercultural?

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4. ¿A qué se refiere cuando decimos que la Educación Intercultural implica la articulación de los conocimientos y saberes de los alumnos con los contenidos de los programas de estu- dio?

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5. ¿Qué opinas del diario de campo y su uso pedagógico?

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6. ¿Cómo consideras que puede ayudar en tu práctica pedagógica?

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6. ¿Cómo consideras que puede ayudar en tu práctica pedagógica? 50

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

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BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

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7. ¿Qué harías si te encuentras con diferentes situaciones que ameritan ser investigadas?

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8. ¿En qué otros aspectos sería útil el diario de campo?

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9. ¿En el análisis del contexto sociocultural de los estudiantes en qué aspectos debes prestar atención?

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10. ¿Cómo determinas el segmento de la práctica pedagógica para la investigación acción?

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11. ¿Qué categorías, además de las mencionadas consideras necesario incorporar en tu práctica pedagógica?

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12. ¿Cuál es tu opinión acerca de la Investigación acción?

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PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

AUTOEVALUACIÓN

1. Un rasgo importante de un profesor reflexivo es:

a) Su habilidad para resolver problemas.

b) Su capacidad para la autoevaluación y el estudio de su propia práctica.

c) Su capacidad de indagar.

d) Su capacidad para informarse de manera integral.

2. La actitud hermenéutica del docente investigador se expresa cuando:

a) Enseña desde la duda y el problema.

b) Enseña para el dominio de las materias.

c) Ayuda a informarse mejor de sus estudiantes.

d) Identifica e interpreta reflexivamente los rasgos y características estructurales de la

existencia.

3. La investigaciónacción es sinónimo de:

a) Práctica docente basada en la observación.

b) Interpretación de fenómenos sociales.

c) Indagación autorreflexiva realizada por quienes participan en los procesos educativos.

d) Práctica metódica de abstracción de conocimientos.

3.

El objeto de la investigación acción es:

a) Mejorar la práctica educativa.

b) El enfoque cualitativo de la investigación.

c) Los agentes participantes en el proceso educativo.

d) La práctica educativa tal y como ocurren en el aula.

4.

La investigaciónacción es colaborativa por cuanto requiere de:

a) El concurso de las autoridades educativas de la institución educativa.

b) La participación de todos los agentes educativos.

c) Un proceso sistemático de aprendizaje.

d) Mantenimiento de un registro del proceso investigativo.

5.

La investigaciónacción integra:

a) La producción del conocimientola participaciónla educación de los miembros.

b) La teoríala observaciónla práctica.

c) La acciónla planificaciónla teoría.

d) La teoríala observaciónla sistematización.

6.

El análisis diagnóstico de la situación problema consiste en:

a) Acopio de información de diferentes tipos.

b) Enumeración de sus componentes.

c) Descripción extensiva del problema analizándolos efectos sobre las prácticas educativas.

d) Agregando elementos no observables en el proceso educativo.

8.

El plan de acción es básicamente de carácter:

a) Activo y pleno.

b) Anticipatorio y previsor.

c) General y específico.

d) Cognitivo intelectual.

9.

La fase de la acción transformadora principalmente consiste en:

a) Describir e identificar la situación problemática.

b) Puesta en práctica del plan y realización de observaciones múltiples.

c) Reflexión crítica y autocrítica.

d) Determinación de las actividades, acciones y recursos.

10.

Un requisito para iniciar la investigaciónacción es:

a)

Reflexión y evaluación.

b)

Plan de acción.

c)

Formación del grupo de trabajo.

d)

Acción observable.

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y evaluación. b) Plan de acción. c) Formación del grupo de trabajo. d) Acción observable. 52

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I
BLOQUE TEMÁTICO: INVESTIGACIÓN ACCIÓN I

GLOSARIO

1. DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA: Reflexión profunda sobre la práctica por

transformar

2. RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA: Planeación del cambio o acción transfor-

madora

3. DIARIO DE CAMPO INVESTIGATIVO: Instrumento básico de la deconstrucción

4. INVESTIGACIÓN ACCIÓN: Une la teoría con la práctica, a través del conocimiento

de un problema concreto de la realidad y su inmediata solución mediante una inter-

vención social