410 ORT La alfabetizacin inicial en la escuela Mara Bethencourt y Emanuele Amodio Caracas: IESALC UNESCO, 2006 21,5 X 19 cm Alfabetizacin

inicial, Didctica del Lenguaje, El lenguaje

Hay quien se pasa la vida entera leyendo sin conseguir nunca ir ms all de la lectura, se quedan pegados a la pgina, no entienden que las palabras son slo piedras puestas atravesando la corriente de un ro, si estn all es para que podamos llegar a la otra margen, la otra margen es lo que importa. A no ser, a no ser, qu, a no ser que esos tales ros no tengan dos orillas sino muchas, que cada persona que lee sea, ella, su propia orilla, y que sea suya y slo suya la orilla a la que tendr que llegar. Jos Saramago

Marielsa Ortiz Maestra de educacin primaria, miembro del equipo del Centro de Formacin e Investigacin Padre Joaqun de Fe y Alegra-Venezuela. Profesora de la Especializacin en Enseanza de la Lengua y Coordinadora del Centro de Investigaciones en Didctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Catlica Cecilio Acosta de Maracaibo. Los autores son responsables de la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin, as como de las opiniones expresadas en ellas, las que no son, necesariamente, las del IESALC UNESCO ni las de la CAF, no comprometiendo a estas organizaciones. Equipo de coordinacin editorial Mara Bethencourt Emanuele Amodio Serie: Desarrollo del lenguaje y la comunicacin Ttulo: La alfabetizacin inicial en la escuela Autor: Marielsa Ortiz Diseo, general: Luca Borjas y William Estany Diagramacin e iustraciones: Nubardo coy Correccin de textos: Mara Bethencourt IESALC UNESCO Edicio Asovincar, Av. Los Chorros c/c Calle Acueducto, Altos de Sebucn. Apartado Postal 68.394. Caracas 1062-A, Venezuela. Telfonos / Phones: (58) 212-286.05.55 - (58) 212-286.10.20 Fax Administracin / Administration Fax: (58) 212-286.05.27 Fax Direccin / Directors Ofce Fax: (58) 212-286.03.26 (58).212-286.20.39 E-mail: iesalc@unesco.org.ve

Deposito Legal: l 645 2007 370 9 Caracas, Enero 2007

ndice
Presentacin Introduccin 1. Alfabetizacin y cultura escolar 2. Orientaciones didcticas para la alfabetizacin 2.1. Cundo se inicia la alfabetizacin 2.2. Cmo guiar el proceso de alfabetizacin Promocionar la lectura Promocionar la escritura Propiciar la reflexin sobre el lenguaje escrito Conclusiones Glosario Bibliografa comentada Bibliografa 9 13 15 25 25 26 26 42 49 53 55 57 59
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Presentacin
La construccin de la identidad y de la personalidad de los individuos est fundamentada en procesos comunicacionales de orden social y cultural, siendo el desarrollo del lenguaje la condicin para que estos procesos puedan realizarse. Asimismo, la formacin del pensamiento, que del lenguaje depende, capacita a las personas para percibir su entorno, relacionarse con los dems integrantes del grupo, adquirir saberes tradicionales y producir otros propios, en el contexto de su horizonte cultural. En este sentido, podemos entender el lenguaje como una herramienta, como una bisagra necesaria para conectarnos con el mundo externo y con nuestro mundo interior. Tanto la realidad subjetiva como la que est por fuera de los individuos, solo tiene un significado concreto y real cuando es abstrada y atrada por el lenguaje. A lo largo de los primeros aos del nio y de la nia, la familia y su grupo social ms prximo son los responsables de transmitir los elementos bsicos del lenguaje, mediante los cuales los nios pueden desarrollar instrumentos comunicativos para integrarse a su sociedad. Este proceso

de formacin es complementado, en el caso de las sociedades occidentales o de las directamente influenciadas por ellas, por la institucin escolar, la que est llamada a enriquecer el lenguaje en sus distintas manifestaciones, haciendo consciente a los estudiantes de sus formas, funcionamiento e importancia. En contextos de pobreza, como los que son vividos por gran parte de la poblacin de Amrica Latina y el Caribe, el aprendizaje del lenguaje dentro de la familia y en la escuela no se realiza cabalmente, debido a las condiciones de precariedad econmica, social y cultural que prevalecen en la vida de estas poblaciones. Por esto, el dominio pleno del lenguaje supone tambin una forma de emancipacin; no solo porque las personas con un adecuado dominio de su lenguaje y cultura poseen mayores oportunidades de encontrar un trabajo digno, sino tambin porque a travs del desarrollo de su capacidad comunicativa, tanto oral como escrita, junto al desarrollo de su pensamiento creativo, pueden llegar a realizarse como sujetos autnomos y crticos. Por algo Paulo Freire insista, desde los aos 60, en la importancia de ensear a decir las palabras propias. Por lo general, la cultura escolar ha reducido la enseanza del lenguaje a los aspectos formales de una lengua, desdibujando sus sentidos y potencialidades, y restringiendo las capacidades de expresin, de pensamiento, de conocimiento y de creatividad en alumnos y alumnas. Esta situacin puede ser revertida definitivamente por los educadores, en la medida en que puedan ellos tambin tener acceso a distintas perspectivas de asumir el lenguaje y al cmo tales perspectivas pueden llegar a socializarse dentro del aula, nutriendo as su prctica educativa en esta rea. Pensando en ello, el IESALC-UNESCO, con apoyo de la Corporacin Andina de Fomento (CAF), ofrece a los docentes una serie de doce libros destinados al estudio del lenguaje (y de los lenguajes) asumido desde sus sentidos culturales, polticos, lingsticos y sociales. Se trata de una serie

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estructurada con la finalidad de brindar a los educadores de educacin bsica y media diversificada, herramientas conceptuales y prcticas capaces de ampliar sus propios horizontes de pensamiento y accin sobre los fenmenos del lenguaje, al mismo tiempo que sugiere algunas alternativas pedaggicas para su puesta en prctica dentro de las aulas. El recorrido de la serie comienza con cuatro libros destinados al anlisis del lenguaje visto desde sus finalidades comunicativas, culturales y sociales (Cultura y lenguajes; lenguajes, ideologa y poder; lenguajes y trasmisin del saber; y lenguajes y medios de comunicacin) seguidos de cuatro textos donde abordamos su anlisis desde una perspectiva psicolingistica y expresiva (Pensamiento y lenguaje; la lengua; literatura y lenguaje; y tipos de textos) para culminar con cuatro libros dedicados a los componentes pedaggicos del lenguaje (Enseanza y aprendizaje de la escritura y la lectura; la enseanza y aprendizaje inicial del lenguaje; y la promocin general del lenguaje en la escuela). Esperamos que esta serie contribuya a fortalecer nuestros conceptos y vivencias a la hora de comprender lo humano y sus sociedades, las formas de significar la realidad, de hacerla conocible mediante palabras y de transformarla tambin con ellas desde el lugar que cada uno de nosotros ocupamos como educadores. Mara Bethencourt y Emanuele Amodio Editores Caracas, 2006

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Introduccin
Segn cifras de la UNESCO, actualmente existen ms de 800 millones de adultos analfabetos en el mundo, de los cuales dos tercios son mujeres. Esta cifra tiende a mantenerse de aqu al ao 2015, dado que existen 103 millones de nios y nias que no tienen acceso a la escuela, menos de dos tercios de los estudiantes terminan su educacin primaria en 41 pases y el pago de inscripcin, compra de uniformes, libros y cuadernos (mayor obstculo para el acceso a la educacin) es una exigencia en la mayor parte de las escuelas que atienden a los sectores desfavorecidos.1 A esto se suma, el alto porcentaje de nios pobres, que aunque han cursado de dos a cuatro aos de escuela primaria, la abandona sin saber leer y escribir debido a una o varias de las siguientes razones: escasa formacin de sus docentes, no pertinencia de los materiales educativos utilizados, dificultades lingsticas ocasionadas por diferencias entre la lengua materna que utilizan en el hogar y la lengua hablada y escrita en la que se les exige comunicarse en el colegio, ausencia de un ambiente familiar propicio para el aprendizaje, mal estado de salud, desnutricin.

UNESCO (2006): La alfabetizacin, un factor vida: Educacin para Todos. El informe de seguimiento. En http://portal. unesco.org/ education/es/ev.

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Considerando toda esta problemtica y dado que la alfabetizacin contribuye al mejoramiento de las condiciones de vida de los sectores populares, es necesario abordar los aspectos que inciden en su mantenimiento. En efecto, las personas que dominan la lectura y la escritura tienen mayores posibilidades de acceso a los beneficios sanitarios, educativos, polticos y culturales que les ofrece el Estado, y poseen una herramienta insustituible que les permite adquirir otros aprendizajes. Igualmente, la alfabetizacin beneficia, particularmente, a las mujeres, dado que favorece su autonoma y autoestima, independencia econmica y emancipacin social. Por otra parte, las madres y padres alfabetizados se ocupan ms del seguimiento escolar de sus hijos porque pueden conversar con los docentes sobre sus progresos escolares y ayudarlos en casa con sus actividades acadmicas, situacin que previene el fracaso escolar, causa principal del analfabetismo en los adultos.2 Con este libro, intentamos contribuir a la disminucin del analfabetismo funcional brindando orientaciones didcticas que proporcionen herramientas a los docentes para garantizar el aprendizaje de la lengua escrita en los primeros aos de escolaridad, dado que una de las acciones principales que puede ayudar a aumentar los ndices de alfabetizacin es la retencin y la promocin de los nios y nias en la escuela primaria, obstaculizadas, en gran parte, por el fracaso en el aprendizaje de la lectura y escritura. Como escribe Emilia Ferreiro, en los pases latinoamericanos, el fracaso escolar es el fracaso de la alfabetizacin inicial; la escuela no sabe qu hacer con un nio que no aprende a leer y a escribir rpidamente.3

UNESCO (2006): op. cit. Ferreiro, E. (2000): A veinte aos de la publicacin de los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. En Ferreiro, Teberoski y Castorina. Sistemas de escritura, constructivismo y educacin. A veinte aos de la publicacin de los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Argentina, Santa Fe, Homo Sapiens, p. 13.

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1. Alfabetizacin y cultura escolar

En el Foro Mundial sobre La Educacin para Todos, realizado en Dakar en el ao 2000 y en la Resolucin adoptada en 2002 por la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre el decenio de la alfabetizacin (2003-2012) se defini sta como un derecho humano y un componente esencial de una educacin bsica de calidad, asumindose la concepcin de alfabetizacin funcional establecida por la UNESCO en 1978: est alfabetizada funcionalmente toda persona que puede realizar todas las actividades en las que es necesaria la alfabetizacin para propiciar un funcionamiento eficaz de su grupo o comunidad y permitirle seguir utilizando la lectura, la escritura y el clculo con miras a su desarrollo individual y el de la comunidad, agregando ms adelante: la creacin de entornos y sociedades alfabetizadas es esencial para lograr los objetivos de erradicar la pobreza, reducir la mortalidad infantil, poner coto al crecimiento de la poblacin, lograr la igualdad entre los gneros y lograr el desarrollo sostenible, la paz y la democracia.4 Posteriormente, en una reunin de expertos internacionales convocada por la UNESCO en junio de 2003, se propuso esta UNESCO (2006): definicin: alfabetizacin es la habilidad op. cit. para identificar, entender, interpretar, crear, comunicar y calcular, mediante el uso de materiales escritos e impresos relacionados con distintos contextos. La alfabe- 15
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tizacin representa un continuo de aprendizaje que le permite al individuo cumplir sus metas, desarrollar su potencial y conocimientos y participar activamente en actividades comunitarias y sociales.5 Se asocia as la alfabetizacin con expresin, comunicacin, desarrollo cultural y participacin social; trminos que no tienen relacin alguna con las actividades que se desarrollan, generalmente, en los centros educativos para iniciar a los nios en la cultura escrita.

El trmino competencia comunicativa fue introducido por Dell H. Hymes para integrar la teora lingstica en la teora de la comunicacin, relacionando los conceptos de actuacin lingstica y competencia lingstica de Chomsky,7 con los factores socioculturales involucrados en el uso del lenguaje en la interaccin social. Para ello, el autor se vale de los siguientes argumentos: 1. Un modelo adecuado de lenguaje slo puede elaborarse a partir de su consideracin en el marco de la vida social y conducta comunicativa; 2. La competencia lingstica del individuo est determinada por factores sociales relacionados con el uso y el contexto de comunicacin; 3. La competencia del usuario de una lengua se relaciona no slo con el conocimiento, sino tambin con actuacin, capacidades, actitudes, juicios de valores, estrategias, pues dominar una lengua implica poseer un amplio repertorio de actos de habla que nos permiten expresarnos, explicar, persuadir, dirigir, declarar, ordenar, solicitar 4. La adquisicin de la competencia en el uso se desarrolla en las mismas

UNESCO (2004): La pluralidad de la alfabetizacin y sus implicaciones en polticas y programas. Documento de orientacin del sector de educacin. http://www. iesalc.unesco. org.ve/sid/ docinteres UNESCO.htm. 6 Freire, P. y Macedo, D. (1989): Alfabetizacin: lectura de la palabra y lectura de la realidad. Espaa, Barcelona, Paids. 7 Chomsky, N. (1965): Aspectos de la teora de la sintaxis. Espaa, Editorial Aguilar.
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Coincidiendo con las definiciones aqu planteadas, en el presente texto asumimos la alfabetizacin como un proceso educativo que crea un ambiente propicio para que los estudiantes desarrollen sus competencias comunicativas escritas, asumiendo la lectura y la escritura como una oportunidad constante de aprendizaje y crecimiento que nos permite descubrir el pensamiento de otros, entender la divergencia, ampliar, confrontar y comunicar nuestra visin del mundo y de la vida. En este sentido, nos inspiramos en Paulo Freire cuando seala que la importancia del acto de leer no consiste en descifrar lo ledo, sino ms bien en interpretar la realidad donde uno vive. Por esto, la lectura de la realidad precede a la lectura de la palabra, y la lectura de la palabra implica una continua lectura de la 16 realidad.6

condiciones que la competencia lingstica, porque al adquirir el conocimiento de las oraciones de una lengua se adquiere, tambin, el conocimiento de las diferentes maneras de utilizarlas.8 La introduccin de estas reflexiones influy notablemente en el origen y extensin del enfoque comunicativo funcional en la enseanza de la lengua; enfoque que se extendi en Europa y Amrica en la dcada de los setenta del siglo pasado y que sustenta, en gran parte, las orientaciones didcticas que se presentan en el apartado siguiente de este libro. La introduccin del concepto de competencia comunicativa tuvo una gran influencia en el campo lingstico, pues abri el camino para la aparicin y desarrollo del enfoque comunicativo funcional para la enseanza de las segundas lenguas y la lengua materna. Este nuevo enfoque se opone al modelo formal o prescriptivo, dominante an en la prctica, el cual considera que slo el conocimiento de las categoras y de las reglas gramaticales de la lengua permite desarrollar la comprensin y expresin oral y escrita. Los principios tericos y metodolgicos del enfoque comunicativo funcional son los siguientes:

1. Dado que el lenguaje es una parte esencial de la accin humana, cuyo desarrollo est determinado por factores socioculturales, el objetivo esencial de la enseanza de la lengua es la adquisicin y el desarrollo de los conocimientos, procedimientos y actitudes que nos permiten desenvolvernos en nuestras sociedades de una manera adecuada y competente en las diversas situaciones y contextos comunicativos de la vida cotidiana. 2. Si el objetivo principal de la enseanza de la lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa, su enseanza y aprendizaje estn ligados a los contextos de comprensin y produccin del lenguaje: leer, escuchar, hablar, escribir. 3. Estas actividades bsicas del lenguaje (hablar, escuchar, leer, escribir) se desarrollan como procesos interrelacionados, propiciando que el estudiante participe y reflexione sobre el uso de la lengua en diferentes situaciones orales y escritas que le permitan comprender y producir diferentes estilos discursivos: narracin, descripcin, explicacin, argumentacin, dilogo.

Hymes, D. (1972): On communicative competence. En Pride & Holmes (eds) Sociolinguistics. England, Penguin, pp. 207-242.

4. Dado que las caractersticas y reglas del lenguaje constituyen herramien- 17

tas para mejorar la competencia en el uso de la lengua, el desarrollo de la competencia lingstica se realizar en un contexto funcional y comunicativo que propicie la autorreflexin sobre esos aspectos, la cooperacin entre los estudiantes y la mediacin de un docente que intervenga en los procesos de comprensin y produccin de los textos orales y escritos con estrategias que propicien la reflexin sobre la lengua y la autorregulacin del estudiante en su propio proceso de aprendizaje. Considerando que este material pretende brindar orientaciones didcticas para el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en la alfabetizacin inicial, lo cual comprende el dominio de los procesos de lectura y escritura, se presenta a continuacin la concepcin de estos procesos cognitivos. En primer lugar, se concibe la lectura como un proceso activo de construccin del sentido de un texto y no una simple actividad de decodificacin. La comprensin del texto implica que el lector interprete lo que el otro dice, sus intenciones, y esta interpretacin depender del bagaje socio-cultural del lector, de su conocimiento de la lengua, de las caractersticas del texto y del 18 contexto. Esto quiere decir que el lector no

es un mero receptor pasivo, sino que juega un papel activo en el proceso de comprensin. En este sentido, privilegiamos una prctica de lectura crtica ante una accin de lectura mecnica porque la primera forma para razonar sobre lo que se lee y no para repetir lo ledo, competencia necesaria para analizar crticamente la realidad y transformar nuestro entorno. En relacin con la escritura, sta se concibe como un sistema de representacin del lenguaje que constituye no solamente un acto de expresin e instrumento de comunicacin, sino fundamentalmente una herramienta que nos permite reflexionar sobre el propio pensamiento, reorganizar y producir ideas, conocimientos Por esta razn, privilegiamos las actividades de produccin escrita sobre aqullas que se centran en la copia y la repeticin mecnica de letras, palabras y oraciones aisladas, dado que las primeras forman para la creatividad, la expresin, la comunicacin y la reflexin, actitudes fundamentales en la formacin del ser y el ciudadano que reclama nuestra sociedad actual. De acuerdo con los estudios de la gnesis textual (investigaciones que reconstruyen el proceso que siguen las personas que escriben durante la redaccin de su obra) la escritura constituye un proceso laborioso que involucra tres tipos de operaciones

mentales: planificacin, textualizacin y revisin. Estos procedimientos se dan de forma recursiva y variable segn el sujeto que escribe, la intencin comunicativa y el tipo de texto. Las operaciones de planificacin intervienen en el proceso de definir el propsito del texto: a quin va dirigido, con qu intencin, cul es la reaccin que espero del lector e incluyen otros subprocesos como la concepcin, la organizacin y el ajuste de las ideas. Las operaciones de textualizacin se refieren a las actividades de redaccin propiamente dichas: la persona que escribe debe organizar un discurso coherente evitando la ambigedad y acomodando apropiadamente los enunciados de acuerdo con la intencin de comunicacin. Las operaciones de revisin se refieren a la correccin del texto para su edicin y lectura por parte de otros. En ellas, estn presentes actividades de lectura y relectura crtica por parte del autor (deteccin de los puntos que necesitan modificacin) y actividades de rectificacin. Dichas acciones tienen como propsito detectar los posibles obstculos de comprensin con los que se puede topar el lector y rehacer todo el texto o alguna (s) parte (s) de ste antes de su edicin y/o publicacin. La concepcin amplia del trmino alfabetizacin que presentamos en esta publica-

cin demanda la revisin de las actividades generalizadas utilizadas para la enseanza inicial de la lectura y la escritura, las cuales colocan el nfasis en la repeticin, memorizacin y reproduccin de letras, slabas, palabras aisladas o frases descontextualizadas carentes de sentido y significado para los nios y nias. Ejemplos:

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a. Los docentes escriben letras en los cuadernos de los nios y stos las repasan hasta completar la lnea o la pgina completa. b. Los docentes dictan a los nios un texto tomado del libro de lectura. c. Los docentes solicitan a los nios que recorten y peguen palabras que contengan una letra determinada. d. Los docentes colocan una serie de palabras y unas slabas aisladas y solicitan a los nios que escriban palabras uniendo las slabas. e. Los docentes solicitan a los nios que escriban palabras que empiecen con una letra determinada. f. Los docentes escriben palabras incompletas y piden a los nios que completen la slaba que falta. g. Los docentes proponen a los nios repetir con ella la lectura. De esta manera, es frecuente encontrar, en los primeros grados de educacin primaria o bsica, situaciones de aprendizaje de la lectura como las siguientes:

La docente explica a los nios que van a realizar una actividad de lectura. Se dirige al pizarrn y escribe: La mam es bonita Mi pap es bueno La casa de mi man La docente lee en voz alta las palabras una a una y los nios repiten en coro. Docente: La Alumnos: La Docente: mam Alumnos: mam Docente: bonita Alumnos: bonita

h. Los docentes de primer grado seleccionan los libros de lectura que van a ser utilizados por todos sus estudiantes. Los docentes escriben y leen la leccin del libro en el pizarrn. Los nios leen la leccin en el aula y la repasan en el hogar. i. Los docentes copian oraciones en el pizarrn, las leen en voz alta y despus de leerlas, preguntan dnde dice una palabra que ellos escogen. Los nios escuchan y responden. Veamos un ejemplo registrado en primer grado:

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La docente copia la siguiente oracin: El gato es mo. Docente: Qu dice aqu? -gato Alumnos: gato Docente: Qu dice aqu? Alumnos: es

de lectura siguiendo el orden que ste presenta. k. Los docentes propician la repeticin de vocales, la asociacin de letras entre s para construir slabas, juntar slabas para formar palabras y palabras para formar frases y oraciones, para luego leer textos cortos y sencillos. Los nios repiten la lectura en voz alta. Observemos el siguiente ejemplo muy frecuente en las aulas:

j. Los docentes toman lectura en voz alta a cada uno de los nios. Los textos que se leen son tomados del libro

La docente explica a los nios que va a escribir una actividad en el pizarrn para que aprendan a leer: aeiou s------sa se si so su suma - sapo - silla - sopa La silla de mam - Pepe toma su sopa - El sapo es feo La docente seala el pizarrn y pide a los nios que repitan con ella. Luego, les hace preguntas: Qu dice aqu? Los nios responden en coro.

A partir de esta realidad reflexionamos acerca de los siguientes puntos: 1. Con estas prcticas se prepara al nio para el conocimiento de las le-

tras, slabas y palabras, pero no se le incorpora a la cultura escrita, pues no se leen ni se escriben textos autnticos con diferentes propsitos 21 sociales.

2. No se promociona la lectura porque se le impone al nio un libro nico y no se toman en consideracin sus intereses y sus conocimientos previos para seleccionar los libros que se van a leer. 3. El aprendizaje de la lectura se desarrolla como un acto mecnico que consiste en pronunciar las palabras correctamente. De manera que en aras de lo formal, se sacrifica el valor comunicativo, informativo y recreativo de la lectura. 4. El docente induce a los nios a una sola interpretacin de la lectura sin considerar sus conocimientos previos ni propiciar la confrontacin de las diferentes interpretaciones de un texto para favorecer su comprensin. Desde dicha prctica, leer no es agradable, gratificante y no hay posibilidad de descubrir el goce por la lectura, pues se aprende a leer para responder a una exigencia de la escuela y slo se lee lo que el maestro propone. 5. No se promociona la escritura, pues los estudiantes tienen escasas o nulas oportunidades de escribir lo que sienten, piensan y aprenden; en su lugar, copian, toman dictados y hacen pla-

nas. La mayor parte de las producciones escritas que el docente propone no responden a una necesidad, no tienen un propsito social definido, ni destinatarios reales, y slo se realizan con el fin de practicar la escritura, mejorar la ortografa y la letra o aprender un contenido. El absurdo de la escuela tradicional es que se escribe para nada y para nadie. Todo el esfuerzo que la escuela tradicional pide al nio es el de aprender a escribir para demostrar que sabe escribir.9 6. A pesar de que los diseos curriculares actuales plantean trabajar integradamente las actividades bsicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir, en el aula se le dedica poco tiempo a la expresin escrita, a los intercambios comunicativos que obedezcan a necesidades personales y sociales, y el docente coloca el nfasis en la escritura legible y la buena ortografa, sacrificando la funcin comunicativa y social de la lengua escrita. El punto es que aunque en los discursos oficiales se favorecen perspectivas comunicativas de corte constructivista, de construccin social y holsticas, en la prctica persisten la enseanza de conductas aisladas y atomizadas.10 7. No se promueve la autorreflexin acerca del proceso de escritura en los nios y nias, pues el proceso de revi-

Tonuci, F. (1978): Por una escuela alternativa: Seminario sobre el movimiento de cooperacin educativa de Italia. Barcelona, Espaa. G.R.E.C, p. 13. 10 Seda, I. (2000): Investigacin sobre alfabetizacin en Amrica Latina: contexto, caractersticas y aplicaciones. Reading Online, 4(4), p. 5. http://www. readingonline. org/articles/ art_index. asp?HREF=/ articles/ handbook/seda/
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sin y correccin del texto se encuentra, exclusivamente, en manos del docente. Ante esta realidad, se hace necesaria la implementacin de estrategias y actividades que respondan a las circunstancias y necesidades de los estudiantes para desarrollar sus competencias comunicativas orales y escritas.

Gua de investigacin
Educadores
Generalmente, los docentes reproducen en sus prcticas de aula los modelos de enseanza y aprendizaje que fueron aplicados con ellos durante su paso por la escuela. Recordar y analizar esos modelos constituye una primera estrategia para crear nuevas formas de aprender. En este sentido, proponemos a los lectores de este libro realizar el siguiente ejercicio. 1. De manera personal escriban en la columna de la izquierda las principales actividades que realizaron durante su vivencia en los primeros grados, a objeto de aprender a leer y escribir. En la columna de la derecha, describan la intencionalidad pedaggica de dicha actividad. Estrategia de aprendizaje
Ejemplo: Lectura: m-a (ma) m-a (ma) (mam)

Intencionalidad pedaggica Aprender a construir slabas y palabras

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2. Posteriormente, confronten con sus compaeros de trabajo los resultados del ejercicio, estableciendo semejanzas y diferencias. Finalmente, a la luz de los comentarios realizados en este apartado, analicen el valor pedaggico de cada uno de las actividades sealadas. Algunas de las prcticas pedaggicas que hemos descrito en este apartado se mantienen todava presente en los primeros grados de educacin inicial. Otras, por el contrario, han cambiado. Con el propsito de analizar la situacin actual, proponemos las siguientes actividades: 1. Recopilen libros de iniciacin a la lectura y la escritura utilizados en aulas de preescolar y primer grado. Reexionen y discutan los siguientes aspectos: Qu concepcin de alfabetizacin presentan estos materiales? Qu tipo de materiales pueden incorporarse para que las actividades se relacionen con una concepcin integral de la alfabetizacin? 2. Realicen una recopilacin de cuadernos de nios de preescolar y primer grado, revsenlos y discutan: Qu semejanzas y diferencias existen entre las prcticas descritas en este apartado y las que consiguieron en los materiales recopilados? Qu reexiones podemos extraer de esta revisin? Qu modicaciones podemos introducir en estas prcticas? Por cules pueden ser sustituidas?

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2. Orientaciones didcticas para la alfabetizacin

2.1. Cundo se inicia la alfabetizacin Las investigaciones actuales en el campo de la alfabetizacin de nios y nias coinciden en sealar que no existe una edad preestablecida ni un momento especfico de la vida para aprender a leer y escribir, ya que este proceso se desarrolla como un continuo supeditado a las experiencias de interaccin con el lenguaje escrito en el medio social. Se entiende as el aprendizaje de la lectura y la escritura como un proceso que forma parte del desarrollo cultural del nio y de la nia, y no una habilidad visomotora que exige la maduracin previa de ciertas funciones motoras y perceptivosensoriales. Esta concepcin del desarrollo de la alfabetizacin rie con los ejercicios de iniciacin de la escritura y la lectura (conocidos como ejercicios de apresto) arraigados an en la prctica de la mayor parte de los preescolares y los primeros grados de educacin bsica o primaria, los cuales preparan el pulso para hacer ms firmes y seguros los movimientos de la mano al tomar el lpiz y escribir; la vista, para distinguir la orientacin arriba, abajo, derecha, izquierda; el odo para que diferencie sonidos y los 25

rganos vocales para que pronuncien sonidos que nunca se producen aisladamente en el habla. No negamos la importancia del desarrollo de la motricidad fina en el nio y el conocimiento de las nociones de ubicacin espacio temporal; pero cuestionamos el tipo de ejercicios descontextualizados que se plantean para su desarrollo y la consideracin de estos aspectos como prerrequisitos para aprender a leer y escribir. En efecto, hoy sabemos, gracias a las investigaciones realizadas en Amrica Latina por Emilia Ferreiro, y los estudios sobre lectores precoces realizados en Canad, Estados Unidos y Europa hace ms de veinte aos, que el dominio de los ejercicios de apresto diseados para desarrollar habilidades psicomotoras no constituye un prerrequisito para la alfabetizacin, porque la Ferreiro, E. verdadera dificultad en aprender a leer y (1979): Los escribir no est en discriminar las letras ni sistemas de escritura en el en trazarlas, sino en llegar a comprender desarrollo del que el pensamiento puede representarse nio. Mxico, Siglo XXI; y utilizando unos signos grficos (convencioGiasson, J. nalmente establecidos por la comunidad Thriault, J. (1983): lingstica donde nos desenvolvemos) y en Apprentissage interpretar el pensamiento de otros apoet enseignement de la lecture. yndonos en la informacin visual proporMontreal, cionada por los signos grficos y en la inCanada, Les Editions Villeformacin no visual conformada por nuesMarie. tros conocimientos previos (supeditados al contexto socio-cultural donde nos criamos 26 y educamos).11

2.2. Cmo orientar el proceso de alfabetizacin Acompaar a los nios en el proceso de alfabetizacin para que se conviertan en lectores autnomos que hagan uso de la lectura y la escritura como fuente de recreacin, instrumento de comunicacin y herramienta de aprendizaje demanda la introduccin de nuevas prcticas, donde la lectura, la escritura, la escucha y el habla se integran y desarrollan simultneamente. De esta manera, el proceso de alfabetizacin contribuir con el desarrollo individual y social al fomentar el dilogo, la escucha, la argumentacin y la emisin de juicios crticos, incorporando a los nios en la cultura escrita sin subestimar el lenguaje oral que ha aprendido en su comunidad. Al respecto, sugerimos promocionar la lectura y la escritura y vivenciar espacios donde se fomente la reflexin sobre el lenguaje escrito. A continuacin, explicamos cada uno de estos aspectos.

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Promocionar la lectura
Una tarea fundamental del docente en relacin con la alfabetizacin es la de formar personas que descubran el valor que esta actividad tiene en la vida para desarrollarse personal y socialmente; por esta razn, la promocin de la lectura debe constituirse en una accin permanente que

debe prevalecer por encima de las estrategias que apuntan al dominio de la lectura en voz alta, pues slo la lectura libre y constante puede hacernos descubrir lo que hay ms all de la informacin visual que recibimos del texto: Hay quien se pasa la vida entera leyendo sin conseguir nunca ir ms all de la lectura, se quedan pegados a la pgina, no entienden que las palabras son slo piedras puestas atravesando la corriente de un ro, si estn all es para que podamos llegar a la otra margen, la otra margen es lo que importa. A no ser, a no ser, qu, a no ser que esos tales ros no tengan dos orillas sino muchas, que cada persona que lee sea, ella, su propia orilla, y que sea suya y slo suya la orilla a la que tendr que llegar.12 Slo las personas que vibran con la lectura pueden descubrir que leer es una oportunidad constante de aprendizaje y crecimiento, pues a travs de sta descubrimos el pensamiento de otros, entendemos la divergencia y ampliamos nuestros horizontes. En el caso de los docentes que trabajamos con los sectores desfavorecidos, cuyos estudiantes no tienen la oportunidad de viajar y tener acceso a la informacin que va ms all de lo que comunica la televisin, el gusto por la lectura es una de las herramientas ms importantes que les podemos brindar, pues a travs de sta podrn desarrollar su pensamiento, enriquecer su lenguaje y ampliar

su visin del mundo y de la vida, sin considerar que hasta la navegacin por Internet necesita de esta habilidad. Una de las condiciones que favorece, fundamentalmente, el acercamiento de los nios a la lectura y la escritura es la existencia de una persona que con agrado les lea textos atractivos e interesantes, que muestre su propio disfrute e inters por leer. Como nos dice Pennac: Y si en lugar de exigir la lectura, el profesor decidiese de pronto compartir su propia dicha de leer?.13 En estas sesiones, que deben desarrollarse diariamente, los docentes podemos compartir diferentes lecturas acordes con los intereses de los nios, sean cuentos, poesas, relatos, fbulas... Lo importante es que se lea con pasin, compartiendo el disfrute de leer a otros. Si el saln cuenta con una biblioteca de aula o un rincn de lectura, los lunes se puede hacer la seleccin de los textos que se leern durante toda la semana. Si el saln no cuenta con estos recursos, es el docente quien hace la seleccin, pues le toca aportar los libros que leer. Para ello, puede recurrir al prstamo circulante de la biblioteca escolar o pblica, o se puede valer de los textos publicados por los peridicos infantiles que vienen encartados en los peridicos regionales.

Saramago, J. (2002): La caverna. Espaa, Madrid, Suma de letras, S.L. 13 Pennac, D. (1991): Como una novela. Bogot, Norma.
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Previo al espacio de lectura, es importante que el docente conozca el texto que 27

va a leer, pues el conocer lo que viene, le permitir saber qu preguntas o comentarios hacer o qu dibujos mostrar para mantener la atencin de los nios. Para esta actividad, a algunos grupos les gusta cambiar de escenario: sentarse o acostarse en el piso o sobre una alfombra, debajo de un rbol, en el patio, o en la biblioteca; otros, prefieren acondicionar un espacio del aula y leer siempre en el mismo lugar. Cuando se les lee a los nios y nias, stos van captando los contratos de la alfabetizacin, es decir, empiezan a saber que los libros son para leerlos, que los libros constituyen un mundo imaginario autnomo, diferencian los tipos de textos, diferencian la lengua escrita de la oral, amplan el vocabulario, enriquecen su cultura general, y viven experiencias compartidas de reflexin, indagacin y disfrute con la lectura. Mientras el docente lee, es importante que centre su atencin en las reacciones de los nios ante la lectura, para darse cuenta de si ellos mantienen su inters en el texto o no. Las seales de aburrimiento, cansancio, indiferencia, agresividad o inquietud son un indicador de que necesitamos introducir cambios en la dinmica: cambiar el libro, cambiar el tono de voz, sentarse a un nio en las piernas, acariciar a alguien que 28 distrae a los dems porque quiere llamar la

atencin, plantear preguntas que lleven a predecir, hacer inferencias o relacionar lo ledo con la vida de los nios, parar la lectura para que los nios anticipen el final o realicen comentarios acerca de su contenido o propsito... Otra actividad de promocin la llamaremos encuentros con la lectura. Los encuentros con la lectura se pueden organizar formando clubes de lectura, de peridicos escolares, tertulias con escritores, exposiciones de libros o de autores, visitas a libreras y bibliotecas; actividades que despiertan y mantienen vivo el valor por la lectura.

El club de lectura es una actividad permanente de promocin que se organiza con los nios que voluntariamente deseen participar. Para su conformacin, se realiza una invitacin libre en todo el colegio y en la primera reunin, se acuerda, entre todos los participantes, el da y horario fijo de encuentro semanal, cuya fecha debe respetarse, as vayan pocos miembros. Los aspectos que favorecen el mantenimiento de un club son la regularidad, la constancia de las reuniones y el establecimiento de lazos de amistad entre sus miembros; por esta razn, es importante que el coordinador del club sea fiel a las reuniones y que se organicen actividades que unan al grupo como: celebracin de cumpleaos, salidas, visitas

al hogar Para el funcionamiento del club, necesitamos contar con, al menos tres libros por miembro, cuyos contenidos sea de inters para los nios que participan. Estos ttulos se prestan a sus miembros semanalmente, quienes pueden prestar otro libro slo cuando devuelvan el anterior. Dado que el club es un espacio de promocin de lectura, y no para hacer tareas, las actividades que se desarrollan estn destinadas a fomentar la lectura libre y el enriquecimiento cultural del nio. Este tipo de actividad puede organizarse tambin con representantes y personal de la escuela; en cuyos casos se seleccionaran libros dedicados a ellos; pero tambin de literatura infantil para que ellos puedan leerles a sus hijos en el hogar.

merciales de negocios de la comunidad y anuncios clasificados de venta de enseres. Existen distintos modelos de peridico escolar y cada escuela puede crear el suyo, se puede escribir a mano -con letra legibleo en computadora. Las partes del peridico se acuerdan con los integrantes del club, previa revisin de otros peridicos escolares o de aquellos que vienen encartados con los peridicos regionales. Los textos del peridico deben ser originales; esto implica un proceso laborioso de lectura para la bsqueda de informacin, escritura de borradores y revisin colectiva, previo al montaje y diagramacin. Para la diagramacin del peridico, pueden tomar modelos de peridicos ya editados.

El club del peridico escolar constituye una actividad permanente de promocin de lectura, escritura y habla donde participan nios voluntarios de todos los grados, quienes escriben, disean y reproducen un peridico de la escuela que contendr informacin dirigida a toda la comunidad educativa. Los primeros ejemplares son costeados totalmente por la direccin de la escuela; pero una vez que se conoce el peridico, debe venderse, para aportar parte de la inversin que se necesita para su reproduccin. En algunas escuelas, el club obtiene recursos con la publicacin de avisos co-

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La periodicidad de reuniones de este club es de mnimo dos das a la semana, ya que el proceso de correccin de los borradores requiere tiempo. Tanto en el club de lectura, como en ste, participan los nios que no estn alfabetizados. En estos casos, el texto se escanea o fotocopia, tal como el autor lo escribi; pero debajo se escribe la traduccin en escritura convencional. Para esto, hay que ser fiel a lo que el nio o la nia expresan.

riados y resultado de las actividades realizadas en el aula; pero debe tambin, colocarse un porcentaje de materiales adquiridos como afiches, carteles, volantes... Esta ambientacin de los espacios se organiza con los nios, quienes se pueden formar en comisiones que se roten dicha responsabilidad. A continuacin, sealamos algunos de los materiales que pueden ser utilizados para este propsito: Biblioteca de aula o rincn de lectura con materiales variados y adaptados a la edad de los nios: textos cortos e ilustrados que cumplan los propsitos de entretener e informar: cuentos; recopilaciones del folclor popular, como adivinanzas, retahlas, coplas, canciones, fbulas, leyendas, mitos; enciclopedias infantiles; folletos y avisos publicitarios; peridicos infantiles; libros de texto (en menor cantidad). Materiales que sirven para la organizacin del aula: cartel de asistencia, cartel de responsabilidades, cartel de cumpleaos, avisos que anuncian actividades, informacin sobre el desarrollo de los proyectos de aprendizaje, cartel con las normas de convivencia establecidas por el grupo. Materiales que nos sirven para ubicacin del tiempo: calendario, reloj, historia del da.

Las tertulias son conversaciones informales que se asemejan a las charlas que tenemos cuando recibimos a alguien de visita en casa o salimos a tomar caf con un amigo. En este caso, el visitante amigo es un escritor que acude a la escuela a compartir sus vivencias o sus textos de una manera anecdtica, relajada y libre, donde el escritor establece un dilogo ameno con los presentes. Junto con la tertulia, se puede organizar una exposicin de libros del autor para darlos a conocer y promocionar su lectura.
Crear un ambiente alfabetizador en el aula y la escuela implica tambin la presencia de textos diversos que incentiven el gusto y valoracin por la lengua escrita, donde el que publica se reconoce como escritor y el que lee, hace uso libre de la lectura, como fuente de recreacin e informacin. Los materiales de lectura que se colo30 quen al alcance de los nios deben ser va-

 Informaciones generales: peridico mural, correspondencia, circulares, convocatorias, afiches... Producciones de los alumnos y docentes: de expresin libre o resultado de los proyectos o actividades realizadas. Rtulos que cumplen una funcin comunicativa. Ejemplo, colocamos rtulos en los estantes o cajas para organizar y encontrar rpidamente los materiales que requerimos: tijeras, creyones, marcadores, tizas, etc; pero no es funcional, escribir pared, escritorio, ventana, dado

que en la vida real no necesitamos hacer esto para identificar dichos objetos. Al respecto, es importante resaltar que la sola presencia de estos materiales y espacios no garantiza la apropiacin de la lectura y la escritura, ya que es fundamental la interaccin entre el estudiante y la lengua escrita con la mediacin de una persona que lea y escriba. Por lo tanto, estos materiales se utilizan como recursos durante el desarrollo de las actividades y no, como adornos para ambientar el aula. Veamos un ejemplo relacionado con el cartel de asistencia.

Una de las primeras funciones que los nios atribuyen a la escritura es la representacin de los nombres, ya que ellos consideran la funcin de lo escrito diferente de la funcin del dibujo: el dibujo representa la forma de los objetos y la escritura, sus nombres.14 Por esta razn, el reconocimiento del nombre propio cumple un papel importante para la comprensin del lenguaje escrito y del sistema de escritura. A continuacin, un ejercicio real aplicado por una docente del primer grado. Identicacin del nombre propio Antes de comenzar la clase, la docente prepara unos distintivos con los nombres de cada nio y los coloca en cada silla. Los nios y nias entran al aula y comienzan a preguntar: Nio: Maestra, esto qu es? Nia: Maestra, hay una tarjetica en mi puesto. Nio: Maestra: qu hago con esto?

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Teberoski, A. (2000): Relectura de los sistemas de escritura en el desarrollo del nio En Ferreiro, Teberoski, A. Castorina, A. A veinte aos de la publicacin de los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Argentina, Homo Sapiens, pp. 25-41.

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Nia: Aqu dice Marta, pero sta no soy yo. Marta, sta es tuya. Quin tiene la ma? Los nios comienzan a caminar por el saln mirando las tarjetas e intentan leerlas. Nio: sta es la ma. Mira, aqu dice Carlos, mi mam lo escribi en mi cuaderno. Nia: Maestra, yo no s. Nia: sta es la ma. Dmela. Nio: No, sta es ma. Yo la agarr primero y aqu dice Vctor. Maestra: Qu pasa? Nia: Maestra, Vctor no me quiere dar mi tarjeta. sta es la ma. Maestra: Y cmo sabes qu es la tuya y no la de Vctor? Nia: Porque s, yo s, mire, aqu est la a. Maestra: Aqu dice tu nombre Es igual al que tienes en la tarjeta? Nio: No. Maestra: Tu nombre empieza con V y tiene i y sta empieza por C y tiene a. Nia: S, viste? Yo te dije. Aqu dice Carla, no Vctor. La maestra pasa por los puestos de los nios y con el apoyo de Marta (quien sabe leer) los ayuda a encontrar sus tarjetas. Cuando todos los nios tienen su tarjeta, la maestra muestra una tarjeta con su nombre y dice. Aqu est la ma. Dice Como hoy yo vine al colegio, voy a colocar mi tarjeta en el cartel que dice asistentes. A la derecha, voy a colocar los asistentes y a la izquierda colocamos las tarjetas de los nios que no vinieron. Denme las tarjetas que sobraron De quines son? Quines faltaron? Nios: Rondy, Lidella. Alfredo. Maestra: Busquen la tarjeta de Alfredo. Empieza por A. La maestra escribe la a minscula y la a mayscula, en el pizarrn. Maestra: Ahora, busquen la de Lidella, empieza por ele. Escribe la l minscula y la l mayscula en la pizarra, as sucesivamente. Maestra: Miren, las colocamos en orden alfabtico. Ahora pasen a colocar sus nombres en el cartel de asistencia.
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En este tipo de actividad, no es recomendable colocar la foto del nio en su tarjeta porque de esta manera no se fomenta la pregunta, la indagacin y la confrontacin. Igualmente, es importante que el nio escriba su nombre sin modelo y con modelo, en situaciones funcionales como: colocar el nombre a la hoja cada vez que realiza una actividad, identificar sus tiles, anotarse en una comisin de trabajo, ente otras situaciones. La lectura en la escuela debe darse, siempre, en situaciones lo ms parecidas a la prctica social y con diferentes intenciones o propsitos de comunicacin; de manera que deben eliminarse las actividades de lectura que simplemente se realizan con el propsito de practicar la lectura en voz alta. Al respecto, sealamos algunos ejemplos que pueden darse: Lectura de textos cientficos y periodsticos donde se busca, se ampla y se plasma la informacin acerca de interrogantes planteadas o del proyecto de aula trabajado: lminas, folletos, biografas, informe de experimentos, notas de enciclopedia, relatos histricos, noticias, entrevistas. Lectura de textos literarios y humorsticos para disfrutar de su lectura y

recrearse: cuentos, adivinanzas, poesas, obras de teatro, textos del folclor popular, tiras cmicas. Lectura de textos instruccionales o prescriptivos para guiarse en el desarrollo de una actividad como elaboracin de recetas de cocina, seguimiento de instrucciones de juegos, realizacin de experimentos o labores. Lectura y escritura de textos publicitarios para enterarse de los eventos que se desarrollan, lugares que visitar y productos que se venden, como avisos, afiches, propagandas y detectar las tcnicas usadas por la publicidad y la propaganda para persuadir al consumidor. En la poca actual, es conveniente tambin favorecer la exploracin y el descubrimiento guiado de la computadora como recurso tecnolgico, utilizando los hipertextos que posibilitan la bsqueda de informacin y la interaccin texto-imagen-sonido. Las actividades aqu sugeridas se pueden realizar aunque los nios no estn alfabetizados porque de esta manera les estamos dando la oportunidad de descubrir 33

las funciones que la lectura y la escritura tienen en su contexto social y cultural, desarrollando estrategias que favo-

recen la comprensin y produccin de textos. A continuacin, ilustramos esto con un ejemplo:

Registro de una clase de preescolar Con motivo de la semana de la escuela, los alumnos del colegio y los representantes preparan alimentos que vendern en una verbena organizada para el da sbado. En la salita de preescolar, los nios con su maestra han decidido preparar unas bolitas de chocolate con man. La maestra llega al saln con una bolsa llena de barras de chocolate y una mam trae una bolsa grande con man. Los nios se acercan a la maestra y le preguntan si eso es para la verbena. La maestra responde que s y pide a los nios que se laven las manos porque van a comenzar a preparar la receta. Los nios salen al bao y cuando regresan, la actividad se desarrolla de la siguiente manera: Maestra: A ver nios, se acuerdan que hoy vamos a preparar lo que vamos a vender en la verbena. Con el dinero que se recoja vamos a comprar libros para el rincn de lectura. Nio: Mi pap me compra chocolate. Nio: A mi tambin, pero la otra vez me dio dolor de barriga. Maestra: Ser que comiste mucho? Nio: Uj! Nio: Maestra y podemos probar? Maestra: S, pueden probar. Cada uno hace una bolita para l y muchas para vender. La receta est en un libro de la biblioteca. Alguien que vaya a buscarlo. Es el libro que tiene el corazn. Varios nios se levantan y van a buscar el libro en la biblioteca del saln. Como hay 5 ejemplares, 5 nios tienen el libro y empiezan a buscar la receta. La maestra les dice que se sienten y en cada mesita se coloca un libro. La maestra escribe el ttulo de la receta en la pizarra: Bolitas de chocolate con man. Nia: Aqu est, maestra. La encontr. Maestra: Bueno, los dems, bsquenla en el ndice, a ver en qu pgina est.
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Nia: 4, 6, maestra. Yo la encontr primero. Maestra: Y cmo hiciste para encontrarla? Nia: Yo la v un da y fui pasando las pginas y la encontr. Maestra: Ah, est bien, pero cuando el libro tiene muchas pginas, es ms rpido buscarlo en el ndice. Mientras se da esta conversacin, en 3 grupos los nios buscan en el ndice, y en el cuarto equipo los nios estn pasando las pginas. La maestra se acerca a este grupo y les pregunta: buscaron en el ndice? S, pero no est. A ver, vamos al ndice otra vez. Fjense, en la pizarra dice: Bolitas de chocolate con man. Fjense otra vez aqu, a ver si lo consiguen. Cuando todos los grupos logran conseguir la informacin en el ndice y encuentran la pgina, la maestra contina. Maestra: Aqu est la receta. Fjense que el ttulo est ms negrito. Nio: Y esto tambin maestra (sealando donde dice ingredientes e instrucciones). Maestra: Esos son los subttulos. Qu dice all? Nia: Como se hacen las bolitas. Maestras: Esas son las instrucciones. (La maestra divide la pizarra y escribe en la parte de abajo: INSTRUCCIONES) Nio: Maestra, y arriba qu dice? Maestra: Qu creen ustedes? Nios: Lo que tienen las bolitas. Eso es con lo que se hacen. Con chocolate y man. Maestra: Ah, todos esos son los ingredientes. Ahora, dctenme los ingredientes. (Mientras escribe en la pizarra: INGREDIENTES). Los nios buscan en el libro, debajo de donde dice ingredientes. Un nio pasa sus deditos por donde dice Barra de chocolate dulce. Seala la palabra y dice: Nio: Chocolate, maestra. Maestra: Qu tipo de chocolate? Vamos a ver que dice antes y despus de donde est chocolate. Nios: Tableta de chocolate. Maestra: Voy a escribirlo aqu (Escribe: Tableta de chocolate). Nios: No, no es eso. Empieza por B. Ba. Dice: ba y rra. Ba-rra qu es eso?
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Cuando jugamos hacemos barra. Barra, como la de chicle. Maestra: Una barra de chocolate es una tableta de chocolate y escribe: Barra de chocolate. Maestra: Qu ms dice? Nia: Man. Maestra: Aj, otro ingrediente es el man, pero dice algo ms despus de chocolate. Nia: Hay una u y una e. Maestra: Pero, qu dice? Nio: Grande. La maestra escribe grande y pregunta: Grande Lleva u? Nio: No, no es grande. Maestra: Aqu dice grande (subrayando de) Y aqu, qu dice? (Escribe dulce y subraya du) Nios: De-du. Un nio de otro grupo est intentando leer y dice du-e. Otro dice: dulce. La maestra escribe dulce y contina la clase.

Analizando el ejemplo presentado, podemos detenernos en lo siguiente: 1. La situacin de aprendizaje propicia el dilogo, la cooperacin y la confrontacin de ideas, actitudes fundamentales en el proceso de formacin integral de la persona. 2. La lectura se desarrolla en un contexto funcional parecido a la prctica

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social y la situacin de aprendizaje permite que los nios y nias se familiaricen con las caractersticas de la receta como texto instruccional: leemos la receta porque vamos a prepararla con motivo de la verbena del colegio y notamos que en la lista de ingredientes aparecen los productos necesarios, as como el procedimiento que debemos seguir para realizarla. Todas estas actividades le brindan al

ver donde est la informacin que necesitan. Notemos que aunque los nios no saben leer convencionalmente, las caractersticas tipogrficas del texto (subttulos en negritas) y la escritura y lectura de las palabras por parte del docente, les permiten buscar la informacin debajo de donde dice ingredientes. b. Formulacin, refutacin y verificacin de hiptesis: detenerse en la lectura para anticiparse o inferir informacin. As, los nios revisan el texto e infieren informacin lexical y fonolgica: dicen barra, qu es eso? Cuando jugamos hacemos barra. Es barra como la de chicle y, cuando la docente pregunta: Aqu dice grande (subrayando de) Y aqu, qu dice? (escribiendo dulce y subrayando du) un nio dice due, y otro infiere dulce. Con el ejemplo anteriormente planteado, nos podemos dar cuenta de que el descifrado de las palabras y frases aisladas no es la nica actividad que podemos realizar en preescolar y primer grado para desarrollar la lectura, ya que es necesario plantear situaciones de aprendizaje que lleven a los estudiantes a interactuar y dialogar con los textos para favorecer su comprensin. 37

Figura 1 estudiante informacin pragmtica y semntica que le ser til para la comprensin y la redaccin de este tipo de texto. 3. La situacin de aprendizaje demanda que el nio ponga en marcha diferentes estrategias de lectura: a. Muestreo y seleccin: revisar el ndice y guiarse por los subttulos para

En tal sentido, las actividades potencialmente educativas son aquellas que desarrollan actitudes de autorreflexin, dilogo, curiosidad, sentido crtico y autonoma, al tiempo que promueve el gusto y la valoracin por la lectura, lo que llevar al estudiante a tener conceptos y sentimientos positivos hacia ella y a desarrollar, por ende, sus intenciones de leer. Igualmente, es importante considerar que para poder comprender el sentido de un texto no basta solamente con querer leer, tambin es necesario poder entablar un dilogo con lo escrito; para ello, el lector se apoya en sus conocimientos previos, en sus estrategias cognitivas de lectura y en la organizacin del texto que lee.

Los conocimientos previos abarcan el conocimiento del mundo (competencia cultural) y el conocimiento de la lengua (competencia lingstica) los cuales se encuentran mediatizados por la comunidad sociocultural donde el individuo se desarrolla. El conocimiento del mundo tiene una gran importancia en el proceso de comprensin de la lectura, ya que ste le permite al lector establecer conexiones con la informacin nueva y un marco de referencia que lo orienta en la interpretacin de lo que lee.
Este planteamiento tiene dos importantes implicaciones para la enseanza de la

lectura y la escritura: en primer lugar, dado que el punto de partida de todo proceso de aprendizaje es el saber del estudiante, es importante iniciar este proceso con textos relacionados con su vida cotidiana, con lo que l conoce y le es familiar. Para ello, el docente debe conocer los intereses de sus alumnos y seleccionar libros y otros materiales cuyos contenidos sean cercanos a su mundo experiencial. En segundo lugar, los docentes que trabajamos con estudiantes que provienen de ambientes familiares desfavorecidos, tenemos la obligacin de acrecentar sus experiencias brindndoles oportunidades de ampliar y confrontar sus conocimientos del mundo con sus compaeros y otras personas, por medio de actividades variadas como excursiones, experimentos, participacin en lecturas, conversaciones de temas interesantes y otras actividades que amplen su acervo cultural (talleres literarios, cuenta cuentos, clubes de periodismo, de teatro, etc.). Por esta razn, cuando decimos que vamos a trabajar slo con lenguaje y matemtica porque los nios estn mal en lectura, y este trabajo se limita a realizar ejercicios aislados que no tienen relacin con los otros campos del saber, estamos acrecentando las diferencias cerrndoles las puertas del conocimiento del mundo a aqullos que tienen menos oportunidades de acceder a ste desde su medio familiar.

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En relacin con el conocimiento de la lengua, existen cuatro categoras que todos los hablantes de una lengua desarrollamos en nuestro hogar, mucho antes de entrar a la escuela y de aprender a leer y escribir. stas son:

te a la que se habla y se escribe en el plantel, se presentan dificultades en la organizacin y comprensin del discurso, en la organizacin de las palabras en las oraciones y frases y en la pronunciacin, debido a las diferencias en el cdigo de comunicacin. En tal sentido y dado que el punto de partida del aprendizaje debe ser lo que conocemos, los especialistas en el tema recomiendan iniciar a los nios en la lectura y la escritura de la lengua materna y, simultneamente, propiciar el aprendizaje del idioma oficial en forma oral. Una vez que el nio lee y escribe en su idioma materno, se recomienda continuar desarrollando el idioma oficial, tanto en forma oral como escrita. Ahora bien, para que esto sea posible, es necesario que los docentes de los primeros aos de escolaridad sean bilinges y que se incentive la produccin de material escrito real en la lengua materna de los estudiantes: recopilacin de textos de la tradicin oral, edicin de peridicos, textos informativos, publicitarios... (y no meramente cartillas). En el caso de la poblacin escolar proveniente de ambientes familiares donde el contacto con la escritura ha sido escaso, es fundamental crear un ambiente alfabetizador mediante el contacto y uso de diversos textos escritos por parte de los estudiantes, 39

Conocimientos pragmticos: sabemos que el lenguaje se utiliza para actuar sobre el mundo y hablamos de acuerdo con la situacin comunicativa y con el interlocutor. Conocimientos semnticos: sabemos cmo organizar un discurso para que tenga sentido e interpretamos la intencin de comunicacin de la persona que nos habla. Conocimientos morfosintcticos y lexicales: sabemos construir las oraciones y frases y seleccionar las palabras adecuadas de acuerdo con la situacin comunicativa y con la audiencia. Conocimientos fonolgicos: sabemos usar y distinguir la entonacin y los sonidos propios de nuestro idioma de acuerdo con la intencin comunicativa.
Este conocimiento se obtiene mediante el aprendizaje de la lengua materna y constituye un punto de referencia para el aprendizaje del lenguaje escrito. En el caso de los centros educativos que atienden poblaciones cuya lengua materna es diferen-

y mediante la lectura en voz alta por parte del docente, a fin de familiarizar al participante con la estructura del discurso escrito, que es distinta a la del cdigo oral. Las estrategias cognitivas de lectura se refieren a las operaciones mentales que ejecutamos los lectores al construir el sentido de un texto, las cuales se ponen en marcha desde antes de comenzar a leer porque se adaptan al propsito de lectura y al tipo de discurso: narrativo, descriptivo, argumentativo, explicativo, conversacional.
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reactivan nuestros conocimientos previos, los cuales nos permiten for mular hiptesis que luego sern re futadas o verificadas durante la lec tura. 2. Formulacin, refutacin y verificacin de hiptesis. Con estas estrategias logramos: (a) predecir e inferir informacin, (b) detectar las pistas que nos proporciona el texto para su comprensin, (c) controlar y regular nuestra actividad de lectura: detectar que se est o no comprendiendo el texto y superar los obstculos de comprensin. Las predicciones nos permiten anticiparnos a lo que viene en la lectura; se basan en la informacin explcita en el texto (informacin visual) y en la ya inferida a partir de los conocimientos previos del lector (informacin no visual). Las inferencias nos permiten deducir la informacin desconocida desde lo que conocemos. Cuando la inferencia se encuentra explcita ms adelante en el texto, el lector la confirma en la medida que avanza en la lectura, y cuando los ndices del texto le van dando otros elementos, entonces refuta o confirma sus hiptesis.

Smith, F. (1983): Comprensin lectora. Mxico, Trillas; Goodman, K. (1996): La lectura y los textos escritos: una perspectiva transaccional sociopsicolingstica. En Textos en contexto 2. Los procesos de lectura y escritura. Argentina, Asociacin Internacional de Lectura; Sol, I. (1996): Estrategias de comprensin de la lectura. Revista Lectura y vida, Dic. 1996. Argentina, IRA.

Diversos autores han descrito estas estrategias organizndolas de diferentes maneras. En este trabajo hemos realizado una adaptacin de los modelos de Smith, Goodman y Sol y se presentan separadas para fines de explicacin, aun cuando en el proceso de lectura interactan entre ellas y se apoyan unas a las otras:15 1. Muestreo y seleccin: de acuerdo con los propsitos de lectura y los co nocimientos previos, los lectores realizamos un muestreo general del texto indicndole a la vista hacia donde mirar y qu buscar para seleccionar la informacin que nos ser ms productiva y til. Esta infor macin y el propsito de lectura

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 En el sistema grafofnico, las inferencias le permiten al lector debutante identificar las palabras desconocidas mediante el descifrado; en el sistema lxico y morfosintctico, facilitan la comprensin de la informacin literal que se encuentra en el texto; y en la categora semntica-pragmtica le permiten establecer conexiones entre lo que est explcito e implcito en el texto. 3. Las estrategias de supresin, seleccin, ampliacin y generalizacin de la informacin nos permiten suprimir

lo irrelevante para construir la informacin nuclear del texto y servirnos de ella, de acuerdo con nuestros propsitos de lectura. 4. Las estrategias metacognitivas nos llevan a reflexionar acerca de nuestro propio proceso de lectura y a tomar conciencia del procedimiento que seguimos al leer. La confrontacin de estas estrategias con nuestros pares y el docente nos permiten mejorar el conocimiento del sistema lingstico y su utilizacin en el proceso de interpretacin de un texto.

Gua de investigacin
Educadores
Los nios y nias estn permanentemente expuestos a la palabra escrita. Los anuncios publicitarios, los carteles informativos de avenidas y calles, los nombres de locales comerciales (farmacias, repuestos, fbricas) as como los graftis escritos sobre las paredes pblicas de la propia comunidad y de la ciudad, no pasan desapercibidos por los nios y nias. De all que suelan preguntar constantemente, cuando salen de sus casas, qu dice ah? Considerando esta situacin, proponemos realizar con los nios y nias de preescolar o de primer grado la siguiente actividad: 1. Hacer un recorrido por los alrededores de la escuela. Por tratarse de nios pequeos, sugerimos invitar a la actividad a otros educadores, vecinos, madres y padres. Organizar pequeos equipos de trabajo y establecer rutas de caminatas diferentes.
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2. Durante el recorrido, invitar a los nios a leer carteles y graftis, provocando situaciones de aprendizaje semejantes a las ilustradas en este apartado. Igualmente, en el caso de graftis o anuncios publicitarios, aprovechar esta ocasin para reexionar con los estudiantes el mensaje ledo: qu opinin tienen sobre su contenido? Estn o no de acuerdo? Cmo lo diran de otra forma? 3. De regreso a las aulas, distribuir a cada equipo de trabajo una hoja blanca de gran tamao, para que los nios y nias dibujen y escriban los lugares de lecturas visitados (paredes, carteles, anuncios, etc.). Este momento resulta oportuno para que los docentes involucrados en la actividad ayuden a los alumnos a producir sus textos (los ledos en el recorrido o los cambiados por los propios nios). 4. Finalmente, cada equipo coloca en las paredes del aula sus trabajos, mientras el resto de los alumnos y alumnas se pasean por ellos intentando leer los diferentes textos elaborados. Concluida la actividad y reunidos como equipo docente, incluidos los vecinos, madres y padres participantes, conversen sobre lo acontecido: en qu situaciones los nios y nias aplicaron las estrategias de muestreo, formulacin y vericacin de hiptesis, generalizacin y estrategias metacognitivas?

Promocionar la escritura
Desde la ptica de la escritura como sistema de representacin del lenguaje, acto de expresin y comunicacin y herramienta de aprendizaje, la simple trascripcin y copia de las letras, slabas, palabras y frases aisladas no puede constituirse en la mayor preocupacin en el desarrollo de la escritura, sino la organizacin de las ideas de acuerdo con nuestra intencin de comu42 nicacin y la apropiacin, en el uso, de

la correspondencia alfabtica de nuestro sistema de escritura, para que nuestro pensamiento sea comprensible en forma escrita. Estos dos aspectos se desarrollan mediante la participacin en actos de escritura que respondan a diferentes intenciones de comunicacin: narrar, describir, explicar, argumentar Al respecto, es importante sealar que no se requiere saber escribir convencionalmente para poder ex-

presar una idea por escrito, de manera que as como le permitimos a un nio de dos aos hablar aunque slo exprese palabras o frases incompletas, es importante que los nios y nias que se encuentran en el proceso de alfabetizacin inicial tengan la oportunidad de expresarse por escrito y confrontar sus primeras aproximaciones a la lengua escrita con los textos que circulan en su entorno social, a fin de que se apro-

pien simultneamente del uso funcional de la lengua escrita y de su cdigo convencional. El texto presentado en la figura 2, elaborado por nios de 4 aos que an no descifran el cdigo escrito, da cuenta del proceso de construccin del sistema de escritura que seguimos todas las personas cuando aprendemos a leer y escribir, el cual es similar al que vivimos cuando estamos aprendiendo a hablar.

Figura 2

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El proceso de construccin del sistema de escritura en los nios supone varias etapas. 16 En un primer momento acontece el sistema de escritura llamado presilbico, la expresin grfica del estudiante no muestra relacin con el cdigo convencional de la escritura. Al inicio del

proceso es comn que utilice seudoletras y adopte una posicin contraria a la orientacin convencional de la escritura, que es de izquierda a derecha y de arriba abajo, hasta que poco a poco comienza a incorporar las letras que conoce, como el ejemplo mostrado en la figura 3.

16

Ferreiro, E. (1979): op, cit.

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Figura 3

En un segundo momento, los nuevos lectores comienzan a descubrir que las diferencias en la escritura tienen alguna relacin con las partes sonoras del lenguaje oral. Al inicio, empiezan a establecer una relacin silbica escribiendo una grafa por cada slaba (figura 4) y luego combinan

esta forma de representacin con la convencional, observndose que algunas letras representan una slaba y otras representan el fonema (escrituras silbico-alfabticas como la figura 2). Algunos no separan las palabras en las oraciones y otros realizan separaciones no convencionales.

Figura 4

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En un tercer momento, los lectores iniciales empiezan a tomar en consideracin slo la informacin fontica que les proporciona la emisin oral ( figura 5 ). Generalmente, pensamos que al llegar a este momento el nio est alfabetizado, pero las claras diferencias entre el lenguaje oral y el escrito hacen necesario que al escribir tomemos en cuenta otros elementos que van ms all de la pronunciacin de las palabras, como el tipo de discurso, la coherencia y cohesin del texto, la ortografa, etc. Para ayudar a los estudiantes a avanzar en este proceso de construccin del sistema de escritura, es necesaria la interaccin cotidiana con textos reales y la prctica diaria de la produccin escrita, lo cual va a permitir que aprendan a leer y escribir resolviendo en conjunto los problemas que se les presentan al tratar de redactar y construir el sentido de un texto que no saben an escribir convencionalmente. Ahora bien, para que esto sea posible, es necesario que los textos que se utilicen en la clase no estn diseados ex-

clusivamente para aprender a leer y escribir: han de ser, por el contrario, textos reales que se utilizarn en el marco de una situacin comunicativa lo ms parecida a la prctica social.

Figura 5

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Gua de investigacin
Educadores
Resulta interesante analizar los progresos que realizan los nios y nias con relacin a la escritura. Proponemos a los educadores recopilar las producciones escritas de nios de preescolar a tercer grado. Proceder de la siguiente forma: 1. Ordnenlas en una secuencia que muestre el avance de un perodo o etapa a otra. 2. Comparen estas producciones escritas con la clasicacin descrita en el modelo de Emilia Ferreiro, presentado anteriormente. 3. Conversen sobre qu semejanzas y diferencias encontraron? Aparece algn otro proceso no indicado por Emilia Ferreiro? Cmo clasicaran y deniran ustedes los materiales recopilados? 4. Finalmente, qu implicaciones tiene este proceso en la prctica de alfabetizacin?

Las consideraciones que se han realizado en relacin con la escritura y su funcin en la sociedad tienen, indudablemente, una gran incidencia en su enseanza. Si consideramos que la escritura nos permite presentar y construir nuestros puntos de vista y nuestra visin del mundo, no le veremos sentido a los tediosos ejercicios de repeticin de planas y a la copia fiel y exacta de los temas de un libro o de la pizarra. Integraremos la escritura en proyectos amplios y actividades permanentes donde los alumnos escriban para expresar sus ideas, orga-

nizar y socializar los conocimientos producidos, y no simplemente para aprender a escribir listas de palabras, hacer una tarea o ser evaluados. Si comprendemos la complejidad de la escritura y las operaciones de planificacin, textualizacin y revisin que involucra, no esperaremos que la primera versin de un texto est perfecta: generaremos en el aula situaciones donde los alumnos escriban confrontando sus puntos de vista, realizando borradores, revisando muchas veces sus textos prestando atencin a 47 los siguientes aspectos:

 La intencin de comunicacin: el texto logra su propsito y se adapta a quien va dirigido. La caracterstica textual: el texto tiene las caractersticas que lo identifican y distinguen de los dems. La coherencia: el texto tiene sentido y secuencia lgica. La ortografa (una vez que el nio est alfabetizado). A continuacin, sealamos algunas actividades que se pueden realizar para promocionar la escritura: a. Escribir textos en colectivo: los nios dictan y el docente escribe. b. Escribir textos en pequeos grupos: los nios se dictan entre s. c. Escribir textos individualmente con el apoyo del docente: la docente gua la conversacin acerca de lo que ellos piensan escribir, o los nios dialogan con los compaeros sobre el tema que se va a escribir. d. Escribir textos libres. e. Reescribir textos anteriormente escuchados, donde la fuente es el texto escrito que le ha sido ledo previamente.

Todas estas actividades propician el desarrollo de tres aspectos fundamentales: el conocimiento de las formas de organizacin de de los diferentes tipos de textos, el conocimiento de las funciones de lo escrito y la toma de consciencia de la correspondencia alfabtica de nuestro sistema de escritura. A continuacin, sealamos algunos ejemplos diseados por docentes en ejercicio. 1. Reescribir un texto escuchado. La docente lee a los nios un cuento. Despus de la lectura, pide a los nios que dibujen diferentes escenas del cuento y que lo reescriban. 2. Recopilar textos de la cultura popular de la comunidad y escribirlos en pequeos grupos o en colectivo, dictndolos al docente: Canciones infantiles, adivinanzas, refranes populares, chistes, poesas cortas, cuentos tradicionales 3. Escribir textos informativos relacionados con algn proyecto de investigacin que se encuentran realizando los alumnos y alumnas: las plantas, la comunidad, el cuerpo humano 4. Escribir un cancionero: Para esto, la docente o los nios llevan casettes o discos compactos donde est la msica y la letra de canciones de inters para el grupo, se cantan las canciones

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con los nios y se les pide que escriban sus canciones preferidas en hojas separadas. Cuando cada uno recopila una serie de canciones, se arma el cancionero acompaado de ilustraciones realizadas por los mismos nios.

Propiciar la reflexin sobre el lengua je escrito

El proceso de alfabetizacin en los nios y nias debe desarrollar acciones

que los lleven a hacer uso de la lectura y la escritura en diversas situaciones y contextos comunicativos de la vida cotidiana, para lo cual se requiere, tambin, de espacios de reflexin sobre el lenguaje escrito que nos permita tomar consciencia de los siguientes aspectos: a. Los propsitos de comunicacin y la caracterstica de los diferentes textos que escribimos. Veamos el siguiente ejemplo:

Durante la realizacin de un proyecto de aprendizaje sobre el conocimiento de la ciudad en un aula de primer grado, se requera escribir una carta a una institucin pblica para que prestaran un autobs para el traslado de los nios. Al respecto, la docente llev al aula copia de cartas diversas tomadas del archivo de la direccin y se las reparti a los nios para que observaran sus caractersticas y elementos. Maestra: A ver, vamos a revisar estas cartas para ver cmo vamos a escribir la que vamos a enviar a la Alcalda para que nos presten el autobs. Fjense como estn organizadas. Algunos comentarios de los nios son los siguientes: Nio: Est la fecha. Nio: Maestra, pero yo no s leer, no s que dice. Nia: Aqu dice San Francisco. Nio: Y est una rma. Nia: Mira, as rma mi pap. Maestra: Aj, no importa si no sabemos leer, podemos jarnos que hay en la parte de arriba. Esto lo conocemos. Nio: La fecha. Maestra: Entonces, en una carta se escribe primero el lugar y la fecha. Voy a escribir la carta aqu en la pizarra. Ustedes me dictan.
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Los nios dictan y la maestra escribe completando lo que a ellos les falta. Maestra: Y qu dir en esta parte, del lado izquierdo, debajo de la fecha? Nio: No s. Nio: Aqu dice Jos como mi nombre. Maestra: Ah, entonces all se coloca el nombre de la persona a quien va dirigida la carta. Ustedes saben a quin va dirigida la carta que nosotros vamos a hacer? Nio: Al dueo del autobs. Nia: Al Alcalde. Maestra: Bueno, en la Alcalda hay un departamento que se encarga de esto, y la responsable se llama Carla Soto. Entonces escribimos el nombre del destinatario. Quin es el destinatario? Nia: Carla. Maestra: Aj, en este caso es la Seora Carla y si yo voy a escribir una carta a mi to que vive en Guayana, quin es el destinatario? As contina la actividad. Al nalizar la carta, la docente pregunta a los nios: qu aprendimos acerca de cmo se escribe una carta donde pedimos o solicitamos algo? Con el apoyo de la docente, se llega a las siguientes conclusiones: Una carta de solicitud de un servicio tiene: - La fecha. - El nombre de la persona a quien le vamos a pedir algo. - El saludo. - La explicacin de lo que necesitamos. - La rma de la persona que est pidiendo algo. Con esta informacin, la maestra construye un texto donde se sealan los elementos de la carta de solicitud. ste permanece en el aula, a la vista de los nios y cada vez que se va a escribir una carta, la docente lo retoma por medio de preguntas.

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b. La coherencia: sentido y secuencia lgica del texto, aunque los nios no estn alfabetizados, la docente debe guiar su reflexin acerca del sentido y secuencia del texto escrito, planteando preguntas al leer el texto del nio.

c. El anlisis fnico: es una estrategia que desarrolla la conciencia fonolgica, la cual consiste en la toma de consciencia de la relacin fontica que existe entre el lenguaje hablado y el escrito. Este aprendizaje permite la

comprensin de la correspondencia alfabtica de nuestro sistema de escritura. Tradicionalmente, la escuela ha intentado este aprendizaje por medio de la utilizacin exclusiva de los mtodos de iniciacin a la lectura y la escritura ampliamente conocidos como el alfabtico que data del Siglo I a.C., donde se aprende el nombre de las letras, luego las formas de stas, despus las slabas y por ltimo las palabras; el silbico, que data del Siglo XVII y donde se parte de las slabas para combinarlas y formar palabras; el fnico que aparece en el siglo XIX, donde se ensea el sonido de las letras para leer las palabras; y el global que surge en el Siglo XX, donde se combinan oraciones que contienen palabras generadoras, a partir de las cuales se realiza el anlisis silbico.17 Estos mtodos, al centrar su atencin, exclusivamente, en el descifrado de las palabras u oraciones aisladas, desarrollan slo una pequea parte de lo que los estudiantes necesitan para convertirse en verdaderos lectores y productores de textos. No restamos importancia al anlisis fnico en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, pero cuestionamos la aplicacin exclusiva de estos mtodos, porque no propician (y ms bien, obstaculizan) el desarrollo de la competencia comunicativa

escrita que nos permite descubrir y hacer uso de de la lectura y la escritura como fuente de recreacin, herramienta de aprendizaje e instrumento de comunicacin. La reflexin sobre el sistema alfabtico de nuestro sistema de escritura se puede dar a partir de la lectura y la escritura de textos en contextos funcionales y significativos para los nios: antes de proponer el anlisis fnico en un texto (establecimiento de la relacin grafema-sonido) los estudiantes deben construir su significado global utilizndolo en una situacin funcional y comunicativa parecida a la prctica social, como hemos sealado anteriormente. Otra actividad fundamental que desarrolla la conciencia fonolgica es la escritura por parte del nio, cuando ste escribe, indaga y pregunta acerca de cmo se escriben determinadas palabras y se plantea hiptesis que van cambiando en la medida que compara su escritura con la de sus compaeros y el docente.

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El reconocimiento del nombre de las letras, si bien no es un requisito para aprender a leer y escribir, es un conocimiento importante en el aprendizaje de la lectura y la escritura que se trabaja, tradicionalmente, de una manera rutinaria con poco sentido para los nios. En nuestro trabajo 51

Braslavski, B. (2005): Ensear y entender lo que se lee. La alfabetizacin en la familia y en la escuela. Argentina. Fondo de Cultura Econmica

de acompaamiento con docentes de preescolar y primer grado hemos visto que por medio de juegos, los nios aprenden fcil y rpidamente este conocimiento. Existen una serie de juegos tradicionales populares, en Venezuela y en Amrica Latina, que resultan tiles a la hora de identificar letras con los nios pequeos. Uno de estos es el juego del ahorcado, el cual consiste en decir los nombres de las letras que conforman una palabra y cada vez que los nios se equivocan se va completando un dibujo donde se ahorca a un mueco; otro, se llama veo, veo, y consiste en hacer pre-

guntas a los nios para que adivinen el nombre de una palabra que empieza por determinada letra: cierro los ojos y veo, veo una palabra que empieza por c, los nios dicen palabras y la maestra las escribe. Igualmente, tenemos la ronda de las letras que consiste en cantar una cancin donde se mencionan las letras. La cancin dice: yo te dar, te dar nio hermoso (o nia hermosa), te dar una cosa, una cosa que empieza por (por cualquier letra). Los nios se desplazan por la ronda, tocan al elegido o la elegida y le entregan una letra escrita en una hoja, los dems, la ven y dicen una palabra que empieza por ella.

Gua de investigacin
Educadores
Como vimos en este apartado, la cultura popular ha producido innumerables juegos, cuentos y canciones para favorecer el aprendizaje de las letras en los nios y nias. Sugerimos hacer una recopilacin de estas tradiciones y compartirlas entre los educadores de los primeros grados, intentando reexionar cules son sus aportes educativos y formativos.

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Conclusiones
Tomando en consideracin los aspectos tericos y orientaciones didcticas sealadas anteriormente, podemos sintetizar las conclusiones que se han presentado a lo largo del texto. 1. Considerando que la alfabetizacin se orienta hacia el desarrollo de la competencia comunicativa para utilizar el lenguaje como herramienta de comunicacin y, por lo tanto, de socializacin, as como de reflexin sobre el propio pensamiento, lo fundamental en este proceso es crear un ambiente propicio para el autoconocimiento, la autorreflexin, el discernimiento, la cooperacin y el dilogo, vivenciando espacios donde utilicemos el lenguaje oral y escrito, comunicndonos, leyendo y escribiendo textos reales en contextos lo ms parecidos a la prctica social. 2. Concebidas la lectura y la escritura como procesos cognitivos y no como habilidades visomotoras, el dominio de los ejercicios de apresto no constituye un prerrequisito para iniciar a los estudiantes en tales procesos, lo que plantea la necesidad de proporcionar, desde el hogar y el inicio de la escolaridad, experiencias de interaccin con la cultura escrita y no con ejercicios aislados.

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3. Considerando que la competencia comunicativa oral se enriquece con la participacin en actos de lectura y escritura, y que los intercambios orales acerca de un tema enriquecen nuestras ideas acerca de ste, favoreciendo la expresin escrita, las actividades bsicas del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir se desarrollan como procesos interrelacionados donde se fomenta el dilogo, la argumentacin y la emisin de juicios crticos, y se enriquece el lenguaje del estudiante, sin subestimar el que ha aprendido en el hogar. 4. Si el conocimiento del mundo tiene una gran importancia en el proceso de comprensin de la lectura, ya que ste le permite al lector establecer conexiones con la informacin aportada por el texto y un marco de referencia que lo orienta en la interpretacin de lo que lee, es importante acrecentar las experiencias de los estudiantes brindndoles oportunidades de enriquecer su acervo cultural, a partir de sus conocimientos previos.

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Glosario
Alfabetizacin Proceso educativo que crea un ambiente propicio para que los estudiantes desarrollen sus competencias comunicativas escritas asumiendo la lectura y la escritura como una oportunidad constante de aprendizaje y crecimiento que nos permite descubrir el pensamiento de otros, entender la divergencia, ampliar, confrontar y comunicar nuestra visin del mundo y de la vida. Tambin lo podemos entender como una competencia cultural que nos permite utilizar la lectura y la escritura como fuente de recreacin, instrumento de comunicacin y herramienta de aprendizaje preparndonos para descubrir el pensamiento de otros, entender la divergencia, ampliar, confrontar y comunicar nuestra visin del mundo y de la vida. Ambiente alfabetizador Contexto de aprendizaje que incentiva el gusto y valoracin por la lengua escrita propiciando la interaccin de los nios con materiales escritos. Se caracteriza por presencia de textos diversos donde el que publica se reconoce como escritor y el que lee hace uso libre de la lectura, como fuente de recreacin e informacin. Competencia comunicativa Conjunto de saberes (conocimientos, procedimientos y actitudes) que nos permiten hablar, escuchar, leer y escribir en las diversas situaciones y contextos comunicativos. Enfoque comunicativo funcional Perspectiva didctica en el campo de la enseanza de la lengua, cuyo objetivo se orienta hacia la adquisicin y el desarrollo de los conocimientos, procedimientos y actitudes que nos permiten des- 55

envolvernos en nuestras sociedades de una manera adecuada y competente en las diversas situaciones y contextos comunicativos. Escritura Sistema de representacin del lenguaje que constituye no solamente un acto de expresin e instrumento de comunicacin, sino fundamentalmente una herramienta que nos permite reexionar sobre el propio pensamiento, reorganizar y producir ideas, conocimientos. Lectura Proceso cognitivo que nos permite interpretar el sentido de un texto, lo cual depende del bagaje socio-cultural del lector, de su conocimiento de la lengua, de las caractersticas del texto y del contexto situacional. Promocin de la lectura y la escritura Conjunto de acciones dirigidas a producir un ambiente que invite a leer y escribir, de manera que la lengua escrita se incorpore a la vida como una prctica til y necesaria, compatible con el vivir cotidiano, que invite a soar, imaginar, disfrutar, producir, reexionar, aprender, dialogar

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Bibliografa comentada
Actis, Beatriz (2003): Taller de lengua. De la oralidad a la escritura. Santa Fe, Argentina. Homo Sapiens. El libro incluye una serie de estrategias y actividades que constituyen propuestas de trabajo para desarrollar la competencia literaria, a partir de la oralidad. Se encuentra organizado en tres captulos: Los talleres de oralidad, el trayecto de la oralidad a la lectura y la escritura y una seleccin de autores y fragmentos de textos. Lpez, Francese (2004): La composicin escrita de 3 a 16 aos. Claves para la innovacin educativa. Caracas-Barcelona. Editorial Laboratorio Educativo. Grao. El libro contiene una recopilacin de artculos de diferentes autores sobre la didctica de la expresin escrita planteando reexiones tericas y orientaciones prcticas, resultado de procesos de investigacin en aulas de educacin infantil, primaria y secundaria. En l, se aborda, entre otros temas, la alfabetizacin como un proceso emergente y las orientaciones didcticas para la promocin de la escritura de diferentes textos. Ferreiro, Emilia y Teberoski, Ana (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico. Editorial Siglo XXI. Esta publicacin revolucion el conocimiento docente sobre la manera cmo los nios aprenden la escritura, al mostrarnos que los garabatos y omisiones de letras en sus escrituras no son errores, sino evidencias del desarrollo evolutivo por el que transitan al apropiarse del cdigo alfabtico de nuestro sistema de escritura. A partir de su lectura, los docentes vemos con otros ojos las producciones escritas de los nios que estn aprendiendo a leer y escribir y descubrimos la importancia de permitirles escribir, as no hayan aprendido a hacerlo convencionalmente.

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Ferreiro, Emilia; Teberoski, Ana y Castorina, Jos (2000): Sistemas de escritura, constructivismo y educacin. A veinte aos de la publicacin de los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Argentina. Homo Sapiens. En el texto se publican artculos de varios autores que participaron en las conferencias conmemorativas del vigsimo aniversario de la publicacin del libro los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. En esta obra, los lectores encontrarn informacin actualizada sobre la manera cmo los nios aprenden a escribir y cmo los podemos ayudar a avanzar en este proceso. Para su mejor comprensin, se hace necesaria la lectura previa del libro homenajeado. Jolibert, Josette, Jacob, J. (1998): Interrogar y producir textos autnticos. Vivencias en el aula. Santiago, Chile. Dolmen. El libro presenta los resultados de una investigacin accin realizada por un grupo de docentes chilenas con el asesoramiento de las coordinadoras de la publicacin. Dicho estudio logr mejorar la calidad del aprendizaje de la lectura y la escritura en nios de 5 a 9 aos basndose en un enfoque constructivista del aprendizaje, un enfoque textual del lenguaje, una pedagoga por proyectos, la metacognicin y la autoevaluacin. El material se encuentra colmado de actividades, registros de clase y ejemplos que dan cuenta del proceso vivido; razn por la cual, representa una excelente gua para los docentes.

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Bibliografa
Alb, X. (2003): Cultura, interculturalidad, inculturacin. Caracas. Federacin Internacional de Fe y Alegra. Bofarul, T. (2002): Comprensin lectora: El uso de la lengua como procedimiento. Venezuela. Editorial Laboratorio Educativo. Braslavsky, B. (2005): Ensear o entender lo que se lee: La alfabetizacin en la familia y en la escuela. Argentina. Fondo de Cultura Econmica. Calsamiglia, H. Tusn, A. (1999): Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso. Espaa. Editorial Ariel. Carter, B. (2001): Libros de informacin: Del placer del saber al placer de leer. En Coleccin formemos lectores. Caracas. Banco del libro. Cassany, D. (2004): Explorando las necesidades actuales de comprensin. Aproximaciones a la comprensin crtica. Lectura y Vida, ao 25, junio 2004: 6-23. Argentina. IRA. Freire, P. Macedo, D. (1989). Alfabetizacin: lectura de la palabra y lectura de la realidad. Espaa. Paids. Chomsky, N. (1965): Aspectos de la teora de la sintaxis. Espaa. Editorial Aguilar Colomer, T. (1995): La adquisicin de la competencia literaria. En Textos de Didctica de la lengua y la literatura, 4: 8-22.

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