UNIVERSIDAD DE

SAN MARTÍN DE PORRES

FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,
TURISMO Y DE PSICOLOGÍA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

CURSO :

PENSAMIENTO E INTELIGENCIA

MANUAL DEL CURSO

Profesor: Dr. Roberto Bueno Cuadra

LIMA – PERU
2005

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 ÍNDICE

Psicología del pensamiento: Aspectos históricos y metodológicos 3

Solución de problemas 11

Los conceptos 18

Una aproximación al estudio psicológico del razonamiento 24

La creatividad: Producto de la inteligencia, la personalidad y el ambiente 30

Una mirada a la inteligencia 42

Lecturas obligatorias:

Lectura 1: El viejo problema de la introspección 53

Lectura 2: El pensamiento científico como problema psicológico 58

Lectura 3: Razonamiento informal 64

Lectura 4: La mejora de la inteligencia: Un reto para la educación del futuro 69

2
 •
PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ASPECTOS HISTÓRICOS Y METODOLÓGICOS

1.1. Psicología cognitiva y psicología del pensamiento.

Estamos persuadidos de que uno de los ejercicios más saludables que puede realizar
un psicólogo -y probablemente cualquier persona dedicada a las ciencias humanas- consiste
en intentar explicar los supuestos fundamentales del área en la que trabaja a personas con un
cierto interés en el tema pero ajenas a él. A menudo, cuando esto sucede por primera vez
descubrimos que existen una serie de cuestiones esenciales en nuestro objeto de investigación
que, muy a nuestro pesar, no han sido demasiado bien resueltas o siguen sin tener una
respuesta clara. Así, en el caso del tema que nos ocupa, algunos de los interrogantes que
probablemente surgirían en esa hipotética conversación podrían ser, por ejemplo, los
siguientes: ¿Qué es el pensamiento? ¿cómo funciona nuestra mente cuando resolvemos un
problema?, ¿por qué los niños muestran un pensamiento más eficaz a medida que crecen?
Obviamente, el especialista suele considerar que este tipo de preguntas no pueden
responderse de manera breve y directa porque cada una de ellas puede subdividirse, a su vez,
en múltiples aspectos que es preciso tener en cuenta para no caer en afirmaciones simplistas.
Por ejemplo, para responder a cualquier pregunta sobre los procesos de solución de
problemas, pongamos por caso, es preciso tener en cuenta un buen número de aspectos que
afectan tanto al tipo de problemas -familiaridad, disposición de los elementos, etc.- como a las
características personales del sujeto. En este sentido, una de las mejores excusas para no
enfrentarse con cuestiones de amplia generalidad en cualquier tema científico consiste en
escudarse en los múltiples vericuetos que ofrecen los problemas metodológicos y de detalle de
las diferentes subáreas en las que se trabaja. De hecho, ante preguntas tan molestas como:
“¿qué es el pensamiento?”, podría responderse algo así como “Mire usted, es tal cantidad de
aspectos relacionados con el pensamiento, y tan cuantioso y distinto a la vez, el trabajo
experimental realizado, que no podemos responder a esta pregunta”. Aunque
desgraciadamente nosotros tampoco creemos poseer una respuesta concisa y adecuada ante
tamaño interrogante, lo que queremos afirmar, en cambio, es que sí tiene bastante sentido
plantearse ese tipo de preguntas sencillas, pero fundamentales, cuya respuesta implique no
sólo un buen resumen integrador de los numerosos datos empíricos que se poseen hoy día
sino también, y sobre todo, la elaboración de teorías que oriente la investigación futura. En
este sentido queremos sumar nuestra voz a la de los autores (Johnson-Laird y Wason, 1977;
Pascual-Leone) que vienen a insistir en la necesidad de construcción de teorías en nuestra
disciplina, y más concretamente en el estudio del pensamiento. Una de las razones que se
suele utilizar para justificar la ausencia de perspectivas teóricas reside en la juventud de la
ciencia psicológica. Evidentemente esta es una ciencia joven si la comparamos con otras que
tienen ya varios siglos a sus espaldas. Sin embargo, su vertiginosa expansión en los últimos
treinta años hace pensar que son muchos más los datos que esperan ser integrados en teorías
comprensivas que teorías difíciles de mantener por falta de datos experimentales que les
otorguen, al menos, una cierta base empírica. Así, no es extraño que Johnson-Laird y Wason,
en su magnifica obra sobre el pensamiento, hayan afirmado lo siguiente:

Uno de los aspectos sorprendentes de la psicología, que queda patente en un rápido

recorrido por su historia, es el hecho de que haya importado libremente ideas teóricas de otras
disciplinas pero raras veces haya exportado sus propias teorías a otros ámbitos. Por ejemplo,
en estos últimos años, los psicólogos han utilizado la teoría de la información, la teoría de
detección de señales, la teoría de control, la holografía, la gramática transformacional, y
conceptos de la programación por computador; sin embargo es muy difícil reunir una lista
comparable de teorías, desarrolladas por la psicología, que haya tenido un impacto en otras
disciplinas (Johnson-Laird y Wason, 1977, p. 1.)
Por otro lado, nos parece que existen otras dos tendencias en la psicología
actual que justifican más que de sobra el renovado interés que hoy existe por la psicología del
pensamiento. En primer lugar, como decíamos en el prefacio, en la medida en que en
numerosos ámbitos de la psicología se ha ido evolucionando desde el “conductismo metafísico”
al “conductismo metodológico” (Mahoney, 1974) en una marcha progresiva hacia la
recuperación del sujeto (Pinillos, 1983) se han fortalecido líneas de investigación que conceden

Tomado de: Lecturas de Psicología del Pensamiento. Carretero M. y García Madruga (1992). Madrid:
Alianza Psicológica. Cap. I pp. 19-42.

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una gran importancia a los procesos de pensamiento. Así, los trabajos sobre atribución, sobre
motivación extrínseca e intrínseca o sobre modificación de conducta cognitiva están basados
en las relaciones causales que el sujeto establece entre su conducta y la información que le
llega del medio. Obviamente, no puede pensarse que el sujeto utiliza los mismos procesos y
estrategias al resolver problema hipotético-deductivo y al realizar una inferencia sobre sus
éxitos o fracasos profesionales. Sin embargo, no puede negarse que ambos procesos
guardarán una estrecha relación.

La otra tendencia a la que queríamos dedicar unas breves líneas es la relacionada con
las investigaciones sobre la inteligencia y los tests destinados a evaluarla. Algún día los
psicólogos tendrán que explicarse a sí mismos y a esos hipotéticos interlocutores, de los que
hablábamos al comienzo de este capítulo, por qué han utilizado de manera tan equívoca
algunos términos. Es decir, ¿por qué el vocablo “inteligencia” se ha dejado casi
exclusivamente para las investigaciones sobre tests y el término “pensamiento” para los
estudios sobre procesos de razonamiento y solución de problemas? ¿Acaso solucionar la
avería de un coche o razonar sobre las probabilidades de acierto de una quiniela no son
muestras de inteligencia? Las razones por las que las investigaciones sobre la inteligencia han
permanecido al margen de los estudios sobre pensamiento, durante más de cuarenta años, son
numerosas y complejas y no es éste el lugar más adecuado para realizar un análisis detallado
del tema. En esta ocasión sólo queremos señalar que hace ya algunos años que esa
separación entre dos temas condenados a entenderse, está tocando a su fin. En términos
generales, puede decirse que los partidarios de los tests han tomado conciencia de que es
necesario un conocimiento más detallado de los procesos cognitivos implicados en la actuación
de los sujetos cuando resuelven ese tipo de pruebas y, a su vez, los psicólogos cognitivos han
creído necesario elaborar nuevos instrumentos de evaluación basados en la investigación
básica. Fruto de este mutuo entendimiento que se ha ido gestando en los últimos años de la
década de los setenta (Resnick, 1976) es la ingente obra de autores como Sternberg en cuyo
reciente y amplísimo Handbook of Human Intelligence pueden encontrarse amplias referencias
a este tipo de trabajos. Ahora bien, no conviene olvidar que las actuales investigaciones sobre
los procesos de pensamiento son deudoras de las realizadas durante todo este siglo. A este
respecto nos parece que no pueden comprenderse debidamente las aportaciones de los
estudios de hoy día si no se ha echado una mirada hacia atrás, aunque sea tan fugaz como la
que vamos a presentar a continuación. Quizás con la ayuda de esa mirada comprendamos por
qué han hecho falta más de cincuenta años para hacer una psicología como la actual en la que
se conceda la misma atención a lo que el sujeto hace que a lo que piensa o dice.

1.2. De la Escuela de Wurzburgo a la revolución conductista.

La psicología del pensamiento posee un pasado que es probablemente tan largo o tan
corto, según se mire, como la psicología misma. De hecho, no es extraño que algún autor de
nuestros día (Evans, 1983, p. 1) vuelva a recordar que la historia de la psicología del
pensamiento no puede olvidar sus orígenes filosóficos. Sin embargo, también es cierto que a
medida que la psicología se fue convirtiendo en un cuerpo de conocimientos sistemáticos y
experimentales, fueron surgiendo las discrepancias con respecto a la conciencia de estudiar
científicamente los procesos de pensamiento. Así mientras que William James (1890/1950) le
dedicaba al tema el cap. 22 de sus afamados Principios de Psicología, Wundt, por el contrario,
consideraba que el estudio de los procesos superiores -es decir, el pensamiento y la solución
de problemas- no debía realizarse mediante el método experimental, basado en la
introspección, sino que tenía que orientarse hacia el análisis de los productos sociales del
pensamiento, es decir, el arte, la cultura, la historia, etc. Por tanto, el análisis de los elementos
de la conciencia, desde la perspectiva estructuralista wundtiana, incluía, como es sabido, la
sensación, la percepción y otros similares, pero excluía el pensamiento debido no sólo a su
complejidad sino también a la supuesta, imposibilidad de que el pensamiento (del psicólogo) se
estudiara a sí mismo (es decir, al pensamiento del sujeto).
Sin embargo, a pesar de la intensa influencia que Wundt ejerció en su tiempo, no hubo
de pasar mucho tiempo antes de que otros investigadores emprendieran de una manera
sistemática el estudio de los procesos de pensamiento. Así, la llamada Escuela de Wurzburgo,
entre cuyos miembros se encontraban autores como Külpe y Ach, realizó una decisiva
contribución al tema entre finales del siglo pasado y comienzos de este (un excelente trabajo

4
sobre la Escuela de Wurzburgo es el de Humphrey, 1951). Desde el punto de vista
metodológico, estos autores eran fieles herederos de Wundt y, por lo tanto, utilizaban
básicamente la introspección con sujetos entrenados en esta técnica experimental. Como es
sabido, la aportación más conocida de la Escuela de Wurzburgo fue el haber mostrado la
existencia de un “pensamiento sin imágenes”. Este hecho fue también puesto de manifiesto
por Binet en Francia en esta misma época, quien, al igual que los psicólogos de la Escuela de
Wurzburgo, sostenía que a la psicología experimental le corresponde estudiar los procesos
superiores y, en particular, el pensamiento y la inteligencia. En realidad, resulta harto
problemático traducir literalmente el término “pensamiento sin imágenes” a los contenidos
actuales de la psicología, ya que las situaciones experimentales de hoy día son muy distintas a
las de principios de siglo. Sin embargo puede decirse que lo que los psicólogos de Wurzburgo
pretendían poner de manifiesto era que el pensamiento es un producto mental de naturaleza
general y abstracta que podía producirse y estudiarse al margen de los elementos concretos
-en este caso las imágenes- a los que se refería. Puede decirse, por tanto, que la Escuela de
Wurzburgo no sólo tuvo el mérito de haber sido la primera tentativa, con cierto éxito, de abordar
el estudio experimental del pensamiento, sino que además introdujo un enfoque que se oponía
al atomismo y al asociacionismo wundtiano y que anunciaba, en cierta medida, las
aportaciones de la psicología de la Gestalt. Sin duda, un investigador que representa el nexo
entre Wurzburgo y la Gestalt es O. Selz, cuya contribución fundamental consistió en la
realización del trabajo experimental necesario para validar las posiciones incipientes de la
Escuela de Wurzburgo y rechazar totalmente la concepción asociacionista del pensamiento.
No obstante, las considerables aportaciones de esta escuela tenían una importante
limitación, ya que, por un lado, utilizaba la introspección sistemática, y, por otro lado, reconocía
la existencia de un pensamiento sin imágenes, inaccesible a la introspección. Es necesario
recordar que el uso generalizado de la introspección imponía alcanzar unos mínimos criterios
de contrastación. Así, los resultados hallados por diferentes investigadores no coincidían, con
lo que se extendía el espíritu de polémica y, en palabras de Boring: “la psicología decía ser una
ciencia pero parecía una filosofía y bastante problemática” (1950/1978, p. 664).
Indudablemente, este estado de cosas ponía de manifiesto la necesidad de la
utilización de métodos de observación más objetivos y fiables. Esta es precisamente la tarea
que, en principio, se propone el conductismo y que le lleva primero a desterrar la introspección
y por extensión cualquier tipo de concepto mentalista. Nuestra visión cognitivista actual no
debe llevarnos a despreciar las profundas razones que apoyaban esta decisión que, en su
momento, supuso un cambio revolucionario.
Centrándonos en el conductismo, a menudo suele decirse, sobre todo cuando se
pretende ofrecer una visión rápida, y por ende esquemática, de la historia reciente de la
psicología, que el conductismo fue el enfoque dominante entre 1930 y 1960, aproximadamente.
En realidad esta formulación no se ajusta en absoluto a la realidad de los hechos, como ha
señalado Pinillos (1983b). O mejor dicho, se adecua o no a los acontecimientos históricos
según desde que posición se considere la historia de la psicología, cosa muy frecuente, por
otro lado, en cualquier otro ámbito histórico. Es decir, si se tiene en cuenta solamente la
producción de la psicología anglosajona, o más estrictamente la de la psicología
norteamericana, la predominancia del conductismo es un hecho que se ajusta a la realidad en
cierta medida. Ahora bien, si consideramos el desarrollo de la psicología en su conjunto, es
decir incluyendo también las producciones europeas de autores como Claparede, Bartlett,
Binet, Köhler, Werner, Vygotsky, Luria o del propio Piaget, que desarrollaron una obra muy
considerable entre 1920 y 1940 aproximadamente, nos vemos obligados a pensar que la
hegemonía del conductismo y del neoconductismo ha sido relativa y discutible. Sin embargo,
no puede olvidarse que no estamos intentando hacer desaparecer fantasmas que nunca han
existido. Por el contrario, en lo que se refiere a España, y a otros muchos países europeos, el
auge del conductismo se ha vivido como una realidad muy concreta y definida, y no puede
decirse que haya sido una invención de los manuales más difundidos. La razón de que así
haya acontecido es, en realidad, muy simple. Como todo el mundo sabe, reside en que la
psicología que se ha desarrollado entre 1945 y 1960 ha estado enormemente influida por los
autores norteamericanos ya que después de la Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos se
hizo con la posición predominante en una buena parte de la investigación científica.
Como hemos señalado anteriormente, la concepción conductivista se ha distinguido,
sobre todo en sus orígenes, por otorgar al estudio del pensamiento un papel muy secundario
dentro de la psicología, reduciéndolo prácticamente al estudio de la “solución de problemas” y

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utilizando este término como un eufemismo del pensamiento. Sin embargo, el hecho de que
durante el período de auge del conductismo no hayan florecido especialmente los trabajos
sobre pensamiento no puede decirse que se haya debido a que aquél no tuviera una posición
teórica muy definida con respecto a su naturaleza. Antes bien, ya en el propio Watson (1924)
puede encontrarse perfectamente explicada la posición de que el pensamiento es un lenguaje
subvocal. Así, el fundador del conductismo llega a decir que “lo que los psicólogos han llamado
hasta ahora pensamiento no consiste más que en hablarnos a nosotros mismos” (Watson,
1924, p. 191). Habida cuenta de que por otro lado, el lenguaje se concebía como una aspecto
de la conducta que adquiría mediante mecanismos asociativos, no había ninguna razón para
pensar que el pensamiento requiriera algún otro tipo de procesos para ser explicado
adecuadamente. Por otro lado, esta posición implicaba también que el pensamiento se
manifestaba mediante una actividad muscular y neuronal responsable del lenguaje subvocálico
correspondiente.Entre 1920 y 1930 se puso bastante interés en comprobar experimentalmente
esta cuestión, o mejor dicho, estas dos cuestiones, ya que algunos autores como Max (1935 y
1937, citado por Mayer, 1983) -más recientemente McGuigan (1966)- han investigado la
relación entre el pensamiento y la actividad muscular, mientras que otros autores se han
ocupado de la actividad neuronal. En cualquier caso, no nos vamos a ocupar de estos dos
tipos de trabajos porque pensamos que, en realidad, ninguno de ellos se ha ocupado realmente
de los procesos de pensamiento, ya que éstos no pueden reducirse ni a la actividad que los
acompaña en algunos casos ni a sus correlatos psicofisiológicos que, en sentido estricto,
pertenecen a otro nivel explicativo.
Sin embargo, sí nos vamos a detener algo más en otros aspectos de las concepciones
conductistas sobre el pensamiento. Por un lado, es preciso mencionar la posición según la
cual el pensamiento consiste en una jerarquía de hábitos que explicaría por qué ante un
problema determinado se ofrecería una respuesta determinada en lugar de cualquier otra.
Como es sabido, esta noción se encuentra ya en la obra de Thorndike (1898 y 1911) aunque
posteriormente fuera incorporada y modificada por el conductismo para ser aplicada,
posteriormente, a situaciones muy diversas. Así, nos encontramos con que lo que inicialmente
nació como un intento de explicación de por qué un gato puede llegar a salir por sí solo de una
caja se ha utilizado también como el mecanismo responsables de la solución de problemas de
anagramas por parte de sujetos adultos. Formulado así, quizás pueda parecer descabellado
que situaciones tan dispares puedan intentar explicarse mediante el mismo principio. Sin
embargo, hoy día poseemos montañas de datos que muestran las conocidas leyes del ejercicio
y del efecto del sagaz Thorndike son principios que pueden predecir con bastante exactitud la
respuesta de un animal ante un problema. De la misma manera, también tenemos una buena
cantidad de pruebas (Bourne, Ekstrand y Dominowski, 1971) que indican que los sujetos
humanos forman anagramas en función de la familiaridad que tienen con las palabras que se
les proponen. Además, y desde la perspectiva del procesamiento de información, algunos
autores (por ejemplo, Greeno, Magone y Chaiklin, 1979I) están desarrollando explicaciones de
fenómenos como la disposición (set) y la fijeza funcional, bastante coincidentes con la
concepción conductista de la jerarquía de hábitos. Ahora bien, en nuestra opinión el problema
reside en que, en realidad, la visión del pensamiento como una jerarquía de hábitos adolece del
mismo defecto que achacábamos anteriormente a la posición de Watson. Es decir, no se ha
ocupado del proceso interno de elaboración que ha tenido que utilizar el sujeto para resolver el
problema y, por tanto, no puede ofrecer modelos explicativos completos de los procesos de
pensamiento.
Como se ha señalado anteriormente, estos modelos explicativos -aunque hipotéticos y
modificables- de la actividad interna del sujeto son, sin lugar a dudas, una de las aportaciones
más importantes e innovadoras de los estudios actuales sobre psicología del pensamiento.
Ahora bien, en honor a la verdad, es preciso señalar dos extremos sin los cuales esta breve
alusión al conductismo quedaría bastante incompleta. En primer lugar, intentaremos mostrar
que la ausencia de interés por los modelos de la actividad interna no ha sido una exclusiva de
los continuadores de Watson, sino que también la han compartido en mayor o menor medida,
otras posiciones. Más adelante nos referiremos a esta cuestión. Por otro lado, justo es
reconocer también que el propio movimiento conductista ha ido reconociendo a lo largo de su
desarrollo esta notable ausencia y puede decirse con toda justicia que ha ido produciendo
diversos intentos, con mayor o menor fortuna, para subsanarla. En este sentido, creemos que
pueden interpretarse las concepciones mediacionales que en el caso del pensamiento han
dado lugar a elaboraciones bastante acabadas como el trabajo de Berlyne (1965) y a

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investigaciones empíricas de indudable influencia en el ámbito desarrollo cognitivo (Kendler y
Kendler, 1962). Como es sabido, desde las posiciones actuales se considera que el
conductismo mediacional tuvo el acierto de percatarse de que entre el estímulo, es decir la
presentación de un problema, y la respuesta o solución a ese problema, existían una serie de
procesos intermedios. No obstante, siguió conceptualizando tales procesos como estímulos y
respuestas internos, lo cual hizo que sus posiciones no llegaran demasiado lejos.
Posteriormente, el procesamiento de información e incluso las versiones cognitivas de la
modificación de conducta han mostrado con claridad la insuficiencia del intento mediacional en
el sentido de que no parece que la elaboración interna de la información pueda ser
conceptualizada exclusivamente en términos de estímulos y respuestas sino que resulta mucho
más eficaz hacerlo en términos de esquemas, estrategias, teorías en acción o reglas de
complejidad creciente como se puede ver, por ejemplo, en los capítulos que hemos
seleccionado para este volumen.

1.3. La concepción gestaltista del pensamiento.

No deja de tener cierta gracia la curiosa tendencia que tienen los psicólogos a realizar
experiencias que consisten en encerrar a un animal para observar sus reacciones ante tan
incómoda situación. Así, los gatos de Thorndike (1898 y 1911) que, tras repetidos ensayos,
encontraban la salida, sólo fueron un breve antecedente de las innumerables ratas y palomas
que Skinner y sus seguidores colocarían en sus cajas correspondientes para investigar las
leyes del reforzamiento y la formación de diferentes pautas de aprendizaje. Como es sabido,
estos dos investigadores llegaron a conclusiones similares o, para ser más estrictos, puede
decirse lo mismo de Köhler (1925), que también tuvo la idea de encerrar animales en una jaula,
aunque utilizó antropoides durante su obligada estancia en Canarias en 1917. Sin embargo, la
situación experimental era parecida. Es decir, se trataba de observar cómo resolvía el sujeto
determinadas situaciones problemáticas. Lo que no era similar, evidentemente, era la
perspectiva teórica sobre el pensamiento de la que partían tanto Köhler como otros autores
gestaltistas. Es conocido que su concepción consideraba la solución de problemas -área de la
que se ocuparon preferentemente- como un proceso de reorganización de los elementos de la
tarea, de tal manera que se produzca una comprensión estructural que incluya tanto la función
de cada uno de ellos como la relación que existe entre todos. Por tanto, resulta bastante
razonable que los trabajos gestaltistas sobre el pensamiento se orientaran hacia un tipo de
situaciones y llegaran a conclusiones claramente distintas a las de los trabajos conductistas.
Por ponerlo en los términos un tanto jocosos de Bertrand Russell (1927): “Los animales
estudiados por los americanos se precipitan frenéticamente de forma increíblemente
apresurada y vigorosa, y al final alcanzan por azar el resultado deseado. Los animales
observados por los alemanes se sientan tranquilamente y piensan, y finalmente obtienen la
solución de su conciencia interna.” (Russell, 1927, cit. por Johnson-Laird y Wason, 1977, p.3).
Estas palabras del filósofo británico no sólo constituyen una muestra de su magnífico sentido
del humor sobre los estereotipos nacionales sino que, en cierta medida, dan cuenta de las
diferencias entre las concepciones gestaltistas y conductistas del pensamiento. De hecho, el
propio Köhler (1925) en su conocida obra sobre la solución de problemas en los antropoides
partía de una serie de críticas a Thorndike (1911) que Osgood (1964, pp. 806-807 de la trad.
cast.) ha sabido recoger con acierto. En primer lugar, el gestaltista alemán criticaba el hecho
de que las respuestas que tenían que dar los gatos de Thorndike era bastante artificiales. Es
decir, no pertenecía a su repertorio habitual ya que los gatos no van por la vida apretando
botones para salir de las jaulas, sino que intentan evadirse mediante intentos más directos
como meterse por los barrotes. Por otro lado, la solución a los problemas de Thorndike estaba
oculta ya que los gatos no podían ver los mecanismos que unían los botones y palancas con la
puerta de la jaula. Podemos ver, entonces, que Köhler se anticipó con mucho a algunas de las
críticas que, con el tiempo, recibirían las posiciones conductistas y experimentalistas en
general.
Sin embargo, a pesar de estas importantes diferencias, tanto Thorndike como Köhler
estudiaban el mismo fenómeno: la respuesta de un organismo ante una situación problemática,
como es la salida de una caja, o la obtención de algún material que se encuentra fuera de ella y
al que no se puede acceder directamente. De hecho, la convergencia queda patente en el
título de las obras de estos dos autores: Animal Intelligence en el caso del influyente profesor
del Teachers College y Intelligenzprüfungen an Menschenaffen [Pruebas de inteligencia en los

7
antropoides] en el caso del exiliado alemán.
Formulado de una manera más general puede decirse que tanto al conductismo como
a la Gestalt, lo que les interesaba era fundamentalmente determinar el proceso mediante el que
aparecen conductas nuevas. Sin embargo, mientras que los autores conductistas se centraban
en la influencia de aquellos aspectos de la conducta que podríamos llamar externos, es decir
las recompensas o castigos, los gestaltistas, anticipándose a lo que cuarenta años más tarde
será la psicología cognitiva, se interesarían por analizar los aspectos internos de la conducta,
es decir la elaboración de la información que realiza el sujeto para que aparezca la nueva
conducta, es decir para que resuelva un problema. Otra notable diferencia entre estos dos
enfoques es que los autores conductistas utilizan situaciones en las que la solución al
problema, cuando se produce por primera vez, es un producto de la casualidad, aunque
posteriormente se mantenga debido al reforzamiento. Por el contrario, los gestalitistas pusieron
su interés en estudiar cómo el sujeto elabora soluciones posibles al problema que el sujeto
concibe como tales desde la primera vez que las utiliza.
Estas son, a nuestro juicio, las diferencias esenciales entre las dos orientaciones
citadas. Sin embargo creemos que también existen algunas convergencias que abordaremos
más adelante.
¿Cuáles han sido las aportaciones más señaladas de la psicología de la Gestalt la
psicología del pensamiento? En primer lugar conviene recordar que resulta algo complicado
resumir estas aportaciones en unas pocas páginas ya que, como es sabido la Gestalt no fue un
movimiento homogéneo ni con un excesivo afán integrador, puesto que sus componentes
pretendían introducir un cambio de rumbo en la psicología de su época pero no desarrollaron
un cuerpo de conocimientos e investigación de manera sistemática. Por otro lado, los
acontecimientos políticos en la Alemania de los años treinta y cuarenta dificultaron
enormemente la consolidación de la escuela gestaltista. Una muestra de esta falta de unidad
en sus planteamientos la encontramos incluso en la metodología que utilizaban. Así, mientras
que Köhler utilizó básicamente la observación de la conducta de los antropoides, Wertheimer
usó algo muy similar al método clínico junto a un análisis fenomenológico de aspectos
anecdóticos recogidos e interpretados con enorme sagacidad. Así, en su obra magistral
Productive Thinking (1945), finalizada poco tiempo antes de su temprana muerte, pueden
encontrarse respuestas de alumnos recogidas en el aula de manera informal así como
reinterpretaciones cognitivas de los descubrimientos de Galileo y Einstein. Por otro lado,
también es cierto que el pensamiento no fue un área de trabajo especialmente cultivada por los
gestaltistas que dedicaron esfuerzos más numerosos a otros ámbitos como la percepción.
En cualquier caso puede decirse que algunas de las contribuciones más señaladas de
la Gestalt al estudio del pensamiento son las que tienen que ver con los siguientes conceptos,
introducidos por la citada Escuela: pensamiento productivo (frente a pensamiento reproductivo),
reestructuración y fijeza funcional. Como hemos mencionado anteriormente, el estudio del
carácter productivo del pensamiento se debe sobre todo a M. Wertheimer (1945). Para este
autor la distinción entre pensamiento productivo y reproductivo consiste en que mientras que el
segundo se utiliza cuando aplicamos mecánicamente una solución que ya conocemos para
solucionar un problema, el primero, por el contrario, se usa cuando se ha comprendido
realmente la estructura del problema. Obviamente, otra diferencia entre estos dos tipos de
pensamiento consiste en que si utilizamos el de carácter productivo podremos generalizar a
todas aquellas situaciones que no sean idénticas a las que observamos cuando aprendimos la
solución del problema. Por el contrario, el pensamiento reproductivo no nos permite realizar
generalizaciones. Por otro lado, desde la perspectiva gestaltista, la utilización del pensamiento
productivo supone la aparición del insight o comprensión súbita, que el sujeto ha logrado
mediante una reestructuración mental de los elementos del problema, mientras que el
pensamiento reproductivo implica la utilización de los conocidos mecanismos de ensayo y
error.
Algunos de los ejemplos más conocidos de la fijeza funcional son el problema de los
jarros y el de las cuerdas, estudiados por Luchins y Maier, entre otros, respectivamente, que
pueden encontrarse más adelante en la introducción a la Segunda Parte sobre Solución de
Problemas, por lo que no parece necesario insistir sobre ellos en esta ocasión. Como es
sabido, la fijeza funcional se refiere a la tendencia a considerar los elementos que intervienen
en un problema como si sólo tuvieran la función para las que se les suele utilizar habitualmente.
Así, esta tendencia impediría la reorganización necesaria para que se produzca el insight. Es
importante insistir en que la fijeza funcional, como se verá posteriormente, puede consistir no

8
sólo en utilizar inadecuadamente un elemento del problema, sino también en usar una
estrategia que ha dado resultado en situaciones parecidas pero que resulta inadecuada para el
problema en cuestión.
Por otro lado, una crítica que suele aplicarse a los trabajos gestaltistas sobre el
pensamiento es que sus conceptos fundamentales son ambiguos y no forman una teoría bien
estructurada a partir de la cual puedan formularse hipótesis precisas. En este sentido parece
claro que existe una cierta circularidad en algunos de ellos. Así. ¿qué diferencia hay entre el
pensamiento productivo y la utilización del insight?, ¿y entre el pensamiento reproductivo y la
fijeza funcional? A primera vista, al menos, parece que en ambos casos cada par de conceptos
representa el mismo fenómeno. Por otro lado, también parece posible afirmar que algunos de
los conceptos gestaltistas como es el de fijeza funcional o el de insight son solamente
denominaciones que no parecen explicar los mecanismos internos que el sujeto utiliza cuando
resuelve un problema, si bien es cierto que corresponden a hechos psicológicos de enorme
importancia, que han seguido siendo investigados por la psicología en épocas posteriores. De
hechos, puede deducirse que el tema de la fijeza funcional ha sido retomado por numerosos
investigadores actuales, aunque con una denominación diferente. Así los trabajos sobre la
familiaridad que posea el sujeto con un problema, algunos de los cuales podrán verse en las
distintas partes de este volumen o los que versan acerca de los sesgos de verificación,
constituyen versiones modernas del mismo fenómeno.
No obstante, no quisiéramos terminar este breve apartado dedicado a la Gestalt sin
mencionar uno de sus méritos más interesantes y, en nuestra opinión, más sugestivos y
actuales. Nos referimos a lo que hoy es moneda corriente en la psicología cognitiva y que
suelen denominarse modelos procesuales. Es decir, la idea de que el pensamiento procede
por etapas o fases que en las investigaciones actuales suelen representarse mediante
diagramas de flujo, inspirados en los procedimientos computacionales. Obviamente, esta
aportación no es absolutamente original de la Gestalt, ya que tanto Wallas (1926) como Dewey
(1910) habían planteado la existencia de varias etapas en la solución de problemas. Sin
embargo, autores como Duncker (1945) fueron los primeros en someter esta idea a una
investigación empírica y sistemática. Por ejemplo en su conocida monografía pueden
encontrarse magníficos ejemplos de este enfoque, como el referente a la extirpación de un
tumor son dañar los tejidos circundantes. En este caso puede verse cómo el sujeto procede
desde la formulación de planes generales hasta la búsqueda de soluciones a aspectos
específicos derivados de la aplicación de tales planes. De hecho, esta tendencia a analizar los
procesos de solución de problemas paso a paso es una de las influencias más claras de la
Gestalt en el moderno enfoque del procesamiento de información, como reconocen, entre
otros. Ericsson, Polson y Wertheimer (1982) en el prólogo a la nueva edición ampliada de
Productive Thinking.
Sin lugar a dudas, otra contribución decisiva de los gestaltistas es la de haber señalado
e insistido en que la comprensión de un problema no puede explicarse al margen del contexto o
estructura general en la que está inmerso, ya que los sujetos, en cuanto poseen alguna
experiencia con un determinado tipo de situaciones, tienden a formar representaciones
globales y, por tanto, la introducción de cualquier nuevo elemento supone una reestructuración
de lo que ya se conoce. Esta línea de investigación que también fue propugnada por otros
autores como Bartlett (1932 y 1958) y Piaget (1947) ha dado lugar a los trabajos actuales sobre
la importancia de los procesos de comprensión en la solución de problemas, la realización de
inferencias lógicas y otros procesos cognitivos.

1.4. Las influencias socio-culturales y los límites de la racionalidad.

En las páginas anteriores hemos intentado mostrar, entre otras cosas, la influencia y
aportaciones -a veces insuficientemente reconocidas- de la Gestalt a los trabajos actuales
sobre psicología del pensamiento. A continuación vamos a tratar de una tendencia
contemporánea de la Gestalt, que también realizó, a nuestro juicio, contribuciones de gran
envergadura en relación con el estudio de los llamados procesos superiores. Nos referimos a
la psicología soviética y, más concretamente, a la obra de Vygotsky y Luria. Como es sabido,
Vygotsky desarrollo una amplia labor entre 1920 y 1930 en pro de una reelaboración teórica y
experimental de la psicología, ocupándose especialmente de los aspectos relacionados con el
pensamiento y el lenguaje. Durante esos años, Vygotsky formó un grupo de trabajo junto a
Leontiev y Luria. Estos colaboradores se encargaron, a su vez, de formar y dirigir a otros

9
jóvenes psicólogos soviéticos como Zaporozhets, con los que llevaría a cabo numerosísimas
investigaciones sobre cuestiones relacionadas con el pensamiento que en esta ocasión sólo
podemos abordar en sus planteamientos más generales (para una exposición más amplia
véase Carretero y García Madruga, 1983).
La temprana muerte de Vygotsky y circunstancias políticas de diversa índole
dificultaron que la obra de este autor genial -como lo califica el propio Luria- se difundiera en los
países occidentales e incluso en la propia Unión Soviética entre 1930 y 1960
aproximadamente. Sin embargo, en contra de lo que suele creerse, la psicología soviética
mantuvo hasta 1936 frecuentes e intensos contactos con las producciones intelectuales del
resto del mundo. Así puede decirse que, en el ámbito que nos ocupa, la obra de Vygotsky y
sus seguidores no podría entenderse si no se tienen en cuenta las posiciones que intenta
refutar, es decir, las de la Gestalt, el naciente conductismo y el primer Piaget. Concretamente,
en lo que se refiere a las relaciones con la Gestalt puede citarse como detalle anecdótico que
uno de sus fundadores. Koffka, fue invitado a formar parte de la expedición que en 1932
marchó al Uzbekistan para investigar, entre otras cosas, la influencia de los factores
socioculturales en los procesos de razonamiento y solución de problemas (Luria, 1971 y
1976b).
Así, puede decirse que si bien es verdad que la Gestalt sentó algunas de las bases de
los estudios actuales sobre pensamiento y solución de problemas, también es cierto que no
puso demasiado interés en desentrañar los factores sociales que influyen en las capacidades
que se ha abordado en el apartado anterior. Obviamente, el pensamiento productivo y la
capacidad de reestructuración de un sujeto no se producen al margen de su evolución
ontogenética ni de las transformaciones de la sociedad en la que vive. Así Vygotsky criticaba a
la Gestalt por descuidar el estudio de esta doble influencia. Piaget, por su parte, también
realizaría críticas similares (Piaget, 1947, pp. 28 y 29 de la trad. cast.) y, de hecho, puede
decirse que toda su obra es un intento de mostrar cómo los procesos de pensamiento que
utiliza el adulto se pueden comprender más eficazmente si se estudia desde una perspectiva
evolutiva o genética por utilizar la terminología piagetiana. Sin embargo, los trabajos de la
Escuela de Ginebra olvidaron durante mucho tiempo la importancia de las influencias sociales.
Por el contrario, la preocupación por el estudio de estos factores ha estado presente en la obra
de Vygotsky y Luria desde sus comienzos y ha sido una de sus aportaciones más importantes.
En este sentido, la expedición de 1931 a 1932, que mencionábamos anteriormente,
constituyó un trabajo pionero no sólo de los estudios actuales sobre psicología del
pensamiento, sino también de la moderna psicología transcultural y, en cierta medida, de la
psicología evolutiva del ciclo vital. Por todas estas razones creemos que merece la pena
detenernos brevemente en su consideración. En primer lugar, conviene señalar que las
preguntas básicas que se hacían los psicólogos soviéticos eran las siguientes:
La percepción de los colores y las gestalt visuales, ¿tienen las mismas formas,
consideradas como universales y estables? Los procesos de generalización y abstracción,
¿son idénticos a los estudiados por lógicos y psicológicos de diversos países en forma de
cultura específica? ¿Cómo razonan y deducen los sujetos analfabetos de distintas capas
sociales? ¿Cómo realizan los procesos de resolución de problemas? ¿Hay algunas diferencias
básicas, no sólo en contenido, lo que es evidente, sino también en la estructura psicológica de
los procesos mismos? Y, por último, los rápidos y fundamentales cambios en la vida social, una
auténtica revolución social y cultural, ¿provocan cambios psicológicos en los sujetos que lo
viven? (Luria, 1979, p. 47 de la trad. cast.).
Los sujetos analfabetos de los que habla Luria eran habitantes del Uzbekistan, en Asia
Central, donde las intensas transformaciones de la revolución socialista habían ido llegando
más lentamente que a otras partes de la U.R.S.S. Por tanto, la población escogida para este
trabajo experimental no sólo pertenecía a una cultura bastante distinta a la imperante en
ciudades como Moscú o Berlín, por ejemplo -de hecho, todos ellos eran campesinos
musulmanes- sino que se encontraba sometida a un proceso de cambio social bastante
considerable debido, sobre todo, a la puesta en marcha de las escuelas rurales y de la
colectivización del trabajo rural. Por tanto, la estrategia de los investigadores consistió en
examinar sujetos pertenecientes a la misma comunidad pero con distinto nivel educativo. Así,
encontraron, entre otras muchas cosas, que los sujetos con un nivel educativo escaso eran
incapaces de solucionar sencillos problemas matemáticos o realizar silogismos al margen del
contenido concreto al que se referían. Así, por ejemplo, se le decía a un sujeto: “En el lejano
Norte, donde la nieve permanece todo el año, todos los osos son blancos. El sitio X está en el

10
lejano Norte. Los osos de allí, ¿son marrones o blancos?” Ante la sorpresa y perplejidad de
Luria y sus colaboradores, los sujetos daban respuestas como la siguiente: “Nunca estuve en
el Norte, y no le sé. Sería mejor que preguntase a un hombre de otro pueblo que hubiese
estado allí. El podría decírselo ...” (Luria 1979, p. 51 de la trad. cast.). Por el contrario, si el
logismo que se le presentaba a los sujetos tenía que ver con una situación conocida solían
resolverlo sin mayor dificultad, aunque a veces necesitaban de una cierta ayuda por parte del
experimentador. De manera similar, también se encontró que estos sujetos del Uzbekistan
realizaban las tareas de clasificación y categorización de manera muy distinta a como lo haría
un sujeto occidental. Por ejemplo, si se le presentaban objetos tales como una sierra, un
tronco, un hacha y una pala, y se le pedía que dijera cuáles eran los tres que eran similares o
que “podían nombrarse con un nombre”, el sujeto no elegía la sierra, el hacha y la pala para
agruparlos bajo el concepto de “herramientas” sino que, curiosamente, formaba su propia clase
con la sierra, el hacha y el tronco que, según él, sirven para trabajar la madera. Obviamente,
puede pensarse que esta clasificación es tan legítima como cualquier otra. Sin embargo, lo
sorprendente es que los sujetos negarán explícitamente la existencia de otras clasificaciones
posibles. En definitiva, puede decirse que lo que Vygotsky y Luria encontraron fue una
incapacidad bastante notable para utilizar el pensamiento abstracto, formal e hipotético-
deductivo, característico de la cultura occidental. En su lugar hallaron un pensamiento de tipo
práctico-concreto en el que no se intenta distinguir entre la forma y el contenido de los
problemas. Y lo que es más importante, también hallaron que los sujetos de la misma
comunidad que habían adquirido una escolarización, aunque fuera tardíamente, resolvían con
mayor facilidad los problemas y razonamientos abstractos.
Obviamente, no es este el lugar más adecuado para discutir todas las implicaciones
que pueden derivarse de este trabajo. De hecho, en esta ocasión sólo pretendíamos
ejemplificar las aportaciones de la psicología soviética. En cualquier caso, convendría señalar
que aunque la investigación que acabamos de comentar sólo trataba de ser una primera
aproximación al tema, lo cierto es que numerosas investigaciones posteriores de Bruner, Cole,
Scribner y sus colaboradores, han mostrado conclusiones similares.
En cualquier caso, conviene indicar que, en cierta medida, y aunque parezca
sorprendente, la diferencia entre el modo de pensamiento de los campesinos del Uzbekistan y
el de los sujetos occidentales no es tan rotunda como podría pensarse a primera vista. De ello
han dado fe un buen número de investigaciones recientes, algunas de las cuales se muestran
en este volumen, que han ido originando una concepción de la racionalidad humana mucho
más limitada de lo que se había pensado hasta los años setenta, aproximadamente.

•
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Robert Gagne ha escrito que “los programas educativos tienen el importante propósito
fundamental de enseñar a los estudiantes a solucionar problemas – problemas de matemáticas
y física, problemas de salud, problemas sociales y problemas de adaptación personal”– (1977,
p. 177). Un problema tiene una etapa inicial –la situación actual, una meta– el resultado que se
desea y una trayectoria para alcanzar la meta. Las personas que resuelven problemas a
menudo tienen que establecer y alcanzar submetas conforme avanzan hacia la solución final
(Schunk, 1991a). La solución de problemas se define por lo regular como la formulación de
nuevas respuestas que van más allá de la aplicación simple de reglas aprendidas previamente
para crear una solución. La solución de problemas es lo que sucede cuando la rutina o las
respuestas automáticas no se adaptan a la situación actual. Algunos psicólogos sugieren que la
mayor parte del aprendizaje humano implica solución de problemas (Anderson, 1993).

Solución de problemas: ¿generales o de dominio específico?

Hay una polémica interesante acerca de la solución de problemas. Algunos psicólogos piensan
que las estrategias efectivas para la solución de problemas son específicas para el área del
problema. Es decir, las estrategias para la solución de problemas en matemáticas son únicas


Tomado de: Solución de Problemas. En Psicología Educativa, de Woolfulk, A. (1966). Madrid:
Prentice Hall. Cap. 8, pp.290-304.

11
para las matemáticas, las estrategias artísticas son únicas para el arte y así en forma sucesiva.
Convertirse en un experto en la solución de problemas requiere que domine las estrategias del
área. El otro lado de la polémica sostiene que hay algunas estrategias generales para la
solución e problemas que pueden ser útiles en muchas áreas.
Existe evidencia de ambas partes de la controversia. De hecho, parece que las personas
se mueven entre planteamientos generales y específicos, lo cual depende de la situación y su
nivel de pericia. Al principio, cuando sabemos poco acerca del área o campo del problema,
podemos confiar en el aprendizaje general y en las estrategias de solución de problemas.
Conforme adquirimos conocimiento específico para un área (en particular, conocimiento
procedural acerca de cómo hacer las cosas en esa área), cada vez precisamos menos de las
estrategias generales. Pero si encontramos un problema ajeno a nuestro conocimiento
presente, podemos volver a depender de las estrategias generales para resolver el problema
(Alexander, 1992; Perkins y Salomon, 1989; Shuell, 1990).
Considere la estrategia general para la solución de problemas como un punto de partida,
una descripción amplia. Esas estrategias por lo general tienen cinco etapas (Derry, 1991; Derry
y Murphy, 1986; Gallini, 1991; Gick, 1986). Jhon Bransford y Barry Stein (1984) usan la sigla
IDEAL para identificar los cinco pasos:

I Identificar el problema
D Definir y representar el problema
E Explorar las estrategias posibles
A Actuar con la base en las estrategias
L Llevar a cabo una retrospección y evaluar los efectos de las actividades

El primer paso, identificar que un problema existe, inicia el proceso. Este proceso no
siempre es directo. Hay un relato que describe a unos inquilinos molestos por los ascensores
lentos de su edificio. Los consultores que se contrataron para “solucionar el problema”
informaron que los elevadores no eran peores que el promedio y que las mejoras serían muy
costosas. Entonces un día, conforme el supervisor del edificio observaba a las personas que
esperaban impacientes un ascensor se dio cuenta que el problema no eran los ascensores
lentos, sino el hecho de que las personas se aburrían; no tenían nada que hacer mientras
esperaban. Cuando se identificó el problema de aburrimiento, la simple solución de instalar un
espejo en cada piso eliminó las quejas.
¿Qué sigue una vez que se identifica un problema que es posible solucionar?
Estudiaremos los pasos D, E, A y L con cierto detalle, porque éstos yacen en el núcleo del
proceso.

Definición y representación del problema

Definir y representar un problema a menudo requiere encontrar la información relevante e
ignorar los detalles irrelevantes. Por ejemplo, considere el siguiente problema que se adaptó de
Sternberg y Davidson (1982):

Si tiene calcetines negros y blancos en su cajón, revueltos a razón de cuatro a cinco,

¿Cuántos calcetines tendrá que sacar para asegurarse de tener un par del mismo color?

¿Qué información es relevante para solucionar el problema? ¿Se dio cuenta de que la
información acerca de la razón de cuatro a cinco calcetines negros a blancos es irrelevante? En
tanto que el cajón usted sólo tenga calcetines de dos colores distintos, tendrá que sacar sólo
tres calcetines antes de dos de ellos coincidan.

Además de identificar la información relevante de un problema, debe desarrollar una

representación precisa de la situación implícita. Esto puede requerir conocimiento que es
específico para el área del problema. Supongamos que manejamos problemas de
descripciones o relatos, problemas que se expresan en forma oral o escrita, como el problema
anterior de los calcetines. Para representar estos problemas con éxito, debe 1) comprender las
palabras y los enunciados, y 2) activar el esquema correcto para comprender el problema
completo (Mayer, 1983a y b, 1992).

12
 Comprensión de las palabras. La primera tarea al representar un problema de historia
es la comprensión lingüística, comprender el significado de cada oración. Considere, por
ejemplo, el siguiente enunciado de un problema descriptivo del álgebra.

La velocidad del bote en agua tranquila es de 12 millas por hora más que la velocidad
actual del río.

Ésta es una proposición relacional. Describe la relación entre dos velocidades, la del
bote y la de la corriente. Éste es otro enunciado de un problema de descripción:

El costo del dulce es de $2.75 por libra.

Ésta es una proposición de asignación. Simplemente se asigna un valor a algo, en este

caso, el costo de una unidad de dulce.

La investigación demuestra que las proporciones relacionales son más difíciles de

comprender y recordar que las proposiciones de asignación. En un estudio, cuando los
estudiantes debían recordar proposiciones relacionales y de asignación como las anteriores, el
índice de error para recordar las primeras fue tres veces mayor que el índice de error para
recordar las proposiciones de asignación (Mayer, 1982). Si comprende en forma errónea el
significado de los enunciados individuales de un problema, le será difícil representar el
problema completo de manera correcta.

El principal obstáculo en la representación de muchos problemas de palabras es la

comprensión de los estudiantes de las relaciones parciales-totales (Cummins, 1991). Los
estudiantes tienen problemas para imaginar cuál parte es cuál, como se aprecia en este diálogo
entre un profesor y un alumno de primer grado:

Profesor: Pedro tiene tres manzanas. Ana también tiene algunas manzanas; Pedro y Ana
tienen nueve manzanas entre los dos; ¿Cuántas manzanas tiene Ana?
Alumno: Nueve
Profesor: ¿Porqué?
Alumno: Usted acaba de decirlo
Profesor: ¿Puedes volver a decir la historia?
Alumno: Pedro tenía tres manzanas; Ana también tenía algunas manzanas; Ana tenía
nueve manzanas; Pedro también tenía nueve manzanas. (Adaptado de De
Corte y Verschaffel, 1985, página 19)

El alumno interpreta “entre los dos” (el todo) como “cada uno” (las partes).

Comprensión del problema completo. La segunda tarea en la representación de un

problema es unir todos los enunciados en una representación completa o interpretación del
problema total. Aún si usted comprende todos los enunciados, tal vez aún entienda mal el
problema como un todo. Considere este ejemplo:

Dos estaciones de tren están a 50 millas de distancia. A las 2:00 p.m., un sábado en la
tarde, dos trenes salen uno hacia el otro, uno de cada estación. Conforme los trenes se
apartan de las estaciones, un ave vuela frente al primer tren y sigue su vuelo hacia el
frente del segundo tren. Cuando el ave alcanza el segundo tren regresa y vuela hacia el
primer tren. El ave sigue haciéndolo hasta que los dos trenes se encuentran. Si ambos
trenes viajan a una velocidad de 25 millas por hora y el ave vuela a 100 millas por hora
¿Cuántas millas habrá volado el ave antes de que los trenes se encuentren? (Posner,
1973).

Su interpretación del problema se conoce como una traducción porque traduce el

problema a un esquema que comprende. Si interpreta esto como un problema de distancia
(“Tengo que imaginar cuanto viaja el ave antes de alcanzar el tren que se aproxima y regrese,
después cuanto viaja antes de que vuelva a regresar, y por último sumar todos los viajes de ida

13
y vuelta...”), entonces tiene un problema muy difícil. Pero hay una manera mejor de estructurar
el problema. Puede representarlo como una pregunta de tiempo y enfocarse en el tiempo que
el ave está en el aire. Si sabe cuanto tiempo vuela el ave, entonces puede determinar con
facilidad la distancia que recorrerá, puesto que conoce con exactitud la velocidad a la que
vuela. La solución podría expresarse así:

Ya que las dos estaciones se encuentran a 50 millas de distancia y los trenes se aproximan
a la misma velocidad, los trenes se encontrarían en la mitad a 25 millas de cada estación.
Puesto que viajan a 25 mph, los trenes tardarán una hora para llegar al punto de
encuentro. El ave recorrerá 100 millas porque vuela a 100 millas por hora. ¡Fácil!

La investigación demuestra que los estudiantes son rápidos para decidir qué pregunta un
problema. Los sujetos en un estudio tomaron sus decisiones acerca de cómo clasificar por
categorías problemas de álgebra estándar después de leer sólo los primeros enunciados de un
problema (Hinsley, Hayes y Simon, 1977). Una vez que se clasifica por categorías un problema
–“¡Ajá, es un problema de distancia!”– se activa un esquema particular. El esquema dirige la
atención a información relevante y establece expectativas para la forma en que se debe ver la
respuesta correcta (Hayes, Waterman y Robinson, 1977; Robinson y Hayes, 1978).
Cuando los estudiantes no tienen los esquemas necesarios para representar problemas,
con frecuencia confían en las características superficiales de la situación y representan el
problema de manera incorrecta –como el estudiante que escribió “15 + 24 = 39” como la
respuesta para la pregunta, “Joan tiene 15 puntos adicionales y Louise tiene 24. ¿Cuántos
puntos adicionales más tiene Louise?” Este estudiante vio los dos números y la palabra “más”,
de modo que aplicó el procedimiento de sumar para obtener más. Cuando los estudiantes usan
el esquema incorrecto, pasan por alto información crítica, usan información irrelevante y quizás
lean o recuerden en forma errónea información crítica para que se adapte al esquema. Los
errores en la representación del problema y las dificultades para resolverlo son los resultados.
Pero cuando los estudiantes utilizan el esquema apropiado para representar un problema, es
menos probable que se confundan por información irrelevante o palabras engañosas, como
más en un problema que en realidad implica una sustracción (Resnick, 1981). En la figura 8.3
se presentan ejemplos de indiferentes maneras en que los estudiantes podrían representar un
problema sencillo de matemáticas.
Entrenamiento en esquemas e interpretación. ¿Cómo pueden los estudiantes mejorar
la interpretación y selección del esquema? Para responder esta pregunta, a menudo tenemos
que pasar de estrategias generales a estrategias específicas para un área para la solución de
problemas. Por ejemplo, en matemáticas, parece que los estudiantes aprovechan ver muchas
clases de ejemplo de problemas resueltos en forma correcta para ellos. La práctica común de
presentar algunos ejemplos a los estudiantes y que posteriormente solucionen muchos
problemas por sí mismos, es menos efectiva. En especial, cuando los problemas son poco
familiares o difíciles, los ejemplos resueltos son útiles (Cooper y Sweller, 1987). Los ejemplos
más efectivos parecen ser aquellos que no requieren que los estudiantes integren varias
fuentes de información, como un diagrama y un conjunto de enunciados acerca del problema.
Esta clase de división de la atención hace que la memoria de trabajo se esfuerce mucho.
Cuando los estudiantes se dedican a aprender. Los ejemplos resueltos deben manejar una
serie de información (Ward y Sweller, 1990). Pida a los estudiantes que comparen ejemplos.
¿Qué es diferente? ¿Por qué? Los mismos procedimientos pueden ser útiles en otras áreas
diferentes de las matemáticas.

¿De qué otra manera los estudiantes podrían desarrollar los esquemas que necesitarán
para representar problemas en una materia particular? (Mayer, 1983b) recomienda dar práctica
a los estudiantes en las siguientes áreas:
1. Reconocer y clasificar por categorías una variedad de tipos de problemas.
2. Representar problemas –ya sea concretamente en imágenes, símbolos, gráficas o
palabras.
3. Seleccionar información relevante e irrelevante en los problemas.

Los resultados de la representación del problema. Hay dos resultados principales de

la etapa de representación en la solución de problemas, como se ilustra en la figura. Si su
representación del problemas sugiere una solución inmediata, su tarea está hecha. En el

14
lenguaje del científico cognoscitivo, usted ha activado el esquema correcto y la solución es
evidente porque es parte del esquema. En cierto modo, en realidad no ha resuelto un problema
nuevo, sólo reconoce el problema nuevo como una versión “disfrazada” de un antiguo problema
que ya sabe cómo resolver. A esto se le llama solución de problemas con base en un esquema,
una clase de adaptación entre la situación y su almacén de sistemas para manejar problemas
distintos (Gick, 1986). En términos de la figura, usted sigue la ruta activada con base en un
esquema y procede directamente a la solución. ¿Pero qué sucede si no tiene ninguna manera
existente de solucionar el problema o si su esquema fracasa? ¡Falta tiempo para buscar una
solución!

Esquema Activado

Ningún esque-
ma activado
Construir Exito
Construir
una Buscar
Buscaruna Probar
una una Probarlala Evaluar
representació solución solución Evaluar Detenerse
representació solución solución
nn
Fracas
Fuente: M.L. Gick (1986). Problem-solving stretegies. Educational Psicologist , 21, p. 101.
Adaptado con autorización del editor y el autor o

Exploración de posibles estrategias de solución

Diagrama del Proceso de Solución de Problemas

Hay dos caminos hacia una solución. En el primero, el esquema correcto para resolver el
problema está activado y la solución es aparente. Pero si no hay ningún esquema disponible, la
investigación y la prueba pueden convertirse en el camino hacia una solución.
Si usted no tiene esquemas que sugieran una solución inmediata, entonces debe seguir la ruta
de búsqueda que se indica en la figura. Es obvio que este camino no es tan eficiente como
activar el esquema correcto, pero en ocasiones es la única manera. Al conducir su búsqueda
de una solución, tiene disponible dos clases generales de procedimientos, algorítmicos y
heurísticos.
Algoritmos. Un algoritmo es una prescripción paso a paso para lograr una meta. Por lo
general, es de dominio específico, es decir, ligado a un área particular de la materia. En un
problema a resolver si usted selecciona un algoritmo apropiado y lo implementa de manera
adecuada, se garantiza una respuesta correcta. Por desgracia, los estudiantes a menudo
aplican los algoritmos al azar. Prueban primero esto, después aquello. Incluso tal vez lleguen a
la respuesta correcta, pero no comprendan cómo la encontraron.

En las clases de matemáticas, usted quizá tuvo cierto éxito al aplicar algoritmos. Siempre
y cuando tuviera cuidado en sus cálculos, podía resolver problemas aún más complicados que
éste:

.17[43 (90 + )]-[5 ( )]

Más adelante, si se le daban pruebas geométricas que verificar o ecuaciones para
diferenciar, pronto descubría que no había algoritmos que garantizaran una solución. En ese
punto, si usted no había aprendido algo de heurística, tal vez salía de las clases de
matemáticas tan pronto como fuera posible.

Heurística. Una heurística es una estrategia general que podría llevar a la respuesta correcta.
Puesto que muchos problemas de la vida son confusos, con los enunciados del problema mal

15
definidos y ningún algoritmo aparente, es importante descubrir o desarrollar heurísticas
efectivas. Analicemos algunas.
En el análisis de medios-fines, el problema se divide en varias metas intermedias o
submetas y luego se instrumenta un medio para resolver cada una. Por ejemplo escribir un
documento de 20 páginas para el examen parcial puede parecer para algunos estudiantes ,
como un problema que no se puede resolver. Lo mejor es dividir esta tarea en varias metas
intermedias, como seleccionar un tema, localizar fuentes de información, leer y organizar la
información, hacer una descripción y así de modo sucesivo. Conforme trabajan con una meta
intermedia particular, pueden encontrar que otros objetivos tienen lugar. Por ejemplo, localizar
información puede requerir que encuentren a alguien que les refresque la memoria sobre el uso
del sistema de búsqueda computarizado de la biblioteca. Recuerde que los psicólogos todavía
tienen que descubrir una heurística efectiva para los estudiantes que acaban de empezar su
trabajo la noche anterior a su entrega.
Un segundo aspecto del análisis de medios-fines es la reducción de la distancia, o seguir
un camino que avance directamente hacia la meta final. Las personas tienden a buscar la
diferencia más grande entre el estado actual de las cosas y la meta y luego buscan una
estrategia que reduzca la diferencia. Nos resistimos a tomar desviaciones o a hacer
movimientos que son indirectos conforme buscamos la manera más rápida de alcanzar la meta.
Así, cuando se da cuenta que para alcanzar la meta de completar su trabajo puede requerir
una desviación de reaprender el sistema de búsqueda computarizado de la biblioteca, tal vez
se resista en primera instancia porque no se mueve directa o rápidamente hacia la meta final
(Anderson, 1993).

15 12356
78 2

Algunos problemas llevan por sí mismos a una estrategia de trabajo retrospectiva, en

la cual empieza en el objetivo y avanza en sentido inverso hacia el problema inicial sin resolver.
En ocasiones trabajar en sentido inverso es una heurística efectiva para resolver pruebas
geométricas. También puede ser un buen método el establecer fechas límites intermedias
(“Veamos, si tengo que presentar este capítulo en tres semanas, entonces tiene que estar el
correo para el día 28, de modo que debo tener el primer borrador para el día 11...”).
Otra heurística útil es el pensamiento analógico (Copi, 1961), que limita su búsqueda de
soluciones a situaciones que tienen algo en común con la situación que se enfrenta. Por
ejemplo, cuando se diseñaron por primera vez los submarinos, los ingenieros debían imaginar
como los buques de guerra podrían determinar la presencia y localización de naves ocultas en
las profundidades del mar. El estudio de cómo los murciélagos solucionan un problema análogo
de navegación en la oscuridad llevó a la invención del radar.
El razonamiento analógico también puede llevar a una solución de problemas errónea. Al
aprender a usar un procesador de palabras, algunas personas usan la analogía de la máquina
de escribir y fracasan para aprovechar las cualidades de una computadora. Parece que la
gente necesita conocimiento tanto en el área del problema como en el área de la analogía para
usar ésta con eficacia (Gagne, Yekovich y Yekovich, 1993).
Expresar con sus palabras un plan para la solución de un problema y dar razones por las
cuales se selecciona, puede llevar a la solución de problemas exitosa (Cooper y Sweller, 1987).
Tal vez haya descubierto la efectividad de este proceso de verbalización por accidente, cuando
se le ocurrió una solución conforme explicaba un problema a alguien más. Gagne y Smith
(1962) encontraron que cuando a los estudiantes de tercer grado de secundaria y de primer
grado de bachillerato se les instruyó para expresar la razón de cada paso que tomaban, tenían
mucho más éxito al resolver el problema que los estudiantes que no expresaban razones.

Acción en las estrategias y retrospección

Después de representar el problema y seleccionar una forma de aproximación, el siguiente
paso es ejecutar el plan. Si el plan implica sobretodo el uso de algoritmos, es importante
recordar que en los procedimientos pueden desarrollarse “errores” sistemáticos o algoritmos
erróneos. Brown y Burton (1979) desarrollaron programas para computadora que localizaban
errores que cometieron los estudiantes al resolver problemas de sustracción. Su investigación
indicó que los algoritmos de los niños contenían muchos más errores de los que los profesores

16
percibían. Por ejemplo, un algoritmo erróneo que encontraron, era la sustracción consistente
del número menor del número mayor, sin importar cuál se encontrara en la parte superior.
Cuando los profesores descubren un error, pueden dar consejos específicos para volver a
resolver los problemas. Esta retroalimentación colectiva es mucho más útil que sólo aconsejar
a los niños
Después de que seleccione una estrategia de solución y la ponga en práctica, evalúe los
resultados y verifique si la evidencia confirma o contradice su solución. Muchas personas
tienden a abandonar el problema antes de encontrar la mejor solución y simplemente aceptan
una respuesta que funciona en algunos casos.
En los problemas de matemáticas, evaluar la respuesta podría implicar que se aplique
una rutina de verificación, como sumar para revisar el resultado de un problema de sustracción
o, en un problema extenso de adición, sumar la columna de abajo hacia arriba en vez de
hacerlo de arriba hacia abajo. Otra posibilidad es estimar la respuesta, por ejemplo si el cálculo
fue 11 x 21, la respuesta debe ser alrededor de 200, puesto que 10 x 20 es 200. Un estudiante
que llega a una respuesta de 2,311 ó 3 ó 562 debe darse cuenta con facilidad que esas cifras
no son correctas. Estimar una respuesta es de particular importancia cuando los estudiantes
confían en las calculadoras, ya que no pueden trabajar en sentido inverso y detectar un error
en las cifras.

Factores que obstaculizan la solución de problemas

Considere la siguiente situación:
Usted entra a una habitación. Hay dos cuerdas que cuelgan del techo; el experimentador
le pide que ate los dos cabos de las cuerdas y le asegura que la tarea es posible, en una
mesa cercana hay unas herramientas que incluyen martillo y pinza. Agarra el cabo de una
de las cuerdas y camina hacia la otra cuerda. De inmediato se da cuenta que le es
imposible alcanzar el cabo de la otra cuerda. Trata de ampliar su alcance usando las
pinzas, pero aún no puede agarrar la otra cuerda ¿Qué puede hacer? (Maier, 1933).

Fijeza funcional. Este problema se puede resolver al utilizar un objeto en una forma
poco convencional, si ata el martillo o las pinzas al cabo de una cuerda y empieza a
balancearla como un péndulo, mientras se para a lo largo de la habitación sosteniendo la otra
cuerda, puede usar el peso del martillo para hacer que la cuerda vaya a usted en lugar de
estirar la cuerda. Las personas a menudo fracasan para resolver este problema, porque rara
vez consideran usos poco convencionales para los materiales que tienen una función
específica. Esta dificultad se denomina fijeza funcional (Duncker, 1945). La solución de
problemas requiere que se vean las cosas en formas nuevas. En su vida diaria, tal vez a
menudo presente fijeza funcional. Suponga que un tornillo de una manija del ropero está flojo.
¿Pasará 10 min en buscar un desarmador? ¿O pensará en buscar otro objeto no
necesariamente hecho para esa función, como un cuchillo o una moneda?

El arreglo de respuestas puede ser otro impedimento para la solución de problemas

efectiva. Considere el siguiente caso:

En cada uno de los cuatro conjunto de palillos a continuación, mueva sólo un palillo para
modificar la ecuación de modo que represente una igualdad verdadera como V = V.

Tal vez se haya imaginado cómo resolver el primer ejemplo con gran rapidez. Sólo
mueve un palito del lado derecho al de la izquierda para que la expresión sea VI . También es
posible solucionar el segundo y tercer ejemplo sin mucha dificultad al mover un palillo para
cambiar la VI por la XI o viceversa. Pero el cuarto ejemplo (que se tomó de Raudseep y Haugh,
1977) tal vez lo haya confundido. Para solucionar este problema, debe cambiar su conjunto de
respuestas o esquemas, porque lo que funciona en los tres primeros ejemplos, no funcionará
esta vez. Aquí, la respuesta yace en cambiar de números omanos a números arábigos y utilizar

17
el concepto de la raíz cuadrada. Al superar el conjunto de respuestas, puede mover un palito
del lado derecho al izquierdo para formar el símbolo de la raíz cuadrada; la solución se lee
como raiz cuadrada de 1 que equivale a 1.

La importancia de la flexibilidad. La fijeza funcional y el arreglo de respuestas señalan

la importancia de la flexibilidad para comprender los problemas. Si usted comienza con una
representación imprecisa o ineficiente del problema verdadero, será difícil –o por lo menos
requerirá tiempo– llegar a una solución (Wesells, 1982). En ocasiones es útil “jugar” con el
problema. Pregúntese: ¿Qué sé? ¿Qué necesito saber para responder esta pregunta? ¿Puedo
considerar este problema de otras maneras?” Trate de pensar de manera condicional más que
rígidamente y divergente más que en forma convergente. Pregunte, “¿Qué puede ser esto?” en
lugar de “¿Qué es?” (Benjafield, 1992).

Si abre su mente a múltiples posibilidades, tal vez tenga lo que los psicólogos de la
Gestalt llaman discernimiento. El discernimiento es una reorganización o reconceptualización
súbita de un problema que aclara el problema y sugiere una solución viable. El supervisor antes
descrito, quien se dio cuenta de que el problema en el edificio no eran los ascensores muy
lentos sino los inquilinos impacientes y aburridos le permitieron llegar a la solución de instalar
espejos cerca de los ascensores.

•
LOS CONCEPTOS

A pesar de la “unicidad” de los eventos y objetos en el medio ambiente, es posible

articular las propiedades de las mismas en pautas regulares.
La mente humana es capaz de detectar y representarse esas pautas relativamente
invariables, reduciendo la complejidad y variabilidad del universo en una estructura “limitada”
de conceptos que hacen posible la categorización de amplios conjuntos de objetos o de
eventos. Pensemos, por ejemplo, sólo en los miles de especies de aves: todas se reducen a
unas cuantas propiedades: tienen plumas, se reproducen por huevos, tienen alas (tales
propiedades se denominan marcas de clase o atributos definitorios de un concepto).
Debe ponerse énfasis en que los conceptos no son construcciones mentales
arbitrarias, pues a pesar de las aparentes diferencias individuales y culturales en la
categorización de la realidad, los conglomerados de los atributos definitorios de los conceptos
constituyen “la estructura correlacional” del mundo. Por lo demás, se han aportado evidencias
acerca de la universalidad de los principios de categorización.

Tipos de representaciones conceptuales

La estructura simbólica del concepto considera algunos componentes o propiedades,

los cuales suelen ser:
Dimensiones o atributos cuantitativos: cuando los objetos o los eventos pueden
situarse a lo largo de un continuo en alguna dimensión. Por ejemplo: el peso, el tamaño, la
inteligencia, etc.
Rasgos: cuando de lo que se trata es de identificar los atributos cualitativos que los
estímulos poseen o no poseen: tiene cuatro patas, tiene trompa, es pesado, tiene rabo, etc.
Proposiciones: enunciados descriptivos que se articulan en representaciones
reticulares, sus componentes son modos conceptuales y eslabones asociativos.
El concepto se describe como una pauta holística que guarda cierto isomorfismo
estructural con los objetos categorizados.

Las representaciones más estudiadas son las dimensionales y las de rasgos, aunque
últimamente va ganando espacio las representaciones proposicionales (al punto que los
modelos dimensionales y de rasgos podrían reformularse en conocimiento en la forma de redes


Tomado de: Apuntes para el curso de Pensamiento e Inteligencia. Meza, A. 1997. Lima: USMP.

18
conceptuales.
En cuanto a los conceptos en su representación proposicional, suelen considerarse tres
componentes:
- Definición: Enunciado que describe las propiedades del concepto.
- Clases: Base de la organización jerárquica de los conceptos.
- Ejemplos: Ejemplares particulares que representan a un concepto.

De los modelos mencionados anteriormente, el de rasgos parece el más natural (y

puede acomodarse al modelo proposicional): Los conceptos resultarían ser paquetes de
atributos cualitativos, y la similitud semántica entre las categorías estaría en función de la
cantidad de rasgos que comparten.
Antes de hacer una presentación de modelos prototípicos y de similitud en la
explicación de los conceptos, nos referiremos a algunos aspectos clásicos en la formación de
conceptos. En esa perspectiva no hay que olvidar que el concepto se ha definido como una
representación mental de objetos o de eventos. Esa representación focaliza sobre la
abstracción del atributo o los atributos característico del concepto (marca de clase o atributo
definitorio del concepto), y focaliza en la generalización como el proceso por el cual se amplia
el uso de la marca de clase del concepto.
Se ha encontrado empíricamente que no siempre están disponibles los atributos para
los sujetos, no obstante que muestran un desempeño adecuado en su manejo del concepto
(problemas del pasaje del conocimiento implícito al conocimiento explícito).
A partir de la idea de la marca de clase, los conceptos han sido definidos como
conjuntivos (aquellos en los que al menos tienen que identificarse dos marcas de clase, como
en el concepto madre : hembra y con críos), disyuntivos (aquellos en que pueden estar o no
presentes algunos atributos no pertinentes del concepto, como en el concepto reloj, en el que
las características físicas de su estructura es irrelevante: o reloj de arena, o reloj a pilas, o reloj
a cuerda, o reloj de pared o reloj de pulsera, etc.), y los conceptos relacionales (los que se
establecen por comparación: más grande que, a la derecha de, etc.).

Modelos prototípicos

Este modelo fue propuesto por Eleonora Rosch, y tiene que ver con la categoría
“naturales”, su estructura y organización.
Rosch, enfatiza en el carácter difuso de los conceptos, en el sentido que no todos los
miembros de una categoría son equivalentes, así algunos ejemplares son más representativos
o aparentemente más típicos que otros. Por ejemplo, en el caso de los mamíferos, el perro es
un ejemplar más típico del concepto que la ballena o que el murciélago.
De modo que los ejemplares de un concepto se ordenarían en un continuo de tipicidad
o representatividad. Los elementos típicos funcionan como puntos de referencia o prototipos.
El objetivo de Rosch, es descubrir las propiedades estructurales y organizativas de las
categorías naturales, tal como se hallarían en nuestra memoria semántica.

Principios de categorización
Los dos principios básicos, según Rosch, en el categorización humana al parecer son:
la estructura del mundo percibido y la economía cognitiva.
a) La estructura del mundo percibido: el mundo revela poseer una estructura correlacional en
el sentido que ciertos atributos tienden a darse unidos, mientras que otros rara vez o nunca
son compartidos por un mismo objeto. De modo que las categorías no son arbitrarias, antes
bien reflejan las discontinuidades o complejos de atributos del mundo perceptivo. Y el
carácter redundante de las propiedades hace que el ambiente resulte más inteligible y
predecible para los sujetos.
b) Economía cognitiva: el sistema categorial está diseñado de modo que extrae el máximo de
información acerca del mundo empleando el mínimo de recursos cognitivos.
Dimensión vertical: determinada por los niveles de abstracción y de inclusión de los
conceptos.

Desde esta perspectiva los conceptos se ordenan en:

- Categorías básicas.
- Categorías supraordinadas.

19
 - Categorías subordinadas.

Las “taxonomías naturales” (o de la gente común), considera esos tres niveles de

abstracción:
- Categorías básicas, o resultante del agrupamiento de atributos que constituyen la estructura
correlacional del medio.
- Categorías supraordinadas: agrupamiento de un nivel superior de abstracción, reúne varias
categorías básicas o conceptos coordinados, Ej.: el felino.
- Categorías subordinadas: agrupamiento con un nivel inferior de inclusividad y de abstracción:
ejemplares particulares de un concepto, Ej.: gatos....
Veamos en lo que sigue, algunos conceptos estudiados por Piaget y colaboradores:

Concepto de conservación (o de invariancia).- Los antecedentes ontogenéticos de

esta clase de conceptos se tienen en la noción del objeto permanente. El concepto de
conservación (ver capítulo introductorio en Meza, 1979), permite a los individuos dar juicios
correspondientes a la permanencia o constancia de alguna característica asumida como
esencial en un objeto, aún cuando sufra alteraciones figurales o perspectivas (cambios en su
apariencia).
Veamos la conservación de sustancia. Si se poseen dos bolas que tienen la misma
cantidad de plastilina (y el niño así lo admite) y se deforma una de ellas en forma de cigarro,
hay dos alternativas de respuesta: Que el cigarro tiene más (o menos) plastilina que la bola, o
que el cigarro y la bola tienen la misma cantidad de plastilina; en el primer caso el niño es un
no-conservante; en el segundo es un conservante. Hay una tercera alternativa: Que la
conservación es inconsistente todavía, en tal caso, se dice que el niño es un transicional (está
en el tránsito de no-conservante o conservante).
En el no-conservante prima el aspecto perceptivo sobre lo cognoscitivo y por lo tanto su
respuesta es incorrecta (desde la perspectiva adulta). Un niño no-conservante dirá “hay más
plastilina en el cigarro porque es más largo, o “hay menos en el cigarro porque es más
delgado”. En el conservante es prevalente lo cognoscitivo o nocional sobre lo figural.
Para dar un concepto de conservación (de sustancia, longitud, cantidades continuas,
superficie, peso o volumen, por ejemplo) el niño puede usar tres argumentos: por identidad
(“hay lo mismo pues no se ha agregado ni quitado plastilina”); por compensación (“el cigarro es
más largo pero es más delgado luego hay la misma cantidad de plastilina”); por reversibilidad
(“hay lo mismo de plastilina porque con el cigarro podemos volver a hacer una bola”).

Concepto de número.- También en él encontramos los componentes figurativo y

cognoscitivo, en este sentido los animales y los niños pequeños tienen un concepto figurativo
de número (son capaces de distinguir entre dos o más objetos) pero es recién hacia los seis
años que el niño alcanza un “concepto cognoscitivo” de número, en el sentido que puede
operar con ellos.
En el desarrollo del concepto funcional del número se ha hallado la existencia de tres
etapas bien diferenciadas y que guardan relación con la edad (véase Battro, 1969). En tareas
de puesta en correspondencia se observa lo siguiente: En la etapa I (4 años) los niños no
llegan por sí mismos a la correspondencia sino a través de una relación forzada (por ejemplo la
relación continente - contenido entre flores y floreros), y la equivalencia entre los conjuntos se
basa en la comparación perceptiva de las hileras en las que se disponen los dos conjuntos de
elementos (concepción figurativa del número pues no pueden coordinar la extensión y la
densidad de las hileras); en la etapa II (5 años) el niño llega a la correspondencia pero de forma
intuitiva y no a la equivalencia cuando se cambia la disposición de los elementos de los
conjuntos, por ejemplo dejar los floreros en una disposición lineal pero presentar las flores en
un manojo (el niño sigue todavía abrumado por el efecto figural de campo); en la etapa III (6
años) el niño manifiesta ya una concepción funcional de número, pues ya no necesita apoyarse
en lo perceptivo para establecer la correspondencia y la equivalencia (o no equivalencia) entre
los elementos de dos conjuntos.
Piaget consideró que el concepto de número está basado en el concepto de unidad, el
cual consiste en coordinar las relaciones de similitud y diferencia.

20
 Formación de Conceptos

La tarea de aprendizaje de conceptos y de inducción de reglas ha constituido un

método fundamental en el estudio del pensamiento humano.
Estos trabajos se han realizado tanto a nivel del aprendizaje animal (tareas
discriminativas) como humano.
Existen dos grandes tipos de tareas en el aprendizaje de conceptos: identificación del
concepto y formación del concepto (paradigma de recepción y paradigma de selección).
Cuando todas las dimensiones del estímulo básico se describen al sujeto con
anterioridad y el sujeto debe identificar después la regla sobresaliente, el método se denomina
identificación del concepto. Cuando el sujeto no conoce al conjunto básico de dimensiones
potencialmente importantes de estímulo y debe desarrollarlas o producirlas además de
identificar la regla sobresaliente, el método se denomina formación del concepto.
En ambos casos cuando las personas tratan de resolver cualquiera de estos
problemas, a veces empieza creando reglas o hipótesis que están basadas en una dimensión
errónea, o en pocas dimensiones; pero a medida que van adquiriendo experiencia aumentan
los resultados correctos.

Aprendizaje de reglas: definición de pensamiento

El ejemplo de aprendizaje de conceptos aporta una base para una teoría del
pensamiento que pueda ir más allá del modelo jerárquico de respuestas simple. El proceso de
pensamiento necesario para el aprendizaje de conceptos ha sido caracterizado de diferentes
maneras, incluyendo dos clases de teorías:
La teoría de la continuidad, que considera al aprendizaje de conceptos como una
extensión directa del modelo asociacionista E-R. Cada rasgo de una instancia sirve como
estímulo y la respuesta particular queda fortalecida por todos los rasgos presentes en cada
ensayo; así, una vez que se han presentado muchas instancias sólo los rasgos relevantes
tendrán respuestas consistentes (y por tanto fuertes) asociadas a ellos. El pensamiento
consiste simplemente en construir jerarquías de respuestas.
La teoría de la discontinuidad, que considera al aprendizaje de conceptos como la
inducción de reglas (o hipótesis y su verificación. Si una regla puede predecir la pertenencia de
clase para cualquier instancia, se retiene; si no puede predecir pertenencia de clase, se genera
una nueva hipótesis. El pensamiento es la verificación de la hipótesis.
La concepción de la continuidad o asociacionista E-R y la teoría de la discontinuidad o
de comprobación de hipótesis expresan diferentes predicciones acerca del comportamiento
humano.

Cómo se aprenden conceptos

Imaginemos una situación familiar típica. Un sábado, en la mañana, el padre se va al

mercado y compra una docena de mandarinas. Cuando su hijo Jaime ve las frutas,
inmediatamente pregunta: ¿Qué es eso? El padre le responde que son mandarinas. Entonces
el niño señala con el dedo a una toronja y dice “mandarina”. El padre corrige a Jaime: “No
Jaime, esto es una mandarina y aquello es una toronja”. A través de la experiencia con
ejemplares del concepto “mandarina” y mediante la comparación con otros ejemplares, Jaime
infiere los rasgos que caracterizan y diferencian a la mandarina de otros objetos que son
similares pero diferentes como los limones, las toronjas y las naranjas. Es posible que algunos
objetos tengan rasgos característicos comunes entre ellos, pero tienen otros importantes
rasgos que son diferentes, con lo cual no pertenecen al mismo concepto. Las comparaciones
entre objetos es una forma de aprendizaje. Las comparaciones permiten ver los rasgos que
son comunes y los rasgos que son diferentes, al igual que permiten establecer las relaciones
entre los rasgos. Cuando los niños comparan ejemplares infieren los rasgos esenciales de la
“toronja” y se forman el concepto de “mandarina”. Por tanto, una forma de adquirir conceptos
es distinguir un concepto de otros con los cuales mantiene relación.
A medida que Jaime aprende más cosas de la “mandarina”, se va formando una
representación mental más exacta del concepto, va a incluir en su representación aquellos
rasgos que la definen y va a excluir aquellos otros que no le son propios. Paulatinamente se
dará cuenta que cierto grupo rasgos siempre están presentes en cada uno de los ejemplos de

21
“mandarina”: forma, textura, sabor y olor. Estos rasgos son almacenados en la memoria como
parte del esquema perceptual de una mandarina. Adicionalmente, Jaime va adquiriendo otras
informaciones acerca de la mandarina, tales como que éstas crecen en los árboles, que se
puede hacer jugo con ellas, que pertenecen a una categoría más amplia denominada “cítricos”,
etc. Tanto los rasgos perceptuales como las otras informaciones van configurando el concepto
de “mandarina”, el cual se almacena en la memoria semántica.
Los primeros conceptos de los niños son formados a través del contacto con los
objetos y las categorías naturales que aparecen en los ambientes: tierra, aire, piedras, árboles,
niños, animales domésticos, pájaros, hombres, mujeres, agua. A medida que los niños se
hacen mayores aprenden muchos conceptos de forma más abstracta; a través de las palabras
que simbolizan a los objetos. El aprendizaje lingüístico va acompañado con los aprendizajes
formalizados desarrollados por la escuela o en las tradiciones orales transmitidas por los
mayores. Pero el aprendizaje formalizado y el aprendizaje del vocabulario sólo da cuenta de
una pequeña parte de los conceptos adquiridos por los niños. A medida que el niño desarrolla
su capacidad cognitiva, estratégica e inferencial adquiere muchos y nuevos conceptos;
derivando conclusiones mediante el razonamiento y la evidencia. Por ejemplo, los niños son
capaces de inferir el significado de un concepto usando las claves del contexto tanto en textos
escritos como en discursos.

Estudios clásicos en la formación de conceptos

El modelo clásico afirma que todos los casos de una categoría comparten propiedades
comunes que definen el concepto. Si se tiene que clasificar un búho por primera vez, es
probable que se compare la criatura con la noción de pájaro, tomada de las características
observadas en un gran número de aves: canto, formas de hacer los nidos, tener pico y plumas,
y pasar la mayor parte del tiempo en los árboles. Sin embargo, el modelo clásico es criticable
con frecuencia porque los psicólogos, filósofos y lingüistas no han podido encontrar rasgos
definidos decisivos para muchas categorías.
Una breve revisión histórica del área obliga a destacar ciertas investigaciones clásicas
llevadas a cabo por Hule, Heidbreder y Bruner, Goodnow y Austín, en las cuales se usaron
conceptos abstractos y reglas arbitrarias. Este hecho contrasta con las investigaciones más
recientes que ponen el énfasis en el estudio de conceptos naturales.

Paradigmas experimentales

En relación con el desarrollo experimental de la formación de conceptos, es de

particular relevancia la forma como son presentados los materiales para el reconocimiento de
los conceptos. Existen dos formas básicas, una en la que los materiales son presentados por
el experimentador y otra en la que los sujetos son los que seleccionan los materiales. Estas
dos formas dan origen a dos tipos de paradigmas experimentales: el paradigma de recepción y
el paradigma de selección.

1. Paradigma de recepción
Es el paradigma más frecuente y consta de los siguientes pasos. 1. Instrucciones,
donde se incluyen una definición general de lo que es un concepto, la descripción de la
población de objetos especificando sus valores y dimensiones, los requisitos de las respuestas
solicitadas y el significado de lo que el experimentador dirá al sujeto como retroalimentación
informativa. 2. Presentación de un objeto-estímulo, ante el cual el sujeto producirá una
respuesta clasificatoria. 3. Retroalimentación, mediante la cual el experimentador informa si la
respuesta fue adecuada o no, si fue equivocada se señala cuál ha sido el error y cómo
corregirlo. En resumen, la secuencia es: instrucción, presentación-respuesta-retroalimentación,

2. Paradigma de selección
En este paradigma, una vez dadas las instrucciones, se coloca frente al sujeto toda la
población de estímulos. El sujeto selecciona uno de los estímulos y recibe la retroalimentación
correspondiente. Frecuentemente, cuando se utiliza este paradigma, el experimentador señala
un objeto-estímulo positivo y exige al sujeto una hipótesis acerca del arreglo o principio que rige
en su caso. El ejercicio concluye cuando el sujeto reconoce adecuadamente el concepto. Entre

22
las principales modalidades a este paradigma se encuentran la de solicitar al sujeto que
clasifique o categorice los distintos estímulos seleccionados en cada ocasión o que categorice
solamente los que el experimentador ha calificado como positivos. Otra modalidad, utilizada
básicamente, para aumentar la participación de la memoria, consiste en pedir al sujeto que
realice el ejercicio “en su cabeza”, sin tener que apoyarse en los estímulos físicos que están
frente a sí.

Categorías mal definidas y prototipos

Algunos conceptos están bien definidos, son claros y tienen propiedades lógicas.
Muchos de los conceptos matemáticos y geométricos se pueden incluir dentro de esta clase,
tales como: la raíz cuadrada, el número primo, el triángulo, etc. Sin embargo, en las
categorías naturales es difícil encontrar conceptos bien definidos como pueden ser “hombre”
o “mujer”. Cuando un ejemplo es bien definido, es fácil clasificarlo como miembro o no-
miembro de un concepto. Pero en muchos ejemplares naturales es difícil establecer una línea
divisoria nítidamente. Cuando miramos a nuestro entorno nos damos cuenta que muchos
conceptos son vagos, confusos y con límites poco precisos. Incluso un concepto tan familiar
como “silla” es confuso. Podemos intentar definir el concepto tomando en cuenta los rasgos
necesarios y suficientes: patas, superficie plana para sentarse, apoyabrazos, etc. Esta
definición, sin embargo, no es suficiente, pues existen otros objetos que funcionalmente sirven
como silla sin poseer algunas de las características antes señaladas. Probablemente, en el
caso de la silla, lo que mejor la define es el rasgo de funcionalidad y no tanto las características
físicas. Las sillas son objetos para sentarse en ellos. Esta definición tampoco es
suficientemente buena; existen sillas de muñecas y sillas maravillosas en determinados lugares
en las cuales no puede uno sentarse. De este modo, podríamos seguir encontrando más y
más dificultades y redefiniendo el concepto sin hallar una definición que satisfaga los criterios
de necesidad y suficiencia.
La mayor parte de las categorías naturales o pueden ser definidas de forma clara y
precisa. Contrariamente al supuesto tradicional que señala que las categorías son entidades
lógicas y limitadas, los hallazgos de las investigaciones recientes indican que las categorías
naturales son continuas y poseen una estructura interna en la cual los miembros de la
categoría se ordenan de acuerdo a su grado de representatividad. Es decir, que los miembros
de una categoría no son equivalentes, sino que más bien ciertos ejemplares son mejores
ejemplo de la categoría. Tomemos este caso, “el canario” es un miembro más típico de la
categoría “ave” que el “pingüino”. Las categorías tendrían así una estructura interna en la cual
los miembros se ordenan en un continuum de tipicidad o representatividad (Rosch, 1973).
La tipicidad es probable que esté basada en el “parecido familiar” (Rosch y Mervis,
1975). Cuanto mayor “parecido familiar” exista entre un ejemplar con otros miembros de la
categoría, más típico es de la categoría. Según Rosch y otros, los ejemplares de una categoría
no pertenecen a ella por el hecho de poseer uno o varios atributos, sino más bien porque entre
sus miembros existe un conjunto de semejanzas (parecidos) que relacionan a los diferentes
miembros de esa categoría.
La noción de “parecido familiar” fue inicialmente aludida por el filósofo Wittgenstein
(1953) en su intento por evidenciar las limitaciones del enfoque clásico, particularmente el
supuesto que plantea que los conceptos son conjuntos invariables de atributos que todos sus
miembros comparten. Para ello, Wittgenstein escogió el concepto de “juego”. Ningún conjunto
o grupo de propiedades que se pueda enumerar sobre el concepto de “juego” cubre todos los
elementos que se le pudiera atribuir a este concepto. Algunos juegos tienen equipos, pero
otros no. El competir es característica de algunos juegos, pero no de todos. Ganar está
presente en muchos juegos, pero no en todos. Algunos juegos involucran destrezas físicas,
otros no. Incluso el divertirse también es discutible, ya que algunos juegos profesionales como
el “fútbol” o el “béisbol” son más trabajo que diversión en lo concerniente a los jugadores
(Anderson, 1980; De Vega, 1984). Wittgenstein concluyó que lo que organiza a los ejemplares
en la categoría “juego” es un conjunto de semejanzas, o “parecido familiar” que existe entre sus
miembros (Poggioli, 1989). La idea de “parecido familiar” sugiere que para cada categoría las
personas tenemos un ejemplar típico, una instancia o miembro que representa adecuadamente
a la categoría. Esta instancia o miembro se denomina prototipo.
Los niños generalmente aprenden primero los ejemplares más típicos de una categoría
y cuando se les pide que piensen en una determinada categoría o enumeren ejemplares de

23
una categoría, los miembros más típicos son los primeros que se recuerdan. Estos miembros
operan como puntos de referencia y desempeñan un papel fundamental en los procesos de
categorización. El prototipo de una categoría es el miembro que tiene mayor superposición de
atributos con los demás miembros y son los que poseen menos atributos en común con los
miembros de otras categorías. También se ha demostrado que los miembros prototipos son los
que reciben mayor consenso entre las personas de una misma cultura. Por ejemplo, en nuestra
cultura se considera a la “naranja” y a la “manzana” como buenos ejemplos de la categoría
“fruta”, pero no ocurre lo mismo con la “granada” y la “guayaba”.
(Los 3 últimos temas forman parte del capítulo “Formación de Conceptos y Solución de
Problemas”, del libro Estilos de Aprendizaje y Enseñanza, de Aníbal Puente).

•
UNA APROXIMACIÓN AL ESTUDIO PSICOLÓGICO DEL RAZONAMIENTO

Resumen

El artículo presenta un panorama general de las perspectivas centrales dentro de la Psicología

del Razonamiento. Plantea las características distintivas de los razonamientos deductivo e
inductivo, exponiendo los principales desarrollos teóricos en cada área. Además, señala
sucintamente algunos alcances instruccionales vinculados al estudio psicológica en dichas
áreas. Finalmente se discuten algunos argumentos que relativizan las diferencias entre ambos
tipos de razonamiento.

INTRODUCCIÓN

Una de las vertientes de mayor desarrollo dentro del estudio psicológico del
pensamiento ha sido la Psicología del Razonamiento. Desde esta perspectiva se concibe el
pensar como un acto de razonamiento, es decir, como un proceso a través del cual las
personas infieren datos a partir de cierta información inicial. Este proceso se realiza
cotidianamente, y su función es, en último término, el entendimiento y predicción del
comportamiento del entorno (Anderson, 1985; De Vega, 1984). El estudio psicológico de
razonamiento intenta describir las operaciones y procesos mentales subyacentes al acto de
razonar.
Se distinguen dos clases de razonamiento: deductivo e inductivo. Mediante el primero
se infieren consecuencias particulares a partir de reglas generales, mientras que el
razonamiento inductivo involucra la inferencia de reglas generales a partir de un número
limitado de observaciones particulares. En general, la literatura describe modelos distintos para
ambos tipos de razonamiento (Hunt, 1982; Sternberg, 1986).
La diferencia central entre ambos tipos de razonamiento radica en la necesariedad de
sus conclusiones. La conclusión de una deducción correctamente efectuada -mediante la
aplicación de la lógica formal- es siempre necesaria dadas las premisas que contienen la
evidencia. En la inducción, la conclusión inferida no se sigue necesariamente de las premisas.
La conclusión deductiva es siempre necesaria, mientras que la inductiva es siempre probable.
El razonamiento inductivo nunca conduce a una regla irrefutable ya que, teóricamente, siempre
puede surgir nueva información que transgreda la regla establecida a partir de la información
disponible.
En lo que sigue, abordaremos las principales áreas de desarrollo en el ámbito del
razonamiento, para posteriormente aludir a algunas implicancias instruccionales de estos
estudios. Finalmente se plantea una discusión en torno a las similitudes y diferencias entre
inducción y deducción.

RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

Tomado de: to. Cornejo., C. (1994). Una aproximación al estudio psicológico del Razonamiento.
Psykhe, Vol. 3, No. 1.

24
 El razonamiento deductivo opera con proposiciones previamente estipuladas, las
cuales son utilizadas por el razonador para derivar una conclusión que pueda ser
irrefutablemente válida. Por ejemplo:

Ningún filósofo es terco

Algunos daneses son filósofos
Por lo tanto, algunos daneses no son tercos

En el razonamiento deductivo, para dilucidar si una inferencia es o no válida, es

necesario y suficiente un análisis de la estructura formal de ella, sin consideración del
contenido semántico que proponga. En el ejemplo anterior, la conclusión inferida es válida,
independientemente de su veracidad, o de la de las premisas previas. Una conclusión es
válida cuando es imposible que no sea consecuencia de la aceptación de las premisas
precedentes. Por tanto, la validez de una conclusión está en función de sus premisas. Una
inferencia, en este proceso, no puede ser ni verdadera ni falsa: sólo puede ser válida o no
válida, según satisfaga o no las leyes lógicas (Galotti, 1989). No obstante, una proposición sí
puede ser verdadera o falsa. Por ejemplo, la premisa ‘ningún filósofo es terco’, en si misma,
puede ser verdadera o falsa.
Dentro del razonamiento deductivo es posible distinguir tres áreas de estudio:
razonamiento lineal, proposicional y categórico (De Gortari, 1983). El razonamiento lineal
comprende un tipo de tareas que exige que el razonador ordene y compare objetos en una
dimensión determinada (por ejemplo, alto-bajo, bueno-malo y caliente-frío), a partir de la
información contenida en dos o más premisas. Esta tarea involucra una comparación a un
nivel simbólico, es decir, el razonador debe comparar términos simbólicos que se diferencian
en una dimensión explícita (De Vega, 1984). Un ejemplo:

Juan es más alto que Pedro

Pedro es más alto que Cristián
Luego, Juan es más alto que Cristián

En el ejemplo anterior, el razonador debe comparar y ordenar a ‘Juan’, ‘Pedro’ y ‘Cristián’ de

acuerdo a su altura.
Cada una de las premisas de un silogismo lineal presenta la relación entre dos
términos. Uno de ellos es comparado en ambas premisas. Para solucionar el silogismo, el
razonador debe descubrir que relación existe entre los términos que no están vinculados
directamente en las dos premisas de silogismo.
Un problema lógico de los silogismos lineales es que dependen de premisas
adicionales no formuladas, las cuales son asumidas en forma inmediata por el razonador,
producto de su conocimiento del lenguaje. Por ejemplo, la relación ‘más alto’ es transitiva, es
decir, es una relación transmutable a cualesquiera de los posibles pares entre A, B y C (los tres
términos del silogismo; en el ejemplo, Juan , Pedro y Cristián, respectivamente), independiente
de lo que A, B y C denoten. Si bien esta información adicional se acepta inmediatamente, la
transitividad de las relaciones es una condición sine qua non para la validez de un silogismo
lineal. De este modo, una relación del tipo ‘ser padre de’ no puede constituir un silogismo lineal
válido, debido a que es no transitiva, condición que es percibida por los razonadores sin mediar
reflexión consciente. Así, el conocimiento del lenguaje es un factor constitutivo importante en la
solución de silogismos lineales.
El razonamiento lineal exige establecer una representación interna de las premisas,
abstracta o concreta, que permita al razonador determinar la relación existente entre los
términos que no están directamente unidos en una premisa. A este respecto, se han planteado
diversos modelos explicativos, como el modelo de la imagen, que incorpora factores
extralógicos en su explicación, (De Soto, London & Haendel, 1965) y el modelo lingüístico
(Clark & Clark, 1977), entre otros (Potts, 1972; Sternberg, 1980).
Por otra parte, el razonamiento proposicional agrupa los silogismos constituidos por
una regla. La tarea del razonador es decidir si la conclusión extraída es verdadera o falsa
dadas la regla y la evidencia presentadas (De Gortari, 1983). Por ejemplo:

Si el perro ladra, entonces el perro no muerde

25
 El perro ladra
Por lo tanto, el perro no muerde

El silogismo plantea que si la condición ‘p’ (‘el perro ladra’) es verdadera, entonces la
condición ‘q’ (‘el perro no muerde’) también lo es. La primera premisa revela una regla, a
saber, ‘si el perro ladra, entonces el perro no muerde’; la segunda premisa, una evidencia (‘el
perro ladra’), que en función de la regla, puede conducir a una conclusión lógicamente válida.
La primera proposición siempre une dos elementos -llamados juicios- mediante
relaciones lógicas denominadas conectivas: negación (‘no p’); conjunción (‘p y q’); disyunción
(´p o q´); condicional (‘si p, entonces q’), y bicondicional (´si solo si p, entonces q’). En el
lenguaje cotidiano también es posible distinguir las conectivas proposicionales, aunque
generalmente adoptan distintas formas, por ejemplo: ‘hoy no es lunes’ (negación); ‘Juan y
María están presentes’ (conjunción); ‘iremos a menos que suceda un imprevisto’ (disyunción);
‘te extraño cuando no estás’ (condicional); y ‘te daré postre sólo si te tomas la sopa’
(bicondicional).
Las conectivas proposicionales se resumen en la siguiente tabla:

Tabla 1
CONECTIVAS PROPOSICIONALES

Conectivas Notación lógica Lectura

Negación ∅p No p
Conjunción pUq pyq
Disyunción pUq poq
Condicional p q Si p, entonces q
Bicondicional P“q si y sólo si p, entonces q

Las conectivas unen los juicios de una proposición, otorgándole un determinado

significado. Para cada conectiva existe una tabla de verdad, en la cual se presentan todos los
posibles valores de verdad que pueden asumir los juicios y las proposiciones que éstos forman.
Dicha tabla es un esquema que muestra las posibles combinaciones de verdad o falsedad de
cada uno de los términos componentes de una proposición, y el consecuente valor de verdad
para la proposición resultante. De esta manera, mediante la tabla de verdad es posible
determinar de un modo mecánico la verdad o la falsedad de una
proposición cualquiera, dados los valores de verdad de los juicios que la componen. Algunos
modelos importantes dentro del razonamiento proposicional han sido propuestos por Pollard
(1982) y Rips (1983).
El tercer tipo de razonamiento deductivo es el categórico, que se caracteriza por el uso
de proposiciones cuantificadas, vale decir, proposiciones que incluyen los cuantificadores
‘todos’, ‘algunos’, ‘algunos no’ y ‘ninguno’. Generalmente, el silogismo categórico está
compuesto por tres proposiciones: dos premisas y una conclusión (De Gortari, 1983). Por
ejemplo:
Todos los intelectuales son malos deportistas
Todos los malos deportistas son gordos
Luego, todos los intelectuales son gordos

En este caso, la conclusión extraída es válida. Ello significa que la conclusión se deriva
necesariamente de las premisas. Algunos modelos psicológicos referentes a la inferencia
deductiva categórica son la ‘hipótesis del efecto atmósfera’ de Woodworth & Sells (1977), los
modelos de ‘selección de características’ y de ‘conversión de proposiciones’ de Revlis (1975),
el ‘modelo de conjuntos’ de Erickson (1978) y el ‘modelo analógico’ propuesto por Johnson-
Laird (1982).
A grandes rasgos, el estudio psicológico de la deducción, en sus tres formas
fundamentales, se ha centrado en el comportamiento de las personas frente a argumentos
lógicos. Por ello, gran parte de la investigación empírica y teórica del área busca determinar en
qué medida el pensamiento cotidiano de las personas se ajusta a las leyes lógicas y qué
errores se cometen al razonar deductivamente (Galotti, 1989).

26
 Los hallazgos de la investigación psicológica del razonamiento indican que la mayoría
de los razonadores cometen errores al hacer inferencias deductivas. Aparentemente, el
razonamiento lógico deductivo no es común en nuestro pensar cotidiano (Hunt, 1982).
Considérese el estudio de la conectiva condicional en el razonamiento deductivo proposicional
en el razonamiento deductivo proposicional en el siguiente ejemplo (Hunt, 1982):

Si es hombre, entonces sus cromosomas son XY

Sus cromosomas son XY
Por lo tanto, es hombre

En el silogismo anterior, si bien la mayoría de las personas evalúa la conclusión como válida
lógicamente, lo cierto es que se trata de una falacia lógica -un argumento no válido-, lo que
queda en evidencia, tal vez más fácilmente, en el siguiente silogismo, de idéntica estructura:

Si la contaminación es baja,
entonces puedo andar en auto
Puedo andar en auto
Por lo tanto, la contaminación es baja

La conclusión propuesta ‘Por lo tanto, la contaminación es baja’ supone que la única

condición para que la contaminación sea baja es que se pueda andar en auto. Considérese
ahora el siguiente silogismo:
Si llueve, las calles están anegadas
No llueve
Por lo tanto, las calles no están anegadas

En este caso, la conclusión ‘las calles no están anegadas’ supone que lo único que
anega las calles es el agua de lluvia, o sea, que la única forma de que exista el fenómeno de
anegamiento (‘q’) es que llueva (‘p’). Este silogismo, al igual que los dos anteriores, invierte la
condicionalidad de la implicación y, por tanto, constituye una falacia.
De la misma manera, las personas incurren en errores lógicos en el razonamiento
deductivo categórico. Por ejemplo:

Algunos apicultores son artistas

Ningún químico es apicultor
Por lo tanto, algunos artistas no son químicos

Algunos pájaros pueden nadar

Ningún pez es pájaro
Por lo tanto, algunos animales que pueden
nadar no son peces

De estos argumentos, la mayoría de los razonadores considera falacioso el primero de ellos, en

circunstancia que ambos son igualmente válidos, en tanto poseen la misma estructura formal.

RAZONAMIENTO INDUCTIVO

El razonamiento inductivo permite inferir conclusiones cuando sólo se dispone de

información parcial. Las conclusiones inductivas, por lo tanto, no pueden sostenerse como
irrefutables, a diferencia de lo que sucede en el razonamiento deductivo (Anderson, 1985). Por
ejemplo:

Algunas tribus de Nueva Guinea

practican la poligamia
Los Dani son una tribu de Nueva Guinea
Por lo tanto, es probable que los Dani
practiquen la poligamia
La conclusión anterior es insostenible deductivamente, y por ende, lógicamente no

27
válida. La información disponible, en este caso, las premisas, sólo indican que ‘algunos’ ‘A’ (no
todos)1 poseen la propiedad ‘B’ y que un ‘C’ es ‘A’. El argumento presenta una fisura lógica
que lo hace inválido: existe la posibilidad de que las premisas sean verdaderas y la conclusión
falsa; es decir, puede que los Dani pertenezcan a la clase ‘algunos sin la propiedad B’, cuya
existencia, si bien no es segura, al menos lógicamente debe ser contemplada.
Sin embargo, a pesar de su invalidez lógica, la del ejemplo es una posible conclusión
inductiva. Ello significa que puede ser sostenida con algún grado de probabilidad. Las
conclusiones inductivas son siempre probables, nunca necesarias. A la inversa, las
conclusiones deductivas son siempre necesarias, nunca probables.
Mientras el razonamiento deductivo opera con la estructura formal de las
proposiciones, obviando el contenido de éstas, la inferencia inductiva está estrechamente
ligada a la semántica de lo propuesto. La inducción carece de normas lógicas que determinen
la validez o no validez de sus conclusiones. En cambio, la deducción procede en estricto
apego a las leyes lógicas. Supóngase que en la primera premisa del argumento anterior se
cambiará el cuantificador ‘algunos’ por ‘muchos’. El resultado es que la conclusión parece
estar más fundamentada que antes. La lógica deductiva prescinde del contenido estipulado en
el argumento, pues es superfluo para la corroboración de la validez de su conclusión; la
inducción, por el contrario, es semántica, porque el contenido de las premisas es decisivo al
momento de evaluar cuán probable es la conclusión. Compárese, por ejemplo, los dos
siguiente argumentos:

El cine actual es nostálgico

La música actual es nostálgica
Probablemente, la sociedad actual es nostálgica

La juventud actual es nostálgica

Los adultos actuales son nostálgicos
Probablemente, la sociedad actual es nostálgica

Si bien ambos conservan la misma estructura, pareciera ser que la segunda inferencia
es más probable que la primera. Esto refleja que la consideración del contenido es central en
la inducción.
El razonamiento inductivo subyace a muchas habilidades propias de la cognición
humana, y es parte responsable de la enorme capacidad de adaptación de la especia. De
hecho, la inducción está estrechamente vinculada a la generación de conocimiento y a su
extensión hacia dominios desconocidos. La inducción permite extraer principios generales
sobre el comportamiento del entorno a partir información limitada.
La inferencia inductiva toma información válida sobre instancias particulares y la
extiende a otros dominios inciertos. Por el contrario, las leyes lógicas permiten asegurar que
una conclusión deductiva es absolutamente válida e irrefutable.
Las diferencias entre deducción e inducción son, tal vez, más elocuentes si se
observan los diagramas de Carnap (1971) sobre ambos modelos (ver figura 1). En la
deducción, la hipótesis (h) absorbe todo el rango de evidencia (e) disponible. La hipótesis
inductiva, por el contrario, no contempla la totalidad de la evidencia existente (Carnap, 1971).

Figura 1. Diagramas de Carnap (1971) de los

modelos deductivo e inductivo.

Deducción Inducción

La conclusión deductiva es válida y segura; no obstante, su dominio está limitado al

estipulado en las premisas. En un sentido, la deducción no genera nuevo conocimiento, sino
1
Aunque quizás sí ‘todos’, puesto que una posible interpretación del cuantificador ‘algunos’ es la
identidad. No obstante, para un análisis de la consistencia lógica del argumento, todas las demás posibles
interpretaciones deben también ser consideradas.

28
que sólo constituye una reacomodación de información ya conocida en las premisas. Por su
parte, la conclusión inductiva no es lógicamente válida, pero su dominio excede al propuesto en
las premisas, extendiendo el conocimiento a otras áreas. Las predicciones y reglas generadas
a través del razonamiento inductivo permiten tener un conocimiento tentativo sobre el entorno,
en términos de lo más probable que ocurra en algún dominio incierto (Hunt, 1982).
Existen múltiples formas de razonamiento inductivo. Una de éstas la constituye el
proceso de formación de conceptos - también llamado categorización-, que fue abordado ya en
los primeros modelos psicológicos sobre la inducción. En este contexto se enmarcan las
investigaciones de Bruner, Goodnow & Austin (1956), los trabajos de Smith, Shoben & Rips
(1974) sobre el ‘modelo de comparación de características’, y la hipótesis de los conceptos
como prototipos (Rosch, 1975).
La categorización permite al sistema cognitivo agrupar los elementos del mundo de
acuerdo a características comunes. Este proceso requiere la capacidad de detectar
regularidades y abstraerlas como atributos propios de alguna clase determinada. Una categoría
es, por lo tanto, la representación mental de una agrupación de elementos que comparten
algunos atributos comunes. La conceptualización del mundo permite al hombre pensar y
comunicar sus pensamientos con mayor eficacia; no sobre instancias particulares, sino sobre la
clase general, que incluye todas las posibles instancias del concepto. A través de éstos, la
mente humana estructura la experiencia en categorías de muchos niveles de abstracción y
luego usa dichos conceptos como átomos que construyan el pensamiento.
Algunos investigadores han estudiado otras formas de inducción, fuera del paradigma
de formación de conceptos. De particular importancia son las teorías sobre el reconocimiento
de patrones y las analogías (Evans, 1968; Simo & Kotovsky, 1979).
El reconocimiento de patrones consiste en el proceso de generación de reglas sobre
eventos que se suceden con una cierta regularidad. La mente humana tiene una tendencia
natural a buscar activamente los patrones que describen la regularidad de los cambios de su
entorno. Un patrón es reconocido cada vez que se produce la inducción de una regla que
permite explicar una regularidad observada en el mundo, por ejemplo, cuando se reconoce que
un evento es causa de otro. Las tareas denominadas completaciones de series has sido el
instrumento metodológico más utilizado para el estudio del reconocimiento de patrones. Un
ejemplo:
¿Cuál(es) es(son) el(los) elemento(s) que va(n) a continuación de las siguientes
series?

10 - 21 - 32 - 20 - 43 - 54 - 30 - 65 - ... - ...
A - Z - B - Y - C - X - D - ...
2 - 5 - 3 - 6 - 4 - 7 - 5 - 8 - 6 - ... - ...
EGI - FHJ - KMÑ - LNO - PRT - QSU - ...

Otra forma de razonamiento inductivo que ha sido objeto de estudio es la analogía. En

virtud del razonamiento analógico es posible encontrar semejanzas entre distintos eventos, lo
cual permite aplicar el conocimiento que se ha adquirido en un dominio a otro. Las analogías
son consideradas a menudo como fuentes importantes de las ideas creativas. El siguiente es
un ejemplo de analogía:

Sinfonía es a Concierto como Novela es a ...

1. Narración
2. Poema
3. Cuento
4. Literatura

DISCUSIÓN

El estudio del razonamiento conduce necesariamente al cuestionamiento de la

racionalidad del pensar humano. Los errores que cometen las personas en los silogismos
deductivos generan una interrogante sobre el papel de la lógica en el razonar cotidiano.
Hunt (1982) sostiene que los errores humanos en lógica, más que demostrar las
limitaciones del intelecto para ajustarse a ésta, evidencian que hay algo no natural en las leyes
de inferencia deductiva. El razonamiento lógico es en gran medida ‘anormal’ (no natural), y

29
generalmente no es aplicable a la experiencia cotidiana y a los problemas de supervivencia.
Consiste simplemente en un conjunto de reglas artificiales que se deben aprender y aplicar
para solucionar algunos problemas intelectuales importantes, pero no es, en modo alguno, un
método para que la mente pueda interpretar en forma efectiva gran parte de su realidad. El
razonar cotidiano de las personas no es deductivo, sino inductivo. Razonamos en función de lo
más probable, lo cual no necesariamente coincide con lo estipulado por las leyes lógicas, y a
pesar de ello la especie humana ha tenido una capacidad de adaptación inigualada en la
naturaleza. En contraste a la lógica formal, el razonamiento natural llega a conclusiones que
son posibles, pero no certeras.
Ciertamente existe una tendencia a considerar ‘segura’ la inferencia deductiva, por
oposición a la inducción, que tiene el carácter de ‘incierta’. No obstante, como la deducción -al
igual que la inducción- usualmente involucra conceptos naturales (los cuales son formados
inductivamente), se puede concluir que la deducción siempre reside en una inducción previa.
Todo nuestro conocimiento del entorno físico comienza con la examinación de instancias
particulares (individuos, objetos) y no con las clases que las contienen. El conocimiento de las
clases es posterior y requiere generalización inductiva. Lo mismo sucede con los
cuantificadores universales (todos, ninguno). La relevancia de esta consideración radica en el
cuestionamiento a la certeza que acompaña las conclusiones deductivas desprendidas de
premisas que se han formado inductivamente.
Por otro lado, la diferencia lógica entre ambos tipos de razonamiento, según hemos
visto, estriba en que la inducción es un tipo de argumento en el cual la conclusión no se sigue
necesariamente de las premisas que contienen la evidencia. Sin embargo, ambos tipos de
argumento pueden tener una estructura similar (Coldberg, Nester & Trattner, 1985).

LA CREATIVIDAD: PRODUCTO DE LA INTELIGENCIA, LA PERSONALIDAD Y EL

•
AMBIENTE

La escuela debe enseñar la creatividad y

también enseñar más creativamente (Marks-
Tarlow, 1996).

1. NATURALEZA DE LA CREATIVIDAD

El constructo creatividad, como otros muchos en psicología, es de carácter

multifactorial y, en consecuencia, se le han atribuido diferentes significados asociados a
variadas formas de ser creativo. Científicos, profesores y la sociedad en general han impulsado
la investigación sobre el tema en esta segunda mitad de siglo, y lo que durante largo tiempo fue
apreciado como una cualidad propia de las artes, está siendo aceptado cada vez más en otros
campos del saber. A continuación, se intentará captar su naturaleza seleccionando algunas
definiciones propuestas por la bibliografía psicológica y describiendo los parámetros más
analizados del acto creador.

¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD?

La mayoría de los investigadores valora y puede reconocer la creatividad cuando la

encuentra, pero pocos logran definirla con precisión; se presenta una muestra de las
conceptualizaciones que se han emitido sobre ella.

D
AUTOR EFINICIÓN


Tomado de: Inteligencia y Personalidad en las Interfases Educativas. Sanz, M.L. 1998. Bilbao: DDB.pp.151-183

30
* Drevdahl (1956)
* Torrance (1965)
*Csikszentmihalyi (1990, 1996)
* De la Torre (1991)
Capacidad para producir contenidos mentales novedosos.
Implica combinar información conocida, transferirla a
situaciones nuevas y trabajar con intencionalidad y
direccionalidad hacia una meta.
Proceso caracterizado por la originalidad, la flexibilidad, la
fluidez y la elaboración.
Sistema que incluye no sólo al individuo, sino también
factores sociales y culturales, los cuales influyen en el
proceso creador y le ayudan a manifestar sus productos.
Capacidad para tener y comunicar ideas propias.

* Bransford y Stein (1993) Capacidad para resolver problemas con nuevos

procedimientos.
* Sternberg (1997b) Además de una capacidad para sugerir ideas nuevas, es un
proceso que requiere un equilibrio entre el análisis, la
inventiva y la práctica.

Se observa que estas definiciones señalan los indicadores esenciales que la ciencia
atribuye al fenómeno creativo: a) es una capacidad, presente en todas las personas, que
permite engendrar nuevas obras o productos; b) lo creado es el resultado de un proceso
consciente e inconsciente, reflexivo e imaginativo; c) el producto es apoyado, reconocido y
considerado como valioso por una cultura particular o por la sociedad en general; d) la
diversidad de los productos creativos es muy amplia (una solución a un problema matemático,
el descubrimiento de un proceso bioquímico, una pintura, un poema, un invento, una
organización social diferente, etc.). Aunque el acto creador puede tener un fin en sí mismo, con
frecuencia surge por la presencia de una anomalía en el ambiente, de ahí que algunos autores
lo consideren como un elemento esencial de las etapas de la resolución de todo tipo de
problemas (Bransford y Stein, 1993). La mayoría de las cosas que son interesantes,
importantes y humanas son resultado de la creatividad.
En las páginas que siguen, se tendrá ocasión de observar que este constructo ha sido
estudiado por las diferentes perspectivas psicológicas con el ánimo de explicar y predecir, con
mayor o menor éxito, su intrincado proceso.

PRODUCTO, PROCESO Y PERSONA CREATIVA

El estudio de la naturaleza de la creatividad se ha planteado, básicamente, desde tres

parámetros distintos, desde el punto de vista de las tres "p": producto, proceso y persona;
algunos autores (Gruber, 1988; Stein, 1969) añaden el ambiente como receptor y estimulador
de los anteriores (figura 4.1). Este criterio se contemplará en el apartado 2.

Como producto

Considerar la creatividad como la capacidad para producir algo, bien sea un objeto, un
modelo, una idea, una estrategia, un comportamiento, etc., es una de las maneras más fáciles
y comunes que tienen los científicos y la sociedad para reconocer a una persona como
creativa. Según Sternberg y Lubart (1995), el producto, para ser apreciado como creativo, debe
reunir cuatro rasgos: que sea novedoso, apropiado, de calidad e importante. Los dos primeros
se aceptan como esenciales; los dos últimos no parecen tan relevantes.
Un producto es novedoso cuando resulta estadísticamente inusual; en otras palabras,
es muy diferente de las cosas que otras personas tienden a elaborar, provoca sorpresa en
quien lo observa y, sin duda, es difícil repertirlo y predecirlo. Mas la novedad no es un concepto
de todo o de nada; puede tener diferentes niveles: desde las expresiones más elementales (un
dibujo infantil), pasando por la inventiva y la innovación, hasta encontrar situaciones nuevas
que se reflejan en una actitud creativa permanente (una perspectiva psicológica como el
psicoanálisis). Se ha de señalar también que un acto concreto puede ser novedoso para toda la
humanidad, para un grupo social específico, o para un individuo concreto; cuantas más
personas valores lo nuevo más interesante resultará la obra. Los autores han sustituido, a
veces, el adjetivo "novedoso" por el de "original", "inusitado", "inesperado", "variado" y

31
"diverso", entre otros. Pero el criterio de la novedad, aunque admitido como una condición
necesaria, no es suficiente.
El producto también debe tener alguna función, ser una respuesta apropiada a
determinadas cuestiones que preocupan a la humanidad o a un grupo de personas y tener
cierto valor en relación a un problema definido. Y además de la novedad y de la adecuación
debe poseer dos rasgos adicionales: ser un fruto de calidad y resultar importante. La calidad
del producto creativo es juzgada como tal por los expertos correspondientes y normalmente
muestra un alto nivel de elaboración o tecnología. La importancia del hallazgo sirve para ayudar
a valorar la obra en el momento en que los jueces la cuestionen como tal. Las obras creativas,
con frecuencia, en su primer momento son objeto de escándalo y de rechazo, después, con el
tiempo, lo novedoso se puede convertir en "clásico", es decir, en habitual.
Entre los autores que defienden este parámetro de la creatividad se encuentra Gardner
(1983, 1993), quien la sitúa no a nivel general, sino en campos específicos. Ser creativo desde
el punto de vista musical no es lo mismo que serlo desde el punto de vista lingüístico; cada
inteligencia tiene su propia manera de expresar su originalidad natural. Los productos creativos
pueden darse en todos los campos del saber científico y en todas las edades, pues, como dice
Perkins (1981), los niños son creativos de manera natural y los adultos continúan teniendo esa
capacidad.

Como proceso

La creatividad es también un metaproceso complejo, intrapsíquico, que precisa otras

capacidades básicas, como ocurre con la metacognición. El análisis procesual de este
constructo es tradicional en psicología. Ya Wallas (1926) afirmaba que el espacio creativo
implica cuatro fases relativamente secuenciales: preparación, incubación, iluminación y
elaboración, las cuales, hasta nuestros días, se han tomado como hipótesis de trabajo.

1. La fase de preparación se caracteriza por una acción consciente, intensa y prolongada en

la que se recaba y analiza la información de que se dispone y se intenta llegar a
familiarizarse plenamente con todos los aspectos del problema a fin de alcanzar una
solución. Requiere, para que resulte eficaz, que se ejerciten algunas capacidades, tales
como: atención selectiva profunda, estrategias adecuadas, actitud valiente para superar
dificultades, curiosidad e interés, intencionalidad explícita para resolver el problema y, a
veces, intercambiar ideas con otros expertos en el área.
2. La incubación es una fase que puede durar minutos o meses y en ella parecería que uno
no está directamente implicado en la situación/problema, es como si hubiera dejado de
pensar. Los teóricos están en desacuerdo sobre lo que ocurre durante este periodo. La
mente consciente se encuentra centrada en otras realidades o proyectos, pero en el nivel
inconsciente los impulsos, las ideas y las imágenes se combinan y agitan libremente.
Wallas afirmaba que la mejor actividad en esta etapa es el descanso mental y físico, que
favorece tanto la capacidad de reflexión como la producción y sirve para recuperar energía.
Cuando el inconsciente encuentra una respuesta interesante la envía a la realidad
consciente.
3. Después, llega, de manera súbita o en aproximaciones, el destello de la iluminación
(insight). Es decir, surge una nueva comprensión del problema planteado, muchas veces
sin saber ni cómo ni porqué ocurre, es algo súbito de intuitivo que cuando se hace presente
produce emociones de alegría y de satisfacción. El creador descubre la idea y la
representa mentalmente para tratar de comprenderla mejor.
4. Por último, la solución debe ser elaborada a fin de observar cómo se aplica y cuál es su
eficacia. Es el periodo de constatación de la respuesta creadora y de estudiar si cumple
con los parámetros de novedad, verdad y utilidad. En este momento es cuando el creador
busca los apoyos y recursos necesarios y escribe la novela, realiza el proyecto, demuestra
las hipótesis, etc.

Estas fases generales propuestas por Wallas han sido identificadas en los estudios,
principalmente biográficos, realizados con artistas y científicos. Sin embargo, aunque se
cumplan los cuatro momentos descritos en la mayoría de los procesos creativos, puede darse
el caso de que ámbitos específicos requieran combinaciones diferentes, incluso la

32
superposición de los mismos; el proceso no es lineal y excluyente, sino más bien recurrente. Se
señala de igual modo que la cuarta fase ha recibido diferentes denominaciones: los científicos
la llaman verificación y los artistas, evaluación, y que, mientras las fases de incubación e
iluminación parecen espontáneas y no exigen demasiado esfuerzo, la preparación y la
elaboración son procesamientos conscientes y arduos; por ello se ha dicho que la creatividad
consiste en un 99% de trabajo y sólo en un 1% de inspiración. Aspecto éste que dificulta un
tanto la predicción del acto creador.
Algunos autores señalan que este modelo tradicional de la creatividad no es completo
porque olvida el factor social de la misma o la interacción con otras personas, matiz muy
relevante especialmente en las fases de preparación y elaboración (Feldman, 1988, Perkins,
1988). El proceso creador no parece ser un trabajo tan individual ni tan misterioso como Wallas
afirmaba, sino que es un fenómeno más bien de carácter sistémico (Csikszentmihalyi y Sawyer
(1995). En la actualidad, debido a las sucesivas aportaciones de otros científicos, se han
propuesto nuevas elaboraciones de este modelo, que resumen el proceso en tres fases: una
primera de ideación, durante la cual la información nueva interacciona con la previa y se
generan pensamientos totalmente diferentes; una segunda en la que surgen o se hacen
explícitas las ideas más adecuadas y sobresalientes; y una tercera de evaluación, en ella la
creatividad se desarrolla con la ayuda de las fuerzas internas del sujeto y las externas del
ambiente; de esta manera se consigue un producto nuevo. Pero la crítica principal a la teoría
de Wallas proviene de la psicología cognitiva, ya que no considera necesaria la presencia del
mecanismo misterioso de la "iluminación" por escaparse a toda verificación científica.

Figura 1. Parámetros esenciales de la creatividad.

Proces
o

Product Person
o a

Como persona

La actividad creativa es intrínsicamente humana; sólo el hombre produce obras valiosas

con su riqueza interior e ideación y después las proyecta sobre el ambiente, es decir, comunica
su visión personal. Los animales pueden mostrar cierto grado de creatividad, pero nunca sus
acciones podrán compararse con la capacidad humana. Empero, la cuestión vital al tratar la
creatividad es: ¿qué es lo que hace a una persona creativa?, ¿qué distingue a la persona
creativa de la que no lo es? El punto de vista predominante en la actualidad, como se
mencionará más tarde, es que no existen procesos mentales exclusivos del pensamiento
innovador; cognitivamente, el creativo y el no creativo son iguales. Los estudios, más bien
psicométricos, que intentan dar respuesta a estas cuestiones se limitan a destacar los rasgos
personales que hacen pensar y actuar de manera diferente a las personas; tratan sobremanera
de ofrecer un perfil global de estos sujetos que abarca las capacidades intelectuales, los rasgos
de personalidad y los niveles de conocimiento. También se ha dicho que las personas creativas
se caracterizan por tener los hemisferios cerebrales muy especializados e intensamente
conectados entre sí (Sperry, 1974; Powell, 1979), tesis difícil de comprobar experimentalmente.
Más tarde, cuando se trate de los factores que influyen en esta capacidad, se contemplarán
algunos de estos aspectos.

33
 La persona creativa ha sido parangonada con otros sujetos que poseen cualidades
especiales, como el sabio y el superdotado. Aunque estas denominaciones se solapan en
algún sentido, se puede establecer diferencias entre ellas con arreglo a seis variables:
conocimiento, procesos intelectuales, estilo cognitivo, personalidad, motivación y ambiente
(Sternberg, 1990).
El conocimiento es necesario en los tres tipos de sujetos, pero de forma diferente. El sabio
tiene una gran inteligencia metacognitiva, es decir, un abundante conocimiento interno,
personal. Sabe lo que sabe, lo que no sabe, lo que puede y no puede hacer, comprende la
información y las situaciones, pero no crea ni inventa. La persona muy inteligente, el
superdotado, es capaz de analizar, recordar y utilizar el conocimiento y tratar de hacer el mejor
uso del mismo. El creativo va más allá de la información existente y pretende superarla al
intentar introducir alguna cosa original.
Los procesos intelectuales en cada uno de estos talentos son los mismos; lo que varía es
el uso que de ellos hacen. El sabio rechaza trabajar de manera automática y asume, un tanto
despectivo, que los demás actúen rutinariamente. El superdotado intenta automatizar las
destrezas lo antes posible para poder entregarse a un análisis más profundo y abstracto de la
información que recibe, ésta es la razón de por qué el inteligente parece ser más rápido; se
distingue por su alto nivel intelectual (CI > 135) en las pruebas psicométricas. El creativo
rechaza la automatización y busca el cambio, se dedica a lo nuevo, a lo original.
El sujeto considerado como sabio se siente inclinado a dirigir su pensamiento y conducta
con un estilo cognitivo "judicial" amplio (según la terminología que utiliza Sternberg de estilos
de autogobierno mental: legislativo, ejecutivo y judicial), cuando busca entender y valorar lo
bueno y lo malo que la persona dice y hace; es decir, le preocupa más llegar a elaborar un
marco de entendimiento y de actuación, que simplemente juzgar en términos de bueno o malo.
El superdotado es más ejecutivo: planifica, toma decisiones y regula la conducta. En cambio, el
creativo, eminentemente legislativo consigo mismo, decide qué y cómo realizar las cosas. No
se ata a formas convencionales de interpretar la realidad ni de hacer las tareas, busca su
autorrealización personal.
En cuanto a la personalidad, el sabio es dialéctico; no le molesta la ambigüedad y, frente a
ella, se muestra seguro e intenta superar los obstáculos. El muy inteligente prefiere eliminar los
obstáculos lo más pronto posible y el creativo los tolera y se adapta a ellos, aunque se sienta
incómodo ante su presencia; no obstante desafía las dificultades volviendo a definir el problema
y enfrentándose a él por medio de vías alternativas.
La motivación del sabio se dirige a profundizar cada vez más en el conocimiento; la del
inteligente, a comprender y reorganizar toda la información; la del creativo se inclina hacia lo
nuevo, está especialmente interesado por entender las cosas de manera distinta a como las
interpretan los demás. Finalmente, hay que decir que el que una persona sea sabia, inteligente
o creativa depende del ambiente, es una consecuencia, en gran medida, de la fuerza del
entorno. Si lo que se ha definido como sabio, inteligente o creativo en un ambiente se
encuentra presente en una persona, ésta será considerada como tal en el mismo. El tipo de
atributos y su reconocimiento son relativos, cambian según los diferentes entornos. En el
aspecto crítico, parece no importar los rasgos internos que una persona pueda tener, sino la
interacción entre su riqueza interior y la situación sociocultural. No hay forma de decir si un
producto es valioso hasta que pasa la evaluación social.
Estos parámetros demuestran que la creatividad en "algo", producto de lo que sucede
dentro del cerebro de una persona, que se desarrolla a través de un proceso en un entorno
social y cultural determinado que puede ayudar o impedir su florecimiento y con el que existe
un intercambio lleno de mensajes, experiencias, conocimientos, etc. El creativo comparte
ciertos atributos con el sabio y el inteligente, pero tiene sus peculiaridades, que le hacen
proyectarse de manera distinta y, en consecuencia, se le incluye en una categoría científica
diferente a la de aquéllos.

2. FACTORES DETERMINANTES

La forma habitual de sistematizar los factores que intervienen en la creatividad es servirse

de tres grandes grupos de variables: cognitivas, personales y ambientales (figura 4.2). Los
efectos de las interacciones de estos factores son multiplicadores y están subordinados al
empeño, al interés y a la actitud, más o menos crítica, de la persona hacia lo que ocurre en su
ambiente. Por nombrar algunos autores, se recuerda que tanto Eysenck (1993), desde una

34
perspectiva clínica, como Sternberg y Lubart (1995), desde el punto de vista educativo, apoyan
la importancia que tienen la inteligencia, la personalidad y el ambiente en todo acto creativo.

Figura 2. Factores relevantes que intervienen en la creatividad.

FACTORES QUE INTEVIENEN EN LA CREATIVIDAD

Cog • Inteligencia
nitivos • Pensamiento y otros procesos
• Conocimiento

Perso • Rasgos especiales

nales • Motivación intrínseca

• Familia
Ambientales • Sistema educativo
• Trabajo

De lo que no tienen la menor duda los investigadores es de que estos factores concurren para
dar lugar al potencial creativo y a su despliegue, si bien los cognitivos se centran en los
procesos mentales que implica el acto creador y los de personalidad buscan identificar a la
persona creativa o evaluar sus rasgos. Se presentan, a continuación, los aspectos más
significativos de cada uno de los tres grupos.

CREATIVIDAD Y PERSONALIDAD

Ya se ha señalado de manera incidental que los procesos cognitivos no son suficientes

para que una persona llegue a ser creativa. Puede darse el caso de que un individuo sea capaz
de crear, pero que no lo haga por carecer de motivación. Por ello, varios autores han
profundizado en la importancia que tienen en la mente creadora los factores personales, tanto
normales (Barron, 1988; Dellas y Gaier, 1970) como patólogicos (Ochse, 1991; Prentky, 1980;
Richards, 1981). Algunas de las razones de por qué las personas no manifiestan su potencial
creativo es porque quizá no disponen de apropiados rasgos de personalidad, pues parece
cierto que las particularidades más relevantes de la misma tienen consecuencias favorables
para los impulsos y las emociones del individuo en su proceso creativo.

Rasgos especiales
Una persona creativa tiende a mostrar en su conducta un conjunto de características
propias de una personalidad compleja, las cuales pueden resultar positivas o negativas según
la situación lo requiera. Se señalan:

1. La no conformidad. El creativo acepta el riesgo que supone publicar sus ideas, objetos,
procedimientos, a sabiendas de que cuando se ofrece "algo" que va en contra de la
costumbre de la mayoría, inicialmente puede parecer un producto poco valioso. Sin
embargo, tiene una gran capacidad de persuasión para convencer a los demás de que su
trabajo es relevante. Este es un principio bien asumido por el creador: sin riesgo no hay
creación. La gente que juega a lo seguro no experimenta peligros mentales, físicos ni
financieros, pero no hace nada especial en su vida. ¿Por qué las personas prefieren
permanecer con lo que hace siempre, es decir, no quieren cambiar?. Por varias razones: a)
tienen cierto miedo al fracaso; b) saben que después de un éxito y de su consecuente
reputación lo importante y difícil es mantenerla, la idea de que a un éxito le sigue un
fracaso es bastante frecuente; c) se inclinan más por la perfección, que bloquea las ideas,
que por la creación; d) no sienten la necesidad de crear.
2. La curiosidad, o apertura a las nuevas experiencias, estímulos, valores y novedades. Sin
una buena dosis de admiración por cómo son las cosas y por cómo funcionan, es difícil
reconocer la presencia de un problema interesante. Según Costa y McCrae (1985), los

35
 individuos creativos son abiertos, tanto para sí mismos como para el mundo en el que viven
y están dispuestos a experimentar las cosas que otros hacen. Esta vida amplia y
comunicativa implica fantasía mental, estética y artística, variedad de intereses y de
sentimientos y riqueza conductual. Son individuos opuestos a los que siempre actúan bajo
el control de los mecanismos de defensa (Barron y Harrington, 1981).

3. La persistencia. Es quizá el atributo más necesario para la persona creativa. Después de

que la imaginación crea el producto, el individuo tiene que trabajar mucho para hacerlo
realidad y soportar dificultades y largos periodos de crisis y de dudas. Superar obstáculos y
perseverar es casi un empeño creativo. Si una persona no domina la adversidad,
difícilmente logrará contribuciones importantes en su vida. El que hace grandes cosas
destaca por su tesón, corazón, tenacidad en el esfuerzo, confianza en sí mismo y carácter
enérgico. En general, las personas innovadoras están dispuestas a revisar perspectivas
diversas y elementos múltiples, por lo que ofrecen muchas más soluciones a los
problemas.

4. La tolerancia ante la ambigüedad. Todo proceso creativo implica un periodo de indecisión

en el que el creador intenta averiguar el mensaje de cada pieza del puzzle, reorganizarlas y
conectarlas significativamente. Tolerar la ambigüedad quiere decir tener capacidad para
resistir la incertidumbre y el caos que se produce cuando el problema no está claramente
definido o cuando no se ve cómo concatenar las partes que posiblemente den con la
solución. A la dificultad propia de la creación se le añade la de saber convivir con la
disconformidad de una situación ambigua, si lo que se produce es lo mejor o lo más
cercano a lo que uno puede hacer. Durante este período es normal sentir una gran
ansiedad provocada por la solución no cerrada.

5. También se han identificado en las personas con capacidad inventiva algunos rasgos no
del todo positivos. Se muestran, a veces, irresponsables, desordenadas, rebeldes,
insolidarias, impulsivas, egoístas y descuidadas (Welsh, 1975).

En general, la lista de rasgos especiales descrita es hasta cierto punto arbitraria, se podría
argüir que se han dejado fuera muchos otros aspectos importantes, pues el creativo parece ser
capaz de expresar la totalidad de rasgos que están potencialmente presentes en el repertorio
humano (Csikszentmihalyi, 1996).
Existe diversidad de datos que demuestran la correlación entre anormalidad psicológica y
creatividad. Andreasen (1987) en un estudio con 30 eminentes escritores observó que no
menos del 80% había experimentado en su vida un episodio de desorden afectivo; y Ochse
(1991), en un trabajo resumen sobre el tema, afirma que el 50% de los poetas de la muestra
había recibido algún tipo de tratamiento psiquiátrico. Se da una fuerte correlación entre
creatividad y psicoticismo, aunque esta relación está asociada a la creatividad como rasgo, no
como logro. En otros casos se ha detectado que las respuestas de los creativos al cuestionario
de personalidad MMPI son muy parecidas a las de los enfermos mentales. No obstante, como
el interés de este texto es la escuela y el creador joven, no se analizan los estudios que
relacionan la creatividad con el psicoticismo.

CREATIVIDAD Y AMBIENTE

El ambiente es otro factor clave en relación con la creatividad por ser ésta, en parte, el
producto de la interacción entre la persona y su entorno, el individuo innovador se halla inmerso
en el ambiente, nunca actúa de forma independiente; pero al proyectar su potencial, puede
encontrar en su medio tanto obstáculos como apoyos (Rogers, 1976). Un círculo social ideal
debería propiciar la mayoría de las siguientes actitudes: a) apoyar el trabajo creativo, es decir,
alentar intensamente las actividades culturales; b) acentuar más el "llegar a ser" que "el ser"
(buscar el progreso); c) permitir cierto nivel de libertad en la selección de proyectos y en la
producción; d) ofrecer diversidad de estímulos u oportunidades; e) favorecer la interacción con
personas creativas; f) premiar los logros de la comunidad en cuanto a la creatividad; g) ser
permisivo, respetuoso, humorista, evitar presiones y evaluaciones constantes, pues se sabe
que el juicio rápido, el control externo excesivo y las presiones de tiempo debilitan la

36
inspiración. Como acertadamente ponen de relieve Gruber (1988) y John-Steiner (1992), el
ambiente debe reforzar la capacidad del creador que intenta resolver sus problemas
esenciales; hoy más que nunca, la raza humana necesita de todos los genios.
La sociedad, además, es la que juzga los productos creativos. El valor de ellos es relativo,
varía según momentos y lugares. Para que una persona sea considerada original debe poseer
los atributos que su sociedad estima como tales, ya que en muchos casos la valoración de los
rasgos internos, personales y la de los productos es distinta de una comunidad a otra. Las
instituciones sociales que más pueden influir son la familia, la escuela y el trabajo.

3. ALGUNAS EXPLICACIONES SOBRE LA CREATIVIDAD

A pesar del manifiesto interés por el área de la creatividad en las últimas décadas, todavía
es escasa la investigación y elaboración teórica, implícita y explícita, sobre la misma. Las
explicaciones implícitas recogen las opiniones que vierten los individuos al juzgar a las
personas que supuestamente desarrollan esta variable, es decir, cómo las ven y qué aprecian
en ellas.

INTENTOS TEMPRANOS

Debe reconocerse que la creatividad nunca ha sido un tema central de la psicología a lo

largo de su historia. Esta negligencia por parte de la ciencia psicológica se explica por la
tendencia reduccionista general de la disciplina durante las primeras décadas de su existencia.
El enfoque psicofisiológico alemán, con Wundt a la cabeza, y más tarde la hegemonía
conductista americana casi excluyeron la creatividad del vocabulario conceptual de la nueva
ciencia.
Solamente se observan las aportaciones de algunas figuras destacadas, tal es el caso de
Sigmund Freud. Este líder de la psicología opinaba que el inconsciente, además de ser el
origen de impulsos agresivos y sexuales, lo era, también, de la inspiración. Afirmaba que todos
los individuos son por esencia creativos si se dejan llevar por su espontaneidad y que sólo
ciertas formas de inhibición impiden que la creatividad se expanda. La creatividad, según él,
era una estrategia idónea para expresar las fuerzas primarias y el acto creador como la
realización de un deseo reprimido. La posibilidad de crear dependía tanto de la existencia de
relaciones entre el inconsciente (ello) y el consciente (yo) como de las características de la
propia personalidad (principalmente vivencias infantiles y maneras de afrontar los conflictos).
Su discípulo Carl G. Jung estuvo interesado en la creatividad del inconsciente colectivo
formado por arquetipos o imágenes antiguas que pertenecen al tesoro común de la
humanidad. Estos arquetipos penetran en la conciencia a través de mitos, sueños, obras de
arte, etc. En general, el psicoanálisis intentaba dar respuesta a cómo los contenidos ocultos
rechazados pueden llegar a convertirse en trabajos reales, dignos, bien de arte o de ciencia.
Originalmente se pensaba que la ideación estaba al servicio de las formas irracionales pero,
posteriormente, la interpretación ha cambiado: es el sistema inconsciente el que depende y
está al servicio de la razón, del yo (Boltron, 1978).
Por no dejar de lado el paradigma conductista, conviene señalar que, según el modelo
explicativo de Skinner, la creatividad únicamente se basaría en el poder del refuerzo positivo
para producir muchas respuestas y en la generalización de las mismas; es decir, en la
posibilidad que tiene el sujeto de ofrecer variaciones a la conducta concreta que inicialmente
adquirió. La creatividad sería la búsqueda de respuestas alternativas igualmente válidas. Los
principios del condicionamiento operante se han utilizado para aumentar el número de ideas
singulares dentro de la perspectiva conductista de la educación.
Los orígenes más serios sobre este tema se pueden encontrar en la psicología de la
Gestalt. Esta escuela ofrece información sobre cómo se consigue la resolución de problemas
de forma creativa. Wertheimer (1945) consideraba el insight como un recurso no racional que
se produce súbitamente y que ilumina la mente del sujeto para poder ofrecer la respuesta, a
veces insospechada, al problema. En cada situación/problema la reorganización de sus
elementos dará lugar a la creación de un todo distinto que encierra en sí una solución original al
mismo. La creatividad será la fuerza mental que impulsa hacia lo nuevo e impide responder de
una forma común, estereotipada, a las percepciones del ambiente; nada estará más lejos de la
creación que la rigidez funcional consistente en utilizar los objetos siempre de la misma forma
con la misma finalidad, ignorando otras alternativas también adecuadas y posibles. De la

37
propuesta gestáltica se derivan algunas consecuencias positivas: a) la importancia de estimular
la fluidez y la flexibilidad en la resolución de problemas; b) la utilidad del constructo insight para
estudiar la creatividad y desvelar sus misterios, al estar integrado por procesos conscientes e
inconscientes. Sin embargo, también es menester decir que el insight es un concepto objeto de
polémica entre los investigadores.

ENFOQUE PSICOMÉTRICO

Los estudios psicométricos sobre la creatividad, aunque sin contribuciones relevantes, han
intentado analizar qué distingue a las personas creativas de las que no lo son, es decir, qué
rasgos comparten estos individuos que no tienen los que carecen de esta capacidad. Su mejor
representante es Joy. P. Guilford (1950, 1956) valorado como el iniciador de los trabajos
modernos sobre el tema desde su conocida intervención ante la American Psychologial
Association en 1950. Para este autor, así como para los gestaltistas, la creatividad implica
fluidez, flexibilidad y originalidad de los procesos de pensamiento. Los individuos que poseen
una fluidez ideacional alta producen, en un tiempo corto, gran cantidad de ideas que sirven
para la solución de problemas. Aquellos que manifiestan una flexibilidad también alta pueden
cambiar con facilidad el enfoque de los problemas, si las condiciones así lo exigen. Los
originales pueden hacer sugerencias inusuales, incluso únicas. Aunque este autor ya ha sido
tratado, se resumen brevemente sus aportaciones más significativas: a) la distinción entre
pensamiento convergente y divergente, que propició las bases teóricas para separar los
conceptos confusos entre superdotación y creatividad; b) la consideración del pensamiento
divergente como un proceso normal de la cognición y del que, en consecuencia, todos los
hombres, en mayor o menor medida, podemos disponer; c) la introducción de nuevas
perspectivas en el estudio de la creatividad, especialmente al admitir la posibilidad de medirla y
desarrollarla como cualquier otra conducta humana regular. A partir de Guilford todos los
trabajos sobre este tema tienen una referencia obligada a este psicólogo de la inteligencia.
Las décadas siguientes centraron su interés en la obtención de medidas sobre este
constructo. En tal sentido, muy importante es la obra de E.P. Torrance (1963, 1987) quien,
basándose en Guilford, preparó diversos tests para medir el pensamiento divergente en un
entorno educativo como parte de un programa de investigación dirigido a la promoción y
estimulación de la creatividad en los estudiantes. Como el mismo Torrance explica, no buscaba
tests factorialmente puros, sino más bien trataba de idear situaciones que proporcionaran
información sobre el proceso creador en su complejidad natural. Ejemplos de preguntas de sus
tests son: "buscar usos inusitados para una caja o un ladrillo" y "completar un boceto parcial
ambiguo convirtiéndolo en un dibujo interesante". Las respuestas a estas tareas son calificadas
en función de los cuatro factores que en su opinión encierra la creatividad: fluidez, flexibilidad,
originalidad y elaboración. Ha obtenido altas correlaciones entre los puntajes de los tests
tempranos y los resultados de tareas creativas en años tardíos en ambientes de la vida real, de
negocios, de profesiones, etc.; igualmente, en diversas investigaciones con los intereses,
actitudes y otros rasgos de personalidad. En general, aunque los tests miden de forma más
certera los aspectos esenciales de la creatividad, es indudable que para medir un rendimiento
creador eficaz, especialmente en las ciencias, se necesita otro tipo de instrumentos
complementarios que valoren aptitudes diferentes.
El enfoque psicométrico no ha aportado mayor avance teórico y, en consecuencia, cae en
la sencillez errónea de captar únicamente la imaginación de los sujetos, los cuales intentan
entender la naturaleza del proceso creativo como una concatenación de numerosas respuestas
sin mayor originalidad y calidad. Con este enfoque se intentó elaborar instrumentos de
medición (pensamiento divergente), lo que supuso su independencia de los tests mentales de
inteligencia (pensamiento convergente); también se relacionó la creatividad entre los
estudiantes superdotados y talentosos y se promovió la estructuración de programas
educativos dirigidos a potenciar las habilidades creativas. En 1967 comienza a publicarse el
Journal of Creative Behavior, que ha dado un gran impulso a los trabajos científicos sobre la
creatividad. A partir de ese momento, surgirán en el seno del paradigma cognitivo diferentes
modelos que intentan explicar los procesos subyacentes en el procesamiento creativo de la
información.
ENFOQUE COGNITIVO

38
 Este apartado se limitará a exponer únicamente dos teorías sobre la creatividad: la de
Schank (1982) y la de Sternberg (1988a, 1988b). Aunque estos dos autores se sitúan en
posiciones distintas, comparten ideas muy profundas. El primero está inscrito en el marco
estrecho de la inteligencia artificial y el segundo se presenta con una visión más global y
heterogénea. Ambos, desde una perspectiva cognitiva, consideran la creatividad como la
capacidad para aplicar un conjunto de procesos mentales a una situación determinada, la cual
se encuentra presente en todos los seres humanos y además, -algo muy importante para
nuestro propósito- puede ser objeto de práctica y de mejora en la escuela.

Teoría de la explicación de las anomalías

La teoría de Roger C. Shank (1982, 1986) y de sus colaboradores (Schank y Cleary, 1995)
pretende describir los procesos y las estructuras cognitivas que intervienen en el acto creador.
Para alcanzar este objetivo, analizan cómo los sujetos realizan el procesamiento de la
información en las tareas ordinarias. La teoría, revisada en los últimos años, destaca el papel
de las estructuras mentales superiores, dirección clásica arriba-abajo (top/down), no sólo en las
conductas eminentemente innovadoras, sino también en aquellas que los individuos emiten
para comprender y adaptarse a la sociedad. Concibe la creatividad como la capacidad para
acceder al sistema intelectual y desde él identificar la situación/problema, buscar explicaciones
a la misma, aplicar estructuras cognitivas apropiadas y adaptarlas si es necesario.
La creatividad, según Schank, entra en acción si las cosas ocurren de manera no
esperada, cuando se presenta algo raro (anomaly) o nuevo. En ese momento el sujeto procesa
la nueva información acudiendo a sus estructuras cognitivas y a sus experiencias acumuladas
en la memoria a largo plazo o memoria dinámica, la cual actúa sobre ellas produciendo
cambios relevantes en las mismas. La estructura cognitiva más significativa del proceso
creativo es la explicación de lo sucedido, que implica dos subprocesos: a) búsqueda de un
modelo de explicación entre las estructuras de las que se dispone en la memoria; b) adaptación
de las estructuras arriba/abajo a la situación si no se pueden aplicar directamente. La
creatividad, pues, según esta interpretación, se reduce a dar respuestas a las situaciones
nuevas. Un esquema sencillo pero lógico de la propuesta podría ser el que se presenta en la
Figura 3.

Figura 3. El proceso de explicación creativa

(adaptado de Schank y Cleary, 1995).

EL PROCESO DE EXPLICACION CREATIVA

Identificar la Aprender de la
anomalía experiencia

* Analizar las características. * Descubrir situaciones similares en

las que se puede aplicar el modelo
* Formular preguntas.

Explicar la anomalía

* Buscar y, si es necesario, adaptar el modelo.

* Aplicarlo a la situación/problema.
* Evaluar el modelo.

La teoría de Schank considera la creatividad como algo común, nada extraño, presente en
todas las personas, que depende de la cantidad y calidad de las explicaciones previas que el

39
sujeto tenga almacenadas y de la posibilidad de descubrirlas y de volver a formularlas en el
momento preciso. A pesar de que la propuesta encierra un concepto simple de creatividad,
cuando Schank compara el poder creativo del cerebro artificial con el del hombre, afirma
convencido que la capacidad de creación de los humanos, aunque limitada, es tremendamente
superior a la de las máquinas.
Esta teoría tiene importantes implicaciones para la educación, ya que dice cómo deberían
estructurarse las escuelas para ayudar a los estudiantes a ser creativos y qué debería
enseñarse en ellas. Sugiere posibilitar un ambiente propicio para que los alumnos detecten
anomalías en el mundo, en los demás y en su propia conducta, se interroguen acerca de sus
actuaciones y aprendan a formular cuestiones, talento natural propio de los niños, más que a
responder a las mismas. Admite que la educación ha abusado de la enseñanza de la respuesta
a la pregunta. Pero, al final, cuando una persona desea entender las cosas más profundas de
la vida, desarrollar un contrargumento sobre determinadas opiniones o simplemente analizar
algo nuevo, necesita distanciarse del procesamiento rutinario, ir más allá y esforzarse por
buscar nuevas ideas desde las operaciones cognitivas superiores, dado que en ellas está el 1%
de la inspiración del proceso creador.

Teoría de la inversión

Entre los enfoques cognitivos actuales de la creatividad destaca el de Robert J. Sternberg y

Todd I. Lubart (1991, 1995), los cuales comparan a los individuos creativos con el punto de
vista económico de quienes estiman que "comprar barato y vender caro" es la mejor estrategia
(Investment Theory). El creativo traslada esta regla financiera al mundo de las ideas y genera
opciones que inicialmente son poco valoradas, estrechas, fuera de la moda, incluso rechazadas
por el público, pero pronto comenzará a convencer a los demás de que sus propuestas, con el
tiempo, serán apreciadas, lo que le permitirá venderlas a precios altos. Para trabajar en función
de la consigna mencionada, se necesita combinar seis recursos, en parte ya comentados, que
interaccionan para dar lugar al producto creativo: inteligencia, conocimiento, estilos cognitivos,
personalidad, motivación y ambiente. Para estos investigadores los procesos creativos son los
mismos que intervienen en las conductas inteligentes, con la diferencia de que el acto creador
los emplea y coordina con más calidad y originalidad.
El creativo es eficiente en los procesos intelectuales: a) metacognitivos
(metacomponentes), al definir un problema y formular estrategias de solución; b) de
elaboración de asociaciones analógicas con la información disponible (componentes de
ejecución); c) de descodificación, comparación y combinación selectivas de la información
relevante, lo que puede dar lugar a una habilidad intelectualmente creativa (componentes de
adquisición). La inteligencia experimental subraya la importancia de la creatividad al
enfrentarse a lo nuevo y al utilizar lo ya aprendido para entregarse intensamente a la acción, y
la contextual ofrece la oportunidad de ejercitar la creatividad cuando se quiere modificar el
ambiente; el creador busca cambiar su entorno para adaptarlo a sus propias concepciones. Se
observa pues, que la inteligencia desempeña tres papeles claves en la creatividad: análisis,
síntesis y práctica.

4. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

¿Se puede enseñar la creatividad? La investigación psicológica afirma que sí, que el
pensamiento creativo es tan manejable como el crítico y que las personas no nacen creativas
sino que llegan a serlo. Los alumnos con cierto potencial pueden elegir vivir en creatividad.
Pero los profesores quizá no estén preparados o no estén seguros de saber cómo actuar. Los
estudios confirman que el sistema educativo actual todavía no estimula suficientemente el
pensamiento divergente de los alumnos. Sin embargo, la escuela es considerada por los
científicos como el mejor centro de cultivo de la creatividad y esta consideración debe ser
asumida, mayormente en la práctica, por lo educadores.
En líneas generales, se trata de fomentar en los centros las condiciones que faciliten la
producción de: comportamientos, soluciones, discursos u obras que sean nuevas y singulares.
Un educador medio invierte aproximadamente 1350 horas en un curso académico, la mayoría
de las cuales están orientadas hacia la formación del cerebro izquierdo, ¿cuántas de ellas
estarán dirigidas a estimular las cualidades del derecho? En lo que sigue, se ofrecen algunas

40
técnicas que se pueden utilizar en el aula para promover la originalidad, así como las doce
estrategias, mezcla de actividades y actitudes, que proponen a tal fin Sternberg y Lubart
(1995).

TÉCNICAS QUE PROMUEVEN LA CREATIVIDAD

Producir nuevos pensamientos es una actividad eminentemente imaginativa y requiere

tanto la experiencia pasada como la capacidad de síntesis y de análisis para combinar
diferentes tipos de información. Conviene que los modos que se utilicen para conseguir tales
productos estén orientados principalmente a generar numerosas ideas, de diferentes tipos,
inusuales y con variedad de detalles. Entre las técnicas que las publicaciones científicas
recomiendan para ello, se ha seleccionado: el torbellino de ideas, la metáfora y las fases del
proceso de resolución de problemas.

1. El torbellino de ideas (brainstorming). Técnica propuesta por Alexzander Osborn (1957) con
la finalidad de buscar soluciones a problemas prácticos. Consiste en pedir a los
participantes que de manera rápida formulen tantas soluciones como les resulte posible,
sin permitir, en este momento, las críticas sobre la validez de las sugerencias expuestas, lo
cual dificultaría el proceso. Una vez terminado el tiempo de las propuestas, los miembros
del grupo valoran cada una de ellas utilizando algún criterio previamente seleccionado:
normalmente suelen ser la simplicidad, el coste o el nivel de dificultad. Esta estrategia
puede realizarse colectiva e individualmente. Su eficacia ha sido probada en diferentes
investigaciones y parece ser más alta cuando se aplica en grupo, en un ambiente abierto,
distendido, con relaciones fluidas, sinceras y naturales. Una variación del torbellino se da
cuando los miembros del grupo escriben sus pensamientos en un papel y después los
intercambian para que otros los puedan modificar o enriquecer; modalidad que también ha
resultado ser sumamente efectiva en diferentes actividades escolares. El torbellino de
ideas es, pues, una técnica universalmente utilizada para desarrollar, además de la
creatividad, la tolerancia, la cohesión grupal, la confianza mutua, etc. Se presenta un
posible esquema de acción:

2.
TORBELLINO DE IDEAS
1. ¿Cuál es la finalidad de esta dinámica?
2. ¿Cuáles son las posibles sugerencias?
3. ¿Se pueden agrupar?
4. Somos capaces de elaborar otras respuestas inusuales?
5. ¿Cuál puede ser la más sencilla y eficiente?

3. El uso de la metáfora. La metáfora permite destacar las características del objeto, de la

persona o del suceso. Consiste en trasladar el sentido de las "voces" a otro figurado
comparándolo de una manera indirecta. Desarrollar metáforas efectivas es una forma de
pensamiento creativo porque supone relacionar dos realidades que normalmente no están
asociadas. Suele decirse que la metáfora es un indicador de que la persona que las crea
es un genio (en literatura: Góngora, Lorca). Percibir primero y luego combinar las cosas de
manera distinta parece ser un rasgo esencial del pensamiento productivo del creador. Esta
técnica se utiliza mucho en la expresión escrita, en la resolución de problemas para dar
respuestas especiales y cuando se desea explicar algo complejo, por ejemplo, se recurre a
la idea del ordenador para interpretar cómo funciona la mente humana. La metáfora,
cuando es el fruto del trabajo creativo del alumno, aumenta su autoestima pues, le confirma
que es buen pensador y que puede sugerir ideas originales, reduciendo así su inseguridad
y confusión. Es oportuno emplear el esquema que a continuación se ofrece:

ELABORAR UNA METÁFORA

41
 1. ¿Qué quiero describir sobre un objeto, persona o acontecimiento para
expresarlo en una metáfora?
2. ¿Cuáles son algunos pormenores de lo que intento describir?
3. ¿Qué otras cosas tienen estas mismas características?
4. ¿Con cuáles de ellas puedo construir una buena metáfora?
¿Cuáles son algunos de sus detalles?
5. ¿Es una buena metáfora? ¿Por qué?

4. Solución de problemas de manera creativa. Muchos autores sugieren como medida

adecuada para mejorar la creatividad la de practicar las fases de la resolución de un
problema (capítulo III). En concreto, Bransford y Stein (1993) proponen el método IDEAL:
identificar, definir, explorar, anticipar y learning (aprender). Primero, identificar el problema.
La habilidad para identificar los problemas es uno de los pasos importantes del proceso
creativo (Schank y Cleary, 1995). Hay momentos en que la actitud creativa se puede
reflejar, por ejemplo, cuando un estudiante tiene la posibilidad de elegir un tema de trabajo,
cuando un profesor decide cómo motivar a sus alumnos en cada tarea, un periodista
selecciona las noticias más relevantes, etc. Un problema bien identificado está ya resuelto
en su mitad. Segundo, definir el problema y las metas, pues en todo acto humano el
propósito precede a la acción; el acto de definir y volver a definir las metas es otra parte
clave del proceso creativo; cada meta necesita ser analizada desde diferentes perspectivas
o puntos de vista discrepantes. Este empeño puede tener efectos interesantes en la
utilización del conocimiento procedimental, es decir, en el comportamiento estratégico del
alumno. Conviene exigir a los estudiantes que persigan un mínimo de dos metas en cada
problema. Tercero, explorar posibles estrategias: aplicar diferentes métodos que
conducirán a la solución del problema, por ejemplo, torbellino de ideas, metáforas, etc.
Cuarto anticipar resultados y actuar; supone pensar si los resultados que se pueden
obtener serán positivos o negativos, especular acerca de la probabilidad de alcanzar unos
u otros y sus consecuencias: "qué ocurriría si...", "de qué manera afectarán estos
resultados a mis notas, a mi conducta", "qué dificultades preveo", etc. Quinto, learning
(aprender); cada solución es un nuevo aprendizaje, una experiencia creativa que sin duda
alguna implicará la adquisición de reglas, conductas, etc. y provocará un nuevo ciclo
innovador. El alumno debe tener paciencia para continuar explorando un problema antes
que aceptar soluciones fáciles, rápidas y dejarlo muy pronto. La creatividad es la respuesta
a las necesidades y problemas que a diario se plantean en nuestra sociedad; su utilización
marcará la diferencia entre el éxito y el fracaso en casi todas las situaciones a las que se
aplique.

•
UNA MIRADA A LA INTELIGENCIA

La inteligencia, tema muy debatido por la psicología moderna, se ha estudiado desde

diversas perspectivas. Unos teóricos la examinan indagando dentro del sujeto, como si fuera
una entidad de naturaleza biológica o mental mensurable; otros, observando la interacción de
la conducta con el entorno cultural en el que la persona vive y actúa; también están los que
analizan simultáneamente el funcionamiento interno y externo de la mente humana. En este
estudio, reconociendo esta doble correspondencia presente en la mayoría de las situaciones en
las que la inteligencia participa, se ha optado por organizar la información, aunque con algunas
variaciones, siguiendo la propuesta de Carroll (1991). Este autor sugiere estructurar las
explicaciones agrupándolas en cinco modelos: unitario, dicotómico, jerárquico, multifactorial e
inteligencia múltiple. Se añadirán dos enfoques recientes, porque se considera que están
influyendo positivamente en la comprensión de la inteligencia y en la educación. Cada uno de
estos modelos fundamenta su teoría en una conceptuación particular de los componentes de la
inteligencia; pero todos ellos asumen, de alguna manera, que la misma implica disposiciones
biológicas que, en mayor o menor grado, pueden verse afectadas por el entorno,
principalmente educativo. Asimismo, las diferentes perspectivas delimitan la forma en que los

Tomado de: Inteligencia y Personalidad en las interfases educativas. Sanz, M.L. 1998, Bilbao
DDB.pp.151-183

42
educadores plantean y operacionalizan el desarrollo de las capacidades cognitivas de los
estudiantes, objetivo último de la enseñanza.

MODELO UNITARIO

La noción de inteligencia como una capacidad unitaria denominada "g" fue propuesta
por Charles Spearman (1904), 1923). Este autor, inspirándose en los trabajos de Francis
Galtron y Alfred Binet, extrae el factor general de una batería de pruebas psicotécnicas y lo
define en términos cuantitativos a través del cociente intelectual (CI) derivado de uno o de
varios tests. Spearman pensaba que las asociaciones que encontró entre las tareas sensoriales
y académicas podrían aclararse por la presencia de "g" en todas ellas. El factor se basa en una
energía o poder que dirige la elaboración del trabajo intelectual que consiste en descubrir las
relaciones entre los distintos elementos, por un lado, y entre las relaciones y los elementos
concretos, por otro. Por ejemplo, si se ofrecen dos palabras, "calor" y "frío", la tarea del factor
"g" será determinar la relación entre ellas, en este caso de "oposición"; o bien, si se presenta
"el opuesto a calor "tendrá que identificar el elemento "frío". Esencialmente se trata de una
inteligencia relacional, con bases fisiológicas, que explica todas las conductas de naturaleza
mental.
Este modelo, considerado insuficiente por muchos autores entre otras razones porque
no proporciona una información completa de las capacidades cognitivas (Gardner, 1993;
Sternberg, 1985a), todavía se utiliza por su gran valor empírico y práctico en la investigación y
en la educación, como se observa en una moderna propuesta teórica sobre la inteligencia
ofrecida por Anderson (1992). Los estudiosos emplean el CI para controlar estadísticamente la
influencia de la inteligencia en sus resultados; la educación define la excepcionalidad en
términos de inteligencia general y a partir de su medición predice los logros académicos y el
estatus profesional y decide sobre la participación de los estudiantes en programas de
entrenamiento. Entre los temas escolares que más se asocian con el CE se encuentran: el
aprendizaje intencional y comprensivo, la posibilidad de transferir lo estudiado a otras tareas,
las metas específicas de una determinada etapa, como por ejemplo la adquisición de la lectura
en los primeros cursos de la Educación Primaria. El enfoque psicométrico ha tenido y tiene
éxito porque sus tests parecen ser consistentes con el modelo, pueden adaptarse a nuevas
situaciones y poblaciones, se emplean en la investigación y sus medidas se estiman eficientes
para la toma de ciertas decisiones escolares. Éstas y otras bondades del concepto de
inteligencia general justifican la afirmación hecha por algunos científicos de que la propuesta
del factor "G" de Spearman es una de las contribuciones más valiosas de la ciencia psicológica
(Herrnstein y Murray, 1994; Jensen, 1987; Kline, 1991).

MODELO DICOTÓMICO

El modelo dicotómico rechaza la interpretación unitaria de la inteligencia a favor de un

punto de vista que la define como una estructura dependiente de dos tipos de capacidades.
Uno de los estudios más conocidos en el campo educativo es el de Horn y Cattell (1966).
Según estos autores, existen la inteligencia fluida "If" y la inteligencia cristalizada "Ic". La
primera se relaciona con las tareas que no dependen de logros educativos, sino de situaciones
nuevas y abstractas, tales como las operaciones mentales de seriación, clasificación,
resolución de problemas y razonamiento lógico y analógico; tiene un componente biológico y es
semejante al término "g" de Spearman, aunque los investigadores no utilizaron tal
denominación. Por su parte, la capacidad cristalizada permite cristalizar el éxito en las tareas
intelectuales culturalmente relevantes, como la lectura, el razonamiento matemático, el
vocabulario y el conocimiento mecánico. Ambas inteligencias están positivamente asociadas,
pues el logro de determinados niveles de la cristalizada depende de las experiencias de
aprendizaje vivenciadas relacionadas con la fluida (Cattell, 1987). La "If" alcanza su desarrollo
óptimo hacia los 16 años, mientras que la "Ic" continúa mejorando hasta la edad adulta.
La exposición dicotómica ha sido valorada como más ecológica y exacta que la unitaria
al permitir evaluar de manera adecuada a los sujetos con desventajas educacionales y
culturales; si bien éstos pueden destacar en la "If" y manifestar deficiencias en la "Ic", la
mayoría presentan capacidades bajas bastante similares en ambas inteligencias . En tal
sentido, este modelo ha influido notablemente en los psicómetras y en los evaluadores. En los

43
primeros, como creadores de pruebas que no requieren conocimientos linguísticos específicos,
es decir, de test "libres de cultura", y en los segundos, al aconsejarles que se debe utilizar más
de un tipo de instrumento para identificar y comprender las capacidades intelectuales.
Asimismo, la diferenciación entre inteligencia fluida y cristalizada ha servido para contrastar la
parte innata de la misma con aquella que puede verse afectada por el aprendizaje y las
experiencias de la vida. Sternberg, cuando revisa la teoría de Cattell, asocia la "If" a la
inteligencia académica y la "Ic" la sitúa más cerca de la inteligencia práctica.

MODELO MULTIFACTORIAL

Las teorías factorialistas son ya tradicionales en la psicología educativa. Unas resaltan

el valor cuantitativo de los factores, es decir, los resultados obtenidos en sus mediciones; es el
caso del ideario de Thurstone (1938), quien define la inteligencia como un conjunto de factores
primarios independientes. Otras, como la de Guilford (1982), proponen múltiples factores, pero
priorizan el proceso más que el producto. Para ambas tendencias estructuralistas el núcleo de
la inteligencia no reside en un factor sino en varios, los cuales se relacionan con las aptitudes
acadèmicas, consideradas como el resultado de la interacción de las capacidades y de las
oportunidades educativas.
Louis L. Thurstone ofreció una de las mejores alternativas a la propuesta unitaria de
Spearman. Creía que la inteligencia podría ser entendida en términos de un conjunto de
aptitudes mentales primarias que explicarían el funcionamiento intelectual con más exactitud
que un factor general. Las aptitudes identificadas fueron: comprensión verbal (entender la
información); fluidez verbal (emisión de información); numérica (calcular operaciones
aritméticas y resolver problemas matemáticos); memorística (recordar letras, palabras,
números e imágenes): razonamiento inductivo (derivar ideas generales a partir de ejemplos
concretos) y visualización espacial (rotación de objetos, resolución de puzzles y representación
de esquemas). Aunque las capacidades primarias de Thurstone no incluían "g", más tarde el
análisis factorial realizado por otros investigadores indicó que este factor era extraído de dichas
aptitudes, y así lo reconoció Thurstone (Anderson, 1992). El mérito de su propuesta es el haber
introducido factores independientes en la investigación de la estructura de la inteligencia.
La teoría cúbica del intelecto ofrecida por Joy P. Guilford es una de las más
ambiciosas. Guilford propuso 120 capacidades distintas, incrementadas últimamente a 150,
representadas en un cubo y organizadas en tres dimensiones: operaciones, contenidos y
productos. La información que el sujeto recibe se enjuicia según ciertas operaciones mentales,
o procesos mentales simples y complejos, conocidos como: pensamiento divergente y
convergente, memoria y evaluación. Estas operaciones mentales permiten recordar contenidos,
resolver problemas de múltiples formas y evaluar la información según criterios de
comparación. Los contenidos, modalidades en las que se presenta la información, pueden ser
de cuatro tipos: simbólicos, figurales, conductuales y semánticos. Los productos, o tipo de
respuestas requeridas derivadas del acto mental, son seis: unidades, clases (según
caraterísticas comunes), relaciones entre clases (jerarquías), sistemas (respuestas
organizadas), transformaciones (cambios que experimenta la información) e implicaciones.

MODELO JERÁRQUICO

Los enfoques jerárquicos tienden a combinar la naturaleza unitaria de la inteligencia

con explicaciones factorialistas al considerarla como un constructo superordenado y a los
factores como entidades subordinadas a la estructura general. Se destacan dos autores:
Vernon (1956) y Carroll (1993).
Philip E. Vernon, psicólogo británico pionero en esta línea, ha ideado un modelo con el
factor "g" en la cumbre y con dos Factores Grupales Amplios (FGA) por debajo de él. Uno es el
factor "vred" (verbal/educativo), extraído de los tests de inteligencia verba y de pruebas de
conocimiento relacionadas con el sistema educativo, y el otro, el "erm" (espacial/mecánico),
asociado a los de representación y manipulación mental de formas y capacidades mecánicas.
Por debajo de cada uno de estos dos FGA se encuentran los Factores Grupales Menores
(FGM), tales como la subcapacidad verbal, numérica, espacial y manual. En el rango más bajo,
los Factores Específicos (FE), que se evidencian en los tests particulares y dan cuenta de la
ejecución de dominios muy limitados (figura 1.1).

44
 Figura 1. Modelo jerárquico de Vernon.

Inteligencia general

FGA v:ed e:m

FGM

FE

Vernon (1972) pensaba que deberían incluirse los FGA en las baterías de tests
adaptadas al sistema educativo, los cuales serían de gran utilidad en la orientación vocacional
de los estudiantes puesto que podrían ser fundamentales para la elección de carrera
universitaria dentro de un abanico extenso de posibilidades.
En suma, los enfoques unitario, dicotómico, multifactorial y jerárquico responden a la
tradicional perspectiva psicométrica de la inteligencia que, centrada en el factor "g", defiende
que los tests y el análisis estadístico de sus resultados podrían ayudar a organizar, en forma de
mapa, la estructura del intelecto. Sin embargo, la tesis sobre la naturaleza de "g" está todavía
sin resolver; algunos afirman que es un concepto completamente desacreditado y otros
sostienen que es el término más sólido de las teorías sobre la inteligencia. Es razonable
pensar que dicho factor no es meramente un ingenio estadístico, pues el hecho de estar
basado el constructo en la experiencia de varias décadas de encuentros empíricos le da cierto
tipo de validez que no tienen los modelos recientes (Daniel, 1977). Pero no está claro si "g"
refleja rapidez, eficiencia o alguna otra propiedad o combinación de propiedades, aunque los
puntajes en diferentes pruebas siguen las mismas tendencias, es decir, los individuos que
realizan bien un tipo de test propenden a ejecutar con éxito otro cualquiera. La covariación,
según Anderson (1992), Carroll (1993) y Spearman (1923), se explica por la presencia de la
inteligencia general en todos los tests. En los años 1960-1970 muchos investigadores se
desilucionaron con las interpretaciones psicométricas. No parecían aportar mucho sobre lo que
las personas tienen en común, cuáles son las operaciones que intervienen en el procesamiento
de la información, cuáles son las bases biológicas de las capacidades cognitivas y la
importancia del entorno cultural en el desarrollo de las mismas.

MODELO DE LA INTELIGENCIA MÚLTIPLE

Se han desarrollado varias propuestas sobre la existencia de diferentes tipos de

inteligencia, pero solamente se mencionarán algunas de las más conocidas. En concreto, el
estudio se centrará en tres autores: Eysenck, Gardner y Sternberg. Cada uno de ellos creó su
propio sistema teórico en la misma década, los 80, y supuso un gran impulso en la nueva
conceptualización de las explicaciones que existían sobre la inteligencia. Se presentará primero
la obra de Eysenck (1982, 1988), recientemente fallecido; después, la de Gardner (1983, 1993),
que constituye un reto evidente al punto de vista clásico de la inteligencia. Finalmente, se
ofrecerá el enfoque triárquico de Sternberg (1985ª),quizá el más influyente y prolifero de los
teóricos actuales sobre el tema. Estas tres orientaciones han ayudado muchísimo a la
educación, tanto teórica como empíricamente. El currículo académico, las funciones del
profesor y los procedimientos de evaluación están cambiando notablemente por la fuerza de
algunas de sus ideas.
Teoría de las tres inteligencias de Hans Eysenck

45
 Hans Eysenck, más que postular a una teoría, presenta tres explicaciones distintas,
aunque complementarias, que recogen los datos de la investigación de aquel momento. Sin
dejar de lado los grandes logros psicométricos, de los que el CI es un claro ejemplo para él,
incluye en su proposición fundamentos biológicos y asume que en los aspectos sociales
también se manifiestan las capacidades humanas y que aquéllos las determinan en algún
grado. Diferencia, pues, tres inteligencias: la biológica, la psicométrica y la social.
La inteligencia biológica sitúa la vida mental y la experiencia en la fisiología, la
bioquímica y la genética del sistema nervioso, de forma que el sustrato biológico es el
responsable de las diferencias individuales en la competencia intelectual. Esta inteligencia ha
sido investigada y medida a través de métodos diversos, la mayoría de los cuales pretenden
asociar matices distintos del funcionamiento del cerebro con puntajes obtenidos en tests.
De la inteligencia psicométrica, representada por el factor "g" de Spearman, no es
necesario decir mucho puesto que recoge las características tradicionales del constructo. Está
determinada por la biología y, en menor grado, por los factores sociales (familia, educación,
nivel socioeconómico, cultural) aproximadamente con un ratio de 7:3. Estos valores muy
acordes con la postura de Eysenck, recuerdan el carácter psicobiológico de las aptitudes
intelectuales. Posteriores análisis del factor "g" intentan demostrar la posibilidad de compartir
esta noción con los enfoques iniciales del procesamiento de la información más bien desde un
acercamiento de los correlatos cognitivos o procesos básicos.
La inteligencia social, eminentemente práctica, relaciona el concepto biológico y
psicométrico con la problemática de la vida. En esta inteligencia pueden influir los factores no
cognitivos, tales como la salud, la nutrición, la motivación, etc. Eysenck observó que niños con
un alto CI presentaban dificultades en las relaciones interpersonales debido a problemas
afectivos. La propuesta de esta inteligencia responde a una necesidad, denunciada casi desde
los tiempos de Binet, de reconocer que en la adaptación al ambiente también se expresa lo
intelectual. Aprender a acomodarse al entorno es la clave del éxito en la vida. Según Cantor y
Kihlstrom (1987), la IS representa los esfuerzos del individuo por resolver los problemas de
cada día y lograr las metas deseadas, sugeridas, en parte, por el entorno cultural y las
situaciones sociales; no obstante su adopción dependerá de las propias experiencias,
creencias y deseos. Este concepto se encuentra también en otros desarrollos actuales, a
saber: inteligencia contextual de Sternberg, interpersonal de Gardner y emocional de Goleman
y Salovey.

Figura 2. Tres dimensiones de la inteligencia: inteligencia biológica (IB), inteligencia

psicométrica (IP) e inteligencia social (IS) (Eysenck, 1988).

Fisiología Bioquímica Factores Educación Motivación

culturales familiar Experiencia
Salud Alimentación

IS Educación
IB
IP

Desórdenes
mentales
Antecedentes
Educación familiares
Herencia Nivel socio- Personalidad Familia
económico

Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner

46
 La teoría de las inteligencias múltiples (IM) fue desarrollada por Howard Gardner en su
libro Frames of mind, publicado en 1983. Por ella se han interesado tanto la comunidad
científica como los educadores y los medios de comunicación, debido a que constituye una
genial aportación para entender la mente humana y su proyección cultural. Gardner elabora su
teoría basándose en una visión de la inteligencia sustentada por dos componentes: individual y
social. La dimensión individual se conecta con los procesos cognitivos propios de cada
inteligencia y la social, con el conjunto de fuerzas, de oportunidades y de situaciones que
determinan el aumento de ciertas capacidades e impiden el surgimiento de otras. Define la
inteligencia como "un grupo de capacidades que permiten resolver problemas o elaborar
productos que puedan ser reconocidos por una cultura específica" (Gardner, 1993, p. 25).
Según esta abstracción, los tests psicométricos son medidas inapropiadas de las capacidades
cognitivas porque se centran únicamente en el componente individual y no tienen en cuenta el
factor social. La inteligencia, para Gardner, no es un constructo unitario, sino múltiple.
Gardner y su equipo elaboraron la teoría después de examinar la bibliografía científica
en varios campos: estudiaron las capacidades cognitivas en individuos normales y en sujetos
con patologías orgánicas; analizaron su existencia en poblaciones especiales, tales como
personas prodigio, autistas, idiotas sabios (idiot savantas) y personas con problemas de
aprendizaje; profundizaron en diferentes formas de inteligencia en culturas también diferentes;
revisaron la evolución de la cognición a través del tiempo; compararon estudios de análisis
factoriales e investigaron la posibilidad de transferir lo aprendido en una tarea a otras
situaciones.
Las premisas que sustentan esta teoría son: a) cada inteligencia se basa en
operaciones cognitivas específicas y se expresa mediante un sistema simbólico particular, por
ejemplo, las musicales incluyen la sensibilidad por el ritmo, el timbre y el tono; b) son
mejorables y todos los humanos las poseen, aunque varíen en su perfil cognitivo; c) una
persona puede ser perspicaz en un dominio y retardada en otro; es decir, los logros en un área
no son indicativos del alcance en otras, una inteligencia no predice otra; d) todas interactúan,
funcionan juntas, aunque sean distintas y relativamente independientes; como diría Fodor
(1983), cada inteligencia es un módulo mental, o emana de un porción distinta del cerebro,
Las siete inteligencias pueden agruparse en tres perfiles. La linguística y la musical se
relacionan, pero no son completamente dependientes. Sus operaciones mentales comparten
matices de ritmo y audición. La lógico/matemática, la espacial y la quinestésica están
vinculadas y coinciden en ciertos tratamientos con los objetos y en las operaciones cognitivas.
Finalmente, la inter e intrapersonal, de evidente interés social y personal, se complementan
mutuamente. El hecho de que todas ella sean inteligencias y de que realmente sean tan
distintas como Gardner lo afirma, es tema para debate.
La teoría de las IM destaca su valor heurístico, pues está generando numerosas
investigaciones en culturas muy distintas. El número de siete responde a una cantidad
aceptada de formas de inteligencia, pero no es fijo y, de hecho, se van identificando varias
subunidades dentro de cada capacidad y algunos afirman que ya son ocho, pues añaden la
"naturalista". Inicialmente las contribuciones de Gardner pretendieron ser netamente teóricas,
pero han derivado en significativas implicaciones para la educación. Muchas de las
afirmaciones de este autor son todavía hipótesis de trabajo, como por ejemplo la interpretación
modular de la mente. Por un lado, Gardner parece ofrecer una teoría totalmente original, pero,
por otro, responde a un modelo facotrial ya identificado en las primeras décadas del siglo.
Deficiencias en las inteligencias lingüística, lógico/matemática, espacial o interpersonal tienen
serias consecuencias para la vida diaria, pero no está tan claro que lo mismo ocurra con la
musical y la quinestésica. Se puede tener una inteligencia musical baja sin experimental
problemas importantes en el funcionamiento personal. En otras palabras: en nuestra cultura,
quizá la musical y la corporal no parecen estar todavía valoradas como inteligencias, sino
únicamente como talentos especiales (Sanz de Acedo, 1997).

Teoría triárquica de Robert Sternberg

En el marco del procesamiento de la información primero y de tendencias más

ambientalistas después, destaca el trabajo de Robert J. Sternberg, quien define los factores
intelectuales independientemente de los temas académicos; no obstante, con el tiempo sus
proposiciones han generado múltiples aplicaciones educativas. Como su nombre lo indica, la
teoría de Sternberg (1985a) fundamenta la conducta inteligente, aquella que es adaptada y

47
dirigida a metas, en tres subteorías: componencial, experiencial y contextual.
La subteoría componencial es la más elaborada. Engloba los diferentes tipos de
procesos (componentes) que utilizan los individuos para resolver un problema, tomar
decisiones, superar obstáculos y adquirir conocimiento. Sternberg postula tres grandes
componentes y asocia varias funciones a cada uno de ellos.
1. Metacomponentes. Desempeñan el papel de supervisión en el proceso de resolución de
problemas. Planifican, controlan, monitorizan y evalúan la actividad durante el transcurso
de cada etapa, es decir, dirigen claramente las estrategias metacognitivas que se utilizan.
Los metacomponentes activan los otros dos tipos de componentes los cuales, a su vez,
interaccionan con los primeros; entre todos ellos se da, pues, una retroalimentación o
feedback permanente que enriquece y da unidad a la conducta inteligente (figura 1.4).
2. Componentes de ejecución. Llevan a cabo las operaciones específicas planeadas por los
metacomponentes, son los que realmente realizan las tareas. Su número es cuantioso y su
puesta en funcionamiento depende de las demandas concretas de cada actividad, aunque
hay algunas operaciones de aplicación bastante amplia, tales como codificación,
comparación, combinación, decisión y respuesta.

Figura 3. Relaciones en la subteoría componencial de Sternberg.

Metacomponentes

Componentes de ejecución Componentes de adquisición

3. Componentes de adquisición. Relacionados con la captación de la nueva información, sus

procesos esenciales son la descodificación o diferenciación selectiva de la información
relevante e irrelevante, la combinación u organización de la misma según criterios
coherentes y la comparación selectiva de los nuevos datos con los conocimientos previos.
Sternberg observó que los componentes cognitivos no podían explicar todas las
características de la inteligencia y comenzó a analizar el papel de la experiencia en la ejecución
ingeniosa. La subteoría experiencial se puede representar en un continuo, desde una situación
totalmente nueva para el sujeto a otra completamente automatizada, de ahí que sus dos
capacidades principales sean: hacer frente a la novedad y automatizar los procesos básicos. La
primera participa en la resolución de problemas nuevos y complejos a los que se debe dar una
respuesta adecuada y la segunda favorece y agiliza el procesamiento de la información, ya que
libera recursos cognitivos a favor de la nueva situación; ambas interactúan y con frecuencia se
suceden en el aprendizaje. Sternberg demostró que la ejecución de tareas difíciles sólo es
factible cuando numerosas destrezas se han automatizado previamente. Por lo tanto, el tacto
para resolver problemas complejos puede ser el índice más significativo de la inteligencia, muy
cerca de la capacidad para transferir procesos, experiencias y contenidos. Este autor cree que
la subteoría experiencial aclara por qué medidas de velocidad en algunas tareas simples, tales
como el tiempo de reacción, correlacionan positivamente con el CI.
Asimismo Sternberg, por medio de la subteoría contextual (denominada también
inteligencia práctica o social), se esfuerza por ir más allá del mundo interno del individuo. Esta
subteoría destaca que la actividad cognitiva es necesaria para ajustarse al ambiente y a los
grupos sociales y que para conseguir tal adecuación intervienen fundamentalmente tres
procesos mentales: adaptación, modificación y selección. El individuo busca, primero,
adaptarse a la situación, si esta acomodación no es posible intentará modificar ciertos aspectos

48
de la misma con el fin de alcanzar el deseado ajuste personal y, como tercera alternativa, si las
dos anteriores no pueden darse, tratará de seleccionar otro ambiente diferente (Sternberg y
Wagner, 1986; 1993). Según Sternberg (1997a), los tres procesos son igualmente importantes,
y continúa: "aquellas personas que han causado un impacto duradero en la vida de otras, son
quienes han cambiado el ambiente, no sólo para sí mismas, sino sobre todo para los demás.
Con arreglo a esta subteoría, la esencia de la naturaleza de la inteligencia es la misma en
todas las culturas, pero su expresión, la conducta inteligente, puede diferir de una situación a
otra; los mismos procesos mentales pueden dar lugar a diferentes conductas en diferentes
ambientes. Esta inteligencia es la que más se entronca con la personalidad y con sus
desajustes, como la impulsividad y la agresividad.
Recientemente, Sternberg (1997b) ha introducido un nuevo término denominado
"inteligencia de éxito" para designar a las personas que poseen un potencial equilibrado de las
tres subteorías: analítica, creativa y práctica. Es decir, las que piensan analíticamente en el
momento de resolver un problema, son capaces de formular soluciones creativas y no tienen
mayores dificultades para llevarlas a la práctica. Es importante conocer en cada situación
cuándo y cómo usar cada una de estas capacidades. Potenciar lo fuerte, superar lo débil y
emplear las capacidades al máximo, implica trabajar siempre utilizando las tres inteligencias.
Los tests tradicionales solamente miden una porción de la inteligencia analítica, la valoración
de las otras dos requiere nuevos instrumentos de apreciación.

Inteligencia emocional

Una nueva inteligencia, dentro de la ciencia psicológica, ha sido identificada, definida,

demostrada y analizada en estos últimos años. Una inteligencia que se refleja, especialmente,
en un grupo de capacidades relacionadas con el modo que tienen las personas de razonar
sobre sus emociones, con lo cual empiezan a incorporarse los sentimientos a la estructura
cognitiva. Su diferencia con otras clases de inteligencia parece apoyarse en los índices de
correlación entre ellas, de bajo a moderado, lo que significa que es distinta y puede tener
entidad real. Las características que fundamentan la denominación de inteligencia emocional
(IE) se relacionan más con la capacidad para motivarse uno a sí mismo, con las expectativas
que se tienen, con la persistencia en las frustraciones, con la autorregulación de los impulsos y
del saber esperar, que con los índices académicos o profesionales que se consigan. Para
entender el concepto, es necesario analizar sus dos componentes básicos: la inteligencia y la
emoción. El primero ya se ha pormenorizado y de lo expuesto es fácil concluir que varias
teorías avalan la IE.
Así, el modelo de inteligencia de Gardner se encuentra muy cerca de la IE. Las
capacidades personales intra e inter parecen totalmente unidas a la vivencia emocional, y el
lenguaje desempeña un papel relevante en la expresión y en el conocimiento de las
emociones. Como afirman Kendall y Braswell (1985), el lenguaje sirve de puente entre el
mundo interno y la acción conductual. Las deficiencias linguísticas van acompañadas,
generalmente, de problemas de conducta, de ansiedad, de trabajo asistemático y de
comunicación pobre. También, Sternberg (1986) reconoce el valor que tienen las emociones
cuando identifica e interpreta las características de la inteligencia práctica, aunque no las
analiza de manera explícita; y Feuerstein et al. (1980) sitúan la impulsividad, la emoción y la
motivación dentro de las funciones cognitivas del acto mental, por considerarlas rasgos
esenciales que deben controlarse en un adecuado y profundo procesamiento de la información.
La emoción, base de los estados afectivos, implica por lo menos tres componentes: a)
expresivo/conductual; b) subjetivo/experiencial; c) fisiológico/bioquímico. El componente
expresivo supone el habla, los movimientos del cuerpo, gestos y posturas; es lo visible de la
vivencia emocional. El subjetivo se relaciona con los pensamientos y estados emocionales
conscientes (lo que normalmente se refiere a los sentimientos). Y el fisiológico alcanza los
estados físicos y se refleja en medidas de actividad cerebral, ritmos del corazón, respuestas de
la piel y niveles hormonales (al igual que la cognitiva, esta dimensión de la emoción no es
visible). Algunos teóricos incluyen la regulación como un cuarto componente del proceso
emocional. Sería la regulación la que dirige las respuestas que se originan dentro de los tres
componentes primeros. Esta acción se realiza en el lóbulo frontal de la corteza cerebral,
aunque en conexión con la información que ofrece el sistema límbico, en especial la amígdala,
en el cual interactúan y convergen la cognición y la emoción. El hemisferio izquierdo parece
estar más asociado con los efectos positivos y el derecho, con los negativos (Coffey, 1987;

49
Davidson, 1994). La investigación proporciona datos sobre las consecuencias conductuales de
deteminadas lesiones en el lóbulo frontal, tanto izquierdo como derecho. Se han observado
cambios significativos en el ajuste de las competencias emocional y social cuando se
encuentran dañadas áreas específicas de este lóbulo (Damasio, 1994).
El concepto de IE ha tenido que superar fuertes obstáculos filosóficos y psicológicos
para situarse en el mundo de la ciencia, puesto que estas dos realidades del hombre,
inteligencia y emoción, frecuentemente consideradas como contrarias, se habían estudiado
independientemente. La sobrevaloración de lo cognitivo frente a lo emocional tiene orígenes
muy remotos; las emociones siempre fueron apreciadas como fuerzas intrínsecamente
irracionales que alteraban el proceso del pensamiento y del comportamiento hábil; la
inteligencia, en cambio, fue percibida como una facultad cognitiva. Por citar a algunos autores,
se mencionará al filósofo Emmanuel Kant, quien reconoció que los procesos mentales son los
que definen el conocimiento de las cosas; en psicología, un ejemplo puede ser Jean Piaget, el
cual sostenía que la inteligencia crece independientemente de las emociones y que el niño
aprende y desarrolla su cognición interactuando con el ambiente. Pero en la ciencia de la
mente y de la conducta también existen autores que destacan la importancia de la vida
emocional. El más representativo es Sigmund Freud, al estimar que las emociones son el
centro que dirige la vida del hombre y que en consecuencia los fenómenos y patrones afectivos
determinan profundamente la conducta humana. No obstante, en su descripción de la
estructura de la personalidad, veía al “jinete ego” guiando y controlando la fuerza del “caballo
líbido” (Cardelle-Elawar y Sanz de Acedo, en prensa).
Dentro de esta dualidad, la cultura occidental ha preferido destacar la fuerza de las
ideas, de la mente pensante y preceptuar que, en una sociedad civilizada, lo racional debe
prevalecer sobre lo emocional. La escuela, preocupada por mantener este legado, continúa
poniendo todo su énfasis en los contenidos y capacidades intelectuales, ignorando muchas
veces las vivencias emocionales que afectan a la capacidad para autorregular el
comportamiento diario.
Estas premisas, sostenidas durante siglos, parecen tambalearse con los nuevos
estudios sobre el desarrollo de la infancia, las conexiones del cerebro frontal con la amígdala,
la influencia de ciertos fármacos en los sentimientos y en la conducta y los desajustes de
personalidad en todos los estratos sociales. Abundando en este aspecto, pues, parece estar
claro que, así como las conductas emocionales determinan en parte la manera de pensar y de
crear, también es verdad, a la inversa, que lo emocional tiene que estar cerca de la sabiduría
porque necesitará de ella para discernir en las situaciones vinculadas al corazón.
En este sentido, algunos científicos han llamado la atención sobre la necesidad de
estudiar los efectos, positivos y negativos, de la experiencia emocional en la conducta social.
En concreto, Daniel Goleman afirma en su libro Emotional intelligence (1996) que la
capacidad emocional es más importante para tener éxito en la vida que el concepto tradicional
de cociente intelectual. En otras palabras, dice que la adaptación emocional es más relevante
que el hecho de disponer de niveles altos de cognición. Si con frecuencia se acepta que el CI
puede explicar entre el 10 y 20% de la eficiencia de una tarea, se asume también que en el
80% restante existe cierto espacio para la IE. Si un factor simple de personalidad justifica sólo
una porción pequeña de los resultados de la vida, una contribución sobre el 10% de esta
inteligencia sería considerada esencial (Mayer y Salovey, 1997). Estas aseveraciones se
realizan asumiendo lo poco que se ha estudiado todavía el nivel de éxito que predice la IE.
Para justificar y dar sentido a la existencia de este constructo, Mayer y Salovey (1993) exponen
interesantes argumentos: conocer los sentimientos de otras personas implica una capacidad,
bien se derive este conocimiento del factor "g" o sea independiente de él; la atención selectiva
a los estímulos enriquece la fluidez emocional; a mayor variedad de emociones
experimentadas por el individuo, mayor riqueza de pensamiento evocará sobre ellas; la
elección de planes supone reacciones emocionales hacia los mismos; dirigir los afectos de
manera persistente y eficiente, implica actuar con capacidades metacognitivas, y lo cognitivo y
afectivo se encuentran integrados neurológicamente.

Figura 4. Procesos implicados en la inteligencia emocional

(Adaptado de Mayer y Salovey, 1997).

50
INTELIGENCIA EMOCIONAL

Percepción, valoración y expresión de la emoción

Capacidad para Capacidad para Capacidad para Capacidad para

identificar las propias identificar las expresar las discriminar
emociones en emociones en los emociones con sentimientos exactos e
conductas, otros, en el arte, etc, a exactitud y comunicar inexactos, honestos y
sentimientos y través del lenguaje, del las necesidades deshonestos.
pensamientos. sonido, de la relacionadas con ellas.
apariencia y de la
conducta.
La emoción facilita el pensamiento

Las emociones Las emociones pueden

Las variaciones en el Los estados
priorizan el servir de ayuda cuando
estado de ánimo emocionales
pensamiento al dirigir se recuerdan y valoran
influyen en el enfoque diferenciados mejoran
la atención hacia la los sentimientos. optimista o pesimista el acercamiento a
información relevante. del sujeto y en los problemas específicos:
diferentes puntos de la felicidad favorece el
vista con los que razonamiento creativo.
analiza su vida
emocional.
Entender y analizar las emociones, emplear el conocimiento emocional

Capacidad para Capacidad para Capacidad para Capacidad para

etiquetar las interpretar los entender sentimientos reconocer cambios de
emociones y reconocer significados en las complejos simultáneos: una emoción a otra: de
las relaciones entre relaciones amor y odio: miedo y la cólera a la
ellas y las palabras que emocionales: asociar la sorpresa. satisfacción, de la
las representan: tristeza a la pérdida de cólera a la vergüenza.
comparar las alguien o de algo.
semejanzas y
diferencias entre
simpatía y amor.

Regulación de las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual

Capacidad para Capacidad para Capacidad para Capacidad para

aceptar los acercarse o alejarse de monitorizar las manejar las emociones
sentimientos, tanto una emoción, emociones en relación de uno mismo y de los
agradables como dependiendo de su a uno mismo y a los otros y moderar las
desagradables. utilidad o de la otros, así como negativas, sin reprimir
información que reconocer si son o exagerar la
proporciona. claras, influyentes o información que
razonables. conllevan.

51
 UNIVERSIDAD DE
SAN MARTÍN DE PORRES

FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,
TURISMO Y DE PSICOLOGÍA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

CURSO :

PENSAMIENTO E INTELIGENCIA

LECTURAS OBLIGATORIAS

CICLO V – SEMESTRE 05-I

Profesor: Dr. Roberto Bueno Cuadra

52
 Lectura No. 1

EL VIEJO PROBLEMA DE LA INTROSPECCIÓN

Tomado de: Lecturas de Psicología del Pensamiento. Carretero M. y García Madruga. Cap. I
pp. 19-42, Ed. Alianza Psicológica, 1992.

Hasta ahora hemos hecho algunas consideraciones sobre el desarrollo histórico de la

psicología del pensamiento. En las páginas precedentes hemos evitado tratar las cuestiones
metodológicas porque nos parecía que éstas requerían una consideración aparte. Sin embargo,
creemos que no está de más recordar que, como se ha dicho tantas veces, los métodos se
encuentran en íntima conexión con los contextos históricos en los que se utilizan. De hecho,
las distintas concepciones del pensamiento han utilizado, a su vez, métodos diferentes. En este
sentido, puede decirse que si hay un problema metodológico que servido como frontera entre
las diferentes escuelas psicológicas ha sido el de la instropección. Curiosamente esa frontera
entre lo que se consideraban fuentes válidas de datos y productos inservibles para la
investigación científica no sólo ha ido cambiando con el tiempo ante el empuje de las diferentes
orientaciones sino que, como luego veremos, ha vuelto a ocupar con el tiempo posiciones muy
similares a las que ha tenido en tiempos pasados. Por otro lado, también conviene no olvidar
que el tema de la introspección es esencial para la psicología del pensamiento, mientras que
resulta más soslayable para otros temas de la psicología. De hecho, casi todos los procesos de
pensamiento tienen una traducción o se pueden expresar mediante expresiones verbales que,
por otro lado, son las que solemos utilizar para explicitar nuestras ideas, razonamientos o
soluciones de problemas. No es extraño, por tanto, que una buena parte de los psicólogos
anteriores a la “revolución cognitiva” echaran mano de la introspección para estudiar el
pensamiento.
Como es sabido, la polémica en torno a la legitimidad dela introspección como método
para estudiar los procesos de pensamiento se plantea ya entre los primeros psicólogos
alemanes. Así, la Escuela de Wurzburgo que utilizó ampliamente la introspección acabó
reconociendo las insuficiencias de este método con el estudio de los procesos de pensamiento.
Estas insuficiencias, que estaban basadas en la existencia de algunos aspectos a los que no
tenía fácil acceso la conciencia del sujeto, fueron recogidos por la Gestalt que desarrolló una
metodología basada tanto en lo que los sujetos hacían como en lo que decían al resolver un
problema. Por tanto, las discrepancias de esta última escuela con sus contemporáneos
residían no sólo en su insistencia en estudiar los procesos de pensamiento como totalidades o
estructuras generales, sino también en cuestiones metodológicas. No obstante, el ataque
frontal contra la introspección se originó con el advenimiento del conductismo. De hecho, la
crítica a este método fue uno de sus caballos de batalla desde su nacimiento como tendencia
psicológica y, de hecho, puede decirse que quizás ha sido uno de sus efectos más perdurables.
La desconfianza hacia los métodos basados en la obtención de respuestas verbales por parte
del sujeto acerca de algún asunto relacionado con su actividad interna ha sido, durante mucho
tiempo, una tendencia generalizada. Al desestimar la introspección como un método legítimo,
indirectamente se perdía toda posibilidad de estudiar los aspectos más importantes del
pensamiento como son la solución de problemas o el razonamiento lógico. Es decir, el
conductismo al insistir en considerar solamente el comportamiento observable eliminó toda
posibilidad de investigar cuestiones tan esenciales como la representación que un sujeto tiene
de una tarea -el espacio del problema en la terminología del procesamiento de información-, las
estrategias que utiliza para resolverla o la forma en que codifica la información. Por otro lado,
tampoco puede olvidarse que los autores conductistas no sólo dejaron de estudiar tales
cuestiones porque desconfiaran de la introspección son que, como es sabido, esa desconfianza
se hallaba inseparablemente unida a su concepción de la conducta y más específicamente a su
visión del pensamiento. Obviamente, en la medida en que todo el comportamiento, incluido el
pensamiento, es concebido como la formación de asociaciones, más o menos complejas, entre
estímulos y respuestas, carece de sentido investigar los procesos anteriormente mencionados
puesto que no sólo no son directamente observables, sino que no tienen cabida en la
concepciones epistemológicas conductistas.
Sin lugar a dudas, puede decirse que ha sido el movimiento cognitivista el que ha
resucitado la polémica sobre la introspección. Y decimos la polémica y no la introspección
misma porque curiosamente, si bien ésta última se encontraba oficialmente desterrada de los

53
métodos públicamente aceptados en psicología, sin embargo se siguió utilizando por una serie
de autores que han realizado contribuciones de singular importancia en la psicología del
pensamiento. Así, por ejemplo, empezando por el caso notorio, buena parte de la obra de
Piaget se ha desarrollado mediante procedimientos introspectivos. Otras contribuciones
fundamentales, basadas en este método, han sido las de DeGoroot (1965 y 1966) en sus
conocidos y magistrales estudios sobre la solución de problemas en el ajedrez, e incluso los de
la psicología soviética, que hemos mencionado anteriormente.
No obstante, la validez de un método no puede mantenerse simplemente porque haya
dado lugar a contribuciones importantes, sino porque siga siendo de utilidad en un contexto
teórico determinado. Así, la misma teoría piagetiana está sufriendo hoy día transformaciones
considerables que hacen aconsejable la modificación de su conocido método clínico.

La polémica sobre los informes verbales: ¿acaso sabemos lo que nos pasa?

En consecuencia, una vez situados en el escenario de la introspección, se hace

inevitable referirse a la polémica entre Nisbett y Wilson (1977) y Ericsson y Simon (1980)
porque son probablemente los exponentes más nítidos de los argumentos a favor y en contra
de los procedimientos introspectivos en los estudios actuales sobre el pensamiento. Sin
embargo, antes de referirnos a sus argumentaciones, parece conveniente recordar que no
puede hablarse de introspecciones a secas, sino de distintos procedimientos introspectivos.
Por ejemplo, Radford (1974) distingue entre tres tipos distintos:
a) Autoobservación introspectiva, en la que el sujeto intenta analizar, de una manera objetiva,
los procesos mentales implicados en la resolución de la tarea que le ha propuesto
previamente el experimentador, una vez que ésta ha finalizado. El ejemplo más
característico de este procedimiento introspectivo es el que utilizaban Wundt y sus
seguidores aunque conviene no olvidar que éstos sólo utilizaban sujetos que habían sido
previamente entrenados en lo que Wundt denominaba el análisis de los contenidos de la
conciencia y que consistía, como es sabido, en considerar solamente los aspectos más
elementales del conocimiento:
b) Autoobservación retrospectiva, en la que el sujeto trata de analizar sus experiencias
pasadas, tanto inmediatas como un tanto más remotas, sin intentar hacerlo de una manera
especialmente objetiva. Por tanto, este tipo de introspección tiene bastante de
retrospección. Así, el ejemplo probablemente más representativo de estos procedimientos
es la entrevista clínica, más o menos emparentada con los métodos psicoanalíticos;
c) Por último, existe otro procedimiento introspectivo que consiste en que el sujeto vaya
expresando en voz alta lo que piensa acerca dela situación que le plantea el
experimentados. Es decir, se trata de obtener una verbalización dela estrategia o método
de solución de la tarea empleado por el sujeto mientras se enfrenta con ella. Por tanto, no
existe retrospección en absoluto y, obviamente, se registran tanto las expresiones verbales
del sujeto como sus acciones con el material sobre el que versa el problema.
En realidad, esta clasificación propuesta por Radford (1974) es menos útil de lo que
podría parecer a primera vista porque a menudo los investigadores han utilizado
procedimientos que se caracterizan por ser una mezcla de varias de las mencionadas
anteriormente. Y lo que es peor, a menudo se ha criticado el uso de la introspección sin tener
en cuenta las diferencias entre unos procedimientos y otros. Así, Nisbett y Wilson (1977;
Nisbett y Ross, 1980) basan sus ataques a los métodos introspectivos en los datos obtenidos
en trabajos experimentales realizados con el procedimiento a) o con una mezcla de éste y la
retrospección. Por ejemplo, uno de sus experimentos consistía en presentarle una serie de
productos a las personas que iban a un supermercado para obtener una medida de sus
preferencias. Posteriormente se preguntaba a los sujetos por qué habían elegido unos
productos en lugar de otros. Curiosamente se encontró que éstos no mencionaban factores
que habían sido manipulados por el experimentador para inducir unas respuestas en vez de
otras. Así, los sujetos pensaban que sus preferencias se debían a decisiones o gustos
personales y en realidad estaban influidos en mayor medida por factores de cuya influencia no
eran conscientes, como el orden o posición que ocupaban los productos en la estantería.
Como conclusiones de éste y otros muchos experimentos con contenidos diferentes (Wilson y
Nisbett, 1978) estos autores mantienen lo siguiente:
a) Los sujetos humanos poseemos una escasa capacidad de detectar los procesos cognitivos
que están implicados en nuestros juicios, decisiones y actitudes;

54
b) A menudo, estos últimos están determinados por la forma en que se presenta y/o procesa la
información, a la cual el sujeto tiene un acceso muy limitado;
c) No obstante, los juicios, decisiones y actitudes son emitidos por el sujeto basándose en sus
teorías o concepciones generales acerca de los diversos aspectos del medio;
d) Conocer estas teorías es esencial en la investigación psicológica, ya que permite predecir el
comportamiento de los sujetos, pero no es útil para desentrañar la naturaleza de los
procesos de pensamiento.
Puede verse, por tanto, que Nisbett y Wilson (1977) conceden a los procedimientos
introspectivos un valor muy limitado. No obstante, podría pensarse, en principio, que lo que es
muy limitado es el trabajo de estos autores ya que, en realidad, han investigado aspectos
relacionados con el pensamiento pero desde el prisma de la psicología social cognitiva. Así
algunas de sus tareas han versado sobre el conocimiento que uno posee sobre sus propios
sentimientos, la predicción de la conducta de otras personas, las hipótesis sobre el propio
comportamiento en determinadas situaciones, etc. No cabe duda de que todas estos extremos
son sumamente importantes para el estudio del pensamiento pero también es cierto que son
bastante diferentes de solucionar un problema de ajedrez, responder a un silogismo o hallar la
solución d la tarea de los misioneros y los caníbales. Sin embargo, los datos aportados por
Evans (1980 y 1983), Wason y Evans (1975), Evans y Wason (1976), entre otros, parecen dar
al traste con las esperanzas de que en las tareas de razonamiento lógico y solución de
problemas, los informes verbales puedan ser de más utilidad que en los experimentos
anteriormente mencionados. Estos autores utilizaron la conocida “tarea de las cuatro tarjetas”
ideada por Wason y sobre la que se encontrarán amplias referencias posteriormente, por lo que
resulta innecesario describirla en esta introducción. Esta tarea consiste en la evaluación y
comprobación por parte del sujeto de un enunciado condicional referido a una serie de tarjetas
que le presenta el experimentador. Evans y Wason encontraron que uno de los procedimientos
erróneos más utilizados por los sujetos consiste en seleccionar solamente aquella tarjetas que
se mencionan en el enunciado condicional, es decir una especie de sesgo de emparejamiento
(matching bias) entre la hipótesis que ha de comprobarse y la información que se tiene que
evaluar al respecto. Evans y Wason compararon las explicaciones que los sujetos ofrecían
acerca de los procedimientos de resolución utilizados en dos versiones de la misma tarea. En
un caso el enunciado hipotético no contenía negaciones, era del tipo “si p entonces q”, mientras
que en el otro caso era del tipo “si p entonces no-q”. Los resultados de estos autores
mostraron que las explicaciones verbales de los sujetos eran distintas en ambos casos pero los
errores cometidos en la tarea eran los mismos, lo cual indica que ha influido un sesgo de
emparejamiento del que los sujetos no son conscientes. Este tipo de datos ha llevado a Evans
y Wason a concluir, entre otras cosas, que las explicaciones verbales obtenidas no son de
utilidad para conocer cómo procesa el sujeto la información ante tareas de razonamiento y
solución de problemas.
Si volvemos a considerar la clasificación de los procedimientos introspectivos
propuesta por Radford (1974) podemos darnos cuenta de que,. en realidad, las críticas de
Nisbett y Wilson a los procedimientos introspectivos sólo puede aplicarse estrictamente a los de
los tipos a) y b), pero no al del tipo c), ya que sus trabajos no se han ocupado de los protocolos
verbales obtenidos a partir de verbalizaciones durante el transcurso de la tarea.
De este tipo de verbalizaciones, precisamente, es de lo que se han ocupado Ericsson y
Simon (1980), realizando una contundente y sistemática defensa de la utilidad de los protocolos
verbales para el estudio de los procesos de pensamiento. El campeón del procesamiento de la
información y su colega parecen haber elaborado su posición desde el conocido lema táctica
de “la mejor defensa es un buen ataque”, ya que se conforman con afirmar, con otros autores,
que los protocolos verbales son interesantes para explicar nuevos temas pero insuficientes
para verificar experimentalmente cualquier hipótesis. Por el contrario, mantienen que ese tipo
de procedimientos constituye una fuente válida de datos y que poseen el mismo valor
experimental que otros muchos de los que se utilizan en la psicología actual. Ahora bien, es
preciso tener en cuenta que Ericsson y Simon (1980) afirman también que deben darse ciertas
condiciones para que los protocolos verbales sean realmente útiles. Probablemente, la más
importante de ellas reside en la necesidad de que el experimentador explicite los mecanismos
psicológicos responsables de la relación existente entre los informes verbales y la información
que se presenta en la tarea. De hecho, todo el artículo de estos autores está consagrado a
presentar un modelo teórico de tales mecanismos internos, elaborado desde la perspectiva del
procesamiento de información así como una serie de datos experimentales en apoyo de este

55
modelo. Ante la imposibilidad de poder exponer siquiera someramente la elaborada posición
de Ericsson y Simon (1980) queremos resaltar uno de sus aspectos fundamentales. Nos
referimos a que, en opinión de estos autores, el sujeto sólo es capaz de verbalizar aquellos
aspectos que está manteniendo en su memoria a corto plazo para la resolución del problema.
A su vez, el hecho de que los sujetos tengan que pensar en voz alta puede contribuir a que el
sujeto mantenga en su memoria a corto plazo información a la que, en caso contrario, no
atendería. Por tanto, el uso de los protocolos verbales debe ir dirigido a obtener ese tipo de
información y no otro, ya que en ese caso se está induciendo al sujeto a realizar una actividad
retrospectiva en vez de introspectiva.
En definitiva, y teniendo en cuenta los diversos avatares por los que ha pasado la
introspección a lo largo de la historia reciente de la psicología del pensamiento, parece sensato
aceptar la posición de Ericsson y Simon(1980) cuando afirman que : “... los informes verbales,
producidos con cuidado e interoretados con tal comprensión de las circunstancias en que
fueron obtenidos, son una fuente de información valioso y totalmente fiable acerca de los
procesos cognitivos” (p. 247). No obstante, también parece sensato no olvidar algunas de las
precauciones que deben tomarse en la utilización de este método introspectivo, que han sido
resumidas recientemente por Byrne (1983, pp. 240-244):
a) Es conveniente utilizar sujetos que no posean una experiencia muy dilatada en la tarea ya
que cuanto más automatizados se encuentren los procesos de resolución, más difícil será
para el sujeto verbalizarlos; en cualquier caso, conviene señalar al sujeto que no teorice
sobre la tarea, sino que se limite a describir cómo la va resolviendo ;
b) Utilizar tareas en las que el tener que pensar en voz alta no afecte negativamente la
reflexión de los sujetos;
c) Hacer uso de otras medidas adicionales que no estén basadas en los informes verbales de
los sujetos, para asegurarse de éstos últimos son datos fiables;
d) Realizar un análisis de los protocolos basado sobre todo en la pauta seguida por el sujeto
más que en el contenido de razonamiento;
e) Evitar que el sujeto realice un informe retrospectivo en vez de informativo.

Las alternativas actuales al método clínico.

Sin lugar a dudas la utilización de todas o algunas de estas precauciones mejorará los
resultados que se obtengan con procedimientos introspectivos. Ahora bien, permítasenos
recordar que esa mejora se refiere a una mayor accesibilidad de la conciencia del sujeto a los
procesos cognitivos implicados en las tareas de pensamiento. ¿Qué podemos decir entonces
cuando los sujetos no son adultos, sino niños? ¿Posee la introspección las mismas ventajas e
inconvenientes en el estudio del desarrollo cognitivo? Obviamente, para responder a esta
pregunta hay que traer colación el debatido tema del método clínico piagetiano. Como es
sabido, este procedimiento se sitúa a caballo entre la total flexiblidad de la entrevista clínica y la
clara estructuración de los tests y otros procedimientos cuantitativos. Piaget (1926) elaboró
este método casi desde el inicio de su carrera y ha conocido varios cambios y
transformaciones, tratando de adaptarse a los diferentes problemas de los que se ha ido
ocupando la Escuela de Ginebra en los últimos 40 años, aunque ha conservado siempre una
estructura básica (Vinh-Bang, 1968; Domahidy-Dami y Banks-Leite, 1983). Esta estructura ha
consistido en el establecimiento de un diálogo con el niño, ene l que se le presenta una tarea
sobre la que se formulan una serie de preguntas que forman el guión de la entrevista y que son
esenciales para conocer cuál es la representación y solución del sujeto ante el problema
presentado. El experimentados, por su parte, no tiene por qué realizar todas las entrevistas de
igual modo sin que puede añadir, repetir o insistir en algunas preguntas con el fin de obtener un
mejor conocimiento del proceso de resolución del sujeto. Nos hemos detenido brevemente en
la descripción del método clínico, aunque resulte muy conocido para algunos lectores, para
poder compararlo con la clasificación de los procedimientos introspectivos de Radford (1974) a
la que antes aludíamos. Al hacerlo puede verse con claridad que es bastante parecido al
último de ellos, es decir al c). Por tanto, no parece que puedan aplicársele las críticas de
Nisbett y Ross que antes mencionábamos. Es decir, en el método clínico no hay retrospección
sino introspección propiamente dicha porque las preguntas del experimentador deben ser
respondidas y se refieren a la manipulación del material que está realizando el sujeto durante la
resolución de la tarea.

56
 Ahora bien, dado que el niño no posee una metacognición tan desarrollada como la del
adulto, y habida cuenta de que hasta los 7-8 años, al menos, su lenguaje puede mostrar
deficiencias de estructuración y precisión, ¿es razonable pensar que sus explicaciones
verbales constituyen una fuente de datos fiable y suficiente sobre sus procesos de
pensamiento? Parece sensato dar una respuesta negativa a este interrogante. Sin embargo,
creemos que también es cierto que las deficiencias del método clínico no sólo residen en sus
aspectos metodológicos, valga la redundancia. Es decir, la Escuela de Ginebra se ha mostrado
escasamente interesada en los aspectos procesuales o funcionales del desarrollo del
pensamiento y, por el contrario, ha intentado construir una explicación estructural de la
inteligencia humana basada en estructuras lógico-matemáticas. Es sabido también que esas
estructuras no pretendían representar al sujeto real sino al sujeto epistémico, es decir a los que
de común tendría la evolución de todos los sujetos. En estas páginas sólo queremos señalar
que, en nuestra opinión , el método clínico puede ser, y ha sido, un instrumento más útil de lo
que podría parecer a primera vista en el estudio de los procesos de pensamiento. Por ejemplo,
en el conocido libro de Inhelder y Piaget (1955). De la lógica del niño a la lógica del
adolescente se presenta un lúcido análisis de los procesos implicados en la comprobación de
hipótesis que la propia Escuela de Ginebra no consideró con la atención suficiente. De hecho,
los cambios de orientación impuestos por Inhelder y sus colaboradores muestran no sólo una
vuelta a una perspectiva funcional o precesual, sino también una puesta en marcha de nuevos
métodos más adecuados para estudiar no ya los contenidos o estructuras del pensamiento,
sino sus procesos de formación.
En consecuencia, pensamos que existen algunos aspectos esenciales del método
clínico, que lo diferencias de otros procedimientos psicológicos, y que pueden seguir siendo
útiles con tal de que se adecuen a los instrumentos actuales de la psicología cognitiva. Nos
referimos básicamente a tres cuestiones: a) el énfasis en la búsqueda de los aspectos
cualitativos del pensamiento, b) la convicción de que para conocer adecuadamente un producto
del pensamiento es fundamental conocer su génesis o proceso de formación, y c) la flexibilidad
de la entrevista permite al experimentador ir poniendo a prueba distintas hipótesis a medida
que obtiene nuevos datos en el diálogo con el niño.
En definitiva, y refiriéndonos no sólo al desarrollo cognitivo, sino a los estudios sobre el
pensamiento, en general, puede decirse que lo que se está produciendo cada vez más es una
combinación de procedimientos introspectivos con otros métodos no verbales generados por la
investigación reciente en temas como memoria, atención, imagen o toma de decisiones.
Algunos de los artículos que presentamos en este volumen han sido seleccionados
precisamente por el hecho de que constituyen alternativas metodológicas que están siendo
muy discutidas en la actualidad. En este sentido tanto el capítulo de Siegler, en la parte sobre
desarrollo cognitivo, como el de Klahr en la parte de solución de problemas, o el de Sternberg y
Ketron sobre el razonamiento analógico, con la utilización de la técnica del análisis
componencial, contienen tres posibilidades distintas de conceptualizar los procesos de
pensamiento. En el primer caso, se intenta ofrecer una caracterización de la resolución de
tareas piagetianas en términos de reglas de complejidad creciente mediante un procedimiento
que consiste en evitar explicaciones verbales, mediante la presentación de los problemas de
forma enormemente cerrada, para que el sujeto sólo tenga que emitir una decisión muy
definida susceptible de ser cuantificada e interpretado objetivamente con facilidad. Por otro
lado, la técnica que se emplea en este caso para estimar el tipo de estrategia o regla que utiliza
el sujeto consiste en presentarle una jerarquía de situaciones de menor a mayor dificultad, para
cuya resolución es necesario utilizar las reglas anteriormente mencionadas. Obviamente, la
estructuración de todas esas situaciones es algo que ha realizado el experimentador mediante
una análisis de la tarea. Y llegados a este punto conviene decir que ésta es otra de las
características más notorias de los estudios actuales sobre psicología del pensamiento. Como
es sabido, los análisis de tareas consisten en procedimientos de diversa índole que tienen
como común denominador el objetivo de ser un modelo hipotético acerca de cómo resuelve el
sujeto una situación experimental (Rodrigo, 1982). Es decir, es una construcción del psicólogo
que pretende representar la actividad del sujeto y cuya adecuación con esta última se examina
posteriormente mediante diferentes procedimientos experimentales. En un caso se echa mano
de la simulación por computador (Klahr y Simon), en otros casos se toman medidas
independientes de los constructos utilizados en el análisis de tareas mediante pruebas de
memoria a corto plazo o estilo cognitivo (Pascual-Leone), o, simplemente, se disponen las
situaciones de manera muy estructurada par que su resolución indique casi inequívocamente la

57
utilización de la estrategia hipotetizada por el experimentador (Case y Siegler). Por tanto, no
puede decirse que en la actualidad haya un único procedimiento de análisis de tareas que goce
la preferencia de la mayoría de los investigadores, ni siquiera que se utilicen las misma
técnicas experimentales en su validación. Sin embargo, sí puede afirmarse que una
característica general de los modernos enfoques de la psicología del pensamiento es la
utilización de métodos introspectivos de naturaleza diversa que se combinan con distintos
procedimientos experimentales, con el afán de completar los datos obtenidos en las
explicaciones verbales de los sujetos con los que se logran en el estudio de los procesos
básicos -percepción, atención y memoria- supuestamente relacionados con el aspecto del
pensamiento que se esté estudiando.

Lectura No. 2

EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO COMO PROBLEMA PSICOLÓGICO

Tomado de: Proyecto MECE-Media 1.4 Chile.

La psicología ha comenzado a abordar el problema del pensamiento científico recién los
últimos años. Dentro de la literatura psicológica existe un antiguo rango de perspectivas que
han abordado el problema, desde aquellas interesadas en la naturaleza de las destrezas
consideradas científicas (Fairbrother, 1989), hasta aquellas preocupadas del desarrollo de
estas destrezas (p.e. Jun, 1988), pasando por aquellas que hacen una discusión más general
del pensamiento científico en comparación con otros tipos de pensamiento.
Antes de entrar de lleno en la discusión de naturaleza más teórica, podemos describir las
etapas (idealizadas ciertamente) por las que pasa un científico al enfrentar un problema
cualquiera:

1. Observa un fenómeno (o una serie de eventos), respecto a los cuales se plantea un

problema, que luego formula como una pregunta “respondible”;
2. En base al conocimiento acumulado en relación con el problema que se planteó, y a lo que
él piensa acerca del fenómeno en cuestión, plantea una o varias hipótesis que intentan
describir y/o comprender y/o explicar algún aspecto o la totalidad del fenómeno. Estas
hipótesis pueden entenderse como respuestas posibles a la pregunta planeada
originalmente;
3. Planifica mentalmente los posibles experimentos que le permiten obtener una respuesta a
su pregunta:
4. Realiza los experimentos previamente planificados, de los que recoge evidencia con el fin
de contrastar (verificar y/o falsear) sus hipótesis;
5. Compara la evidencia recogida con las hipótesis planteadas y extrae conclusiones en
relación con éstas, delimitando su grado de veracidad y las condiciones (limitaciones) de
las conclusiones obtenidas.

De esta descripción queda claro que en el quehacer del científico concurren, de

manera integrada, los procesos de generación y contrastación de hipótesis. Separar estos
procesos, y esta es una de las tesis básicas de la presente monografía, es una tarea difícil y
psicológicamente carente de sentido: todo experimento está guiado por alguna hipótesis y toda
hipótesis se asienta sobre algún tipo de experiencia. En este sentido, el comienzo de la
secuencia antes descrita con la observación debe entenderse sólo como un comienzo
arbitrario: es perfectamente posible que el proceso de problematización comience con una
hipótesis, la que posteriormente sirve de orientación para futuras observaciones. Toda
observación está saturada de teoría y toda teoría se asienta sobre una selección de
observaciones.
La presente monografía partirá por estudiar el pensamiento científico en el contexto
más general de la teorización cognitiva en psicología, relacionándolo con otros tipos de
pensamiento. Más adelante se describirán sucintamente dos modelos de pensamiento

58
científico, continuando con una descripción de las destrezas que han sido estudiadas como
constitutivas de este pensamiento. Al final, se hará una enumeración descriptiva de métodos
para incrementar o enseñar pensamiento científico.

Posiciones teóricas en relación a la naturaleza del pensamiento científico

Pensamiento científico como pensamiento lógico

A primera vista resulta tentador definir el pensamiento científico como pensamiento

lógico. De hecho, se han propuesto diferentes sistemas lógicos como modelos de pensamiento
científico, entre los cuales el más conocido es la lógica combinatoria, característica de las
operaciones formales propuestas por Inhelder y Piaget (1958).
Respecto de esta, Piaget plantea que una característica esencial del pensamiento
formal es su propiedad de permitir operaciones cognitivas de segundo orden, esto es,
1
operaciones de operaciones y transformaciones de transformaciones . En otras palabras, con
el advenimiento de las operaciones formales, el adolescente puede reflexionar u operar sobre
las operaciones cognitivas adquiridas previamente (p.ej., clasificación o relación) como medios
para organizar su experiencia. Estas operaciones de segundo orden están organizadas dentro
de un todo estructurado que tiene la forma de un sistema lógico con propiedades basadas en
una estructura combinada y una estructura de grupo. Estas estructuras se manifiestan a su vez
en forma de una gama de estrategias cognitivas, entre las que destacan las de aislar o
controlar variables y la combinación sistemática de ellas (Jun, 1988). Así por ejemplo, un niño
que aún no adquiere las operaciones formales, puede intentar resolver un problema de manera
sistemática y organizada, pero su estrategia de aproximación al problema no será en función
de un plan de experimentación mental con un claro y explícito control de variables. El
adolescente adulto que ya haya alcanzado las operaciones formales, por el contrario, puede
planificar mentalmente una serie de experimentos que le permiten deducir y establecer
relaciones causales complejas, estableciendo las condiciones de verificación y falsación de sus
hipótesis. En consecuencia, la adquisición de las operaciones formales permite el razonamiento
hipotético-deductivo, el que se caracteriza por conceptuar las posibles transformaciones que
ocurrirían como consecuencia de realizarlas, sin haberlas realizado efectivamente. El
pensamiento hipotético-deductivo es para Piaget el núcleo de las formas más elevadas del
conocimiento humano: la ciencia y el sistema lógico-matemático.
La teoría de las operaciones formales de Piaget ha sido criticada tanto desde un punto
de vista teórico como de uno empírico. La crítica teórica se ha concentrado en la falta de
consistencia del modelo lógico propuesto por Piaget (p.ej. Parsons, 1960).
La crítica de fundamento empírico se basa en la creciente evidencia que las estrategias
cognitivas incluidas dentro de las operaciones formales no emergen necesariamente
relacionadas (contraviniendo su postulada propiedad de grupo) y que las estrategias
individuales pueden ser exhibidas en determinados contextos o dominios de contenidos y no en
otros (Jun, 1988). Esta línea de críticas es ciertamente la más importante, ya que si bien parece
estar demostrado que el sistema lógico postulado por Piaget presenta inconsistencias, ello no
contradice la posibilidad que exista alguna estructura lógica subyacente a la cognición humana,
la que solo espera ser descrita. La crítica empírica ataca justamente esta posibilidad, al
contradecir el supuesto que la cognición sea análoga a una estructura lógica.
Desarrollemos a continuación mejor esta idea: Piaget le atribuye una excesiva
importancia psicológica a las estructuras lógicas, ignorando que tanto los contenidos como los
contextos en que se resuelven problemas son, la mayoría de las veces, más determinantes en
su resolución, que la estructura lógica que subyace a la cognición de quien los resuelve
(Jonson-Laird, 1983; Tversky y Kannemann, 1983). Un ejemplo clásico de esto es la tarea de
selección de Wason, planteada por este autor por primera vez en 1966 (Jonson-Laird, 1983).
Se trata de un problema de razonamiento lógico en que los sujetos deben determinar si una
regla condicional abstracta (de la forma general “si P, entonces Q”) es verdadera o falsa. Este
problema ha sido objeto de una amplia y controvertida investigación, debido en parte, a la gran
dificultad que presentan los sujetos, para llegar a la solución correcta en su versión formal (sólo
alrededor de un 12% de las personas lo resuelven correctamente). Sorprendentemente, sin
embargo, la ejecución frente al problema mejora considerablemente (alrededor de 80% de
respuestas correctas) al presentar semánticamente el problema con contenidos familiares. Esto

El sistema propuesto por Inhelder y Piaget no será expuesta aquí en detalle a causa de su excesivo tecnicismo y
extensión (para una exposición comprensiva, véase, por ejemplo, Piaget, 1970, o Piaget, 1986)

59
se ha conocido como el “efecto facilitador del contenido”, el que ha sido esgrimido como
argumento para contradecir el postulado que la cognición funciona con una estructura lógica
independiente de los contenidos específicos de las tareas.
Un problema adicional con la teoría de las operaciones formales, dice relación con el
hecho que las destrezas cognitivas que son descritas por Piaget como manifestaciones de
estructura lógica operacional no son, en el hecho, destrezas lógicas (Kuhn, 1988). En efecto,
en los experimentos que reportan Inhelder y Piaget para ilustrar sus postulados, se pregunta a
los sujetos por el establecimiento de relaciones causales entre una serie de variables
empíricas. Un caso que implica razonamiento causal es, por ejemplo, aquel en que el sujeto
debe mezclar varias sustancias químicas incoloras hasta alcanzar un color amarillo. Solo una
determinada secuencia de combinaciones alcanza el resultado esperado, secuencia que puede
ser planificada de manera sistemática, controlando variables y definiendo explícitamente
relaciones causales positivas y negativas. En este ejemplo resulta claro que hay implicadas
destrezas científicas, pero no resulta tan evidente que para su resolución baste poseer un
dominio de lógica formal. Ciertamente que puede postularse que a la base de todo
pensamiento científico hay un fuerte componente de lógica formal. Sin embargo, no queda
claro por qué Inheler y Piaget operacionalizan lo que ellos llaman sistemas lógicos en forma de
problemas de experimentación científica. Como bien afirma Kuhn (1988), sería mucho mas
sencillo y parsimonioso, operacionalizar los sistemas lógicos mediante la resolución de
silogismos o problemas formales equivalentes. La pregunta que queda pues abierta, es a qué
exactamente hacía referencia Piaget al hablar del sujeto epistémico: si al lógico, al filósofo o al
científico (Boden, 1982).

El pensamiento científico como razonamiento hipotético-deductivo

El razonamiento hipotético-deductivo representa una síntesis de dos tipos de

razonamiento complementarios: el razonamiento inductivo y el razonamiento deductivo. A estos
procesos propiamente psicológicos, debe agregarse la instancia de la experimentación, para
completar el proceso del pensamiento científico.
Por razonamiento inductivo se entiende el proceso de solución de un problema por
medio del reconocimiento o generación de un principio general que relaciona dos o más
observaciones. Se diferencia del razonamiento deductivo en que éste extrae una solución en
base a un determinado principio general conocido o dado.
El razonamiento inductivo apela al proceso de búsqueda de una regla que relaciona un
conjunto de observaciones empíricas, en tanto que el deductivo alude a la correcta aplicación
de la regla, con el objeto de evaluar la validez formal del proceso de razonamiento. Ambos
tipos de razonamiento constituyen procesos interdependientes: el proceso de generar una
regla -inducción-, lleva implícita su contrastación, lo cual acontece, a su vez, en forma de
proceso deductivo.
Las categorías generadas inductivamente en las hipótesis, son en algún sentido
deducidas en base a una secuencia de experiencias, mientras que los experimentos
planificados deductivamente para contrastar las hipótesis, son en algún sentido resultado de
una inferencia de la categoría experimental que mejor representa la hipótesis planteada
originalmente.
Desarrollemos a continuación algo más en detalle los conceptos de inducción y
deducción.

La inducción

Se pueden distinguir al menos dos formas de inducción. La primera forma es aquella

que nos permite formular conjeturas plausibles y razonables para entender el mundo. Por
ejemplo, al leer un titular de periódico oque dice Científicos irán a la Antártida, el lector asume
implícitamente que realizarán algún trabajo científico allá y que no irán, por ejemplo, en viaje
turístico. La cognición completa la información, sacando una conclusión de manera inductiva.
La segunda forma de inducción se refiere a la generalización de la experiencia, que
permite inferir categorías o reglas generales a partir de la observación de eventos particulares
(Evans, 1989). Así por ejemplo, la regla popular que dice que “los gatos caen de pie”, se
fundamenta sobre la observación repetida de gatos que caen de pie.
Esta segunda forma de inducción es usada por el científico en el momento que

60
interpreta los resultados de sus experimentos de contrastación, ya que en esa etapa intenta
generalizar sus hallazgos en forma de reglas más amplias, que no son sólo aplicables a las
observaciones que él realizó, sino que adquieren un carácter más universal.

La deducción

Después de generar categorías o reglas para entender el fenómeno problemático que

está estudiando, el científico deduce consecuencias de su teoría, es decir, saca conclusiones
comprobables (en forma de hipótesis contrastables).
El proceso de sacar esas conclusiones se basa en la deducción. La deducción es “un
proceso discursivo y descendente, que pasa de lo general a lo particular y de una proposición a
otra, hasta llegar a una proposición que se considera a conclusión del proceso…” (Ferrater
Mora, 1988), pg. 724).
De esta definición se desprende que la deducción es un proceso eminentemente
lógico, por medio del cual el sujeto revisa la coherencia interna de sus planteamientos,
procurando no caer en contradicciones entre dos hipótesis, o entre una de sus hipótesis y
alguna teoría que le esté sirviendo de marco conceptual de trabajo.
Luego de obtener hipótesis contrastables deductivamente, el científico se acerca a
observar la realidad, y recoge cierta información o evidencia, que va a comparar con sus
hipótesis con el fin redefinir la correspondencia que existe entre ambas.
Este ultimo proceso, la comparación entre hipótesis y evidencia, es llamado
habitualmente experimentación. Un sujeto experimenta cuando lleva a cabo, voluntaria y
planificadamente, acciones controladas con el fin de someter a prueba (o contrastar) una
hipótesis, utilizando la evidencia que ha recogido.
Se pueden distinguir dos modos o estrategias básicas para experimentar. Ellos son:

a) experimentar buscando evidencia que conforme, o sea, que muestre la veracidad de una
hipótesis; y
b) experimentar buscando evidencia que desconfirme, es decir, que muestre la falsedad de
una hipótesis.

La primera de estas estrategias es llamada confirmación. La segunda es conocida como

falsación.
Respecto a la primera, ésta se refiere a la planificación de experimentos cuyos
resultados permiten confirmar las hipótesis formuladas originalmente y no debe confundirse con
una actitud sesgada de búsqueda de eventos confirmatorios. La estrategia confirmatoria
permite sin duda un avance de la ciencia, al aumentar el conocimiento en un área determinada.
Sin embargo, la estrategia desconfirmatoria es tanto o más importante ya que entrega
información respecto a los límites de validez de las hipótesis sometidas a contrastación. La
excepción en ciencia, con frecuencia no confirma la regla, sino que genera reglas de validez
más general.
La falsación de hipótesis como estrategia de experimentación es crucial para el avance
de las ciencias y tiene especial relevancia psicológica, dad la comprobada tendencia de las
personas a utilizar estrategias confirmatorias. Esto es lo que se conoce como sesgo de
confirmación de las hipótesis, hecho ampliamente estudiado por la psicología cognitiva y al que
dedicaremos un pequeño excurso.

Excurso: Sesgo reconfirmación

Diversos autores (Evans, 1989: Kuhn, 1988, 1989; Nickerson, 1985; Wason, 1977)
plantean que el proceso de selección, interpretación y generación de la información que va a
servir como evidencia para contrastar la teoría está generalmente muy sesgado por las
hipótesis que el sujeto maneja en relación al fenómeno que está estudiando. Este fenómeno
fue descrito por primera vez por Wason en 1966 recibiendo el nombre de “sesgo de
confirmación” (Evans, 1989).
Este error consiste en que las personas toman selectivamente del medio sólo aquella
información que es consistente con su teoría y desestiman aquella que la contradice
(Nickerson, 1985).
Uno de los primeros estudios en relación a este fenómeno fue el realizado por Wason a

61
comienzos de la década de los sesenta (Wason, 1977; Evans, 1989). Este investigador
presentó a un grupo de sujetos una tarea de razonamiento que consistía en descubrir la regla
que subyacía a una serie de tres números (“tripleta”): 2 4 6. Para lograrlo, los sujetos iban
generando tripletas, y el examinador indicaba si la tripleta del sujeto cumplía o no con la regla.
Cuando el sujeto estuviera seguro de haber descubierto la regla, debía expresarla.
Los sujetos a los cuales se les pidió que resolvieran este problema mostraron serias
dificultades para dar con la regla correcta. Una de las observaciones más relevantes que
explican esta dificultad dice relación con el patrón de contrastación de hipótesis que emergió.
Se pudo ver que los sujetos ponían a prueba sus hipótesis sólo con ejemplos positivos y por lo
tanto fallaban en recibir información desconfirmatoria.
La regla que subyacía a la tripleta dada era “cualquier secuencia ascendente”; sin
embargo, se escogió la ordenación 2 4 6 para sugerir “secuencia ascendente con intervalos
iguales”. De esta forma, las tripletas generadas por los sujetos del experimento solían ser de la
forma 1 2 3, ó 100 500 900, buscando confirmar la regla sugerida y fracasando en generar
tripletas que falsearan la hipótesis, como por ejemplo 1 2 3, ó 100 150 220 (Evans, 1989).
En relación a estos descubrimiento, Evans señala que los errores se deben ciertamente
a distorsiones cognitivas del proceso de manejo de hipótesis y no a un factor motivacional por
el cual el sujeto pudiera estar confirmando sólo porque desea verificar sus hipótesis. Lo que
sucede es que el sujeto es incapaz de pensar en una manera de falsear o desconfirmar sus
hipótesis (Evans, 1989).
Kuhn también ha realizado varias investigaciones con el fin de observar este fenómeno.
Una de estas investigaciones consistió en una serie de situaciones experimentales en las que
una muestra fue sometida a problemas que les exigían usar principios de inferencia de
inclusión (en que se establece que existe relación entre una variable resultante y variables
antecedentes de acuerdo a la evidencia estudiada), y principios de inferencia de exclusión (en
que se establece que no hay relación entre las variables antecedentes y la variable resultante
dada la evidencia existente) (Kuhn, 1988, 1989).
En estos estudios, Kuhn encontró que la forma en que los sujetos evaluaban la
evidencia se veía alterada en razón de cual teoría era preferida por el sujeto. Cuando la teoría
era compatible con la evidencia, esta última se interpretaba como equivalente a la teoría o
como un subconjunto de ella, sirviendo para ilustrarla. En cambio, cuando la teoría era
compatible con la evidencia, los sujetos no reconocían dicha discrepancia, generando
estrategias para mantener la concordancia. Así, se observó que, por un lado, extendía a ajustar
la evidencia a la teoría (distorsionándola), y por otro se desestimaba la evidencia
desconfirmatoria (Kuhn, 1988).
Por ejemplo, en la generación de evidencia para contrastar, Kuhn observó que no sólo
existen grandes dificultades para generar evidencia de desconfirmación sino que, además, en
el momento de generar evidencia de confirmación los individuos no podían dejar de lado su
teoría y generar evidencias que incluía sólo aquellas variables que ellos consideraban
influyentes, desestimando otras variables relacionadas (Kuhn, 1988).
Los sujetos fueron incapaces de contrastar sus hipótesis mediante la falsación y,
además, tuvieron dificultades para generar hipótesis desconfirmatorias, lo cual muestra que la
dificultad se da simultáneamente en dos niveles: la generación y la contrastación de hipótesis,
los cuales conforman un circuito único de manejo de hipótesis característico del quehacer
científico.
En resumen, Kuhn observó que existe un trato independiente de las evidencias de
confirmación y desconfirmación, que tiene que ver con una tendencia mayoritaria a confirmar la
teoría, a veces a cualquier costo, y a presentar muchas dificultades para aceptar y generar
evidencia contradictoria que la desconfirme, todo lo cual se traduce en que los sujetos van a
tender a confirmar más que a falsear sus hipótesis.

Destrezas científicas: Qué define a un científico?

Hablar de destrezas científicas separadas de los procesos que se supone les

subyacen, es ciertamente problemático desde un punto de vista teórico, pero cumple con el
propósito de ilustrar las propiedades que se supone definen a lo científico. En base a lo
expuesto en la sección teórica que fundamenta el presente capítulo, podemos afirmar que el
quehacer del científico es tanto una forma de pensar como una actitud frente al conocimiento.
Trataremos de ilustrar esos dos aspectos característicos del quehacer científico en base a una

62
lista (idealizada, ciertamente), de destrezas científicas o mejor aún, de destrezas se espera
inculcar en cualquier proceso de enseñanza de paciencia (adaptada de Nickerson, 1987).

Cómo piensa el científico?

- distingue entre inferencias lógicamente válidas e inválidas o entre conocimiento relevante e
irrelevante para el aumento de una destreza.
- intenta anticipar las consecuencias probables de una acción antes de realizarla.
- comprende la idea de grados de creencia.
- distingue similitudes y analogías que no son aparentes superficialmente.
- puede estructurar problemas (o situaciones) representados informalmente de tal forma que
pueda ser resuelto por medio de técnicas formales (p.ej. matemáticas, o por medio de
modelos aprendidos en su propio ámbito de destrezas).
- puede sintetizar una ejecución desordenada en base a sus aspectos esenciales.
- busca aproximaciones novedosas a problemas complejos.
- comprende la diferencia entre conclusiones, supuestos e hipótesis.

¿Cómo enfrenta el científico la realidad?

- observa cuidadosamente.
- busca caminos que le permitan generar observaciones que confirmen o desconfirmen sus
teorías.
- genera principios explicativos a los fenómenos que observa.
- utiliza la evidencia de manera diestra e imparcial (objetiva.
- es consciente del hecho que la propia comprensión es siempre limitada.
- tiene un sentido del valor y costo de la información, sabe buscarla y reconocerla cuando
hace sentido.
- es capaz de aprender independientemente de la experiencia y demuestra interés en ello.
- reconoce que la mayor parte de los problemas del mundo real tienen más de una solución
y que las diferentes soluciones pueden diferir en múltiples aspectos que dificultan su
comparación en términos de una metáfora exclusiva.
- suspende los juicios en ausencia de suficiente evidencia para apoyar una decisión.
- transfiere exitosamente el conocimiento aprendido a otros contextos de aplicación.
- traduce las situaciones problema a las que se enfrenta al ámbito de destrezas que tenga
más desarolladas.
- Se cuestiona habitualmente sus propias concepciones, intentando comprender tanto sus
supuestos como sus implicancias.

Todo diseño curricular en ciencia tiene una definición implícita de muchas de las
destrezas recién nombradas. Pensamos que estas destrezas son lo suficientemente
abarcativas como para caber en cualquier diseño curricular y a la vez lo suficientemente
acotadas como para hacerlas propias de los ramos científicos o de alguna instancia de
integración de estos ramos.
Es importante notar, sin embargo, que estas destrezas permiten postular que el
pensamiento del científico (y la actitud del científico frente al conocimiento), son aspectos que
favorecen una buena integración de los educandos a la cultura en que están insertos, con
independencia si ocupan estas destrezas o actitudes para comprender los ramos científicos de
la escuela. Volvemos nuevamente al problema que tratamos en la sección anterior: la función
de la enseñanza científica debe ser aumentar el sentido de pertenencia de los alumnos a la
cultura en la que están insertos. En la medida que se aprenden destrezas generales de
aprehensión de realidad, más probable se hace una integración efectiva a cualquier realidad.
Las destrezas del científico son, en este sentido, las destrezas cognitivas más generales que le
permiten al educando comprender y por lo tanto integrarse – a cualquier demanda que le
imponga el medio.

LECTURA No. 3

63
 RAZONAMIENTO INFORMAL*

1. Introducción: ¿Qué es el razonamiento informal?

Durante los últimos años los trabajos sobre "razonamiento informal" han ido adquiriendo
notoriedad en la literatura sobre los procesos de pensamiento, razonamiento, toma de
decisiones o solución de problemas. Sin embargo, como puede intuirse a partir de esta
enumeración de áreas relacionadas con el razonamiento informal y de las diferentes
definiciones que se han propuesto, se trata de un término ambiguo que admite diferentes
matices e incluso diferentes significados. Así, por ejemplo, mientras que para D. Kuhn
(1991, 1993) razonar informalmente es esencialmente sinónimo de argumentar, para
Galotti (1989) el razonamiento informal se identifica con el razonamiento empleado en la
vida cotidiana, que en su opinión, no se restringe sólo a la capacidad de argumentar:

El razonamiento informal, o razonamiento de la vida cotidiana... cubre las actividades

intelectuales que componen el pensamiento aplicado en nuestras vidas cotidianas:
planificar, cumplir nuestras obligaciones, evaluar argumentos, descubrir y elegir
opciones. En este tipo de razonamiento, las premisas no vienen dadas completamente
en el problema. la persona que razona se ve obligada a buscar la información
relevante, lo que a menudo aparece como un subproblema: la tarea de determinar
exactamente cuál es la información relevante (Galotti, 1989. p.334).

Para Perkins (1989) y Perkins et al. (1991), el razonamiento de la vida cotidiana puede
entenderse como un proceso de construcción de modelos situacionales. La persona que
razona construye un modelo que representa la situación del problema y articula en él las
dimensiones y factores implicados en el problema. Esta visión del razonamiento informal
comparte, en nuestra opinión, un buen número de puntos comunes con los modelos
mentales propuestos por Johnson-Laird.

Voss, Perkins y Segal (1991), editores del único libro que, hasta ahora, recoge tanto los
avances como las cuestiones polémicas sobre el razonamiento informal, proponen la
siguiente definición de este tipo de razonamiento:

Razonamiento informal es el razonamiento que se aplica fuera de los contextos formales

de las matemáticas y la lógica simbólica. Implica razonamiento sobre las causas y las
consecuencias y sobre las ventajas y desventajas o los pros y los contras de determinadas
proposiciones o de alternativas sobre las que hay que decidir (citado en Johnson y Blair,
1991, p.133).

Para estos autores, el razonamiento informal se produce en contextos no formales y que

afectan a "todas las facetas de la vida" (Voss, Perkins y Segal, 1991, p. XIII). Por tanto,
pertenecería a la vida cotidiana, pero no sólo a los problemas cotidianos, sino que también
este tipo de razonamiento estaría implicado en las decisiones profesionales que el individuo
ha de tomar, por ejemplo, en el diagnóstico médico, en los argumentos que el abogado ha
de elaborar para defender a un cliente o en las decisiones que toma un mecánico para
reparar un coche. Asimismo, para ellos, el razonamiento informal, la lógica informal, tiene
que ver con la argumentación. Los argumentos desarrollados por la lógica informal serían
de carácter inductivo, o al menos, no deductivos. La solidez de esos argumentos se juzgaría
de acuerdo con los siguientes criterios:

a) si las razones que proporcionan apoyo al argumento son verdaderas o aceptables;

b) en qué medida las razones argumentadas apoyan la conclusión a la que llega el
individuo;

*
Extraído de "Perspectivas actuales en el estudio del Razonamiento" de Pablo Fernández Berrocal &
Mario Carretero. 1995. Págs. 38-46.

64
 c) en qué medida se han tenido en cuenta los contraargumentos, es decir, las razones
que apoyan otras decisiones o posiciones diferentes a las que el individuo toma.

El tercer aspecto en el que inciden estos autores para caracterizar el razonamiento

informal es en considerarlo opuesto al razonamiento aplicado en las tareas lógicas formales
o en las que se utiliza un sistema simbólico formalizado como es el caso de las
matemáticas. En definitiva, para ellos, el razonamiento informal es "el que se lleva a cabo en
situaciones no deductivas, que son esencialmente las situaciones que se dan cada día en la
vida y el trabajo, incluyendo las actividades académicas y profesionales" (Voss, Perkins y
Segal, 1991, p.XIV). Miller-Jones (1991) destaca una característica muy importante, a su
juicio, del razonamiento informal: su dependencia del contexto e incluso de la situación
concreta en la que el individuo se enfrenta al problema. Coincidiría, por tanto, con Perkins et
al. en destacar el carácter situacional y dinámico de este tipo de razonamiento, aunque para
Miller-Jones el razonamiento informal se podría considerar "como un conjunto de heurísticos
o atajos mentales razonablemente eficaces en la mayoría de las situaciones de la vida
cotidiana" (p.108).

En general, el razonamiento informal se ha definido por oposición al razonamiento

formal. El razonamiento lógico, estudiado tradicionalmente, abordaba diferentes tipos de
problemas lógicos planteados en términos formales y abstractos, carentes, por tanto, de
contenido, para cuya resolución el individuo debía tener en cuenta las leyes de la lógica. Sin
embargo, como señalan Johnson y Blair, (1991) el término "formal" se ha empleado con
significados muy diferentes:
- como equivalente a matemático;
- como equivalente a conceptual y opuesto a empírico. Desde este punto de vista, la
lógica y las matemáticas serían disciplinas formales en el sentido de que sus
"verdades" son de naturaleza conceptual y no empírica;
- como algo definido a priori o que es necesario;
- como sinónimo de deductivo;
- como equivalente a algoritmo:
- como sinónimo de un procedimiento de razonamiento: se razona empleando un
lenguaje simbólico y no el lenguaje cotidiano;
- como algo rígido, circunscrito a una determinada situación y no aplicable fuera de
ella;
- como algo reglado, que tiene un conjunto de normas establecidas.
Consecuentemente, el término "informal" posee también una multiplicidad de significados,
puesto que lo "informal" se define como antónimo de "formal". Por otro lado, el hecho de que
el razonamiento informal se haya relacionado con la capacidad de argumentar y de evaluar
la fuerza de posiciones alternativas al propio punto de vista lo han relacionado también con
términos como "razonamiento reflexivo" o "razonamiento crítico" (Halpern, 1984; Baron y
Sternberg, 1987, Galotti, 1989) que, en ocasiones, se han identificado, al menos
parcialmente, con el razonamiento informal o con el razonamiento de la vida cotidiana
(Galotti, 1989). Esta multiplicidad de significados y falta de precisión en la definición de lo
que es el razonamiento informal ha contribuido a dispersar los no muy abundantes trabajos
realizados en esta área. La amplia variedad de "etiquetas" dificulta, en nuestra opinión, la
localización de trabajos que, aún con perspectivas diferentes, podrían ser integrados en
esta línea de investigación. Si n embargo, y a pesar de ello, creemos que, a partir de la
revisión que acabamos de presentar, es posible identificar algunas de las características del
razonamiento informal.

2. Características del razonamiento informal

a) Se aplica a cuestiones de la vida cotidiana.

Uno de los aspectos en el que la mayoría de los autores están de acuerdo es en
señalar que el razonamiento informal hace referencia al razonamiento que las personas
aplican para solucionar cuestiones de su vida cotidiana. Estas cuestiones pueden estar
relacionadas bien con problemas profesionales o académicos o con problemas y decisiones
que surgen a partir del quehacer diario.

65
 b) Se aplica a cuestiones relevantes para la persona que realiza el razonamiento.
Como consecuencia de la característica anterior, los contenidos sobre los que se razona
informalmente tienen una relevancia personal para el sujeto, lo que hace que, normalmente,
se sienta interesado y motivado hacia la tarea. No obstante, esto hace que en numerosas
ocasiones el razonamiento informal se vea sesgado por las creencias y opiniones del sujeto.
También las actitudes del individuo, tanto en relación con el contenido del problema como,
por ejemplo, sobre la valoración de puntos de vista contrarios al suyo, afectan a este tipo de
razonamiento.

c) Está relacionado con la capacidad de elaborar argumentos, defenderlos frente a otros

posibles y evaluarlos en relación con la información disponible para llegar a una conclusión.
Quizás sea ésta una de las características más claras hasta ahora de lo que se ha
denominado razonamiento informal. La capacidad de argumentar, de proporcionar razones
que apoyen una afirmación o una conclusión, de valorar posiciones contrarias, de elaborar
contra argumentos y/o posiciones alternativas, parecen formar parte, aunque,
probablemente, no de una manera exclusiva, del razonamiento informal.

d) Es un tipo de razonamiento dinámico y muy dependiente del contexto situacional.

En una tarea de razonamiento informal, la conclusión a la que llega un mismo sujeto
enfrentado a un mismo problema puede ser diferente dependiendo del contexto situacional
en el que se encuentre. Pensemos por ejemplo, en un corredor de bolsa. Aunque tenga que
enfrentarse al mismo problema -conseguir obtener los mayores beneficios-, sus decisiones
e incluso sus conclusiones sobre la situación del día dependerán en buena medida de cuál
sea la situación de su empresa. Unas veces convendrá vender y otras comprar para
conseguir unos efectos que, a veces, interesa que no se produzcan a corto sino a medio o
largo plazo. Por otro lado, el propio estado de ánimo del individuo o las consecuencias de
sus acciones en los días anteriores (éxito o fracaso en las operaciones) puede hacer que,
enfrentado a una misma situación, llegue a una conclusión diferente. En otras palabras, el
razonamiento informal que un individuo hace frente a un problema concreto para
solucionarlo de una manera adecuada varía considerablemente de unas situaciones a otras,
debido tanto a las variaciones del contexto como al diferente modo de experimentar el
problema del propio sujeto o de acceder a su base de conocimientos sobre el contenido del
problema.
e) Se aplica a tareas abiertas o mal definidas.
Las tareas a las que habitualmente nos enfrentamos dentro de la vida cotidiana o incluso
en un contexto académico o profesional suelen ser tareas abiertas (no existe una única
solución correcta), mal estructuradas y definidas (entendiendo por mal definido la tradicional
distinción entre problemas bien y mal definidos), que exigen que la persona que razona
tenga que activar una amplia base de conocimientos -sus conocimientos sobre el mundo- y
seleccionar la información que considera más relevante. Otra característica importante de
las tareas de razonamiento informal es que es casi imposible encontrar dos que tengan una
estructura idéntica (Galotti, 1989). Este carácter de las tareas propias del razonamiento
informal impide que existan unos procedimientos definidos previamente que conduzcan al
individuo a una solución correcta del problema.
f) Se aplica a tareas no deductivas.
Ello quiere decir que, a diferencia de lo que ocurre en las tareas deductivas, no toda la
información necesaria para la resolución de la tarea aparece en "las premisas", puesto que,
en ocasiones, éstas ni siquiera aparecen y es el propio sujeto el que ha de generarlas y
evaluarlas. Tampoco en estas tareas, a diferencia de lo que ocurre con los argumentos
deductivos, la verdad de las premisas garantiza la verdad de la conclusión. Las tareas a las
que se aplica el razonamiento informal suelen ser inductivas (si bien esta denominación
depende de lo que se entienda por inducción). Las conclusiones van más allá de la
información contenida en las premisas y, en muchos casos, son varias las soluciones
plausibles. Determinar cuál es la más correcta es, en muchos casos, una cuestión de
opinión.
g) No utiliza un lenguaje formal o simbólico, sino el lenguaje empleado en la vida cotidiana.
Aunque no está regulado por leyes expresadas en un lenguaje simbólico, algunos
autores (por ejemplo, Salmón, 1991) piensan que sí es posible identificar una "lógica
informal", es decir, algunos modos, normas o reglas comunes a todo tipo de razonamiento

66
 informal (Nickerson, 1991). Por ejemplo, la consistencia y la coherencia de los argumentos
podrían formar parte de ellas. No obstante esta posibilidad permanece aún pendiente de
investigación.
h) Se utiliza en todos los dominios de conocimiento, incluso en problemas matemáticos o
científico-naturales.
Incluso en dominios en los que el razonamiento formal tiene un papel destacado es
posible encontrar situaciones o problemas en los que se razona informalmente (por ejemplo,
Schoenfeld, 1991: Kuhn, 1991; 1993). En la siguiente tabla resumimos estas características.
Se aplica a cuestiones de la vida cotidiana, incluyendo cuestiones profesionales o
académicas.

Tabla 1. Características del razonamiento informal.

Se aplica a cuestiones relevantes para el individuo.

Está relacionado con la capacidad de elaborar y valorar argumentos y contraargumentos.
No utiliza un lenguaje formal o simbólico sino el lenguaje cotidiano.
Es dinámico y muy dependiente del contexto.
Se aplica a tareas abiertas y mal definidas.
Se aplica a tareas no deductivas.
Es utilizado en todos los dominios de conocimiento, incluso en las matemáticas y las
ciencias naturales.

3. Limitaciones, críticas y perspectivas futuras del razonamiento informal

El principal problema que, en nuestra opinión, tiene planteada la investigación sobre el

razonamiento informal es la ambigüedad y falta de precisión en la definición de este término.
¿Cuáles son concretamente las habilidades que forman parte del razonamiento informal?
Esa carencia de una definición precisa impide el desarrollo de un modelo normativo o, lo
que es lo mismo, de un modelo que dé cuenta de lo que idealmente sería razonar
informalmente. Difícilmente se puede evaluar cómo razona informalmente un individuo si no
se parte, al menos, de un modelo ideal de ejecución en relación con este tipo de
razonamiento.
Por otro lado, Nickerson (1991) propone los siguientes modos de razonamiento informal:
- La inducción/el razonamiento analógico/la argumentación disputativa, que coincidiría con
el tipo de argumentación que se puede observar en un debate o en un juicio: se presentan
evidencias y se elaboran razones que apoyen una u otra conclusión.
- El razonamiento dialéctico, que permitiría la confrontación de ideas alternativas y/u
opuestas para elaborar una síntesis que integre las diferentes perspectivas.
Según este autor, estos modos no son excluyentes e incluso un razonamiento dialéctico
complejo podría incluir tanto inferencias inductivas como deductivas o la utilización de
analogías. A la vista tanto de esta clasificación de los modos de razonamiento informal
como de las diferentes concepciones que hemos revisado, nos cuestionamos si no será el
razonamiento informal una especie de "cajón de sastre" en el que, como no se sabe muy
bien qué entra, todo tiene cabida. Si el razonamiento analógico, el razonamiento inductivo e
incluso algunos tipos de inferencias deductivas forman parte del razonamiento informal, ¿no
será que la diferencia entre el estudio tradicional del razonamiento y el razonamiento
informal radica esencialmente en que se da prioridad a la validez ecológica -estudiar el
razonamiento en contextos cotidianos y con significado para el sujeto- frente a la
simplificación que suponía estudiar los clásicos problemas de razonamiento lógico?.
Keil (1991) distingue tres tipos de limitaciones que demarcarían la capacidad de
razonamiento informal del ser humano: las procedentes de las limitaciones del ser humano
como procesador de la información (por ejemplo, la amplitud de memoria), las procedentes
de las limitaciones del ser humano como razonador (por ejemplo, el sesgo de tendencia a la
verificación o la dificultad para razonar sobre proposiciones negativas frente a las
afirmativas) y las procedentes del nivel de conocimientos que el individuo tenga sobre el
contenido de la tarea. Este último tipo de limitaciones es uno de los aspectos que requiere
más investigación: determinar en qué medida el razonamiento informal se halla ligado al

67
conocimiento específico de dominio. Los resultados obtenidos hasta ahora (por ejemplo,
Keil, 1991; Furlong, 1993) parecen indicar que la capacidad de elaborar razones o
argumentar líneas plausibles de razonamiento está muy ligada al nivel de conocimientos
específicos que se posee y no tanto, por ejemplo, a las diferencias evolutivas; si bien el
estudio de la influencia de las variables "edad" y "nivel ucativo" en relación con el
razonamiento informal son cuestiones importantes pendientes también de investigación.
Por otro lado, puesto que el razonamiento informal parece ser dependiente del conocimiento
específico sobre un dominio de contenido, ¿las habilidades que forman parte de este tipo de
razonamiento son comunes a todos los contenidos o también son específicas de cada
dominio de contenido? Cabría también una posibilidad intermedia: algunas habilidades
comunes y algunas específicas. Como señala Williams (1991), algunos de los esquemas
retóricos mediante los que, con frecuencia, se expresa el razonamiento informal se
desarrollan a medida que aumenta nuestro nivel de conocimientos sobre un dominio de
contenido. Sugiere que tal vez, no es que un experto razone mejor que alguien que tiene
pocos conocimientos en ese dominio, sino que el experto ha adquirido unos esquemas
retóricos propios de la disciplina que confieren a su razonamiento una estructura más clara
y ordenada que nos hace valorarla de manera superior. En otras palabras, quizás una vez
adquirido un nivel determinado de conocimientos no existirían diferencias en cuanto a la
"competencia razonadora", sino en cuanto a la "actuación", a la coordinación entre los
conocimientos y la exposición del razonamiento -de la línea de argumentación- seguida.
El hecho de que en numerosas ocasiones el razonamiento informal aparezca sesgado por
las creencias y/o teorías del individuo otorga a la investigación sobre cómo coordinan los
sujetos la información disponible con sus teorías y/o creencias un papel relevante en la
investigación futura. ¿En qué medida los factores emocionales influyen en el razonamiento
de los sujetos?
Otro de los problemas que tiene planteada la investigación sobre esta área es determinar
alguna/s alternativa/s a la metodología habitualmente empleada. A menudo se han utilizado
técnicas de pensamiento en voz alta -que conllevan las críticas ya conocidas-, entrevistas
individuales, que no permiten examinar un número amplio de sujetos, y ensayos en los que
se supone que el individuo expresa espontáneamente su razonamiento, su argumentación.
Además de que es frecuente que los sujetos no se sientan lo suficientemente motivados
como para escribir un ensayo sobre la cuestión planteada por el investigador, se puede
correr el riesgo señalado por Williams (1991) de evaluar la capacidad retórica del individuo y
no su capacidad de razonamiento. Por todo ello, urge la necesidad de encontrar, si es
posible, metodologías alternativas de evaluación del razonamiento informal.
Por último, el que el razonamiento informal se haya relacionado con diversas áreas como
toma de decisiones o solución de problemas no creemos que sea en absoluto perjudicial
para la investigación en este campo, sino todo lo contrario. No obstante, sería deseable
conseguir un cierto acuerdo en cuanto a la denominación de este tipo de razonamiento o al
menos en cuanto a las habilidades que lo componen, de tal modo que pudiera facilitarse la
integración de los datos obtenidos desde diferentes perspectivas, en vez de contribuir a su
dispersión.
En definitiva, la investigación sobre el razonamiento informal es un área prometedora que
supone un avance frente al estudio tradicional del razonamiento al abordar la actuación de
los individuos en tareas más complejas y, sobre todo, en contextos relevantes, lo que
confiere una mayor validez y aplicabilidad a los resultados obtenidos en la investigación.

Sólo nos queda desearle al lector de este libro que, como señaláramos a su comienzo, la
lectura de este capítulo le permita organizar y entender los artículos que a continuación se
exponen y le disuada de tirar la toalla antes de iniciar su, esperamos, fructífero estudio.

LECTURA No. 4

LA MEJORA DE LA INTELIGENCIA: UN RETO PARA

68
 LA EDUCACIÓN DEL FUTURO

Tomado de: “La Inteligencia Humana” en Psicología de la Educación de Beltran & Bueno
(1995) México: Alfa y Omega. Cap. II. pp. 85-93

Durante bastante tiempo, no sólo los autores han creído en el origen genético de la
inteligencia, sino también muchos otros especialistas han defendido que la inteligencia era una
capacidad humana que se desarrolla a la par que determinados periodos evolutivos y que en
un determinado momento en torno a la adolescencia, tomaba sus características definitivas,
que eran a partir de este momento prácticamente inamovibles.
Las corrientes ambientalistas e interaccionistas sobre el origen de la inteligencia fueron
las primeras en cuestionarse este punto, ya que si la inteligencia es el resultado de una
interacción con el medio, un cambio en el mismo podría afectar el funcionamiento intelectual.
Desde estas perspectivas surgieron las primeras preguntas: ¿Se puede mejorar la inteligencia?
¿Se puede mejorar el Cociente Intelectual? ¿Se pueden enseñar “conductas inteligentes”?
¿Cómo podemos enseñar a pensar?
Para que estas preguntas tuviesen una respuesta afirmativa, los científicos han
emprendido dos grandes núcleos de tareas, 1) aislar capacidades o “conductas inteligentes”
observables, entrenables y evaluables y, 2) construir programas educativos donde estuviesen
incluidos grupos de estas conductas para que puedan ser enseñadas y entrenadas en las
aulas.

1. LAS “CONDUCTAS INTELIGENTES”

Aunque no pretendemos ser exhaustivos sobre los tipos de capacidades que

demostrarían la inteligencia, exponemos siguiendo la propuesta de R. Nikerson, D. Perkins y E.
Smith (1985), algunos ejemplos representativos de actividades mentales que supondrían un
buen funcionamiento de los procesos de pensamiento y que aparecen implícitas o
desarrolladas en los programas de “enseñar a pensar”.

La capacidad de adaptar nuestras conductas: aprender de la experiencia

La capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia, haciéndola

más eficiente frente al medio que nos rodea, es considera como un elemento imprescindible de
la inteligencia. Muchos organismos, entre ellos algunos animales, como las hormigas o las
golondrinas, despliegan unos patrones de conductas realmente complicados, para reconocer y
organizar el entorno, pero no los consideramos inteligentes debido a que esos patrones se
resisten al cambio. Si a uno de esos animales le colocamos un entorno distinto al habitual, dará
lugar a una secuencia de conductas idénticas a las que venía realizando (como construir un
nido), aunque esa secuencia no le sirva en absoluto para logra un objetivo útil.
Científicamente se atribuye la adaptabilidad de los organismos a estar situados en un
nivel filogenético superior; cuánto más evolucionado esté un organismo, mayor es su grado de
adaptabilidad. Pero incluso dentro una especie dada – como la humana – que se encuentra en
el nivel superior de la evolución, los individuos se diferencian notablemente en cuanto a la
flexibilidad y capacidad de modificar la propia conducta. La flexibilidad y la capacidad de
adaptación a nuevas situaciones, son signos indicativos de inteligencia alta, y al contrario
cuando éstos no se dan adecuadamente.

La capacidad de clasificar patrones

Todos los organismos superiores tienen la capacidad de captar la variabilidad de

estímulos que reciben y agruparlos (formas, sonidos, tamaños,...). Es decir, son capaces de
asignar los estímulos no idénticos entre sí a diferentes clases, cuyos miembros son más o
menos semejantes en lo que respecta a las necesidades y conductas del organismo en
cuestión. Esta facultad es básica para el pensamiento y la comunicación humana, más aún, es
dudoso que pudiese existir alguna cosa que se llamase pensamiento o comunicación sin las
categorías conceptuales. Supongamos que no existiese, por ejemplo, el concepto “mesa”, y
que cada uno de los patrones de experiencia sensorial que clasificamos como “mesa”, tuviese

69
que ser tratado como una cosa única. Y cada vez que tuviésemos que hacer referencia a él,
tuviésemos que describirlo como a través de todas sus características. Nos hallaríamos
pensando en patas, tableros, tamaño..., que es lo mismo que hacerlo a través de otras
categorías conceptuales. Si tampoco éstas existiesen, tendríamos que remontarnos a otras
más cercanas a los datos sensoriales, color, texturas..., que siguen siendo, aunque más
simples, otras categorías conceptuales.
Despojarnos del empleo de categorías conceptuales es lo mismo que despojarnos del
pensamiento. Cuando más amplia y rica sea nuestra capacidad de establecer dichas
categorías, seremos más inteligentes.

La capacidad del razonamiento deductivo: inferir

Se hace con frecuencia una diferencia entre el razonamiento deductivo y el inductivo,

de ir de lo general a lo particular o a la inversa. Estos dos tipos de razonamiento invaden
totalmente nuestra vida cotidiana; ambos son esenciales para una conducta inteligente y
ambos son susceptibles de diversos tipos de deficiencias en el razonamiento.
Cuando una persona razona de un modo deductivo, no va más allá de la información
que tiene delante. Uno saca su propia conclusión de las premisas existentes, pero la
información que se enuncia de un modo explícito en la conclusión – si se ha aplicado bien la
lógica – estaba contenida ya en las premisas, aunque de modo implícito. O sea, que al afirmar
que, “Al Sr. Ruiz le gustan mariscos” no damos ninguna información que no existiera ya
implícitamente en las dos afirmaciones previas: “A todos los gallegos les gustan los mariscos” y
“El Sr. Ruiz es gallego”. Nuestra primera afirmación se sigue lógicamente de las otras dos y si
las dos son ciertas, la nuestra los será también; pero no añade información alguna que ya no
existiera. La inferencia deductiva tiene que ser simple y clara como la del ejemplo, ya que no en
todos los casos puede ser tan obvio el contenido a deducir, y hacerlo explícito puede constituir
un objetivo útil e inteligente.
La utilización cotidiana de la deducción es mucho mayor de lo que parece. Muchas
cosas que nosotros conocemos de nuestro entorno, no las hemos aprendido explícitamente
nunca, sino que se deducen de otras que sabemos o hemos deducido por nuestra parte.
Sabemos, por ejemplo, que el río Nilo lleva agua, no necesariamente porque lo hayamos visto
o aprendido de un modo explícito, sino porque sabemos que todos los ríos por definición, llevan
agua. Si nuestros conocimientos se limitasen a lo que aprendemos de forma explícita y no
pudiéramos deducir seríamos extremadamente pobres.
La capacidad de razonamiento inductivo: generalizar
El razonamiento inductivo implica ir más allá de la información que uno recibe. Tiene
que ver con el descubrimiento de reglas y principios, con la conquista del caso general a partir
de casos particulares. Cuando partiendo del hecho de que la circulación es más rápida los días
de sol que los días lluviosos, sacamos en conclusión, de un modo general, que los conductores
son más rápidos cuando luce el sol, estamos empleando un razonamiento inductivo. La
inducción es tan común en nuestra vida cotidiana como la deducción. Si fuésemos incapaces
de generalizar, de ir más allá de la información presente, no seríamos capaces de descubrir
que el universo obedece reglas. Seríamos incapaces de hacer afirmaciones universales. Así
uno podría afirmar ciertas cosas referentes al perro que tiene en casa, pero no podría decir
nada de los perros en general, exceptuando aquellas cosas que son verdaderas por definición.
Aún cuando la capacidad de razonar inductivamente tiene una importancia crítica, el
razonamiento inductivo igual que el deductivo puede llevarnos y lo hacen a menudo, a
conclusiones que no concuerdan con los hechos. El generalizar más de la cuenta y sacar en
conclusión relaciones de más peso que las que existen en realidad son riesgos inherentes al
razonamiento deductivo. Son el precio que tenemos que pagar a su tremenda utilidad práctica.
El prevenir y asumir estos riesgos es parte de un buen entrenamiento cognitivo.

La capacidad de entender

¿Qué quiere decir que un organismo, una persona, o puesto el caso, una máquina
entiende? Es una pregunta mucho más fácil de formular que de contestar; mas aún, tal vez no
exista una respuesta que satisfaga a todos. Habitualmente sabemos cuándo entendemos – o
creemos que entendemos – una cosa, pero es algo muy distinto definir este término sin acudir
a sinónimos.

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 Podríamos aceptar como una prueba de que alguien entiende una información, su
capacidad de parafrasearla, o sea, de decir lo mismo con otras palabras. Sin embargo, hay
ocasiones en que descartamos esa prueba; por ejemplo, cuando en una discusión familiar una
persona dice que entiende el punto de vista de la otra y ésta, en cambio, insiste en que no es
así. A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera como prueba de que se
han entendido las instrucciones respectivas. Pero este entendimiento puede producirse a
niveles diferentes. Una cosa es entender “cómo” llevar a cabo las diferentes fases de un
proceso, y otra muy distinta entender “por qué” funciona.
A veces tenemos la experiencia de que pronto “vemos” una relación o de que
entendemos un concepto que antes éramos incapaces de entender. A esa experiencia,
representada en el mundo del “comic” por la bombilla luminosa que aparece encima de la
cabeza del protagonista, solemos llamarle intuición (insight). Con frecuencia nos da la
sensación de que esa experiencia incluye una reformulación de nuestras concepciones, y
contemplamos las cosas desde una perspectiva nueva.
La capacidad de “ver” relaciones entre los problemas y de apreciar las implicancias de esas
relaciones en la determinación de las soluciones de los problemas de la impresión de que exige
cierta inteligencia. No esperaríamos que un organismo o una máquina no inteligente tuviese
esa capacidad.
Aunque no sepamos decir tal vez a gusto de todos lo que significa entender,
conocemos de un modo intuitivo la diferencia entre creer que entendemos algo y darnos cuenta
de que lo entendemos. “Entender” es una capacidad entrenable.
No intentamos sugerir que la relación de capacidades que hemos enunciado, que
podríamos considerar como pruebas de inteligencia, es exhaustiva, ni que representa en
manera alguna un modelo de inteligencia. Sin embargo las facultades que hemos enunciado
representan eso que esperamos que sea capaz de hacer un organismo inteligente. Se podría
agregar, que dada la idea de inteligencia que va implícita en la lista, se podría concluir que
todos los seres humanos la tienen y desde luego es así. Toda la gente clasifica patrones,
aprende, hace introducciones, etc., esto no equivale a decir que toda la gente lo haga igual de
bien. El considerable esfuerzo que se hace en el desarrollo de la inteligencia mecánica y de los
“robots”, nos ha hecho darnos cuenta de hasta qué punto es impresionante en la realidad la
inteligencia humana “norma” o “promedio”. Las personas que carecen de cualquier educación
formal pueden hacer con facilidad muchas tareas que han resultado extraordinariamente
difíciles de programar en las máquinas. Puede ser que la diferencia entre lo que pueden hacer
las personas más inteligentes y lo que pueden las de inteligencia media sea muy pequeña en
comparación con los resultados obtenidos en las máquinas. Más aún, el hecho de que las
personas de inteligencia media sean manifiestamente capaces de un rendimiento cognitivo
extremadamente complejo, incluso sin el concurso de una preparación formal, da credibilidad a
la hipótesis de que el potencia intelectual intelectual inexplorado de la mayoría de nosotros
podría ser mucho mayor de lo que se supone generalmente y que existe un campo educativo,
todavía poco utilizado, de enseñanza del pensamiento y entrenamiento de la inteligencia..

2. LOS PROGRAMAS DE “ENSEÑAR A PENSAR”

Como estamos viendo se han hecho numerosos esfuerzos científicos para mejorar la
inteligencia y uno de los campos de mayor amplitud y repercusión escolar es, sin duda, la
realización de “programas” que puedan llevarse a cabo en las aulas y que mejoren los
procesos de pensamiento sobre los propios contenidos del currículum escolar.
Aunque el objetivo es común, no todos los programas tienen las mismas
características, ya que están influidos por el enfoque cognitivo del autor y también se
diferencias considerablemente en cuanto a la envergadura, nivel de edad de los estudiantes a
los que va dirigido, orientación didáctica, formación específica de los profesores, etc.
Aunque en la actualidad existe un numerosísimo campo de publicaciones con
programas que supuestamente entrenan la inteligencia y “enseñan a pensar”, habría que se en
este sentido un tanto cautos y entender que son pocos los que realmente han demostrado ser
realmente eficaces para producir cambios cognitivos contrastables y permanentes a largo
plazo.
Por ello también en este caso, a título de ejemplo, y sin pretender ser exhaustivos
vamos a hacer una breve descripción de algunos de estos programas, sus posibilidades y
características de utilización.

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Programa de enriquecimiento instrumental (P.E.I.) R. Feuerstein
(Instrumental Enrichment E.I.)

Cronológicamente es uno de los primeros programas que se diseña a partir de unas

necesidades de tipo práctico. Estas necesidades nacen en las necesidades de los cincuenta
cuando el éxodo judío hacia Israel, donde llegaron gran cantidad de sujetos que por causas
genéticas o sociales (la persecución nazi, la guerra, ...) eran retrazados y/o con limitadas
posibilidades de aprender.
Reuven Feuerstein, que había formado en la escuela de Ginebra con J. Piaget y A.
Rey, se preocupa por la situación de estos sujetos e inicia el estudio de habilidades de
aprender y de resolver problemas y por qué el desarrollo de estas habilidades fracasa. Estudia
cómo las deficiencias cognitivas pueden ser mejoradas a través de un programa de instrucción
formal.
Así nace el programa de Enriquecimiento Instrumental, fundamentado en la teoría de la
Modificabilidad Cognitiva Estructural y en los principios de la experiencia del Aprendizaje
Mediado. El objetivo del programa es lograr la mejora del funcionamiento cognitivo del los
sujetos. El programa recoge una amplia variedad de tareas cuya solución exige trabajar en
diferentes modalidades de lenguaje (numérica, verbal, pictórica, simbólica, figurativa, etc.). la
solución de problemas implica utilizar operaciones mentales de orden inferior y superior. Las
tareas están estructuradas en diferentes unidades en función del grado de complejidad t
abstracción (véase Figura 1).
Los materiales del PEI se agrupan en instrumentos de trabajo y son actividades de
papel y lápiz. El programa no posee un contenido específico, sino que es un conjunto de tareas
y problemas que incluyen una serie de procesos y estrategias, considerados como
componentes básicos para el desarrollo del pensamiento abstracto. Se recomienda que los
distintos instrumentos se secuencien durante un periodo de tres cursos escolares, aunque en
función de las características de los sujetos se pueden reducir las tareas y trabajarlos en dos
años o ampliarlos a varios cursos más. Los materiales son complementarios a los libros de
texto y a las disciplinas académicas a las que permiten aplicar los procesos de pensamiento
adquiridos. Se puede aplicar a partir de los 7 – 8 años hasta adultos, en contextos escolares o
clínicos. Para que los resultados sean eficaces, este método exige que la aplicación la realice
un experto bien entrenado en la planificación de sus contenidos. La versión española no tiene
modificaciones sobre la original del autor, aunque éste ha presentado ya una nueva versión
aún no publicada (Prieto y Pérez, 1993).

El proyecto Odyssey (Universidad de Harvard)

El Odyssey es un programa de entrenamiento de los procesos básicos superiores del

pensamiento. El programa pretende enseñar al individuo a transferir dichas habilidades al
currículum escolar y a su vida ordinaria.
La primera versión fue elaborada por el Departamento de Pedagogía de la Universidad
de Harvard (Adams, J.M., 1984) para enseñar estrategias cognitivas de pensamiento a
alumnos de Enseñanza Secundaria. De ahí surgió el Proyecto Inteligencia por encargo a estos
expertos del Ministerio de Educación y Desarrollo de la Inteligencia de Venezuela en
colaboración con la firma Bolt Beranek and Newman. Esta versión fue aplicada parcialmente en
Venezuela, donde se comprobó necesitaba reestructuración metodológica y de procesos de
transferencia.
El Proyecto Odyssey fue posteriormente publicado en Estados Unidos (1987) y existe
una versión experimental española revisada (Pérez, Prieto y otros, 1995).
Pretende conseguir que los alumnos aprendan:
a) Habilidades cognitivas generales, “conductas inteligentes” o “procesos básicos de
pensamiento”.
b) Procesos de control y autorregulación de sus propio pensamiento o lo que se entiende
por “metacognición”.
c) Habilidades de pensamiento crítico y creativo.

Figura 1. Ejemplos de las tareas del PEI

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Tabla 1. Contenidos del Proyecto Odyssey

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 PROYECTO ODYSSEY

Núcleo Temático: UNIDAD INTRODUCTORIA

Núcleo Temático: BASES DE CONOCIMIENTO
UNIDAD 1. OBSERVAR Y CLASIFICAR
UNIDAD 2. ORDENAR
UNIDAD 3. CLASIFICACIONES JERÁRQUICAS
UNIDAD 4. ANALOGÍAS: DESCUBRIR RELACIONES
UNIDAD 5. RAZONAMIENTO ESPACIAL
Núcleo Temático: COMPRENDER EL LENGUAJE
UNIDAD 1. LAS RELACIONES ENTRE LAS PALABRAS
UNIDAD 2. LA ESTRUCTURA DEL LENGUAJE
UNIDAD 3. LEER PARA ENTENDER
Núcleo Temático: DISEÑOS E INVENTOS
UNIDAD 1. DISEÑOS
UNIDAD 2. CAMBIANDO DISEÑOS
UNIDAD 3. DISEÑANDO PROCEDIMIENTOS
Núcleo Temático: TOMAR DECISIONES
UNIDAD 1. INTRODUCCIÓN A LA TOMA DE DECISIONES
UNIDAD 2. BUSCAR Y EVALUAR INFORMACIÓN PARA REDUCIR LA
INCERTIDUMBRE
UNIDAD 3. ANÁLISIS DE SITUACIONES EN LAS QUE ES DIFÍCIL TOMAR DECISIONES
Núcleo Temático: SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
UNIDAD 1. REPRESENTACIONES LINEALES
UNIDAD 2. REPRESENTACIONES TABULARES
UNIDAD 3. REPRESENTACIONES POR SIMULACIÓN
UNIDAD 4. INFORMACIÓN IMPLÍCITA

Los autores del Odyssey diseñaron el programa para conseguir una mejora de los
procesos de pensamiento sobre los contenidos curriculares, por ello la parte más importante y
necesario del trabajo con sus materiales son las trasferencias cognitivas a los conocimientos
académicos. Diseñaron también el programa basándose en la idea de que el dominio de los
contenidos de cualquier área curricular implica dos componentes básicos: a) adquisición y
percepción de la información; y b) interpretación de ésta. También parten de la idea de que el
rendimiento está influido por varios factores como son: habilidades, estrategias, conocimientos
y actitudes. Estos factores son modificables, siempre que se garantice la enseñanza,
estructurada y sistemática de estos conceptos básicos. El método favorece la participación de
todos los estudiantes. Se puede aplicar en contextos escolares y también de forma
individualizada cuando existen dificultades de aprendizaje y fracaso escolar grave. Las edades
óptimas de aplicación son de 12 a 14 años.
El programa está compuesto por una serie de unidades temáticas, cada una de las
cuales está centrada en unos procesos y estrategias considerados importantes para la
enseñanza de la inteligencia (véase Tabla 1).

Programa de Inteligencia Práctica de R. Sternberg (P.I.P.)

(Practical Intelligence For School)

Se diseñó el Programa de Inteligencia Práctica con el fin de enseñar a los alumnos la

utilidad que tiene saber manejar todos los mecanismos y los componentes de la inteligencia
práctica. La inteligencia práctica es la capacidad para dirigirse a sí mismo, supervisar, controlar
las tareas y cooperar con los compañeros. La inteligencia práctica académica permite saber
cuál es el momento oportuno para realizar una actividad, para hablar con un compañero, para
dirigirse al profesor, etc. no siempre los alumnos que tienen una buena inteligencia académica
poseen también una buena inteligencia práctica.
El programa se ha confeccionado para alumnos de 10 a 14 años. Está dividido en tres
partes: a) el manejo de sí mismo; b) el manejo de las tareas escolares; y c) la cooperación con
los compañeros (véase Tabla 2).

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 Tabla 2. Contenidos del Programa de Inteligencia Práctica

Núcleos de Contenidos:
CONOCERNOS BIEN:
UNIDAD 1. Conocer nuestra inteligencia
UNIDAD 2. Conocer la forma en que trabajamos y
aprendemos
UNIDAD 3. Ser responsables
CONOCER Y ORGANIZAR NUESTRO TRABAJO
UNIDAD 1. Organizar nuestras tareas
UNIDAD 2. Seguir instrucciones
UNIDAD 3. Hacer las cosas a tiempo
RELACIONARNOS Y TRABAJAR CON OTROS
UNIDAD 1. Revisar cómo nos comunicamos
UNIDAD 2. Participar en conversaciones y discusiones
UNIDAD 3. Resolver problemas de comunicación

Sternberg – autor de la teoría – pretende que el alumno entienda el valor de la

inteligencia académica y práctica. La inteligencia académica es la capacidad de aprender
información que no se usa en la vida diaria mientras se está aprendiendo. Incluye la capacidad
para recordar hechos e ideas y entender, incluso, teorías. Lo interesante es que el estudiante
comprenda que lo que es académico en un momento de su vida, puede ser práctico después.
Al alumno se le justifica el porqué de la utilidad de desarrollar la inteligencia académica.
Las razones que se le dan son de este tipo: a) es interesante saber que más tarde puedes usar
la información y los conocimientos escolares; b) a la vez que aprendes los contenidos
académicos estás aprendiendo a organizar tu pensamiento; c) el conocimiento académico te
ayuda a pensar en las cosas que te suceden; procura pensar en las mismas de diferentes
formas; d) mientras estás desarrollando tu inteligencia académica aprendes “cómo aprender”;
y e) muchos trabajos te van a exigir el uso de la inteligencia académica.
En definitiva, comprender el funcionamiento de la inteligencia práctica, académica y
múltiple, permite conocer las posibilidades que se tienen para aprender con éxito en la escuela,
lo cual ayudará al futuro éxito profesional. Por ello, cuando un alumno puede comparar sus
habilidades y los conocimiento que posee con los que recogen las diferentes teorías de la
inteligencia, está explotando su potencial intelectual. El conocimiento que tenga de sus propias
dificultades le ayudará también a mejorarlas; es decir, las dificultades junto con el potencial
sirven de “feedback”.
Otros programas que han demostrado su utilidad para la aplicación en contextos
escolares son éstos: Programa de Filosofía para Niños de M. Lipman, se aplica desde los 6
años hasta adultos. Está basado en la lectura y comentarios de “novelas” cuyos personajes
reflexionan sobre procesos de pensamiento. Supone una buena comprensión lectora, por lo
que no debe ser aplicado a sujetos con problemas de lectura y/o lenguaje; es muy
enriquecedor para sujetos de capacidad normal o superior. El Programa “Aventura” basado en
los estudios de distintos autores sobre la motivación como base para el aprendizaje escolar; se
aplica a sujetos entre 10 y 16 años y está especialmente indicado para alumnos con
rendimiento insuficiente por falta de motivación al margen de sus capacidades intelectuales.
Desarrolla procesos de pensamiento lógico, crítico y creativo dirigidos a la solución de
problemas. Por último, el Programa C.O.R.T. de E. De Bono pretende desarrollar lo que se ha
denominado “pensamiento de calidad”, la utilización máxima de nuestros recursos de
pensamiento. La etapa de aplicación óptima se encontraría entre 12 y 16 años. No obstante, se
puede aplicar en periodos anteriores y hay trabajos del autor con excelentes resultados con
alumnos y el mundo laboral.

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