U N I V E R S I D A D DE

SAN MARTIN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACION,

TURISMO Y DE PSICOLOGIA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA

CURSO: INVESTIGACION

MANUAL

CICLO SEM
2005-II

Elaborado por:

Cecilia Salgado Lévano

Master en Ciencias con Mención en Psicología
 2

INDICE

Pág.

Presentación..............................................................................................3

Primera Parte del Curso: Investigación Descriptiva

Unidad I:
La Ciencia y el Método Científico............................................................4

Unidad II:
Formulaciones Teóricas y su aplicación en la Psicología..................18

Unidad III:
Problemas, Objetivos e Hipótesis..........................................................31

Unidad IV:
Diseño Metodológico y Tipos de Investigación Descriptiva...............45

Unidad V:
Informe de la Investigación....................................................................58

Segunda Parte del Curso: Investigación Experimental

Unidad VI:
Conceptualizaciones en la Investigación Experimental......................70

Unidad VII:
Diseño Experimental...............................................................................76

Unidad VIII:
Diseños Cuasiexperimentales................................................................86

Referencias Bibliográficas.....................................................................93

Lecturas Obligatorias.............................................................................94
 3

PRESENTACION

El presente manual tiene como finalidad brindar información sobre las

conceptualizaciones fundamentales de la ciencia, del método científico y
de la investigación científica. Está dividido en ocho unidades, las
primeras cinco abarcan aspectos referidos a la investigación descriptiva y
las últimas tres a la investigación experimental.

Si bien es cierto, su lectura requiere dosis de atención y concentración,

por sobre todo se requiere interés, entusiasmo y motivación, de tal forma
que nos empecemos a sentir atraídos fuertemente por el quehacer
investigativo.

En este sentido, creemos sumamente pertinentes las palabras de

Kerlinger (2002), para quien es importante atrapar la calidad esencial de
la excitación del descubrimiento que se obtiene de la investigación bien
realizada. De esta forma, las dificultades y frustraciones de la empresa
de la investigación, a pesar de que nunca se desvanecen por completo,
resultan menos significativas, es decir el fuerte compromiso es un
motivador poderoso para adquirir una aproximación seria, rigurosa y
objetiva de la realidad.

Esperamos que el presente Manual sirva para adquirir y consolidar

nuestros conocimientos sobre la ciencia y la investigación en general, y
que al mismo tiempo nos nutra de herramientas que nos posibiliten ser
generadores de nuevos conocimientos y transformadores de nuestra
realidad.

La autora
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PRIMERA UNIDAD INSTRUCCIONAL

LA CIENCIA Y EL METODO CIENTIFICO

1.1 CONOCIMIENTO: Definición y Tipos

1.2 CIENCIA: Definición, Concepciones de la Ciencia y su

relación con el uso de métodos cuantitativos y
cualitativos y sus Funciones

1.3 METODO CIENTIFICO: Definición, Características y

Fases

1.4 INVESTIGACION CIENTIFICA: Definición, Niveles en

que opera, Características y Tipos

1.5 ETICA DE LA INVESTIGACIÓN

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1.1 CONOCIMIENTO

DEFINICION:

Según Tamayo & Tamayo (1994) conocer es una actividad por medio de la
cual el hombre adquiere certeza de la realidad, que se manifiesta como un
conjunto de representaciones sobre las cuales tenemos certeza que son
verdaderas.

Conocer es enfrentar la realidad; todo conocimiento es forzosamente una

relación en la cual aparecen dos elementos relacionados entre sí; uno
cognoscente, llamado sujeto, y otro conocido, llamado objeto.

SUJETO ► OBJETO
Cognoscente por conocer

Es un acto propositivo, intencional que realiza un sujeto con la finalidad de

captar las características que tiene un objeto. Tiene como fundamento la
observación de los hechos. El proceso de conocer implica la captación de las
características del objeto.

El conocimiento avanza poco a poco, la ciencia no está hecha, sino que se

va haciendo, cada etapa histórica va ampliando el conocimiento.

TIPOS:

CONOCIMIENTO COMUN
- Empieza por la observación de un hecho.
- Utiliza los sentidos como medios para conocer, a través de estos capta los
aspectos externos y superficiales de los fenómenos sin penetrar en la
estructura.
- Aprecia las propiedades de los fenómenos y sus relaciones más simples, sin
llegar a explicar el por qué de los hechos.
- Se limita a observar.
- Hace uso del sentido común, entendiendo éste como un proceso en el que
intervienen una lógica elemental mezclada con intuiciones.
- Se origina en aprendizajes individuales de tipo informal, que son adquiridos a
través de la experiencia.
- A nivel grupal se adopta en forma de creencias, suposiciones, dogmas y hasta
prejuicios.
- Aunque posee limitada validez, es de gran utilidad para la humanidad, pues nos
permite orientarnos adecuadamente en el mundo que nos rodea y solucionar
problemas simples de la vida cotidiana.

Ejemplos:
Consejos domésticos, medicina popular, conjeturas sobre la personalidad del
vecino, entre otros.

CONOCIMIENTO CIENTIFICO
- Al igual que el conocimiento común, también parte de la observación empírica
de la naturaleza, se inicia con la observación de los hechos.
- Se basa en observaciones obtenidas mediante instrumentos y técnicas que
facilitan el registro objetivo de los hechos. Es una observación planificada que
procura ejercer control sobre los factores que pueden distorsionarla.
- Busca observar los fenómenos a nivel directo y/o indirecto ( dado
por procesos de inferencia).
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- La observación conduce a la descripción de un hecho. Describir es inventariar

las propiedades de los fenómenos, poniendo de lado cualquier elemento
objetivo (sentimientos, prejuicios y actitudes) que distorsionan la realidad.
- Una característica importante de la descripción es que se basa en la
observación de una clase de objetos; no le interesan observaciones
particulares, pues busca llegar a la generalización “La esencia del conocimiento
científico consiste en la auténtica generalización de los hechos“ ( Kedrov &
Spirkin ).
- La universalidad del conocimiento científico reposa en la verificación rigurosa a
la que es sometida a través de replicaciones. Esto no significa que sus
verdades sean absolutas, antes bien, deben considerárseles históricamente
relativas y correspondientes al avance de la ciencia en cierto tiempo.
- El conocimiento científico es una verdad transitoria que se verifica, se amplia o
se supera por nuevos descubrimientos.
- Avanza hacia la explicación de los fenómenos observados, es decir, indaga por
el proceso causal que subyace con el fin de determinar las leyes que lo
gobiernan.
- La explicación formula juicios explicativos lógicamente deducidos de eventos
que se comportan del mismo modo en repetidas oportunidades.
- Permite hacer predicciones basadas en un conjunto de conocimientos
verificados dentro de un esquema coherente. Esta es una de las mayores
aspiraciones de la ciencia: si pueden predecirse lo hechos futuros, el hombre
podrá preveer sus efectos y prepararse para cuando sucedan.
- Permite el control de los fenómenos, es decir, manipular las condiciones que
determinan un fenómeno para lograr un fin deseado.
- El control y la predicción son inseparables, ya que para lograr cualquier
predicción por simple que sea, se requiere algún control sobre los factores
determinantes del fenómeno.
- No todas las ciencias han alcanzado el nivel de predicción de los hechos ni el
control que suponen el dominio de los fenómenos de la naturaleza. Ejemplo: La
Sismología.
- Todas estas características del conocimiento científico corresponden al
conocimiento propio de las ciencias empíricas que son metodológicamente
inductivas, pues parten de la observación de los hechos. Esto no ocurre con
Ciencias como las Matemáticas y la Lógica Simbólica que no usan la
experiencia sensorial y parten de supuestos apriorísticos, pues son
metodológicamente deductivos.

Bisquerra (1989) ha realizado un análisis exhaustivo de las características

del conocimiento científico que han sido señaladas por autores tales como:
Arnau (1978), Kerlinger (1985), MacGuigan, entre otros:

1. Orígen empírico: Tiene el punto de arranque en la obsrvación, si bien, aunque

se basa en hechos, los trasciende: “Se hace Ciencia con los hechos, así
como una casa se hace con ladrillos; pero una acumulación de hechos no es
una ciencia, así como un montón de piedras no es una casa (Poincaré).
2. Método: La rigurosidad en la utilización del método científico es lo que da
valor a los resultados.
3. Análisis: La aproximación a la realidad es analítica, descubriendo los
elementos básicos de los fenómenos. Posteriormente puede ofrecer síntesis
comprensivas.
4. Especialización: Concecuencia del análisis es la especialización, que abarca
aspectos parciales de la realidad.
5. Duda metódica: Se debe dudar metódicamente hasta obtener una evidencia
empírica, teniendo en cuenta las falacias de los sentidos y la variabilidad de
las opiniones.
6. Incertidumbre: El conocimiento científico es hipotético e incierto. Nunca está
seguro de haber alcanzado la verdad, ni se instala en ella.
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7. Probabilístico: La validación de hipótesis se hace con un nivel de

probabilidad. Nunca con certeza absoluta .
8. Autocorrectiva: Es capaz de descubrir sus propias deficiencias y corregir sus
propios errores.
9. Medición: Desarrolla técnicas particulares de medición y registro de
fenómenos.
10. Precisión: El conocimiento científico aspira a la mayor exactitud. Esto obliga a
un lenguaje propio, adecuado, claro, preciso y determinado (Nagel, 1978).
11. Profundidad: El profundizar es el qué lleva al “por qué” . Es un conocimiento
más profundo que el vulgar (común) , se preocupa de las causas, el por qué
de las cosas, la explicación de los fenómenos.
12. Objetividad: Exige un acuerdo entre inter e intraobservadores. El acuerdo
entre observadores implica fiabilidad y constancia interobservadores,
posiblitando contrastabilidad intersubjetiva.
13. Imparcialidad: No influible por ideologías, prejuicios o sentimientos.
14. Comprobabilidad: Se pueden comprobar los resultados mediante la
repetibilidad o replicación.
15. Relacionabilidad: Tiende a relacionar hechos e integrarlos en sistemas.
16. Sistemática: Tiene una forma sistemática de acercarse a la realidad.
17. Comunicable: Ofrece el resultado de la investigación de forma comprensible y
comunicable.
18. Es racional, explicativa y predictiva.
19. Aunque no sea nota esencial, tiende a mejorar las condiciones de vida,
impulsar el progreso y ser útil al hombre.

CONOCIMIENTO FILOSOFICO
- Durante siglos, la Filosofía reunió a las ciencias más antiguas, no consideradas
como tales, sino como compartimentos filosóficos, hasta que con el correr del
tiempo, las ciencias se fueron desprendiendo de este tronco común y se dió la
ruptura de la unidad del conocimiento.
- Las ciencias al haber alcanzado un mayor desarrollo posible por el uso del
método científico y la precisión de su objeto de estudio, nos ofrecen un
conocimiento fragmentado del universo y del hombre.
- Ante esto, surge el concimiento filosófico que busca ofrecer una visión de
conjunto, superando las barreras disciplinarias, procura poner orden en la
multiplicidad para dar una explicación totalizadora.
- La filosofía produjo en el origen, la ciencia y la ciencia produce en su desarrollo,
la filosofía (Miroquesada, 1976).
- Su dominio particular es el conocimiento de lo general, es decir de lo que es
común a todos los procesos.
- Se ocupa de integrar y estructurar la concepción del universo, de interpretar la
vida humana y de formular sistemáticamente los modos de adquirir el
conocimiento. Para integrar la concepción del universo, la filosofía ordena los
resultados científicos, hace una interpretación crítica y armoniosa de ellos y
estructura, luego, la síntesis que representa la imagen racional y objetiva que
tenemos del universo. Esta síntesis es un conocimiento nuevo, que supera y
enriquece los resultados y experiencias parciales tomados de las otras ciencias
(De Gortari, 1976).
- Su foco de interés es la naturaleza esencial de las cosas.
- Su meta es el conocimiento de los primeros principios, de la esencia de las
cosas.
- Busca dar una visión integral del conocimiento.

1.2 CIENCIA
DEFINICION:
Son muchas las definiciones que de ciencia se han dado, y aún más las
interpretaciones que de ella se presentan, pero sólo se ajustan a la realidad
aquellas que se ubican en el acontecer científico,es decir, aquellas que indican lo
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que la ciencia realiza y los procedimientos por los cuales establecen sus
resultados.

Es un conjunto de conocimientos racionales, ciertos y probables, obtenidos

metódicamente, sistematizados y verificables, que hacen referencia a objetos de
una misma naturaleza, para lo cual la ciencia formula problemas, hipótesis y
mediante su experimentación y control llega a establecer leyes y teorías. La
ciencia se presenta pues, como una actividad metódica por medio de la cual se
llega al conocimiento objetivo de la realidad.

La ciencia busca establecer las relaciones existentes entre diversos hechos,

e interconectarlas entre sí, a fin de lograr conexiones lógicas que permitan
presentar postulados o axiomas en los distintos niveles del conocimiento: a partir
de la sistematización que logra mediante la utilización de la investigación y el
método científico, determina la objetividad de las relaciones que establece entre
los hechos y fenómenos de que se ocupa (Tamayo & Tamayo, 1994).

Según Bunge (1970) la ciencia es un sistema de ideas establecidas

provisionalmente (conocimiento cientíco) y una actividad productora de nuesvas
ideas (investigación científica).

La ciencia se puede enfocar desde dos dimensiones:

- Estática: Conjunto de conocimientos ordenados y
sistematizados para comprender y explicar el universo.
- Dinámica: Es un hacer constante cuya función esencial es
explorar y descubrir nuevas realidades: enriquecer el saber con recientes
hallazgos que se suman a los antigüos, los confirma, mejora o rechaza
posibilitando la reformulación de las teorías vigentes o proponiendo otras
nuevas. La capacidad para descubrir problemas y para problematizar lo
conocido conforman su dinamismo. Esta dimensión es más fecunda que la
estática, porque enfatiza el rol de la investigación, sin la cual no cabría la
posibilidad de nuevos descubrimientos y el consecuente avance de la
ciencia.

Uniendo las dimensiones estática y dinámica, se puede decir, que la ciencia

es una totalidad sistematizada de conocimiento en pleno desarrollo. La ciencia
es el resultado de la investigación y la aplicación del método científico; tiene
relación con los valores que el hombre da a los distintos aspectos de la vida.

CONCEPCIONES DE LA CIENCIA Y SU RELACION CON EL USO DE METODOS

CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS

Las dos concepciones básicas de la realidad social se basan en el subjetivismo o

en el objetivismo. El siguiente cuadro es un esquema para el análisis de las
suposiciones subyacentes en las dos concepciones.

TABLA 1: ESQUEMA DE LAS SUPOSICIONES SUBYACENTES A LAS

CONCEPCIONES CUANTITATIVA Y CUALITATIVA DE LA CIENCIA

Subjetivismo Objetivismo
Nominalismo Ontología Realismo
Anti-Positivismo Epistemología Positivismo
Voluntarismo Naturaleza Humana Determinismo
Cualitativa Metodología Cuantitativa
Idiográfica Ciencia Nomotética
Interpretativo Paradigma Normativo
Fuente: Bisquerra (1989)
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En la concepción cuantitativa de la ciencia el objetivo de la investigación consiste

en establecer relaciones causales que supongan una explicación (ErklAren) del
fenómeno. Mientras que a los militantes del enfoque cualitativo lo que les interesa es la
interpretación (Verstehen).

Los supuestos ontológicos se refieren a la naturaleza o esencia de los

fenómenos sociales. La realidad social ¿Es externa al individuo o es el producto de la
conciencia individual?. Esto conduce al debate entre nominalismo y realismo. Para el
nominalismo los objetos del pensamiento son meras palabras. Para el realismo los
objetos tienen una existencia independiente del sujeto pensante.

A nivel epistemológico se sitúan en los extremos opuestos en positivismo y el

antipositivismo. Para el positivismo el conocimiento debe pasar por la experiencia. Para
el antipositivismo el conocimiento está en el Yo.

El supuesto sobre la naturaleza humana se refiere a las relaciones entre el

hombre y su entorno. En los dos polos opuestos se sitúan el determinismo y el
voluntarismo. Para el determinismo el hombre queda controlado por el entorno; sólo es
capaz de dar respuestas mecánicas (mecanicismo). Para el voluntarismo el hombre es
libre para actuar y crear el entorno. El existencialismo es una manifestación del
voluntarismo.

Las dos concepciones conducen a dos metodologías distintas: cuantitativa y

cualitativa. La primera se mueve dentro de una ciencia nomotética cuyo objetivo es
llegar a formular leyes generales. La segunda se mueve en una ciencia idiográfica, cuyo
énfasis está en lo particular e individual, no pretende llegar a establecer leyes generales,
hace hincapié en la profundidad y en la compresión.

La discusión entre ciencia nomotética e idiográfica, con las corrientes basadas

en el positivismo o el antipositivismo, han originado un debate en la concepción de la
ciencia.

Según Bisquerra (1989: 58) “El paradigma normativo parte del supuesto según el
cual el comportamiento humano está esencialmente gobernado por leyes y puede ser
investigado por los métodos de las ciencias naturales. Este paradigma cae dentro de la
corriente positivista. Se concibe el comportamiento como una respuesta a estímulos que
pueden ser externos (personas, sociedad) o internos (hambre, necesidad de logro). La
causa de la acción está en el pasado. El objetivo está en llegar a formular teorías
generales del comportamiento humano. La realidad básica es la colectividad. El objeto
del conocimiento es externo al sujeto. En tanto que el paradigma interpretativo se refiere
al individuo. La acción del individuo se considera como un comportamiento significativo,
intencional y por lo tanto orientado hacia el futuro. Interesa conocer las intenciones del
autor y sus interpretaciones del mundo que le rodea. La base es el individuo. La teoría no
precede a la investigación sino que le sigue”.

FUNCIONES
Dentro de la concepción positivista de la ciencia, con una metodología
cuantitativa las funciones principales a juicio de Bisquerra (1989) son:
1. Describir : Descripción de los fenómenos, conocimiento claro de sus elementos y de
su funcionamiento.
2. Explicar: Indicar el por qué de un comportamiento, lo cual permitirá generalizar.
Buscar las relaciones entre fenómenos.
3. Controlar: Las condiciones de producción del fenómeno se controlan para regular su
aparición.
4. Predecir: Indica bajo que condiciones se producirán acontecimientos futuros con un
cierto grado de probabilidad.
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1.3.METODO CIENTIFICO

Definición

Método se define como un procedimiento para tratar un problema o un conjunto

de problemas. Específicamente el método científico es un procedimiento que se aplica al
ciclo completo de la investigación en la búsqueda de soluciones a cada problema del
conocimiento.

Bunge, 1969 (Citado por Tamayo & Tamayo, 1994) señala que el método
científico es un rasgo característico de la ciencia, tanto de la pura como de la aplicada;
donde no hay método científico no hay ciencia. Pero no es infalible ni autosuficiente. El
método científico es falible; puede perfeccionarse mediante la estimación de los
resultados a los que llega por medio del análisis directo. Tampoco es autosuficiente, no
puede operar en un vacio de conocimientos sino que requiere algún conocimiento previo
que pueda luego reajustarse y elaborarse y tiene que complementarse mediante
métodos especiales adaptados a las peculiaridades de cada tema.

Es un proceso que exige sistematización del pensamiento; es la manera

ordenada de desarrollar el pensamiento reflexivo (conjuga la inducción y la deducción) y
la investigación.

Independientemente de cada disciplina científica o problema en estudio, es la

estrategia que utiliza la investigación científica. La aplicación concreta del método
científico depende del tema de estudio y del estado del conocimiento respecto a ese
tema.

El método científico rechaza o elimina todo procedimiento que busque manipular

la realidad en una forma caprichosa, tratando de imponer prejuicios, creencias o deseos
que no se ajusten a un control adecuado de la realidad y de los problemas que se
investigan (Tamayo & Tamayo, 1994).

CARACTERISTICAS (Ander Egg, 1971, citado por Tamayo & Tamayo, 1994)

- Es fáctico: En cuanto se ciñe a los hechos, es decir, tiene una referencia empítrica.
- Trasciende los hechos: Los científicos exprimen la realidad, para ir más allá de las
apariencias.
- Verificación empírica: Se vale de la verificación empírica para formular respuestas a
los problemas planteados y para apoyar sus propias afirmaciones.
- Autocorrectivo: Esta permanente confrontación hace que el método científico sea
además autocorrectivo y progresivo; autocorrectivo en cuanto va rechazando o
ajustando las propias conclusiones; es progresivo, ya que al no tomar sus
conclusiones como infalibles y finales, está abierto a nuevos aportes y a la utilización
de nuevos procedimientos y nuevas técnicas.
- Es objetivo: La objetividad no sólo es lograr el objeto tal como es, sino evitar la
distorsión del sujeto que lo conoce mediante las circunstancias concretas. Un hecho
es un dato real y objetivo.

FASES ( Bisquerra, 1989: 5 )

Se asume la corriente que coincide con el razonamiento hipotético-deductivo

(Positivista). El método hipotético-deductivo combina el razonamiento deductivo de
Aristóteles con la inducción de Bacon. El investigador procede en primer lugar de forma
inductiva, observando casos concretos que conducen a la formulación de hipótesis.
Posteriormente se pasa a las implicaciones de forma deductiva.
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Según esta concepción, el método científico sigue las siguientes fases:

- Planteamiento del Problema (Inquietudes, interrogantes, cuestionamientos)
- Revisión de la literatura científica a nivel nacional e internacional
- Formulación del planteamiento científico del Problema, Objetivos y/o Hipótesis
- Método( Diseño, Participantes, Variables, Instrumento, Material y Procedimiento)
- Resultados
- Discusión
- Referencias Bibliográficas
- Apéndices

1.4. INVESTIGACION CIENTIFICA

DEFINICION:

Es una indagación metódica de un fenómeno o grupos de fenómenos, con la

intención de describirlos y/o explicarlos.

La investigación es un proceso que, mediante la aplicación del método científico,

procura obtener información relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o
aplicar el conocimiento (Tamayo & Tamayo, 1994).

Es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico, que permite

descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier campo del
conocimiento humano (Ander Egg, 1971) .

La investigación puede ser definica como una serie de métodos para resolver
problemas lógicas, tomando como punto de partida datos objetivos (Arias Galicia, 1971).

Para Kerlinger (1985:7) la investigación científica es “Una investigación sistemática,

controlada, empírica y crítica, de proposiciones hipotéticas sobre supuestas relaciones
que existen entre fenómenos naturales”.

Significa la aplicación rigurosa del método científico a los problemas que se plantea
el investigador. Sirve para conocer la realidad de la problemática, buscar alternativas de
solución y evaluarlas en función del impacto o resultado en la solución de los problemas
estudiados.

NIVELES EN LOS QUE OPERA

La investigación científica opera en dos niveles:
a) Nivel de la observación empírica de los hechos.
b) Nivel hipotético – teórico.

Las ciencias empíricas como la Psicología, parten de la observación y llegan a la

formulación de teorías, son metodológicamente inductivas. Ciencias como las
matemáticas, no apelan para nada a la observación, prescinden de la experiencia
sensorial, son metodológicamente deductivas.

CARACTERISTICAS (Alarcón, 1991)

- Es sistemática y controlada, se realiza siguiendo pautas rigurosas y se mantienen

bajo control las variables que pueden inferir con los resultados.
- Es lógica y objetiva, lo que supone dejar de lado creencias, prejuicios y sentimientos
que puedan contaminar los resultados. La investigación se mueve en un plano
lógico, en ella no cabe ninguna suerte de dogmatismo.
- Es empírica, parte de la observación de los hechos, se fundamenta en ellos y está
circunscrita por los límites de la experiencia. La observación y la experimentación
son los medios más poderosos de la investigación científica.
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- Utiliza instrumentos de medición y busca cuantificar sus hallazgos. La estadísitica

constituye un instrumento fundamental e imprescindible, pues facilita la organización,
análisis e interpretación de los datos, que sirven como punto de partida para
establecer inferencias y conclusiones.
- Recoge sus datos haciendo uso de una variedad de técnicas e instrumentos.
Desarrolla nuevos procedimientos, inventa aparatos y pruebas que le facilitan la
captación objetiva de los hechos.

TIPOS DE INVESTIGACION (Basado principalmente en Bisquerra, 1989).

Las divisiones y clasificaciones de la investigación son de carácter convencional.

Pueden ser incompletas, imprecisas, obsoletas o superficiales, pero no son inútiles. Nos
sirven para distinguir propósitos, funciones, niveles, procedimientos y resultados que
ilustran el sentido de las definiciones iniciales y la variedad del universo que éstas
cubren.

La diversidad de clasificaciones quedan de manifiesto al comparar las obras de

Bernia (1981:18-22), Best (1972:47-94), Cohen & Manion (1985), Fox (1980: 119-142),
Jaeger (1988) , Kerlinger (1985:393-442), Slavin (1984, Travers (1979) y Van Dalen &
Meyer (1981: 191-321), entre otros.

Los métodos de investigación se pueden clasificar de acuerdo con distintos

criterios. A continuación se presentan los principales métodos agrupados de acuerdo
con los criterios más significativos. Se debe tener presente que los criterios de
clasificación no son mutuamente excluyentes.

Así por ejemplo, una persona puede clasificarse según distintos criterios en: a)
según el sexo: hombre, mujer; b)según el estado civil: soltero, casado, divorciado, viudo;
c) según la etapa de desarrollo: niño, adolescente, joven, adulto, adulto mayor. Estos
criterios no son mutuamente excluyentes, de tal forma que una persona puede ser al
mismo tiempo mujer, soltera y joven. Igualmente, los métodos de investigación pueden
clasificarse en distintas categorías según el criterio de clasificación, teniendo en cuenta
que éstos no son excluyentes.

1. Según el Grado de Abstracción

Investigación Pura
La investigación se califica como teórica, fundamental, pura, básica o desinteresada
cuando el investigador se propone extender, corregir o verificar el conocimiento, sin
preocuparse por la aplicación directa o inmediata de los resultados.
Es la investigación de nuevos conocimientos con el objetivo de aumentar la teoría,
despreocupándose de las aplicaciones prácticas que puedan derivarse. Por ejemplo,
conocer las bases psicofisiológicas de la lectura (Fox, 1980: 124).
No tiene aplicación práctica evidente inmediata. Sirve de punto de partida para la
investigación aplicada.
Tradicionalmente se le identifica con la investigación en humanidades, ciencias formales
(lógica y matemática) y ciencias naturales.

Investigación Aplicada
La investigación se califica como práctica, aplicada o tecnológica cuando el investigador
se propone aplicar el conocimiento para resolver problemas de cuya solución depende el
beneficio de individuos o comunidades.
Está encaminada a la resolución de problemas prácticos, con un margen de
generalización limitado. Su propósito de realizar aportes al conocimiento científico es
secundario. Por ejemplo, determinar la forma más apropiada de enseñar a leer.
Tradicionalmente se le asocia con las ciencias sociales y las tecnologías.Ambas
investigaciones tienen sus defensores. Paradójicamente, la investigación pura se define
incluso desde el punto de vista de su utilidad. Goldhor señala que contribuciones
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puramente teóricas a la astronomía, la física y las matemáticas han salvado más vidas
en el mar, que todas las mejoras hechas en la carpintería de los botes salvavidas.
Paradójicamente la investigación aplicada se define incluso desde el punto de vista del
estímulo y la orientación que ofrece a la investigación pura...” La tecnología proporciona
a la ciencia, además los instrumentos necesarios para sus observaciones y
experimentos”.
En tanto la división de la investigación dependa de la intención que se atribuye a la
actividad, no se justifica la identificación de las clases con las disciplinas con las que se
asocian. Por ejemplo, la identificación pura se hará en las ciencias sociales cada vez
que el investigador tenga más interés en el desarrollo de conceptos y teoría que en el
mejoramiento de las condiciones de vida. Y la investigación aplicada se hará en
matemáticas, cada vez que el investigador se interese más en la construcción de
mejores computadoras que en el avance del conocimiento.

2. Según el Grado de Generalización

Investigación Fundamental
Las conclusiones se hacen extensivas a una población muy superior a la muestra de
sujetos observados. Es una investigación orientada a conclusiones. El objetivo está en
aumentar el conocimiento teórico.Suele ser preferentemente investigación pura (básica)
de carácter nomotético.

Investigación Acción
El objetivo está en producir cambios en la realidad estudiada, más que llegar a
conclusiones de carácter teórico. Se preocupa más por el perfeccionamiento que por
aumentar los conocimientos. Es una investigación aplicada, orientada a decisiones y de
carácter idiográfico.
En la investigación acción el investigador ayuda por ejemplo a los educadores a resolver
problemas específicos utilizando una metodología rigurosa. Implica a todo el centro
educativo, no se preocupa por la generalización de los resultados, tiene un sentido
dinámico donde las hipótesis se convierten en las metas a alcanzar.

3. Según la Naturaleza de los Datos

Metodología Cuantitativa
Admite la posibilidad de aplicar a las Ciencias Sociales el método de investigación de las
Ciencias Físico-Naturales. Concibe el objeto de estudio como “externo” en un intento de
lograr la máxima objetividad. Su concepción de la realidad social coincide con la
perspectiva positivista. Es una investigación normativa, cuyo objetivo está en conseguir
leyes generales referidas al grupo. Es una investigación nomotética. Son ejemplos los
métodos experimentales, cuasi-experimentales, correlacionales, encuestas, etc. En la
mayoría de datos se suelen aplicar tests, pruebas objetivas y otros instrumentos de
medida sistemática. Es característica relevante la aplicación de la estadística en el
análisis de datos.

Metodología Cualitativa
Es una investigación “desde dentro”, que supone una preponderancia de lo individual y
subjetivo. Su concepción de la realidad social entra en la perspectiva humanística. Es
una investigación interpretativa, referida al individuo, a lo particular. Por lo tanto de
carácter Idiográfico. Son ejemplos, la etnografía, etnometodología, investigación
ecológica, investigacion naturalista, observación participante, triangulación, entrevista en
profundidad, estudio de casos, relatos de vida, biografías, etc .
(Triangulación significa comparar dos puntos de vista diferentes de la misma cosa : la
entrevista con los datos observacionales, las preguntas abiertas con las cerradas o el
análisis de un investigador con el de otro. Coolican, 1994).

4. Según la Concepción del Fenómeno

Investigación Nomotética
Se dirige al establecimiento de leyes generales. Su nombre proviene del griego “nomos”,
ley, costumbre. Es un enfoque metodológico basado en la regularidad y repetibilidad de
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los hechos. Supone una concepción de la naturaleza más bien en la línea positivista. En
este tipo de investigación se utilizan fundamentalmente métodos cuantitativos. Pretende
establecer leyes o normas generales.

Investigación Idiográfica
Enfatiza lo particular e individual. Es un estudio individual de los fenómenos, basándose
en su unicidad e irrepetibilidad. No pretende llegar al establecimiento de leyes generales
ni ampliar el conocimiento teórico. La investigación acción y los diseños de sujeto único
son ejemplos representativos. Utiliza predominantemente, pero no exclusivamente,
métodos cualitativos.

5. Según la Orientación
Investigación Orientada a Conclusiones
Es una clasificación propuesta con Cronbach & Suppes (1969) con objeto de superar la
distinción entre investigación fundamental e investigación aplicada. Dentro de la
investigación orientada a conclusiones se engloba la metodología cuantitativa y la
investigación nomotética.

Investigación Orientada a Decisiones

No le interesa tanto contribuir a la teoría científica, sino a la solución de problemas
concretos. La investigación acción es un ejemplo. Utiliza preferentemente metodología
cualitativa, pero no exclusivamente, y es una investigación idiográfica. Algunos autores
(Keeves, 1988:146; Nisbet, 1988) la denominan investigación orientada a la política.

6. Según la Manipulación de Variables (Control)

Investigación Descriptiva
No se manipula ninguna variable. Se limita a observar y describir los fenómenos. Se
incluyen dentro de la investigación descriptiva a los estudios de desarrollo, estudios de
casos, encuestas, estudios correlacionales, estudios de seguimiento, análisis de
tendencia, series temporales, estudios etnográficos, investigación histórica, etc. La
metodología cualitativa es fundamentalmente descriptiva. Sin embargo, la investigación
descriptiva puede utilizar metodología cuantitativa o cualitativa.

Investigación Experimental
Supone la manipulación de una variable independiente. Se dispone del máximo control
sobre ellas. Se incluyen en general, los estudios que aplican diseños experimentales. La
metodología cuantitativa es consustancial a este tipo de investigación.

Investigación Ex Post Facto

No se pueden manipular las variables independientes. Se espera a que el fenómeno
haya ocurrido de forma natural. Una vez que ha ocurrido el fenómeno de forma
espontánea, los métodos de análisis pueden ser similares a los descriptivos o a los
experimentales, según se considere más adecuado.
Se debe enfatizar que algunos autores consideran este tipo de investigación como parte
de la investigación descriptiva.

7. Según el Tiempo de Ocurrencia de los Hechos y Registro de la Información

Retrospectivos
Son aquellos en los que el investigador indaga sobre hechos ocurridos en el pasado.

Prospectivos
Se registra la información según van ocurriendo los fenómenos.

Registro de datos que Los hechos se registran

ocurrieron en el pasado a medida que ocurren

RETROSPECTIVO - PERIODO O FECHA - PROSPECTIVO

ACTUAL
 15

8. Según las Fuentes

Investigación Bibliográfica
Como se ha señalado en las fases del método científico, una de las primeras etapas
consiste en una revisión bibliográfica del tema para conocer el estado de la cuestión. A
partir de aquí se pueden formular hipótesis fundamentadas, que posteriormente se
intentará validar empíricamente.
En cierto tipo de investigaciones, la revisión de la literatura puede constituir un fin en sí
mismo. Por ejemplo, los estudios bibliométricos consisten en analizar las tendencias
observadas en las publicaciones mediante la categorización y el recuento de artículos y
libros.

Investigación Metodológica
Es una indagación sobre aspectos teóricos y aplicados de medición, recogida de datos,
análisis de datos, estadística, y en definita de cualquier aspecto del proceso
metodológico. Este tipo de investigación ha jugado un papel muy importante en el
avance de la ciencia.

Investigación Empírica
Es la que se basa en la observación y experimentación. Incluye por tanto, los estudios
descriptivos, la investigación experimental y la ex post facto. Puede utilizar metología
cualitativa y cuantitativa. Puede ser investigación de campo o de laboratorio. Se pueden
utilizar métodos transversales o longitudinales, etc.

9. Según el Lugar
Investigación de Laboratorio
El objetivo está en conseguir el máximo control. En contrapartida. La situación carece de
las características propias de los ambientes naturales. Es un tipo de investigación
experimental, que sigue el razonamiento hipotético-deductivo y utiliza metodología
cuantitativa.

Investigación de Campo
El objetivo está en conseguir una situación lo más real posible. Dentro de estos estudios
se incluyen por una parte los experimentos de campo y la investigación ex post facto,
que utilizan básicamente metodología cuantitativa. Pero también están por ejemplo, los
estudios de carácter etnográfico (como los de Levi-Strauss, Malinowsski o M.Mead) que
utilizan básicamente metodología cualitativa.

10. Según la Temporalización

Métodos Transversales
Se hacen cortes estratificados de tal forma que la investigación se pueda realizar en un
breve lapso de tiempo. Por ejemplo analizar la evolución de la velocidad lectora desde
los 5 hasta los 20 años midiendo muestras de individuos estratificadas por la edad.

Métodos Longitudinales
Se sigue el mismo gruipo de individuos durante largos períodos de tiempo. Por ejemplo,
seguir la evolución de la velocidad lectora de un mismo grupo de sujetos, a los que se les
aplican unas técnicas especiales, desde que tienen 5 hasta los 15 años.

11. Según el Número de Individuos

Estudios de Grupo
Se basan en muestras grandes, que han sido seleccionadas por algún método de
muestreo. Siguen una metodología cuantitativa, donde la aplicación de la estadística es
una de las características, esenciales. Es una investigación nomotética. Ejemplos:
estudios de encuesta, estudios experimentales, estudios correlacionales, etc.

Estudios de Sujeto Unico

 16

Analizan un solo individuo. A veces pueden basarse sobre un grupo reducido de sujetos,
pero sin preocuparse de su representatividad. Suelen seguir una metodología cualitativa,
por tanto sin aplicación de estadística. Es una investigación idiográfica. Ejemplos son
los diseños de sujeto único, el estudio de casos, el método clínico, etc.

12. Según el Uso de Métodos

Investigación Documental
Se caracteriza por el ejemplo predominante de registros gráficos y sonoros como fuentes
de información. Generalmente se le identifica con el manejo de mensajes registrados en
la forma de manuscritos e impresos, por lo que se le asocia normalmente con la
investigación archivística y bibliográfica. El concepto de documento, sin embargo, es
más amplio; cubre por ejemplo: micropelículas, microfichas, diapositivas, planos, discos,
cintas y películas.

Investigación de Campo
Asume las formas de la exploración y la observación del terreno, la encuesta, la
observación participante y el experimento.
La exploración y observación del terreno se caracterizan por el contacto directo con el
objeto del estudio (arqueólogo, topógrafo). La encuesta consiste en el acopio de
testimonios orales y escritos de personas vivas. La observación participante combina los
dos procedimientos anteriores.

1.5 ETICA DE LA INVESTIGACION

Para que la investigación pueda considerarse científica, se debe basar en una seir
de valores que emanan del mismo carácter de la ciencia, cuyo fin es la búsqueda de la
verdad. Algunos de los principios que se deben tener en cuenta para llevar a cabo la
investigación son:

Amor a la verdad: Este se manifiesta por una búsqueda de lo que realmente es

comparable, el amor a la verdad es un valor imprescindible que debe perseguir el
investigador, y requiere de gran voluntad y espíritu de sacrificio.

Honestidad: La presentación de los resultados debe corresponder a los que se

obtuvieron en el proceso de investigación, sin distorsionar los datos para beneficio de
intereses personales, o de terceros.

Búsqueda del bienestar de la humanidad: La ciencia puede tener valor por sí misma,
pero ésta deberá siempre subordinarse al logro del bienestar social. Muchas veces, la
ciencia ha sido utilizada como instrumento de intereses meramente tecnócratas,
mercantilistas, políticos o de dominación, conviertiéndose en el peor enemigo del hombre
ya que ha fomentado la destrucción y la disolución social. La investigación debe siempre
contribuir al desarrollo de la humanidad.

A su vez, el investigador debe poseer las siguientes características:

Justicia y humildad: Quien realiza un trabajo científico debe tener la madurez y
honestidad suficientes para valorar el trabajo de sus colegas, reconocer las aportaciones
de otros investigadores y admitir las equivocaciones.

Curiosidad Insaciable: Interrogación permanente de la realidad. El científico es

insaciable en cuanto a su deseo de conocimiento.

Voluntad: La investigación requiere de vuluntad y preseverancia por parte del que la

realiza para no darse por vencido ante todos los obstáculos que se presentan en el
desarrollo del trabajo científico, como son las críticas, los resultados adversos y el
escepticismo.
 17

Prudencia: El investigador debe poseer una actitud madura para no aceptar o rechazar
teorías y hechos sin antes distinguir y comprobar su verosimilitud, independientemente
de que estas teorías se contrapongan a su criterio y experiencia personal.

Por otro lado, La APA (American Psychological Association) ha redactado normas éticas
para la investigación con sujetos humanos (apud Baltes, Reese & Nesseiroade, 1981:
58-59. Citado por Bisquerra, 1989:18)

1. El investigador debe evaluar la aceptabilidad ética de la investigación que se

propone.
2. El investigador es responsable de establecer y mantener una práctica ética
aceptable durante la investigación, principalmente en el tratamiento de los sujetos.
3. La práctica ética exige que el Investigador informe a los participantes de las
características de la investigación.
4. La sinceridad y la honestidad son características esenciales de la relación ente el
investigador y los participantes.
5. El investigador debe respetar la libertad individual de los sujetos de negarse a
participar en la investigación o de cesar de hacerlo en cualquier momento.
6. Se debe establecer un acuerdo sincero y claro entre investigador y participantes que
defina con exactitud las responsabilidades de cada uno.
7. Se debe proteger a los participantes de incomodidades, amenazas y riesgos físicos y
mentales.
8. El investigador debe informar a los participantes de los resultados de la
investigación.
9. La información recogida de los participantes es confidencial.
 18

II UNIDAD INSTRUCCIONAL

FORMULACIONES TEORICAS

2.1 HECHOS Y TEORIAS

Hechos: Definición, Características y
Funciones
Teorías: Definición y Características

2.2 CONCEPTOS Y CONSTRUCTOS HIPOTETICOS

Conceptos: Definición y Clases
Constructos Hipotéticos: Definición y
Características
Análisis de los Conceptos y Constructos
Hipotéticos a nivel general y a nivel de la
Psicología

2.3 DEFINICIONES CONSTITUTIVAS Y

OPERACIONALES
Definiciones, Clases y Ejemplos

2.4 VARIABLES
Definición, Clasificación y Proceso de
Operacionalización
 19

2.1 HECHOS Y TEORIAS

La observación empírica de los hechos y la teoría aparecen intimamente
relacionados; las teorías devienen como consecuencia de los hechos y éstos producen
teorías. Ambos no son conceptos excluyentes, ni opuestos.

Bernard en 1944 afirmó “Un hecho no es nada por sí mismo; vale por la idea que le
aplica o por la prueba que produce. Sólo cuando se engarzan dentro de un contexto
teórico adquiere significación”.

A. Hechos
Es cualquier cosa que pertenece a la realidad, puede referirse a acontecimientos,
procesos, fenómenos y sistemas (Bunge, 1973).

Características:
- Son ocurrencias sensibles y observables.
- Son realidades contingentes, porque están en el mundo, porque tienen una
existencia real.
- Se oponen a las verdades de la razón.
- Corresponden a objetos concretos, como por ejemplo, los fenómenos, a diferencia
de los objetos ideales, como los números y teoremas.
- Son temporales, no son eternos.

En la investigación científica, los hechos son recogidos:

1. Inicialmente de modo ocasional, inesperado
2. Posteriormente al iniciarse el proceso de investigación, la observación de los
hechos se planifica, sistematiza, se efectúa con un sentido definido y se rodea de
instrumentos para recogerlos.

Los hechos existen ya, independientemente del observador, lo que hace el cientifico
es descubrilos “Primero están los hechos en la naturaleza; luego, el proceso de
conocerlos mediante la observación, que implica una relación entre el observador y el
hecho observado; producto de esta relación son los “datos empíricos” que deben reflejar
las características del hecho”.

Funciones:
- Ayudan a iniciar las teorías
- La observación de algún hecho frecuentemente es el punto de partida para iniciar
una investigación y si bien no conduce a la formulación inmediata de una teoría, la
reunión de hallazgos apoya material para la elaboración de ellas.
- Llevan al cuestionamiento, reformulación o rechazo de las teorías existentes
- Aclaran y consolidan las teorías.

B.Teorías
Para Kerlinger (1985:6) es un conjunto de construcciones hipotéticas (conceptos),
definiciones y proposiciones interrelacionadas entre sí, que ofrecen un punto de vista
sistemático y coherente de los fenómenos, al especificar las relaciones existentes entre
variables con el objeto de explicar y predecir dichos fenómenos.

En la construcción de una teoría intervienen tres elementos básicos:

1. Observación: Sobre la cual se construye el conocimiento científico.
2. Constructos: Conceptos científicos con los que se elaboran las teorías
3. Hipótesis: Conjeturas o suposiciones sobre las posibles relaciones que se esperan
encontrar entre los fenómenos observados.
 20

Características: (De Canales, De Alvarado & Pineda, 1988:49)

- Señala hechos significativos que han de estudiarse.
- Conduce a la elaboración de un sistema conceptual que permite estudiar la realidad
y clasificar los hechos observados.
- Sistematiza los hechos mediante generalizaciones empíricas y sistemas de
relaciones entre proposiciones.
- Permite la identificación de factores que causan determinados fenómenos, facilitando
así la predicción de hechos en la medida que establece uniformidades y
generalizaciones, más allá de los hechos particulares o singulares.
- Indica áreas no exploradas del conocimiento, resume el contenido de hechos y
muestra lo que no ha sido observado; puede señalar lagunas en el conocimiento y la
necesidad de orientar en ese sentido la búsqueda de hechos adicionales.

Según Alarcón (1991:34) el rol de la teoría en la investigación científica,

comprende los siguientes puntos:
a) Ofrece un marco teórico de referencia que permite analizar e interpretar los
hallazgos obtenidos en la investigación empírica.
b) Sistematiza el saber conocido mediante la generalización de hallazgos adquiridos a
través de una serie de investigaciones o estableciendo sistemas de relaciones entre
proposiciones.
c) Señala los límites del conocimiento, a la vez que indica áreas inexploradas o vacíos
en el conocimiento. En este sentido, sugiere nuevas líneas de investigación sea
para urgar por lo desconocido, sea para completar vacíos o para verificar respuestas
que no satistafen la inquietud científica.

Cuando una teoría se considera única e irrecusable, se convierte en dogma y deja

de ser científica. Las teorías son más bien modelos de trabajos, que corresponden al
avance científico en un tiempo histórico, como tales están sujetos a cambios y
reformulaciones, pudiendo devenir obsoletas en vista de nuevos descubrimientos.

2.2. CONCEPTOS Y CONSTRUCTOS HIPOTETICOS

A. CONCEPTOS
Es la abstracción de ciertas propiedades comunes a una serie de objetos o
acontecimientos observados, significa que no expresa todas las cualidades que los
objetos poseen (por ejemplo, las particulares) sino únicamente las que son genéricas a
los objetos de una clase.

Los conceptos son abstracciones y tienen significado dentro de un marco de

referencia, dentro de un sistema teórico.

Según Goode & Hatt (Citado en De Canales, De Alvarado & Pineda, 1988), los
conceptos representan el sistema teórico de cualquier ciencia y son símbolos de los
fenómenos que se estudian. Además, indican que son construcciones lógicas, creadas a
partir de impresiones de los sentidos, de percepciones, e incluso de experiencias
bastante complejas y que no son fenómenos en sí; es decir, estas construcciones lógicas
no existen fuera del marco de referencia establecido.

Tamayo & Tamayo (1994) plantean que un concepto es un conjunto de

instrucciones, que permite la adqusición de la misma experiencia que otros ya
obtuvieron. Un concepto es una abstracción obtenida de la realidad y por lo tanto, su
finalidad se simplifica resumiendo una serie de observaciones que se pueden clasificar
bajo un mismo nombre.

Otro autor señala que un concepto es el pensamiento acerca de las propiedades

esenciales de un objeto que lo hacen semejante o distinto de otro objeto. Expresa de
esta forma la suma del conocimiento científico en una etapa del saber.
 21

Estas definiciones sobre conceptos, aun cuando plantean diferentes enfoques,

tienen algunos elementos en común, como el hecho de que es un concepto general y
abstracto, no siendo posible la observación de los fenómenos involucrados.

Existen 2 clases:
- Conceptos empíricos, observacionales o no científicos:
Designan objetos reales, provienen de una relación inmediata con la experiencia y
ofrecen una verdad empírica.
Ej: árbol, perro, hielo, mesa, libro, peso, alto, primero se observa y luego se elabora el
concepto, dando nombre a los contenidos empíricos.

- Conceptos no observacionales, científicos, constructos hipotéticos o construcciones: Se

desarrollará a cotinuación:

B. CONSTRUCTOS HIPOTETICOS
Es un concepto, pero tiene la connotación adicional de haber sido inventado
deliberada y conscientemente o adaptado a un propósito científico especial (Kerlinger,
1985). Tiene una base empírica no inmediata, a veces se basan sobre otras
construcciones.

Según Craig & Metze (1982) el concepto se puede definir como cualquier
uniformidad descriptible de fenómenos reales o imaginarios. Identifica los aspectos o
características de los objetos o eventos y específica la realción que hay entre ellos. Los
investigadores inventan o “construyen” nuevos conceptos para propósitos científicos
especiales: tales conceptos se denominan construcciones (constructos).

Características
- Forman parte de un sistema teórico y están relacionadas de diversos modos con
otras construcciones.
- Generalmente se les define operacionalmente para permitir su observación y
medición.
- No tienen un referente tangible, directamente observacional.

Ejemplos: Inteligencia, frustración, motivación ansiedad, ego, fobia, desensibilización,

cognoscitivo, refuerzo, super yo.

El refuerzo es un ejemplo de una construcción psicológica empleada usualmente.

En un nivel teórico está relacionado con otras construcciones como impulso, motivación
y fuerza del hábito. Además el refuerzo puede definirse operacionalmente como un
estímulo intensificador de la probabilidad de que se presente una conducta. Y tiene una
base que es empírica, pero no inmediata, no directamente observada, sino a través de
los efectos en la conducta.

ANALISIS GENERAL DE LOS CONCEPTOS Y CONSTRUCTOS HIPOTETICOS

Ambos sirven para examinar la realidad y para ordenar la multiplicidad de sus
manifestaciones. También son un medio para facilitar la comunicación entre los expertos
de un sector de conocimientos. Cada disciplina desarrolla todo un sistema conceptual de
acuerdo con los hechos que estudia y que resultan incomprensibles para especialistas
de otro campo.

Las diferencias serán más significativas, cuanto más difiera el objeto de estudio de
las disciplinas. Ej: Los conceptos que utiliza la Psicología tendrán más cercanía a los de
Sociología que a los de Física Nuclear. Cada disciplina posee un vocabulario científico
propio de su actividad.
 22

ANALISIS DE LOS CONCEPTOS Y CONSTRUCTOS HIPOTETICOS EN PSICOLOGIA

No existe un vocabulario científico aceptado consensualmente por todos; esta

ausencia de unidad conceptual se puede explicar por:

- Presencia de sistemas teóricos que han generado lineas de investigación propias, y

que son signos de discrepancias internas. Generalmente un mismo fenómeno es
conceptuado de diverso modo.
- El grado de desarrollo científico que no a lacanzado aún el nivel de formalización
lógica, debido a que su proceso de “cientificación” aún es bastante nuevo (100
años).

Todo esto se puede superar a través de la definición de los conceptos y

constructos hipotéticos.

2.3. DEFINICIONES CONSTITUTIVAS Y OPERACIONALES

Una definición precisa el ámbito de un concepto, define lo que dice un concepto.

Se define un concepto cuando se trata de un término que tiene más de una
interpretación, cuando es poco conocido, cuando forma parte de un cuerpo teórico
específico o si es que ha sido recientemente desarrollado.

Las deficiniciones son importantes porque dificilmente se podría medir, observar o

experimentar un fenómeno que no ha sido claramente definido.

Definición viene de la palabra “de-finitio” que significa delimitar un objeto con

respecto a otros. Explica lo que “es” un objeto, es decir, busca su caracterización
esencial. Según esta consideración, definir un concepto conlleva determinar su “género
próximo” y su “diferencia específica”. Esta tradición lógica se puede ejemplificar del
siguiente modo:

Hombre = animal racional

en esta definición, “animal” es el género próximo, la clase en la que está incluída la clase
hombre, en tanto, que “racional” es la diferencia específica que separa al hombre de los
demás animales.

Esta forma clásica de definir los conceptos con frecuencia ha sido recusada por
los científicos. Para la ciencia no es causa de interés, definir un concepto por su esencia
o naturaleza misma del objeto. El problema filosófico de la esencia de los fenómenos no
está entre las preocupaciones de la indagación científica.

Según Traxler (1970) los conceptos psicológicos difícilmente pueden definirse

siguiendo la regla aristotélica del “género próximo” y la ”diferencia específica” . Resulta
dificil definir conceptos como “conciencia”, “vivencia” o las cualidades de la emoción o de
la percepción.

Podemos hallar los siguientes tipos de definiciones:

Definiciones de Diccionario:
La definición establece el significado y uso de un concepto, utilizando otros
términos de uso común. Generalmente, están enmarcadas en el contexto del
conocimiento común.

Definiciones Constitutivas:
También llamadas nominales, teóricas, fácticas o factuales. Son llamadas así
porque en su composición intervienen construcciones, es decir, definen una construcción
o un concepto con otras construcciones o conceptos requiriéndose para captar su
significado la definición de los términos contenidos en ella.
 23

Son en rigor, definiciones teóricas de carácter científico; se establecen a través de

procesos sistematizadores y generalizadores de la información recogida mediante la
investigación empírica, por ello, representan un nivel avanzado de la ciencia.

Son valiosas dentro del cuerpo de conocimientos establecidos y forma parte de las
formulaciones teóricas de una disciplina.

Ejemplos:
Inteligencia: “Es la aptitud para resolver problemas novedosos, haciendo uso del
pensamiento como medio” (W.Stern)

Percepción: “Actividad de los procesos mediadores que producen directamente la

sensación” (Hebb)

Personalidad: “Es la organización dinámica en el interior del individuo de los sistemas

psicofísicos que determinan su conducta y su pensamiento característico” (Allport)

Actitud: “Una tendencia o predisposición a evaluar de cierta manera, un objeto o un

símbolo de este objeto” (Katz & Stotland, 1959, citado por Kahle, 1984)

Este tipo de definiciones generalmente se hallan en libros científicos o textos

universitarios. Su defecto principal, desde el punto de vista de la investigación empírica,
reside en la dificultad para traducir sus términos en otros suficientemente concretos para
que sean observados, y no son útiles para iniciar una investigación.

“Estas definiciones son necesarias pero insuficientes para definir las variables de la
investigación, porque no nos relacionan directamente con la realidad. Después de todo
siguen siendo conceptos. Como señala Kerlinger (1979, p.41):”...los científicos deben ir
más allá. Deben definir las variables que se usan en sus hipótesis en forma tal que las
hipótesis puedan ser comprobadas. Esto es posible usando lo que se conoce como
definiciones oepracionales” (Citado por Hernández, Fernández & Baptista, 1991).

Definiciones Operacionales:
Definen un concepto por las operaciones mediante las cuales determinamos ese
concepto. “Es una especificación de las actividades del investigador para medir o
manipular una variables” (Kerlinger, 1965).

Pueden ser:
a) Definición Operacional de Medida:
Describe cómo una variable puede ser medida. Debe partir de la identificación
de las actividades que determinan un fenómeno y de las operaciones que deben lllevarse
a cabo para medirlo.

Ejemplos:
- El concepto popularidad se dfine operacionalmente por el número de elecciones
sociométricas que un individuo recibe de los compañeros de su grupo (Kerlinger,
1975).

- Actitud religiosa, ha sido definida por las dimensiones que la integran (sistemas de
creencias, activismo religioso, posición ante el clero y la iglesia (Alarcón 1978).

- Inteligencia: Definida como lo que mide el Test X (esto ha sido objeto de polémicas,
pues hasta que punto se puede reducir un concepto a un instrumento de medición,
entre otras críticas, Vease Alarcón 1991). Sin embargo, es la forma habitual de
definir variables psicológicas.
 24

Hernández, Fernández & Baptista (1991), proponen otros ejemplos:”la definición

operacional de la variable “temperatura” sería le termómetro (con las respectivas
instrucciones de cómo medir e interpretar la temperatura); “Inteligencia” podría ser
definida operacionalmente como las respuestas a una determinada prueba de
inteligencia; el conocido “Inventario Multifacético de la Personalidad Minnesota” (MMPI)
es una definición operacional de la “personalidad” en adultos y adolescentes
alfabetizados. La variable ingreso familiar podría ser operacionalizada haciendo una
pregunta sobre el ingreso personal a cada uno de los miembros de la familia y luego
sumando las cantidades que cada quien indicó. El “atractivo físico” es operacionalizado
en un certamen de belleza -como el de “Miss Universo”- aplicando una serie de criterios
que un jurado utiliza para evaluar a las candidatas (los miembros del jurado otorgan una
calificación a las contendientes en cada criterio y después obtienen una puntuación total
del atractivo físico).

b) Definición Operacional Experimental:

Indica las operaciones que debe hacer el investigador para manipular una variable.

Ejemplos:
- Aprendizaje: Cambios más o menos permanentes que ocurren en la conducta por
efectos de la práctica. Aquí, práctica es la variable independiente y cambios de la
conducta es la variable dependiente.

- Extinción del Aprendizaje: Decremento de la fuerza de la respuesta por falta de

reforzamiento.

- Hambre: Privar al animal de alimento por un período de 72 horas.

- Post-imagen: Experiencia que una persona tiene cuando mira a una superficie gris
neutra, después de mirar fijamente durante un período de 20 segundos de estímulo
más claro, o más oscuro, o cromático, colocado sobre un fondo de contraste (O’Nell,
1968).

2.4 VARIABLES: DEFINICION, CLASIFICACION Y PROCESO DE

OPERACIONALIZACION

DEFINICION
- Designa una propiedad de los objetos que puede variar y adoptar
diferentes valores.
- Strictu sensu son variaciones que tienen los fenómenos.
- Es un suceso al cual se le asignan determinados valores.
- Es un símbolo al cual se le asignan valores numéricos
(Kerlinger).

Valores son los niveles que asume una variable. Valores, niveles o tratamientos se
usan en forma similiar y expresan el significado de la variable.

Según Galton, la variable e sun sistema de categorías. Ejemplos:

Inteligencia : Superior, normal, inferior

Actitudes : Favorable, neutra, desfavorable
Sexo : Masculino, femenino
Clase Social : Alta, media, baja

Los valores organizados forman categorías.

 25

CLASIFICACION
1. Según los valores que asume una variable
a) Dicotómicas: Se refiere a una variable que sólo tiene dos valores.
Ejemplos:
Condición laboral: Empleado - Desempleado
Contextura: Grueso - Delgado
Religión: Católico - No Católico
Grupo étnico: Blanco – No Blanco

Estas variables se caracterizan por la presencia o ausencia de una

propiedad.

b) Politómicas: Es una variable contínua que adquiere 3 o más valores

Ejemplos:
Preferencia religiosa: Católico, protestante, mormón y evangelista
Nivel socioeconómico: Alto, medio y bajo
Grado de Instrucción: Primaria – Secundaria – Superior
Estado civil: Casado – Soltero – Viudo – Divorciado
Profesiones: Psicólogo – Economista - Abogado

En Psicología ha sido una práctica común transformar las variables contínuas

(las que admiten fraccionamiento) en dicotómica como el sexo en otra continua,
si es posible convertir una variable continua en una dicotómica o politómica.

Dicha conversión puede tener una finalidad conceptual útil. Pero es una
práctica poco aconsejable en el análisis de datos, porque desperdicia
información.

2. Según la Investigación Experimental

a) Variable Independiente:
- Es la que maneja el investigador, de la cual se toma un
conjunto de valores para ver su efecto en la variable dependiente.
- Es temporalmente antecedente (x)
- Es la supuesta causa de la variable dependiente, que
sería su efecto.
- Es aquella a partir de la cual se predice.
- Suele coincidir con una variable estímulo, que pretende
explicar los cambios producidos en la variable dependiente.

b) Variable Dependiente:
- Es aquella en donde se van a observar cambios por acción de la
variable independiente
- Es temporalmente consecuente (y)
- Es la que se predice
- Es el supuesto efecto que varía concomitantemente con
los cambios o variaciones de la variable independiente.
- No se manipula, sino que es observada por si se produce
alguna variación atribuible al cambio de la variable independiente.
- Suele coincidir con una variable respuesta.
Ambas variables x – y , conforman una relación causal causa efecto.

Ejemplos:
 26

VI VD
Inteligencia
Clase socio-cultural Aprovechamiento
Métodos de enseñanza escolar
Clase de motivación

Condición de pobreza
Hogar inestructurado Delincuencia
Deprivación afectiva

Frustración Agresión

Una variable puede ser independiente en un estudio y dependiente en

otro, esto depende del uso que de ellas haga el investigador.

c) Extrañas:
- Es toda aquella variable capaz de encubrir la relación entre la variable
dependiente y la variable independiente.
- Influyen directamente en la variable dependiente o se combinan con la
variable independiente para lograr un efecto.
- Interfieren fundamentalmente variables organísmicas y ambientales que no
han sido controladas.
- Son las que se conocen con el nombre de errores en la medición.

Pueden ser:
Conocidas (Tiempo, ambiente, edad, nivel socioeconómico)
Desconocidas (Estado interno del participante), éstas se conceptuan como
error constante o aleatorio.

3. Según la Manipulación
a) Activas:
Son aquellas que pueden ser manipuladas directamente por el
experimentador.

b) Atributivas (Medidas, asignadas o correlacionadas):

Son aquellas que no se pueden manipular, solo se miden. Cualquier
variable susceptible de manipulación es una variable activa, cualquiera que no
se puede manipular es atributiva.
Es muy dificil o hasta imposible manipular algunas variables como son los que
representan características humanas, v.g. sexo, nivel socioeconómico, talla.
Estas variables pre-existen en los sujetos que van a ser estudiados, son sus
atributos.
Estan ya manipuladas por el medio ambiente, la herencia y otras
circunstancias que han hecho de ellas lo que son.
Algunas siempre son atributivas y otras que son atributivas pueden ser
además activas.
 27

Ejemplos:

Variable Activa Variable Atributiva

Ansiedad: Se manipula e induce diferentes Ansiedad: Medida en un estudio descriptivo

grados de ella. Por ejemplo, se dice a los
participantes de un grupo exprimental que
la tarea a realizar es difícil, que se va a
medir su inteligencia y su futuro depende
de las puntuaciones que logren. A los del
otro grupo se les dice que hagan su mejor
esfuerzo, pero que no se inquieten, porque
el resultado no es demasiado importante y
no influirá en su futuro.

4. Según el Criterio Estadístico

Esta clasificación es útil especialmente en el planeamiento de una investigación y
desde el punto de vista estadístico. Debe emplearse cuando se intenta construir
distribuciones basadas en medias.

a) Variables contínuas
Puede tomar cualquier valor dentro de un intervalo o rango determinado, por más
pequeña que sea la diferencia.
Esto siginifica:
- Que sus valores reflejan por lo menos, un orden jerárquico.
- Que un valor mayor de la variable indica que la propiedad en cuestión se posee en
un grado superior.
- Hay un conjunto teóricamente infinito de valores dentro del intervalo, es decir, la
puntuación de un sujeto, puede ser de 9.21 en vez de ser simplemente 9 ó 10.
- Tienen valores aproximados.
- Se puede fraccionar.
- Parten de un valor arbitrario hasta el infinito.

Ejemplo: Medición del tiempo que le lleva a un sujeto terminar un examen

Esta es una variable continua, ya que la medición del tiempo nunca es exacta.
El peso de una persona puede ser 64.72 o 71.23

Una variable distribuida continuamente se mide adoptando una unidad de medición y

anotando valores categóricos tomados del rango en cuestión. Por lo tanto, una variable
puede ser de índole contínua a pesar de que se la mida en unidad categóricas.

b) Variables Categóricas (Discretas o discontinuas)

Pertenecen a una medición nominal. Hay 23 o más subconjuntos del conjunto
de objetos que se mide. Los participantes son clasificados de acuerdo a la posesión de
una caraterística que define a cualquier subconjunto.

“Clasificar” quiere decir asignar un objeto a una subclase o subconjunto de una clase
de un conjunto tomando como base el que posea o no la característica propia del
 28

subconjunto. El sujeto por clasiicar tiene la propiedad definidora o no la tiene, se trata de

un sistema de todo o nada.

Esta variable siempre es exacta y posee un número exacto de valores. Puede

asumir valores numéricos que defieren por pasos definidos claramente, sin valores
intermedios posibles. Ej: 2-3, 6-8, 10-12, 14-16, etc.

No admiten ningún fraccionamiento. Se ajusta a los hechos que no se pueden

expresar en términos de promedio, ya que si se fracciona se pierde la unidad del objeto
que se quiere investigar. Ej:No se puede decir que el promedio de hijos de la mujer
peruana es 4.9 ó 5.3

Ejemplos:
Variables categóricas dicotómicas
Sexo: hombre-mujer
Grupo étnico: blanco-negro
Nivel socioeconómico: bajo-alto

Variables categóricas politómicas

Nacionalidad: peruano-francés-alemán
Nivel de instrucción: básica, superior no universitario, superior universitario.

Las variables categóricas tiene requisitos sencillos:

- Todos los miembros de un subconjunto son considerados iguales y a todos se les da
el mismo nombre (nominal) y el mismo numeral (hombre=1). Si la variable es
preferencia religiosa por ejemplo, todos los protestantes son iguales, todos los
católicos son iguales y todos los de las otras religiones también son iguales.
- Son “democráticas” : No hay orden de rango o jerarquía entre ellas, ya que todos los
miembros tienen el mismo valor. Aunque en la práctica puedan asumir una
valoración jerárquica.
Ej: Más valor tiene ser de un nivel superior que sólo haber terminado primaria.

5. Según el Enfoque Teórico-Explicativo

Las variables pueden ser:
a) Variable Estímulo (E)
Es cualquier evento que puede producir una alteración o transformación en la
conducta. Es cualquier condición o manipulación introducida por el investigador en el
medio ambiente y que provoca una respuesta en el organismo (Kerlinger). Los estímulos
pueden ser internos o externos, lo que interesa es que generen una respuesta. Pueden
ser físicos, químicos, sensoriales, etc.

b) Variable Organísmica (O)

- Es cualquier propiedad de un organismo, cualquier característica o atributo suyo.
- Son aquellas características que ya poseen los sujetos en diverso grado cuando
llegan a la situación que se investiga.
- El término “diferencias individuales” denota estas variables.
Son las características cambiantes (fisiológicas, psicológicas) de los sujetos que se
estudian.
Ejemplos: Grado de angustia, edad, ritmo cardíaco, creencias irracionales, valores,
actitudes, personalidad, otros.

Hay polémicas sobre lo que hay en el organismo, algunos sostienen que sólo hay
procesos biológicos, otros afirman que además hay procesos psicológicos (cogniciones,
aprendizaje, todo lo que es el mundo subjetivo del participante).

Estas variables han sido llamadas de diversos modos:

- V.Intervinientes (Tolman, 1967): Hace referencia a un conjunto de procesos
funcionales intermedios interconectados entre los estímulos y la respuesta.
 29

Intervienen y modifican la respuesta.

- V.Mediadoras (Osgood): Variables que median entre el estímulo y la respuesta.
- V.Personalidad (Fraisse, 1970): Son los estímulos psicológicos los que van a
modificar los estímulos recibidos. En Psicología humana se debería hablar de “P” y
en psicología animal de “O”. Ya que hablar de O generalmente sólo nos remite al
componente fisiológico y el hombre es mucho más que eso.

c) Variable Respuesta (R)

- Es la resultante de las características del estímulo y de O.
- Es cualquier clase de conducta del O (Kerlinger).
- Son ciertos comportamientos o acciones del sujeto.

Por lo general, lo que se estudia en investigación son los sistemas de Respuesta de

los sujetos. Muchas veces lo que se busca es que R no se contamine con O, pero esto
es imposible ya que siempre va a mediar todo lo que hay en el sujeto: sus experiencias
previas, sus esquemas cognitivos, sus valores, sus actitudes, etc.
Esta variable se refleja en la ecuación:

R = f (O,E)

que se lee “Las respuestas son una función del organismo y de los estímulos, o las
variables respuesta son una función de las variables organísmicas y de las variables
estímulo” (Kerlinger).

A continuación se presenta un ejemplo de clasificación de variables basado en el

estudio de Stoltz & Lott, 1964 (Citado por Craig & Metze, 1982):
Stoltz & Lott sometieron a ratas macho de laboratorio a un programa de privación
alimentaria durante 23 horas, y después les enseñaron a correr hasta una caja meta
situada al final de una pista de 2.43 metros de longitud.
Cada vez que una rata recorría la pista recibia en la caja meta una sola pildora de
comida. Después de algunos intentos preliminares (pre-adiestramiento), las dividieron
en 4 grupos, cada uno de los cuales recibió 0, 55, 110 ó 165 ensayos de adiestramiento
en la pista.
Una vez realizados éstos volvieron a colocarlas sobre la pista, sin embargo, ahora,
además de la pildora de comida situada en la caja meta, a medio camino de la pista
había una pila de pildoras que bloqueaba el paso.
Stoltz & Lott observaron lo siguiente: Las ratas de los grupos que habían recibido 55, 110
ó 165 ensayos de adiestramiento corrían sobre la pila con el fin de recoger una sola en la
caja meta, en muchas más pruebas que las que no habían recibido adiestramiento
alguno.

Las variables de este estudio pueden clasificarse de 3 modos:

1. Según la Investigación Experimental

La variable independiente fue el número de ensayos de adiestramiento que
recibieron las ratas y tienen 4 valores (0, 55, 110 y 165). La variable dependiente que se
midió fue el número de intentos en que cada rata corrio sobre la pila de pildoras para
obtener la que estaba colocada en la caja meta.
Todas las demás variables que pudieran haber influido en la variable dependiente se
llamaron variables extrañas (edad y peso de los sujetos, lapso que estuvieron sin comer,
etc).

2. Según el Enfoque Teórico-Explicativo

Las variables estímulo incluyen la presencia o ausencia de la pila de pildoras en
la pista, la hora en que se llevó a cabo la prueba, la forma en que el experimentador
manipuló a los sujetos y los “indicios” dejados en la pista por otros sujetos (se ha
demostrado que los indicios odoríferos marcados en el laberinto por una rata son
utilizados por otras ratas al cruzarlo, Douglas, 1966).
 30

Las variables organísmicas comprenden el grado de privación de la rata, su edad y

su peso y otras características que posiblemente hayan influido en sus comportamientos
en la pista.
Las variables respuesta fue el hecho de que le animal se haya detenido en la pila de
pildoras o haya corrido haica la caja meta.

3. Según el Criterio Estadístico: Contínuas y Categóricas

Todas las variables fueron contínuas o categóricas, por ejemplo, el sexo es una
variable categórica porque tiene 2 valores.
En cambio, el tiempo requerido para cruzar el laberinto es una variable contínua,
pues puede tener un número infinito de valores que abarcan desde el tiempo empleado
por la rata más veloz hasta el empleado por la más lenta.
Otras variables categóricas abarcan el número de ensayos de adiestramiento y la
presencia o ausencia de la pila de alimento.
Otras variables contínuas son la medida de privación, la hora, la edad de los sujetos
y el tiempo que tardó uno en recorrer la pista.
Este ejemplo demuestra que las variables pueden clasificarse en varias
dimensiones, simultáneamente. La clasificación en un sistema no excluye la clasificación
en otro, como tampoco la clasificación de una variable de acuerdo con su sistema
determina su lugar en otro cualquiera.

PROCESO DE OPERACIONALIZACION DE UNA VARIABLE

Se logra a través de un proceso que transforma una variable en otras que tengan el
mismo significado y que sean susceptibles de medición empírica; para lograrlo las
variables principales se descomponen en otras más específicas llamadas dimensiones. A
su vez, es necesario traducir estas dimensiones a indicadores para permitir la
observación directa (De Canales, De Alvarado & Pineda, 1988).

Algunos hacen el enlace directo de variables a indicadores y obvian las

dimensiones.

Los indicadores pueden ser considerados sub-variables que se desprenden del

análisis de las variables con el objetivo de facilitar su control, manipulación, medición y
evaluación (Sanchez & Reyes, 1985). Son importantes porque constituyen los elementos
básicos para la elaboración de los items, preguntas o reactivos, los cuales van a servir
para elaborar el instrumento de recolección de datos.

A continuación se presentan otros ejemplos de variables con sus respectivos

indicadores:
Nivel socioeconómico:
Nivel de ingreso económico
Grado y nivel cultural
Ocupación y/o profesión
Extracción social
Inteligencia:
Rendimiento intelectual
Frecuencia de respuestas intelectuales
Rapidez en la emisión de las respuestas intelectuales
Cantidad de aprendizajes anteriores
Cantidad de problemas resueltos
Aprovechamiento escolar:
Cantidad de cursos aprobados y desaprobados
Repitencia
Promedio de notas obtenidas
Edad:
Número de años cumplidos
 31

TERCERA UNIDAD INSTRUCCIONAL

PROBLEMAS, OBJETIVOS E HIPOTESIS

3.1 PROBLEMA: Definición, Planteamiento, Clases y

Fuentes

3.2 OBJETIVOS: Fines y Criterios

3.3HIPOTESIS: Definición, Criterios, Tipos, Verificación

e Importancia

3.4 NATURALEZA MULTIVARIABLE DE LA

INVESTIGACION
 32

3.1 PROBLEMA: DEFINICION, PLANTEAMIENTO, CLASES Y FUENTES

El enunciado adecuado del problema es una de las partes más importantes de la

investigación. La investigación comienza cuando tenemos un problema. Es una
pregunta para la que no tenemos una respuesta inmediata. La pregunta está inscrita
dentro de un marco de conocimientos. Ejemplo: En el área de aprendizaje, en el área de
motivación. No es un problema científico cualquier hecho, sino que se tiene que
enmarcar dentro del contexto de la ciencia.

DEFINICION
El problema es una oración interrogativa que pregunta: ¿Qué relación existen entre
dos o más variables?. La investigación intenta dar respuesta a esta pregunta (Kerlinger).
En general, es un enunciado que busca descubrir relaciones entre variables.
Técnicamente lo que lo define es la relación entre variables.

La complejidad de un problema está en relación a la cantidad de información que

puede aportar que está dada por el número de variables que intervienen.

El problema puede ser novedoso cuando da lugar a investigaciones originales,

también puede ser un problema antiguo, pero tratado con nueva metodología (Ej: La
memoria). También puede ser un problema de replicación, es decir, se replica una
investigación exactamente como lo ha realizado otra persona en otro país, con el fin de
establecer verificaciones.

Ejemplos:
- ¿Qué nivel de resentimiento existe en un grupo de homosexuales de ambos sexos
de 20 a 30 años de la ciudad de Lima?
- ¿Qué relación existe entre la autoestima y la desesperanza aprendida en un grupo
de estudiantes de Psicología de una universidad estatal del Departamento de Cerro
de Pasco?
- ¿Qué diferencias existen en la agresividad entre un grupo de delincuentes y de
policias del Cercado de Lima?
- ¿Cuáles son los efectos del uso de diversos tipos de incentivos en el
aprovechamiento escolar? (Hurlock, 1925).
- ¿Influye más la similitud de creencias que la raza en la aceptación de los demás?
(Rokeach & Mezel, 1966).
- ¿Cómo influye el status socioeconómico de los negros en la distancia social que los
separa de los blancos? (Westle & Howard, 1954)

PLANTEAMIENTO
Los problemas se pueden plantear de dos maneras:

- Declarativa: “En este trabajo se estudia...”

Ejemplos:
La relación entre la ansiedad y las creencias irracionales.
Los efectos de los incentivos premio y castigo sobre el rendimiento académico.

- Interrogativa: Se plantea a través de una pregunta...

Ejemplos:
¿Qué relación existe entre la ansiedad y las creencias irracionales?
¿Qué efectos tienen los incentivos premio y castigo sobre el rendimiento académico?
 33

Criterios :
Existen tres criterios para reconocer problemas adecuados y su formulación acertada:
1. El problema ha de expresar una relación entre dos o más variables (Las raras
excepciones a este criterio se dan principalmente en la investigación taxonómica o
metodológica).
2. El problema debe formularse claramente y sin ambigüedad (Según Kerlinger en
forma de pregunta).
3. Se exige que el problema y su formulación sean tales que permitan verificación
empírica. El problema cuya relación o relaciones son indemostrables no tienen
carácter científico. Ello significa que se expresa una relación real y que las variables
de la relación pueden medirse de algún modo.
4. Se debe colocar en quienes se comprobarán la relación entre las variables, es decir
el tipo de muestra que se va a utilizar.
5. Se debe expresar en una dimensión espacial. Para fines de especificación del
problema, debe indicarse el lugar, institución de salud, región o colegio donde se va
a efectuar el estudio (Algunos señalan que también debe expresarse en una
dimensión temporal, v.g.decir el año en el que se está realizando).

Ejemplo:
¿Qué nivel de resentimiento existe en un grupo de desempleados varones de 40 a 50
años de edad de la ciudad de Lima?.

Debe señalarse que muchas preguntas interesantes y/o importantes no son de tipo
científico, porque no son susceptibles de comprobación empírica.
Ejemplos:
- Pregunta epistemológica:¿Cómo conocemos?
- Pregunta teológica medioeval clásica: ¿Cuántos angeles pueden danzar en la
cabeza de un alfiler?
- Pregunta no científica:¿Mejora el aprendizaje de los niños con la educación
democrática?

El problema principal es que algunas no son relaciones y que la mayoría de sus

construcciones hipotéticas son muy difíciles e imposibles de definir en una manera que
nos permita medirlas.

Errores comunes al plantear problemas:

1. Los problemas científicos no son cuestiones morales ni éticas
Ejemplos:
¿Las medidas disciplinarias de carácter punitivo son malas para los niños?
¿Cuál es la mejor forma de enseñar a los universitarios?

Hacer estas preguntas equivale a formular preguntas de valor y juicio que la ciencia no
puede responder.
Una forma rápida de descubrir preguntas y expresiones sobre valores es buscar palabras
como “debe”, “mejor que” y vocablos similares que denoten juicios o preferencias
culturales o personales.

Ejemplo:

DICE DEBE DECIR

Aprendizaje deficiente Decremento en la Resolución
(Implica un juicio de valor) de problemas

2. La enumeración de puntos o “problemas” metodológicos como subproblemas.

Se caracterizan porque:
a) No son problemas sustanciales que se deriven del problema básico.
b) Se relacionan con técnicas o métodos de muestreo, medición o análisis.
 34

Generalmente no se exponen en forma interrogativa. Ejemplos:

“Determinar el grado de confiabilidad de los instrumentos usados en este
estudio”
“Demostrar la importancia de las diferencias de los promedios”
“Asignar alumnos aletaoriamente a los grupos”

3. Generalidad y especificidad
Si el problema es muy general a menudo es demasiado vago e indemostrable
Ejemplos:
“La educación democrática refuerza la ciudadanía”
“El autoritarismo inhibe a los alumnos”

El otro extremo es una especificidad desmedida. Muchas veces el investigador por

hacer un problema específico y demostrable, lo anula, lo hace trival e incoherente.
Ejemplo:
Relación que existe entre la velocidad de lectura y el tamaño del tipo de letra.

Un problema es específico cuando ha llegado a una unidad conceptual determinada y ha

establecido linderos muy diferenciados de otros problemas: Se dedica a una cosa y no a
otra. Es específico, si las variables están claramente expresadas y se refiere a un solo
sector de la población.

CLASES
Casi siempre los problemas se plantean en términos de relaciones entre variables:

1. Problemas experimentales : Buscan relaciones causales x – y.

Ejemplo:
¿Qué efectos tiene el refuerzo verbal sobre los hábitos de estudio?

2. Problemas de covariación, asociación o correlación : Buscan relaciones de

covariación o asociación, no se pueden manipular las variables.
Ejemplo:
¿Existe relación entre desnutrición y rendimiento cognitivo en niños escolares?

3. Problemas exploratorios (De estudios exploratorios o preliminares): Consiste en

describir el estado en que se encuentra una variable.
Busca información de base en un momento determinado, pero también pueden ser
estudios de seguimiento en un tiempo.
Se presentan en Estudios epidemiológicos, estudios de investigación participante,
investigación por muestreo.
Se llama exploratorio, porque recoge información nueva, inicial, básica, que va a
servir de base a futuros trabajos.
No hay hipótesis en sentido estricto porque se carece de información previa de la
relación entre variables y/o carece de una teoría explicativa sobre ese fenómeno.
Nota: En la investigación evaluativa no se prueban hipótesis, se prueban los
objetivos. Son importantes para proyectos o programas, sobre la base de los
objetivos, se construyen los instrumentos para evaluar la eficacia del programa.

Ejemplos:
- ¿Qué frecuencia de dogmatismo existe en un grupo de docentes de ambos sexos de
Psicología de una universidad privada de la ciudad de Lima?
- ¿Qué frecuencia de ausentismo escolar existe en un grupo de niños de 8 años de
un Asentamiento Humano del Distrito de Villa El Salvador?

FUENTES
 35

Varios autores, tales como Good & Scates 1954; Gralg & Metze, 1982.(Citado por
Alarcon, 1991) han señalado algunas fuentes que pueden generar problemas de
investigación. Entre ellas podemos citar:

a) Literatura especializada:
El avance del conocimiento depende, en gran medida, del trabajo de los
antecesores. Por ello, la lectura de revistas especializadas y de libros, publicados en
años recientes, constituyen un poderoso incentivo de nuevos problemas. Sólo después
de un exhaustivo análisis de la literatura y luego de identificar los límites de una
investigación, de identificar vacíos o de identificar contradicciones entre los resultados
obtenidos por varios investigadores, habrá base suficiente para emprender nuevas
investigaciones.

Una fuente panorámica de información son los resúmenes de trabajos que publica
mensualmente Psychological Abstracts. En lengua española son importantes la “Revista
de Psicología General y Aplicada (Madrid, España); “Revista Latinoamericana de
Psicología (Bogotá, Colombia); “Revista Interamericana de Psicología” publicada por la
Soceidad Interamericana de Psicología; “Revista Mexicana de Análisis de la Conducta”
(México D.F., México); “Arquivos Brasileiros de Psicología Aplicada” (publicada en Río de
Janeiro, Brasil) y la “Revista Intercontinental de Piscología y Educación” (publicada en
México D.F., México).

b) Réplica y extensión de Investigación:

La revisión bibliográfica sobra un problema puede generar el interés por replicar una
investigación, con el fin de verificar los resultados y aumentar las evidencias respecto al
conocimiento de un hecho y de allí generalizar las conclusiones y dar paso a
formulaciones teóricas.

Con frecuencia los trabajos de réplica tiene por objeto establecer comparaciones
entre resultados obtenidos en muestras de varias naciones. Por lo general las
diferencias son atribuidas a variables culturales, tal como ha sido puesto en evidencia
por la investigación transcultural.

En otros casos la replicación de una investigación persigue extender el conocimiento

cubriendo variables que no fueron tomadas en cuenta en el trabajo original. Por ejemplo,
si un trabajo sobre actitudes políticas cubrió variables de edad y sexo, un trabajo de
réplica puede tomar variables como nivel socioeconómico y educación.

c) Afilicación a una línea de investigación:

Cuando se hacen investigaciones en una determinada corriente, o en una
determinada institución. Por ejemplo: Cedro, Imppares, IEP, etc.

d) Problemas conyunturales:
La observación de lo que ocurre en el medio; por ejemplo: los cambios sociales, las
necesidades de la comunidad y las modificciones tecnológicas, plantean nuevos retos
para la investigación.

3.2 OBJETIVOS: FINES Y CRITERIOS

Los objetivos de la investigación se refieren a los aspectos que se desea estudiar o
a los resultados intermedios que se espera obtener para dar respuesta final al problema.

Es necesario enfatizar que la definición de los objetivos se hace en relación con el

problema y con la finalidad o propósito de la investigación.

Fines (De Canales, De Alvarado & Pineda, 1988:76)

 36

• Sirven de guía para el estudio

• Determinan los límites y la amplitud del estudio
• Orientan sobre los resultados eventuales que se espera obtener
• Permiten determinar las etapas del proceso del estudio a realizar.

Criterios
• Deben estar dirigidos a los elementos básicos del problema.
• Deben ser medibles y observables.
• Deben ser claros y precisos.
• Deben seguir un orden metodológico.
• Deben ser expresados en verbos en infinitivo: El uso de los verbos que indican
acción y que permiten su verificación es básico en la redacción de los objetivos.
Algunos de los más utilizados son identificar, determinar, establecer, describir,
distinguir, medir, entre otros.

En la medida en que los objetivos están bien definidos, será más fácil la planificación
y la ejecución del estudio.

Ejemplos:
ψ Identificar los niveles de asertividad en un grupo de madres de familia de 25 a 35
años de un Comedor Popular de un Asentamiento Humano del Distrito de los Olivos.
ψ Comparar los niveles de envidia entre un grupo de estudiantes varones y mujeres de
cuarto año de secundaria de dos colegios estatales del Distrito de Comas.
ψ Establecer la relación que existe entre las creencias irracionales y la autoestima en
un grupo de trabajadores varones de 30 a 40 años de una empresa textil de la
ciudad de Lima.
ψ Disminuir los niveles de depresión a través del Programa de Intervención "Un Nuevo
mañana" en un grupo de adultos mayores de ambos sexos, de 60 a 70 años de un
Asilo del Distrito del Cercado de Lima.

3.3 HIPOTESIS: DEFINICION, CRITERIOS, TIPOS, VERIFICACION E

IMPORTANCIA

Existen hipótesis no científicas que se usan cotidianamente en el diario vivir, como

por ejemplo "Me parece que estas enamorada", "Creo que estas triste", "Creo que me
ocultas algo"; sin embargo, éstas hipótesis no tienen carácter científico. A continuación
estudiaremos en que consisten las hipótesis eminentemente científicas:

DEFINICION
Es una expresión conjetural que expresa en términos declarativos las relaciones
que pueden existir entre 2 o más variables. Es un juicio a priori.

Explica tentativamente un problema y se inscribe en un cuerpo de conocimientos.

Expresa una esperanza de que las cosas puedan ser así, es la “esperanza matemática”.

Una hipótesis es una conjetura sobre la posible relación entre variables (Kerlinger,
1985:18). En palabras de McGuigan (1977:53) una hipótesis científica es una
afirmación comparable de una relación potencial entre dos o más variables. Para Van
Dalen & Meyer (1981:169-177) es una explicación posible o provisional que tiene en
cuenta los factores, sucesos o condiciones que el investigador procura comprender.

Para una mayor comprensión del papel que desempeña la hipótesis en el trabajo
científico, se debe tener presente que no toda suposición es una hipótesis, sino sólo
aquella formulación que se hace dentro de un contexto teórico y que, por lo mismo , se
relaciona con todo un sistema anterior de conocimientos organizados y sistematizados
(Briones, 1992: 33).
 37

En síntesis, es una proposición, conjetura, suposición o argumento que trata de

explicar ciertos hechos, que puede someterse a contrastación y se acepta
temporalmente.

CRITERIOS
a. Se debe expresar en términos que indiquen relaciones entre dos o más variables.
b. Al formular una hipótesis, las relaciones contenidas en ellas deben ofrecer las
posibilidades de ser comprobadas empíricamente.
c. Debe expresarse en forma cuantitativa o debe ser susceptible de cuantificación, para
poder verificarlas estadísticamente.
El problema del psicoanálisis, de la investigación sociológica y de otras disciplinas
sociales es que utilizan variables que no se pueden cuantificar, no llegan a verificar
sus hipótesis para ver si se aceptan o se rechazan. Sólo llegan a razonamientos
lógicos.
d. Debe estar en armonía con el marco teórico y con otras hipótesis del campo de
investigación, y por tanto fundada en conocimientos previos, es decir, las hipótesis
deben estar bien fundamentadas. “Estan fundamentadas cuando están insertas en
una teoría científica” (Bunge, 1981:281).
e. Debe cumplir el principio de “parsimonia”, es decir, entre dos hipótesis igualmente
probables debe elegirse la más sencilla.
f. Se debe expresar en términos declarativos y asertivos (afirmativos), porque las
hipótesis se van a someter a aceptación o rechazo.
g. Debe ser precisa, específica y expresarse con simplicidad lógica.

Hay investigaciones en las que no se formulan hipótesis, porque el fenómeno a

estudiar es desconocido o se carece de información para establecerlas. Al respecto, De
Canales, De Alvarado & Pineda (1988:110 ) advierten "¡Atención!. No en todos los
estudios se postulan hipótesis, los estudios exploratorios y descriptivos, no
necesariamente tienen una hipótesis explícita, aunque siempre tienen implícita".

Errores al plantear hipótesis:

-Plantear en base a dudas. Ejemplo: “Me parece que el castigo tiene a...”
-Plantear en base a la lógica condicional. Ejemplo: “Si el castigo...entonces...”

Plantear en estas formas significa que se aceptan o se rechazan en términos de duda o

lógica.

TIPOS (Basado principalmente en Briones, 1992; Hernández, Fernández & Baptista,

1991)

A. Hipótesis de Investigación
Son las proposiciones tentativas acerca de las posibles relaciones entre dos o más
variables y que cumplen con dos requisitos pertinentes. Se les puede simbolizar como Hi
o H1, H2,H3, etc (si son varias) y también se les denomina hipótesis de trabajo. Pueden
ser:
a) Hipótesis Descriptivas
b) Hipótesis Correlacionales
c) Hipótesis de la Diferencia entre Grupos
d) Hipótesis que establecen Relaciones de Causalidad

A.1 Hipótesis Descriptivas:

Son suposiciones referidas a la existencia, la estructura, el funcionamiento y los
cambios de cierto fenómeno.
Ejemplos:
- En las regiones A, B y C existen economías de subsistencia.
- Los sindicatos industriales tienen una organización oligárquica.
 38

- Existen altos niveles de agresividad en un grupo de lideres pandilleros del Cono Sur
de la ciudad de Lima
- La expectativa de ingreso mensual de los trabajadores de la Corporación TEAQ
oscila entre $50,000 y $60,000 pesos colombianos.
- La motivación extrinseca de los obreros de las plantas de las zonas industriales de
Chimbote disminuirá.
- Existe baja autoestima en un grupo de mujeres maltratadas de 20 a 30 años de un
Asentamiento Humano del Distrito de Comas

A.2 Hipótesis Correlacionales:

Especifican las relaciones entre dos o más variables. Corresponden a los estudios
correlacionales y pueden establecer la asociación entre dos variables.

Pueden ser de dos tipos:

**Hipótesis que establecen relación entre las variables:
En el caso que se correlacionen dos variables se le llama correlación bivariada
Ejemplos:
- La inteligencia está relacionada con la memoria.
- La exposición por parte de los adolescentes a videos musicales con alto contenido
sexual, está asociada con la manifestación de estrategias en las relaciones
interpersonales heterosexuales para establecer contacto sexual.

En el caso que se correlacionan tres o más variables se le llama correlación múltiple

Ejemplo:
La atracción física, las demostraciones de afecto, la similitud de valores y la satisfacción
en el noviazgo, se encuentran vinculadas entre sí.

**Hipótesis Direccionales:
Son aquellas que además de establecer que dos o más variables se encuentran
asociadas, llegan a establecer cómo es dicha relación, son las que alcanzan el nivel
predictivo y parcialmente explicativo.
Ejemplos:
A mayor exposición por parte de los adolescentes a videos musicales con alto contenido
sexual, mayor manifestación de estrategias en las relaciones interpersonales
heterosexuales para establecer contacto sexual.
(Aquí la hipótesis indica que, cuando una variable aumenta, la otra también lo hace, y
viceversa, que cuando una variable disminuye, la otra disminuye).

A mayor autoestima, menor depresión

(Aquí la hipótesis nos indica que, cuando una variable aumenta, la otra disminuye, y si
ésta disminuye aquella aumenta).

Las telenovelas venezolanas muestran cada vez un mayor contenido de sexo en sus
escenas
(En esta hipótesis se correlacionan las variables “época o tiempo en que se producen
las telenovelas” y “contenido de sexo”).

Es necesario agregar que en una hipótesis de correlación, el orden en que se colocan las
variables no es importante, ya que ninguna variable antecede a la otra, pues no hay
relación de causalidad, es lo mismo indicar “a mayor X, mayor Y” que “a mayor Y, mayor
X”.

A.3 Hipótesis de la Diferencia entre Grupos

Estas hipótesis se formulan en investigaciones dirigidas a comparar grupos.
Hay dos clases:
**Hipótesis simple de diferencia de grupos:
 39

Se plantea cuando el investigador no tiene bases para presuponer a favor de qué grupo
será la diferencia. Sólo se establece que hay diferencias entre los grupos que se están
comparando, pero no se afirma a favor de cuál de los grupos es la diferencia.
Ejemplo:
“El efecto persuasivo para dejar de fumar no será igual en los adolescentes que vean la
versión del comercial televisivo a color que en los adolescentes que vean la versión del
comercial en blanco y negro”.

**Hipótesis direccional de diferencia de grupos:

Se formula cuando el investigador si tiene bases para presuponer a favor de qué grupo
será la diferencia. Además de establecer la diferencia, se especifica a favor de cuál de
los grupos a comparar es ésta.
Ejemplo:
“Los adolescentes le atribuyen más importancia que las adolescentes al atractivo físico
en sus relaciones heterosexuales”.

(OBSERVACION: Algunos investigadores consideran las hipótesis de diferencia de

grupos como un tipo de hipótesis correlacionales, porque en última instancia relacionan
dos o más variables. Por ejemplo, en el último ejemplo, se relaciona “sexo” con
“atribución de la importancia del atractivo físico en las relaciones heterosexuales”).

Las hipótesis de diferencia de grupos (aunque son distintas de las hipótesis

correlacionales) pueden formar parte de estudios correlacionales, si únicamente
establecen que hay diferencia entre los grupos (aunque establezcan a favor de qué
grupo es ésta).

En resumen, los estudios correlacionales se caracterizan por tener hipótesis

correlacionales, hipótesis de diferencias de grupos o ambos tipos.

A.4 Hipótesis Causales:

Establecen relaciones de causa-efecto. Se proponen tentativamente factores que
serán la causa del fenómeno estudiado.
Ejemplos:
- La desintegración familiar de los padres provoca baja autoestima en los hijos.
- El aumento de empresas monopólicas entre los años 1978 y 1988, produjo un
aumento en la tasa de desempleo.
- El excedente de fuerza de trabajo en el sector primario genera una presión a la baja
de salarios.

En general, en las investigaciones que se utilizan hipótesis causales se deben cumplir,

antes de aceptar una relación causal entre variables, las siguientes tres condiciones
básicas:
- Existencia de covariación (relación) entre ellas.
- La variable causal o determinante antecede en el tiempo a la variable “determinada”
o efecto.
- La covariación establecida no se debe a otras variables “extrañas” de tal modo que
pueda afirmarse que la relación es genuina, es decir, no es espúrea.

Existen varios tipos de hipótesis causales:

**Hipótesis causales bivariadas:
Se plantea una relación entre una variable independiente y una variable
dependiente.
Ejemplo:
“La percepción de la similitud en religión, valores y creencias provoca mayor atracción
física”

**Hipótesis causales multivariadas:

 40

Plantean una relación entre varias variables independiente y una dependiente, o una
independiente y varias dependientes, o varias variables independientes y varias
dependientes.
Ejemplos:
“La cohesión y la centralidad en un grupo sometido a una dinámica, y el tipo de liderazgo
que se ejerza dentro del grupo; determinan la efectividad de éste para alcanzar sus
metas primarias”.
(Las variables independientes son cohesión, centralidad y tipo de liderazgo; la variable
dependiente es la efectividad en el logro de las metas primarias).

“La variedad y la autonomía en el trabajo, así como la retroalimentación proveniente del

desarrollo de él, generan mayor motivación intrínseca y satisfacción laborales“
(Las variables independientes son variedad en el trabajo, autonomía en el trabajo y
retroalimentación provienen del trabajo; las variables dependientes son motivación
intrínseca y satisfacción laboral).

Cuando la hipótesis causales se someten a análisis estadístico, se evalúa la influencia

de cada variable independiente (causa) sobre la dependiente (efecto) y la influencia
conjunta de todas las variables independientes sobre la dependiente o dependientes.

B. Hipótesis Conceptuales
Estas hipótesis se colocan en el cuerpo de la introducción de la investigación. Se
trata de un planteamiento breve y teórico de la relación que se espera observar entre las
variables. La hipótesis conceptual se desprende del modelo propuesto por el
investigador, de las investigaciones antecedentes y de las teorías afines. Los términos
de las hipótesis conceptuales deben poderse definir operacionalmente.

Ejemplos:

- En una investigación en que se aborde la relación entre la autoestima y la asertividad

en un grupo de mujeres, la hipótesis conceptual sería: "En este estudio se considera
que existe una relación significativa entre la autoestima y la asertividad en un grupo
de mujeres porque el hecho que la persona sea capaz de conocerse, valorarse,
aceptarse y respetarse, facilitará las probabilidades de presentar conductas
autoafirmativas de defensa de los derechos personales y expresión adecuada de
pensamientos y sentimientos".

- En otro trabajo de investigación que se estudien las diferencias en los niveles de

agresividad entre un grupo de niños y niñas, la hipótesis conceptual podría ser: "En
esta investigación se asume que no existen diferencias significativas en los niveles
de agresividad entre un grupo de niños y niñas, debido a que actualmente el proceso
de socialización y el condicionamiento sociocultural no imponen diferencias en
cuanto a las pautas de crianza, ni el uso del tiempo libre por lo que probablemente
ambos presentan los mismos niveles de agresividad".

- En un estudio que se aborden las diferencias en los niveles de asertividad según

grado de instrucción, la hipótesis conceptual sería: “En esta investigación se asume
que existen diferencias significativas en los niveles de asertividad entre un grupo de
estudiantes mujeres de 1er. y de 3er. año de secundaria de un colegio nacional del
Distrito de Breña, debido al proceso de socialización y al proceso maduracional que
influyen en su modo de actuación y expresión de pensamientos y sentimientos, así
como en la defensa de sus derechos, por lo que se presume que existen diferencias
entre ambos grupos.

- En una investigación sobre actitudes hacia la Identidad Nacional, la hipótesis

conceptual podría ser: “En esta investigación se asume que existen actitudes
desfavorables hacia la identidad nacional en forma significativa en un grupo de
estudiantes varones de cuarto año de secundaria de un colegio estatal del Distrito de
 41

Pueblo Libre, debido a la existencia de factores tales como la falta de Carácter

Nacional, dificultades en la integración de los grupos étnicos del país, falta de unidad
nacional y una situación de etnocentrismo autodenigrante que en su conjunto,
llevarían a la existencia de actitudes no favorables hacia la Identidad Nacional.

C. Hipótesis Nulas:
Son en un sentido, el reverso de hipótesis de investigación. También constituyen
proposiciones acerca de la relación entre variables, solamente que sirven para
refutar o negar lo que afirma la hipótesis la investigación.
Por ejemplo, si la hipótesis de investigación propone “ Los adolescentes varones le
atribuyen más importancia al atractivo físico en sus relaciones heterosexuales que
las adolecesntes mujeres”, la nula postularía: “ Los adolescentes varones no le
atribuyen más importancia al atractivo físico en sus relaciones heterosexuales que
las adolescentes mujeres”.

D. Hipótesis Alternativas:
Son posibilidades “alternativas” ante las hipótesis de investigación y nula. Ofrecen
otra descripción o explicación distinta a las que proporcionan estos tipos de
hipótesis. Se simbolizan Ha y sólo pueden formularse cuando efectivamente hay
otras posibilidades adicionales a las hipótesis de investigación y nula, sino no
pueden existir. Estas hipótesis constituyen otras hipótesis de investigación
adicionales a las hipótesis de investigación.

E. Hipótesis Estadísticas:
Son la transformación de las hipótesis de investigación, nulas y alternativas en
símbolos estadísticos. Se pueden formular solamente cuando los datos de estudio
que van a recolectar y analizar para probar o disprobar las hipótesis son cuantitativas
(números, porcentajes, promedios).

EJEMPLOS (Extraídos de de Arias Galicia, 1991)

1. Ho: No existe relación entre el número de habitantes y la demanda de

servicios municipales en México en los últimos 30 años.
Hi: Existe relación entre el número de habitantes...

2. Ho: No existe relación entre la escolaridad y el salario percibido por los

trabajadores
Hi: Existe relación entre...

3. Ho: El ausentismo de los ejecutivos es igual al de los obreros

Hi: El ausentismo de ejcutivos es diferente al de obreros

4. Ho: La productividad es igual en los grupos que recibieron capacitación y en

los que carecieron de ella.
Hi: La productividad es diferente cuando se capacita al personal que
cuando no se hace.

VERIFICACION (Basado en Alarcón, 1991)

Se verifica en términos de aceptación o de rechazo. Se somete a prueba.
Los pasos son:
1. Se formula un problema.
2. Se dispone de una hipótesis de investigación: Es el enunciado que da la respuesta al
planteamiento del problema. Ejemplo: El castigo tiende a desarrollar conductas
dependientes.
3. Se expresa en términos operacionales: Esto genera 2 tipos de hipótesis
Hipótesis de investigación (H1): Declarada en términos operacionales.
H1: El promedio de las conductas dependientes del grupo a es sigificativamente
diferente del brupo b
 42

(a= castigados: b= no castigados)

H1= Xa = Xb

H1: El promedio de las conductas dependientes del grupo a es superior al promedio

del grupo b

H1 = Xa > Xb

H1: No existen diferencias entre ambos grupos

H1 = Xa - Xb = 0

- Frente a una hipótesis de investigación existe una hipótesis nula.

Ho: Es una proposición estadística que declara que no hay relación entre variables o
que la variable independiente no tiene efectos sobre la variable dependiente.
Niega lo que afirma la hipótesis de investigación, no quiere decir que es negativa
necesariamente, puede ser una relación positiva y la hipótesis de investigación
una relación negativa
Es la hipótesis de las diferencias nulas y se formula por lo común, con la
intención de ser rechazada.

4. Las hipótesis se prueban con pruebas de una cola (unidireccional) o de dos colas
(bidireccional)
La hipótesis direccional o unidireccioal utiliza una prueba de una cola, es más
predictiva y más exigente. La región de rechazo es de 0.05.
En cambio, la hipótesis bidireccional utiliza una prueba de dos colas, se utiliza
cuando hay diferencias, pero no se sabe cuál es el monto de ellas. La región de
rechazo es de 0.025

5. Elección de la prueba estadística:

Va a depender de:
- Lo que el investigador busca
- Del número de datos que se va a utilizar (tamaño de la muestra)
- Del nivel de medición de dichos datos
- De la lógica de la prueba estadística

6. Especificación del nivel de significación

Los niveles que se utilizan en la investigación psicológica son de 0.05 y 0.01 que
significa el 95 y el 99% de ocurrencia de probabilidad de un fenómeno.

7. Decisión de aceptación o rechazo de la hipótesis

Regla de decisión e interpretación:
Ejemplo:

Si t cal> t tab: Se rechazará la hipótesis nula y se interpretará como que

existen diferencias significativas entre los dos grupos.
Se trabajará con un nivel de significancia de 0.05 para una
Prueba bidireccional.

Si t cal < t tab: Se aceptará la hipótesis nula y se interpretará como que no

existen diferencias significativas entre los dos grupos.
Se trabajará con un nivel de significación de 0.05 para una
prueba bidireccional.

IMPORTANCIA
 43

Bisquerra (1989) al realizar una síntesis de la importancia de las hipótesis sostiene

que la mayoría de autores coinciden en sostener que las hipótesis son poderosos
instrumentos que contribuyen al progreso de la ciencia, ejerciendo una función orientada;
son como una guía que ayuda a no perderse en el largo proceso de investigación
científica (Bunge, 1981:308-316; Kerlinger, 1985: 12-13; McGuigan, 1977:69; Van Dalen
& Meyer, 1981:196-198). Sin embargo, en algunas corrientes metodológicas la
formulación de las hipótesis no se contempla como un paso necesario (Sidman, 1973:
16-19; Bayés, 1974:86-93).

Las hipótesis siempre son productivas, aun si no se prueban las relaciones

postuladas porque aminoran el universo total de ignorancia y en ocasiones desembocan
en otras hipótesis y líneas de investigación fructíferas.

Por medio de las hipótesis adquiere auge la ciencia, pues ayudan al investigador a
confirmar o refrutar una teoría.

3.4 NATURALEZA MULTIVARIABLE DE LA INVESTIGACION

En las ciencias sociales no se trabaja con dos variables, ya que la conducta

humana es sumamente compleja, como para abordarla sólo desde dos variables.

Ejemplo: En lugar de decir que “Si hay frustración, se producirá agresión” es más
realista reconocer la naturaleza multivariable de los determinantes e influencias de la
agresión, en donde intervienen otras variables como: sexo, nivel socioeconómico, gado
de instrucción, etc.

Por tanto, hoy en día, el modo más actualizado de plantear los problemas e
hipótesis en ciencias sociales es el modo multivariable.

Ejemplos:

- ¿Cómo influyen en el aprovechamiento académico la aptitud escolar, el rendimiento

logrado en la segunda enseñanza y el nivel de aspiraciones? (Worrel, 1959).

- ¿Cuáles son las contribuciones del ambiente familiar a los medios educativos y a las
actitudes de los escolares hacia el aprovechamiento verbal de alumnos blancos y
negros en las escuelas de educación básica? (Coleman & cols. 1966).

- ¿Cómo se relacionan las experiencias tempranas en el hogar y la autoridad paterna,

con la curiosidad hacia las personas por una parte y el deseo de entablar relaciones
personales estrechas, por la otra? (Roe & Siegelman, 1964).

A continuación se presentará un problema multivariable con sus respectivas

hipótesis (Sierra Bravo, 1994. Tesis Doctorales y trabajos de investigación científica.
Madrid: Paraninfo).

¿Cuáles son los factores más determinantes de la práctica deportiva. El grado de

interés, el nivel de práctica deportiva, las actividades y motivaciones que subyacen en la
práctica o alejamiento del deporte, los motivos por los que se hace o no, las necesidades
y aspiraciones de la gente en materia de deporte, de qué dependen fundamentalmente?

Esto sugiere cuatro hipótesis:

1. Cuanto mayor sea la proximidad y frecuencia de relación social con personas que
practican deporte mayor será la posibilidad de que un individuo haga deporte.
2. Cuanto más favorable sea la apreciación de los aspectos positivos del deporte,
mayor será la probabilidad de que un individuo haga deporte.
 44

3. Cuanto mayor sea la dotación en estructura deportiva del entorno, mayor será la
probabilidad de que un individuo haga deporte.
4. Cuanto mayor sea el nivel socioeconómico de un individuo, mayor será la
probabilidad de que haga deporte.

Para concluir, dado que deben estar interiorizados los conocimientos de la pasada
Unidad y la actual Unidad, se presentan ejemplos que muestran las definiciones
conceptuales y operacionales de las variables que continen una hipótesis (Ejemplo
tomado de Hernández, Fernández & Baptista, 1991: 102).

Hi: A mayor motivación intrínseca en el trabajo, menor ausentismo

Variable Motivación intrínseca en el Ausentismo escolar

trabajo

Definición Constitutiva "Estado cognitivo que refleja "El grado en el cual un

el grado en que un trabajador no se reporta a
trabajador atribuye la fuerza trabajar a la hora en que
de su comportamiento en el estaba programado para
trabajo, a satisfacciones o hacerlo"
beneficios derivados de sus
tareas laborales en sí
mismas. Es decir, a sucesos
que no están mediatizados
por una fuente externa a las
tareas laborales del
trabajador. Este estado de
motivación puede ser
señalado como una
experiencia
autosatisfactoria"

Definición Operacional "Autoreporte de motivación "Revisión de las tarjetas de

intrínseca (Cuestionario asistencia al trabajo, durante
autoadministrado) del el último trimestre".
Inventario de Características
del Trabajo"

Hi: Existe un alto nivel de depresión en un grupo de reclusas de un Centro

Penitenciario de la ciudad de Lima

Variable Depresión

Definición Constitutiva "Un trastorno del pensamiento que

desencadena condiciones negativas
automáticas caracterizadas por: la
subestimación de sí mismo, ideas de
pérdida, el auto criticismo, la
autoinculpación, las ideas exageradas del
 45

deber y responsabilidad, los frecuentes

autopreceptos y mandatos, los deseos de
huída y suicidio; en los cuales subyace la
distorsión de la realidad"

Definición Operacional La depresión es definida por los resultados

obtenidos en el Inventario de Depresión de
Beck
 46

CUARTA UNIDAD INSTRUCCIONAL

DISEÑO METODOLOGICO Y TIPOS DE

INVESTIGACION DESCRIPTIVA

4.1 DISEÑO METODOLOGICO:

Definición, Elementos (Tipo de Estudio, Universo y
muestra, Métodos e Instrumentos para recolección de
datos, Procedimiento, Plan de Tabulación y Análisis)

4.2 TIPOS DE INVESTIGACION DESCRIPTIVA:

Estudios Descriptivos Simples
Estudios Comparativos
Estudios Corelacionales
Estudios de Desarrollo
 47

4.1. DISEÑO METODOLOGICO

DEFINICIÓN

Según De Canales, De Alvarado & Pineda (1988) el diseño metodológico es la

estrategia utilizada para comprobar un hipótesis o un grupo de hipótesis. Es la
determinación de las estrategias y procedimientos que se seguirán para dar respuesta al
problema y comprobar las hipótesis. En síntesis, es la descripción de cómo se va a
realizar la investigación.

ELEMENTOS
Los elementos son: Tipo de estudio, universo y muestra, métodos e instrumentos
para recolección de datos, procedimiento, plan de tabulación y análisis.
A continuación vamos a abordar cada uno.

Tipo de Estudio
Uno de los aspectos fundamentales en toda investigación es la decisión sobre el
tipo de estudio que se va a realizar.

Campos define el tipo de estudio como "El esquema general o marco estratégico
que le da unidad, coherencia, secuencia y sentido práctico a todas las actividades que se
emprenden para buscar respuesta al problema, objetivos e hipótesis planteados".

El tipo de estudio se define preliminarmente desde la etapa de identificación y

formulación del problema. En la selección del tipo de estudio es necesario considerar los
siguientes aspectos:

1. Las variables y su medición.

2. Riesgo para los participantes del estudio.
3. Tipo de relación que se busca en las variables.
4. Tiempo necesario para la observación del fenómeno.
5. Los recursos disponibles para estudiar el fenómeno.

(Revisar Primera Unidad Instruccional para ver posibles tipos de investigaciones).

Universo y Muestra

Universo: Es el conjunto de individuos y objetos de los que se desea conocer algo en

una investigación. Fayad Camel lo define como: La totalidad de individuos o elementos
en los cuales puede presentarse determinada característica susceptible de ser estudiada
de una población.

Muestra: Es una parte o subconjunto de la población o universo. Es importante destacar

que la selección de una muestra es un medio para conocer las características de una
población, de allí que los resultados obtenidos en esa muestra estudiada puedan ser
generalizados o extrapolados al universo.

La investigación a partir de una muestra tiene muchas ventajas. De Canales, De

Alvarado & Pineda (1988:147) destacan las siguientes :
- Permite que el estudio se realice en menor tiempo.
- Se incurre en menos gastos.
- Posibilita profundizar en las variables.
- Permita tener mayor control de las variables a estudiar.
 48

Consideraciones que deben tenerse presente en el proceso de muestreo:

1. Definir en forma concreta cual es el universo que interesa estudiar. Debe hacerse
una delimitación cuidadosa de esa población en función del problema, objetivos,
hipótesis, variables y tipo de estudio a seguir, definiendo cuáles serán las unidades
muestrales: Familias, viviendas, manzanas, estudiantes, animales u otros, así como
también definir las unidades de observación.
Las unidades de observación o de análisis son aquellas a las que se aplicarán los
instrumentos de medición, y las muestrales son los elementos que permiten
identificar la unidad de observación y que en general son los elementos que
constituyen la muestra.
Por ejemplo, en un estudio, la familia puede ser la unidad muestral, pero el jefe de
familia será la unidad de análisis o de observación. No obstante, en la mayoría de los
casos ambas unidades coinciden.
2. La muestra que debe seleccionarse tiene que ser representativa de esa población
para poder hacer generalizaciones válidas. Se estima que una muestra es
representativa cuando reúne las características principales de la población en
relación con la variable o condición particular que se pretenden estudiar.
3. Finalmente y relacionada con la representatividad está el tamaño de la muestra, del
que se dice que la cantidad muestral debe ser proporcional al tamaño del universo.
Algunos estadísticos mencionan cantidades o porcentajes mínimos o máximos,
criterios que son relativos ya que la decisión de la cantidad depende de otros
elementos.

Métodos e Instrumentos para la Recolección de los Datos

Como parte del diseño metodológico, es necesario determinar el método de

recolección de datos y tipo de instrumento que se utilizará, lo cual depende de los
objetivos y las variables del estudio.

Esta etapa es importante en la medida que la utilización de un instrumento confiable

y válido, determina en gran medida la calidad de la información, siendo ésta la base para
las etapas subsiguientes.

Los métodos e instrumentos para la recolección de datos son variados, entre ellos
debe destacarse:

1. La Observación:
Es el registro visual de lo que ocurre en una situación real, clasificando y
consignando los acontecimientos pertinentes de acuerdo con algún esquema previsto y
según el problema que se estudia. Debe superar una serie de limitaciones y obstáculos,
tales como el subjetivismo, el etnocentrismo, los prejuicios, la parcialización, la
deformación y la emotividad, entre otros.
Puede ser directa e indirecta.

1.a. Observación Directa: En las ciencias del comportamiento humano se habla de

observación participante y no participante.
- Observación Participante: Es aquella en la que el investigador juega un papel
determinado dentro de la comunidad en la cual se realiza la investigación.
- Observación No Participante: Es aquella en la que el investigador hace uso de la
observación directa sin ocupar un determinado status o función dentro de la
comunidad, en la cual se realiza la investigación.

1.b Observación Indirecta: Ocurre cuando el investigador corrobora los datos que ha
tomado de otros, ya sea de testimonios orales o escritos de personas que han tenido
contacto de primera mano con la fuente que proporciona los datos. Puede adoptar la
forma de documentos, de historia de vidas (autobiografías, diarios, confesiones, cartas,
 49

etc.). También puede adoptar la forma de una entrevista oral espontánea (individual o
colectiva).

2. La Encuesta:
Consiste en obtener información de los participantes del estudio, proporcionada por
ellos mismos, sobre opiniones, actitudes o sugerencias.

Briones (1992:51) señala que "Aún cuando no es posible dar una lista completa de
las informaciones que pueden recogerse mediante la técnica de la encuesta, puede ser
útil señalar que a ese respecto se distinguen cuatro tipos principales:
- Características sociodemográficas: Edad, sexo, composición familiar, estado civil,
etc.
- Características socioeconómicas: Ocupación, ingreso, ambiente de trabajo, etc.
- Conducta y actividades: Participación social, hábitos de lectura, utilización de
recursos, etc.
- Opiniones y actitudes: Juicio, motivaciones, predisposiciones, etc. respecto de
personas, objetos, situaciones o procesos sociales".

Existen dos maneras de obtener información con este método: la entrevista y el

cuestionario (Véase, Alarcón, 1991, De Canales, De Alvarado & Pineda, 1988).

2. a La entrevista: Es la comunicación interpersonal establecida entre el investigador y

el participante del estudio a fin de obtener respuestas verbales a las interrogantes
planteadas sobre el problema propuesto.

La entrevista consiste en obtención de información oral de parte de una persona (el

entrevistado) recababa por el entrevistador directamente, en una situación de cara a
cara. Arias Galicia (1991) señala que se puede transmitir en un sentido (Ejemplo:
entrevista de investigación de mercado en la cual sólo el entrevistado informa sobre sus
preferencias por determinado producto) o en dos sentidos (Ejemplo: Entrevista de
empleo, en la cual el entrevistador informa al entrevistado sobre algunas características
del empleo y de la compañía, y el entrevistado informa sobre algunos detalles
personales, laborales, escolares, familiares, etc.).

Un tipo de entrevista que se utiliza en los estudios descriptivos cualitativos es la

entrevista en profundidad, de la cual se dice: "Es un tipo de entrevista que se aplica
mucho en investigación cualitativa. En palabras de Taylor & Bogdan (1986:101): Por
entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a cara
entre el entrevistador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión
de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o
situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras. Son entrevistas flexibles,
dinámicas, no directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas. Siguen el
modelo de una conversación entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y
respuestas. Tienen mucho en común con la observación participante. Las historias de
vida son un tipo especial de entrevista en profundidad. Taylor & Bogdan y McCracken
desarrollan la entrevista en profundidad como metodología cualitativa".

2. b El Cuestionario:
"La elaboración de cuestionario para realizar encuestas requiere de una técnica y
unos requisitos si se quiere asegurar la representatividad de los datos recogidos. El
diseño del cuestionario debe ser claro y sin ambigüedades. Conviene empezar por una
formulación de los objetivos que se pretende cubrir. Después se puede pasar a una
definición operacional completa de las variables objeto de estudio. Posteriormente se
pasa a redactar las preguntas" (Bisquerra, 1989:98).

Es el método que utiliza un instrumento o formulario impreso, destinado a obtener

respuestas sobre el problema en estudio y que el investigado o consultado llena por sí
mismo.
 50

El cuestionario puede aplicarse a grupos o individuos estando presente el

investigador o el responsable de recoger la información, o puede enviarse por correo a
los destinatarios seleccionados en la muestra.

Permite el examen de un mayor número de casos en corto tiempo con relación a la

entrevista, lo cual implica un costo menor. Existe menor riesgo de contaminar los
resultados por la interacción personal entre el investigador y sus participantes, a
diferencia de la entrevista. Igualmente hace posible la cuantificación de las respuestas.

3. Escala de Actitudes
Una actitud es una predisposición aprendida para responder consistentemente de
una manera favorable o desfavorable respecto a un objeto o sus símbolos. (Fishbein &
Ajzen, 1975; Oskamp, 1977. Citado por Hernández, Fernández & Baptista, 1991). Desde
luego, las actitudes sólo son un indicador de la conducta, pero no la conducta en sí.

Las actitudes tienen diversas propiedades, entre las que destacan: dirección
(positiva o negativa) e intensidad (alta o baja), estas propiedades forman parte de la
medición.

Los métodos más conocidos son los de Thurstone, Likert, Bogardus, Guttman y el de
Osgood.

4. Pruebas Proyectivas
Estas se han desarrollado a partir del trabajo investigativo de tradición psicoanalítica.
Se basan en el principio de proyección como un "mecanismo de defensa". Estas pruebas
son inestructuradas. Se sostiene que su apertura produce respuestas más ricas y que su
naturaleza enmascarada proporciona datos genuinos, no predeterminados por el hecho
de que la gente adivine la intención del investigador.

Se afirma que las pruebas pueden utilizarse para medir factores como el
componente afectivo. Se las ha utilizado muy frecuentemente para evaluar agresión,
hostilidad, ansiedad, fantasía sexual, etc. (Citado por Coolican, 1994: 156-157). Sin
embargo, en el momento presente no es posible emplearlas, en términos generales,
como utensilios válidos y confiables en el proceso de la investigación (Ver más detalles
en Arias Galicia, 1991: 179-181).

5. Pruebas Psicométricas
Los psicólogos han desarrollado muchas pruebas que sirven como instrumentos
estandarizados de medición de las características psicológicas humanas. Estas pruebas
también han pasado por revisión periódica, puesto que son sumamente sensibles a las
tendencias predeterminadas de factores culturales, de clase y otros factores sociales. Es
sobre esta base que se ha cuestionado gravemente e investigado a fondo su validez.

Sin embargo, en cualquier investigación psicológica, el uso de estos instrumentos es

el más usual y conocido como base para el reporte de los datos.

6. Documentos
La base principal de la observación histórica controlada está constituida por los
documentos. Por documentos se entiende cualquier registro realizado en papel, cinta
magnetofónica, película, cinta o tarjeta perforadas, etc. al consultar documentos es
necesario tomar en cuenta su validez y su confiabilidad, o en otras palabras, el grado en
que reflejan realmente el fenómeno que se quiere estudiar, y el grado en que miden un
fenómeno, cualquiera que éste sea. (Arias Galicia, 1991).
 51

Procedimiento
Es la descripción del proceso que se seguirá en la recolección de datos y en las
otras etapas de la ejecución del estudio. Consiste en la secuencia de los pasos
realizados para llegar a la obtención de los datos.

De Canales, De Alvarado & Pineda (1988:185) plantean que "El objetivo básico es
asegurar la validez y confiabilidad del estudio, lo que está determinado no solamente por
el diseño de los instrumentos, sino también por la especificación del proceso que se
seguirá en la recolección de datos. La importancia de dicho proceso estriba en que sirve
de guía para la ejecución del estudio, lo que determina en gran escala los elementos que
deben incluirse en el proceso; se afirma que esta sección debe abarcar todos los detalles
necesarios a fin de que otros investigadores puedan identificar la forma en que realizó la
recolección de datos, lo que puede ser utilizado para fines tales como la repetición del
estudio, análisis de confiabilidad y validez, y otros".

El procedimiento incluye la descripción del contexto espacio-temporal, número de

experimentadores que han participado, instrumentos de medición utilizados, modo de
administración de pruebas y variables, aparatos utilizados, procedimientos de
observación, forma de registrar la conducta, instrucciones dadas a los participantes en la
administración de estímulos y tratamiento a los participantes, entre otros.

Elementos de procedimiento:
Los elementos que con mayor frecuencia se consideran son: tiempo, recursos,
proceso, adiestramiento, coordinación y supervisión.

Sin embargo, estos elementos varían según el tipo de estudio que se realice;
algunos de ellos pueden estar ausentes; por ejemplo, cuando el mismo investigador hace
la recolección de datos no es preciso incluir adiestramiento y supervisión.

A continuación vamos a revisar brevemente cada uno de ellos.

Tiempo:
Un aspecto relevante en la planificación de todo estudio es la especificación del
período global que durará la investigación y en particular el referente a la recolección de
datos, en algunos casos puede ser necesario desglosarlo en diferentes fases.

La especificación de tiempo permite al investigador evaluar si en el período previsto

se cumple lo programado o si deben hacerse modificaciones, así como también prever
en qué momento necesitará tener los recursos de apoyo para la recolección, tabulación y
análisis de datos, en caso de que los necesite. En general, se estima que la elaboración
de un cronograma es una forma de disciplinar la actividad del investigador.

Recursos:
Considerando que la ejecución de cualquier estudio requiere recursos humanos,
económicos y físicos, es importante determinar y señalar qué tipo de recursos se
necesitarán.

Estos detalles son aún más importantes cuando se está elaborando una propuesta
para obtener apoyo presupuestario. En relación con los recursos humanos es necesario
especificar el personal que se requiere en las diferentes fases, según la delegación que
se haga de las funciones, tales como: grupo coordiandor y/o asesor de la ejecución del
estudio, personal requerido para la recolección de datos, así como los responsables de
la tabulación, procesamiento y de análisis de éstos.

En algunos casos se aconseja no sólo hacer mención de los recursos necesarios,

sino también especificar las responsabilidades y tareas. Otros recursos que deben
considerarse son los físicos, materiales y suministros necesarios para la recolección,
tabulación y análisis de los datos. A todos esto se le denomina apoyo logístico.
 52

Respecto a las instituciones, debe especificarse los organismos públicos o privados

y comunitarios cuya participación está comprometida o cuyo apoyo es necesario,
indicando la naturaleza de dicha participación (impresión de instrumentos, tabulación de
datos y reproducción del informe).

Con respecto a equipos y materiales deben especificarse todos aquellos que sean
necesarios para la recolección de los datos, incluyendo algunos adicionales como
balanzas, grabadora, cámara fotográfica, termómetros, etc.

El detalle de todos estos recursos tiene implicaciones presupuestales que deben ser
consideradas y especificadas en detalle (salario, compra de materiales, papelería,
equipos e instrumentos) especificando la cantidad y costo de cada uno.

Proceso:
Algunos de los aspectos que se deben incluir son: La presentación del estudio, la
forma en que se dan las instrucciones para responder al instrumento, el orden de la
aplicación, si son varios instrumentos, métodos y técnicas como toma de peso, talla,
agudeza visual, etc. y además deben indicarse los equipos necesarios, cómo se
emplearán, bajo qué condiciones, y los pasos que se seguirán en su uso. Esto tiene
mayor importancia si son varias las personas que colaborarán en el estudio.

Adiestramiento:
Se estima que aún para estudios sencillos debe analizarse detenidamente el
proceso de selección y capacitación del personal, determinando quién llevará a cabo la
preparación, en qué período, temas generales que deben ser considerados, metodología
de enseñanza y procedimiento para la recolección de datos (incluyendo actividades de
demostración y de práctica).

Supervisión y Coordinación:
Con el propósito de asegurar la validez y confiabilidad del estudio es conveniente
determinar las actividades que se realizarán para supervisar y coordinar el proceso de
recolección de datos, tales como:
- Búsqueda de los participantes del estudio.
- Aclaración de dudas sobre el proceso de recolección de datos.
- Revisión de instrumentos.
- Ratificación de la información para el control de validez y confiabilidad.
- Organización de los datos recolectados.

Plan de Tabulación y Análisis

El Plan de Tabulación:
Consiste en determinar que resultados de variables se presentarán y qué relaciones
entre esas variables se necesitan, a fin de dar respuestas al problema, objetivos e
hipótesis planteados. Al respecto, se afirma que "la elaboración de datos presupone la
preparación de un plan de tabulación que consiste en una serie de tablas estadísticas,
que, atendiendo a los objetivos del estudio permiten la presentación de los datos en
forma sistemática".

Debe especificarse de una manera lógica, secuencial y sistemática; debe ser

precedido por un proceso de análisis y selección de las variables que serán tratadas
según el problema, objetivos e hipótesis.

El diseño del plan de tabulación varía dependiendo de la investigación; en la

mayoría de los casos se limitara a especificar las tablas que se presentarán según las
variables que deban destacarse y el cruce de éstas.

Es necesario señalar que según el estudio puede ser conveniente incluir en el plan
de tabulación una explicación preliminar de cómo se procesarán los datos, cuál será el
 53

sistema de tabulación que se utilizarán y lo relativo a codificación, perforación y

reproducción.

A continuación De Canales, De Alvarado & Pineda (1988:190) sumarizan el proceso

que se sigue en el Plan de tabulación de datos:
1. Detallar las variables identificadas y que serán objeto de estudio, según la definición
de variables y los instrumentos elaborados.
2. Determinar las variables que ameritan ser analizadas individualmente o presentadas
en tablas simples.
3. Determinar las variables que deben cruzarse.
4. Esquematizar en algunos casos la tabla para determinar la posibilidad del cruce de
variables, según el número que debe relacionarse y las escalas de clasificación.
5. Hacer el listado de las tablas y figuras que deberán presentarse.

Plan de Análisis:
Campos (Citado por De Canales, De Alvarado & Pineda, 1988) afirma que significa
exponer el plan que se deberá seguir para el tratamiento estadístico de los datos; en
general consiste en describir cómo será analizada estadísticamente la información.

A través de observaciones empíricas de diversos investigadores se ha podido

constatar que no siempre se tiene el cuidado de especificar con antelación la
metodología que debe seguirse en el análisis de los datos. Si bien es cierto, que existe la
posibilidad de determinar el tipo de análisis que se seguirá en el manejo de los datos
después de recolectarlos, no es conveniente proponer hasta entonces esta tarea, ya que
la determinación de algunos aspectos del análisis estadístico determina la información
necesaria para el análisis e induce a la revisión final de varias de las etapas de la
investigación: objetivos, variables, instrumentos, procedimiento y muestra.

Considerando que la estadística ayuda a analizar las características de la muestra

para ser extrapoladas a la población, es necesario especificar qué técnicas estadísticas
se utilizarán, las que estarán determinadas por el tipo de estudio y muestra, así como
también por las variables en estudio.

En general, se recomienda dependiendo del estudio, consultar con expertos en

estadística para determinar la técnica apropiada.

4.2 TIPOS DE INVESTIGACION DESCRIPTIVA (Bisquera, 1989, Alarcón, 1991,

Coolican, 1994)

No existe consenso entre los especialistas para denominarlos. Algunos le llaman

investigación descriptiva (p.e.:Best, 1961; Selltiz et al., 1965; Van Dalen & Meyer, 1987;
Bisquera, 1989). Otros le llaman investigación "ex post facto", en el sentido de que la
conducta que se investiga ya ha ocurrido. Sin manipulación experimental, Kerlinger
(1981) aplica este término a cualquier investigación en la que resulta imposible manipular
o asignar aleatoriamente los participantes a las condiciones experimentales.

Otros autores le llaman "estudio de campo" por el hecho de no realizarse en el

laboratorio, sino en ambientes naturales.Otros le llaman "investigación correlacional"
(p.e. Underwood, 1972; Campbel & Stanley, 1966; Crano & Brewer, 1977; Matheson,
Bruce & Bauchamn, 1983; Alarcón, 1991) ya que si bien es cierto hace referencia a un
abánico muy amplio de estudios, fundamentalmente de carácter descriptivo, requieren
más de la mera descripción, pues involucran comparaciones entre variables, avanzan
hacia la identificación de relaciones de asociación entre variables, e incluso buscan
explicaciones de tipo causal. Y en forma muy genérica, algunos le llaman "estudios no
experimentales" en contraposición a la investigación experimental.
 54

Características:
Las características que tienen los tipos de investigación descriptiva son las
siguientes:
- Tratan con variables que por su naturaleza no son manipulables, por ejemplo; clase
social, sexo, inteligencia, región natural, actitud, prejuicio y otras adscritas a los
individuos y que las traen consigo a las situaciones de investigación (Kerlinger),
1981). Son variables sobre las cuales no se ejerce ninguna manipulación ni control
experimental.
- Las cuestiones que plantean no conllevan la verificación de hipótesis causales, en el
sentido de que una variable produzca la otra.
- Los datos son recogidos en ambientes naturales a los participantes, sobre grupos
que exhiben diferencias en la variable dependiente; en ningún caso hay asignación
aleatoria de los participantes a los grupos.
- Utilizan para recoger sus datos, instrumentos muy variados: tests de habilidades,
inventarios de personalidad y de intereses vocacionales, escalas de actitudes y
creencias, tests proyectivos, escalas de observación y de valoración, documentos
personales, entrevistas y cuestionarios.
- Los datos pueden ser cuantitativos o cualitativos. En el primer caso suelen estudiar
muestras grandes de participantes. En el segundo se trata de estudios más en
profundidad, sobre un número reducido de casos. De todas formas, se debe tener
presente que en una misma investigación se pueden combinar ambos tipos de datos.

Por otro lado, no existe acuerdo entre los autores que se han ocupado del tema en
lo que respecta a la clasificación de los estudios descriptivos. Sin embargo, aquí vamos a
adoptar la clasificación que propone Alarcón y se va a enfatizar básicamente en los
estudios que presentan una metodología cuantitativa. Dichos estudios descriptivos tienen
los siguientes objetivos:

- Describir y comparar comportamientos.

- Determinar relaciones entre variables psicológicas y factores que afectan la
conducta.
- Indagar por las "causas" que presuntamente han generado un comportamiento
observado.
- Analizar la estructura de comportamientos complejos en orden a determinar su
composición factorial.
- Establecer pautas de cambio evolutivo de la conducta a través del ciclo vital.

En base a dichos objetivos, los estudios descriptivos pueden ser:

4.2.1 Descriptivos Simples: (Exploratorios)

Son investigaciones que se limitan a la observación y descripción de las

características que presenta una variable.

La modalidad más simple de la investigación es presentar el estado actual de un

hecho mediante el examen global de las observaciones. Se trata de trabajos cuya
intención es adquirir información básica acerca de un fenómeno, sobre el cual no se
conoce casi nada o la información se encuentra muy difusa.

La investigación en este caso, es "exploratoria", busca datos iniciales, no parte de

hipótesis, sino de objetivos. El enfoque exploratorio busca ofrecer la imagen actual de
fenómenos y circunstancias, los describe en términos de frecuencia de su ocurrencia e
indica su curso. No se trata solamente de recoger datos y tabularlos, los analiza y ofrece
interpretaciones cuidadosas.

Es esencialmente transversal y se apoya en muestras de participantes

relativamente amplias, utilizando muestreo aleatorio, en la perspectiva de generalizar sus
 55

hallazgos. La flexibilidad del enfoque exploratorio ha permitido que se le utilice con éxito
además de la psicología, en sociología, educación, antropología y salud pública.

4.2.2 Estudios Descriptivos Comparativos

Son estudios que avanzan más allá de la mera descripción y tienen como objetivo
central comparar variables, para determinar diferencias o semejanzas. El propósito de
estos estudios es verificar si existen o no diferencias significativas con respecto a una
variable comportamental que se mide, entre grupos diferenciados por los niveles de una
variable atributiva. Lo que se busca es conocer si hay o no diferencias estadísticamente
significativas entre los grupos.

Los datos obtenidos son analizados, tratándose de dos grupos y para medidas de
intervalo, con el test "t" de Student (muestras diferentes) y prueba z para dos muestras
grandes. La comparación de varios grupos, con medidas de intervalo, se realiza
utilizando análisis de varianza unidireccional, y para datos ordinales la Prueba de
Kruskal-Wallis.

Investigación Transcultural:

Una modalidad particular de los estudios comparativos son los estudios

transculturales, que están interesados en verificar hipótesis relacionadas con la
constancia o diferencias comportamentales impuestas por la variación cultural. Lo que se
busca estudiar es cómo las diferencias socioculturales actúan sobre el comportamiento
humano.

Al respecto, Díaz-Guerrero (1972) sostiene que la conducta humana puede

explicarse, en la mayoría de los casos, mediante premisas socio-culturales típicas a cada
grupo, como son maneras idiosincráticas de percibir, valorar, enfrentar situaciones y
problemas que se sustentan en tradiciones familiares, sociales y religiosas.

La esencia de la investigación transcultural reside en la comparación de la conducta

bajo estudios entre individuos de culturas diferentes, con el propósito de generar leyes
universales del comportamiento.

La investigación transcultural puede efectuarse entre individuos de varias naciones

o entre subculturas nacionales (que es particularmente interesante en países que tienen
pluralidad cultural).

Ventajas:
- Pueden demostrar tendencias y efectos de desarrollo universal.
- Permite comprender a sistemas culturales, creencias y prácticas bastantes
diferentes.
- Pueden proporcionar reevaluación de las normas sociales de "casa" en términos
relativos culturalmente.
- Datos ricos.

Desventajas:
- Pueden apoyar suposiciones etnocéntricas enmascaradas.
- Extremadamente costoso en tiempo y recursos.
- Las variables pueden no ser culturalmente comparables.
- Dificultades de comunicación, las diferencias sutiles entre términos "equivalentes"
pueden agrandar la diferencia.
Pueden ignorar el hecho de que la cultura de "casa" no es homogénea. Ejemplo: La
sociedad peruana.
 56

4.2.3 Estudios Correlacionales

El objetivo de estos estudios consiste en describir las relaciones existentes entre
las variables que intervienen en un fenómeno. Se utiliza la correlación como técnica
básica en el análisis de datos.

En atención al número de variables que se tratan, pueden distinguirse dos grupos:

A. Relaciones Bivariadas:

Buscan relación entre dos variables que indagan:

- La relación estricta entre dos variables.
- Asociación entre dos variables y los valores de ellas.

Un diseño que permite estudiar relaciones bivariadas es el diseño de divisiones

cruzadas, en este diseño se estudia la asociación entre dos variables y los valores que
cada cual asume. Se trata de datos organizados en tablas de contigencia, que se
obtienen de cruzar los valores de dos variables. La forma más sencilla que puede
adoptar un diseño de divisiones cruzadas es una tabla de contingencia 2x2 que se
construye sobre la base de dos variables dicotómicas.

En la siguiente figura se presenta su esquema:

Variable B
b1 b2

a1 a1 b1 a1 b2
Variable A

a2 a2 b1 a2 b2

El diseño de divisiones cruzadas aumenta su número de celdas de acuerdo al

número de niveles que presenten las variables que se cruzan.

La siguiente figura presenta el cruce de dos variables tricotomizables, aunque la

tabla mantiene su carácter bidimensional.

Orientación política (B)

b1 b2 b3

A1 a1 b1 A1 b2 a1 b3
Status
Social A2 a2 b1 A2 b2 a2 b3
(A)
A3 a3 b1 A3 b2 a3 b3

Diseño de divisiones cruzadas con nueve combinaciones

El cruce de dos variables tricotomizadas arroja una tabla de 3x3, con nueve
combinaciones. Debe señalarse, que desde el punto de vista práctico, crear muchos
niveles requerirá manejar muchos grupos netamente diferenciados, que a menudo no es
fácil, a la vez que la interpretación de los resultados se hace engorrosa.
 57

El tratamiento estadístico de datos agrupados en tablas de contigencia, se efectúa

mediante "coeficientes de asociación" y la Prueba Chi cuadrado en alguna de sus
modalidades.

B. Relaciones Multivariadas:

Buscan analizar relaciones simultáneas entre más de dos variables. La razón que
subyace tras este proceder metodológico es que, muy a menudo, la conducta no puede
ser explicada por una sola variable, sino por varias o por los efectos combinados de
ellas.

Para obtener medidas de correlación en general, se utiliza el coeficiente de

correlación Producto-momento (r) de Pearson. El coeficiente de rango de Spearman y el
Coeficiente Tau de Kendall, miden la asociación de variables ordinales.

4.2.4 Estudios de Desarrollo

El objetivo de estos estudios consiste en determinar el estado en que se hallan los

fenómenos, con sus interrelaciones, y los cambios que se producen en el transcurso del
tiempo. Se proponen describir el desarrollo que experimentan las variables durante un
lapso de tiempo. Los trabajos de Arnold Gesell y Jean Piaget sobre el desarrollo infantil
pueden considerarse pioneros en este tipo de estudios.

Estos estudios utilizan dos estrategias básicas: longitudinales y transversales. Ambos

buscan descubrir regularidades en las pautas de cambio, identificar relaciones entre las
variables que lo explican, considerando el desarrollo individual dentro de una ecología
biocultural cambiante.

A. Longitudinales

Toma un solo grupo de participantes y lo sigue a través de varias edades, tomando

repetidas medidas. Se trata de un diseño de medidas repetidas, en que los mismos
participantes son observados en diferentes puntos del tiempo. Se puede distinguir entre
estudios longitudinales:

A corto plazo: Como máximo un año o un curso escolar; y

A largo plazo: Desde un año hasta 10, 20 ó los que sean necesarios.

Ventajas:
- Proporciona información del cambio intraindividual y de las diferencias
interindividuales.
- Permite la descripción de un mayor número de variables, observando con mayor
precisión las variaciones individuales que ocurren en el desarrollo.
- Ninguna variable del participante puede confundir las comparaciones de edad y
etapas.

Desventajas:
- Las muestras son más pequeñas y se pueden perder participantes durante el
estudio.
- Consume tiempo, los resultados se tienen solamente después de un período largo.
La repetición y la modificación son difíciles o imposibles.
- Relativamente se requiere de una mayor inversión económica por su alto costo
- Posible problema transgeneracional cuando el desarrollo de una generación se
compara con el de otra.
- No controla algunas fuentes de validez interna, por ejemplo, un cambio longitudinal
entre 8 y 9 años no puede deberse sólo a la edad, también a efectos reactivos por la
realización del mismo test o de uno paralelo.
 58

B. Transversales

Compara muestras de participantes de distintas edades, medidas simultáneamente

en un punto del tiempo. Se basan en muestras relativamente amplias.

Ventajas:
- Se estudian en el mismo momento histórico por lo que se evita el problema
transgeneracional.
- Se pierden pocos participantes durante el estudio.
- Relativamente requiere bajo costo y consume menos tiempo.

Desventajas:
- Las variables del participante pueden confundir los resultados.
- No proporciona información sobre el desarrollo de individuos específicos.
- No logra captar el cambio intraindividual, las diferencias entre las edades reflejan,
más bien, el cambio promedio de los grupos.
- No hay seguridad de que los grupos de edades procedan de una población parental
idéntica, sólo difieren cronológicamente.
- No resulta fácil reunir participantes en números similares de distintas edades
tomando en cuenta otras variables, tales como demográficas y sociales.

Estas limitaciones han llevado a considerar que los estudios transversales

proporcionan conclusiones de limitada validez para el conocimiento de la evolución de la
conducta.
 59

QUINTA UNIDAD INSTRUCCIONAL

EL INFORME DE INVESTIGACION

5.1. ESTRUCTURA

5.2. REGLAS PARA LA REDACCION

 60

Una vez realizada la investigación de acuerdo a los distintos pasos presentados

en el diseño de la misma, viene la parte final que consiste en la presentación del
informe de la investigación. El objetivo del informe es detallar a los lectores el
proceso de solución del problema planteado, para lo cual es necesario hacer una
presentación del problema, de los métodos empleados para su resolución y los
resultados obtenidos en la investigación.

Es importante destacar que se debe utilizar un mismo formato para comunicar

los resultados, sin embargo, lo que unos ven como facilitación de las
comunicaciones los otros pueden verlo como colonialismo cultural. No obstante la
comunicación científica aboga por la normalización que aunque sacrifica la identidad
y la peculiaridad individual, busca por sobre todo un mejor entendimiento del grupo
(León & Montero, 1993).

En los países occidentales y los de su influencia, las normas y formato para

redactar las investigaciones en Psicología se basan en las acordadas por la
Asociación Americana de Psicología (APA).

5.1 ESTRUCTURA
Un informe de Investigación psicológica tiene las siguientes partes:
1. Titulo
2. Nombre del autor y afiliación institucional
3. Resumen ( y abstract en Ingles)
4. Introducción
5. Método
6. Resultados
7. Discusión
8. Referencias Bibliográficas
9. Apéndices

A continuación se van a describir cada una de estas partes.

Titulo:
El titulo del informe condensa el objetivo principal de la investigación. Debe ser
conciso, ofrece mucha información con pocas palabras, se recomienda que tenga como
máximo entre 12 a 15 palabras. Se presenta en mayúsculas, sin subrayar.

Autor y afiliación:
Identifica a la persona que efectúo la investigación y la institución en la que
trabaja (Universidad, Instituto o Empresa). El nombre del autor o autores, va debajo del
titulo del trabajo. El nombre se escribe con letra común, no se incluyen los grados ni los
titulas. Debajo del nombre se coloca la Institución donde presta servicios.

Resumen:
Se trata de una breve reseña del trabajo con el propósito de ofrecer al lector una
información compendiada del contenido de la investigación. Comprende una exposición
rápida del problema, objetivos, método y resultados principales. No debe exceder de 120
palabras. Al final se debe agregar Palabras-Claves o Descriptores que permitan
identificar rápidamente el trabajo en posibles Bases de Datos.

Se debe tener presente que “el objetivo al hacer un resumen es que sea lo
suficientemente claro y atractivo como para que alguien que duda de leer el trabajo, al
conocer el resumen, se decida a hacerlo“ ( León & Montero, 1993:294).

En las comunicaciones científicas de habla no inglesa, junto al resumen aparece

un resumen en inglés (abstract).
 61

Introducción:
Su propósito es informar acerca del problema bajo estudio, ubicarlo en el
contexto del área, revisar la literatura y plantear las hipótesis que serán sometidas a
verificación.

La revisión de la literatura sobre el problema, comprende un resumen de las

investigaciones más importantes sobre el tema, la forma en que se obtuvieron los
hallazgos y el estado actual de la investigación. La revisión bibliográfica sirve para
encuadrar el problema en el contexto de la investigación, y a menudo, para situarlo en el
contexto de una determinada escuela o corriente teórica.

Al citar un autor se coloca su apellido y entre paréntesis el año en que se publicó

el trabajo a que se hace referencia. Puede también hacerse la cita colocando entre
paréntesis el apellido del autor y el año de la publicación.

Inmediatamente después de revisar la literatura, se coloca el problema de la

investigación, los objetivos y/o las hipótesis. Se describen los propósitos específicos de
la investigación y su relevancia para la ampliación del conocimiento o su aplicación a
problemas prácticos.

Se debe procurar ser escueto, preciso, simple y por encima de todo: claro (León
& Montero, 1993).

Método:
En esta sección se describe cómo se ha conducido la investigación, de tal modo
que permita a otro investigador replicar el estudio. Sirve para que evalúen la calidad del
trabajo. Comprende diseño, sujetos/participantes, instrumento, material y procedimiento.

Diseño:
Se identifica a que diseño corresponde la investigación.

Sujetos/Participantes:
Se describen las características, procedencia y el tamaño de la muestra. la descripción
debe responder las siguientes preguntas :
¿Cuántos participaron en el estudio?
¿Cuáles son sus características?
¿Cómo fueron seleccionados?.
Se indican las características sociodemográficas de la muestra, tales como sexo, edad,
procedencia y otras que se consideren relevantes.

Instrumento:
Se describen tests psicológicos, cuestionarios, especificándose nombre técnico del
instrumento, autor, año, objetivo, antecedentes, criterios generales de construcción,
estudios de validez y confiabilidad del mismo, tanto de la versión original como de la
versión adaptada a nuestro país.

Material:
Si se trata de una investigación exprimental se señalan los aparatos o materiales que se
utilizaron, instrumentos de laboratorio, Programas de Intervención, entre otros.

Procedimiento:
Debe ser detallado y contener toda la información pertinente a la obtención de los datos.
Se describe la manera como se realizó la investigación, incluyendo las coordinaciones
previas, la presentación, las instrucciones a los participantes, la formación de grupos, la
duración promedio de la aplicación, dificultades que se encontraron, la presencia de
variables extrañas incontrolables y la conformación de la muestra final (especificación de
los criterios por los cuales se eliminaron a algunos participantes).
 62

Resultados:
Se describen los hallazgos obtenidos, en términos de datos y el tratamiento
estadístico que han recibido. Los datos se analizan en vista de las hipótesis planteadas,
presentándose los valores calculados y los niveles de probabilidad establecidos. En el
reporte de las pruebas de significación, se incluyen información referente al valor de la
prueba, grados de libertad, niveles de confianza y la dirección del efecto. Se asume que
el lector posee dominio de estadística. No es apropiado discutir las implicaciones de los
resultados, solo se informa lo que los datos estadísticos dicen. Asimismo, es
recomendable no inferir tendencias a partir de datos que por pequeño margen dejan de
alcanzar los niveles mínimos de significación. Los hallazgos suelen presentarse a través
de textos, tablas o figuras.

Tanto las tablas como las figuras se enumeran consecutivamente a lo largo del
reporte.

- Tablas: Se insertan tan cerca como sea posible del comentario que se hace de ella,
separándose del texto escrito por tres espacios arriba y abajo. La palabra Tabla se
escribe en mayúscula, seguida por el número arábigo correspondiente (Ejemplo.
Tabla 1). La leyenda de la tabla indica la naturaleza de los datos que se presentan.

- Figuras: Ofrecen una visión instantánea de los hechos investigados. Se titulan en la

parte inferior.

No se debe olvidar que se trata de un resumen de los datos, no se tienen que

engrampar las hojas de respuestas de todos los participantes, ni siquiera las matrices de
datos por condiciones o ensayos. Estos serán considerados los datos en bruto. Lo que
se deben incluir son los estadísticos que resumen los datos en bruto.

Discusión:
Se evalúan los resultados de la investigación y se interpretan sus implicaciones con
respecto a la hipótesis original. Se confrontan los hallazgos con los obtenidos por otros
autores, estableciéndose semejanzas y diferencias. Se otorga particular énfasis a las
consecuencias teóricas y a la validez de los resultados. Se señalan los limites impuestos
para la generalización de los resultados.

Algunas recomendaciones que dan León & Montero (1993) son : “Comience con
una frase que resuma lo más relevante del trabajo –no vuelva a repetir exactamente lo
mismo que ya dijo en los resultados- . Siga conectando los resultados que ha obtenido
con los que dijo en la introducción que esperaba encontrar. Si no coinciden, no se
desespere. Eso significa que tienen que aguzar el ingenio y tratar de encontrar una
explicación, normalmente metodológica .... Después de ligar los resultados con sus
hipótesis, debe conectar este hecho con los datos de las otras investigaciones a la que
se hacia mención en la introducción”.

De acuerdo al Modelo APA (1990) la discusión debe:

• Analizar las implicancias de los resultados en función de los objetivos o hipótesis
enunciados en la Introducción
• Explicar posibles resultados contradictorios, factores que pueden haber influido.
• Relacionar los resultados a teorías o resultados de estudios previos
• Derivar conclusiones basadas solo en los resultados.
• Indicar las limitaciones del estudio que pueden afectar los resultados
• Plantear las recomendaciones del estudio para futuras investigaciones.
 63

Referencias Bibliográficas:
American Psychological Association (2002) ha propuesto unificar el estilo
internacional. Una síntesis de las reglas es la siguiente:

1. Libros
a. Debe aparecer: apellido del autor, coma, iniciales del nombre, punto, fecha entre
paréntesis, punto, titulo en letra cursiva, punto, lugar de edición, dos puntos,
editorial.
Por ejemplo:
- Anguerra, M. (1985). Metodología de la observación en las Ciencias Humanas.
Madrid, España: Cátedra.
- Arnau, J. (1978). Psicología Experimental. Un enfoque metodológico. México
DF., México: Trillas.
- Bunge, M. (1981). La investigación científica. Barcelona, España: Ariel.

Para mayor claridad en la actualidad, se sugiere agregar el nombre del país.

b. Cuando el lugar de edición no es una capital conocida, es apropiado citar el

Estado.
- Agar, M. (1986). Speaking of Etnography. Beverly Hills, California,
Estados Unidos: Sage.
- Borich, G. (Ed.) (1974). Evaluating Educational Programs and Products.
Englewood Cliffs, Nueva Jersey, Estados Unidos : Educational Technology
Publications.
- Stevens, J.. (1987). Applied Multivariate Statistics for Social Sciencies.
Hillsdale, Nueva Jersey, Estados Unidos: Lawrence Eribaum Associates Ltd.

c. Si hay más de un autor deben indicarse todos, separados por comas, excepto el
último que va precedido de la conjunción &.
Por ejemplo:
- Ary, D., Jacobs, L.C. & Razaviech, A. (1982). Introducción a la
investigación pedagógica. México DF, México.: Interamericana

d. Si durante el texto se cita una referencia de más de tres autores se puede citar el
primero seguido de la expresión et. al. (que significa "y otros"). Por ejemplo: “Alvira
et. al. (1979)”, “Bartolomé et. al. (1982)”. Pero en las referencias bibliográficas
deben aparecer todos los autores.
Por ejemplo:
- Alvira, F., Avia, M.D. Calvo, R. & Morales, F. (1979). Los dos métodos de las
Ciencias Sociales. Madrid, España: Centro de Investigaciones Sociológicas.

e. A veces el autor es un organismo o institución.

Por ejemplo:
- Department of Labor (1974). Job analysis for Human Resources Management: A
Review of Selected Research and Development. Manpower Research
Monograph, 36. Washintong, D.C. Estados Unidos: Government Printing Office.

f. Cuando se trata de obras clásicas, de las cuales se ha consultado una versión

reciente, pero interesa especificar el año de edición de la versión original, se puede
hacer entre paréntesis después de la referencia consultada.
Por ejemplo:
- Bacon, F. (1949). Novum Organum. Buenos Aires, Argentina: Losada (Versión
original 1620).
- Bernard, C. (1976). Introducción al estudio de la Medicina Experimental.
Barcelona, España: Fontanella ( Versión original 1865).
 64

g. Si una obra no ha sido todavía publicada pero se conoce su pronta publicación, se

escribe en lugar de la fecha la expresión “(en prensa)”.
Por ejemplo:
- Blanco Villaseñor, A. (en prensa). Generalizabilidad en la observación de la
conducta.

h. Si son varios volúmenes los que componen la publicación, los cuales han sido
editados en varios años, éstos se escriben separados por un guión.
Por ejemplo:
- Amón, J. (1982-1985). Estadística para psicólogos. (2 tomos). Madrid, España:
Pirámide
- Arnau, J. (1981-1984). Diseños experimentales en Psicología y Educación. (2
tomos). México DF., México: Trillas.

i. Cuando son compilaciones (readings) se especificará después del nombre si es el

compilador, editor o director.
Por ejemplo:
- Ayer, A. ( Comp.) (1978). El positivismo lógico. México DF., México:
Fondo de Cultura Económica.
- Festinger, L. & Kats, D. (Eds.) (1972). Los Métodos de Investigación en
las Ciencias Sociales. Buenos Aires, Argentina: Paidos.
- Quintana, J. M. (Coord. ) (1986). Investigación Participativa. Madrid,
España: Narcea.

j. Cuando se cita un capítulo de un libro, el cual es una compilación (reading), se

cita en primer lugar el autor del capitulo y el titulo del mismo, seguidamente el
compilador, editor o director, titulo, las paginas del capitulo entre paréntesis, lugar
de edición y editorial, igual que en la referencia de cualquier libro.
Por ejemplo:
- Bartolomé, M. (1978a). Estudios de las variables en la investigación en
educación. En J. Arnau (dtor). Métodos de investigación en las Ciencias
Humanas (pp. 103-138). Barcelona, España: Omega.
- Guba, E.G. (1993). Criterios de credibilidad en la investigación naturalista. En
J. Gimeno Sacristán & A. Pérez Gómez. La enseñanza : su teoría y su práctica
(pp.148-165). Madrid, España: Akal.

k. Cuando el apellido del autor es muy común se suelen poner los dos apellidos.
Por ejemplo:
- Fernández Ballesteros, R. (1981). Nuevas aportaciones en evaluación
conductual. Valencia, España: Alfaplus.
- Fernández Huerta, J. (1950). Escritura, Didáctica y escala gráfica. Madrid,
España : C.S.I.C.

l. Libro sin autor o editor

- Coloque el título en la posición del autor.
- Ordene alfabéticamente los libros sin autor o sin editor por la primera
palabra significativa en el título (Merriam en este caso).
- En el texto, utilice unas cuantas palabras del título o el título completo, si
éste es corto, en lugar del nombre de un autor en la cita: (Merriam-Webster´s
Collegiate Dictionary, 1993).

Ejemplo:
Merriam-Webster´s Collegiate Dictionary (10a.ed.). (1993). Springfield, Estados
Unidos: Merriam-Webster.

2. Artículos de Revistas
En este caso lo que va subrayado, o en letra cursiva, es el nombre de la revista.
Se debe especificar el volumen de la revista y las páginas que ocupa el artículo
 65

separadas por un guión. Se especifica el volumen y el número de la revista,

cuando cada número comienza por la página uno.
Por ejemplo:
- Mateo, J. (1985). Meta-análisis correlacional sobre estudios de
rendimiento escolar en España. Revista de Investigación Educativa, 3, 6,
236-251.
- Orden Hoz, A. De la (1981). La Perspectiva Experimental en Pedagogía.
Revista Española de Pedagogía, 153, 99-111.

En los demás aspectos las normas son equivalentes a las dadas por las
referencias de libros.

3. Artículo de diario sin autor

- Alfabetice los trabajos sin autor por la primera palabra significativa en el tìtulo
- En el texto, utilice un titulillo para la cita entre paréntesis (“New Drug”, 1993).
- Preceda los números de las páginas para los artículos de diario con p. o pp.

Ejemplo:
New Drug appears to sharply cut risk of death from heart failure. (1993, 15 de
julio). The Washington Post, p.A12.

4. Tesis no publicada
- Proporcione el nombre de la ciudad.
- Ponga la ciudad, estado o provincia (si procede) y el país.

Ejemplo:
Almeida, D. (1990). Fathers´participation in family work: Consequences for
fathers´stress and father-child relations. Tesis de maestria no publicada,
Universidad de Victoria, Columbia Británica, Canadá.

5. Fuentes electrónicas:
5.1. Documento disponible en el sitio Web del programa o departamento de
una universidad
Si un documento se encuentra dentro de un sitio Web grande y complejo (como
el de una universidad o una agencia gubernamental), identifique a la
organización anfitriona y al programa o departamento pertinente antes de
proporcionar el URL del documento. Escriba dos puntos antes del URL.

Ejemplo:
Chou, L., McClintock, R., Moretti, F. & Nix, D. (1993). Technology and education:
New wine in new bottles: Choosing pasts and imagining educational futures.
Recuperado el 24 de agosto de 2000, del sitio Web del Institute for Learning
Technologies de la Columbia University: http:// www.ilt.columbia.edu/publications/
papers/newwinel.html.

5.2.Bases de Datos agregados

Los investigadores y estudiantes cada vez utilizan más las bases de datos
agregados para buscar y recuperar resúmenes, artículos y otros tipos de
información. En la actualidad la mayoría de las bases de datos está disponible
en diferentes fuentes o proveedores o en varios formatos (por ejemplo, en CD-
ROM, en el servidor de una Universidad, a través de un proveedor Web, entre
otros). Además, las distinciones entre estas fuentes y formatos suelen no ser
evidentes para el usuario.
Por tanto, cuando cite material obtenido de una búsqueda en una base de datos
agregados, siga el formato apropiado para el trabajo recuperado y agregue un
enunciado de recuperación que proporcione la fecha y el nombre propio de la
base de datos. También se puede proporcionar un elemento o número de
 66

acceso, pero esto no se solicita. Si desea incluirlo, póngalo entre paréntesis al

final del enunciado de recuperación.

Ejemplos:

Copia electrónica del artículo de una revista científica, entre tres y cinco
autores, recuperado de una base de datos:
Borman, W., Hanson, M., Oppler, S. Pulakos, E. & White, L. (1993). Role of early
supervisory experience in supervisor perfomance. Journal of Applied Psychology,
78, 443-449. Recuperado el 23 de octubre de 2000, de la base de datos
PsycARTICLES.

Artículo de diario, versión electrónica disponible por búsqueda

Hilts, P. (1999, 16 de febrero). In forecasting their emotions, most people flunk
out. New York Times. Recuperado el 21 de noviembre de 2000, de
http://www.nytimes.com

Copia electrónica de un resumen obtenido de una base de datos

Fournier, M., de Ridder, D. & Bensing, J. (1999). Optimism and adaptation to
multiple sclerosis: What does optimism mean?. Journal of Behavioral Medicine,
22, 303-326. Resumen recuperado el 23 de octubre de 2000 de la base de datos
PsycINFO

6. Otros documentos
a. Si se trata de documentos no publicados y que se desconoce su posible
publicación se puede indicar con la palabra "paper".
Por ejemplo:
- Blanco Villaseñor, A. (1984). Interpretación de la normativa APA acerca
de las referencias bibliográficas. Barcelona: Departamento de Psicología
Experimental, Universidad de Barcelona, España (paper).

b. Cuando se trata de comunicaciones y ponencias presentadas a Congresos,

Seminarios, Simposiums, Conferencias, etc., se especifican autor, título y
congreso, especificando si es posible el mes de celebración.
Por ejemplo:
- De Miguel, M. (1987). Paradigmas de la Investigación educativa.
II Congreso Mundial Vasco, octubre (Paper)

c. Si se conoce la publicación posterior de la comunicación presentada a un

congreso también se puede especificar.
Por ejemplo:
- Campbell, D.T.(1974). Qualitative Knowing in Action Research.
Comunicación a la Asamblea de la American Psychological Association,
Los Angeles, 2 de septiembre de 1974. Reproducido en M. Brenner. P.
March & M. Brenner (Eds.) (1978) The social context of method. Nueva
York, Estados Unidos: St. Martin's.
- Cronbach, L.J. (1974) Beyond the two disciplines of the scientific
psyhology. Comunicación a la Asamblea de la APA, 2 de setiembre
Reproducido en Más allá de las dos disciplinas de la Psicología
científica. En F. Alvira, M. D. Avia, R. Calvo, & F. Morales, (1979). Los
dos métodos de las Ciencias Sociales (pp.253-280). Madrid, España:
Centro de Investigación Sociológicas.

7. Orden alfabético
a. Las referencias bibliográficas deben presentarse ordenadas alfabéticamente
por el nombre del autor, o primer autor en caso de que sean varios.

b. Si un autor tiene varias obras, se ordenarán por orden de aparición.

 67

Por ejemplo:
- De Landsheere, G. (1985). Diccionario de la evaluación y de la
Investigación educativas. Barcelona, España: Oikos-Tau.
- De Landsheere, G. (1988). History of Educational Research. En J.P.
Keeves (Ed.) Educational Research, Methodology & Measurement. An
Internacional Handbook (pp.9-16). Oxford, Estados Unidos: Pergamon.

c. Si son trabajos en colaboración con varios autores, el orden vendrá indicado

por el apellido del segundo autor, independientemente del año de
publicación. Las publicaciones individuales se colocan antes de las obras en
colaboración.
Por ejemplo:
- Cronbach, L.J. (1982). Designing evaluations of educational and social
programs. San Francisco, Estados Unidos: Jossey-Bass.
- Cronbach, L.J. Gleser, G.C., Nanda, H . & Rajaratnam, N. (1972). The
Dependability of Behavior Measurements: Theory of Generalizability for
Scores and Profiles. Nueva York, Estados Unidos: John Wiley.
- Cronbach L.J. & Snow, R.E. (1977). Aptitudes and Instructional methods.
Nueva York, Estados Unidos: Irvington.

d. Se de un mismo autor existen varias referencias de un mismo año, se

especifican los años seguidos de un orden alfabético. Por ejemplo:
- Freire, P. (1978a). Pedagogía del oprimido. Madrid, España: Siglo XXI.
- Freire, P. (1978b). Pedagogía y acción liberadora. Madrid, España : Zero.
- Freire,P. (1978c). Cartas a Guinea. Bissau. Apuntes para una
experiencia pedagógica en proceso. Madrid, España : Siglo XXI.

APENDICES:
Un apéndice sirve porque permite que el autor proporcione al lector información detallada
que distraería al leerse en el cuerpo principal del trabajo. Sólo se debe incluir un
apéndice si éste ayuda a los lectores a comprender, evaluar o replicar un estudio.
Los tipos comunes de apéndices incluyen una prueba matemática complicada, una tabla
grande, listas de palabras, un ejemplar del instrumento utilizado en la investigación, una
descripción detallada de una pieza compleja de equipo y/o un nuevo programa de
computación diseñado de manera específica para la investigación. Una investigación
puede incluir más de un apéndice
Si una investigación sólo tiene un apéndice, se debe rotular como Apéncice; si tiene más
de uno, se debe rotular cada uno con una letra mayúscula (Apéndice A, Apéndice B, etc.)
en el orden en el que se les menciona en el texto. Cada Apéndice debe tener un título.

5.2. REGLAS PARA LA REDACCION

A continuación se presentan algunas de las reglas que propone Sternberg (1996)
para redactar las comunicaciones científicas en Psicología.

1. La redacción debe interesar, informar y persuadir al lector:

La escritura en Psicología no tiene por qué ser pesada o aburrida. Los principales
puntos de decisión son título, resumen e introducción. El autor ha de preguntarse qué
ideas son fundamentales para los argumentos principales y cuáles son detalles
periféricos, probablemente de interés para sí mismo pero no para el lector.

2. Escribir pensando en el lector:

Escribir pensando en el lector implica tener presente cuatro cosas:
- Tener en cuenta la amplitud de su vocabulario técnico Términos familiares para los
psicólogos profesionales pueden ser poco conocidos para el público en general.
Incluso en el campo de la Psicología, los especialistas en distintas áreas dominan
distintos vocabularios técnicos. Siempre que pueda sustitutirse una palabra
complicada por una simple debe hacerse. Si han de utilizarse palabras técnicas, es
mejor definirlas.
 68

- Mantener un estilo de escritura adecuado para el público, sea formal o informal.

- Sólo han de incluirse los detalles apropiados para el público, por ejemplo los lectores
de una revista popular como Psychology Today probablemente estén menos
interesados en cuestiones metodológicas y estadísticas que los lectores de la
Revista Profesional Psychological Review.
- Deben evitarse las abreviaturas pues pueden ser molestas y a menudo interfieren
en la compresión del texto.

3. Escribir con claridad:

Se reconoce una frase poco clara en cuanto se lee. Uno de los principales motivos
de la falta de claridad en la escritura es la escasa disposición de los autores a volver a
reescribir lo ya escrito. A su vez, esta falta de disposición viene determinada por la
ilusión de que el lector no notará que una frase es poco clara. El autor espera que las
imperfecciones de su redacción no serán advertidas por el lector. Desafortunadamente,
lo habitual es que ocurra lo contrario.

4. Eliminar la redundancia innecesaria:

La eliminación de la redundancia en un trabajo es una tarea difícil. Por otro lado, la
redundancia a veces se utiliza para reforzar o enfatizar ciertas ideas. Como la
redundancia es un arma de doble filo, es mejor conseguir el énfasis de otras maneras.
Hay tres maneras alternativas de conseguirlo:
- Puede discutirse con más detalle las cuestiones que se desea enfatizar. En lugar de
repetir esas cuestiones varias veces en distintos lugares del trabajo, es mejor darles
más espacio la primera vez que se trata.
- Pueden situarse las cuestiones importantes en las zonas estratégicas del trabajo. Se
tiende a recordar mejor lo que se lee al principio o al final.
- Puede señalarse explícitamente que una o más cuestiones son especialmente
importantes y que, por lo tanto, merecen mayor atención. También puede ser una
"buena idea" que otra persona lea el trabajo buscando deliberadamente material
redundante (Como otras personas normalmente no habrán pensando sobre el tema
del mismo modo que el autor, es más probable que identifiquen una redundancia,
repetición, reiteración, refrito, reproducción o duplicación).

5. Evitar disgresiones:
Los trabajos normalmente son ya suficientemente difíciles de seguir sin la dificultad
añadida que suponen las disgresiones. Las disgresiones distraen al lector de las
cuestiones principales del trabajo. De vez en cuando puede ser precisa una disgresión
para aclarar una cuestión. (Ejemplo: No viene al caso, pero esto me recuerda..) Pueden
colocarse en notas de pie, apéndices u otro lugar. En general, deben mantenerse fuera
del texto, donde distraerían innecesariamente al lector.

6. No explicar demasiado:
Los estudiantes que están aprendiendo a escribir trabajos de Psicología casi siempre
explican demasiado. El problema es especialmente evidente en sus apartados de
Método. Por ejemplo, un estudiante que realice un experimento simple de recuerdo
espontáneo puede acabar explicando a) por qué se usó una presentación visual de las
palabras en lugar de oral, b) por qué se usaron nombres propios, por ejemplo, en lugar
de otro tipo de palabras, c) por qué se utilizaron listas de 18 palabras en lugar de listas
de otra longitud, d) por qué se presentaron las palabras a la velocidad de una palabra por
segundo en lugar de otra velocidad, etc. Ha de suponerse que los lectores del trabajo (si
son profesionales) están familiarizados con los procedimientos estándar habituales y sólo
están interesados en los no habituales.

7. Evitar la sobrevaloración:
La escritura científica debe ser conservadora en sus afirmaciones. La sobrevaloración
de los resultados mina la credibilidad y pone al lector en guardia. Una vez en guardia, el
lector puede empezar a buscar dobles sentidos en todo lo que lee.
 69

8. Utilizar la palabra precisa:

Durante la redacción del trabajo probablemente aparezca, de tanto en tanto, una
cierta dificultad para encontrar la palabra que expresa el significado concreto que se
desea transmitir. No hay que aceptar una palabra aproximada cuando existe una precisa.
Es mejor tener a mano unos cuantos diccionarios, incluido uno de sinónimos, para poder
buscar la palabra exacta. Sólo ha de aceptarse una menos precisa si ha sido imposible
encontrar la adecuada tras buscar concienzudamente.

9. Optar por las palabras más sencillas:

El principal objetivo de la escritura es comunicar, y las palabras sencillas comunican
más efectivamente que las palabras difíciles. La reacción de un lector que se encuentra
con una palabra difícil que no conoce no es de asombro por el vocabulario del escritor,
sino de molestia porque la comunicación se ha interrumpido. A veces hay autores que
parecen escribir los trabajos no para comunicar ideas, sino para poner de relieve la
amplitud de su vocabulario. La decisión más importante respecto a las palabras es
utilizar siempre la que mejor exprese las ideas (Si hay dos palabras que expresan por
igual la misma idea, debe usarse la más simple, no la más embrollada).

10. Mantenerse en segundo plano:

Hubo una época en que se consideraba de "mala educación" que el autor se situara
en un primer plano del trabajo. Los autores evitaban las referencias en primera persona a
cualquier precio. Cuando empezaron a relajarse las restricciones respecto a las
referencias en primera persona, los escritores empezaron a referirse a sí mismos como
nosotros, aunque fueran autores únicos de los trabajos. Actualmente se desaconsejan
las referencias a uno mismo como nosotros. Si se es el autor único de un trabajo y se
utiliza la expresión nosotros, debe hacerse para referirse a uno mismo y a sus lectores,
no sólo a uno mismo. Si se quiere decir yo, dígase yo . Sin embargo, el uso excesivo de
la primera persona del singular tiende a distraer al lector, pues concentra la atención en
el autor en lugar de aquello que se desea transmitir. Por lo tanto, es mejor mantenerse
en un segundo plano.

En el estilo APA, el uso que se da al lenguaje no debe llamar la atención en sí

mismo. Dillon (1991) describió esto como la "retórica de la objetividad" que se ha
desarrollado para crear la impresión de neutralidad o desapego impersonal y que es
generalmente característico de disciplinas empíricas. Este efecto se ve incrementado al
darse a la persona del autor un perfil bajo en el texto, manteniendo el foco en los
fenómenos bajo estudio.

Algunas construcciones gramaticales sirven a este fin tal como el uso de la voz
pasiva (p.e. "las observaciones fueron recolectadas en un período de dos semanas") y
la atribución a objetos inanimados (v.g. "los datos desmostraron").

Cross (1990, 1991) se ha referido a la "auto-borradura" del científico para

caracterizar a la forma en que el lenguaje utilitario de las disciplinas empíricas enfatizan
los datos o la teoría respecto del investigador como individuo. A medida que los
estudiantes aprendan a escribir en este estilo, creemos que ellos también empezarán a
adoptar implícitamente un enfoque empírista sobre la construcción del conocimiento.
(Tomado de American Psychologist, Vol 50, No. 6, 428 - 436)

11. Citar las Fuentes:

Cuando se cita una información, debe citarse su fuente. Hay cuatro motivos por los
que debe proporcionarse esta información:
- El lector puede comprobar si se ha citado la fuente con precisión. Puede dudar de la
información y querer verificar que se citó adecuadamente.
- El lector puede comprobar que la fuente es creíble. Si sólo se cita un resultado, el
lector no tiene manera de comprobar la calidad de la evidencia que lo apoya
- El lector puede enterarse de la existencia de una referencia que no conocía y que
puede estar interesado en leer.
 70

- Se demuestra al lector que se está familiarizado con la bibliografía sobre el tema y

se incrementa, así, la credibilidad del autor como fuente de información. (De hecho,
se ha demostrado que citar las fuentes incrementa la credibilidad).

12. Leer el trabajo en busca de errores:

No se puede subrayar suficientemente la importancia de la lectura en busca de
errores. Lleva muy poco tiempo comparado con el que cuesta escribir el trabajo y,
probablemente, no hay nada que pueda hacerse en tan poco tiempo que mejore tanto la
evaluación que hagan los demás del trabajo.

13. Pedir una lectura crítica del trabajo por un tutor o colega:
Como se está tan implicado en el trabajo propio, a todo el mundo le resulta más fácil
criticar el trabajo de otros que el propio. Por lo tanto, es una ventaja pedir opinión a los
demás sobre cualquier trabajo que se escriba. Al pedir a otro que lea el trabajo, hay que
pedirle que lo lea críticamente, en realidad, "sin piedad". Para los autores es una
experiencia frecuente recibir cumplidos de sus colegas y encontrarse con que los
editores los pulverizan. Un motivo de esta discrepancia es que los colegas a los que se
pide que lean el trabajo pueden no estar dispuestos a perder el tiempo o arriesgarse a
perder la amistad haciendo una lectura muy crítica del trabajo.

14. No intentar parecer no sexista:

Ultimamente se ha puesto de moda intentar demostrar que no se es sexista
llenando los textos de los/las, él/ella, etc. Con ello sólo logran resaltar una diferencia que
de otro modo no existiría, pues en castellano el masculino es genérico y abarca
indistintamente ambos géneros.
 71

SEXTA UNIDAD INSTRUCCIONAL

CONCEPTUALIZACIONES EN LA INVESTIGACION
EXPERIMENTAL

6.1. Control Experimental: Antecedentes, Definiciones,

Valores de la Variable Independiente, Grupo de
Control, Aleatorización, Variables Extrañas

6.2. Constancia de las Condiciones y Variación de las

Condiciones

6.3. Replicación: Definición y Tipos

 72

6.1. Control Experimental: Antecedentes, Definiciones, Valores de la Variable

Independiente, Grupo de Control, Aleatorización, Variables Extrañas

6.1.1 Antecedentes
Boring (1969) rastreó la historia de los significados científicos del término
"control". Originalmente la palabra "control" significó "contrarrol", es decir, una lista
maestra con la cual podrían compararse subsiguientes listas especiales. La palabra aún
se utiliza en este sentido para designar una evaluación de exactitud.

En ciencia, este término tiene 4 significados diferentes:

A. Mantenimiento de la Constancia
En su acepción más antigua, significa mantener constantes unas condiciones. Este
significado se aplica en las explicaciones acerca de cómo eliminar y mantener
constante una variable secundaria (o extraña).
Es decir, denota la práctica de eliminar o mantener constantes los efectos de las
variables extrañas.
Esto tiene que hacerse en todas las situaciones experimentales o de estudio, a fin de
valorar correctamente las relaciones de las VD y de las VI.

B. Calibración
A finales del siglo XIX se introdujo en la Psicología y la Biología, el uso del
experimento de control y el de la prueba de control o serie de control. Se trataba de
estandarizar los instrumentales de investigación y al sujeto humano como artefactos
de medición.
La calibración, es decir, la verificación de la exactitud de los instrumentos de
medición, representa un aspecto elemental del control en cualquier experimento.
El verificar la exactitud de los juicios emitidos por unos sujetos humanos, sobre todo
cuando se trata de juicios de discriminación perceptual, también es una característica
general de los experimentos en los que se utilizan esa clase de juicios.
También se refiere a la comparación de resultados para hacer una verificación. Los
resultados de una investigación se comparan con los conseguidos por otros que
hayan estudiado las mismas variables. Si se descubren realidades idénticas entre las
variables de diversos estudios, se dirá que los resultados han sido verificados.

C. En el análisis aplicado de la conducta, los términos "Control de la conducta" y

"Control de estímulos" se refieren a la manipulación consciente de la conducta.
Indica también disponer las condiciones de manera que generen un comportamiento.
Como se sabe el objetivo de la psicología científica es descubrir los factores que
controlan el comportamiento o establecer el conjunto apropiado de condiciones
previas para determinar la conducta.

D. Grupo Control
El cual será desarrollado más adelante.

6.1.2. Definiciones

De este modo, como señala Alarcón (1991) el término control constituye una idea
fundamental en la investigación experimental. Se refiere al manejo deliberado de las
variables y condiciones prevalentes en una situación experimental para que ocurra el
comportamiento deseado. Si eventualmente "todo" permanece bajo control se
incrementa la validez de los datos empíricos y se incrementa confiabilidad los resultados
de la investigación. Sin este requisito la investigación deja de ser experimental. Esta es
la razón por la que se otorga mayor valor a los estudios experimentales que a los
efectuados con otros métodos donde el control de las variables no es rígido.
 73

El concepto "control experimental" se refiere fundamentalmente a dos hechos:

• La manipulación de la variable independiente y
• La minimización de la influencia de variables extrañas.

La variable independiente es manipulada cuando se crean condiciones

experimentales y se asignan aleatoriamente los individuos a los diversos tratamientos.
Por ejemplo, para determinar la eficiencia de dos métodos para la enseñanza de las
matemáticas, un investigador selecciona aleatoriamente a tres grupos de niños. Un
grupo es instruido con el método "a", el segundo con el método "b", mientras el tercero
sigue su aprendizaje con el método tradicional. Previamente a la asignación al azar de
los participantes a los grupos, los niños son emparejados en cierto número de
características, como sexo, edad, CI, rendimiento escolar y otras variables que el
investigador considere relevantes al problema que trata. En el ejemplo hay varios
conceptos que se pasaran a analizar:

6.1.3. Valores de la Variable Independiente:

Se refiere a los valores de la variable independiente que manipula el investigador.

En el ejemplo se han tomado tres valores de la variable "métodos de enseñanza" ("a",
"b", "c") aunque el tercer grupo, denominado "grupo control" permanece igual. Pueden
tomarse dos o más valores de la VI, tal es el caso cuando se comparan tres o cuatro
procedimientos de enseñanza de la matemática. O también, cuando se comparan los
efectos de cuatro tipos de dietas diferentes sobre el peso de ratas de características
similares. Si bien el fraccionamiento en niveles de la VI es potestad del investigador,
deberán seleccionarse en razón a lo que cada uno aporta para obtener juicios claros
respecto a lo que se investiga, considerando los objetivos que persigue el experimento.
Los valores o niveles de la variable independiente representan condiciones
experimentales con características propias, claramente definidas. El método "a" se
diferencia del método "b", lo mismo que la composición de las cuatro dietas alimenticias
del segundo ejemplo. A estas condiciones cuyos efectos van a ser medidos y
comparados se les denominan tratamientos experimentales.

6.1.4. Grupo de Control

El concepto "grupo de control" o "grupo testigo" es bastante popular y muy a

menudo se sobreentiende su significado en el marco del trabajo experimental. Puede
definírsele como aquel grupo que recibe igual trato que el grupo experimental, excepto
que no es expuesto a la acción de la variable independiente. Los individuos que lo
conforman, teóricamente, tienen las mismas características que los grupos
experimentales, siendo por esta razón ambos equivalentes o iguales. Esta equivalencia
se determina mediante procedimientos aleatorios y de apareamiento de las unidades
experimentales.

La función que cumple el "grupo de control", es establecer, por comparación con

los grupos experimentales, si los tratamientos son efectivos. La elección del grupo
control para el experimento se realiza aleatoriamente; es decir, conformados los grupos,
se determina por sorteos que grupo será control.

Una representación gráfica del grupo control y del grupo experimental es la siguiente:
 74

Grupos Grupo Experimental Grupo de Control

Estado inicial A B

Exposición a la VI Sí No

Medida después A1 B1

Fuente: Alarcón (1991:83)

Boring presenta un ejemplo dramático de un estudio hecho en 1890, en el que se

demostró el efecto de la inmunización inyectando a un grupo experimental de ratones la
antitoxina del tétanos, y no inyectando nada a los ratones del grupo control. Luego, se
administró la toxina de tétanos a ambos grupos, el grupo experimental sobrevivió,
mientras que el grupo control pereció. La VI, es decir, la inmunización afectó claramente
la VD, en este caso la sobrevivencia de los sujetos

6.1.5. Aleatorización:

La asignación al azar o aleatoria significa que todos los sujetos tienen la misma
probabilidad de integrar un grupo. De manera que los grupos quedan igualados en todas
las variables extrañas que puedan contaminar los resultados, puesto que se distribuyen
uniformemente en las distintas condiciones experimentales. Entre las variables extrañas
se encuentran las organísmicas (personales) y los estímulos imprevistos que operan en
el curso del experimento. Al distribuirlas aleatoriamente, las diferencias que se
advirtieran entre los grupos, deben ser atribuidas a la acción de los distintos tratamientos
experimentales. La asignación al azar es pues un medio de controlar las variables
extrañas, aunque, en rigor, no las elimina, sino que distribuye sus efectos por igual entre
los distintos tratamientos. En síntesis, la aleatorización permite manipular las fuentes de
error sistemático desconocidas por el investigador.

Para asignar aleatoriamente los individuos a los grupos existen varios

procedimientos sencillos: echar una moneda al aire, escribir en papeles los nombres de
los participantes, depositarlos en una ánfora y luego sacarlos uno por uno, a la suerte,
tirar los dados, y utilizar una tabla de números aleatorios, entre otros.

6.1.6. Variables Extrañas

Se les puede caracterizar a través de los siguientes criterios:

• Es toda aquella variable capaz de encubrir la relación entre las variables
dependientes o medidas.
• Influyen directamente en la VD o se combinan con la VI para lograr un efecto.
• Interfieren la relación entre x e y.
• Influye en la medición de una de las variables medidas.
• Son las que se conocen con el nombre de errores en la medición.
• Pueden ser conocidas (Tiempo, ambiente, edad, nivel socioeconómico) y
desconocidas (Estado subjetivo de la persona) éstas se conceptúan como error
constante para algunos autores o como error aleatorio.

El error experimental (o el que se da en una investigación cualquiera) puede tener 3

fuentes: instrumento, investigador y/o sujeto investigado.
Según Craig & Metze (1982) las variables que influyen sobre el comportamiento se
clasifican en sistemáticas y asistemáticas. El cambio en las variables dependientes
corresponderá a los que se opera en la variable sistemática, con tal que las demás
 75

condiciones permanezcan constantes. Las VI se consideran sistemáticas. Pero las

variables extrañas también pueden ser sistemáticas si ocasionan efectos “sistemáticos”
sobre la VD.

Las variables extrañas deben controlarse para que sus efectos se eliminen por
completo o sean uniformes, pues de lo contrario sobrevendrá la confusión, es decir, no
se sabrá si los resultados se deben a la VI, a las variables extrañas o a ambas.

Otros, como Matheson, Bruce & Beauchamp (1983) a las variables que afectan en
forma consistente a las VD y que son extrañas les llama “varianza secundaria” y las que
afectan en forma inconsistente les llama “varianza de error” (varianza primaria sería la
relación entre la VI y la VD). Es decir entre los planteamientos de Craig & Metze y los de
Matheson, Bruce & Beauchamp existe cierta similitud.

Si las variables extrañas ejercen un efecto consistente sobre la VD se habla de

variables sistemáticas (Craig & Metze, 1982) o varianza secundaria (Matheson, Bruce &
Beauchamp, 1983). Si se habla de variables extrañas que tienen un efecto inconsistente
sobre la VD se habla de variables asistemáticas (Craig & Metze, 1982) o de varianza de
error (Matheson, Bruce & Beauchamp, 1983).

Por tanto, para fines de la investigación conviene:

1. Controlar los efectos de las variables extrañas que tienen un efecto consistente
(varianza sistemática o secundaria).
2. Minimizar los efectos de la variable extraña que tiene un efecto inconsistente y
constituye el componente de error.

6.2. CONSTANCIA DE LAS CONDICIONES Y VARIACION DE LAS CONDICIONES

Constancia de las Condiciones:

Constituye un carácter esencial del método experimental. Puesto que es así

imposible suprimir la influencia de todas las variables extrañas se hace necesario
mantener constantes las condiciones experimentales bajo las cuales pasarán los
individuos. De esta manera, las influencias serán las mismas en todos los tratamientos y
las probables variaciones en la variable dependiente se atribuirán a la acción de la
variable independiente.

Una serie de medidas toma el experimentador al planear su trabajo con el fin de

asegurar la constancia de las condiciones. Utiliza instrucciones escritas, para garantizar
que todos los individuos reciban la misma información para realizar la tarea; toma los
exámenes a una misma hora a todos los grupos; utiliza un mismo ambiente u otro similar
para sus pruebas; si un grupo es examinado en su aula de clase, al otro lo examinará en
su propia aula, no lo llevará al aula de un hospital psiquiátrico. Factores como
temperatura, ruido, iluminación, comodidad y otras variables del medio ambiente deben
ser iguales para todos los individuos. En algunas oportunidades las variables
medioambientales son controladas mediante la utilización de habitaciones especiales
para exámenes. Obviamente las variables extrañas son más fáciles de controlar en
trabajos con organismos animales que con humanos.

Variación de las Condiciones:

La idea de mantener constantes las condiciones bajo las cuales se efectúa el

experimento, no debe ser confundida con otra característica importante de la
experimentación psicológica, cual es la variación de las condiciones.

En efecto, forma parte esencial del método experimental la variación sistemática

de las condiciones para anotar las variaciones operadas en la variable dependiente. Por
ejemplo, si se quiere estudiar el efecto que ejerce la claridad de la iluminación sobre el
 76

reconocimiento de las letras se mantendrán constantes durante toda una serie de

experimentos, la magnitud y el tipo de letras, su distancia del sujeto, la dirección de la
vista y otros factores relevantes, variando únicamente la claridad de la, luz.

Es decir, se debe mantener constantes todas las condiciones, excepto un factor, la

variable independiente, la cual manipula y puede trabajar.

6.3. REPLICACION: DEFINICION Y TIPOS

Definición
Consiste en la repetición de un experimento, realizándose con la finalidad de
verificar o confirmar un hallazgo, puesto que la legitimidad de las afirmaciones requiere
que sean corroboradas. Una observación no puede aceptarse como científica hasta que
no se haya repetido. "Sólo merced a tales repeticiones podemos convencernos de que
no nos encontramos con una mera coincidencia aislada, sino con acontecimientos que,
debido a su regularidad y reproductividad, son, en principio, contrastables
intersubjetivamente" (Popper, 1971. Citado por Alarcón, 1991).

En efecto, en tanto no sea posible repetir un experimento no habrá base válida para
otorgar confiabilidad a los hallazgos, ni para establecer generalizaciones. De aquí se
infiere que la replicación es una fuente de confiabilidad de los resultados y, lo que es
igualmente importante, fundamenta la generalización de los resultados. Sin este
requisito un cambio observado puede atribuirse a eventos ocasionales o considerársele
un caso excepcional, sin valor para establecer generalizaciones, ni leyes.

Tipos
Un experimento puede repetirse con los mismos sujetos que participaron en la
investigación, como también podrá realizarse con nuevos sujetos. En ambos casos, las
experiencias, teóricamente, se repetirán bajo las mismas condiciones del experimento
originario.

La replicación podrá llevarla adelante el mismo investigador o un investigador

diferente en otro lugar. Sin embargo, se arguye, que no es posible una repetición en
sentido estricto, porque se emplean diferentes sujetos, se puede añadir una variable o
quitar otra y se hace en otro tiempo, cuando quizá, las condiciones hayan cambiado. Por
estas circunstancias, sólo se espera que en una replicación se obtenga la misma o
semejante relación para fortalecer la validez empírica de los resultados de una
investigación.

A este respecto, Sidman en 1973 (Citado por Alarcón, 1991) ha distinguido dos
tipos de replicación: una "directa" cuando la efectúa el mismo investigador con los
mismos o diferentes participantes, manteniendo las mismas condiciones; y otra que
denomina "sistemática", en que la replicación se hace bajo condiciones diferentes de la
original; la pueden llevar a efecto el mismo investigador u otro diferente.

En cualquiera de las formas en que se replique un experimento, se espera

conseguir resultados consistentes.
 77

SEPTIMA UNIDAD INSTRUCCIONAL

DISEÑO EXPERIMENTAL

7.1. Generalidades del Diseño Experimental: Definición y

Funciones

7.2. Fuentes de Varianza Secundaria: Validez Interna y

Validez Externa

7.2.1: Validez Interna: Definición

Factores de Diferencias Individuales (Maduración,
Pretest, Selección Diferencial de Sujetos, Interacción
entre la Selección y la Maduración, y Regresión
Estadística)
Factores de Influencias Externas (Historia, Mortalidad
Experimental, Diferencias en el tiempo y lugar de
evaluación de los grupos, Instrumentación,
Cualesquiera otros factores o eventos interventores
que no forman parte de la Variable Independiente y
que afectan diferencialmente a los sujetos)

7.2.2. Validez Externa: Definición

Factores de Contaminación Experimental (Efecto
reactivo, Efectos de la interacción entre una variable
experimental y ciertas desviaciones tendenciosas en la
selección, Efectos relativos de la situación
experimental e Interferencias debidas a los
Tratamientos Múltiples)

7.3. Varianza de Error

 78

7.1. GENERALIDADES DEL DISEÑO EXPERIMENTAL: DEFINICION Y FUNCIONES

No existe acuerdo entre los especialistas. Algunos lo reducen a escoger una

muestra, otros a evaluar hipótesis estadísticas (Fisher), otros identifican el diseño
experimental con el diseño estadístico (Crocan & Cox), otros plantean que va desde la
formulación del problema hasta la verificación de las hipótesis (Kerr & McGuigan).

Según Alarcón (1991) el término "diseño experimental" hace referencia al modelo o

esquema lógico que regula el orden de las operaciones que debe hacerse para alcanzar
los objetivos propuestos en una investigación. Naturalmente, en términos generales, el
objetivo esencial de un experimento es evaluar, de manera inequívoca, los efectos de las
variables independientes. Esto conlleva adoptar ciertas tácticas para ejercer control
sobre las variables extrañas, que pueden perturbar la acción limpia de las variables en
juego, es decir, se procura eliminar o minimizar las fuentes probables de error.

Más concretamente, el diseño experimental comprende el planeamiento de las

operaciones para conducir un experimento, en orden a dar respuesta al problema
planteado y a controlar las fuentes de error. Por ende, si el diseño adolece de defectos o
si no se ajusta al problema poco servirán para tomar decisiones válidas respecto a la
hipótesis por verificar, como tampoco podrá atribuírsele confiabilidad a los datos de no
controlarse las fuentes de error.

Kerlinger (1987) considera que el objetivo de un diseño tiene que ver con lo que él
llamó
MAXMINCON:
- Maximizar la VI
- Minimizar las fuentes de varianza atribuibles a errores aleatorios y de medición.
- Controlar las fuentes de varianza sistemática no deseadas.

Funciones:
a) Arreglo de las condiciones experimentales: Estas se disponen de acuerdo a las
preguntas de la investigación y a los valores de la variable independiente; establece
cuántos grupos se formarán y cuántos individuos integrarán cada grupo.
b) Asignación de los individuos a las condiciones experimentales: Cómo se
seleccionarán los individuos que participarán en el experimento, cómo serán
asignados los sujetos a las condiciones experimentales (en forma aleatoria o
utilizando otro procedimiento).
c) Establecimiento de la metodología experimental: Determinar la metodología
apropiada para administrar la VI, observar y registrar la VD. ¿Cuántos tratamientos
deben hacerse?, ¿Cómo administrar las condiciones experimentales a los grupos?.
d) Sugerir decisiones respecto a los datos obtenidos para verificar las hipótesis.

La idea dominante respecto al diseño experimental es que contribuye a aumentar la

precisión del experimento. En esencia, lo que busca el diseño experimental es
establecer condiciones óptimas a fin de que puedan darse relaciones causales
inequívocas, libres de interferencias. Para conseguirlo procura ejercer control sobre las
probables fuentes de error. A continuación se examinarán las probables variables
extrañas que pueden afectar la validez interna y la validez externa de los diseños
experimentales.

7.2. FUENTES DE VARIANZA SECUNDARIA

La varianza de la medida dependiente puede surgir de tres fuentes generales:

factores del sujeto, factores ambientales y factores de la experimentación. Como fuentes
de varianza secundaria, estas tres categorías pueden denominarse diferencias
individuales, influencias externas y contaminación experimental, respectivamente.
 79

Las diferencias individuales y las influencias externas, tienen que ver con la
validez interna de la investigación (Campbell & Stanley). La tercera categoría, es decir la
contaminación experimental, afecta la validez externa de la investigación.

La siguiente tabla puede ayudar a explicar esta relación:

FUENTES GENERALES FUENTES DE VARIANZA TIPOS DE VALIDEZ

SECUNDARIA

Factores del Sujeto Diferencias Individuales Validez Interna

Factores Ambientales Influencias Externas

Factores de la Contaminación Experimental Validez Externa

Experimentación

7.2.1. VALIDEZ INTERNA

Lo que busca es que la relación X e Y no se encuentre perturbada por ninguna

variable extraña. Implica el hecho de controlar las variables extrañas.

Es lo que permite al investigador responder a la pregunta planteada en el estudio,

que es una de las finalidades de un buen diseño. La falta de control de la validez interna
hace que la conclusión obtenida por el investigador sea ambigua y pueda sufrir
interpretaciones alternativas, alternas o rivales.

Si no se controlan bien las variables extrañas, éstas podrían explicar las hipótesis
alternativas y no el manejo de la VI sobre la VD. Cuando el contexto de la investigación
experimental, las técnicas de medición, el muestreo de los participantes, el manejo de las
variables y los niveles de tratamiento son debidamente controlados, un estudio tiene la
validez interna necesaria.

DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Las diferencias individuales que son fuentes de varianza secundaria incluyen:

1. Maduración
Se refiere a las modificaciones ocurridas entre la primera y segunda medición, que
en vez de tener relaciones con eventos exteriores, se deben a modificaciones del
individuo propiamente dicho, en virtud del proceso de maduración.

Hay cambios entre las mediciones, debido a variables internas (físicas

principalmente) de los participantes. Es la maduración de cada sujeto en el tiempo que
transcurre el estudio; algunos pueden envejecer, otros volverse más cansados,
hambrientos, frustrados, las transformaciones normales del proceso de crecimiento,
entre otros.

2. Pruebas o Pretest
Se da entre dos mediciones.
Puede interpretarse de varias formas:
a El simple hecho de que los sujetos del estudio se expongan, al instrumento de
medición puede desencadenar modificaciones que no se deban al manejo de las
variables.
Por ejemplo, a raíz de la primera medición, la persona puede tener mayor interés
sobre lo que fue evaluado, puede debatir con otros, leer revistas sobre el punto,
 80

todo lo cual se reflejará en la segunda medición y que no fue causado

precisamente por el manejo de la VI.
b También se refiere al rezago del aprendizaje de los ítems que influyen en la
segunda medición.
c El entrenamiento en resolver pruebas que tiene una persona (limeña) y otra no
(provinciano rural). Los que tienen rezago del aprendizaje tienden a elevar sus
resultados.

En pruebas de ejecución se da con más frecuencia el rezago del aprendizaje de

los ítems. Y en pruebas de personalidad o actitudes, el cambio de conductas debido al
interés que surgió por la primera medición.
Con la finalidad de controlar el pretest, se crean pruebas paralelas

3. Desviación tendenciosa en el proceso de selección o Selección diferencial de

sujetos

Se refiere a la falta de homogeneidad de los grupos del experimento antes de la

introducción de la VI. Por ejemplo, si se eligen dos grupos muy diferentes para
compararlos antes de introducir las variables; el resultado en sí arrojará grandes
diferencias, producto de los participantes erróneamente seleccionados y no del rol de las
variables en sí.

Para que no haya desviaciones tendenciosas en la selección de los grupos, es

preciso que la distribución de las unidades experimentales a los diversos grupos del
estudio se haga en forma aleatoria. Sin la seguridad de que los grupos del estudio son
iguales, el estudio estará equivocado desde el principio.

Ejemplo: Si todos los individuos "brillantes" se encuentran en el grupo

experimental y todos los menos brillantes en el grupo control, las puntuaciones
alcanzadas por el grupo experimental serán más altas que las logradas por el grupo
control independientemente del tratamiento experimental.

En este caso, la tendenciosidad afecta directamente, las medidas dependientes,

produciendo en las puntuaciones de los grupos diferencias que no son atribuibles a la VI,
esta tendenciosidad no interactúa con el tratamiento.

4. Interacción entre la Selección y la Maduración

Se refiere al hecho de que los grupos del experimento se constituyen no en forma

aleatoria, sino de acuerdo con ciertas facilidades o imposiciones de la realidad, tales
como dos grupos de alumnos del colegio, dos turnos de empleados de una fábrica, dos
enfermerías de un hospital, etc.

Si el investigador procede de ese modo, presupone que hay razones para que
crea que esos grupos no difieren significativamente entre sí. Sin embargo, es posible
que la introducción de las variables, interactuen de manera distinta con los grupos así
constituidos, haciendo que disminuye la validez interna, puesto que los efectos
encontrados eventualmente no serían sólo función de la variable, sino también de una
posible interacción entre la variable y las características propias de los grupos.

Los resultados se contaminan por la falta de aleatorización de la muestra y los

factores maduracionales de cada persona así constituida en la muestra.

Ejemplo: Un investigador realiza durante un período de un año, un estudio acerca

de los efectos de un curso de autoaserción sobre la desenvoltura social de unos
estudiantes de secundaria, utilizando como grupo control a los alumnos de 2do. año y a
los de 1er. año como grupo de tratamiento experimental. Si el beneficio promedio
adquirido en un año por los alumnos de 1er año fuera superior al logrado por los de 2do.
 81

año, ello podría deberse a un nivel inicial inferior de desenvoltura social y/o a un ritmo de
maduración más acelerado en el caso de los alumnos de primer año, más que a efectos
del curso de autoaserción.

5 Regresión Estadística

Los instrumentos de medición utilizados en cualquier campo del conocimiento

están sujetos a errores debidos a la imposibilidad de alcanzar una confiabilidad perfecta.

El componente erróneo introducido por el error de medición tiene un

comportamiento aleatorio, por tanto, su efecto se contrarresta al cabo de muchas
mediciones.

La regresión estadística se refiere a la tendencia verificada en resultados extremos

tomados en la primera medición (ya sean muy bajos o muy altos) a sufrir una regresión
en la dirección de la media o promedio de los resultados en las mediciones
subsiguientes, pues es improbable que la parte errónea incluida en ese resultado y que
contribuyó en parte a que fuera muy alto o muy bajo, se aplique en el mismo sentido en
una segunda medición.

Por tanto, cuando se toman grupos extremos en términos de resultados en una

variable, se debe tener cuidado de los posibles efectos de regresión en dirección a la
media, en una segunda medición de esa misma variable.

Ejemplo: En una primera medición, los participantes que obtuvieron alto puntaje
pudieron hacerlo por el factor capacidad, pero también por el factor casualidad; así
mismo pudo ocurrir con los que obtuvieron bajos puntajes. Pero en una segunda
medición, es probable que la casualidad desaparezca o cambie, habiendo cambios en
los resultados por este factor y no por acción de la variable independiente o variables
estudiadas en sí.

La regresión hacia la media es un fenómeno que se observa con frecuencia en

mediciones repetidas de características organísmicas y/o psicológicas. Supóngase que
se fueran a crear dos grupos de participantes con base en puntuaciones extremas
alcanzadas por ellos en una medida, dígase, de ansiedad, asertividad, hipertensión o
locus de control. Sin haber expuesto a ninguno de ellos a tratamiento alguno, al
volverlos a examinar con la misma prueba en una fecha posterior se podría esperar que
el grupo con altas puntuaciones originales fuera a obtener en una segunda ocasión, una
puntuación media (o promedio) más baja, debido a la regresión estadística.

La regresión estadística es función directa de la correlación (grado de relación)

entre las 2 medidas. Se observa cuando la misma o diferentes pruebas son
administradas a los participantes en diferentes ocasiones, sin embargo, a menor
correlación entre las dos medidas, mayor el efecto de regresión (Furby 1973, Citado por
Matheson & Beauchamp, 1983).

INFLUENCIAS EXTERNAS:

1. Historia

En los estudios que se aplican mediciones antes y después de la introducción de

la variable independiente, con el fin de comprobar los efectos de esta última, se pueden
presentar eventos inesperados, casuales entre ambas mediciones, que influyan en la
segunda medición.

Aparecen en diseños antes y después, entre una y otra prueba influyen un

conjunto de factores extraños, es todo lo que está en el ambiente que puede afectar al
individuo.
 82

2. Mortalidad Experimental

Es la pérdida diferencial de sujetos entre los tratamientos experimentales, debida a

otros factores que no son la variable independiente. Ejemplos: Estudios de Seguimiento;
Estudios con dos o más grupos: Cuando durante el experimento se produce una pérdida
de unidades experimentales mayor en un grupo que en otro, es posible que algo sea
responsable de la permanencia de los otros, de modo que el estudio se enfrenta a
diferente constitución de los grupos.

3. Diferencias en el tiempo y lugar de evaluación de los grupos

Si el grupo control es examinado en la noche y el grupo experimental en la

mañana, las diferencias de grupos con respecto a la medida dependiente pueden
deberse a la hora en que se hizo la evaluación y no al tratamiento.

Por ejemplo, en un estudio descriptivo, se puede aplicar esta variable, cuando

evaluamos un constructo en tres tiempos diferentes. A un grupo de la muestra lo
evaluamos en Enero, al otro en Marzo y al otro en Setiembre, es posible que haya un
conjunto de factores extraños debido al tiempo y lugar que contaminan los resultados.

4. Instrumentación

Se refiere a que los instrumentos pueden estar mal calibrados, desgastados o

alterados. El instrumento debe ser un buen medidor de lo que se quiere. También se
refiere al investigador, si éste esta cansado aburrido, fatigado, son factores personales
propios de él; que van a influir en el estudio

Ejemplos:
• El Efecto del Halo en la situación de entrevista, es decir, la impresión subjetiva que
produce la persona entrevistada por su modo de hablar, de vestir, etc.
• Alimentar por distracción a animales destinados a ser privados de comida. Si hay
presencia de personas extrañas en el estudio.

5. Cualquiera otros factores o eventos interventores que no forman parte de la VI y

que afectan diferencialmente a los sujetos

Como su mismo nombre lo indica se refiere a cualquier otro factor o evento

interventor que no forma parte de la variable independiente y que afecta diferencialmente
a los participantes.

Por ejemplo, el investigador puede cerrar la puerta del laberinto de prueba sobre la
cola de un animal, tratar de "hacer tiempo" con alguno de los participantes.

7.2.2. VALIDEZ EXTERNA

Está referida a la representatividad de un estudio o generalización de los

resultados. ¿En qué medida pueden los efectos observados en un determinado contexto
de investigación, con sus técnicas de medición y muestra de sujetos, generalizarse hacia
otros niveles de la variable independiente, otros contextos ambientales, otras técnicas de
medición y la población muestreada?.

La validez externa es el grado hasta donde pueden generalizarse los resultados

de una investigación.
 83

LA CONTAMINACION EXPERIMENTAL incluye:

1. El Efecto de reacción, Interactivo de la acción de prueba, o Efecto reactivo del
instrumento
En una situación experimental el investigador emplea instrumentos de medición de
las variables utilizadas. La acción de evaluar alguna característica psicológica o
educativa mediante un instrumento es lo que Campbell & Stanley denominan "acción de
prueba". El efecto de esto sobre la validez externa es que muchas veces, las
respuestas obtenidas en la situación experimental (o estudio) son en parte consecuencia
de la propia acción de la prueba. Es posible que en la vida real, no se reproduzca el
efecto.

Se presenta más en pruebas de personalidad o actitudes. Se le puede definir

como el efecto que tiene la prueba sobre las respuestas de los participantes. En la
medida que los efectos que ocurren ante la prueba, no ocurren siempre ante la situación
real, esto afectaría la generalización de los resultados.

2. Efectos de la interacción entre una variable experimental y ciertas

desviaciones tendenciosas en la selección (O Efectos de interacción de los
sesgos de selección en la variable X o la interacción de la tendenciosidad
selectiva con el tratamiento)

Se puede analizar desde 2 ángulos:

a Se confunden los efectos de la variable independiente con los de la tendenciosidad
en la selección. Por ejemplo: Si dicha tendenciosidad condujo a colocar a todas las
personas de nivel socioeconómico bajo en el grupo experimental, y si el grupo
experimental (al recibir el tratamiento) presenta mayor desesperanza aprendida, que
el grupo control (de nivel socioeconómico alto); entonces ¿debe atribuirse la mayor
desesperanza aprendida a la tendenciosidad selectiva, al tratamiento experimental o
a la interacción de ambos?.
Aquí la tendenciosidad interactúa con el tratamiento y afecta las subsiguientes
medidas dependientes (En cambio en la selección tendenciosa de la validez interna
no hay interacción con la variable independiente).
b Al existir dificultad para obtener sujetos para la investigación, no es raro que los
participantes obtenidos posean ciertas características que aunque no invaliden la
conclusión en relación con ellos, pueden suscitar problemas de validez externa
(debido a la posible interacción entre desviaciones tendenciosas eventuales en el
sistema de selección y las variables independientes de la investigación.

Estas desviaciones no afectan a la conclusión en relación con el grupo estudiado;

el problema se plantea sólo respecto a la generalización de los resultados. Como no se
pueden obtener muestras aleatorias, los resultados son válidos para esa muestra, pero
no se pueden generalizar a otros grupos, porque la muestra no es representativa de la
población, esto es un problema local y nacional.

Inclusive también tiene implicancias internacionales, porque muchas veces los

resultados obtenidos en Estados Unidos o algún país europeo, se generalizan al Perú y
Latinoamérica, como si tuvieran carácter universal y esto no es así.

3. Efectos relativos a la situación experimental o Efectos reactivos del arreglo

experimental

Al saberse observados por un investigador, los participantes se pueden comportar

de manera atípica. Es posible que la situación de investigación suscite determinados
efectos que podrán atribuirse erróneamente a la variable independiente y que en realidad
son el resultado de la acción de ésta como situación de investigación propiamente dicha.
Otras características de la situación de investigación pueden también interactuar con la
 84

variable independiente, de tal modo, que los resultados del estudio puedan generalizarse
tan sólo hacia aquellos sujetos sometidos a esa investigación.

Ejemplos:
• Algunas personas que aprenden a relajarse en un laboratorio de retroalimentación
pueden no ser capaces de hacer lo mismo en su casa.
• Que el participante sepa para qué es la prueba, que se hagan gestos de aprobación
o desaprobación, que se den instrucciones motivantes o punitivas, etc.

Según Blumenfeld (Citado por Alarcón, 1991), se debe aplicar en todo estudio El
Principio de No Saber y el Principio de No Sugestionar. Otro modo de controlar podría
ser la técnica Ciega Simple que consiste en que los participantes “ciegos" ignoran el
propósito del estudio y el tratamiento particular que reciben.

4. Interferencias debidas a los tratamientos múltiples o interferencias de los

tratamientos múltiples

Cuando se aplican sucesivamente varios tratamientos a los mismos participantes

experimentales, es posible que la conducta de los mismos se vea afectada por el efecto
acumulativo de esos tratamientos, cuando tales efectos no sean totalmente eliminables
de una situación a otra.

Como es muy probable que esta secuencia de tratamientos no se presente en el

mismo orden en la vida real, sería peligroso generalizar una conclusión obtenida
mediante un experimento en el que se hayan utilizado tratamientos múltiples.

Las conductas de los participantes se pueden ver afectadas por los efectos
acumulativos de los tratamientos múltiples y no sólo por la acción de la variable
independiente. (Para esto se pueden usar diseños contrabalanceados, que llegan a
anular las interferencias de los efectos acumulativos).

Ejemplo: Si la droga X produjo un efecto posterior, la respuesta de un sujeto a la

droga Y puede verse afectada por su respuesta a la droga X, al ser tomadas dichas
drogas en la secuencia X-Y.

7.3. VARIANZA DE ERROR

Para analizar en que consiste la varianza de error, nos hemos basado

principalmente en los aportes de Matheson, Bruce & Beauchamp (1983). Son variables
extrañas que afectan en forma no sistemática o no consistente a las variables
dependientes.

Para garantizar que las observaciones sean lo más exactas y significativas

posibles, hay que intentar reducir la varianza de error. El principio de control requiere que
el investigador reduzca a un mínimo la varianza de error, ya que es imposible eliminarla
por completo en un estudio real.

La naturaleza multifacética del "ruido" que constituye la varianza de error incluye

una infinita variedad de fuentes posibles, plausibles, y esencialmente fortuitas de ínfimas
variaciones en los datos observados.

Los componentes que comprende son:

1 Error de Diferencias Individuales

Dadas inevitables diferencias en la herencia y la historia previa de los sujetos, hay
que esperar variabilidad en sus respuestas. También resultan diferencias individuales de
factores incontrolados e incontrolables en el entorno, que afectan diferencialmente a
cada participante.
 85

Aquí se incluyen toda una serie de variables individuales y sociales que por tener
efectos específicos muy importantes o muy conocidos se considera que pueden variar en
forma aleatoria, de tal modo que se contrarrestan de manera que no afectan
sistemáticamente la variable dependiente.

Los efectos inconsistentes de diferencias individuales producen varianza de error

(no se trata de factores cuya influencia sistemática sea fácil de inferir). Las diferencias
individuales que son consistentes entre los grupos producen varianza secundaria.
También puede haber varianza de error debido a la aplicación inconsistente de los
procedimientos experimentales a los participantes.

En resumen, el componente de la varianza de error constituido por diferencias

individuales puede surgir de factores del sujeto, ambientales y de experimentación.

Este componente puede reducirse al mínimo:

a Asignando al azar los participantes en los diferentes niveles de la variable
independiente.
b Ampliando el tamaño de la muestra, incrementando así la probabilidad de que la
suma de todas las diferencias individuales no controladas se anulen entre sí.

2 Error de Medición (o de Instrumentación)

Este error resulta de los métodos usados para recolectar datos. Los
procedimientos inestables o poco confiables representan una fuente de varianza de
error.

Todos los instrumentos de medición, psicológicos o de cualquier otra naturaleza,

tienen fallas. En otras palabras, todos ellos poseen un margen de error que está en
función de su precisión o su confiabilidad. Cuanto mayor sea ésta, menor será el
margen de error debido a la utilización del instrumento.

En Psicología y Educación se emplean a menudo pruebas y escalas de medición.

Estos poseen un coeficiente de confiabilidad inferior a uno, es decir, todos llevan consigo
cierto margen de error, que será menor cuanto mayor sea su coeficiente de confiabilidad.

3. Análisis de los Datos

Pueden usarse varios procedimientos estadísticos diferentes para analizar los

resultados. Si se emplea un procedimiento estadístico inapropiado o se cometen errores
de cálculo, las conclusiones serán inexactas.

* OTRAS VARIABLES EXTRAÑAS

A. Tendenciosidad:
Es cuando una técnica de medición es tendenciosa, es decir, brinda puntajes
distorsionados en forma consistente. Por ejemplo: Puede haber tendenciosidad en una
difícil situación de discriminación en la que usted deba decidir en que objeto fijo primero
la vista una persona. Si usted espera observar determinado fenómeno, entonces tiene
mayores probabilidades que un observador no predispuesto de encontrar evidencias del
fenómeno en cuestión.

Rosenthal (1966, 1969) describe varios ejemplos de efectos tendenciosos por

expectativas del experimentador: Cualquier experimentador debe poner especial empeño
en cuidarse de introducir a través de expectativas personales, un factor de
tendenciosidad, propiciando "profecías autocumplidas".

Se controla con la técnica ciega doble: Ni el investigador ni los sujetos saben qué
sujetos reciben que tratamiento y en qué momento. Sólo una persona que no interviene
 86

en forma directa, tiene acceso al código que identifica a los participantes que pasan una
determinada condición experimental.

B. Deseabilidad Social:
Consiste en emitir respuestas que no necesariamente responden a nuestra forma
de ser, sino que responden a patrones socialmente deseables aprendidos a lo largo de
nuestro condicionamiento sociocultural.

Se puede controlar a través del anonimato, de una escala de mentiras o de una

escala de distractores.
 87

OCTAVA UNIDAD INSTRUCCIONAL

DISEÑOS CUASIEXPERIMENTALES

8.1. Diseño Pretest-Postest con un solo grupo:

Conceptualizaciones, paradigma y etapas

8.2. Diseño de Series Temporales:

Conceptualizaciones, paradigma y etapas

8.3. Diseño de Series Temporales con Grupo de Control:

Conceptualizaciones, paradigma y etapas
 88

INTRODUCCION
Se les llama cuasiexperimentales, porque son "casi-experimentales", ya que
adoptan el método experimental, pero no logran la rigurosidad del diseño experimental.

Se caracterizan porque:
- No hay clara manipulación de la VI.
- No hay selección ni asignación aleatoria de la muestra, o si la hay es muy débil.
- No se pueden controlar todas las variables extrañas.

Sabemos que la validez interna y validez externa son requisitos básicos que debe
satisfacer un experimento bien conducido. Sin embargo, hay muchas situaciones en que
el investigador no puede cumplir con tales requisitos.

Campbell (citado por Craig & Metze, 1982) afirma que cuando un investigador
utiliza "un modelo experimental de análisis e interpretación en una situación donde le es
imposible manipular los niveles de la VI o asignar aleatoriamente los sujetos a los
grupos, ha empleado un diseño cuasiexperimental".

Estos diseños, sin constituir experimentos perfectos, ofrecen información

importante y se les puede utilizar en aquellos ambientes donde no se puedan emplear
diseños más eficaces. En todo caso, el investigador debe tener un conocimiento a fondo
acerca de las variables que su diseño no controla y de las limitaciones de sus
inferencias.

8.1. DISEÑO PRETEST-POSTEST CON UN SOLO GRUPO

Conceptualizaciones

A este diseño también se le llama "antes y después con un solo grupo", por el
espacio temporal que media entre las dos observaciones con respecto al tratamiento
experimental. Ofrece una medida directa del cambio que puede operarse en la conducta
de un grupo en dos condiciones de observación.

Paradigma

Pretest Tratamiento Postest

Y1 X Y2

Se parte de tomar una medida antes, puede o no ser seleccionada aleatoriamente.

Se somete al tratamiento y luego se toman las medidas. Sirve para evaluar cambios.

Etapas
1. Un grupo de participantes es medido en una VD antes de administrar un tratamiento
experimental
2. Se aplica un tratamiento experimental
3. Se administra un postest
4. Se comparan las dos mediciones, para determinar si se ha producido algún cambio.

Es recomendable utilizar en la segunda medida una prueba paralela a la primera.

De producirse diferencias significativas entre la primera y segunda medición (Y1 - Y2), se
atribuye el cambio a la acción del tratamiento.

El diseño se optimiza si los participantes son seleccionados aleatoriamente.

 89

Desventajas
Historia:
No hay seguridad para atribuir el cambio sólo a la acción del tratamiento
experimental, puesto que en el lapso que media entre la medida inicial y la posterior
pueden haber ocurrido acontecimientos que influyeron en las respuestas de los
participantes.

En el ejemplo, algunos participantes podrían haber visto programas políticos

televisivos, leer páginas políticas de los diarios y otros hechos similares que afectan sus
actitudes. En consecuencia, el cambio no podrá atribuirse solamente a la acción de la
variable experimental; sino también a la historia se presenta como una hipótesis rival
para explicar el cambio producido.

Maduración:
El tiempo transcurrido entre el pretest y el postest puede generar cambios en los
participantes, producto de la maduración, biológica y psicológica. Puede haber aumento
de la fatiga e incluso de la edad de ser muy amplio el tiempo transcurrido entre la primera
y segunda medición.

Efecto del Pretest:

Pues sirve de experiencia de aprendizaje, de modo que las respuestas de la
segunda medición tienden a modificarse con respecto a las primeras, aún cuando no
intervenga la variable independiente. Esto ocurre en pruebas de ejecución máxima,
mientras que en pruebas de ejecución típica, se presentan más los efectos de reactividad
emocional.

Efecto Reactivo del Instrumento:

Consiste en que los sujetos no necesariamente responden ante el instrumento
como son en la vida real En pruebas de personalidad y aptitudes suele contestarse con
sinceridad en el pretest, aunque en el postest, después de reflexionar en las respuestas,
se ofrecen otras, consideradas más favorables a sí mismo o socialmente aceptables.

Utilidad
Este diseño deja sin controlar un gran número de variables extrañas, que afectan
su validez principalmente interna. No obstante, puede ser útil cuando el tiempo entre las
medidas "antes y después" es breve, asegurando así que no estén presentes los efectos
de la historia y la maduración. Además puede ser útil cuando se tiene la certeza de que
la VD es relativamente estable; es decir, que los cambios que sufra puedan atribuirse a
la VI.

También que se usen pruebas equivalentes para que no hayan factores de

aprendizaje entre el pretest y el postest.

Tratamiento Estadístico
El hecho de que las personas sean sus propios controles, implica que los
resultados deberán analizarse comparando las ejecuciones pretest-postest. Esta
comparación puede efectuarse mediante el test "t" para grupos afines, y la prueba X2
(Chi cuadrado) para datos nominales u ordinales.

Veamos la aplicación de X2 que se le denomina en este particular caso, Prueba de

McNemar para la significación de cambios.

Ejemplos
1. Se utiliza para cambio de actitudes. Por ejemplo para determinar la acción de la
propaganda de licor, se empieza por medir las actitudes hacia el licor (Antes).
Luego, se expone al grupo a propagandas políticas grabadas, de acuerdo a un plan
 90

experimental (Tratamiento.) Posteriormente se miden nuevamente las actitudes del

grupo (Postest).
2. Supóngase que un psiquiatra está interesado en verificar la efectividad de una droga
antidepresiva. Toma un primer examen del estado depresivo de 30 pacientes
institucionalizados. Administra la droga, de acuerdo a un plan; luego, toma un
segundo examen del estado de sus pacientes. La Ho afirma que la droga no produce
efecto, los sujetos que cambien, la mitad lo hará en sentido positivo (mejorarán) y la
otra mitad en sentido negativo. La H1 afirma que entre las observaciones "antes" y
"después" deben encontrarse diferencias por efecto del tratamiento, aunque no
indica la dirección en que se dará la diferencia. La región de rechazo será de dos
colas. El nivel de significación elegido es de 0.05.

8.2. DISEÑO DE SERIES TEMPORALES

Conceptualizaciones

Este diseño es semejante al diseño Pretest-postest con un solo grupo, pero

definitivamente superior. Aunque carece de comparación independiente de los sujetos y
del grupo, y asimismo de control experimental completo, proporciona información valiosa
cuando se le utiliza con personas institucionalizadas.

Las mediciones son programadas en intervalos fijos de tiempo, debiéndose

practicar no menos de tres, antes y después de introducir la VI. Las observaciones
"antes" arrojan un promedio que permiten establecer la tendencia de la conducta, buscan
establecer un comportamiento modal típico, de tal modo que al introducirse el
tratamiento, cualquier cambio o modificación se atribuye a éste. Si es que las
mediciones "después" se mantienen consistentes, se asumirá que el cambio se debió a
la acción de la VI.

Este diseño permite un mejor control de las variables extrañas que amenazan la
validez interna, ya que se consigue aislar la acción debida al tratamiento. Así tenemos,
que si las observaciones previas repetidas (Y1,Y2,Y3, Y4) no difieren significativamente, se
podrá obtener con certeza el funcionamiento de la conducta que se estudia, de tal modo
que al introducirse la VI, su efecto hará variar la tendencia de las observaciones en el
momento que se aplica. Luego, la diferencia entre las mediciones Y4 e Y5 no podrán
atribuirse a variables extrañas, como mediciones previas, maduración o los efectos de la
regresión estadística.

La posibilidad de atribuir el cambio a la acción de la VI depende de la estabilidad

de las puntuaciones previas. Sin embargo, las observaciones múltiples no sustituyen al
control experimental, aunque minimizan el efecto de algunas variables competitivas.

Paradigma

Mediciones Repetidas Tratamiento Mediciones Repetidas

(Antes) (Después)

Y1, Y2, Y3, Y4 X Y5, Y6, Y7, Y8

Etapas
1. Se toman al grupo varias mediciones repetidas antes
2. Se introduce el tratamiento experimental
3. Se toman varias medidas después.
 91

Desventajas
Historia:
Es el mayor obstáculo para este diseño, porque no hay seguridad para afirmar que
la VI fue la causa del cambio de Y4 a Y5, ya que eventos concurrentes más o menos
simultáneos pueden afectar los resultados.

Maduración:
Si el experimento es muy largo, los resultados pueden deberse a la influencia de
la "maduración", pudiendo aparecer signos de cansancio y fatiga si las tareas son muy
exigentes y poco atractivas.

Mortalidad experimental:
Se debe asegurar la participación de todos los participantes en la serie de
mediciones programadas. No obstante, existe el riesgo de que algunos sujetos deserten
en el transcurso del experimento.

El Efecto del Pretest:

El rezago del aprendizaje de los ítems es producto de las varias mediciones que
se han hecho con un instrumento, ya que es muy difícil que existan por lo menos tres
pruebas paralelas de una misma variable.

Utilidad
Este diseño puede ser muy útil en estudios de mercado, de marketing y en
general, de las investigaciones que tienen que ver con Psicología Publicitaria. También
se utiliza para este campo, las investigaciones de encuesta.

Tratamiento Estadístico
El análisis estadístico de este diseño se lleva a cabo comparando los promedios
de las puntuaciones antes y después:

Xa vs Xb
Y1,Y2,Y3,Y4 Y5,Y6,Y7,Y8

o bien seleccionadas las puntuaciones más representativas obtenidas en ambas

situaciones:

Y4 vs Y5

Se utilizan para estas comparaciones las pruebas estadísticas que se indicaron

para analizar el diseño Pretest-postest con un solo grupo: Puede efectuarse mediante el
test "t" para grupos afines, y la prueba X2 (Chi cuadrado) para datos nominales u
ordinales.

Ejemplo
En el ejemplo sobre los efectos de la propaganda en las actitudes políticas, parece
inevitable controlar en experimentos que utilizan escenarios naturales, la influencia que
ejercen sobre los sujetos los programas políticos televisivos, la lectura de las páginas
políticas de los diarios o la conversación sobre temas políticos. En cambio, resultará
más factible controlar los efectos de la "historia" en el ficticio experimento con drogas
antidepresivas realizado con un grupo de pacientes institucionalizados.

Esto significa que en la medida en que pueda lograrse el "aislamiento

experimental" de los participantes, podrán controlarse los efectos debidos a la historia.
Es en la posibilidad de eliminar aquellos acontecimientos que pueden ser causas
explicativas, que debe basarse la interpretación de los resultados de un experimento de
series temporales.
 92

8.3. DISEÑO DE SERIES TEMPORALES CON GRUPO DE CONTROL

Conceptualizaciones
Con la finalidad de ejercer control sobre los eventos coetáneos (como historia y
maduración), que no pudo superar el diseño de "series temporales", se ha desarrollado
el diseño de "series temporales con grupo de control". Lo fundamental es evaluar el
efecto tiene el tratamiento experimental.

Paradigma

Grupos Medidas "Antes" Tratamiento Medidas "Después"

GE Y1e,Y2e,Y3e,Y4e X Y5e,Y6e,Y7e,Y8e

GC Y1c,Y2c,Y3c,Y4c _______ Y5c,Y6c,Y7c,Y8c

El cambio lo medimos ya no por el mismo grupo, sino que la base de comparación

es entre el GE y el GC.

Etapas
1. Se toman mediciones "antes" a ambos grupos
2. Se administra el tratamiento al grupo experimental
3. Se toman las medidas "después".

Si las mediciones Y4e, Y5e del grupo experimental muestran diferencias

significativas, en tanto que en el grupo de control no se registra un cambio similar, la
diferencia no podrá explicarse por hipótesis rivales como la historia y la maduración,
puesto que ambos grupos estuvieron expuestos a su influencia. De esta manera,
aumenta la posibilidad que la diferencia pueda deberse a la acción de la variable
independiente, es decir, al tratamiento aplicado.

Ventajas
Este diseño es superior al diseño "Pretest-Postest con un solo grupo" y al de
"Series Temporales", porque:
1- Permite hacer inferencias más finas con respecto a la acción de la variable
independiente.
2- El amplio número de mediciones antes y después en ambos grupos, ofrece una
información consistente sobre la conducta estudiada.
3- Se logra controlar mejor las hipótesis rivales como la historia y la maduración, que
podrían contaminar la relación entre la VD y la VI.

Desventajas
1- Subsiste la Mortalidad experimental, generado por el amplio número de mediciones
que habrá de tomarse a ambos grupos. No se descarta el riesgo que en el curso
del experimento se pierdan algunos participantes.
2- El Efecto del Pretest, debido a la utilización repetida de la prueba.

Ejemplo
El experimento ficticio para probar la eficacia de una nueva droga antidepresiva,
podría realizarse utilizando el diseño de "Series temporales con un grupo de control". Se
toman a ambos grupos, medidas previas; al grupo experimental se le administra la droga,
 93

en tanto que el grupo de control recibe un placebo. Posteriormente, a uno y otro grupo
se le toman exámenes sobre el estado depresivo, en períodos programados de tiempo.
Es de esperar que en el grupo control no se produzcan cambios que indiquen mejoría de
los pacientes entre las mediciones antes y después. Los efectos de X (VI) pueden ser
inmediatos o de largo alcance, de acuerdo al estímulo ofrecido y a la conducta que se
investigue. Algunos tratamientos pueden producir cambios inmediatos, otros pueden
tener efectos diferidos, aunque de ser efectiva la acción de X (VI) deben producirse
diferencias entre las medidas antes y después en el grupo experimental y entre este
grupo con relación al grupo de control.
 94

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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• Tamayo & Tamayo, M. (1994). El Proceso de la Investigación Científica. México DF.,

México: Limusa.
 95

LECTURAS OBLIGATORIAS
 96

PROBLEMAS ETICOS EN LA INVESTIGACION PSICOLOGICA

(Coolican, 1994)

INTRODUCCION

La British Psychological Society (BPS) y la American Psychological Association

(APA) han acordado lineamientos sobre los problemas éticos implicados en la
investigación psicológica. La BPS actualmente tiene una larga declaración ( 1978) que
cumple un amplio rango de problemas así como un código de conducta( 1985) adoptado
a través de una votación por correo de todos sus afiliados. La APA ( 1987) tiene un grupo
más extenso de principios éticos que incluye diez grandes categorías, cada una con
varios subprincipios. El público en general puede hacer llegar sus quejas al comité de
ética, quien ejerce las funciones de juez. El psicólogo implicado puede recibir un llamado
de atención, ser cesado, se le puede solicitar que modifique su comportamiento o que
asista a entrenamiento relevante. Esta amplitud de principios y de poder disciplinario
refleja la extensa aplicación de la psicología al público en general como consumidor en
Estados Unidos. La mayoría de los principios más importantes es similar a los que tienen
relevancia en la relación médico - paciente.

Uno de los principios más notables de la APA se refiere a la investigación que

involucra participantes humanos y otro a la investigación con animales. Para la
investigación con humanos, hay diez subprincipios muy similares a las categorías en la
declaración de la BPS, la cual empieza con:

" Los psicólogos se comprometen a aumentar el entendimiento que la gente

tiene sobre la conducta, tanto propia como de los otros, en el supuesto de que éste
mejorará la condición de los seres humanos y realizará su dignidad"

Los principios éticos de Estados Unidos llevan como prefacio:

" Los psicólogos respetan la dignidad y valor del individuo y hacen lo posible por
preservar y proteger los derechos humanos fundamentales. Están comprometidos para
aumentar el conocimiento de la conducta humana y el entendimiento que las personas
tienen de sí mismas y de los demás así convocan el uso de tal conocimiento para la
promoción del bienestar humano".

Ambas declaraciones enfatizan la necesidad de una atmósfera de libre

investigación con el fin de generar el cuerpo de conocimientos más amplio y más válido.
Pero también ambas destacan que esta atmósfera libre requiere de un compromiso de
responsabilidad por parte del psicólogo en términos de su preparación, objetividad y
bienestar de los participantes en la investigación.

PUBLICACION Y ACCESO A LOS DATOS

Antes de ver los derechos y la protección de los participantes individuales,

podemos considerar cómo se espera que los psicólogos se comprometan con la libertad
de información.

En general, un psicólogo no puede sostener que ha demostrado un efecto y

esconder después los datos en bruto o la información sobre procedimientos y muestras
utilizadas. A las personas que hacen esto generalmente se les considera como
charlatanas. Cuando los psicólogos están preparados, como lo está la mayoría, para ser
completamente abiertos en relación con sus datos, no deberían permitir que los
presuntos resultados de sus trabajos afecten la vida de las personas, por ejemplo
mediante la formulación de planes de acción, antes de que la comunidad científica haya
 97

verificado, evaluado y repetido minuciosamente los resultados siempre que sea posible.
No deberían " correr a publicarlos".

Hay ocasiones, de hecho, cuando un científico podría sentir que la publicación

de sus resultados es potencialmente dañina o incluso peligrosa. (Nos recuerda a las
personas que primero estuvieron sumamente conscientes del horrendo poder del
proceso de fisión nuclear). En tales casos, se espera que el investigador busque la
opinión de colegas experimentados e imparciales; una opción recomendada varias veces
por la declaración de la BPS para varios dilemas.

Un ejemplo significativo de los peligros evitados por estos principios es el del

trabajo de Cyril Burt con gemelos idénticos separados quienes parecían mostrar una
clara evidencia del fuerte rol genético en las capacidades intelectuales humanas. Los
resultados jugaron una parte substancial en el debate político que produjo la evaluación
británica " 11- plus" y un sistema de educación secundaria de dos (originalmente tres)
hileras, en donde el 20% de los niños que exitosamente pasaban el examen recibían una
educación escolar en humanidades. Sólo después de su muerte, Leon Kamin (1977)
logró establecer sin duda que los datos de Burt eran inconsistentes, a un grado más allá
de la aceptabilidad y probablemente fraudulentos. Kamin demostró que Burt era
persistentemente vago acerca de las pruebas exactas utilizadas y no había hecho fácil la
verificación de sus datos en bruto. El culto al "gran experto" también había inhibido la
investigación del trabajo de Burt por investigadores "menores" .

Joynson (1989) recientemente reabrió este debate, argumentando que estas

acusaciones estaban mal cimentadas y que debería exonerarse el trabajo de Burt.

Loa hallazgos sobre diferencia racial (por ejemplo, en inteligencia o

personalidad) casi siempre desatan controversia, lo cual apenas puede sorprender. Por
esta razón, algunos psicólogos han llegado a sostener que debería realizarse una
moratoria en las publicaciones. Argumentan que, puesto que la raza siempre está
inextricablemente vinculada con la cultura, los investigadores más responsables
anunciarían sus resultados con gran idoneidad. Sin embargo, no pueden evitar que el
racista lego o el lector ignorante útil con la información no calificada en prácticas
discriminativas o abusivas.

También han sostenido que los investigadores psicológos profesionales deberían

ejercer la integridad en cuanto a las fuentes de su financiamiento, el cual tiende cada vez
más a provenir de la industria, no interesada en el uso académico de los
descubrimientos.

CONFIDENCIALIDAD Y PRIVACIA

Aparte de cualquier consideración ética, existe un argumento puramente

pragmático para garantizar en todo momento el anonimato de los participantes.

Si los psicólogos publicaran las entidades junto con sus resultados, el público en
general pronto dejaría de ofrecerse voluntariamente o de estar conforme con participar
en la investigación.

Un investigador puede garantizar el anonimato o solicitar permiso para identificar

a los individuos. Tal identificación podría ocurrir, por ejemplo, a través de la utilización de
registros en vídeo como materiales de enseñanza, como en la película de Milgram:
Obedience to Authority.

Los participantes de una investigación a los que se ha engañado seriamente

tienen derecho a presenciar la destrucción de cualquier registro que no deseen que se
conserve. Si se guardan los registros, los participantes tienen el derecho de asumir que
 98

estos se guardarán en un lugar seguro y que únicamente el personal investigador

cabalmente informado podrá hacer uso de ellos. Por lo general, empero los resultados se
convierten en anónimos tan pronto como es posible durante el análisis mediante el uso
de una letra o un número en lugar del nombre.

Hay varias circunstancias especiales en las que un investigador podría

contravenir la regla de confidencialidad y éstas son cuando hay daños claros y directos
contra la vida humana. Un investigador que realiza investigación participativa sobre la
vida de las pandillas tendría la clara obligación de romper la confidencialidad cuando
estuviera por cometerse un delito grave. Informaría sobre el plan de suicidio de un
paciente psiquiátrico o el asesinar a un compañero de cuarto. Los principios éticos
implicados aquí son más amplios que los concernientes al desarrollo de investigación
científica.

El participante obviamente tiene el derecho a la privacía, y no deben planearse

procedimientos que la invadan directamente sin una advertencia. Cuando un
procedimiento es potencialmente íntimidante, embarazoso o sensible, se le debería
recordar claramente al participante su derecho a rehusar su información o participación.
Por ejemplo, se requería cuidado especial cuando a los participantes se les pregunta
sobre su conducta o actitudes sexuales.

Este principio es difícil de seguir en el caso de la observación participante

encubierta, y se han expresado serías críticas a los usuarios de esta aproximación bajo
tales fundamentos.

Los investigadores usualmente enviarán una copia del informe final de

investigación a todos los participantes, junto con una justificación de éste en términos de
su contribución al conocimiento científico y al beneficio de la sociedad en general. Dicho
procedimiento puede ser difícil cuando ha tenido lugar observación participante
encubierta en una situación de campo, y es claro cuando se ha utilizado una muestra
muy grande en una encuesta.

MILGRAM - EL EXPERIMENTO CLASICO PARA DEBATIR SOBRE ETICA

Cualquier discusión sobre principios éticos en la investigación psicológica

inevitablemente hace surgir el primer trabajo de Milgram acerca de los procedimientos.
Varios problemas éticos están implícitos en este estudio así que permítaseme describirlo
brevemente y después le pediré que piense en cuáles son esos problemas. Con mucha
certeza habrá oído acerca del experimento y se proporcionan detalles más completos por
ejemplo, en Gross (1987).

Se presentó a los voluntarios con otro " participante", quien en realidad era un
aliado experimental. El voluntario se convertía en un "maestro" a quien se le pedía
administrar choques eléctricos que aumentaban en 15 voltios por cada error cometido
por el aliado. Se señaló 375 voltios como " peligro choque severo". Una cinta grabada
con gritos y negativas engañaban al maestro - participante para continuar mediante
"instigaciones" del experimento tales como: "El experimento requiere que usted continúe"
y "Usted no tiene otra opción más que seguir". Para sorpresa de Milgram, 65 % de los
participantes dieron choques eléctricos hasta el final de la escala (450 voltios) aún
cuando el aliado había dejado de responder a los 315 voltios. Milgran había consultado a
"colegas expertos e imparciales", los psiquiatras predijeron que no más del 0.1%
obedecería hasta el final. El maestro participante frecuentemente mostraba ansiedad
extrema. Uno incluso sufrió un ataque. Un observador describió:

"Observé a un hombre maduro e inicialmente equilibrado entrar al laboratorio y

sonreír confiadamente. En un lapso de 20 minutos estaba reducido a un guiñapo
tembloroso, balbuciente que rápidamente se aproximaba al punto del colapso nervioso.
 99

Constantemente se jalaba el lóbulo de la oreja y se retorcía las manos. En cierto

momento apoyó los puños contra su frente y murmuró, "Dios mío, terminemos esto".
(Milgram, 1974).

Los resultados de este experimento se utilizaron para asumir que mucha gente
común es capaz de comportarse de una manera que, bajo presión y retrospectivamente,
se considera cruel. No sólo las personas absolutamente diabólicas son quienes llevan a
cabo atrocidades.

Haga una lista de los aspectos en ese experimento que usted considere carentes
de ética. ¿Debió haberse realizado? ¿El fin (el conocimiento sorprendente y científico)
justifica los medios?.

ENGAÑO

Se engaño excesivamente a los participantes de Milgram. No sólo creían dar

choques eléctricos a una víctima inocente, y que ésta sufría terriblemente, sino que
también se distorsionó el verdadero propósito de la investigación, al que se hizo pasar
como interesado en los efectos del castigo sobre el aprendizaje.

El engaño es extremadamente común en los experimentos psicológicos. Menges

(1973) revisó acerca de 100 estudios estadounidenses y encontró que el 80% dió a los
participantes información menos completa. En sólo 3% de los estudios se les dió a los
participantes información completa acerca de la variable independiente, y la información
acerca de la variable dependiente fue incompleta en el 75 % de los casos.

Parte de este engaño parece bastante inocuo. A algunos participantes se les

dice que un bebé es niño, a otros que es niña, y se comparan sus descripciones. A los
participantes que ejecutan una tarea sensoriomotriz, cuando el verdadero es registrar el
efecto de un observador sobre la ejecución, se les dice que el observador está presente
para observar detalles acerca de la habilidad en la conducta implicada. A los niños se les
dice que no jueguen con un juguete porque pertenece a un niño de la casa de al lado. A
los estudiantes se les dice que sus ratas experimentales son " inteligentes". Incluso el
uso de los placebos es un engaño.

Cierto tipo de engaño es más grave. Ha habido participantes a quienes se les ha

dicho que los resultados de la prueba muestran que están deficientemente adaptados. A
participantes mujeres se les retroalimenta diciéndoles que el hombre con quien se
entrevistarán más tarde las considera o no atractivas. Bramel (1962) dió una
retroalimentación falsa a participantes varones acerca de su reacción emocional ante
fotografías de hombres de modo que sus respuestas parecían estar relacionadas con la
homosexualidad. Los participantes en los experimentos de Latané & Darley (1976)
pensaron que estaban oyendo por casualidad un ataque epiléptico auténtico. La variable
dependiente era el acto de informar sobre el ataque y a qué velocidad lo hacían.

Por consiguiente, ¿Qué puede hacer un investigador si se ha utilizado el

engaño?

RENDIR CUENTAS

En todos los estudios de experimentación, el investigador tiene la

responsabilidad de rendir cuentas a cada participante. Se revelan el verdadero propósito
y los objetivos, y se hace todo lo posible para asegurarse de que los participantes se
sientan igual respecto de sí mismos antes y después del experimento. Cuando se ha
engañado gravemente a los participantes, esta responsabilidad debe tomarse muy en
serio y quizá se necesite bastante tiempo para tranquilizarlos. El acto mismo de rendir
cuentas acaso implique un poco más de engaño, como cuando se les dice a los niños
que: "realmente lo hicieron muy bien" sin importar el verdadero estándar de su
 100

desempeño y, en caso de sospechar que de plano un participante está "deficientemente

adaptado", esto no se comunica.

Si aplicamos lo anterior al experimento de Milgram, a los participantes que

llegaron al final de la escala se les dijo que algunas personas lo hacían con bastante
gozo, con el fin de que luego lo pudieran comparar de manera bastante favorable su
propia falta de voluntad para proseguir, junto con la ansiedad experimentada. (Milgram
nunca informó que algún participante sí procediera gozosamente). Sin embargo, al
menos 26 de los 40 participantes sabían, cuando terminaron, que eran capaces, bajo
presión de infligir daño extremo, si no es que la muerte, a un ser humano inocente.
Parece difícilmente posible que estas personas dejaran el laboratorio sintiendo lo mismo
en relación consigo mismas que antes de entrar ahí. También en el paradigma clásico de
Asch (1956), los participantes encuentran que se han "amoldado" a dar respuestas
tontas a problemas simples debido a que un grupo de aliados dieron primero las
respuestas. Estos participantes también mostraron gran ansiedad durante las sesiones
experimentales.

¿ Funciona el hecho de rendir cuentas?

Milgram envió un cuestionario a sus participantes después del estudio y 84%

dijeron estar contentos de haber participado, mientras que sólo el 1% se arrepintió de
haberlo hecho, el restó informó tener sentimientos neutrales. 80% creyó que debía
realizarse más investigaciones como la de Milgram. 75% encontró la experiencia
significativa y autoesclarecedora.

Algunos autores no toman en cuenta este amplio rango de comentarios con

dosis de agradecimiento e inspiración como un intento de Milgram para justificar un
estudio éticamente inaceptable, Ring & colaboradores, (1970) decidieron evaluar las
consecuencias que tenía para el participante un estudio en que, aunque los
investigadores criticaban a Milgram, no sólo incluyeron los engaños del estudio original
sino que primero rindieron cuentas de una manera deshonesta antes de una segunda
que sí era honesta. Mostraron que una información superficial inicial reduce
dramáticamente cualquier evaluación negativa del participante acerca de la
investigación. Sin embargo, también encontraron que un tercio de los participantes
informaron tener un enojo residual y sentirse decepcionados consigo mismos incluso
después de la segunda información completa.

Por pocos que sean los participantes que se sienten bastante negativos consigo
mismos inmediatamente después del experimento, y el hecho de que muchos de los
participantes se sientan extremadamente incómodos durante éste, ha llevado a muchos
investigadores a la posición que el engaño y el estrés hasta este extremo son éticamente
inaceptables.

Además de la cuestión ética, es imprudente que los investigadores se solacen

con una gran cantidad de engaño. Los estudiantes sospechan muy frecuentemente que
es falsa la estructura y explicación manifiesta de algún estudio en el que participan. Ring
encontró que el 50% de sus participantes afirmó que en el futuro serían más cautelosos y
suspicaces de los estudios psicológicos.

Como dicen Reason & Rowan (1981) "La buena investigación significa nunca
tener que pedir perdón".

Si no se engaña, ¿Qué se puede hacer?

Varios investigadores, a quienes les pareció bastante inaceptable el engaño

excesivo al nivel de Asch o Milgram, han recurrido al juego de roles o simulación.
 101

Ring estaba entre los seguidores del juego de roles mientras que Aronson &
Carlsmith (1968) argumentaban que se perdería el realismo esencial. Horowitz &
Rothschild (1970) realizaron una repetición del diseño de Asch utilizando un grupo
"prevenido", al que se le dijo que el experimento era una farsa pero se les pedía actuar la
parte de un participante ingenuo, y un grupo "previamente instruido" que conocía en
detalle el objetivo experimental. El grupo prevenido se "amoldó" de una manera similar al
que se engañaba de la manera tradicional, mientras que el grupo completamente
informado no se amoldó en lo absoluto.

Estos participantes parecieron comportarse de acuerdo con lo que la mayoría de

la gente cree realmente ocurriría en el diseño de Asch. He aquí la razón por la cual
después de todo, el estudio de Asch es tan famoso, absorbente y memorable para el
estudiante de psicología. Desafía el sentido común. Consecuentemente y con base en
esta evidencia, no parece muy bueno el pronóstico de que el juego de roles demuestre
tales efectos contra intuitivos. Sin embargo, se demostró comúnmente durante el juego
de roles la capacidad que los estudiantes normales tenían para el autoritarismo agresivo
y la subordinación, contra las predicciones en el estudio clásico de Zimbardo descrito
brevemente más abajo.

Esto no significa que el engaño de la identidad de Milgram sea por lo tanto

éticamente aceptable. Tanto la BPS como la APA exhortan al investigador vacilante a
que pida de nuevo la opinión, de aquellos "colegas experimentados e imparciales" que
no estén fervientemente comprometidos con el deseo del investigador de confirmar una
teoría con la hipótesis particular bajo prueba.

ESTRÉS E INCOMODIDAD

No existe argumento en contra del principio de que los investigadores en

psicología deberían garantizar la seguridad de sus participantes y que debería hacerse
todo lo posible para protegerlos del daño o la incomodidad. La dificultad surge al tratar de
decidir qué tipo de estrés o incomodidad, física o mental, es inaceptable. Los humanistas
y otros podrían objetar que cualquier investigación experimental tradicional con "sujetos"
es una afrenta a la dignidad humana.

En un extremo menor, los que valoran el procedimiento experimental con

humanos han criticado no obstante a algunos investigadores por ir demasiado lejos.

Estrés mental

Más arriba se dieron ejemplos de estudios que suponen un grado posiblemente

sustancial de estrés mental. Estos incluían el deterioro de la autoimagen de una persona
o la tensión de sentirse responsable por una acción (Latane & Darley). Un ejemplo más,
que causa cierta discrepancia, es aquél en el que se le pidió a un niño guardar el
hamster mascota del experimentador, se retiraba al animal de su caja a través de un
hoyo en el piso cuando el niño no estaba mirando.

Pero no toda opresión mental requiere del engaño. Puede exponerse a los
participantes a secuencias de películas violentas o pornográficas. Los participantes que
sufrieron "privación sensorial" (carencia de estímulos sonoros, táctiles y visuales)
experimentaron incomodidad psicológica extrema, en forma de delirios y alucinaciones, a
tal grado que, por lo general, terminaban con la experiencia después de tres días. La
simulación de autoridad y obediencia dirigida por Zimbardo (1972) tuvo que detenerse
después de seis de los 14 días que se supone debía durar. Los estudiantes actuaron
extremadamente bien el papel de carceleros agresivos, sádicos y brutales. Sus
"prisioneros" (otros estudiantes) se volvieron extremadamente pasivos y dependientes.
En un lapso de dos días, y en los pocos siguientes, se tuvo que liberar a los
participantes, puesto que estaban mostrando signos de graves trastornos emocionales y
físicos ( llanto incontrolable y gritos) e incluso uno desarrolló una comezón nerviosa.
 102

Los investigadores tienen la obligación, no sólo de informar cabalmente, sino

también de procurar deshacerse incluso de los efectos negativos a largo plazo que
tengan los procedimientos de investigación psicológica. Un psiquiatra examinó a 40 de
los participantes en el estudio de Milgram un año después del experimento, e informó
que ningún participante había sido dañado psicológicamente a causa de su experiencia.

Incomodidad física

Muchos experimentos en psicología han manipulado variables como, por ejemplo

choques eléctricos, niveles extremos de ruidos, privación de comida y sueño, fármacos
productores de náusea o ansiedad, etc.

Watson & Rayner, como es bien sabido, causaron que "Albertito", un niño
pequeño, exhibiera ansiedad hacia una rata blanca que previamente había acariciado
gozosamente, mediante la producción de un ruido fuerte y perturbador siempre que lo
hacía. Aparentemente Alberto incluso llegó a ser cauteloso de otros objetos peludos
blancos.

Este procedimiento se derivó en el "condicionamiento aversivo". Se utiliza en la

práctica psicoterapéutica para ayudar a los clientes a librarse de conductas no deseadas
o destructivas, su uso es justificable con base en el beneficio global del cliente cuando el
uso sea exclusivamente para la investigación académica, el incremento del conocimiento
se debe sopesar con la incomodidad del participante.

Una vez, más, se espera que el investigador pida las opiniones de colegas
profesionales. En caso de que la investigación continué, un investigador tiene que
aceptar el siguiente grupo de responsabilidades.

DERECHO A LA NO PARTICIPACION

El investigador está obligado a:

1. Dar al participante información completa con relación al posible nivel de

incomodidad y a enfatizar la naturaleza voluntaria del ejercicio así como
el derecho a retirarse en cualquier momento.
2. Recordarle al participante su derecho a retirarse en cualquier punto del
procedimiento donde la incomodidad parezca superar lo anticipado.
3. Suspender el procedimiento cuando los niveles de incomodidad sean
sustancialmente mayores que los anticipados o si el participante se
encuentra obviamente alterado a un nivel inaceptable.

Ahora podemos ver uno de los aspectos más objetables del estudio de Milgram.
Su experimento flagrantemente contravino todos estos principios. La APA enfatiza tanto
la obligación de respetar el derecho de los participantes a retirarse como el de recordarle
al participante que tiene este derecho. Contrariamente a esto, empero, a cada
participante que deseaba detenerse, se le ordenaba continuar en interés del programa
de investigación. La continuidad era "absolutamente esencial" Y el participante " no
tenía más opción que continuar" . La APA incluso enfatiza una vigilancia especial cuando
el investigador se encuentra en una posición de poder respecto al participante. Por
supuesto, ésta fue precisamente la posición explotada de manera vigorosa en el estudio
de Milgram.

Es usual obtener el consentimiento informado de los participantes en la

investigación. Como veremos más abajo, esto no siempre es realmente posible antes de
realizar la investigación, aunque siempre se puede obtener el consentimiento para los
experimentos de laboratorio. En la investigación con niños, primeramente debe
obtenerse el consentimiento informado de los padres. Por razones obvias, los niños no
 103

deben someterse a una gran tensión aún en la remota eventualidad de que los padres
estén de acuerdo (empero, existió Albertito).

Dos factores que trabajan en contra del consentimiento informado son: La

necesidad que tiene el investigador de engañar en algunas ocasiones, y el poder
significativo que se adjudica al rol de investigador.

PODER ESPECIAL DEL INVESTIGADOR

En general, entonces, el investigador está obligado a darle al participante todas

las oportunidades para no participar, tanto antes como durante el procedimiento
experimental. Trabajar en contra de esto, tal como lo acabamos de decir, es la posición
de influencia, prestigio y poder del investigador, Torbert (1981) señala:

"... El contexto de investigación controlado unilateralmente es en sí mismo sólo

un tipo particular de contexto social y un contexto políticamente autoritario. No debería
sorprender de algunos de sus hallazgos más espectacularmente bien concebidos se
relacionen con las respuestas de las personas al autoritarismo".

Una dimensión adicional a este poder emerge cuando consideramos la posición

común de los estudiantes de psicología de los Estados Unidos, quienes a menudo
encaran una participación obligatoria en un proyecto de investigación que ellos elijan. En
algunos casos se ofrece una excepción pero su costo es un ensayo adicional de fin de
semestre, lo que hace a la opción má aparente que real.

Otro problema de interés ético ha sido la práctica de obtener reclusos o

pacientes psiquiátricos para estudios experimentales estresantes, en donde las
persuasiones, tales como un paquete de cigarros o la liberación temperal de las rutinas
diarias son mínimas y normalmente no "comprarían" la participación fuera de la
institución en particular.

PARTICIPACION INVOLUNTARIA

En los estudios de observación participante y en la observación naturalista

(encubierta), las personas observadas casi nunca tienen conciencia de su propia
participación, esto parece bastante inobjetable cuando se realiza observación
absolutamente no intrusiva y cada observado es sólo uno en un conteo de frecuencia;
por ejemplo, cuando se observa los conductores con el fin de determinar si se detienen
más varones o mujeres ante una señal de "alto" en el camino.

En la observación participante se puede invadir las vidas privadas de las

personas. Humphreys (1970) investigó como "Vigía" de un baño público la conducta de
homosexuales aquiescentes. Las personas observadas nada sabían del estudio ni que
se estaba anotando las placas de su auto con el fin de obtener más información de sus
antecedentes.

Algunos estudios de campos realizados en el terreno de interés público incluyen

manipulaciones que interfieren con la vida de las personas. Un estudio en la calle
obviamente demora a cada respondiente, pero aquí siempre lo primero que se busca es
el consentimiento. En los estudios de Piliavin & colaboradores (1999) sobre la
intervención de los mirones, una persona que parecía lisiada o bien ebria se "desploma"
en un tren subterráneo. En una versión, el autor muerde una cápsula que producía un
hilo como de sangre en su barbilla. De manera predecible, la persona "lisiada" obtuvo
más ayuda que la ebria, la condición de "sangre" tenía un efecto reductor de la ayuda. El
estudio de Piliavin, de hecho, contraviene los principios de apertura "no engaño",
evitación del estrés y consentimiento informado antes de la participación.
 104

Doob & Gross (1968), demoraron en un semáforo a los conductores ya fuera de

un auto nuevo muy elegante o de uno más viejo de menor estatus, los efectos eran
predecibles en el sentido en que los otros conductores tardarían más en tocarle el claxón
al auto nuevo.

Si estos resultados son muy pocos sorprendentes, ¿No podría simplemente

pedírseles a los participantes dispuestos que imaginaran la situación y consideraran su
posible respuesta? ¿Funcionaría aquí la simulación? Doob & Gross tambien utilizaron un
cuestionario, y no encontraron diferencia entre los informes de muestras independientes
de estudiantes sobre cuanto tiempo pensaban que tardarían en sonar la bocina a cada
auto. Curiosamente, de once estudiantes que dijeron que no sonarían la bocina, los seis
que no lo harían al auto de bajo estatus eran varones, y los cinco que no le tocarían en
claxon al auto del estatus alto eran mujeres.

Los hallazgos del tipo "como sí" eran tan diferentes de la conducta real que los
defensores de la investigación de campo parecen justificados en su exigencia de datos
más realistas.

INTERVENCION

Mas arriba hemos tratado algunos aspectos de la intervención breve con

participantes ingenuos, varios estudios han incluido la intervención en una escala
sustancial pero con participación voluntaria. Por ejemplo, los psicólogos han trabajado
con padres e hijos en el hogar en un esfuerzo por demostrar los efectos benéficos de la
estimulación paterna sobre el aprendizaje y desempeño intelectual de los niños. En estos
estudios es necesario un grupo control para establecer comparaciones de líneas de
base. En los experimentos con nuevos fármacos que se realizan en hospitales, se
suspenden los ensayos si hay éxito fundamentándose en que no sería ético privar de
tratamiento a los grupos placebo y control. Desafortunadamente, en la experimentación
psicológica de intervención, aunque sea aparente el éxito usualmente no habría el poder
político y los recursos para poner en práctica el "tratamiento" para todas las familias de
muy baja condición socio económica. Por lo tanto, surgen problemas éticos al
seleccionar a un grupo para aplicar un tratamiento especial.

Cuando la intervención tiene lugar solo para propósitos de investigación e incluye

producir una conducta que usualmente se considera socialmente aceptable, los
principios éticos necesitan de una consideración muy cuidadosa. Leyens &
colaboradores (1975), por ejemplo, elevaron los niveles de agresión en niños
mostrándoles una series de películas de violencia. Se observó que eran más agresivos
en las actividades diarias en comparación con un grupo control a los que no se le
pasaron películas violentas. Algunos otros estudios han producido el mismo efecto,
algunos con adultos. Es bastante difícil ver como la pura información final podrá
completar dejar a los muchachos tal como estaban antes de que empezara el estudio.

INVESTIGACION CON ANIMALES

No hay nada más seguro para producir un vivo debate entre los estudiantes de
psicología que la discusión de si es necesario o no experimentar con animales
indefensos. Muchos estudiantes se sienten mucho más indignados por la investigación
hecha con animales que con respecto a los estudios más cuestionables que con
humanos, basándose en el hecho que los humanos se pueden rehusar mientras que los
animales no tienen esa oportunidad.

Uno no puede engañar a los animales aunque podemos embaucarlos. No

pueden dar su consentimiento informal ni se les puede rendir cuentas claras al final ni
pueden pedir que se suspenda un procedimiento aunque solo el experimentador más
insensiblemente inhumano podría ignorar el sufrimiento grave. Sin embargo, se puede
 105

someter a los animales a la explotación, a niveles extremos de dolor físico, de aflicción

mental.

Muchos estudiantes dedican todo un ensayo sobre ética a discutir la difícil

situación de la investigación con animales, aunque Milgram frecuentemente será un foco
secundario de atención. No intento recorrer los innumerables ejemplos de animales en
situaciones lastimosas en el laboratorio de investigación psicológica. Es suficiente dar
una lista de los tipos de situaciones:

• Privación sensorial severa

• Privación social de completa a severa
• Extirpación o lesión del sistema nervioso o partes del cuerpo
• Uso de estímulos extremadamente aversivos, incluyendo choques eléctricos, ruido,
sustancias químicas venenosas o en su defecto aversivas, fármacos que alteran el
estado de ánimo o la conducta.
• Matarlos de hambre

¿Por qué los psicólogos han encontrado útil o necesario usar estos métodos?

EL CASO EN PRO DE LA INVESTIGACION CON ANIMALES

1. Los animales pueden utilizarse en casos en los que no es posible

hacerlo con humanos. Por ejemplo, se les puede privar de sus madres y
criarlos en completa oscuridad. Este punto, por supuesto, evade la cuestión de
si tales procedimientos son éticos.
2. Se puede ejercer gran control sobre las variables. Se puede alimentar a
los animales, por ejemplo, a intervalos precisos.
3. Se puede observar el proceso completo de desarrollo.
4. Se pueden procrear varias generaciones cuando las especies tienen
periodos de gestación y maduración cortos. Esto es útil al estudiar procesos
genéticos.
5. La demostración de un efecto o la comparación ganada en los estudios
con animales, aunque no se apliquen directamente a los humanos, pueden
guiar hacia frescas y fértiles teorías acerca de la conducta humana. Por
ejemplo, los estudios con animales han contribuido con ideas al debate sobre el
vínculo humano adulto - infante y la separación materna.
6. Son valiosas las comparaciones transversales de la escala filogenética
para demostrar lo que los humanos no tienen o no pueden hacer de qué nos
alejamos probablemente al evolucionar y por cuáles vías optamos. La
comparación es invaluable para ayudarnos a desarrollar un marco de referencia
para el análisis cerebral basado en la historia evolutiva. Un aparentemente inútil
o místico pedazo del sistema nervioso puede servir, o ha servido, para revelar
una función sólo a través del descubrimiento de su función actual en otras
especies.
7. En un nivel psicológico muy elemental, los animales y los humanos
tienen cosas en común. La naturaleza de la sinopsis, las conexiones neurales y
la descarga, por ejemplo, son similares entre los primates superiores.
8. Skinner argumentaba que las unidades elementales de aprendizaje
serían similares entre la mayoría de las especies superiores. Por consiguiente,
utilizó como sujetos en su trabajo de investigación principalmente ratas y
pichones, asumiendo que los patrones de las contingencias de estímulo -
respuesta los programas de reforzamiento, etcétera eran generalizables al
mundo de la conducta humana.

EL CASO EN CONTRA DE LA INVESTIGACION CON ANIMALES

 106

Los teóricos han objetado la excesiva extrapolación de lo animal a lo humano

que ha tenido lugar. He aquí algunas razones del por qué se consideran inapropiadas
tales extrapolaciones.

1. Seligman (1972) ha sostenido el concepto de "preparación", el cual

implica que algunos animales nacen especialmente preparados a través de un
proceso evolutivo para aprender fácilmente ciertos patrones de conducta con
valor de supervivencia para la especie. De la misma manera, algunos patrones
son difíciles o imposibles de aprender, el animal está "contra preparado". Esto
torna difíciles las comparaciones entre una especie y otra, ya no digamos la
comparación entre animales y humanos.
2. Kohler (1925) demostró en simios lo que él llamó "aprendizaje por
discernimiento" al resolver un problema novedoso mediante una repentina
reorganización de detalles, de modo muy parecido a lo que hacemos cuando
espontáneamente resolvemos uno de esos enfadosos problemas de hacer
coincidir varitas. Si los simios pueden hacer lo que ciertamente hacen los
humanos, entonces parece cuestionable la validez de comparar los procesos de
aprendizaje humano con los de las ratas.
3. Los etólogos han mostrado que mucho de la conducta, que en los
humanos está sujeta a la variación cultural y al lento desarrollo del aprendizaje,
es instintiva en animales, demostrada como "patrones de acción fija". Los
preludios del apareamiento y la defensa territorial están organizados de manera
bastante rígida en un gran número de especies, aunque bastante poco
generalizados en toda la extensión de las culturas humanas.
4. Los etólogos, entre otros, también han cuestionado la validez de
demostrar que los animales hagan cosas anormales en el laboratorio y se han
concentrado en la conducta dentro de su ambiente natural, evaluando a los
animales en el laboratorio sólo con las variaciones de estímulo que normalmente
se encontrarían fuera de él.
5. El lenguaje, fuertemente definido en términos de sintaxis y símbolos,
parece ser único de los humanos. El lenguaje es el vehículo para la transmisión
de los valores culturales, los significados y la construcción social de la realidad
del individuo. Mucha investigación psicológica, conscientemente o no, asume
que estos valores y significados son integrales a la conciencia humana. La
comparación con animales encuentra su punto más débil aquí.

Los puntos anteriores se enfocan en el rechazo a la investigación con animales

con fundamentos prácticos. Se alega que esta investigación no nos dirá lo que
queremos saber. Otros argumentos toman una línea moral o humanitaria.

6. Algunos argumentan que es sencillo y categóricamente erróneo infligir dolor y

sufrimiento a cualquier criatura viviente.
7. Un argumento más profundo es que el "ataque" de la naturaleza que hace el
experimentador tipifica el modelo "controlado" de la humanidad asociado con el
psicólogo como un científico neutral, duro y objetivo. Se rechaza actualmente
esta imagen del científico, no sólo por los psicólogos humanistas y muchos otros,
sino también por los científicos en general que desean proyectar un modelo de
interés por el ambiente.

Los defensores de las objeciones anteriores impugnarían que se necesite privar

a unos gatitos de la experiencia visual con el fin de estudiar el problema de la
naturaleza y la crianza sobre la percepción. Los estudios de campo con niños
que desafortunadamente se da el caso de que se les haya privado de este modo,
se considerarían más validos y éticos. De la misma manera, no es necesario
privar a los monitores de sus madres. Muchos niños lo han vivido. El gran
debate en la teoría del apego ha sido sobre el número y la calidad de los
vínculos necesarios para un desarrollo óptimo y, en este punto, los estudios con
monos difícilmente pueden ayudarnos.
 107

Cualquiera que sea el fundamento racional para los estudios con animales, o las
feroces y apasionadas objeciones, parece probable que continuarán como
accesorios de la investigación psicológica, aunque quizás no con su intensidad
original.

La investigación británica se realiza bajo los lineamientos propuestos por la BPS

(1985). En estos se señalan los siguientes puntos:

ψ El conocimiento que se obtenga debe justificar el procedimiento; no se

fomenta la investigación trivial; los métodos alternativos, sí.
ψ Debe utilizarse el menor número posible de animales.
ψ Nunca deberán utilizarse miembros de especies en peligro de extinción.
ψ Deben evaluarse con respecto a la especie en particular bajo estudio:
la privación de comida y los procedimientos que causen malestar o
dolor. Un procedimiento relativamente moderado para una puede ser
dañino para otra.
ψ Se prefieren los estudios naturales a los de laboratorio, pero los
animales deberán ser molestados lo menos posible en su vida silvestre.
ψ Los experimentadores deberán familiarizarse con los aspectos técnicos
de la anestesia, los componentes farmacológicos, etcétera; deben
hacerse verificaciones médicas posoperatorias de manera regular.

Los lineamientos también dirigen al psicólogo a las leyes relevantes bajo las
cuales se conduce la investigación con animales y a la necesidad de obtener varias
licencias.

CONCLUSION

En conjunto, es difícil conducir mucha investigación sin tropezar con

discusiones sobre ética. Ciertamente parece imposible proseguir con algo sin antes
considerar las posibles objeciones éticas. Pero es como debería ser. Otras ciencias
naturales tienen también sus asociaciones y comités para considerar la
responsabilidad social de la investigación científica. Discuten acerca de qué uso
podría darse a qué descubrimientos o acerca de cuáles organizaciones no sería
prudente aceptar financiamiento. Atienden al posible impacto de su trabajo sobre
la sociedad como un todo.

De manera similar, la psicología tiene que hacer reflexiones. Pero, dado que los
humanos en tanto individuos en una sociedad también son el punto focal de la
investigación, apenas puede sorprender que la psicología, como una sociedad de
investigación, tenga que ser bastante más sagaz y estar alerta para detectar los
procedimientos incompetentes, el abuso, el descuido y la falta de profesionalismo. Si
los psicólogos prefieren que las personas no den un paso atrás en las fiestas diciendo
cosas como: "¿Apuesto que me está evaluando?" o "¿Es parte de un experimento?",
necesitan asegurarle constantemente al público que no pueden pasar ahora
algunos excesos del pasado y que realmente se emplea el engaño sólo cuando
es necesario.

Los investigadores humanistas y del "nuevo paradigma" parecen haber ganado

al alto terreno moral acerca de estos problemas éticos, no sólo porque anteponen la
dignidad y la honestidad, sino porque ven sus métodos colaborativos o no directivos
como la única vía para la información genuina no coercitiva. Como lo señala Maslow:

" ...Si usted pincha a la gente como a las cosas, no le permitirán llegar a conocerla".
 108

Bueno, ¿qué opina? Probablemente discutirá acaloradamente, con sus

compañeros de estudio o colegas, los aciertos y equivocaciones al realizar algunos
experimentos. No puedo evitar el sentimiento de que la información proveniente del
trabajo de Milgram sea extremadamente valiosa. Ciertamente debilitó los estereotipos
que yo tenía acerca de que culturas completas fueran inherentemente crueles. Pero
tampoco puedo dejar de pensar inmediatamente acerca de esos participantes que
pasaron por todo el procedimiento. ¿Podemos estar tan seguros de que estaríamos
en el 30% que se detuvo? Incluso no todos éstos se detuvieron tan pronto como la
víctima estaba claramente en problemas. ¿Cómo nos sentiríamos el resto de nuestras
vidas?, ¿ Impondríamos tal pérdida de dignidad en otros? No he tomado una decisión
final respecto a este problema, ni para muchos otros debates psicológicos y dilemas
filosóficos. Afortunadamente, no estoy en una posición en la que tenga que votar.
Pero, ¿Qué piensa usted...?

CUESTIONARIO
1. ¿Qué aspectos comprende la publicación y el acceso a los datos?
2. ¿Qué significa tener presente la confidencialidad y la privacía en una
investigación científica?
3. Describe en que consiste el experimento Milgram
4. Plantea 2 ejemplos de engaños inoucos y 2 ejemplos de engaños graves
5. ¿En qué casos se debe rendir cuenta?
6. ¿En qué consiste el derecho a la No Participación?
7. Describe a que se refiere el Poder Especial del Investigador
8. ¿Cuáles son las situaciones lastimosas que ocurren con animales en la
laboratorio de investigación psicológica?
 109

LA CIENCIA Y EL ENFOQUE CIENTIFICO

(Kerlinger & Lee, 2002)

Para entender cualquier actividad humana compleja es necesario comprender el

lenguaje y el enfoque de quienes la realizan. Así sucede con la ciencia y la investigación
científica. Se debe conocer y entender, al menos en parte, el lenguaje científico y el
enfoque científico en la solución de problemas.

Una de las cosas que más confunde al estudiante de ciencia es la forma

particular en que los científicos utilizan palabras ordinarias y, para complicar el asunto,
inventan incluso nuevas palabras. Hay buenas razones para este uso tan especializado
del lenguaje que serán evidentes más adelante. Por ahora basta decir que es necesario
entender y aprender el lenguaje que usan los científicos sociales. Cuando los
investigadores hablan de sus variables dependientes e independientes, se debe saber a
que se refieren. Cuando dicen que han aleatorizado sus procedimientos experimentales
no sólo es necesario saber a qué se refieren, sino entender por qué lo hacen.

De igual forma, la manera en que el científico se aproxima a los problemas debe

ser entendido con claridad. No porque su enfoque sea muy diferente al de cualquier
persona. Por supuesto que sí es distinto , pero no es extraño ni esotérico. Por el
contrario, cuando se comprende la labor del científico parece natural y casi inevitable. De
hecho, es probable que nos preguntemos por qué una gran parte del pensamiento
humano y de la solución de problemas no están tan conscientemente estructurados de la
misma manera.

Se estudiarán muchos de los constructos básicos del investigador social,

conductual y educativo. En algunos casos no será posible dar definiciones completas y
satisfactorias debido a la falta de antecedentes en este punto tan temprano del desarrollo
del lector. En tales casos se intentará formular y usar un primer enfoque razonablemente
preciso, para de ahí progresar a definiciones más satisfactorias. Comencemos nuestro
estudio considerando cómo aborda el científico los problemas y cómo este enfoque
difiere de lo que puede llamarse un enfoque por sentido común.

Ciencia y sentido común

Al inicio del siglo XX, Whitehead (1911/ 1992, p. 157) señaló que en el
pensamiento creativo el sentido común es un mal instructor." Su único criterio para
juzgar es que las ideas nuevas deben parecerse a las viejas". Tiene razón: el sentido
común puede a menudo ser un mal consejero para evaluar el conocimiento. ¿ Pero, en
qué se parecen y en qué difieren la ciencia y el sentido común. James Bryant Conant
(1951) establece que el sentido común es una serie de conceptos y esquemas
conceptuales satisfactorias para los usos prácticos de la humanidad. Sin embargo, estos
conceptos y esquemas conceptuales pueden ser engañosos en la ciencia moderna en
particular en psicología y educación. Muchos educadores del siglo XIX, por sentido
común usaban el castigo como herramienta básica de la pedagogía. Sin embargo, a
mediados del siglo XX la evidencia mostró que esta perspectiva de la motivación basada
en el sentido común podía ser bastante errónea. La recompensa parece ser más efectiva
que el castigo para apoyar el aprendizaje. Sin embargo, recientes hallazgos sugieren que
diferentes formas de castigo son útiles en el aprendizaje en el salón de clases ( Marlow
et al.,1997;Tingstrom et al. ; 1997). La ciencia y el sentido común difieren marcadamente
en cinco aspectos. Estos desacuerdos giran alrededor de las palabras sistemático y
controlado.
 110

Primero, los usos de los esquemas conceptuales y de las estructuras teóricas

son notablemente diferentes. La persona común puede usar "teorías" y conceptos, pero
en general lo hace de una manera vaga y a menudo acepta sin reparo explicaciones
fantásticas de los fenómenos humanos y naturales. Por ejemplo, puede creerse que una
enfermedad es un castigo por haber pecado ( Klonoff & Landrine, 1994); o que se es
alegre porque se tiene sobrepeso. Los científicos, por otro lado, construyen estructuras
teóricas de forma sistemática, luego evalúan su consistencia interna, y someten algunos
de sus aspectos a una prueba empírica. Además, se percatan de que los conceptos que
emplean son términos acuñados por el hombre que pueden o no mostrar una relación
estrecha con la realidad.

Segundo, los científicos prueban sus teorías e hipótesis de forma sistemática y

empírica. Quienes no son científicos también prueban "hipótesis", pero lo hacen de
manera selectiva: con frecuencia "seleccionan" evidencia sólo porque es consistente con
las hipótesis. Veamos un estereotipo: los asiáticos tiene vocación científica y
matemática. Si la gente lo cree podrán "verificar" con facilidad esta creencia al notar que
muchos asiáticos son ingenieros y científicos (véase Tang, 1993). No se perciben las
excepciones al estereotipo: los asiáticos que no son científicos o no son matemáticos.
Los científicos sociales y conductuales identifican estas "tendencias de selección" como
fenómeno psicológico común, y se cuidan mucho de no contaminar su investigación con
sus propias preconcepciones o predilecciones y con el apoyo selectivo de hipótesis. Por
principio no se sienten satisfechos con realizar una exploración somera de las relaciones;
los científicos deben probar estas relaciones en el laboratorio o en el campo. Ellos no se
contentan por ejemplo, con las supuestas relaciones entre métodos de enseñanza y
rendimiento, entre inteligencia y creatividad, entre valores y decisiones administrativas.
Insisten en probar estas relaciones de manera sistemática, controlada y empírica.

Una tercera diferencia yace en la noción de control. En la investigación científica

control significa diversas cosas. Por ahora considere que el científico trata
sistemáticamente de descartar las variables que son posibles "causas" de los efectos
bajo estudio, de otras variables que se ha hipotetizado son las "causas". La gente común
rara vez se preocupa por controlar sus explicaciones de los fenómenos observados
sistemáticamente. Por lo general, poco se esmeran por controlar las fuentes extrañas de
influencia, y tienden a aceptar más aquellas explicaciones que concuerdan con sus
preconcepciones y sesgos. Si creen que los barrios bajos producen delincuencia, tienden
a hacer caso omiso de la delincuencia en otras zonas. los científicos por otro lado,
buscan y "controlan" la incidencia de la delincuencia en diferentes tipos de barrio. La
diferencia, por supuesto, es profunda.

Otra distinción entre ciencia y sentido común quizás no es tan clara. Antes se
dijo que el científico está preocupado de manera constante por las relaciones entre
fenómenos. La persona común también, pero usa su sentido común para explicar los
fenómenos. El científico, sin embargo, persigue las relaciones de forma sistemática y
concienzuda. La manera en que la persona común pretende conocer estas relaciones es
relajada, no sistemática, y sin control: por ejemplo, con frecuencia observa la ocurrencia
fortuita de dos fenómenos y los liga de inmediato de forma indisoluble como causa y
efecto.

Tomemos la relación probada en un estudio clásico realizado hace muchos años

por Hurlock (1925). Usando terminología más reciente, esta relación se puede expresar
como: el reforzamiento positivo (recompensa) produce un mayor incremento de
aprendizaje que el castigo. La relación se encuentra entre el reforzamiento ( o
recompensa y castigo) y el aprendizaje. Los educadores y los padres de familia del siglo
XIX con frecuencia suponían que el castigo era el agente más efectivo en el aprendizaje.
Los educadores y padres de hoy asumen constantemente que el reforzamiento positivo
(recompensa) es más efectivo. En ambos casos podemos decir que el punto de vista se
basa sólo en el " sentido común". Es obvio, podrían decir, que si se premia o castiga a un
niño aprenderá mejor. Por otro lado, el científico, ya sea que defienda en lo personal uno,
 111

otro o ninguno de estos puntos de vista, probablemente insistirá en una prueba

sistemática y controlada de ambas relaciones (y de otras), como lo hizo Hurlock. Al usar
el método científico Hurlock encontró que los incentivos estaban estrechamente
relacionados con el rendimiento en aritmética. El grupo que fue elogiado obtuvo mayores
puntuaciones que los que fueron aprobados o ignorados.

Una última diferencia entre el sentido común y la ciencia estriba en las diferentes
explicaciones de los fenómenos observados. Cuando el científico intenta explicar las
relaciones entre los fenómenos observados descarta cuidadosamente lo que se ha
llamado "explicaciones metafísicas". Una explicación metafísica es simplemente una
proposición que no puede ser probada. Decir por ejemplo que la gente es pobre y
padece hambre porque Dios así lo dispuso, o decir que es malo ser autoritario, es hablar
metafísicamente.

Ninguna de estas proposiciones se puede probar; por lo tanto, son metafísicas y

no son de interés de la ciencia. Esto no significa que los científicos necesariamente
desprecien tales afirmaciones, digan que no son ciertas o mantengan que carecen de
sentido. Sólo implica que como científicos no les interesan. En pocas palabras, la ciencia
está involucrada con asuntos que pueden observarse y probarse. Si las propuestas o
preguntas no implican esta observación y prueba públicas, no constituyen propuestas o
preguntas científicas.

CUATRO METODOS DEL CONOCIMIENTO

Charles Sanders Pierce, como indica Buchler (1955), señaló cuatro formas
generales de conocer o, como lo indicó, de establecer creencias. En la siguiente
discusión los autores se tomaron algunas libertades con la propuesta original de Pierce
en un intento de aclarar las ideas y hacerlas más apropiadas a esta presentación. El
primero es el método de la tenacidad. En el la gente sostiene firmemente la verdad, la
cual asumen como cierta debido a su apego a ella y a que siempre la han considerado
como verdadera y real. La frecuente repetición de tales "verdades" parece aumentar su
validez. A menudo la gente se aferra a sus creencias aun frente a hechos que
claramente están en conflicto con ellas. Además infieren "nuevo" conocimiento a partir de
proposiciones que pueden ser falsas.

Un segundo método de conocimiento o de establecer creencias es el método de

la autoridad, o de creencias establecidas. Si la Biblia lo dice así es. Si un notable físico
dice que hay un Dios, lo hay. Si una idea cuenta con el peso de la tradición y la sanción
pública para apoyarla, entonces así. Pierce señaló que este método es superior al de la
tenacidad porque es posible lograr progreso humano, aunque de manera lenta. De
hecho, la vida no podría funcionar sin el método de autoridad. Dawes (1994) establece
que, como individuos, no podemos saberlo todo. Los norteamericanos reconocen la
autoridad de la Oficina de Administración e Drogas y Alimentos de Estados Unidos (FDA)
para determinar que cuanto comen y beben es seguro. Dawes estableció que no existe
la mente completamente abierta que cuestione toda autoridad. Debemos asumir una
gran cantidad de hechos e información con base en la autoridad. Por tanto, no podemos
concluir que el método de la autoridad sea defectuoso; lo es sólo bajo ciertas
circunstancias.

El método a priori es la tercera forma de conocimiento o de establecer creencias.

Graziano & Raulin (1993) lo llamaron el método de la intuición. Basa su superioridad en
el supuesto de que las proposiciones aceptadas por el "a priorista" son por sí mismas
evidentes. Observe que la proposición a priori "concuerda con la razón" y no
necesariamente con la experiencia. La idea parece ser que la gente, a través de la
comunicación y tratos libres pueda alcanzar la verdad peque sus inclinaciones naturales
tienden hacia ella. La dificultad con esta postura subyace en la expresión "concuerda con
la razón". ¿La razón de quién?; imagine a dos sujetos honestos y bien intencionados que
usando el proceso racional alcanzan diferentes conclusiones. ¿Quién está en lo
 112

correcto? ¿Es cuestión de gustos, como lo señaló Pierce? Si algo es patente para
muchas personas - por ejemplo que el aprender materia difíciles entrena la mente y
fortalece el carácter moral, que la educación estadounidense es inferir a la asiática y
europea - ¿Significa que en realidad lo sea?. De acuerdo con el método a priori lo es,
justamente porque se mantiene frente a la razón.

El cuarto método es el método de la ciencia. Dice Pierce:

Para satisfacer nuestras dudas... por lo tanto, es necesario encontrar un método

por el que nuestras creencias se determinen no a partir de algo humano, sino por algo
con permanencia externa, por algo que nuestro pensamiento no pudiera afectar... El
método debe ser tal que la conclusión última de todo hombre fuera la misma. Este es el
método de la ciencia. Si hipótesis fundamental es ésta: "hay cosas reales cuyas
características son totalmente independientes de nuestra opinión acerca de ella..."
( Buchler, 1995, p. 18).

El enfoque científico tiene una característica de la que carecen los otros métodos
de obtención del conocimiento: autocorreción. Hay puntos de verificación intrínsecos a lo
largo de todo el camino del conocimiento científico.

Estos controles están concebidos y se utilizan de manera tal que dirigen y

verifican las actividades científicas y las conclusiones con el fin de obtener conocimiento
del que se pueda depender. Incluso si una hipótesis parece sustentarse en un
experimento, el científico probará hipótesis alternas posibles que, si también reciben
apoyo, pueden generar dudas sobre la primera hipótesis. Los científicos no aceptan
declaraciones como verdaderas aunque en principio la evidencia pueda parecer
prometedora. Insisten en probarlas. También subrayan la necesidad de que cualquier
procedimiento de prueba esté abierto al escrutinio público. Una interpretación del método
científico es que no hay método científico específico. Más bien existe una variedad de
métodos que el científico puede emplear y, de hecho, usa, pero probablemente pueda
decirse que hay un solo enfoque científico.

Como dijo Peirce, los controles usados en la investigación científica están

anclados tanto como es posible en la realidad, más allá de las creencias personales del
científico, y de sus percepciones, sesgos, valores, actitudes y emociones. Tal vez la
mejor palabra para expresar esto es objetividad. La objetividad constituye el acuerdo
entre jueces "expertos" sobre lo observado o sobre lo que se hizo o hará en la
investigación ( véase Kerlinger, 1979, para un análisis de objetividad, su significado y su
carácter introvertido). De acuerdo con Sampson (1991, p.12) la objetividad "se refiere a
aquellas declaraciones acerca del mundo que se pueden justificar y defender en el
presente usando los estándares de argumento y prueba empleados en la comunidad a la
que pertenecemos - por ejemplo, la de científicos" - . Pero, como se verá más adelante,
el enfoque científico involucra más que estas dos declaraciones. El hecho es que
alcanzamos un conocimiento del que podemos depender más debido a que la ciencia
apela finalmente a la evidencia: las proposiciones se someten a la prueba empírica.
Puede surgir otra objeción: la teoría, que los científicos usan y exaltan, proviene de
gente, de los científicos mismos. Pero, como Polanyi (1958/1974 p.4) señala, "una teoría
es algo distinto a mí". Así, una teoría ayuda al científico a lograr una mayor objetividad.
En pocas palabras, los científicos sistemática y conscientemente usan los aspectos
autocorrectivos del enfoque científico.

LA CIENCIA Y SUS FUNCIONES

¿Qué es la ciencia? Esta pregunta no es fácil de contestar; de hecho, no

intentaremos presentar definición laguna de ciencia de manera directa. En cambio
hablaremos de nociones y perspectivas de la ciencia para después intentar explicar sus
funciones.
 113

Ciencia en una palabra mal interpretada. Parece que hay tres estereotipos
populares que dificultan en entendimiento de la actividad científica. Uno es el de bata
blanca - estetoscopio - laboratorio. Se percibe a los científicos como individuos que
trabajan con hechos en laboratorios; usan equipo complicado, hacen muchos
experimentos y amontonan hechos con el propósito final de perfeccionar la humanidad.
Así, aunque sean exploradores poco imaginativos en busca de hechos, se les redime por
sus nobles motivos. Puede creérseles cuando, por ejemplo, dicen que tal o cuál
dentífrico es bueno para usted, o que no debería fumar cigarrillos.

El segundo estereotipo de los científicos consiste en que son individuos brillantes

que piensan, elaboran teorías complejas y pasan el tiempo en torres de marfil alejados
del mundo y sus problemas. Son teóricos poco prácticos, aun cuando su pensamiento y
teorías ocasionalmente tengan resultados de significación práctica, como la energía
atómica.

El tercer estereotipo equipara erróneamente a la ciencia con la ingienería y la

tecnología: la construcción de puentes, el mejoramiento de automóviles y misiles, la
automatización de la industria, invención de máquinas para enseñar. El trabajo del
científico, según este estereotipo, está dedicado a optimizar inventos y artefactos. Se
concibe al científico como una clase de ingeniero altamente especializado que trabaja
para hacer la vida más cómoda y eficiente.

Estos estereotipos limitan al estudiante para entender la ciencia, las actividades

y el pensamiento del científico, y la investigación científica en general. En pocas
palabras, hacen que la tarea del alumno sea más difícil de lo que podría resultar. Por
ello, se deben eliminar para hacer espacio a nociones más apropiadas.

Hay dos amplias visiones de la ciencia: la estática y la dinámica. De acuerdo con

Conant (1951, pp. 23-27) la visión estática, aquella que parece influir en la mayoría de la
gente común y en los estudiantes, consiste en que la ciencia es una actividad que aporta
al mundo información sistematizada. El trabajo del científico es descubrir nuevos hechos
y agregarlos al cuerpo ya existente de información. Se concibe incluso a la ciencia como
un conjunto de hechos. Desde esta perspectiva la ciencia es también una forma de
explicar los fenómenos observados. El énfasis está entonces en el estado actual del
conocimiento y en la adición que se le hace, así como el conjunto de leyes, teorías,
hipótesis y principios actuales.

La visión dinámica, por otro lado, considera a la ciencia más como una actividad
que como aquello que realizan los científicos. El estado actual del conocimiento es
importante, por supuesto, pero lo que es tanto que constituye la base para futuras teorías
e investigaciones científicas. A esto se le ha llamado visión heurística. La palabra
heurística significa "que sirve para descubrir o revelar", y ahora tiene la connotación de
autodescubrimiento. Un método heurístico de enseñanza, por ejemplo, subraya la
importancia de que los estudiantes descubran las cosas por sí mismos. La visión
heurística en la ciencia se centra en la teoría y esquemas conceptuales interconectados
que resultan fructíferos para investigaciones posteriores. Un énfasis heurístico implica un
énfasis en el descubrimiento.

Es esta visión heurística de la ciencia lo que la distingue en buena medida de la

ingienería y la tecnología. Con base en esta corazonada heurística el científico da un
salto riesgoso. Como dice Polanyi (1958/1974, p. 123), "es el impulso por el cual
ganamos pie en la otra orilla de la realidad. En tales casos el científico tiene que apostar,
pieza a pieza, toda su vida profesional". Michel (1991, p. 23) agrega: "quien teme ser mal
interpretado, y por esta razón estudia un método científico 'seguro' o 'cierto', no debe
involucrarse en investigación científica alguna". La visión heurística también puede
llamarse solución de problemas, pero el énfasis está en lo imaginativo y no en la solución
rutinaria de problemas. La visión heurística en la ciencia enfatiza la resolución de
problemas , más allá de los hechos y conjuntos de información. Estos resultan
 114

importantes para el científico heurístico porque le ayudan a encaminarse hacia teorías,

descubrimientos e investigaciones futuras.

Al evitar aún una definición directa de la ciencia - pero ciertamente implicándola -

ahora se abordará la función de la ciencia. Aquí se tienen dos divisiones distintas. La
persona práctica, generalmente quien no es científico, considera a la ciencia como una
disciplina o actividad encaminada a mejorar las cosas, a generar progresos. También
algunos científicos asumen esa postura. La función de la ciencia, desde esa perspectiva,
consiste en hacer descubrimientos, conocer hechos y avanzar el conocimiento con el fin
de mejorar las cosas. Las ramas de la ciencia que claramente pertenecen a este género
reciben un apoyo amplio y fuerte, como el caso de la investigación médica y
metereológica. El criterio de utilidad práctica y "resultado" son relevantes en esta
perspectiva, en especial en la investigación educativa (véase Kerlinger, 1977; Bruno,
1972).

Un unto de vista muy diferente sobre la función de la ciencia está bien expresado
por Braithwaite (1953/1996, p. 1):

La función de la ciencia consiste en establecer leyes generales sobre el

comportamiento de eventos empíricos u objetos en los que la ciencia en cuestión está
interesada, para así permitirnos conectar nuestro conocimiento de eventos conocidos por
separado y hacer predicciones confiables de eventos aún desconocidos.

La conexión entre esta perspectiva de la función de la ciencia y la dinámica -

heurística antes discutida es obvia, excepto que se ha agregado un elemento muy
importante: el establecimiento de leyes generales - o teoría si se quiere- . si hemos de
comprender la investigación conductual moderna junto con sus fortalezas y debilidades
debemos explorar los elementos de la declaración de Braithwaite. Lo hacemos al
considerar el fin de la ciencia, la explicación científica y el papel e importancia de la
teoría.

Sampson (1991) analiza dos puntos de vista opuestos de la ciencia. Existe una
perspectiva convencional o tradicional y una perspectiva sociohistórica. La convencional
percibe a la ciencia como un espejo de la naturaleza o como una vitrina de cristal
transparente que presenta la naturaleza sin sesgo ni distorsión. El objetivo en este caso
es describir con el máximo grado de exactitud cómo es el mundo en realidad. Sampson
establece que la ciencia constituye un árbitro objetivo. Su trabajo es "resolver los
desacuerdos y distinguir qué es cierto y correcto, de aquello que no lo es". cuando la
visión convencional de la ciencia es incapaz de resolver la disputa , esto sólo significa
que hay datos o información insuficientes para hacerlo. Los convencionalistas, sin
embargo, consideran que sólo es cuestión de tiempo para que la verdad salte a la vista.

La visión sociohistórica concibe a la ciencia como una historia. Los científicos

son narradores. La idea es que la realidad sólo puede ser descubierta a través de las
historias que se cuentan acerca de ella. Este enfoque es diferente de la visión tradicional
- convencional en tanto que no hay un árbitro neutral. Cada historia está sazonada por la
orientación del narrador. Como resultado, no hay una historia verdadera única. La
interpretación del autor sobre la presentación de Sampson que compara estos dos
aspectos se muestra en la tabla 1.1.

Aun cuando Sampson proporciona estas dos divisiones de la ciencia a la luz de

la psicología social, su presentación es aplicable en todas las áreas de las ciencias del
comportamiento.

LOS OBJETIVOS DE LA CIENCIA, EXPLICACION CIENTIFICA Y TEORIA

El objetivo básico de la ciencia es la teoría. Quizás dicho de forma menos

críptica, el fin básico de la ciencia es explicar los fenómenos naturales. Tales
 115

explicaciones se llaman "teorías". En lugar de tratar de explicar cada una de las

conductas de los niños por separado, el psicólogo científico busca explicaciones
generales que abarquen y conjunten muchas conductas diferentes. En vez de intentar
explicar los métodos que usan los niños para resolver los problemas aritméticos, por
ejemplo, el científico busca explicaciones generales de todos los tipos de solución de
problemas. Esto podría llamarse una teoría general de solución de problemas.

Este análisis sobre el objetivo básico de la ciencia como teoría pude resultar
extraño al estudiante al que quizá se le ha inculcado la idea de que las actividades
humanas han de producir resultados prácticos. Si dijéramos que el objetivo de la ciencia
es el progreso de la humanidad, la mayoría leería las palabras con rapidez y las
aceptaría. Pero el objetivo básico de la ciencia no es el progreso de la humanidad: es la
teoría. Por desgracia, este enunciado vasto y realmente complejo no es fácil de
entender. Aún así, debemos tratar de comprenderlo porque es importante. Hay una
explicación más amplia de este punto en el capítulo 16 de Kerlinger (1979).

Otros objetivos de la ciencia que se han mencionado son: la explicación,

comprensión, predicción y control. Sin embargo, si aceptamos la teoría como el fin
supremo de la ciencia, la explicación y el entendimiento se convierten en subobjetivos
del objetivo fundamental debido a la definición y naturaleza de la teoría: una teoría es un
conjunto de constructos (conceptos) interrelacionados, definiciones y proposiciones que
presentan una visión sistemática de los fenómenos al especificar las relaciones entre
variables con el propósito de explicar y predecir los fenómenos.

Esta definición indica tres cosas: 1) Una teoría es un conjunto de proposiciones

constituidas por constructos definidos e interrelacionados, 2) Una teoría establece las
interrelaciones entre un conjunto de variables (constructos) y, al hacerlo, presenta una
visión sistemática del fenómeno descrito por las variables, y 3) Una teoría explica
fenómenos al especificar qué variables están relacionadas con cuáles otras y de qué
forma están relacionadas. De esta manera permiten al investigador hacer predicciones
de ciertas variables a partir de otras. Uno podría por ejemplo, contar con una teoría sobre
el fracaso escolar. Nuestras variables podrían ser inteligencia, aptitudes numérica y
verbal, ansiedad, clase social, estado nutricional y motivación de logro. El fenómeno a
ser explicado es, por supuesto, el fracaso escolar, o más precisamente, el rendimiento
escolar. El fracaso escolar puede concebirse como un extremo del continuo de
rendimiento escolar, mientras en el otro estaría el éxito escolar. El fracaso escolar se
explica a partir de las relaciones especificadas entre cada una de las siete variables y el
fracaso escolar, o por la combinación de las siete variables y el fracaso escolar el
científico, al utilizar con éxito este conjunto de constructos puede "entender" el fracaso
escolar, es capaz de "explicarlo" y, al menos en alguna medida, "predecirlo".

Resulta evidente que la explicación y predicción pueden ser incluidas en una

teoría. La misma naturaleza de una teoría consiste en la explicación de los fenómenos
observados. Tomemos, por ejemplo, la teoría del reforzamiento. Una proposición sencilla
que se deriva de ella es: si una respuesta es premiada (reforzada) cuando ocurre,
tenderá a repetirse. El primer psicólogo científico que formuló esta proposición lo hizo
como una forma de explicar la ocurrencia repetida de respuesta que había observado.
¿Por qué ocurrieron y volvieron a presentarse con una regularidad confiable? Porque
fueron recompensadas. Aunque esto constituye una explicación pude no resultar
satisfactoria para mucha gente. Algunos pueden preguntar por qué el premio aumenta la
probabilidad de que ocurra una respuesta. Una teoría completa contendría la explicación.
Sin embargo, hoy en día no existe una respuesta realmente satisfactoria. Todo lo que
podemos decir es que con un alto grado de probabilidad, el reforzamiento de una
respuesta hace que sea más probable que ocurra una y otra vez. (véase Nisbett & Ross,
1980). En otras palabras, las proposiciones de una teoría, las declaraciones de
relaciones, constituyen la explicación, en cuanto a la teoría de fenómenos naturales
observados.
 116

En cuanto a la predicción y el control puede decirse que los científicos no tienen

que estar realmente involucrados en la explicación y la comprensión. Sólo la predicción y
el control son necesarios. Quienes proponen esta postura dirían que el poder predictivo
marca qué tan adecuada resulta. Si al utilizar una teoría somos capaces de predecir con
éxito entonces la teoría se confirma y eso es suficiente, no es necesario buscar más
explicaciones subyacentes. En tanto podemos predecir con confiabilidad podemos
controlar, ya que el control se deriva de la predicción.

La perspectiva de la predicción en la ciencia tiene validez. Pero por lo que a este

libro compete, la predicción se considera un aspecto de la teoría. Por su propia
naturaleza, una teoría predice; cuando las proposiciones originales de una teoría
deducimos otras más complejas, en esencia estamos "prediciendo". Cuando explicamos
fenómenos observados siempre establecemos una relación entre, por ejemplo, la clase A
y la clase B. La explicación científica reside en especificar las relaciones entre una clase
de eventos empíricos y otra, bajo ciertas circunstancias. Decimos: si A, entonces B; en
donde A y B se refieren a clases de objetos o eventos. Pero esto constituye una
predicción, la predicción de A acerca de B. Así, una explicación teórica implica una
predicción, lo que nos lleva de nuevo a la idea de que la teoría es el objetivo final de la
ciencia. Todo lo demás se deriva de la teoría.

Nuestra intención no es desacreditar o denigrar la investigación que no esta

específica y conscientemente orientada a la teoría. Muchas investigaciones valiosas en
ciencias sociales y educativas se interesan por el objetivo más costreñido de encontrar
relaciones específicas; es decir el solo hecho de descubrir una relación forma parte de la
ciencia. Pero las relaciones más útiles y satisfactorias son, en última instancia, aquéllas
que tienen el máximo grado de generalización, las que están ligadas a otras relaciones
en una teoría.

El concepto de generalidad es importante. En tanto que son generales las teorías

se aplican a una variedad de fenómenos y a mucha gente de diversos lugares. Una
relación específica, por supuesto, tiene un espectro de aplicación más reducido. Si por
ejemplo, uno encuentra que la ansiedad al responder pruebas está relacionada con el
desempeño, por interesante e importante que sea este hallazgo, tiene menor
aplicabilidad y es menos comprendido que el descubrimiento de una relación en una red
de variables interrelacionadas que forman parte de una teoría. Por lo tanto los objetivos
de investigación modestos, limitados y específicos son buenos, pero los de la
investigación teórica son mejores, entre otras razones porque son más generales y
aplicables a un amplio margen de situaciones. Además, cuando existe tanto una teoría
simple como compleja, y ambas dan cuenta de los hechos de forma igualmente efectiva,
se prefiere la explicación sencilla (Navaja de Occam). De aquí que en la discusión sobre
la posibilidad de generalizar, una buena teoría también es parsimoniosa. Sin embargo,
una cantidad de teorías incorrectas sobre la enfermedad mental persiste a causa de este
atributo: algunos aún creen que los individuos están poseídos por demonios. Tal
explicación es simple si se compara con las médicas y/o psicológicas.

Las teorías son explicaciones tentativas. Se evalúa cada teoría empíricamente

para determinar qué tan bien predice los nuevos hallazgos. Las teorías pueden usarse
para guiar un plan de investigación al generar hipótesis susceptibles de ser probadas, y
para organizar hechos obtenidos al probar estas hipótesis. Una buena teoría es aquella
que no se ajusta a todas las observaciones. Uno debería ser capaz de encontrar una
ocurrencia que la contradiga. La teoría de Blondlot de los rayos N es un ejemplo de una
teoría pobre. Blondlot expresó que toda la materia emitía rayos N (Weber, 1973). Aunque
se demostró más tarde que los rayos N no existían, Barber (1976) indicó que casi 100
artículos se publicaron sobre estos rayos en un año, en Francia. Blondlot incluso
desarrolló equipo complicado para observar rayos N. Los científicos que declararon
haber observado rayos N sólo fortalecieron la teoría y hallazgos de Blondlot. Sin
embargo, cuando alguien dijo no haber visto los rayos N, Blondlot declaró que sus ojos
no eran lo suficientemente sensibles, o que no había ajustado en instrumento de forma
 117

apropiada. Ningún resultado de consideró evidencia en contra de la teoría. En tiempos

más recientes otra teoría falsa que tomó más de 75 años derrocar fue la relativa al
origen de la úlcera péptica. En 1910 Schwartz (citado en Blaser, 1996) declaró haber
establecido firmemente la causa de las úlceras: los ácidos gástricos. En años posteriores
investigadores médicos dedicaron su tiempo y energía al tratamiento de las úlceras a
través del desarrollo de medicamentos para neutralizar o bloquear los ácidos, los cuales
nunca tuvieron mucho éxito y resultaban costosos. Sin embargo, en 1985 J. Robin
Warren y Barry Marshall (citados en Blaser, 1996) descubrieron que el helioc bacter
pylori era la causa de las úlceras gástricas. Casi todos los casos de este tipo de úlcera
fueron tratados con éxito por medio de antibióticos y a un precio considerablemente más
bajo. Durante 75 años ningún resultado se tomó como evidencia contra la teoría del
ácido - estrés de las ulceras.

Los dos puntos de vista de Sampson acerca de la ciencia y la psicología social

Tradicional No tradicional
( Cuantitativo) ( Sociohistórico)
( Cualitativo)

Objetivo primario Describir la realidad de las Describir la variedad de

interacciones y funciones experiencias y actividades
humanas y sociales. humanas y sociales a través
de la información histórica y
social y de los papeles que
desempeñan en la vida
humana.

Posición filosófica La realidad puede ser La realidad puede ser

descubierta de forma descubierta sólo desde
independiente por algún punto de vista: el
observadores neutros. La observador, entonces,
realidad puede ser siempre está posicionado.
apreciada sin ocupar
ninguna posición particular
que genere sesgos.

Enunciado metafórico Se puede percibir la ciencia La ciencia se percibe como

como un espejo. Está un contador de historias que
diseñada para reflejar las proporciona versiones
cosas tal como son en diferentes o personales de
realidad. la realidad.

Consideraciones Los métodos se crean y Amplios factores históricos y

Metodológicas utilizan para controlar o sociales moldean la
eliminar factores que comprensión que el
debilitarían la habilidad del investigador tiene de la
investigador para descubrir realidad. Los métodos
la verdadera forma de la pueden generar un
realidad. entendimiento más rico y
profundo de la realidad con
base en el encuentro de
diferentes versiones que la
gente utiliza para
comprender sus vidas.
 118

LA INVESTIGACION CIENTIFICA: DEFINICION

Es más fácil definir la investigación científica que la ciencia. Sin embargo, no

sería sencillo lograr un acuerdo de científicos e investigadores en relación con una
definición. Aun así intentaremos una: la investigación científica en una investigación
sistemática, controlada, empírica, anormal, pública y crítica de fenómenos naturales. Se
guía por la teoría y las hipótesis sobre las presuntas relaciones entre fenómenos. Esta
definición requiere poca explicación en tanto que es una declaración condensada y
formalizada de muchos aspectos que ya se han presentado o que abordaremos pronto.
Sin embargo, es necesario enfatizar dos puntos.

Primero, cuando decimos que la investigación científica es sistemática y

controlada queremos decir, de hecho, que la investigación es tan ordenada que los
investigadores pueden tener confianza crítica en los resultados. Como se verá más
adelante, las observaciones de la investigación científicas son estrictamente
disciplinadas. Más aun, entre las muchas explicaciones alternativas de un fenómeno,
todas menos una se rechazan de forma sistemática. Así, uno puede tener mayor
confianza en que una relación sometida a prueba es tal como es, que si no se hubieran
controlado las observaciones y desechado las posibilidades alternativas. En algunos
casos es posible establecer una relación de causa - efecto.

Segundo, la investigación científica es empírica. Si el científico cree que algo se

da de cierta forma debe demostrarlo de un modo u otro por medio de una prueba
independiente externa. En otras palabras, las consideraciones subjetivas deben ser
verificadas contra una realidad objetiva. Los científicos siempre deben presentar sus
nociones ante el tribunal del cuestionamiento y prueba empíricos. Los científicos son
sumamente críticos de sus propios resultados y de los de las investigaciones de los
demás. Cada científico que redacta un informe de investigación cuenta con otros
científicos que leen lo que él escribe a lo largo de todo el proceso. Aunque es fácil errar,
exagerar, generalizar de más redactar uno mismo su propio trabaja, no es fácil escapar
al escrutinio de otros científicos que vigilan loa tarea.

En ciencia existe la revisión de pares. Esto significa que otros con igual
capacidad y conocimiento son llamados para evaluar el trabajo el trabajo del científico
antes de que sea publicado en revistas especializadas. En este punto hay tantos
aspectos positivos como negativos. Es a través de esta revisión de pares que se han
descubierto estudios fraudulentos. En ensayo escrito por R. W. (1973) acerca de sus
experiencias con el profesor francés Blonlot, sobre la inexistencia de los rayos N, aporta
una clara demostración de estas revisiones, que resultan buenas para la ciencia y
promueven la calidad en la investigación.

El sistema, sin embargo, no es perfecto. Hay ocasiones en que la evaluación de

pares se ha volcado contra la ciencia. Esto está documentado a través de la historia con
personas como Kepler, Galileo, Copérnico, Jenner y Semelweiss. Las ideas de estos
individuos no fueron populares entre colegas. Más recientemente, en psicología, el
trabajo de Jhon García sobre las restricciones biológicas del aprendizaje fue contrario a
los de sus colegas. García consiguió publicar sus hallazgos en una revista (Bulletin of the
Psychonomic Society) que no tenía evaluación de pares. Algunos investigadores que
leyeron y replicaron su trabajo lo encontraron valioso. En la gran mayoría de los casos la
revisión de colegas resulta benéfica para la ciencia.

Tercero, el conocimiento obtenido científicamente no está sujeto a una

evaluación moral. Los resultados no se juzgan por "malos" ni “buenos”, sino en términos
de validez y confiabilidad. Sin embargo, el método científico está sujeto a principios de
moralidad; es decir, que el científico es responsable de los métodos utilizados para
obtener el conocimiento científico. En psicología, los códigos de ética se establecen para
proteger a quienes están bajo estudio. La ciencia es una aventura compartida. La
 119

formación científica está disponible para todos y el método científico es bien conocido y
está a la mano de quienes eligen usarlo.

EL ENFOQUE CIENTÍFICO

El enfoque científico es una forma especial y sistematizada del pensamiento y

del cuestionamiento reflexivos. Dewey (1933/1991), en su influyente trabajo How We
Think (como pensamos), delineó un paradigma general del cuestionamiento. La presente
discusión del enfoque científico se basa en gran parte en el análisis de Dewey.

PROBLEMA – OBSTÁCULO – IDEA

El científico puede experimentar dificultades para entender, una vaga inquietud

acerca de los fenómenos observados y no observados, una curiosidad sobre por qué
algo es de la forma en que se presenta. El primer paso --- y el más importante --- es
tener que sacar a la luz una idea, expresar el problema de alguna forma razonablemente
manejable. Nunca o rara vez el problema surgirá por completo en esta etapa. El
científico debe esforzarse con él, luchar con él, y vivir con él. Dewey (1933/1991),p.180)
dice: “Hay una situación problemática, perpleja, irritante, donde la dificultad se encuentra
a todo lo largo y ancho de ella, afectándola como un todo. “Más tarde o temprano,
explícita o implícitamente, el científico intelectualiza, como Dewey (p.109) señala “aquello
que al principio es meramente una cualidad emocional de toda la situación” (las itálicas
son agregadas) . en algunos aspectos ésta es la parte más difícil e importante de todo el
proceso. Sin algún tipo de definición del problema, el científico difícilmente podrá seguir
adelante y esperar que su trabajo sea fructífero. Para algunos investigadores la idea
puede provenir de la conversación con un colega, o de la observación de un fenómeno
curioso. La idea es que el problema por lo general se inicia con un pensamiento vago o
no científico, o con presentimientos no sistematizados. Después seguirán pasos más
refinados.

HIPOTESIS

Después de intelectualizar el problema, de referirse a experiencias pasadas para

posible soluciones, de observar fenómenos relevantes, el científico puede formular una
hipótesis. Una hipótesis es una declaración conjeturar, una proposición tentativa acerca
de la relación entre dos o más fenómenos o variables. Nuestro científico dirá, “si ocurre
tal y tal, entonces resultará tal y tal”.

RAZONAMIENTO – DEDUCCION

Este paso o actividad con frecuencia pasa inadvertido o es poco enfatizado.

Quizás es la parte más importante del análisis de Dewey sobre el pensamiento reflexivo.
El científico deduce las consecuencias de de la hipótesis que el mismo ha formulado.
Conant (1951),al hablar acerca del surgimiento de la ciencia moderna, indica que el
nuevo elemento que se aportó en el siglo XVII fue el uso del razonamiento deductivo.
Aquí es donde la experiencia , el conocimiento y la perspicacia son importantes.

Con frecuencia el científico, al deducir las consecuencias de una hipótesis

formulada, llegará a un problema muy diferente del original. Por otro lado, las
deducciones pueden hacer creer que el problema no puede resolverse con las
herramientas técnicas actuales. Por ejemplo, antes que la estadística moderna se
desarrollara, algunos problemas de investigación del comportamiento eran irresolubles.
Era difícil, si no es que imposible, probar dos o tres hipótesis interdependientes de forma
simultánea, y también era casi imposible probar el efecto interactivo de variables. Ahora
hay razón para pensar que en ciertos problemas no pueden resolverse a menos que se
 120

les aborde de forma multivariada. Un ejemplo de esto es la relación entre los métodos de
enseñanza con el aprovechamiento escolar y otras variables. Es probable que los
métodos de enseñanza, per se, no defieran mucho si sólo se estudian sus efectos
simples. Los métodos de enseñanza trabajan en forma diferente bajo distintas
condiciones, con diversos maestros y con alumnos variados. Se dice que los métodos
“interactúan” con las condiciones y características de los docentes y de los estudiantes.
Simon (1987) presentó otro ejemplo: un estudio de investigación sobre entrenamiento de
pilotos propuestos por Williams & Adelson en 1954 no se podía realizar usando los
métodos tradicionales de experimentación. El estudio proponía examinar 34 variables y
su influencia en el entrenamiento de los pilotos. Con el uso de métodos tradicionales de
investigación el número de variables bajo estudio era abrumador. Alrededor de 20 años
después, Simon (1976) y Simon & Roscoe (1984) demostraron la forma en que se podía
abordar con efectividad tales estudios usando diseños económicos de megafactor. Un
ejemplo puede ayudarnos a entender este paso de razonamiento- deducción.

Suponga que un investigador está intrigado por la conducta agresiva. El

investigador se pregunta por qué las personas son con frecuencia agresivas en
situaciones donde este comportamiento puede ser inapropiado. La observación personal
nos lleva a suponer que la conducta agresiva parece ocurrir cuando las personas han
experimentado dificultades de uno u otro tipo (nótese la vaguedad del problema en este
punto). Después de pensar por un tiempo, revisar la literatura para obtener algunas
claves y llevar a cabo más observaciones, se formula hipótesis: la frustración conduce a
la agresividad como la conducta caracterizada por ataque físico o verbal a otras
personas u objetos.

Lo que sigue es una declaración como ésta: si la frustración conduce a la

agresividad, entonces deberíamos encontrar un alto grado de agresividad entre los niños
de escuelas restrictivas, que no les permiten mucha libertad ni posibilidad de expresión.
De forma similar, en situaciones sociales difíciles, suponiendo que son frustrante,
esperaríamos más agresividad de lo “común”. Si seguimos el razonamiento, si les
diéramos a sujetos experimentales problemas interesantes para resolver, y después
evitáramos que los solucionaran, podemos predecir algún tipo de conducta agresiva. En
pocas palabras, el proceso de trasladarnos de un contexto amplio a una situación más
específica se llama razonamiento deductivo.

El razonamiento puede, como se indicó antes, cambiar el problema. Podemos

comprender que el problema inicial era sólo un caso especial de un problema más
amplio, fundamental e importante. Podemos por ejemplo, iniciar con una hipótesis más
limitada: las situaciones escolares restrictivas conducen a negativismo en los niños.
Después podemos generalizar el problema a: la frustración induce a la agresividad. Aun
cuando es una forma diferente de pensamiento de lo arriba discutido, es importante, por
lo que casi podríamos llamar su calidad heurística. El razonamiento puede ayudar a
dirigirnos hacia problemas más amplios, más básicos y por tanto más significativos, así
como aportar implicaciones operacionales (suceptibles de ser probadas) de la hipótesis
original. Este tipo se llama Razonamiento inductivo. Parte de un hacho particular hacia
un enunciado general o hipótesis. Si uno no es cuidadoso este método puede inducir un
razonamiento deficiente debido a su tendencia natural de excluir datos que no se ajustan
a la hipótesis. El método de razonamiento inductivo tiende a buscar datos de apoyo que
a refutar evidencias.

Considere el estudio clásico de Peter Wason (Wason & Johnson-Laird, 1972)

que ha suscitado un gran interés (Hoch 1986; Klayman & Ha, 1987). En este estudio se
le pidió a estudiantes descubrir la regla que el experimentador tenía en mente al generar
una secuencia de números. Un ejemplo fue generar una regla de la siguiente serie: “3, 5,
7”. Se les dijo a los alumnos que podrían preguntar acerca de otras secuencias y que
recibirían retroalimentación en cada serie sobre si se ajustaron o no a la regla pensada
por el experimentador. Cuando los estudiantes se sintieran seguros podrían externar la
regla. Algunos estudiantes indicaron : “9, 11, 13”, y les dijeron que esta secuencia se
 121

ajustaba a la regla. Después siguieron con “5, 17, 19” y otra vez les respondieron que la
serie correspondía. Los estudiantes entonces presentaron su respuesta: “la regla es tres
números nones consecutivos”, pero se les dijo que ésta no era la regla. Después de
varias secuencias más propusieron contestaciones tales como: “números con
incrementos de dos en dos”, o bien “números nones con incrementos de valor de dos”.
En cada uno de los casos se les indicó que ésa no era la regla que el experimentador
había pensado. La regla que el experimentador tenía en mente era “tres números
positivos crecientes cualesquiera”. Si los estudiantes hubieran propuesto las secuencias
“8, 9, 10” o “1, 15, 4500” les habrían dicho que estos números también se ajustaban a la
primera secuencia propuesta y que confirmaba su hipótesis.

Aunque simplificado en exceso, el estudio de Wason demostró lo que puede

pasar en la investigación científica real. Un científico puede fácilmente condenarse a
repetir el mismo tipo de experimento que siempre apoye la hipótesis.

OBSERVACION - PRUEBA - EXPERIMENTO

A estas alturas debe quedar claro que la fase de observación - prueba -

experimento forma sólo parte de todo el proceso científico. Si el problema ha sido bien
planteado, la o las hipótesis se han formulado de manera adecuada y las implicaciones
de hipótesis se han deducido con cuidado, se puede presumir en este paso que el
investigador es competente desde el punto de vista técnico.

La esencia de la prueba de hipótesis consiste en probar la relación expresada

por la hipótesis. No se prueban las variables como tales, sino la relación entre ellas. La
observación, la prueba y la experimentación tienen un propósito fundamental: probar
empíricamente la relación del problema. Probar sin saber - al menos en alguna medida -
qué y por qué uno evalúa implica un disparate. El hecho de sólo plantear un problema
vago, por ejemplo, "¿Cómo afecta el aprendizaje la educación abierta?" para después
evaluar alumnos en las escuelas que dicen ser diferentes en cuanto a su "nivel de
apertura", o preguntarnos: "¿Cuáles son los efectos de la disonancia cognitiva?" para
luego crear disonancia a través de manipulaciones experimentales y buscar los
supuestos efectos, todo esto sólo podría llevarnos a información cuestionable. De forma
similar, decir que se estudiarán los procesos de atribución sin realmente saber lo que se
hace, o sin establecer relaciones entre las variables, constituye investigación sin sentido.

Otro aspecto importante es que por lo general no se prueba la hipótesis de

manera directa. Como se indicó en el paso previo sobre el razonamiento, probamos las
implicaciones que deducimos de las hipótesis. Nuestra hipótesis a probar puede ser: "los
sujetos a quienes se les instruye para que eviten pensamientos indeseados estarán más
preocupados con ellos que aquellos a los que se da una distracción". Esta se dedujo de
una hipótesis más amplia y general: "Cuantos mayores sean los esfuerzos para suprimir
una idea, mayor será la preocupación sobre esta idea". No probamos "la supresión de
ideas" o " la preocupación " sino la relación entre ellas, en este caso, la relación entre
supresión de pensamientos indeseados y el nivel e preocupación (véase Wegner,
Schneider, Carter & White, 1987; Wegner, 1989).

Dewey enfatizó que la secuencia temporal del pensamiento o cuestionamiento

reflexivos no está fija. Podemos repetir y enfatizar lo que dijo en nuestro propio marco:
los pasos del enfoque científico no están ordenados de manera impecable. El primer
paso no se completa perfectamente antes de iniciar el segundo. Más aún, podemos
hacer pruebas antes de deducir de forma adecuada las implicaciones de la hipótesis. La
hipótesis, en sí misma, puede necesitar una mayor elaboración o refinamiento como
resultado de las implicaciones deducidas de ella. Con frecuencia veremos que la
hipótesis y su expresión parecen inadecuadas una vez que se deducen implicaciones a
partir de ellas. Cuando una hipótesis es muy vaga se presenta la dificultad común de
observar que una deducción es tan buena como otra; esto es, la hipótesis puede no
conducir a pruebas precisas.
 122

Retroalimentar el problema, la hipótesis y finalmente, la teoría de los resultados

de la investigación es de la mayor importancia. Los teóricos e investigadores del
aprendizaje, por ejemplo, con frecuencia han modificado sus teorías e investigaciones
como resultado de hallazgos experimentales (véase Malone, 1991; Schunk, 1996;
Hergenhahn, 1996). Teóricos e investigadores han estudiado los efectos del entorno y
del entrenamiento tempranos en el desarrollo posterior. Kagan & Zentner (1996)
revisaron los resultados de 70 estudios sobre las relaciones entre las experiencias de la
edad temprana y la psicopatología en la vida adulta. Encontraron que es posible predecir
la delincuencia juvenil a partir de la cantidad de impulsividad detectada en la etapa
preescolar. Lynch, Shot & Chua (1995) hallaron que el procedimiento musical estaba
influido por la estimulación perceptual experimentada por el niño entre los seis meses y
el año. Estas y otras investigaciones han generado evidencia variada que converge
en este problema de extrema importancia teórica y práctica. Una parte esencial de la
investigación científica es el esfuerzo constante por replicar y verificar los hallazgos, por
corregir la teoría con base en la evidencia empírica y por encontrar mejores
explicaciones para los fenómenos naturales. Se puede incluso aseverar que la ciencia
tiene un aspecto cíclico. Un investigador encuentra, por ejemplo, que A está relacionada
con B de tal o cual forma. Entonces se conduce más investigación para determinar bajo
qué otras condiciones A está relacionada de forma similar a B. Otros investigadores
desafían esta teoría e investigación y ofrecen sus propias evidencias y explicaciones. El
investigador original, se espera, modificará su trabajo a la luz de los nuevos datos: el
proceso nunca termina.

Resumamos el llamado enfoque científico de la investigación. En primera

instancia existe una duda, una barrera, una situación indeterminada que debe
determinarse. El científico experimenta dudas vagas, disturbios emocionales e ideas
incipientes. Hay un esfuerzo por formular el problema aunque sea de forma inadecuada.
El científico entonces revisa la literatura y busca en su propia experiencia y en la de
otros. Es frecuente que el investigador tenga que esperar un momento de inventiva:
puede ser que ocurra, puede ser que no. Una vez que se cuenta con el problema
formulado, con la o las preguntas básicas expresadas de manera apropiada, el resto es
más fácil. Entonces, la hipótesis se construye, después de lo cual se deducen las
implicaciones empíricas. Durante este proceso el problema original, y por supuesto la
hipótesis original, pueden cambiarse, acerca más generales o reducirse. Incluso pueden
abandonarse. Más tarde se prueban la relación expresada por la hipótesis por medio de
la observación y la experimentación. Con base en la evidencia procedente de la
investigación, la hipótesis se apoya o rechaza. Esta información después retroalimenta al
problema original, que se conserva o modifica de acuerdo con la evidencia. Dewey
señaló que una fase del proceso puede expandirse y ser de gran importancia, otra puede
reducirse, y puede haber más o menos pasos involucrados. La investigación rara vez es
un asunto ordenado de hecho, resulta mucho más desordenada que lo que la discusión
anterior pueda sugerir. El orden y el desorden, sin embargo, no son de primer
importancia. Lo que sí es importante es la racionalidad controlada de la investigación
científica como un proceso de indagación reflexiva, la naturaleza interdependiente de las
partes del proceso y la suprema importancia del problema y su enunciado.

CUESTIONARIO
1. ¿En qué se diferencia la ciencia y el sentido común?
2. ¿Cuáles son los métodos del conocimiento?
3. ¿Cuáles son los estereotipos populares que dificultan el entendimiento de la
actividad científica?
4. ¿Cuáles son las visiones de la ciencia?
5. Resuma en que consiste el enfoque científico de la investigación.