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ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE

SELECCIN DE LECTURAS PARA LA PRCTICA DE TCNICAS DE APRENDIZAJE

AUTOLIMITACIN: VIRTUD ECOLGICA

Leonardo Boff
Telogo y es !"#o!$ %&#o! 'e (E olog"%: g!"#o 'e l% T"e!!%$ g!"#o 'e los )o*!es(

El pavor suscitado por el lanzamiento de bombas atmicas sobre Hiroshima y Nagasaki en 1945 fue tan devastador ue cambi el estado de conciencia de la humanidad! "e introdu#o la perspectiva de destruccin en masa$ incrementada posteriormente con la fabricacin de armas u%micas y biolgicas$ capaces de amenazar la biosfera y el futuro de la especie humana! &ntes$ los seres humanos pod%an hacer guerras convencionales$ e'plotar los recursos naturales$ deforestar$ arro#ar basura en los r%os y gases en la atmsfera y no hab%a grandes modificaciones ambientales! (a conciencia tran uila aseguraba ue la )ierra era inagotable e invulnerable y ue la vida continuar%a igual y para siempre en direccin al futuro! Ese presupuesto no e'iste m*s! +e m*s en m*s nos damos cuenta de a uello ue la ,arta de la )ierra certifica- .Estamos en un momento cr%tico de la historia de la )ierra$ en el cual la humanidad debe elegir su futuro o formar una sociedad global para cuidar la )ierra y cuidarnos unos a otros o arriesgarnos a la destruccin de nosotros mismos y de la diversidad de la vida.! Ese documento$ asumido ya por la /NE",0$ representa la nueva perspectiva planetaria$ 1tica y ecolgica de la humanidad! (os datos ue sustentan la alarma son irrebatibles- solo tenemos esa ,asa ,om2n para habitar3 sus recursos son limitados$ muchos no renovables3 el agua dulce es el bien m*s escaso de la naturaleza 4slo 5$6 es accesible al consumo humano73 la energ%a fsil$ motor del desarrollo moderno$ tiene sus d%as contados3 y el crecimiento demogr*fico es amenazante! )raspasamos ya en 859 la capacidad de soporte y reposicin de la biosfera! :uerer generalizar para toda la humanidad el tipo de desarrollo hoy imperante$ demandar%a otros tres planetas iguales al nuestro! (a gran mayor%a no piensa en tales cosas$ pues le parece insoportable lidiar con los l%mites y eventualmente con el desastre colectivo$ todav%a posible en nuestra generacin! Esos problemas son graves! ;ero a2n hay uno mayor- la lgica del sistema mundial de produccin y la cultura del consumo ue gener! Ella dice- debemos producir m*s y m*s$ sin imponer l%mites al crecimiento$ para poder consumir m*s y m*s$ sin l%mites a la canasta de ofertas! (a consecuencia inmediata de esta opcin es una doble in#usticia- la ecolgica con la depredacin de la naturaleza y la social$ con la generacin de desigualdades entre a uellos ue comen hasta hartarse y los ue comen insuficientemente$ cayendo en la marginalidad o en la e'clusin! "i ueremos garantizar un futuro com2n$ de la )ierra y de la Humanidad$ se imponen dos virtudes- la autolimitacin y la #usta medida$ ambas e'presiones de la cultura del cuidado! <;ero como postular esas virtudes si todo el sistema est* montado sobre su negacin= Esta vez$ sin embargo$ no hay eleccin- o cambiamos y nos guiamos por el cuidado$ autolimit*ndonos en nuestra voracidad y viendo la #usta medida en todas las cosas o enfrentaremos una tragedia colectiva! (a autolimitacin significa un sacrificio necesario ue salvaguarda el ;laneta$ ampara intereses colectivos y funda una cultura de la simplicidad voluntaria! No se trata de no consumir$ sino de consumir de forma responsable y solidaria para con los seres vivos de hoy y de los ue vendr*n despu1s ue nosotros! Ellos tambi1n tienen derecho a la )ierra y a una vida con calidad!

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LOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIN

+,

PARADIGMA CONDUCTISTA

ORIGEN Y -UNDAMENTOS El conductismo surge como una teor%a psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin! Esta es la primera teor%a ue viene a influir fuertemente la forma como se entiende el aprendiza#e humano! &ntes del surgimiento del conductismo el aprendiza#e era concebido como un proceso interno y era investigado a trav1s de un m1todo llamado .introspeccin. en el ue se le ped%a a las personas ue describieran u1 era lo ue estaban pensando! & partir de esto surge el conductismo$ como un rechazo al m1todo de .introspeccin. y con una propuesta de un enfo ue e'terno$ en la ue las mediciones se realizan a trav1s de fenmenos observables! "us inicios se remontan a las primeras d1cadas del siglo >>$ su fundador fue ?!@! Aatson! +e acuerdo con Aatson .para ue la psicolog%a lograra un estatus verdaderamente cient%fico$ ten%a ue olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales 4procesos inobservables7 y$ en consecuencia$ nombrar a la conducta 4los procesos observables7 su ob#eto de estudio.! (as bases del conductismo Batsoniano se encuentran en las obras de autores como ;avlov y )horndike! En los aCos 85 el conductismo Batsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la materia y r*pidamente se asoci a otras escuelas con principios similares$ tal fue el caso de @!D! "kinner con el conductismo operante$ cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo! +esde una perspectiva conductista el aprendiza#e es definido como un cambio observable en el comportamiento$ los procesos internos 4procesos mentales superiores7 son considerados irrelevantes para el estudio del aprendiza#e humano ya ue estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa! IDEAS PRINCIPALES El estudio del aprendiza#e debe enfocarse en fenmenos observables y medibles! "us fundamentos nos hablan de un aprendiza#e producto de una relacin .est%mulo E respuesta.! (os procesos internos tales como el pensamiento y la motivacin$ no pueden ser observados ni medidos directamente por lo ue no son relevantes a la investigacin cient%fica del aprendiza#e! El aprendiza#e 2nicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento! "i no hay cambio observable no hay aprendiza#e! El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cient%ficas sobre el comportamiento humano$ en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas$ ue si bien no pueden solucionarse totalmente a base de .premioE castigo.$ nos enseCa ue el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas! (a asignacin de calificaciones$ recompensas y castigos son tambi1n aportaciones de esta teor%a! (os principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con 1'ito en la ad uisicin de conocimientos memor%sticos$ ue suponen niveles primarios de comprensin$ como por e#emplo el aprendiza#e de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar! "in embargo esto presenta una limitacin importante- ue la repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta$ sino slo su e#ecucin 4sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo$ se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el ue tiene ue utilizar la multiplicacin7$ esto indica ue la situacin aprendida no es f*cilmente traspasable a otras situaciones!

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)ambi1n los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de adultos para determinados traba#os$ donde la preparacin .es#./&lo0!es)&es#%( es 2til e incluso imprescindible$ por e#emplo- preparar ma uinistas de tren o pilotos en una l%nea *rea para afrontar una situacin de emergencia$ en la cual la rapidez de respuestas es una de las e'igencias para el 1'ito y lleva consigo un adiestramiento est%muloErespuesta! CONCEPCIN DEL ALUMNO "e ve al alumno como un su#eto cuyo desempeCo y aprendiza#e escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el e'terior 4la situacin instruccional$ los m1todos$ los contenidos$ etc!7$ basta con programar adecuadamente los insumos educativos$ para ue se logre el aprendiza#e de conductas acad1micas deseables! CONCEPCIN DEL MAESTRO El traba#o del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de est%mulos para enseCar! El conductismo$ es uno de los paradigmas ue se ha mantenido durante m*s aCos y de mayor tradicin! F a2n cuando el conductismo no enca#a totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado$ entre otras cosas por ue percibe al aprendiza#e como algo mec*nico$ deshumano y reducccionista$ a2n tiene gran vigencia en nuestra cultura y de#a a nuestro arbitrio una gama de pr*cticas ue todav%a se utilizan en muchos sistemas escolares! No debemos olvidar ue este cuerpo de conocimientos sirvi de base para la consolidacin de los actuales paradigmas educativos y ue su legado prevalece todav%a entre nosotros!

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PARADIGMA COGNITIVO

ORIGEN Y -UNDAMENTOS (os estudios de enfo ue cognitivo surgen a comienzos de los aCos sesenta y se presentan como la teor%a ue ha de sustituir a las perspectivas conductistas ue hab%a dirigido hasta entonces la psicolog%a! )odas sus ideas fueron aportadas y enri uecidas por diferentes investigadores y tericos$ ue han influido en la conformacin de este paradigma$ tales como- ;iaget y la psicolog%a gen1tica$ &usubel y el aprendiza#e significativo$ la teor%a de la Gestalt$ @runer y el aprendiza#e por descubrimiento y las aportaciones de Hygotsky$ sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la .zona de desarrollo pr'imo.$ por citar a los mas reconocidos! (as ideas de estos autores tienen en com2n el haberse enfocado en una o m*s de las dimensiones de lo cognitivo 4atencin$ percepcin$ memoria$ inteligencia$ lengua#e$ pensamiento$ etc!7 aun ue tambi1n subraya ue e'isten diferencias importantes entre ellos! +esde los aCos cincuenta y hasta la d1cada de los ochentas$ sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas l%neas de investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas de la cognicin! ;or lo tanto se puede afirmar$ ue en la actualidad ya no es un paradigma con una apro'imacin monol%tica$ ya ue e'isten diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfo ue$ por e#emplo- el constructivismo$ la propuesta socio cultural$ entre otras! En la actualidad es dif%cil distinguir con claridad 4debido a las m2ltiples influencias de otras disciplinas7 donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma$ por ue pueden encontrarse l%neas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico$ metodolgico$ etc! ue integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos! ;or ello se observan diversos matices entre ellos!
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IDEAS PRINCIPALES (a teor%a cognitiva$ proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de enseCanza y aprendiza#e$ como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendiza#e$ tales como- la atencin$ la memoria y el razonamiento! Iuestra una nueva visin del ser humano$ al considerarlo como un organismo ue realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin$ muy diferente a la visin reactiva y simplista ue hasta entonces hab%a defendido y divulgado el conductismo! Jeconoce la importancia de cmo las personas organizan$ filtran$ codifican$ categorizan$ y eval2an la informacin y la forma en ue estas herramientas$ estructuras o es uemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad! ,onsidera ue cada individuo tendr* diferentes representaciones del mundo$ las ue depender*n de sus propios es uemas y de su interaccin con la realidad$ e ir*n cambiando y ser*n cada vez m*s sofisticadas! En conclusin$ la teor%a cognitiva determina ue- .aprender. constituye la s%ntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones$ las cuales act2an en forma relativa y personal en cada individuo$ y ue a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes$ actitudes y motivaciones individuales! El aprendiza#e a trav1s de una visin cognoscitivista es mucho m*s ue un simple cambio observable en el comportamiento! +os de las cuestiones centrales ue ha interesado resaltar a los psiclogos educativos$ son las ue seCalan ue la educacin deber%a orientarse al logro del aprendiza#e significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estrat1gicas generales y espec%ficas de aprendiza#e! CONCEPCIN DEL ALUMNO El alumno es un su#eto activo procesador de informacin$ ue posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas3 dicha competencia$ a su vez$ debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendiza#es y habilidades estrat1gicas! CONCEPCIN DEL MAESTRO El profesor parte de la idea de ue un alumno activo ue aprende significativamente puede aprender a aprender y a pensar! El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de e'periencias did*cticas para lograr esos fines! No debe desempeCar el papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los alumnos!

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PARADIGMA 3ISTRICO 0 SOCIAL

ORIGEN Y -UNDAMENTOS El paradigma histricoEsocial$ tambi1n llamado paradigma sociocultural o histricoEcultural$ fue desarrollado por (!"! V"go#s4y a partir de la d1cada de 1985! &2n cuando Higostky desarrolla estas ideas hace varios aCos$ es slo hasta hace unas cuantas d1cadas cuando realmente se dan a conocer! &ctualmente se encuentra en pleno desarrollo! ;ara los seguidores del paradigma histricoEsocial- .el individuo aun ue importante no es la 2nica variable en el aprendiza#e! "u historia personal$ su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales$ su 1poca histrica$ las herramientas ue tenga a su disposicin$ son variables ue no solo apoyan el aprendiza#e sino ue son parte integral de 1l.! Estas ideas lo diferencian de otros paradigmas!

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/na premisa central de este paradigma es ue el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general$ ni de los procesos educacionales en particular! No es posible estudiar ning2n proceso de desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta el o5#e6#o 7"s#!" o0 &l#&!%l en el ue se encuentra inmerso$ el cual trae consigo una serie de instrumentos y pr*cticas sociales histricamente determinados y organizados! ;ara Higotsky la relacin entre su#eto y ob#eto de conocimiento no es una relacin bipolar como en otros paradigmas$ para 1l se convierte en un triangulo abierto en el ue las tres v1rtices se representan por s&8e#o$ o*8e#o 'e o5o "/"e5#o y los %!#e9% #os o "5s#!&/e5#os so "o &l#&!%les! F se encuentra abierto a la influencia de su conte'to cultural! +e esta manera la influencia del conte'to cultural pasa a desempeCar un papel esencial y determinante en el desarrollo del su#eto uien no recibe pasivamente la influencia sino ue la reconstruye activamente! IDEAS PRINCIPALES Gran parte de las propuestas educativas de las ue estamos hablando giran en torno al concepto de Kona de +esarrollo ;r'imo 4K+;7 y al tema de la mediacin! Higostky define la K+; como .la distancia entre el nivel real de desarrollo$ determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema$ y el nivel de desarrollo potencial$ determinado a trav1s de la resolucin de un problema ba#o la gu%a de un adulto o en colaboracin con otro compaCero m*s capaz.! Higostky ve en la imitacin humana una nueva Lconstruccin a dosM entre la capacidad imitativa del niCo y su uso inteligente e instruido por el adulto en la K+;$ de esta manera el adulto proporciona al niCo aut1nticas funciones psicolgicas superiores e'ternas ue le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de comple#idad$ logrando as% ue$ lo ue el niCo pueda hacer hoy con ayuda de un adulto$ logre hacerlos maCana por s% slo! ;or consiguiente$ el papel de la interaccin social con los otros 4especialmente los ue saben m*se'pertos$ maestros$ padres$ niCos mayores$ iguales$ etc!7 tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico 4cognitivo$ afectivo$ etc!7 del niCoEalumno! &dem*s de las relaciones sociales$ la mediacin a trav1s de instrumentos 4f%sicos y psicolgicos como- lengua#e$ escritura$ libros$ computadoras$ manuales$ etc!7 permiten el desarrollo del alumno$ tomando en cuenta ue estos se encuentran distribuidos en un flu#o sociocultural del ue tambi1n forma parte el su#eto ue aprende! ;or lo tanto$ el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construccin personal y proceso aut1nticos de coEconstruccin en colaboracin con los otros ue intervinieron$ de una o de otra forma$ en ese proceso! (os saberes ue inicialmente fueron transmitidos$ compartidos y hasta cierto punto regulados e'ternamente por otros$ posteriormente$ gracias a los procesos de internacionalizacin$ terminan siendo propiedad de los educandos$ al grado ue estos pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria! CONCEPCIN DEL ALUMNO El alumno debe ser entendido como un ser social$ producto y protagonista de las m2ltiples interacciones sociales en ue se involucra a lo largo de su vida escolar y e'traescolar! CONCEPCIN DEL MAESTRO E l profesor debe ser entendido como un agente cultural pr*cticas y ue enseCa en un conte'to de

medios socioculturalmente determinados$ y como un mediador esencial entre el saber

sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos! &s%$ a trav1s de actividades con#untas e interactivas$ el docente procede promoviendo zonas de construccin para ue el alumno se apropie de los saberes$ gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada!
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El profesor deber* intentar en su enseCanza$ la creacin y construccin con#unta de zona de desarrollo pr'imo con los alumnos$ por medio de la estructura de sistemas de andamia#e fle'ibles y estrat1gicos! (a educacin formal debe estar dirigida en su diseCo y en su concepcin a promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y con ello el uso funcional$ refle'ivo y desconte'tualizado de los instrumentos 4f%sicos y psicolgicos7 y tecnolog%as de mediacin sociocultural 4la escritura$ las computadoras$ etc!7 en los educandos!

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PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

ORIGEN Y -UNDAMENTOS El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa! Entre ellas se encuentran las teor%as de ;iaget 419587$ Hygotsky 4196N7$ &usubel 419OP7$ @runer 419O57$ y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente!

El constructivismo es en primer lugar una epistemolog%a$ es decir$ una teor%a ue intenta e'plicar cu*l es la naturaleza del conocimiento humano! El constructivismo asume ue nada viene de nada! Es decir ue conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo! IDEAS PRINCIPALES El constructivismo sostiene ue el aprendiza#e es esencialmente activo! /na persona ue aprende algo nuevo$ lo incorpora a sus e'periencias previas y a sus propias estructuras mentales! ,ada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y e'periencias ue e'isten previamente en el su#eto! ,omo resultado podemos decir ue el aprendiza#e no es ni pasivo ni ob#etivo$ por el contrario es un proceso sub#etivo ue cada persona va modificando constantemente a la luz de sus e'periencias 4&bbott$ 19997! El aprendiza#e no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos$ sino .un proceso activo. por parte del alumno ue ensambla$ e'tiende$ restaura e interpreta$ y por lo tanto .construye. conocimientos partiendo de su e'periencia e integr*ndola con la informacin ue recibe! El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar$ reacomodar$ o transformar la informacin nueva! Esta transformacin ocurre a trav1s de la creacin de nuevos aprendiza#es y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas 4Grennon y @rooks$ 19997$ ue permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad! &s% .el constructivismo. percibe el aprendiza#e como actividad personal enmarcada en conte'tos funcionales$ significativos y aut1nticos! CONCEPCIN DEL ALUMNO Y EL MAESTRO En este proceso de aprendiza#e constructivo$ el profesor cede su protagonismo al alumno asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin! uien

Es el alumno uien se convierte en el responsable de su propio aprendiza#e$ mediante su participacin y la colaboracin con sus compaCeros! ;ara esto habr* de automatizar nuevas y 2tiles estructuras intelectuales ue le llevar*n a desempeCarse con suficiencia no slo en su entorno social inmediato$ sino en su futuro profesional!

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Es el propio alumno uien habr* de lograr la transferencia de lo terico hacia *mbitos pr*cticos$ situados en conte'tos reales! Es 1ste el nuevo papel del alumno$ un rol imprescindible para su propia formacin$ un protagonismo ue es imposible ceder y ue le habr* de proporcionar una infinidad de herramientas significativas ue habr*n de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro! Q)odas estas ideas han tomado matices diferentes$ podemos destacar dos de los autores m*s importantes ue han aportado m*s al constructivismo- ;iaget con el .constructivismo psicolgico. y Higotsky con el .constructivismo social.!

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LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

;"l9!e'o R"/%!" A!"%s
Es#&'"os % e! % 'e l% "5#el"ge5 "% (a primera generacin de psiclogos de la inteligencia$ como ,harles "pearman 419867 y (eBis )erman 419657 consideraba ue la me#or manera de #uzgar la inteligencia era como una capacidad general$ 2nica$ para formar conceptos y resolver problemas! Due con esta misma concepcin ue &lfred @innet diseC$ el siglo pasado$ el conocido )est de Rnteligencia y su medida$ el ,oeficiente Rntelectual$ para predecir u1 alumnos tendr%an 1'ito en las escuelas primarias de ;aris y u1 alumnos fracasar%an! & partir de ello se generalizaron los famosos )est de Rnteligencia ue a la larga han restringido la nocin de inteligencia a la capacidad para resolver problemas de tipo lgicoEmatem*tico y linguisticoEverbal! El movimiento del ,R se basa slo en pruebas con poder predictivo acerca del 1'ito en la escuela$ no hay una intencin de proceso$ de cmo se resuelve un problema- 2nicamente la cuestin de si uno obtiene la respuesta correcta! Jara vez las pruebas de inteligencia valoran la habilidad para asimilar nueva informacin o para resolver nuevos problemas! Esta inclinacin hacia el conocimiento ScristalizadoT m*s ue el SfluidoT tiene serias consecuencias! /na persona puede perder la totalidad de sus lbulos frontales$ convirti1ndose en una persona totalmente distinta$ incapaz de mostrar iniciativa o de resolver nuevos problemas3 y sin embargo$ puede seguir e'hibiendo un ,R pr'imo al nivel de genio! I*s a2n$ la prueba de la inteligencia dice poco del potencial de un individuo para el crecimiento futuro! <=&> es l% "5#el"ge5 "%? Hoy muchos cient%ficos consideran la inteligencia como el resultado de una interaccin$ de una parte$ de ciertas inclinaciones y potencialidades y$ por otra$ de las oportunidades y limitaciones ue caracterizan un ambiente cultural determinado 4Gardner 19997! Es decir$ la inteligencia es el producto de la herencia biolgica y los talentos naturales de cada persona$ as% como del conte'to y la estimulacin socioEcultural$ dentro de la cual la escuela #uega un rol primordial! Herencia y medio son factores ue contribuyen poderosamente en el desarrollo de una u otra forma de inteligencia! Gardner$ ,atedr*tico de la /niversidad de Harvard$ realiz una amplia investigacin del desarrollo en los diferentes tipos de capacidades de niCos normales! &simismo estudi habilidades en personas con daCo cerebral$ as% como el desarrollo cognitivo en niCos de diferentes culturas$ niCos prodigio$ niCos autistas$ niCos con problemas del aprendiza#e$ etc! Gardner tom de la ciencia cognitiva 4estudio de la mente7 y de la neurociencia 4estudio del cerebro7 su visin pluralista$ concluyendo ue la mayor%a de las personas posee un gran espectro de inteligencias y ue cada persona posee distintas formas de conocer! )odos tenemos m2ltiples inteligencias y somos m*s eminentes en algunas de ellas$ combin*ndolas y us*ndolas de diferentes modos 40rtiz$ 19997! Gardner era un devoto estudioso de ;iaget3 sin embargo al realizar sus propios estudios de la mente$ en forma m*s profunda$ reeval2a las teor%as de ;iaget$ a las ue califica como Suna nocin demasiada estrecha de cmo traba#a la mente humanaT! En su obra Estructuras de la mente, la Teora de las Inteligencias !lti"les $ Gardner afirma ue ;iaget pint un retrato brillante del crecimiento intelectual humano ue m*s valoran las tradiciones cient%fica y filosfica occidentales! ;ero estas fortalezas ue hicieron de ;iaget el terico del desarrollo cognoscitivo$ contiene debilidades ue se han hecho cada vez m*s claras! ;iaget pint un cuadro formidable de desarrollo s%$ pero es slo una clase desarrollo! El modelo del desarrollo de ;iaget tiene menos importancia en conte'tos no occidentales y preliterarios y$ de hecho$ puede ser aplicable slo a una minor%a de individuos incluso en 0ccidente! (os pasos dados para lograr otras formas de competencia como las de un artista$ abogado$ atleta o dirigente pol%tico$ son ignorados en el diseCo de ;iaget!
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&dem*s$ y lo ue es sorprendente$ ;iaget dice poco acerca de la creatividad$ ya no se diga acerca de la originalidad ue es m*s valorada en las artes u otros medios de la creatividad humana! El plan de ;iaget bien puede ser el me#or con ue contamos$ pero se est*n volviendo demasiado evidentes sus deficiencias 4Gardner$ 19997! & partir de sus descubrimientos$ Gardner redefine la inteligencia$ como el con#unto de capacidades ue nos permite resolver problemas$ generar nuevos problemas o fabricar productos o servicios valiosos en una o m*s culturas! (a importancia de la definicin de Gardner es doble 4(apalma$ 85517- ;rimero$ ampl%a el campo de lo ue es la inteligencia y reconoce ue la brillantez acad1mica no lo es todo! & la hora de desenvolvernos en la vida no basta con tener una gran formacin acad1mica! Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de elegir bien a sus amigos y$ por el contrario$ hay gente menos brillante en el colegio ue triunfa en el arte$ la m2sica$ el deporte$ la pol%tica$ el mundo laboral o en su vida personal! )riunfar en la pol%tica o en los deportes re uiere ser inteligente$ pero son tipos de inteligencia distintos! Ni me#or ni peor sino distinto! En otras palabras$ Einstein no es m*s inteligente ue ;el1$ sino ue sus inteligencias pertenecen a campos diferentes! "egundo$ Gardner define la inteligencia como una capacidad! Hasta hace poco la inteligencia se consideraba algo innato e inalterable! &l definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza ue se puede desarrollar! Gardner no niega el componente gen1tico$ pues todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gen1tica$ pero esas potencialidades se desarrollan de un modo u otro dependiendo del medio ambiente$ de nuestras e'periencias$ de la educacin recibida$ etc! Ning2n deportista$ m2sico o cient%fico destacado llega a ser tal sin practicar mucho$ por buenas ue sean sus cualidades naturales! (a pr*ctica$ el entrenamiento constante desarrollan las potencialidades! O 7o "5#el"ge5 "%s$ )o! lo /e5os En s%ntesis$ podemos decir ue Gardner no cree en la e'istencia de .una forma de cognicin. ue .atraviesa por todo el pensamiento humano. sino ue hay por lo menos ocho inteligencias 4inteligencia lingU%stica$ inteligencia lgicoEmatem*tica$ inteligencia corporal kinest1sica$ inteligencia musical$ inteligencia espacial$ inteligencia naturalista$ inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal7 y ue cada inteligencia tiene capacidades intelectuales autnomas! )odos desarrollamos las ocho inteligencias$ pero cada una de ellas en distinto grado! )odos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida y las desarrollamos en la medida de nuestras necesidades y de las oportunidades ue el conte'to nos ofrece! /n ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada$ pero tambi1n necesita de la inteligencia lgicoEmatem*tica para realizar c*lculos de estructuras$ de la inteligencia interpersonal para presentar sus proyectos$ de la inteligencia cinest1sicoEcorporal para conducir su auto hasta la obra$ etc! No slo nacemos con distintas inteligencias$ sino ue las necesitamos para nuestra vida diaria y desarrollamos algunas m*s ue otras en la medida en ue nos son m*s 2tiles o las reconocemos como nuestras mayores fortalezas! &s% como hay muchos tipos de problemas ue resolver$ tambi1n hay muchos tipos de inteligencia! Gardner acepta ue$ de acuerdo con el conte'to$ pueden e'istir m*s inteligencias! I*s a2n$ afirma ue puede e'istir una forma de .inteligencia espiritual.! )odas las inteligencias son igualmente importantes! (amentablemente nuestros sistemas educativos privilegian dos tipos de inteligencia- lgicoEmatem*tica y lingU%stica! ,omo consecuencia$ nuestras dem*s capacidades han uedado subdesarrolladas! ,on frecuencia$ cuando traba#o en la capacitacin de docentes en la t1cnica de mapas mentales gr*ficos$ al pedirles ue se e'presen a trav1s de dibu#os$ muy pocos lo hacen en un buen nivel! (a mayor%a teme e'presarse en gr*ficos por ue se avergUenza de su incapacidad o poca capacidad para hacerlo$ lo ue ueda demostrado en la pr*ctica! &lgo parecido sucede cuando se pide a adultos ue se e'presen haciendo alg2n e#ercicio f%sico o e#ecutando una danza! Estamos subdesarrollados en distintas capacidades$ lo reconocemos y nos inhibimos para e'presarnos p2blicamente!

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ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE

SUPERDOTADOS$ CREATIVOS$ TALENTOSOS Y GENIOS

El s&)e!'o#%'o es el individuo ue posee una capacidad intelectual muy superior al promedio de personas de su misma edad$ independiente de otras caracter%sticas$ ue puedan formar parte de s%! Ello implica un rendimiento alto en las pruebas de inteligencia! No e'iste una caracterizacin t%pica del superdotado$ los hay de todas las fisonom%as$ se'os$ clases sociales$ razas y colores! (os !e%#"@os poseen un alto grado de originalidad$ entendida como novedad y ausencia de imitacin$ fle'ibilidad$ o sea facilidad para acomodarse a diversas circunstancias$ fluencia$ ue es la capacidad para generar ideas y elaboracin$ un no contentarse simplemente con generar la idea$ sino tratar de llevarla a la pr*ctica! (os creativos son generalmente inconformes y esa inconformidad es el motor ue impulsa su pensamiento divergente$ no se contentan con hallar .la. respuesta a un problema 4de cual uier %ndole7$ e'ploran para hallar nuevas soluciones 4o m*s respuestas7 e incluso plantean nuevas preguntas ue re uieren sus respectivas soluciones 4m*s traba#o para los creativos7! /n creador es a uel ue ha socializado su obra y ha encontrado aceptacin para ella$ esto no necesariamente ocurre de inmediato$ ni es permanente$ muchos creadores han encontrado slo un reconocimiento pstumo a su obra$ otros en cambio han sido olvidados despu1s de haber sido muy populares en su tiempo! (a superdotacin y la creatividad no necesariamente van de la mano$ aun ue no es corriente ue e'istiendo la una en grado sumo$ la otra sea e'tremamente pobre$ m*s bien e'isten personas muy inteligentes con creatividad normal$ y creativos con inteligencia normal! ,uando se une a una alta capacidad intelectual un alto grado de creatividad y una pasin y necesidad vital para conocer$ tenemos un e'cepcional superior! Esta 2ltima concepcin esta basada en los aportes de investigadores contempor*neos$ como ?oseph Jenzulli ui1n sustenta ue la e'epcionalidad no se centra solo en el coeficiente intelectual sino tambi1n en la creatividad y el compromiso con la tarea$ Vazierz +abroBsk uien involucra el desarrollo emocional y de la personalidad y finalmente "ternberg$ ue introduce la metacognicin o la capacidad de pensar sobre el pensamiento y la inteligencia pr*ctica! El #%le5#oso podr%a definirse como la persona ue por naturaleza tiene un desempeCo e'cepcional en un *rea espec%fica$ pudiendo ser normal o a2n deficiente en las dem*s *reas 4el caso de autistas muy buenos en m2sica$ pintura$ c*lculo de fechas$ etc!7$ se diferencia de los e'cepcionales en ue el *mbito de desempeCo de estos 2ltimos es m*s amplio! (a Jeal &cademia de la (engua EspaCola define el talento como la Sinteligencia$ capacidad intelectual! &ptitud$ capacidad para el desempeCo o e#ercicio de una ocupacinT! )ambi1n e'isten los ;seudotalentos$ personas ue intentan destacarse en un *rea determinada$ supliendo la falta de una natural aptitud con una e'cesiva motivacin y arduo traba#o$ generalmente para complacer a sus padres o allegados ue han puesto altas e'pectativas en ellos! No llega a sobresalir por lo cual es propenso a sufrir desa#ustes emocionales y a menudo da la idea de una cuerda de guitarra rota por la e'cesiva tensin ue se le aplica! (a definicin de ge5"o$ muy usada y$ por tanto$ devaluada$ debemos reservarla para los individuos ue transforman y configuran la cultura humana$ donde podemos mencionar a @eethoven$ Einstein$ &ristteles$ Gandhi$ NeBton$ entre otros! Es decir ue la superdotacin$ el talento$ la creatividad y la e'cepcionalidad del individuo no garantiza su genialidad$ la misma ue involucra la interaccin entre el individuo y el medio social! Es decir$ la capacidad intelectual$ la creatividad y la motivacin son necesarias$ pero no suficientes para hablar de genialidad! ;odemos concluir$ ue no e'iste ninguna postura terica ue pretenda ue la inteligencia de todos los seres humanos es igual$ de tal manera$ ue el proceso educativo deber%a ser diferente para las personas con capacidades e'cepcionales! ;or ello$ resulta vital lograr el desarrollo de las capacidades humanas$ a trav1s de la valoracin y estimulacin diferencial de los individuos!

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