UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

ACADEMIA DE PSICOLOGA EDUCATIVA

PROGRAMA DE INTERVENCIN PARA
PROMOVER LA AUTOESTIMA EN NIOS Y NIAS
DE TERCER GRADO DE PRIMARIA




TESIS PROFESIONAL
PARA OBTENER EL TITULO DE:

LICENCIADO EN PSICOLOGA EDUCATIVA

P R E S E N T A N :

CEDILLO FERNNDEZ ELSA BEATRIZ

CID CERN DELMA DALETH






ASESORA: MTRA. MAGDALENA AGUIRRE TOBN





MXICO, D. F. DICIEMBRE DEL 2006

NDICE


Resumen

Introduccin

Planteamiento del problema

Justificacin

Objetivo

CAPTULO I
Marco terico, conceptual y referencial.

1. Autoestima: definiciones e importancia1

1.1. Construccin de la autoestima11

1.1.1. Autoestima negativa13

1.2. La importancia de la autoestima en el desarrollo del nio.16

1.3. La autoestima y rendimiento escolar..29

1.3.1. Programa Galatea.....38

CAPTULO II

2. Mtodo.....41

2.1. Objetivo general ......41

2.2. Poblacin..41

2.3. Muestra.41

2.4. Escenario..41

2.5. Tipo de diseo......41

2.6. Instrumentos.41

2.7. Estudio piloto....42

2.8. Descripcin del programa de intervencin con adecuaciones..43

2.9. Procedimiento......53

CAPTULO III

3. Anlisis de resultados..55

3.1. Anlisis pretest post test (cuantitativo)55

3.2. Anlisis y desarrollo de las sesiones del programa58

Conclusiones y recomendaciones...72

Referencias bibliogrficas . 77

Anexos 79

Anexo 1. Pretest y post test 80
Anexo 2. Actividades del programa 81
Anexo 3. Carta descriptivo del programa .. 89
















RESUMEN


La autoestima es una variable muy importante para el ser humano, es bsica y tiene una
contribucin esencial al proceso de la vida socio-afectiva de las personas, es indispensable
para el desarrollo normal y sano, teniendo un valor de supervivencia. De esta forma, el
presente trabajo tiene como propsito promover la autoestima de nios y nias de tercer
grado de primaria, a travs del diseo, aplicacin y evaluacin de un programa de
intervencin; cuyo diseo se desprende del Programa Galatea de Cava y Musitu (2000).

El tipo de diseo de investigacin es de corte cuaxiexperimental, en donde el
programa de intervencin se aplic al grupo experimental con una evaluacin inicial antes
de la intervencin y una al final al momento de concluirse sta. El grupo experimental se
conform por un total de 22 alumnos de tercer grado de primaria, (10 nias y 12 nios). El
programa const de 19 sesiones, mismas que aplicaron satisfactoriamente. Entre los
resultados ms relevantes se encuentran los siguientes: El programa fue efectivo ya que se
encontraron diferencias significativas entre los puntajes del pretest y post-test. Los nios
lograron expresar sus pensamientos y sentimientos abiertamente, al finalizar la
intervencin; sus relaciones interpersonales se vieron beneficiadas, dado que disminuyeron
los ndices de conflicto grupal.

Finalmente, se recomienda continuar desarrollando intervenciones de este tipo con
poblaciones de alumnos de educacin bsica; ya que se considera que beneficia al mbito
educativo y al rendimiento escolar.








INTRODUCCIN
La autoestima es un elemento bsico para un desempeo adecuado en la vida de toda
persona ya que es el componente fundamental para un mayor compromiso y dedicacin. En
el caso de nios y nias, la autoestima acta como un buen motivador que les permite
intentar tareas nuevas an cuando esto implique ciertos retos a vencer. En el Diccionario de
la Ciencias de la Educacin (2000:157) se considera a la Autoestima como: Actitud
valorativa hacia uno mismo. Consideracin, positiva o negativa, de si mismo. Estos juicios
autoevaluativos se van formando a travs de un proceso de asimilacin y reflexin por el
cual los nios interiorizan las opiniones de las personas socialmente relevantes para ellos
(los padres, etc.) y las utilizan como criterio para su propia conducta.
Segn Machargo (1991) el mbito escolar constituye un contexto de especial
relevancia en el desarrollo del autoconcepto y la autoestima del nio. La imagen que de s
mismo ha comenzado a crear el nio en el seno familiar continuar desarrollndose en la
escuela a travs de la interaccin con el profesor, el clima de las relaciones con los iguales
y las experiencias de xito y fracaso acadmico. Se concluye el primer captulo con una
pequea descripcin del programa Galatea en el cual fue basado el presente Programa de
Intervencin para promover la Autoestima en nios y nias de tercer grado de primaria.
Con base en anterior, surge la idea y la necesidad de apoyar a los alumnos de
primaria, a travs de programas que les apoyen en el desarrollo de su autoestima y se
refleje en un mejor rendimiento escolar.
Este trabajo est organizado en cuatro captulos; el primer capitulo tienen el
objetivo de proporcionar al lector un marco terico, conceptual y referencial acerca de la
Autoestima para que as conozcan y/o amplen sus conocimientos sobre el tema, en este
captulo se abordarn temas como definiciones, importancia, origen y desarrollo de la
autoestima, los factores que la favorecen, as como lo que caracteriza a una autoestima
positiva y negativa, la relacin de la autoestima con el rendimiento escolar.
En el captulo II, se presenta el mtodo que se llev a cabo para alcanzar el objetivo
de este estudio; en este apartado se hace una descripcin detallada de los sujetos, escenario,
instrumentos y programa de intervencin.

En el captulo III, se exponen el Anlisis de Resultados del pretest y post-test
aplicados, as como el desarrollo de cada una de las sesiones del programa de intervencin,
asimismo, se presenta el anlisis cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos.

Finalmente en el captulo IV se exponen las conclusiones que se desprenden de este
estudio; as como las recomendaciones que se aplicarn en el contexto educativo con el
propsito de mejorar y desarrollar la autoestima (dimensin socio afectiva) de los alumnos
de educacin bsica.

Planteamiento del problema

A travs de un programa de intervencin se puede apoyar a fortalecer la autoestima de
alumnos de 3er grado de primaria?


Justificacin

La autoestima es una necesidad muy importante para el ser humano. Es bsica y efecta
una contribucin esencial al proceso de la vida; es indispensable para el desarrollo normal
y sano; tiene valor de supervivencia. Nadie nace con autoestima, sta surgir y crecer
constantemente durante el transcurso de la vida. La autoestima es un constructo dinmico,
que se modifica a lo largo del desarrollo, fruto de las nuevas experiencias e interacciones
con los otros significativos. Tiene una dimensin social, ya que se adquiere a partir de las
experiencias del sujeto y de sus interacciones interpersonales (Mestre y Fras, 1996).

Es por esto que en el presente trabajo se considera importante disear un programa
de intervencin de autoestima en nios y nias de tercer grado de primaria, ya que desde la
infancia se debe construir la formacin de una autoestima sana, en virtud de que de sta
depender el futuro adulto. Debido a que la autoestima ...acta como el sistema
inmunolgico de la conciencia, dndole resistencia, fortaleza y capacidad de regeneracin.
Cuando es baja, disminuye nuestra resistencia frente a las adversidades de la vida. Nos
derrumbamos ante vicisitudes que en un sentido ms positivo del uno mismo podra
vencer (Branden, 1993).

Durante los aos escolares los niveles de autoestima se ven profundamente
afectados por los xitos y los fracasos de la vida del nio; sobretodo por la influencia de su
contexto, en primer lugar de importancia se encuentran los padres, son ellos en muchas
ocasiones los que desmeritan o fortalecen la autoestima de los nios y nias, despus sigue
la escuela; donde se encuentran los compaeros y maestros del mismo.

La importancia de fomentar la autoestima desde pequeos es enfatizada por diversas
investigaciones, algunas indican que sta queda completamente definida a los ocho aos de
edad, por este motivo el inters de disear un programa de intervencin de autoestima
dirigido a nios de tercer grado de primaria; que pretende ayudar nios y nias a sentirse
bien consigo mismos, hacer amistades, tratar a los dems con sensibilidad, celebrar la
diversidad y aceptar cambios, por medio de actividades que no slo son divertidas, sino que
tambin proporcionan innumerables oportunidades para reforzar el rendimiento acadmico.

Con el programa de intervencin los nios y nias tendrn la posibilidad de sentirse
bien con ellos mismos, y con los que los rodean, para as vislumbrar un futuro con mejores
desempeos laborales y de relacin, teniendo adems un pasatiempo que les complemente
y enriquezca como seres humanos.

Atendiendo que una de las funciones del psiclogo educativo es el crear conciencia
en los padres y maestros de la importancia de fortalecer la autoestima en la niez, ya que
es uno de los ms valiosos y duraderos regalos que los maestros y padres pueden ofrecer a
los nios, formar un sentido positivo de s mismos. Se considera que el presente programa
de intervencin, puede fungir en un futuro como una opcin de programa preventivo y/o
remedial.

La realizacin del presente programa se apoyo en el Programa Galatea, el cual est
dirigido a alumnos en el periodo de preadolescencia y adolescencia, realizado por Cava y
Musitu (2000). Se hicieron algunas modificaciones atendiendo las necesidades de la
poblacin a la cual est dirigido el presente trabajo.

Objetivo general:

Disear, desarrollar y evaluar un programa de intervencin dirigido a nios y nias
de 3er grado de primaria, con el propsito de contribuir por medio de actividades al
fortalecimiento de la autoestima de estos alumnos.




CAPITULO I

Marco Terico

1. Autoestima: definiciones e importancia.

Antes de comenzar a definir la autoestima es necesario ver su diferencia con el
autoconcepto, ya que son trminos que estn ligados y en ocasiones llegan a confundirse.

Segn Cava (2000), el autoconcepto y la autoestima son diferentes, pero
inexplicablemente unidos y relacionados. Por lo que no tiene sentido referirse a uno sin
estar pensando automticamente en el otro. La autoestima es la parte valorativa del
autoconcepto, que representa un sistema ms amplio. Pero cuando la persona se define, es
decir, cuando explica su concepto de s misma, siempre lo hace acompandolo de
valoraciones implcitas o explcitas. Lo cual demuestra que, rara vez, expone un
autoconcepto de s misma neutro y libre de todo juicio y opinin.

A este respecto, Rogers (1982) afirma que en el s mismo est siempre presente su
parte afectiva y ms emotiva, y que se traduce normalmente en trminos de autoestima.
As, es frecuente encontrar este tipo de definiciones: "soy una persona inteligente, honrada,
muy alegre, pero un poco perezosa e impuntual".

Por consiguiente, aqu de qu se habla, de autoconcepto o de autoestima?. Parece
que es la definicin de una persona, o sea del autoconcepto, pero se lleva asociada su
propia valoracin de lo que ella opina de s misma, es decir, la autoestima.

Como opinin contraria a lo anteriormente expuesto, hay que mencionar los
argumentos de McGuire (l984), quien define que la autoestima solo ocupa un 10% de los
contenidos del autoconcepto, afirmando que en las descripciones del autoconcepto se
encuentran habitualmente frases como "yo soy una persona que trabaja", "tengo dos
coches".

Autores como Rosenberg (1973), Secord y Backman (l984) parecen distinguir la
autoestima del autoconcepto, otorgando a la autoestima una caracterstica evaluativa del
1
proceso enjuiciador de las cogniciones, afectos y comportamientos, que precisamente
constituyen el autoconcepto.

De esta forma, se puede decir que la autoestima y autoconcepto son diferentes, pero
en nivel puramente conceptual. Ya que en la prctica, ambos estn muy relacionados y,
tanto, que siempre que se activa uno, suele ir acompandole el otro (Cardenal, 1999:55).

A continuacin se darn algunas definiciones, de los conceptos de autoestima y
autoconcepto.

Valls (1998 : 3) asevera que el autoconcepto es cuando: Tenemos un concepto
para cada cosa que nos rodea; tambin lo tenemos para con nosotros mismos: quines
somos?, qu hacemos?, cmo lo hacemos?, para qu lo hacemos?. Son preguntas que
nos hacemos a menudo y sus respuestas van formando la idea que tenemos de nosotros
como personas.

En el Diccionario de las ciencias de la educacin (2000 : 155) se define al
autoconcepto como: Opinin que tiene una persona sobre su propia personalidad y sobre
su conducta. Normalmente lleva asociado un juicio de valor (positivo o negativo).
Constituye el ncleo bsico de la personalidad, segn Rogers. El autoconcepto se forma a
travs de la interaccin social, en el curso de la experiencia y de los contactos
interpersonales. Se construye tanto a partir de la propia observacin de uno mismo como
de la imagen que los dems tienen de uno (o al menos, la imagen que parece tener, en
funcin de su comportamiento). El nivel de aspiraciones, el modo de comportarse y las
relaciones sociales estn muy influidas por el autoconcepto. Est comprobada, por
ejemplo, la interrelacin entre autoconcepto y la variable rendimiento escolar.

El autoconcepto se considera una entidad con mltiples facetas o como un
conglomerado de distintas concepciones en el que conviven aspectos estables con otros
cambiantes y maleables (Garca y Musitu, 1999). Tiene una dimensin social y se aprende
como consecuencia de las experiencias de interaccin con el mundo fsico y con las
personas.


2
En el autoconcepto, como la realidad psquica compleja que es, se pueden distinguir varias
reas o autoconceptos especficos (Pope, McHale y Graighead, 1996; Sureda, 2001):

- Autoconcepto acadmico, que abarca la concepcin de uno mismo como
estudiante, como resultado del conjunto de experiencias, xitos, fracasos y variaciones
acadmicas experimentadas a lo largo de los aos escolares. No abarca la aptitud y el xito
acadmico, sino la concepcin del adolescente de si es lo suficientemente bueno, ya que
puede ser un estudiante destacado pero no sentirse valioso.

- Autoconcepto social, que incluye los sentimientos de uno mismo en cuanto a la
amistad, y es consecuencia de las relaciones sociales, de su habilidad para solucionar
problemas y de la adaptacin y aceptacin social.

Aqu se engloban las sensaciones relativas a si le cae bien o mal a sus
compaeros; si cree que los dems le tienen en cuenta y le aprecian. Este autoconcepto
ser positivo si sus necesidades sociales son satisfechas, independientemente de si son
equiparables a la popularidad.

- Autoconcepto personal y emocional, que se refiere a los sentimientos de bienestar
y satisfaccin, al equilibrio emocional, a la aceptacin de s mismo y a la seguridad y
confianza en sus posibilidades.

- Autoconcepto familiar, refleja sus propios sentimientos como miembro de la
familia. Ser positivo si se identifica como un miembro querido por su familia, a quien se
le valoran sus aportaciones y que se siente seguro del amor y del respeto que recibe de sus
padres y hermanos.

- Autoconcepto global, es la valoracin general de uno mismo y se basa en la
evaluacin de todas las reas. Se reflejara en sentimientos como En general estoy
satisfecho de cmo soy".


3
En cuanto al concepto de autoestima Valls (1998 : 3) define a la autoestima como: ... la
valoracin o agrado que se tiene de uno mismo. Las personas con una buena autoestima se
sienten bien, son ms felices, estn a gusto consigo mismas y con las personas que les
rodean. Tener una buena autoestima influye positivamente en el rendimiento escolar. Se
aprende mejor si nos valoramos de acuerdo con una visin o percepcin positiva de
nosotros mismos.

En el Diccionario de las ciencias de la educacin (2000 : 157) se considera a la
autoestima como: Actitud valorativa hacia uno mismo. Consideracin, positiva o
negativa, de s mismo. Estos juicios autoevaluativos se van formando a travs de un
proceso de asimilacin y reflexin por el cual los nios interiorizan las opiniones de las
personas socialmente relevantes para ellos (los padres, etc.) y las utilizan como criterio
para su propia conducta.

Segn Branden (1993), la autoestima corresponde a la valoracin positiva o
negativa que uno hace de si mismo. Se refiere a cmo la persona se ve a s misma, lo que
piensa de ella, cmo reacciona ante si. Predisposicin a experimentarse como competente
para afrontar los desafos de la vida y como merecedor de felicidad.

El no tener autoestima positiva impide nuestro crecimiento psicolgico. Cuando se
posee acta como el sistema inmunolgico de la conciencia, dndole resistencia, fortaleza
y capacidad de regeneracin. Cuando es baja, disminuye nuestra resistencia frente a las
adversidades de la vida. Nos derrumbamos ante vicisitudes que en un sentido ms positivo
del uno mismo poda vencer. Tendemos a estar ms influidos por el deseo de evitar el
dolor que debe experimentar la alegra. Lo negativo ejerce ms poder sobre nosotros que lo
positivo.

Branden, tambin seala que; en el mundo en el que hay ms elecciones y opciones
que nunca y en el que nos enfrentamos con posibilidades ilimitadas en cualquier direccin
hacia donde miremos, necesitamos un nivel ms elevado de autonoma. Esto implica una
mayor necesidad de ejercer un juicio independientemente, de cultivar nuestros propios
recursos y de asumir responsabilidades sobre las elecciones, valores y acciones que dan
forma a nuestras vidas; una mayor necesidad de confiar, de creer en nosotros mismos
4
desde un punto de vista objetivo. Cuantas ms elecciones y decisiones necesitemos tomar
conscientemente, ms urgente ser nuestra necesidad de autoestima.

En la medida en que confiemos en la eficacia de nuestras mentes, en nuestra
capacidad de pensar, aprender, comprender, tenderemos a preservar cuando nos
enfrentemos a desafos difciles o complejos. Si somos constantes, seguramente
obtendremos ms triunfos que fracasos confirmando y reafirmando as nuestro sentido de
eficacia. Por el contrario, cuanto ms dudemos de la eficacia de nuestras mentes y
desconfiemos de nuestro pensamiento, en va de perseverar seguramente nos rendiremos.
En consecuencia, ser ms frecuente el fracaso que el triunfo, con lo que confirmaremos
nuestra autoevaluacin negativa.

Branden (1993) menciona que la autoestima tiene dos aspectos interrelacionados:
El primero es un sentido de eficacia personal (autoeficiencia) y el segundo un sentido de
mrito personal (autodignidad), estos conceptos se describen a continuacin:

Autoeficacia: significa confianza en el funcionamiento de mi mente, en mi
capacidad de pensar, en los procesos por los cuales juzgo, elijo, decido; confianza en mi
capacidad de comprender los hechos de la realidad que entran en la esfera de mi inters y
necesidades; confianza cognoscitiva en mi mismo. La experiencia de la autoeficacia genera
el sentido de control sobre la propia vida, que asociamos con el bienestar psicolgico, la
sensacin de estar en el centro vital de la propia existencia, a diferenciar de ser un
espectador pasivo o vctima de los acontecimientos.

Autodignidad: quiere decir seguridad de mi valor; una actitud afirmativa hacia mi
derecho de vivir y de ser feliz; comodidad al expresar apropiadamente mis pensamientos,
deseos y necesidades; sentir que la alegra es mi derecho natural. La experiencia de la
autodignidad posibilita un sentido benevolente, no neurtico de comunidad con otros
individuos, la fraternidad de la independencia y la consideracin mutua, a diferencia del
aislamiento del resto de los humanos, por un lado, o del hundimiento en la tribu, por el
otro.

La autoeficacia y la autodignidad son los pilares duales de la autoestima positiva.
La falta de cualquiera de ellos la menoscaba. Son las caractersticas que definen al trmino
5
debido a que son fundamentales. No representan significados derivados o secundarios sino
la esencia de la autoestima. Dentro de una persona habra fluctuaciones inevitables en los
niveles de autoestima, as como las hay en todos los estados psicolgicos. Necesitamos
pensar en trminos del nivel promedio de autoestima de una persona.

Podramos decir que el autoconcepto corresponde a la descripcin mental que el
sujeto hace de s mismo en tres dimensiones (cognitiva, afectiva y conductual) y en varias
reas: trabajo, escolar, familiar, relaciones sociales, aspecto fsico y moral-tica.

Por otra parte, el trmino autoestima expresa el concepto que uno tiene de s
mismo, segn unas cualidades que son susceptibles de valoracin. El sujeto se autovalora
en funcin de estas cualidades, que son consideradas como positivas o negativas, segn lo
que ha experimentado a travs de sus vivencias. La autoestima se presenta como la con-
clusin del proceso de autoevaluacin: la persona tiene un concepto de s mismo y
despus se valora en ms o en menos, se infra o sobrevalora, decimos que tiene un nivel
concreto de autoestima. Es decir, la autoestima es el grado de satisfaccin personal del
individuo consigo mismo, la eficacia de su propio funcionamiento y una actitud evaluativa
de aprobacin que siente hacia s mismo.

De esta forma, la autoestima se caracteriza por su componente evaluativo y su re-
lacin con una variedad de situaciones. Es el concepto que tenemos de nuestra vala y se
basa en todos los pensamientos que sobre nosotros mismos hemos ido recogiendo durante
nuestra vida. Este es uno de los principales factores que diferencian al ser humano de los
dems animales: la conciencia de s mismo, la capacidad de establecer una identidad y
darle un valor.

La autoestima sera la evaluacin que la persona realiza de las diferentes re-
presentaciones que tiene de s misma en distintas reas. De esta manera, una misma
persona puede tener una alta autoestima, por ejemplo en el rea familiar, y no tenerlo en el
mbito laboral. Es decir, la autoestima es el resultado de la discrepancia entre la
percepcin de uno mismo (la visin objetiva) y el ideal de uno mismo (aquello que la
persona valora, lo que le gustara ser).
6
Por tanto, autoestima y autoconcepto estn estrechamente relacionados. Esta estrecha
relacin entre autoestima y autoconcepto se podra explicar como las dos dimensiones de
una misma realidad: la cognitiva (autoconcepto) y la afectiva (autoestima) (Garca y
Musitu, 1999). Adems de la autoestima y del autoconcepto, tambin se considera el
componente conductual, que se refiere a la decisin de actuar a partir de la valoracin de la
autoestima.

Origen y desarrollo de la autoestima

La autoestima no es innata, sino que se adquiere como resultado de las experiencias
acumuladas a lo largo de la vida. Es el fruto de una larga y permanente secuencia de
acciones y pasiones que van configurando a la persona en el transcurso de su vida. Este
aprendizaje no es intencional, ya que se produce en contextos informales, dejando una
importante huella en la persona.

Segn, McKay y Fanning, (1991) el origen de la autoestima se sita en los
primeros aos de vida, a partir de los mensajes e imgenes que los padres devuelven a su
hijo, con los que el nio se forma un primer concepto de s mismo. Pensemos en un nio
pequeo para el que sus padres son sus principales referentes. El hijo se ver muy influido
por los mensajes de su familia y de las personas de su entorno que proyectan sobre l una
imagen determinada a travs de sus opiniones, actos y afectos en las interacciones que
establecen con ste. Las bases de la autoestima se conforman en los primeros aos de vida,
de modo que el estilo de crianza de los padres durante los tres o cuatro primeros aos
puede determinar la cantidad de autoestima inicial del nio.

Los padres ofrecen la primera imagen de uno mismo. Si un nio se siente aceptado
por su familia, esto le permite desarrollar sentimientos de aceptacin, aprecio, valor
personal y seguridad que es la base de un buen nivel de autoestima para el futuro.
Posteriormente, y a medida que el nio se va incorporando a diversos grupos
socializadores (amigos, iguales, profesores), otras personas actan como espejo del nio,
emitiendo un reflejo (positivo o negativo) que a su vez confirmar con su conducta.
Recordemos que cada persona tiende a comportarse de acuerdo con la imagen que tiene de
s mismo.
7
Desde la edad preescolar hasta la adolescencia, la forma en que los nios se ven a s
mismos vara de manera importante. Los nios desarrollan sus conceptos absolutistas de s
mismos que parecen estar vinculados a experiencias y habilidades en reas diferentes y se
forman apoyndose en la retroalimentacin que se establece con las dems personas. As,
un preescolar se describir mediante su apariencia fsica o sus pertenencias. No es hasta la
edad escolar que los nios empiezan a utilizar trminos que se refieren a su forma de ser y
comportarse.

A medida que los nios van dejando de lado lo concreto y absoluto y van optando
por concepciones cada vez ms abstractas y diferenciadas de la propia imagen, las
diferencias en la comprensin del mundo social tambin influyen en la formacin de sus
autoconceptos. Desde la edad preescolar a la escolar, por ejemplo, los nios se orientan
ms por las opiniones y perspectivas de la gente que est a su alrededor, en parte porque
tienen mayor capacidad para comprender los puntos de vista que difieren de los suyos
propios. Este conocimiento lleva a los nios a hacer comparaciones entre ellos mismos y
los dems. Es decir, la opinin de quines son procede en parte de cmo son tratados, pero
ahora sacan conclusiones a partir de la comparacin con sus iguales.

Desde la edad escolar hasta la adolescencia, los individuos emplean primero
trminos para describir su carcter, atributos y control emocional; luego para describir
rasgos interpersonales y por ltimo trminos relativos a su perfil psicolgico. A nivel
general, podemos considerar que la naturaleza del autoconcepto se va desarrollando desde
ideas acerca del propio cuerpo hasta las que se refieren a su propia imagen interior o moral.

I mportancia de la autoestima

Este tema tiene gran importancia, ya que de la valoracin que uno haga de si mismo
depender lo que haga en la vida y su participacin en ella. Adems condiciona el proceso
de desarrollo de las potencialidades humanas y tambin la insercin de la persona dentro
de la sociedad.

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La persona no nace con un concepto de lo que ella es, sino que ste se va formando y
desarrollando progresivamente en la medida en que se relaciona con el ambiente, mediante
la internacionalizacin de las experiencias fsicas, psicolgicas y sociales que la persona
obtiene durante su desarrollo. Es decir, la autoestima es algo que se aprende y, como todo
lo aprendido, es susceptible de cambio y mejora a lo largo de toda la vida. Este concepto se
va formando a temprana edad y est marcado por dos aspectos:

a) Por el autoconocimiento que tenga la persona de s, es decir, del conjunto de datos
que tiene la persona con respecto de su ser y sobre lo que no se aplica un juicio de
valor.

b) Por los ideales a los que espera llegar, es decir, de cmo a la persona le gustara o
deseara ser. Esto se ve fuertemente influenciado por la cultura en que se est
inserto. En el ideal que cada uno tiene de s mismo se encuentra el modelo que la
persona tiene que enfrentar, enjuiciar y evaluar. El ideal de s mismo le imprime
direccin a la vida. Si ambos aspectos se acercan, la autoestima ser cada vez ms
positiva.

De acuerdo con Rodrguez (1985) el ser humano debe pasar por varias etapas antes
de llegar a la autoestima, a este proceso el autor le dio el nombre de la escalera de la
autoestima; la cual se describe a continuacin:

1) El primer escaln es el autoconocimiento: es conocer las partes que
componen el yo, cules son sus manifestaciones, necesidades y habilidades;
los papeles que vive el individuo y a travs de los cuales es; conocer por
qu y cmo acta y siente.
2) El segundo escaln es el autoconcepto: es una serie de creencias que se
tienen acerca de s mismo, que se manifiestan en la conducta.
3) El tercer escaln es el autoevaluacin: es la capacidad interna de evaluar las
cosas como buenas, si lo son para el individuo y considerarlas como malas,
si lo son para la persona.
4) El cuarto escaln es la autoaceptacin: es admitir y reconocer todas las
partes de s mismo como la forma de ser y sentir.
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5) El penltimo escaln es el autorrespeto: es atender y satisfacer necesidades
y valores.
6) El ltimo escaln es la autoestima: que es el conjunto de todos los pasos
anteriores. Si una persona se conoce y est consciente de sus cambios crea
su propia escala de valores y desarrolla sus capacidades y, si se acepta y
respeta tendr autoestima.
A continuacin se presenta el esquema de la escalera de la autoestima:
AUTORRESPETO
AUTOACEPTACIN
AUTOESTIMA



AUTOEVALUACIN

AUTOCONCEPTO
AUTOCONOCIMIENTO




Efectos de la autoestima

Entre los efectos positivos que se derivan de un desarrollo adecuado de la
autoestima cabe destacar los siguientes:

Favorece el aprendizaje: la adquisicin de nuevas ideas y aprendizajes, est
subordinada a nuestras actitudes bsicas, de stas depende que se generen energas
ms intensas de atencin y concentracin.
Ayuda a superar las dificultades personales: cuando una persona goza de alta
autoestima es capaz de afrontar los fracasos y los problemas que le sobrevienen, ya
que dispone dentro de s de la fuerza necesaria para reaccionar de forma
proporcionada buscando la superacin de los obstculos.
Fundamenta la responsabilidad: a la larga slo es constante y responsable el que
tiene confianza en s mismo, el que cree en su aptitud.
Desarrolla la creatividad: una persona creativa nicamente puede surgir desde una
confianza en s mismo, en su originalidad, en sus capacidades.
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Estimula la autonoma personal: ayuda a ser autnomo, seguro de s mismo, a
sentirse a gusto consigo mismo, a encontrar su propia identidad. A partir de ello,
cada uno elige las metas que quiere conseguir, decide qu actividades y conductas
son significativas para l y asume la responsabilidad de conducirse a s mismo.
Posibilita una relacin social saludable: el respeto y el aprecio por uno mismo es
sumamente importante para una adecuada relacin con el resto de las personas.
Garantiza la proyeccin futura de la persona: impulsando su desarrollo integral y
permanente (Alcntara, 1993).

1.1. Construccin de la autoestima

Hay dos tipos de procesos: el externo y el interno; en el primero Cardenal, (1999)
asevera que, el proceso externo est dado fundamentalmente por la influencia que los
dems, en general, tienen sobre el aspecto emocional de la persona. Cuando sea necesario
que la persona mejore aspectos de su conducta, ser ms adecuado que el planteamiento
del problema se exprese de manera clara y precisa, haciendo respetar normas y lmites,
pero considerando evitar algunos aspectos que claramente afectan la autoestima. Las reglas
y los deberes inflexibles, as como el perfeccionismo, inciden negativamente en la
autoestima, porque no dan libertad y hacen que nos sintamos agobiados y con la sensacin
de no haber logrado nunca las metas.

Este mismo autor, seala que es adecuado realizar los planteamientos y
observaciones sin generalizar el problema hacia aspectos de la personalidad. Debemos
centrarnos en la conducta, no en la persona.
Otro factor muy negativo para la autoestima, es el hecho de repetir reiteradamente las
caractersticas negativas de la persona.

Es decir, los dems pueden o no ayudar a tener una buena autoestima,
especialmente las personas con las que se est involucrado afectivamente, alguien a quien
se admire o a quien se considere mucho, haciendo aportes para que se tenga una evaluacin
positiva de uno mismo y de sus actos, esto sin dejar de mencionar que este entorno es
tambin el que ofrece oportunidades adecuadas y precisas en que se pueden obtener xitos
y en general, experiencias que permitan hablar bien de uno mismo y con las cuales uno se
sienta satisfecho.
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En el segundo proceso, continuando con Cardenal, asevera que la persona realiza una
construccin interna segn sus propias experiencias. Esta construccin va a ser
positiva o negativa segn lo sean esas experiencias y el criterio de evaluacin que se haga
de ellas, es decir, va a estar en estrecha relacin con decirse a si mismo: yo pude, lo
hice bien, merezco quererme. Es como un premio hacia s mismo, que a su vez se va a
convertir en la energa para hacer otras cosas bien hechas, de manera acertada.

Una buena autoestima es el motor que desencadenar asertividad en las funciones
afectivas y sociales que va a permitir que se obtenga como resultado agrado, satisfaccin,
gusto y amor por lo propio. A su vez, estas ltimas sensaciones generarn una
retroalimentacin que recaer nuevamente sobre la construccin de la autoestima positiva
que se ha generado, aumentando de esta manera su potencial tambin positivo. Incluso y
gracias a esto, podr ser el mismo individuo quien mejore luego sus resultados como
desafo propio y para una mayor satisfaccin personal.

Sin embargo, puede pasar tambin lo contrario, que el individuo se vea enfrentado
a resultados o experiencias desagradables, a errores e insatisfacciones, provocando
repercusiones con una carga afectiva negativa acompaada de autoacusaciones y
autocastigos, que le aportan y le provocan una informacin muchas veces distorsionada y
esto le conduce a un actuar deficiente con resultados de las mismas caractersticas o
incluso peores.

De esta manera, se generara un crculo vicioso, que si daa la autoestima habr
que interrumpir atendiendo determinados aspectos como incentivar a que el individuo
valore ms el proceso que el resultado y que aprenda de sus errores.

Esto se ve favorecido si va acompaado de palabras positivas que el sujeto se diga a
s mismo (dilogo interno) como lo hice bien, eludiendo frases de negacin, es decir, en
vez de decir, no debo volver a hacer tal cosa, decir de ahora en adelante debo procurar
hacer tal otra, y evitando tambin las frases negativas cambindolas por aseveraciones
positivas. Es decir, cambiar una frase como lo hice todo mal por otra como debo
mejorar o har lo posible por mejorar.

12
Otro aspecto que favorece el desarrollo de una autoestima positiva es facilitar alternativas
con objetivos ms adecuados al nivel de desempeo y capacidades, para lo cual ser
necesario conocer a la persona para que de esta manera podamos ayudarlo a conocerse a s
mismo a travs del descubrimiento gradual de sus potencialidades, las que sern el motor
para la superacin y para poder emprender nuevos desafos.

As al desarrollar dichas potencialidades, ser posible disponer de nuevas
herramientas y de ms posibilidades para hacer nuevas cosas. Con ello tambin podr
adquirir nuevas experiencias y como consecuencia ms conocimiento del entorno y de s
mismo, factor fundamental para realizar acciones futuras en forma asertiva.

La persona que tiene una autoestima positiva, experimenta un sano sentimiento de
agrado y satisfaccin consigo misma:

Se conoce, se acepta y valora con todas sus virtudes, defectos y posibilidades.
Siente adems que las limitaciones no disminuyen su valor esencial como persona y
se descubre como alguien querible por lo que es en s, y descubre la importancia
de cuidar de s.
Quien posee una autoestima positiva tambin acepta y valora a los dems tal cual
son; puede establecer relaciones de sana dependencia comunicndose en forma
clara y directa con los dems.
Se ve favorecido con la capacidad y la buena disposicin para permitir que los seres
queridos sean lo que ellos elijan, sin presionarlos para inducirlos en sus
preferencias.
Es una persona que tiene el valor de asumir riesgos y enfrentar los fracasos y
frustraciones como oportunidades para aprender a crecer y los asume como
desafo, separndolos de s mismo.
Logra aprender de los errores cometidos tratando de no repetirlos.

1.1.1. Autoestima negativa.
Quiles (2004) afirma que una persona tiene autoestima deficiente o negativa (como
nociva) cuando las apreciaciones de su autoevaluacin y autovaloracin le hacen dao y
hay carencia de estima hacia s mismo:
13

Este tipo de personas se siente descontenta consigo misma, pues se considera de
poco valor, e incluso en casos extremos, se observa sin valor alguno y por lo tanto
no querible.
Est convencida de que no tiene aspectos positivos para enorgullecerse, tiene
conciencia de sus defectos, pero tienden a sobredimensionarlos.
No conoce ni sabe quin es, ni cules son sus capacidades y habilidades que la
hagan digna de ser querida por ella misma y por los dems.
Es frecuente encontrar una actitud excesivamente quejumbrosa y crtica, triste,
insegura, inhibidas y poco sociable, perfeccionista, desafiante, derrotista, y parecen
poco vitales, les falta espontaneidad y presentan agresividad.
Tambin manifiestan la necesidad compulsiva de llamar la atencin y de
aprobacin, la necesidad imperiosa de ganar, un temor excesivo a equivocarse:
prefieren decir no s.
Tienen un marcado sentido del ridculo, y el temor a errar los hace poco creativos.
Prefieren ser descritos como flojos y no como tontos.
Con los dems, constantemente buscan su apoyo y aprobacin.
Oculta sus verdaderos sentimientos y pensamientos cuando cree que stos no
concuerdan con los de los dems.
Tiene dificultad para aceptar y valorar a los otros como son: trata de cambiarlos
para satisfacer sus necesidades y expectativas a travs de ello.
Es una persona con una gran necesidad de sentirse querida y valorada, y como es
dependiente de los dems para su autovaloracin, presenta una especial
sensibilidad ante cualquier actitud de los otros que la hagan sentirse postergada o
rechazada, sin lograr establecer sanas relaciones de dependencia y plantear sus
ideas claramente por medio al rechazo.
Su reaccin frente a un error particular se transforma en una crtica generalizada a
todo lo que es como persona. Dentro de una persona habra fluctuaciones
inevitables en los niveles de autoestima, as como las hay en todos los estados
psicolgicos.



14
Distorsiones cognitivas que torturan la autoestima.
Estas distorsiones de pensamiento o trampas son aprendidas y nos facilitan
confundir la percepcin de la realidad:
Hipergeneralizacin: A partir de un hecho aislado se crea una regla universal,
general, para cualquier situacin y momento: he fracasado una vez (en algo
concreto); siempre fracasar! (se interioriza como que fracasar en todo).
Designacin global: Se utilizan trminos peyorativos para describirse a uno mismo,
en vez de describir el error concretando el momento temporal en que sucedi: Que
torpe (soy)!.

Filtrado: Se presta atencin selectiva a lo negativo y se desatiende lo positivo.

Pensamiento polarizado: Pensamiento de todo o nada. Se llevan las cosas a sus
extremos. Se tienen categoras absolutas. Es blanco o negro. Ests conmigo o
contra m. Lo hago bien o mal. No se aceptan ni se saben dar valoraciones relativas.
O es perfecto o no vale.

Autoacusacin: Uno se encuentra culpable de todo. Tengo yo la culpa, tendra
que haberme dado cuenta!.

Personalizacin: Suponemos que todo tiene que ver con nosotros y nos
comparamos negativamente con todos los dems. Tiene mala cara, qu le habr
hecho!.

Lectura del pensamiento: Supones que no le interesas a los dems, que no les
gustas, crees que piensan mal de ti sin evidencia real de ello. Son suposiciones que
se fundamentan en cosas peregrinas y no comprobables.

Falacias de control: Sientes que tienes una responsabilidad total con todo y con
todos, o bien sientes que no tienes control sobre nada, que se es una vctima
desamparada.

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Razonamiento emocional: Si lo siento as es verdad. Nos sentimos solos, sin
amigos y creemos que este sentimiento refleja la realidad sin parar a contrastarlo
con otros momentos y experiencias.

1.2. La importancia de la autoestima en el desarrollo del nio.

La autoestima surge en los primeros intercambios de afecto entre el recin nacido y
su madre y las formas tempranas de cuidados fsicos proveen de un contexto de actividad
placentera mutua entre padres e hijos. Se puede considerar un precursor de la autoestima el
tener sentimientos corporales agradables, como el sentirse apapachado, acariciado, mirado,
as como tambin afectos de agrado y un vivido inters asociado a estos mutuos
intercambios amorosos. Es por esta razn, por la cual uno puede suponer que los restos
(vestigios) de autoestima estn ntimamente ligados a travs de la vida humana con
nuestras evaluaciones de lo atractivo de nuestro cuerpo y nuestra cara.

La imagen del cuerpo que emerge estar asociada con sentimientos de aceptacin
que le darn al nio la posibilidad de sentirse querido y le proveern de seguridad, le darn
adems un sentimiento de pertenencia, el cual es esencial para sentirse valorado. Diversas
enfermedades que comprometen al cuerpo, entre ellas las malformaciones, amenazan desde
temprana edad la autoestima de los nios. El nio que no siente este valor de s mismo en
los ojos de sus padres temer su abandono y sentir en peligro su existencia.
El nio es un ser activo, que trata de interpretar el contexto en el que se desenvuelve, por lo
tanto, su socializacin es el resultado de un intercambio de cooperacin del adulto y el
nio, en donde a este ltimo se le brinde la oportunidad de participar, al menos en parte, en
la elaboracin de reglas, valores y guas de accin, es decir, brindarle la oportunidad e ir
construyendo su personalidad reflexiva, crtica y as participar en eventos y relaciones
sociales.

Piaget (1995), establece cuatro periodos en el desarrollo de las estructuras
cognitivas unidas al desarrollo de la afectividad y la socializacin del nio:
- Sensoriomotriz. De los 0 a los 24 meses.
- Preoperacional. De los 2 a los 6 aos.
- Operaciones concretas. De los 7 a los 12 aos.
- Operaciones formales. De los 12 a los 15 aos.
16
En cada estadio del desarrollo los logros alcanzados le darn un sentido positivo de vala
de s mismo que contribuir no slo a que el nio se sienta bien sino tambin a que calme
sus miedos. Por lo que el mantenimiento de una autoestima positiva es una tarea
fundamental a lo largo del desarrollo.

La socializacin es un proceso que se lleva a cabo con las interacciones del
individuo con los dems y gracias a las relaciones de cooperacin, el nio logra asimilar
normas y costumbres de la sociedad y aprende a participar en ella de manera autnoma.
Pero, qu es la autonoma, para Piaget (1996:135), significa: Ser capaz de pensar por s
mismo con sentido crtico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el mbito
moral como el intelectual. Ser intelectualmente autnomo es ser crtico, reflexivo, tener
opinin propia y fundamentada, an cuando no se est de acuerdo con las ideas populares.
Quien est desarrollando su autonoma intelectual coordina sus puntos de vista con los
otros, as forma un criterio personal que le permite actuar con responsabilidades.

La autoestima es afectada constantemente por experiencias en el mundo externo
que posteriormente son llevadas al mundo interno. En el transcurso de su desarrollo el nio
va teniendo experiencias placenteras y satisfactorias y otras dolorosas y cargadas de
ansiedad. El mantenimiento de la autoestima positiva depende de la exitosa integracin de
las imgenes de s mismo tanto positivas como negativas, es decir de sentirse bueno en
algunos momentos y malo en otros, pero por encima de esto el establecimiento de sentirse
valioso que lo va a hacer ms o menos impermeable a los errores, las fallas, las
frustraciones y a la crtica externa.

En la segunda mitad del segundo ao de edad, cuando l comienza a ser capaz de
tener metas generadas por s mismo, es decir, de tener inquietudes y deseos de hacer algo
por l mismo, demostrar y demostrarse que es capaz de hacerlo, su autoestima derivar de
dos fuentes, por un lado de la aprobacin de los otros y por otro, de la satisfaccin de
realizar la actividad, agradable por s mismo y de manera independiente.

En los aos preescolares a travs de las fantasas y del juego, los nios buscan
vencer y superar las heridas a su autoestima, las cuales derivan de ir conociendo sus
limitaciones. Durante los aos escolares los niveles de autoestima se ven afectados an
ms por la adquisicin de habilidades y de competencia, especialmente en el desempeo
17
escolar, en las relaciones de amistad y en los deportes. Durante estos aos la autoestima se
ve profundamente afectada por los xitos y los fracasos de la vida del nio.

Cmo influye la autoestima en la vida cotidiana?

En la infancia y la adolescencia, una autoestima saludable es especialmente im-
portante, ya que acta como el filtro a travs del cual se perciben los jvenes, valorando las
distintas experiencias vividas. La competencia socioemocional que se deriva de esta
autovaloracin positiva, puede ayudar al nio a evitar futuros problemas graves. Por tanto,
la autoestima impregna el comportamiento general del nio en todas las reas (escolar,
familiar, social) incluyendo la salud psicolgica y el rendimiento acadmico. Los nios y
nias asumen su etiqueta como payasos, alborotadores, indisciplinados, porque esa es la
imagen que ellos viven de s mismos y que muchas veces refuerzan educadores, padres,
maestros, etc. Esta influencia se produce de un modo interaccional: un joven que posea una
baja autoestima se sentir incapaz de hacer determinadas cosas, lo que repercutir en su
autoconcepto, y viceversa, cuando se siente capaz, lo intenta una y otra vez hasta que lo
consigue, lo que mejora su nivel de autoestima previo.

Marchago (1996) afirma que tener una autoestima y un autoconcepto positivos es
de capital importancia para la vida personal, profesional y social. El autoconcepto favorece
el sentido de la propia identidad. Constituye el marco de referencia desde el que interpreta
la realidad externa y las propias experiencias, influye en el rendimiento, condiciona las
expectativas y la motivacin, as mismo contribuye a la salud y al equilibrio psquico. Se
puede afirmar que el autoconcepto y la autoestima estn en el centro del acontecer personal
y social de todo individuo.
Entre los mbitos ms relevantes para el estudio de las dificultades de autoestima
en nios, se destacan las dificultades psicolgicas, psiquitricas y el rendimiento escolar.

Trastornos psicolgicos

La baja autoestima se relaciona con la presencia de trastornos psicolgicos en
adolescentes, especialmente en el rea personal y social. Es una de las caractersticas
presentes en diversos trastornos psiquitricos infantiles tal y como indica el Manual
18
Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales de la Asociacin Psiquitrica
Americana (DSM-IV-R; APA, 2000). El dficit de autoestima se relaciona con los
siguientes trastornos:
a) Trastornos de ansiedad: fobia social.
b) Trastornos sexuales y de la identidad sexual: trastorno orgsmico femenino,
trastorno de la identidad sexual.
c) Trastorno de la conducta alimentara: bulimia nerviosa, anorexia nerviosa.
d) Trastornos de la personalidad: trastorno narcisista de la personalidad y trastorno
de personalidad por evitacin.
e) Trastornos de inicio en la infancia o adolescencia:
- Trastornos de la eliminacin: enuresis y encopresis.
- Trastornos del aprendizaje: de la lectura, escritura, clculo, de la expresin
escrita y del aprendizaje no especificado.
- Trastorno de la comunicacin verbal: tartamudeo.
Trastorno por dficit de atencin y comportamiento perturbador con hiperactividad,
trastorno disocial, negativista desafiante (Quiles, 2004)

El dficit de autoestima se considera tanto una variable predisponente para el origen
de algunos trastornos, como una variable consecuente de presentar otros. Asimismo, el
dficit de autoestima tambin se considera un factor de riesgo del consumo de drogas, las
conductas delictivas, la depresin, el suicidio y los problemas de estrs (Takanishi, 1993).
La relacin establecida gira probablemente en torno a que pueda contrarrestar algunos
problemas infantiles, ya que un nio o adolescente satisfecho de s mismo puede hacer
frente a los problemas de tal manera que nunca se convertirn en dificultades mayores.

Formacin y determinantes de la autoestima del nio.

En el mbito de la investigacin en psicologa, con frecuencia, se distinguen tres
dimensiones del autoconcepto: la dimensin cognitiva, la dimensin afectiva y la dimen-
sin conductual (Oate, 1989; Alcntara, 1990; Villa y Auzmendi, 1992). La dimensin
cognitiva la constituyen los mltiples esquemas en los cuales la persona organiza toda la
informacin que se refiere a s misma, la dimensin afectiva o evaluativa corresponde a la
19
autoestima y, finalmente, la dimensin conductual implica aquellas conductas dirigidas a la
autoafirmacin o a la bsqueda de reconocimiento por uno mismo o los dems.

Los elementos que determinan la formacin del autoconcepto y de la autoestima, se
pueden agrupar en los siguientes factores:
- la opinin de otros,
- la autoobservacin y observacin de las consecuencias que la conducta de uno
mismo tiene hacia los dems; y
- otros factores, como la socializacin, etc.
Todas o casi todas las valoraciones del autoconcepto se van a formar a partir de lo
que otras personas comunican que es valorable y digno de estima.

La primera fuente de formacin de la autoestima son los padres y como segunda
fuente, la opinin de los compaeros del nio y las personas importantes para l, en su
etapa de socializacin (profesores, educadores, etc.).

Primera fuente: los padres
En su teora, Rogers (1986), principal representante de la fenomenologa y
estudioso del tema de la autoestima y autoconcepto, expone que como resultado de la
interaccin con el ambiente, y particularmente como resultado de la interaccin valorativa
con los dems, se forma la estructura del s mismo: pauta conceptual organizada, fluida
pero congruente, de percepciones de las caractersticas y relaciones del "yo" o del "m"
conjuntamente con los valores ligados a estos conceptos.
Los valores ligados a las experiencias, y los que son parte de la propia estructura, en
algunos casos son valores experimentados directamente por el organismo, y en otros son
valores introyectados o recibidos de otros, pero percibidos, de una manera distorsionada,
como si hubieran sido experimentados directamente.

Uno de los primeros y ms importantes aspectos de la experiencia de "s mismo"
del nio comn, es el de ser amado por sus padres. Se percibe a s mismo como amable,
digno de amor. Este es un elemento significativo y medular de la estructura del s mismo
cuando comienza a constituirse. Al mismo tiempo que experimenta valores sensoriales
positivos, experimenta su vitalidad de otras maneras.

20

Un resultado es el rechazo de la conciencia de las satisfacciones que se experimentaron.
Otro es la distorsin de la simbolizacin de la experiencia de los padres. La simbolizacin
exacta sera: "Percibo que mis padres experimentan que esta conducta es insatisfactoria
para ellos". La simbolizacin distorsionada para preservar el concepto de s mismo
amenazado, es: "Yo percibo que esta conducta es insatisfactoria". Estos valores llegan a ser
aceptados como si fueran tan "reales" como los valores conectados con la experiencia
directa. As pues, la autoestima siempre est mediatizada e influida por las normas
culturales y morales que impone, en primer lugar, la familia y, ms tarde la sociedad en
general.

En una perspectiva fenomenolgica, pero con marcado talante cognitivo, segn las
actuales tendencias, Epstein, (1973), explica as la importancia de los padres en la
formacin de la autoestima. Para este autor, el componente moral de la autoestima se
forma de una manera completamente determinada por las figuras parentales, y lo expresa
claramente cuando afirma:

"Para encajar en una sociedad; (el nio) se ve obligado a tomar en cuenta los deseos
de los otros. Los padres, como portadores de la cultura, tienen la tarea de redefinir lo bueno
y lo malo, de modo que el nio sentir que l es bueno cuando su conducta coincide con
las costumbres socialmente aceptadas y que es malo cuando no sucede as. Lo hagan
consciente o inconscientemente, directa o indirectamente, los padres tienden a retirar su
afecto a rengln seguido de la conducta que desaprueban y a concederlo despus de la
conducta que les parece aceptable. No ha de pasar mucho tiempo para que el nio reciba el
mensaje de que, operacionalmente definido, 'bueno' significa lo que los padres aprueban y
'malo' lo que los padres reprueban. Ms todava, lo bueno es asociado a un sentimiento de
ser querido y lo malo a un sentimiento de ser indigno de amor" (Epstein, 1973:108).

Si los padres quieren apoyar en la construccin y fortalecimiento de la autoestima
de sus hijos es indispensable que en primer lugar cultiven su propia autoestima, ya que con
ello le harn un enorme bien a toda la familia.

En segundo lugar, los padres tienen que tener cuidado con las palabras que le dicen
a sus hijos, ya que las palabras que le dijeron a sus hijos deciden en un alto grado la clase
21
de persona que llegar a ser. En la etapa escolar, sus races no han acabado de crecer, an
son frgiles y poco profundas, por eso las crticas, amenazas o burlas tienen un gran
impacto en el concepto que est formndose de s mismo. Si lo etiquetamos: Eres un
intil, un torpe, un irresponsable, acabar comportndose de acuerdo con esos atributos y
crecer pensando que vale muy poco. En cambio, si le comunicamos nuestro aprecio y
aceptacin, el nio se sentir valioso, querido y satisfecho. Es mejor que los padres
refuercen la autoestima de su hijo al hacerle notar sus aciertos en lugar de sealar sus
errores.

Branden (1999) dice que dentro del manejo de los errores, es muy importante la
forma en que los padres responden cuando los nios cometen errores puede ser fatdica
para la autoestima, ya que el cometer errores es una parte esencial de todo aprendizaje.

Pero tambin el elogio suele afectar de manera negativa la autoestima. Si un nio
ha sido educado con halagos, se hace dependiente de las opiniones ajenas, requiere la
aceptacin de otros para confiar en su habilidad y es incapaz de formarse un juicio propio
acerca de lo que realiza.

No es lo mismo elogiar a nuestro hijo que animarlo y estimularlo. La diferencia es
sutil pero muy importante. Cuando los estimulamos, no mencionamos nada acerca de su
persona, simplemente describimos sus acciones y le mostramos lo complacidos o
agradecidos que estamos por ellas.
Este aspecto lo retoma Branden (1999), en donde comenta que los padres cariosos,
preocupados por apoyar la autoestima de sus hijos, pueden creer que la manera de hacerlo
es con elogios. Pero un elogio inadecuado puede ser tan perjudicial para la autoestima
como una crtica inadecuada.

El elogio evaluativo es aquel que no sirve a los intereses del nio. El elogio
apreciativo puede ser productivo tanto como apoyo de la autoestima como en calidad de
refuerzo de la conducta deseada. Cuando ms especficamente est enfocado nuestro
elogio, ms sentido tiene para el nio. El elogio generalizado y abstracto lleva al nio a
preguntarse qu es exactamente lo que se elogia. No es de utilidad.

22
El elogio no slo tiene que ser especfico, sino adecuado a su objeto. Un elogio excesivo o
grandilocuente tiende a ser abrumador y provoca ansiedad porque el nio sabe que no
concuerda con su percepcin de s mismo.

En tercer lugar, hay que brindarles a los nios la oportunidad de superar retos, ya
que cada vez que nuestro hijo intenta y logra algo, su confianza se fortalece. Cuando
consigue andar en bicicleta, aprender a leer, caerle bien a sus amigos o hacer una
investigacin para la escuela, se siente bien y seguro de su capacidad. Mientras ms
competente se considere, ms satisfecho estar y ms se arriesgar a resolver situaciones
en las que pueda equivocarse.

El cuarto aspecto es el amor, en donde el nio necesita estar seguro de que el
amor no depende de lo que haga sino de lo que es; de que, aunque le pongan lmites, y en
ocasiones no acepten su conducta, estarn siempre dispuestos apoyarlo y a recibirlo en sus
brazos.

Retomando a Branden (1999), considera que un nio tratado con amor tiende a
interiorizar este sentimiento y a experimentarse a s mismo como alguien digno de cario.
El amor manifestado por la expresin verbal, las acciones de cuidados, el gozo y placer
que mostramos en el mero hecho de la existencia del nio.

Un padre afectivo puede manifestar clera o decepcin sin dar muestras de retirada
de amor, tambin puede ensear sin recurrir al rechazo. Con ello no se cuestiona el valor
del nio en cuanto ser humano.

El amor no se siente como algo real cuando siempre se vincula al rendimiento, se
vincula a la conformidad con las expectativas de mam o pap y, se retira de vez en cuando
para manipular la obediencia y la conformidad. El amor no se siente como algo real cuando
el nio recibe mensajes sutiles o no sutiles que le dicen: No eres suficiente. No se puede
construir la autoestima sobre la base: Yo no soy suficiente. El manifestar a un nio: T no
eres suficiente, es subvertir el ncleo de su autoestima.

Branden (1999) menciona que la meta adecuada de la crianza de los padres consiste
en preparar a un hijo para que sobreviva de forma independiente en la edad adulta. Sern
23
autosuficientes y no slo desde el punto de vista econmico, sino tambin intelectual y
psicolgicamente.

Un adagio antiguo y excelente afirma que la paternidad consiste en dar a un hijo
primero races (para crecer) y luego alas (para volar). La seguridad de una base firme y la
confianza en s mismo para abandonarlo un da. Los hijos no crecen en un vaco. Crecen en
un contexto social. (Branden, 1999 : 191)

La tarea humana primaria consiste en llegar a ser nosotros mismos. Tambin es el
reto humano primario, porque no est garantizado el xito (Branden, 1999 : 192).
Por lo tanto, nos menciona que para que un nio se desarrolle con una buena
autoestima los padres deben considerar los siguientes aspectos:

Seguridad bsica

Tras comenzar su vida en un estado de total dependencia, el nio no tiene necesidad
ms bsica, por lo que se refiere a la conducta de los padres, que la de seguridad fsica y
emocional. Esto consiste en la satisfaccin de las necesidades fisiolgicas, la proteccin de
los elementos y los cuidados bsicos en todos sus aspectos obvios. Supone la creacin de
un entorno en el que el nio puede sentirse protegido y seguro.
En este contexto puede desplegarse el proceso de separacin e individualizacin. Puede
empezar a formarse una mente que ms tarde aprender a confiar en s misma. Puede
desarrollarse una persona con un sentido confiado de sus lmites. En este nivel se sientan
los fundamentos para que el nio aprenda a confiar en los dems y a tener confianza en que
la vida no es malvola.

La seguridad fsica y psquica no se limita a los primeros aos. El yo est an en
formacin durante la adolescencia y, una vida familiar de caos y ansiedad puede imponer
serios obstculos a la secuencia del desarrollo normal en la adolescencia. Cuanto mayor es
el terror de un nio y cuanto antes lo experimente, ms difcil ser la tarea de construir un
sentimiento de la identidad fuerte y sana (Branden, 1999)



24
La crianza mediante el tacto

El tacto es esencial para el desarrollo sano de un nio. A falta de l, un nio puede morir
aun cuando vea satisfechas todas sus dems necesidades. Mediante el tacto enviamos una
estimulacin sensorial que ayuda al nio a desarrollar su cerebro. Tambin expresamos
amor, cario, confort, apoyo y proteccin, entre muchas otras cosas.

Una de las formas ms poderosas en que los padres pueden transmitir cario es
mediante el tacto. Mucho antes de que un nio pueda comprender las palabras, comprende
el tacto. Los nios que crecen con escasa experiencia de contacto a menudo crecen con un
profundo dolor en su interior, que nunca se desvanece por completo.
El dolor de esta privacin infantil es difcil de soportar. Normalmente se reprime.
Se produce una restriccin de la conciencia y una insensibilizacin psquica como una
estrategia de supervivencia, para hacer tolerable la vida. Se evita la conciencia de uno
mismo. A menudo ste es el inicio de un patrn que dura toda la vida (Branden, 1999).

Aceptacin

Un nio cuyos pensamiento y sentimientos son tratados con aceptacin tiende a
interiorizar la respuesta y a aprender a aceptarse a s mismo. Se manifiesta esta aceptacin
no estando de acuerdo sino atendiendo y reconociendo los pensamientos y sentimientos del
nio y no castigndole, discutiendo, sermonendole, psicologizando o insultndole.

Pocas actitudes de los padres pueden ser tan tiles para el desarrollo sano del nio
como la experiencia de ste de que su naturaleza, temperamento, intereses y aspiraciones
son aceptados, tanto si sus padres los comparten como si no. No es realista imaginar, en un
caso extremo, que los padres van a disfrutar o a estar cmodos con todos los actos de
expresin del nio. Si se aceptan las diferencias, puede crecer la autoestima.

Respeto

Un nio recibe respeto de los adultos tiende a aprender a respetarse a s mismo. El
respeto se manifiesta deparando al nio la cortesa que normalmente se tiene con los
adultos.
25
Visibilidad

Una experiencia especialmente importante para el fomento de la autoestima de un hijo es la
experiencia de lo que se ha denominado la visibilidad psicolgica.

Para sentirme visible para ti no necesito tu consentimiento en relacin a lo que
estoy diciendo. Podemos estar teniendo una discusin filosfica o poltica y podemos
suscribir puntos de vista diferentes, pero si mostramos una comprensin de lo que dice el
otro, y si nuestras respuestas son congruentes con ello, podemos seguir sintindonos
mutuamente visibles e incluso, en medio de una discusin, pasar unos momentos
verdaderamente buenos (Branden, 1999 : 200).

Un nio tiene un deseo natural de ser visto, odo, comprendido y de que se le
responda adecuadamente. Para una persona an en formacin sta es una necesidad
especialmente urgente. sta es una de las razones por las que un nio se fijar en la
respuesta de sus padres tras haber hecho algo. Un nio que experimenta su excitacin
como algo bueno, como un valor, pero es castigado o censurado por ello por parte de un
adulto siente una confusa experiencia de invisibilidad y desorientacin. Un nio elogiado
por ser siempre un ngel y que sabe que esto es verdad tambin experimenta invisibilidad y
desorientacin.

Cuando manifestamos cario, estima, empata, aceptacin, respeto, hacemos al nio
visible. Cuando transmitimos indiferencia, desdn, condena, ridculo, impulsamos el
sentido de identidad del nio al solitario subsuelo de la invisibilidad.

Crianza adecuada a la edad

Los nios requieren una crianza adecuada a su edad o a su nivel de desarrollo.
Algunos nios buscan ansiosos el consejo del adulto cuando no es necesario. En estos
casos es til responder: Qu piensas t?.




26
Expectativas de los padres

Los padres racionales decretan unas normas ticas y exigen a los nios ser responsables de
s mismos. En donde tambin tienen normas de rendimiento: esperan que los nios
aprendan, dominen conocimientos y aptitudes y consigan una madurez cada vez mayor.
Estas expectativas tienen que ajustarse al nivel de desarrollo del nio y respetar sus
atributos especficos.

La necesidad de estructura

Las necesidades de seguridad y crecimiento de los nios se satisfacen en parte por
la existencia de una estructura adecuada. Una buena estructura es aquella que respeta las
necesidades, la individualidad y la inteligencia de cada miembro de la familia. En la que se
valora mucho la comunicacin abierta. Esta estructura es flexible ms que rgida, abierta y
susceptible de discusin en vez de cerrada y autoritaria.

Los nios necesitan lmites y se sienten ansiosos a falta de ellos. Necesitan saber
que alguien conduce el avin. (Branden, 1999)

Cuando se ofrecen valores y normas racionales a los nios, se fomenta su
autoestima. Cuando no se les ofrecen normas, se empobrece su autoestima.
Abuso infantil

Los grandes obstculos para el crecimiento de la autoestima del nio, es cuando los
padres cometen abuso infantil, por ejemplo:

- Dan a entender al nio que no es suficiente.
- Penalizan al nio por expresar sentimientos inaceptables.
- Ridiculizan o humillan al nio.
- Afirman que las ideas o sentimientos del nio carecen de valor o importancia.
- Intentan controlar al nio mediante la vergenza o la culpa.
- Sobreprotegen al nio y por consiguiente impiden el aprendizaje normal y una
progresiva confianza del nio en s mismo.
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- Protegen insuficientemente al nio y, por consiguiente, impiden el desarrollo
normal de su yo.
- Cran a su hijo sin norma alguna y, por lo tanto sin una estructura de apoyo.
- Niegan la percepcin de la realidad del nio e implcitamente le animan a dudar de
su propia mente.
- Aterrorizan al nio con violencia fsica o con amenaza de sta, imbuyndole un
intenso temor como caracterstica permanente del nio.
- Tratan al nio como objeto sexual.
- Ensean al nio que es malo, carece de valor o es perverso por naturaleza, etc.
(Brand n, 1999)

No es necesario dar a entender a los hijos que son perfectos. Se puede reconocer las
luchas y admitir los errores. Lo ms probable es que se beneficie de ello la autoestima de
todos los miembros de la familia. Al apoyar y fomentar la autoestima de los hijos, se apoya
y fomenta la propia.

Segunda fuente: los "otros significativos"

Al hablar de los otros nos referimos al papel ejercido por los compaeros del
sujeto, profesores o la sociedad en general, representada por alguien significativo para el
sujeto. Despus de que un sujeto ha formado sus primeras valoraciones y juicios de s
mismo por medio de sus padres, empieza a tener en cuenta progresivamente, a medida que
va socializndose, la opinin de los que le rodean en diferentes situaciones.

La autoestima se construye constantemente y a lo largo de toda la vida. Tanto los
actos como las caractersticas personales son criticadas permanentemente por los dems en
forma tanto constructiva como descalificadora. As los dems se convierten en elementos
fundamentales del proceso de construccin de la autoestima haciendo a veces de
evaluadores externos a la persona. Estos favorecern o dificultarn para la evaluacin que
hace la persona de s misma, puesto que indiscutiblemente van a repetir dentro de cada
uno, animando o desanimando, alentando a mantener o a transformar o incluso a eliminar
aquellos aspectos que han sido criticados, aportando informacin de si se es valioso, si uno
28
merece ser querido y quererse, si vale o no la pena hacer lo que se hace o si uno es capaz
de hacer bien las cosas.

1.3. La autoestima y rendimiento escolar

La relacin que existe entre la autoestima y el rendimiento escolar se considera que
parte de la meta de la educacin para el maestro, la cual es formar a los jvenes como
buenos ciudadanos. Lo que hoy se necesita y exige, en la edad del trabajador del saber, no
es una obediencia robtica sino personas que puedan pensar; que puedan innovar, originar
y actuar con responsabilidad de s mismas; que sean capaces de dirigirse as mism s; que
puedan seguir siendo individuos mientras trabajan con eficacia como integrantes de
equipos; que confan en sus facultades y en su capacidad de colaborar. Lo que hoy necesita
el puesto de trabajo es autoestima. Y lo que el puesto de trabajo necesita antes o despus se
convierte en el programa de las escuelas.

Para que las escuelas sean adaptativas, las metas de la educacin tienen que
abarcar ms que el mero dominio de un cuerpo de conocimientos particular que los
estudiantes tienen que regurgitar en los exmenes. El objetivo debe ser ensear a los nios
a pensar, a reconocer las falacias lgicas, a ser creativos y a aprender.

El fomento de la autoestima debe integrarse en los programas escolares al menos
por dos razones. Una es apoyar a los jvenes a perseverar en sus estudios, a apartarse de
las drogas, evitar el embarazo, abstenerse del vandalismo y a conseguir la educacin que
necesitan. La otra es ayudarles a prepararse psicolgicamente para un mundo en el que la
mente es el principal activo capital de todos.

Si la verdadera meta de la educacin es ofrecer a los estudiantes un fundamento
bsico para operar con eficacia en el mundo moderno, no hay nada ms importante que
incorporar cursos sobre el arte del pensamiento crtico en todo currculo escolar.

Por lo anterior en el presente trabajo se considera, el trmino de rendimiento escolar
el cual sera el fin principal de la educacin, ste es definido como: el Nivel de
conocimiento de un alumno medido en una prueba de evaluacin. En el rendimiento
29
escolar intervienen adems del nivel intelectual, variables de personalidad (extroversin,
introversin, ansiedad...) y motivacionales, cuya relacin con el rendimiento escolar no
siempre es lineal, sino que est modulada por factores como nivel de escolaridad, sexo,
aptitud (Cortez : 2000).

Est ampliamente aceptado que autoestima y rendimiento acadmico estn rela-
cionados de manera positiva y significativa y, que ambos constructos son excelentes
predictores entre s. La autoestima acadmica y el rendimiento se influyen mutuamente.
Para obtener resultados positivos parece imprescindible tener una autoestima acadmica
alta. Igualmente, unos buenos resultados escolares incrementan la autoestima acadmica de
los alumnos.

Amescua (2000) hace referencia a la estrecha relacin entre el autoconcepto y el
rendimiento escolar de los alumnos afirmando que los niveles bajos de autoestima se
asocian con malos logros acadmicos, y viceversa, es decir, existe una fuerte relacin entre
la autoestima positiva y los niveles altos en la escuela. La clave reside en que la opinin
que cada alumno tenga de su rendimiento acadmico influir en su autoevaluacin y, al
revs. Desde la psicologa este hecho se conoce con el trmino de profeca
autocumplida, que sugiere que las expectativas y valoraciones sobre uno mismo tendrn
un importante efecto en la propia actuacin, a veces a pesar de sus habilidades reales.

As, tanto si se piensa que la causa de la baja autoestima, depresin y desesperanza
es el ambiente escolar, que plantea al nio exigencias inadecuadas para sus capacidades o,
por el contrario, son la depresin y la baja autoestima las que conducen al bajo rendimiento
y a la falta de concentracin, el fracaso y la autoestima estn asociados (Mestre y Fras,
1996). Por tanto, parece que una buena autoestima es un buen recurso para que los nios y
adolescentes puedan hacer frente a las presiones existentes de una forma adaptada.

Machargo (1991) afirma que el mbito escolar constituye un contexto de especial
relevancia en el desarrollo del autoconcepto y la autoestima del nio. La imagen que de s
mismo ha comenzado a crear el nio en el seno familiar continuar desarrollndose en la
escuela a travs de la interaccin con el profesor, el clima de las relaciones con los iguales
y las experiencias de xito y fracaso acadmico. Precisamente el ltimo de los elementos
30
que acabamos de sealar, es decir, la relacin entre autoconcepto y rendimiento acadmi-
co, es uno de los aspectos que ms investigacin ha suscitado dentro del mbito escolar.

En este sentido, se ha constatado que los escolares utilizan los xitos y fracasos
acadmicos como ndices de autovaloracin, y que los nios con un peor rendimiento
acadmico poseen un peor autoconcepto (Veiga, 1995). Sin embargo, las mayores
relaciones se presentan entre el rendimiento escolar y una de sus dimensiones especficas,
la autoestima acadmica, puesto que los criterios externos, como la ejecucin acadmica,
estn ms fuertemente relacionados con las dimensiones especficas del autoconcepto que
con las medidas generales.

El rendimiento escolar afecta al autoconcepto acadmico. Sin embargo, otras varia-
bles afectan tambin al autoconcepto del nio en esta dimensin especfica. El autocon-
cepto acadmico es la percepcin que el nio tiene de sus capacidades escolares. Esta
percepcin tiene su origen no slo en su ejecucin escolar, sino tambin en la informacin
acerca de s mismo que el nio recibe de profesores y padres. Junto a la capacidad
percibida debe considerarse tambin el contexto especfico en el que el nio se sita, es
decir, el contexto de su aula, ya que los nios evalan su rendimiento comparando su
ejecucin con la de sus compaeros.

La escuela, adems de ser un contexto en el que las capacidades del nio son
evaluadas con frecuencia, es tambin un medio caracterizado por las continuas interaccio-
nes. En este contexto, las comparaciones de capacidad entre compaeros y los comentarios
de stos respecto a las ejecuciones -no slo las acadmicas- son frecuentes. En este sentido,
encontramos en el mbito escolar la presencia de personas especialmente relevantes para la
formacin de la identidad del nio. Tanto los profesores como los compaeros de aula son
personas significativas para el nio, puesto que le aportan informacin relevante sobre su
identidad. De hecho, stos han sido descritos como espejos en los que el nio ve reflejada
una imagen de s mismo. El profesor influye en el autoconcepto y el rendimiento de sus
alumnos a travs de sus expectativas, actitudes, conductas y estilos docentes.

Principalmente, es el maestro quien con su diario desempeo puede aportar su
esfuerzo y dedicacin para lograr cambios. Desafortunadamente la labor del maestro se
31
limita a su pequeo mundo dentro del aula y pocas son las reflexiones que se hacen sobre
los conceptos filosficos de la educacin.

Desafortunadamente, la escuela no toma en cuenta este enfoque, ya que en muchas
ocasiones, resulta ms sencillo seguir un patrn establecido, llevar a cabo un trabajo
organizado para transmitir conocimientos y abordar contenidos programticos. Ejemplo de
esto sucede cotidianamente en el saln de clase; el maestro plantea su trabajo diario, slo
lo que l desea abordar y la manera de hacer. De esta forma no se estimula la participacin
del nio para expresar sus opiniones y lograr la construccin del conocimiento.

Actitud del profesor

Por la importancia que tiene el profesor dentro de la vida escolar y personal de los
alumnos se le dedicara este apartado. Dentro del centro escolar es muy importante la
actitud del profesor, ya que ste puede lograr en los alumnos un autoconcepto positivo y
un elevado nivel de autoestima o tambin puede generar lo contrario un autoconcepto
negativo y un mnimo nivel de autoestima.
Las siguientes actitudes y conductas por parte del profesor resultan adecuadas para educar
la autoestima de los alumnos:

Conocer y aceptar al alumno tal como es y tratarle como ser nico, importante,
digno de atencin, con un respeto incondicional, pero sobretodo llamarle por su
nombre.
Elogiarle de forma realista, sin adulacin, y poner de manifiesto ante los
compaeros sus actitudes positivas, evitando comparaciones innecesarias.
Insistir ms en las metas positivas por conseguir que en los defectos o fallos por
corregir.
Ofrecer, junto a las crticas, alternativas y valoracin positiva.
No condenar cayendo en el catastrofismo, pues ello genera sentimientos de culpa.
Ser paciente, tolerante y respetuosos con todos los alumnos, creando un ambiente
de confianza y tranquilidad, exento de agresividad y hostilidad.
No ridiculizar jams al alumno, pues ello induce a la timidez y a suscitar
sentimientos de inferioridad.
32
Estimular, comprender, impulsar, animar y motivar, en la medida de lo posible.
Ayudar a los alumnos para que se planteen objetivos realistas y razonables.
Evaluar de forma realista, positiva y flexible, ayudndoles a que ellos mismos se
autoevalen de la misma forma.
Intentar que los alumnos estn, al menos, moderadamente satisfechos consigo
mismos, reconozcan sus cualidades y su buen trabajo, as como los de los dems.
Saber conjugar armnicamente comprensin y firmeza, paciencia y exigencia.
Ser coherente en el hablar y en el actuar, ya que el mejor modo de inspirar una
buena autoestima en los alumnos es poseerla uno mismo(Saura, 1996 : 40- 41).

La autoestima del profesor

Un maestro que proyecta confianza en la competencia y bondad de un nio puede
ser un poderoso antdoto a una familia en la que falta esta confianza y en la que, quiz, se
transmite la perspectiva contraria. De todos los grupos profesionales son los maestros los
que han mostrado mayor receptividad a la importancia de la autoestima.

La mayora de los maestros desean aportar una contribucin positiva a las mentes
confiadas a su cuidado. Si en ocasiones causan un dao, no es intencionadamente. Y en la
actualidad la mayora son conscientes de que una de las maneras en que pueden contribuir
es fomentando la autoestima del nio. Saben que los nios que creen en s mismos y, cuyos
maestros proyectan una concepcin positiva de su potencial, rinden mejor en la escuela que
los nios sin estas ventajas.

Si se examinan las propuestas que se ofrecen a los maestros sobre la manera de
elevar la autoestima de los estudiantes, se ver que muchas de ellas son trivialidades
absurdas que dan un mal nombre a la autoestima, como los elogios y aplausos al nio
prcticamente por todo lo que hace. Una de las consecuencias de este enfoque es exponer
al ridculo todo el movimiento de la autoestima en las escuelas. Una de las caractersticas
de las personas con una autoestima sana es que tienden a valorar sus capacidades y logros
en trminos realistas, ni negndolos ni exagerndolos.

33
La autoestima atae a aquello que est accesible a nuestra eleccin volitiva. No debe estar
en funcin de la familia en que se ha nacido, de la raza, del color de piel o de los logros
de los antepasados. A veces la gente se adhiere a estos valores para evitar la
responsabilidad de conseguir una autoestima autntica.

Lo que en la actualidad hace especialmente urgente el reto de fomentar la
autoestima de los nios es que muchos jvenes llegan a la escuela en tal estado de malestar
emocional que puede resultarles extraordinariamente difcil centrarse en el aprendizaje.

A un maestro le es ms fcil inspirar la autoestima en los estudiantes si el maestro
ejemplifica y sirve de modelo de un sentido de la identidad sano y afirmativo. Los
maestros con una baja autoestima tienden a ser ms punitivos, impacientes y autoritarios.
Tienden a centrarse en las debilidades del nio en vez de en sus dotes. Inspiran temor y una
actitud defensiva. Fomentan la dependencia. Los maestros con baja autoestima son
tpicamente maestros infelices.

Los maestros con buena autoestima es probable que comprendan que si desean
fomentar la autoestima de otro, tienen que relacionarse con esa persona desde la visin de
su propia vala y valor, ofrecindole una experiencia de aceptacin y respeto. Uno de los
mayores dones que un maestro puede ofrecer al estudiante es la negativa a aceptar el bajo
concepto de s mismo del estudiante en su valor nominal.

Definicin e importancia de las relaciones entre iguales

Gran parte de las relaciones sociales que el nio establece en el mbito escolar son
relaciones entre iguales. Estas relaciones no constituyen un elemento superfluo en el
desarrollo del nio, sino que, por el contrario, resultan esenciales para l. De hecho, desde
tempranas edades el nio se interesa por aquellos que son similares a l.

Los iguales, grupo de iguales o grupo de pares se han definido de diversas formas,
siendo la ms sencilla la que plantea que los iguales son los compaeros de la misma edad.
Sin embargo, para Hartup (1985), el criterio decisivo no es tanto tener la misma edad, sino
el ser nios que interactan a niveles comparables de complejidad conductual, con niveles
por tanto similares de madurez en su desarrollo. Los iguales influyen en el desarrollo
34
cognitivo y emocional, en la competencia comunicativa y en la sociabilidad de los nios.

De acuerdo con numerosos autores, la influencia del grupo de iguales es
especialmente significativa en aspectos como: El aprendizaje de actitudes, valores e
informaciones respecto del mundo que los rodea, la formacin de la identidad personal del
nio, la adquisicin de habilidades sociales, el control de los impulsos agresivos, la
continuacin del proceso de socializacin del rol sexual, el uso ilegal de drogas, las
conductas alcohlicas y la conducta sexual, el nivel de aspiracin educativa y el logro
acadmico, la posibilidad de disponer de importantes fuentes de apoyo en situaciones de
estrs, convirtindose los iguales en habituales confidentes. (Daz-Aguado, 1986;
Rebolloso, 1987; Aragons, 1989; Erwin, 1998)

El estatus social en el grupo de iguales es el grado en el que el nio es aceptado o
rechazado por sus iguales, y supone un importante predictor del desarrollo socioemocional
y cognitivo del nio. Los nios rechazados tienen un autoconcepto ms negativo que sus
compaeros bien adaptados socialmente y, su estatus se asocia con agresin, soledad,
conducta disruptiva, falta de atencin y un rendimiento acadmico ms bajo.

Adems, el rechazo de los iguales puede convertirse en un crculo vicioso puesto
que, con el tiempo, puede afectar negativamente al bienestar emocional y al autoconcepto
del nio, lo cual redundar en mayor nmero de conductas problemticas y de rechazo. Por
el contrario, el nio que es aceptado por sus iguales ampla la esfera de nios con los que
interacta, dispone de mayores recursos y apoyo, adems, naturalmente, no sufre el estrs
del rechazo.

Musitu (citado en Pinto, 1996) refiere que las percepciones que los nios tienen de
sus compaeros de clase les lleva a diferenciar entre nios preferidos y nios rechazados.
En general, muestran preferencia por los nios que cooperan, que se implican en las
actividades del grupo y que cumplen las reglas. Por el contrario, no se sienten atrados por
aquellos nios que muestran comportamientos disruptivos violacin de las reglas, que in-
terrumpen las rutinas sociales, y que instigan o provocan peleas. Asimismo, algunos tipos
de comportamientos solitarios, en especial aquellos que son inapropiados en el contexto en
el que se desarrollan, son motivo de rechazo entre preescolares (Coie, Dodge y Kupers-
midt, 1990). Los mtodos ms comunes para conocer las preferencias sociales de los nios
35
consisten en preguntarles a quin prefieren -elecciones positivas- y a quin no prefieren -
elecciones negativas-. A partir del estatus social, se han establecido los siguientes tipos
sociomtricos:

- Nios populares: son aquellos que reciben altas puntuaciones positivas en
aprecio, valoracin y preferencia de sus iguales. Son percibidos como nios que cooperan
y apoyan a sus compaeros, son atentos y considerados, y se comportan conforme a las
reglas, implicndose activamente en conductas prosociales y en interacciones positivas.

- Nios rechazados: tienen altas puntuaciones negativas y, son percibidos por sus
iguales como nios agresivos, hiperactivos, peleoneros, que violan las reglas sociales, de-
sorganizan el grupo y entran a menudo en conflicto con el profesor. En este grupo se sitan
aproximadamente entre el 10% y el 15% de los nios.

- Nios ignorados: son nios que sociomtricamente se caracterizan por sus bajas
puntuaciones, tanto en preferencias positivas como negativas. Reciben poco inters y
atencin de sus iguales, y se caracterizan -siempre desde la perspectiva de sus iguales- por
su timidez. Tienden a jugar en solitario y son menos interactivos. Son pacficos,
reservados, respetan las reglas y se implican en actividades socialmente aceptables, aunque
de forma aislada.

- Nios controvertidos: reciben puntuaciones extremas, tanto positivas como
negativas. Son el grupo ms reducido, aproximadamente el 5% de los nios. Se trata de
nios que se implican activamente, tanto en comportamientos antisociales como en
interacciones positivas -conductas cooperativas y sociables-. Se les describe como alumnos
activos con destrezas intelectuales, sociales y atlticas y que, al mismo tiempo, violan con
facilidad las reglas establecidas. Parece que son nios que agradan a muchos de sus
compaeros y tambin disgustan a otros tantos. Probablemente, estos nios se comportan
apropiadamente dentro de su propio grupo de amigos, pero actan de modo ms agresivo y
negativo con otros nios. (Coie, Dodge y Kupersmidt, 1990; Maag Vasa, Reid y Torrey,
1995)

Las caractersticas descritas previamente son las que definen, bsicamente, a los
nios de los diferentes grupos sociomtricos. Evidentemente, a los grupos anteriores habra
36
que aadir un grupo de nios de estatus promedio y que sera el ms numeroso en los
grupos de iguales.

El entorno de la clase

El entorno de la clase en donde se desenvuelve un nio es muy importante, ya que
es un factor ms para la determinacin de una alta o baja autoestima, es por este motivo
que los puntos que se van a mencionar a continuacin se deben tener en cuenta dentro del
aula:

1. La dignidad de un nio. Una de las cosas dolorosas de ser nio es que uno no suele
ser tomado en serio por los adultos. En este mundo importan nuestra dignidad y
sentimientos. De esta sencilla forma un maestro puede empezar a crear un entorno
que apoye la autoestima.

2. La justicia en la clase. Los nios son extremadamente sensibles a las cuestiones
relativas a la justicia. Si ven que una y otra vez se aplica a todos las mismas reglas.

3. Aprecio de uno mismo. Cuando el maestro ayuda a un nio a sentirse visible
ofrecindole la retroalimentacin adecuada, fomenta su conciencia de s mismo.
Cuando no ofrece juicios sino descripciones de lo que ve, ayuda al nio a percibirse
a s mismo. Cuando llama la atencin a los dotes del nio, estimula su apreciacin
de s mismo. Sin embargo, los maestros tienden a centrarse no en las dotes sino en
los puntos dbiles. A veces un nio no es consciente de sus dotes. Una de las
labores del maestro es facilitar esa conciencia. Un maestro debe ser un buscador de
tesoros.

4. Atencin. Todo nio necesita atencin, y algunos necesitan ms atencin que
otros. Hay un tipo de estudiante que a menudo es ignorado. Se trata del estudiante
que hace su trabajo extremadamente bien pero que es tmido, solitario y permanece
en silencio en la clase.

5. Disciplina. En toda clase hay reglas que deben respetarse para que el aprendizaje
avance y tareas a realizar. Las reglas pueden ser impuestas, por medio del poder del
37
maestro, o bien pueden ser explicadas de forma tal que impliquen a la mente y al
entendimiento del estudiante.

1.3.1. Programa Galatea

De este programa realizado por Cava y Musito (2000), se retomo en la
metodologa del presente trabajo, con la finalidad de reforzar la autoestima de los nios de
3er grado de primaria, realizndole algunas modificaciones, las cuales se desarrollan en el
siguiente captulo.

La escuela, junto con el medio familiar, constituye el principal contexto en el que el
nio va desarrollando su concepto de s mismo. Ambos contextos, sin embargo, no
funcionan de un modo independiente, muy al contrario, con frecuencia se superponen,
afectndose mutuamente. En muchas ocasiones los profesores observan cmo nios con
problemas en el medio familiar presentan tambin problemas en el medio escolar.

Este programa es una alternativa y un desafo para todos aquellos profesores,
conocedores de la importancia del contexto escolar en el desarrollo personal de sus
alumnos, para potenciar la autoestima de sus alumnos y su bienestar psicosocial a travs de
un conjunto de actividades coherentemente estructuradas en funcin de los criterios
cientficos ms actualizados.

Objetivos del programa

Los objetivos generales del Programa Galatea son los siguientes:
1. Ofrecer a los profesores un conjunto de actividades que les permitan un mayor
conocimiento de sus alumnos.
2. Mejorar el clima en el aula, permitiendo la integracin escolar de los nios que
tienen dificultades en las relaciones sociales con sus compaeros.
3. Potenciar la autoestima de los alumnos, es sus distintas dimensiones y a travs de la
interaccin con profesores y compaeros dentro del contexto escolar.
4. Mejorar el rendimiento de los alumnos. (Cava y Musito, 2000: 49).

38
Estos objetivos estn ntimamente relacionados; as, la potenciacin de la autoestima y la
mejora del clima escolar van de la mano con el rendimiento escolar.

Estructura y contenido del programa

El programa se presenta estructurado en siete mdulos. Cada mdulo se centra en
un aspecto que hay que desarrollar, y engloba un conjunto de actividades con un mismo
objetivo general. Los mdulos son los siguientes:

Mdulo I. Preparando el terreno: un clima positivo.
Mdulo II. Los recursos personales.
Mdulo III. Mi identidad.
Mdulo IV. Mis proyectos.
Mdulo V. No siempre es fcil.
Mdulo VI. Mis amigos.
Mdulo VII. Mi familia.

A travs de estos mdulos, se va avanzando en un progresivo conocimiento del
alumno acerca de s mismo y sus relaciones con los dems. Se pretende una potenciacin
de la autoestima de los escolares mediante actividades encaminadas al desarrollo de la
dimensin fsica, social, familiar, intelectual y emocional.

Duracin del programa

La duracin total del programa es cinco meses, desarrollndose el programa
completo; este tiempo puede variar de acuerdo al nmero de sesiones a aplicar.

Evaluacin de la efectividad del programa

El anlisis de los resultados muestra una potenciacin de la autoestima familiar y
fsica en la mayor parte de los alumnos, unas dimensiones que se encuentran en el periodo
de la preadolescencia y adolescencia en profunda transformacin. Tambin, mejora la
percepcin por parte del profesor de sus alumnos. En concreto, los profesores perciben
39
mayor cooperacin, rendimiento y aceptacin mutua entre sus alumnos. El desarrollo del
programa parece haber aumentado el conocimiento que los profesores tienen de sus
alumnos. Adems, los profesores informan de una especial utilidad del programa en el caso
de los nios con problemas en las relaciones con sus iguales, en la disminucin del nmero
de problemas relacionados con la falta de disciplina, y en la mejora del clima del aula.

Tambin, se ha constatado una disminucin del nmero de rechazos recibidos por
los alumnos, lo cual indica una mayor integracin social de todos ellos. Por ltimo, los
profesores expresan que el programa ha mejorado tambin las relaciones entre ellos.

El presente Marco Terico es el fundamento para la realizacin del Programa de
Intervencin para promover la autoestima en nios y nias de tercer grado de primaria
que en el siguiente captulo se describe.






























40
CAPTULO II

Mtodo

2.1. Objetivo general:

Disear, desarrollar y evaluar un programa de intervencin dirigido a nios y nias de 3er
grado de primaria, con el propsito de contribuir por medio de actividades al
fortalecimiento de la autoestima de estos alumnos.

2.2. Poblacin: nios y nias que cursaban el 3er grado de primaria.

2.3. Muestra: 22 estudiantes, conformado por 10 nias y 12 nios, cuyas edades se ubican
en el rango de 8 y 9 aos de edad.

2.4. Escenario: Escuela primaria pblica ubicada en la zona de Nezahualcoyotl en el
Estado de Mxico, del turno vespertino.

La institucin se encuentra localizada alrededor de otras escuelas como jardn de
nios, primarias y secundaria. A varios metros se encuentra el mercado, por lo que la zona
es bastante concurrida, en ocasiones llegan a haber pandillas. El nivel socioeconmico
alrededor y dentro de la institucin es de condicin medio baja.

Las instalaciones de la institucin se encuentran en buen estado, limpias, es de una
sola planta, cuenta con reas verdes, canchas de bsquetbol, estacionamiento y
cooperativa. Tiene los suficientes salones para cubrir la poblacin demandante, dentro de
la institucin se observa un ambiente de tranquilidad.

2.5. Tipo de diseo: Cuasiexperimental, porque los sujetos no se asignaron al azar a los
grupos ni se emparejaron, sino que dichos grupos ya estaban formados antes del
experimento: son grupos intactos.

2.6. Instrumentos: El pretest y post test, que se utilizaron para el presente programa, es un
instrumento Chileno retomado de las autoras Marchant O. Teresa, Haeussler P. Isabel, y
Torretti H. Alejandra, de su libro Tests de Autoestima Escolar (TAE); para la seleccin de
41
los tems de la versin actual de este test se recurri a los estudios de correlacin biserial
puntual (rbp) efectuados en la versin original del test Piers- Harris al estudio chileno del
mismo test y a la opinin de jueces expertos. Se efectu un anlisis de los rbp de cada tem
en el estudio efectuado en U.S.A y en Chile, con el fin de seleccionar para el TAE-
ALUMNO slo aquellos tems que en los estudios hubieran obtenido un rpb superior a
0,30. Adicionalmente, se consult la opinin de tres jueces, que determinaron cuales de
ellos eran relevantes para una evaluacin de la autoestima del tipo screening o tamizaje.
Fue as como el TAE- ALUMNO qued constituido por 23 tems; en donde sus respuestas
son dicotmicas en el formato S y No, de esta manera se evalu la autoestima de los nios
y nias que cursaban el tercer ao de primaria (anexo 1).

2.7. Estudio piloto:

Con motivo de que el instrumento que se utiliz como pretest y post test, no se
encontraba adaptado a nuestro contexto sociocultural mexicano, fue necesario aplicar un
piloteo del instrumento, con la finalidad de observar las adecuaciones que eran necesarias
realizar.

El instrumento se aplic a un grupo de 20 estudiantes, conformado por 8 nias y 12
nios, cuyas edades se ubicaban en el rango de 8 y 9 aos de edad, los cules cursaban el
tercer grado de primaria. La aplicacin del instrumento se llev a cabo en una de las aulas
de la escuela primaria pblica ubicada en la Delegacin Tlalpan.

Se inici la aplicacin dando las instrucciones a los nios y nias de como se deba
contestar el cuestionario. Durante la aplicacin surgieron algunas dudas en cuanto a los
reactivos nmero 9, 11 y 16 del instrumento, ya que por cuestiones de lenguaje no
quedaban claras las afirmaciones; ante lo cual las instructoras buscaron sinnimos
comunes. Los alumnos contestaron el cuestionario en un lapso de 20 minutos.

Resultados del estudio piloto:

Despus de realizar la aplicacin del instrumento TAE- ALUMNO, se observ que su
efectividad en general fue aceptable a reserva de los tems 9, 11,16, ya que por cuestiones
42
de lenguaje no quedaron claras las afirmaciones por lo que fueron modificadas al contexto
mexicano, a continuacin se muestra las adecuaciones realizadas a los tems anteriores:

- Originalmente el tem no. 9 deca as:
a) Yo puedo hablar bien delante de mi curso.
Y quedo de la siguiente manera:
b) Yo puedo hablar bien delante de mis compaeros.

- En lo que respecta al tem no. 11 originalmente deca:
a) Soy buen mozo.
Quedo de la siguiente manera:
b) Soy guapo (a).

- Por ltimo el tem no. 16 deca:
a) Me siento dejado de lado
Se modifico de la siguiente manera:
b) Siento que no me toman en cuenta.

En lo que se refiere a los reactivos restantes los resolvieron sin mayor dificultad,
razn por la que no fue necesario hacer alguna modificacin.

2.8. Descripcin del programa de intervencin con adecuaciones

Partiendo de la flexibilidad que tiene el programa Galatea, para aplicarlo a
cualquier muestra, se decidi retomarlo para la realizacin del presente programa de
intervencin, realizando ciertas adecuaciones para poderlo aplicar a nios de tercer ao de
primaria, las cuales se describirn ms adelante.

El presente programa de intervencin de autoestima dirigido a nios y nias de
tercer grado de primaria, se conform por 19 sesiones de las cuales, la primera y la ltima
se destinaron para la presentacin y el cierre del programa respectivamente, en ambas
sesiones se aplic el instrumento utilizado como pretest y post test, con la finalidad de
obtener datos cuantitativos, del antes y despus, una vez que se aplic el programa de
intervencin.

43
En lo que respecta a las 17 sesiones restantes, stas fueron relacionadas, del Programa
GALATEA, descrito en el marco terico. Este programa se elabor para nios de entre
diez y diecisis aos, por lo que para el presente trabajo se le realizaron adaptaciones
acordes a la edad de la poblacin con la que pretendemos trabajar. En algunas actividades
fue necesario modificar el titulo, en general para crear un ambiente ms atractivo y familiar
a los nios y nias con los que se trabaj.

La eleccin se realiz de acuerdo con las necesidades del trabajo, partiendo de la
edad de los nios. Adems, de que se retoman aspectos del marco terico, como el
contexto; ya que las actividades no slo se basan en el propio nio sino que retoman su
entorno, por ejemplo; los padres, amigos, maestros, entre otros.

A continuacin se describirn cada una de las sesiones con o sin adecuaciones, ya
que no todas necesitaron de esta adecuacin. Para mayor detalle ver carta descriptiva
(anexo 3)

Sesin 1 Presentacin del programa

Objetivo: Esta sesin pretende dar una introduccin de lo que ser el programa de
intervencin, aplicar el pretest (anexo 1) con la finalidad de medir en qu grado de
autoestima se encuentran los nios y nias antes de la intervencin.

Actividad: se realizar una presentacin de cada uno de los integrantes del
programa de intervencin, tanto instructoras como alumnos. Despus se llevar a cabo la
aplicacin del pretest; para despus terminar la sesin haciendo un breve sondeo de las
expectativas que tiene el grupo con respecto al programa.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

Sesin 2 Quiero conocerte

Objetivo: romper el hielo entre los participantes, y as crear un ambiente de
confianza.

44
Actividad: se formarn equipos de cuatro personas aproximadamente, se les
entregara una hoja con preguntas (actividad no. 1), cada uno de los miembros de los
equipos contestar las preguntas en voz alta, para que as todos puedan escucharlos, de esta
manera se irn conociendo ms personalmente los integrantes del programa de
intervencin.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

Adecuaciones: las instructoras dirigirn pregunta por pregunta y en cada una de
ellas pondrn un ejemplo para lograr una mayor comprensin de los alumnos, algunas de
las preguntas fueron las siguientes:

-De qu es de lo que ests ms orgulloso?, por ejemplo: yo me siento orgullosa de
estudiar psicologa educativa y ustedes de qu se sienten orgullosos?
-Nombra algo que odies por qu?, por ejemplo: yo odio ser una persona impuntual
y ustedes qu odian? -

Sesin 3 Este soy yo

Objetivo: aumentar el conocimiento entre los compaeros y el de uno mismo.

Actividad: ser que cada alumno haga un collage titulado ste soy yo, donde
pongan imgenes con las que ellos se identifiquen, ya que hayan terminado su collage, se
tratara que todos pasen a explicarlo a sus compaeros y de esta manera todos conozcan
ms cosas de cada uno de los integrantes, pero principalmente que cada uno aprenda a
reconocerse o a conocerse segn sea el caso. Las instructoras harn un cierre.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

Sesin 4 te preguntare, para conocerte ms

Objetivo: fomentar la apertura del grupo y el conocimiento entre los integrantes del
mismo.

Actividad: ser necesario utilizar unas hojas con preguntas (actividad no. 2 y 3) las
cuales se le repartirn una a cada alumno, y las contestarn individualmente, para
45
posteriormente formarse en equipos y completar otras preguntas en conjunto, finalmente
leern en voz alta sus respuestas.

Las instructoras darn un cierre, mediante la reflexin de las respuestas obtenidas
por los alumnos.
* se realizaron anotaciones en el diario de campo.

Adecuaciones: los formatos sern guiados por las instructoras, por medio de
ejemplos, en algunos casos se dar de manera personalizada.

Sesin 5 la rueda de la fortuna

Objetivo: profundizar en el conocimiento mutuo de todos los miembros del grupo.

Actividad: se dividir al grupo en dos equipos, cada uno formara un circulo, uno
dentro del otro, ambos giraran en sentido contrario con respecto al otro equipo, se utilizara
msica y cada que sta pare, los instructores dirn un pregunta (actividad no. 4), la cual se
responder entre los integrantes que hayan quedado de frente en los crculos, as
sucesivamente, al final todos sabrn ms cosas unos de otros.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

Sesin 6 mi amigo secreto

Objetivo: propiciar que cada alumno descubra aspectos nuevos y positivos de sus
compaeros, especialmente de uno en particular (su amigo secreto). Ofrecer la oportunidad
a cada alumno de recibir una retroalimentacin positiva de uno de sus compaeros.

Actividad: se realizara en parejas. El desarrollo de esta actividad lo plantearemos en
tres fases:

a) En la primera fase, el profesor explica a los alumnos que durante dos semanas
cada uno de ellos va a ser el amigo secreto de un compaero del aula. Durante este tiempo,
debe mantener en secreto de qu compaero se trata. Al mismo tiempo, debe estar atento a
sus cualidades, a sus gustos, a las cosas que hace bien durante el da, etc. A lo largo de las
46
dos semanas, mandar mensajes a este amigo desconocido, sealndole qu va
descubriendo de l, qu cualidades ve que posee, qu cosas hace que a l tambin le
gustan, etc.. Deben mantener en secreto de quien se trata.

b) En la segunda fase, durante dos semanas o el tiempo que se decida fijar- deben
enviar, al menos, cinco mensajes. Estos mensajes deben dejarse en la cartera o en algn
libro de modo que no se sepa quien los enva.

Transcurridas las dos semanas se dedica una sesin en la que toda la clase se rene
en grupo, y cada alumno va diciendo quien es su amigo secreto. Si no es quien el cree,
volver a intentar con otra persona hasta averiguar de quien se trata.

Al finalizar se les cuestionara como se sintieron con esta actividad y que les dejo en
lo personal a cada uno de los nios y nias.

* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

Sesin 7 mi diario

Objetivo: reconocer logros y xitos en todos los contextos en que se desenvuelven
los alumnos as como el desarrollar la capacidad de reflexin sobre uno mismo.

Actividad: Esta sesin se llevar acabo durante una semana y a finalizar sta, se
darn 30 min. o ms, para la presentacin de los que quieran compartir su diario con sus
compaeros. Se les pedir que en este diario, escriban sus logros conseguidos dentro o
fuera de la escuela durante el da, en dicha anotacin deben detallar: Qu hicieron?
Cundo? Cmo se sintieron?.
En el cierre las instructoras debern estar atentas, para identificar a que nios les cost ms
identificar cosas buenas o logros de su propia persona.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

Adecuaciones: para lograr un compromiso de todo el grupo se llevar a cabo una
economa de fichas. En un lugar visible del saln se pondrn todos los nombres de los
sujetos en un papel bond, donde se marcar con una palomita los das que realizaron el
diario, quien obtenga ms palomitas al final se le dar alguna recompensa.
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Sesin 8 se anuncia algo importante

Objetivo: hacer conscientes a los alumnos de sus aspectos positivos, adems de
aprender a mostrar a los dems cualidades y destrezas propias y conocer que rasgos
propios son los que ms agradan a los dems; as como, desarrollar la identidad personal.

Actividad: cada nio y nia tendr que realizar un anuncio, comercial o spot de si
mismo, se les pedir que sea llamativo por lo tanto debern resaltar los aspectos positivos
de cada uno de ellos, para que as logren venderlo mejor, ya que al final cada quien
expondr su trabajo al grupo.
* se realizaron anotaciones en el diario de campo.

Sesin 9 tu rbol

Objetivo: hacer conscientes a los alumnos de los recursos que poseen, as como de
los logros y xitos que han conseguido, relacionar los recursos con la consecucin de los
logros, aumentando de este modo la sensacin del control interno sobre las metas
alcanzadas y por ltimo desarrollar la confianza en uno mismo.

Actividad: se les pide a los alumnos que dibujen en su hoja un gran rbol, con gran
cantidad de ramas y de races y, con fuerte tronco. Una vez dibujado el rbol, deben
escribir su nombre en el tronco con letras grandes. En las races, deben colocar todas sus
cualidades, habilidades, destrezas. A continuacin, colocan en las ramas los logros ms
importantes que consideren que han conseguido hasta ahora.

Posteriormente, se renen en pequeo grupo y cada uno muestra a sus compaeros
su rbol.

Al final las instructoras les sugerirn a los alumnos que conserven su rbol y
continen durante algn tiempo ampliando cualidades y logros en sus races y ramas.
Pueden incorporar en el rbol tanto las posibles aportaciones efectuadas por familiares o
ellos mismos, con posterioridad.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.
Adecuaciones: Dar la explicacin de las partes del rbol y sus funciones.

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Sesin 10 auto- retrato

Objetivo: que los alumnos logren expresar de un modo plstico la imagen que
tienen de s mismos, desarrollar el conocimiento de uno mismo de un modo global, tanto
en lo que hace referencia a los aspectos fsicos, como a las cualidades o defectos, aceptar
nuestros defectos como parte de nosotros mismos y por ltimo comunicar a los dems la
imagen propia y conocer cmo se ven a s mismos los otros.

Actividad: los nios debern realizar un dibujo de ellos mismos, a esto se le
nombrar autorretrato, se les pedir que anoten cinco cualidades y cinco defectos alrededor
de su dibujo.

Al final de la actividad las instructoras harn un cierre donde aclaren que cada
individuo cuanta con defectos y cualidades, y que eso es lo que nos hace nicos.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.


Sesin 11 abrazos musicales

Objetivo: se espera que los participantes, logren facilitar el contacto fsico, crear un
ambiente ldico y distendido, favorecer la cohesin en el grupo, estimular, mediante los
abrazos, el sentimiento de aceptacin y de la pertenencia del grupo, promoviendo la
integracin de los nios con dificultades de interaccin, tmidos, introvertidos, aislados,
etc.

Actividad: realizar un juego donde cada nio deber abrazar a sus compaeros. El
instructor pondr msica y mientras los alumnos la escuchen podrn bailar, saltar, cantar,
pero cuando sta se detenga tendrn que abrazar a algn compaero fuertemente. Al
finalizar la sesin el instructor les preguntara a los alumnos como se sintieron al abrazar y
al sentirse abrazados y por qu.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

Adecuaciones: Para favorecer la relacin entre gnero y desmembrar equipos ya
formados. Se dar la instruccin que los abrazos tendrn que ser entre un nio y una nia y
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cada ronda cambiarn de compaero, los que no lo realicen tendrn que salir de la
actividad.

Sesin 12 adivina la palabra

Objetivo: remarcar la importancia de la comunicacin no verbal, desarrollar la
capacidad de expresin no verbal (gestos, mmica, etc.) y as crear un ambiente ldico.

Actividad: el instructor dice al odo de un alumno, que salga voluntario una palabra
(verbos, frases, pelculas etc.) y el alumno frente al resto de compaeros debe tratar de
expresar mediante lenguaje mmico y corporal esta palabra, mientras el resto trata de
adivinarla. nicamente puede afirmar o negar con la cabeza, pero no puede hablar.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

Sesin 13 Mis metas

Objetivo: ser que los alumnos logren comprometerse con pequeas metas concretas
y a corto plazo.

Actividad: para conseguir nuestro objetivo se les entregara a los alumnos un
contrato personal (actividad no. 5), en ste los alumnos se comprometern a cumplir
alguna meta preferentemente a corto plazo, puede darse en el mismo da, no
necesariamente debe ser en varios das, ni muy difcil.

A continuacin, en pequeos grupos, los alumnos leen a los dems su contrato
personal, comprometindose de este modo pblicamente. Esta segunda fase puede tener
una duracin entre 15 y 20 minutos.

El grupo fija un plazo en el que volver a reunirse y evaluar en grupo si el contrato
personal se est cumpliendo. Esta sesin se concluye en otro modulo en la actividad de
Mis metas son 2.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.



50
Sesin 14 No siempre

Objetivo: el evitar etiquetas que supongan connotaciones negativas en los nios y
nias.

Actividad: se le pedir a los participantes que en una hoja escriban mnimo 5
caractersticas negativas o defectos. Una vez que hayan escrito sus caractersticas, se
proceder a doblar la hoja y el instructor recoger las hojas de todos.

El instructor se encargara de ver cuales son las caractersticas ms frecuentes, y se
analizaran en clase, dejndoles claro a los y las nias, que todos tenemos defectos o
aspectos negativos. Se realizar una retroalimentacin en el grupo tomando como base las
siguientes preguntas:

- Por qu crees que se te dice o piensas eso?
- Cundo ocurre?
- En que lugar? , etc.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

Sesin 15 Mis metas son

Objetivo: concluir la sesin nmero 13.

Actividad: (actividad no. 5) se corroboraran los avances en las metas y los
compromisos que se propusieron los nios y las nias, al igual que felicitarlos por los
logros alcanzados. Analizar los posibles fallos o errores y animarlos a seguir intentndolo,
ya que todas las personas alguna vez se llegan a equivocar.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

Sesin 16 Mis amigos

Objetivo: que los nios reciban apoyo emocional de sus compaeros, para que as
observe la importancia del apoyo de los dems.

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Actividad: Todos los participantes de la clase se dividen en dos filas bastante
prximas entre s y mirndose cara a cara, de tal forma que quede un pequeo pasillo entre
ambas filas. Uno a uno, todos ellos pasarn entre las dos filas, mientras el resto de
compaeros les aplauden y animan. Posteriormente, se deja unos minutos para que toda la
clase comente en grupo cmo se han sentido.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

Sesin 17 historietas escenificadas

Objetivo: observar las diferentes formas de interaccin que se pueden dar dentro de la
familia.

Actividad: se utilizarn algunos formatos (actividades no. 6, 7, 8). Se presenta a los
participantes una historieta en la que aparecen todos los miembros de la familia. El alumno
realizar una lectura individual de la historieta. Se realizar una dramatizacin del texto y
situaciones planteadas en las historietas por los nios y nias. Cada nio y nia realizar
todos los roles previstos en la historieta en turnos rotativos. Por ltimo se les pedir que
hagan una creacin (dibujo en un papel) de una nueva historieta de contenido parecido a la
que se ha presentado.
Representacin de la historieta creada por los nios.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

Sesin 18 historietas para completar

Objetivo: observar las diferentes formas de interaccin que se pueden dar dentro de
la familia.

Actividad: se les entregar a cada nio y nia unos formatos, se les pedir que
llenen los espacios en blanco mediante dilogos familiares. Se reunirn en pequeos
equipos y se comentarn los dilogos entre todo el grupo. Ese dilogo que realizaron se
representar por equipos.
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.



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Sesin 19 Cierre del programa.

Objetivo: dar el cierre del programa, as como la aplicacin del post test.

Actividad: se har el cierre del programa, pero antes se aplicar el instrumento del
pos test. Posteriormente se llevar a cabo nuestra evaluacin curricular (anexo 2). Y por
ltimo las instructoras darn las gracias a los participantes, por haberse interesado en el
programa y darn a los mismos un reconocimiento por haber participado (algn obsequio).
* Se realizaron anotaciones en el diario de campo.

2.9. Procedimiento

Cuando se realiz el programa de intervencin se hizo pensando en la localidad de
Nezahualcoyotl, ya que habamos observado con prcticas anteriores que era una poblacin
con un nivel socioeconmico medio bajo y que la mayora de los estudiantes eran de
familia de padres divorciados o de madres solteras.

Una vez que nos aceptaron el proyecto de tesis acudimos a la Escuela Primaria
Constitucin de 1857 para solicitar el permiso para la aplicacin del programa de
intervencin, nos entrevistamos con el director de la escuela, el cual nos recibi muy
amable y nos dijo en que nos poda servir, le comentamos de lo que se trataba nuestra tesis
y desde primera instancia le agrado la idea, obteniendo un si como respuesta.

Enseguida nos entrevistamos con el profesor del grupo para ponernos de acuerdo en
los horarios, se comport muy amable dicindonos que nos tomramos todo el tiempo que
fuera necesario. Los horarios establecidos fueron de Lunes a Viernes aproximadamente de
una a dos horas, por lo que la aplicacin dur un mes. La duracin de cada sesin fue
variada ya que algunas nos tardbamos una hora y en otras hasta dos horas.

El programa de intervencin de autoestima dirigido a nios y nias de tercer grado
de primaria, se conform por 19 sesiones de las cuales, la primera y la ltima se destinaron


53
para la presentacin y el cierre del programa respectivamente, en ambas sesiones se aplic
el instrumento utilizado como pretest y post test, con la finalidad de obtener datos
cuantitativos, del antes y despus de la aplicacin del programa de intervencin. En lo que
respecta a las 17 sesiones restantes, stas fueron basadas, en otro instrumento ya validado,
GALATEA, antes descrito.


































54
Captulo III

3. Anlisis de resultados

A continuacin se presenta el anlisis cualitativo y cuantitativo de los datos obtenidos a
partir de la aplicacin realizada. En lo que se refiere al anlisis cuantitativo, se realiz una
comparacin de los resultados arrojados por el instrumento utilizado como pretest y
postest, con la ayuda de la aplicacin de una prueba estadistica T de Wilcoxon para
muestras apareadas a los 22 casos, al .95 nivel de confiabilidad, se aplic a los niveles
estandarizados y brutos. En lo que respecta al anlisis cualitativo, se presenta el desarrollo
de cada una de las sesiones del programa, para lo que se utiliz el reporte de las
observaciones de cada sesin nombrado Diario de Campo, bajo el formato de inicio,
desarrollo y cierre, el cual se fue elaborando durante el transcurso del programa de
intervencin, aqu se hicieron anotaciones referentes al comportamiento de los alumnos y
las instructoras, con respecto a los elementos educativos ms relevantes en cada sesin, as
mismo se hace una interpretacin retomando elementos conceptuales del marco terico.

3.1. Anlisis pretest- post test (cuantitativo).

El test se conform a partir de una seleccin de tems del test americano Piers
Harris (Piers, 1984). Fue elaborado por las psiclogas Teresa Marchant, Isabel Margarita
Haeussler y Alejandra Torreti en 1991 y estandarizado en 1997.

Este instrumento que se utiliz fue una evaluacin gruesa que nos permiti
identificar el nivel de autoestima general de nios de Educacin Bsica en relacin con una
norma estadstica establecida por curso, y determinar si este rendimiento es normal o bajo
de lo esperado.

Procedimiento para calificar el pretest y post test

a) El test est compuesto de 23 afirmaciones (tems) frente a cada una de las cuales
el nio debe contestar S o No, se otorga un punto por cada respuesta que sea positiva
desde la perspectiva de la autoestima y cero puntos por cada respuesta que indique baja
autoestima.
55

b) De esta forma el sujeto podr obtener un puntaje que va de 0 a 23 puntos. En
medida que el resultado final se acerque a 23 puntos mejor ser la autoestima del sujeto
evaluado, y ser baja mientras ms cerca de 0 punto est.

c) Por ltimo se ubica el nivel de autoestima del nio en las categoras: Normal,
baja autoestima y muy baja autoestima.

Una vez calificadas las pruebas, de acuerdo con el procedimiento antes
mencionado, se simplificaron los resultados obtenidos en la siguiente tabla 1, donde se
realiz una comparacin de los puntajes brutos de los test, con la finalidad de obtener la
ganancia de cada uno de los sujetos despus de la aplicacin del programa de intervencin
para favorecer la autoestima de los nios y nias de tercer grado de primaria.

Interpretacin de los resultados

De acuerdo con los resultados obtenidos se puede observar que antes de la
aplicacin del programa de intervencin el 80% de los sujetos se encontraban en un nivel
de autoestima normal y 20% restante se encontraba en un nivel de autoestima bajo. Al
finalizar la aplicacin el 92% de los sujetos se ubic en un nivel de autoestima normal, lo
que significa que solo un sujeto de la poblacin, no logr obtener un cambio significativo,
por lo que permaneci en un nivel bajo de autoestima.












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Tabla 1. Comparacin de pretest y post test
SUJETO PRETEST
POST
TEST GANANCIA
*PB *PB
1 16 22 6
2 12 13 1
3 11 11 0
4 21 21 0
5 16 17 1
6 19 20 1
7 20 20 0
8 20 22 2
9 20 23 3
10 18 20 2
11 22 20 -2
12 12 13 1
13 14 15 1
14 15 22 7
15 9 17 8
16 17 18 1
17 20 23 3
18 20 22 2
19 14 20 6
20 18 18 0
21 14 19 5
22 16 23 7
*PB Puntaje Bruto

Haciendo la comparacin de los puntajes brutos del pretest y post test de cada uno
de los sujetos, con apoyo de la prueba estadstica T de Wilcoxon para muestras apareadas
se observa que la mayora de la poblacin obtuvo cambios significativos, los cuales fueron,
que en los resultados de la aplicacin del pretest cuatro de los sujetos se ubicaban en un
nivel de autoestima bajo y los dieciocho restantes en un nivel de autoestima normal,
despus de la aplicacin del programa de intervencin se dio un cambio ya que solo un
sujeto present baja autoestima y los 21 restantes autoestima normal.

Con lo anterior se concluye que el presente programa de intervencin, en lo que
respecta al anlisis cuantitativo, logro obtener una diferencia estadsticamente significativa
del pretest al post test; ya que a partir del valor de la significancia (.001), la diferencia
entre la media de los rangos es significativa (ver tabla 2).



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Tabla 2. Test Estadstico (b)
Post test Pretest
(puntajes brutos)
Post test Pretest
(puntajes estandarizados)
Z
Asymp.Sig.(2-tailed)
-3,373
.001
-3,336
.001

a. En base a los rangos negativos
b. Significancia de los rangos del test de Wilcoxon.

3.2. Anlisis y desarrollo de las sesiones del programa

A continuacin se describe como se desarroll cada una de las sesiones, bajo el
formato de inicio, desarrollo y cierre; de tal manera que se describan los aspectos
relevantes de estos tres momentos instruccionales.
Sesin 1 Presentacin

I nicio:
En esta sesin se dio una breve introduccin de lo que se realizara en el transcurso del
programa. Se comenz por indagar los conocimientos previos de los nios y nias sobre
el concepto de autoestima, la mayora de los alumnos, nos coment que lo haban
escuchado en plticas de sus padres, pero en s no saban lo que significaba de manera
precisa; por lo que se dio una definicin breve y clara, la cual ellos pudieran
comprender de una manera sencilla.
Ejemplo:
Autoestima, es quererse a uno mismo, con todo lo bueno y malo que tenemos.

Desarrollo:
Despus de tratar de dejar clara la definicin de autoestima, se prosigui a aplicar el
pretest, con la finalidad de tener una visin del nivel de autoestima en que se
encontraban los alumnos antes de la aplicacin del presente programa. Durante la
aplicacin surgieron algunas dificultades en cuestin del significado de los trminos
utilizados en el tem 3 que deca, Soy astuto, soy inteligente, para darle solucin a
esta dificultad se opt por darles ejemplos de los que se considera ser astuto o
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inteligente, de esta manera lograron comprenderlo y responder el tem.
Slo con un alumno la atencin tuvo que ser muy personalizada ya que se le dificultaba
comprenderlo.
Cierre:
Al finalizar la aplicacin del pretest, se les dieron las indicaciones de la actividad del
diario, la cual consista en llevar en un cuaderno un registro de las actividades ms
significativas (buenas y malas) que hicieran durante el da, esta actividad se llevara a
cabo durante una semana. Despus de dar las indicaciones del diario se les agradeci a
los alumnos por su colaboracin.
Se percibi que los alumnos no saban seguir instrucciones, ya que se les dificult
contestar o hacer lo que se les peda, por lo que en ms de una vez se repitieron los
pasos a seguir. En general el grupo accedi con agrado a la actividad.

Sesin 2 Quiero conocerte
I nicio:
Despus de saludar a los nios y nias y retomar lo que se haba realizado la sesin
anterior. Se prosigui a dar una breve pltica de sensibilizacin donde se tratara de
concientizar a los nios y nias de que no se puede juzgar a las personas sin antes
conocerlas, que hay que darles a las personas la oportunidad de mostrarnos como son en
realidad y despus de esto podremos hacer un juicio. Esto fue necesario ya que el
objetivo de esta actividad era potencializar el conocimiento entre los integrantes y crear
un ambiente de confianza entre ellos, ya que en muchas de las actividades se trabajaran
aspectos muy personales de los nios y nias.
Desarrollo:
En esta sesin fue necesario utilizar un formato de preguntas denominado quiero
conocerte (anexo 2, actividad 1), se le entrego uno a cada alumno para que lo
contestaran de manera individual, para despus compartirlo con sus compaeros. Se
ley en voz alta pregunta por pregunta por si existan dudas de que tenan que contestar.
A pesar de que se trato de generar un ambiente de confianza, a la mayora no les fue
fcil compartir sus respuestas, pero al final se logro que todos participaran.
Cierre:
Al final cuando se les pidi su opinin de la actividad, la mayora coment que el
59
cuestionario les haba gustado mucho ya que las preguntas eran muy fciles de
contestar, pero lo que al principio no les haba sido muy agradable era que tenan que
compartir sus respuestas en pblico, porque les daba miedo que se burlaran de ellos,
pero durante el proceso se dieron cuenta que no fue as y que muchas de sus respuestas
eran parecidas y que podran formar nuevas amistades con compaeros que nunca
pensaron que podran convivir.

Sesin 3 Este soy yo

I nicio:
Para la realizacin de esta actividad se les pidi a los alumnos llevar algunas revistas,
plumones o colores as como tijeras y pegamento, ya que la actividad consistira en
hacer un collage. Antes de comenzar a dar las instrucciones de la actividad, se revis
que todos los nios y nias contarn con el material completo, se llev material extra
para evitar que por falta de ste, alguien no realizar la actividad. En general todos los
alumnos se mostraban inquietos por saber que iban a hacer.
Desarrollo:
Despus de confirmar que a ningn alumno le faltar material, se les pidi que
realizarn un collage titulado ste soy yo, donde los recortes deban representar las
cualidades, gustos, defectos, aspectos fsicos y emocionales relacionados con su
persona as como lugares en los que hubieran estado, personas a que admiraran, etc.
Durante el transcurso de la dinmica se mostraron entusiastas, no dejaron de trabajar en
su collage, todos se esforzaron porque fuera el mejor.
Se les pidi que nadie le pusiera nombre a su creacin ya que al finalizar lo tuvieron que
llevar al frente del saln (pizarrn), y el grupo tuvo que adivinar el autor de cada uno de
los collage, en algunos casos lo lograron sin dificultad, pero en otros fue necesario que
el autor lo descubriera por s solo. Cada alumno y alumna explicaron su creacin para
que a todos nos quedara claro; a algunos les sudaron las manos, constantemente las
instructoras motivaban para proporcionar un clima de seguridad y confianza en si
mismos.
Cierre:
Al finalizar la presentacin las instructoras hicieron notar como cada creacin a pesar de
que tenan aspectos parecidos ninguna fue igual, ya que cada persona es nica e
60
irrepetible, a pesar de que es capaz de compartir muchas caractersticas comunes con
sus semejantes.
Concluida la actividad, se les pregunto que cmo se haban sentido, nos comentaron que
les haba gustado mucho ya que muy pocas veces utilizan material de este tipo, adems
de que pudieron descubrir aspectos de su persona que ellos ni se imaginaban y que les
haba gustado compartirlos con los dems.


Sesin 4 Te preguntar, para conocerte ms

I nicio:
Se les entreg a cada alumno un formato de preguntas (anexo 2, actividad 2) y se les
pidi que las contestarn de manera individual.
Desarrollo:
Despus de que todo el grupo termino de contestar el cuestionario se formaron 4
equipos, y se les entrego otro formato (anexo 2, actividad 3) donde los alumnos tenan
que compartir sus respuestas del formato anterior y llegar a un acuerdo de cuales eran
las ms frecuentes para llenar el segundo formato, todo deba ser de comn acuerdo. Lo
que se observ en esta sesin fue que las relaciones sociales entre los alumnos aunque
haban mejorado no eran de todo buenas, tuvieron algunas dificultades para ponerse de
acuerdo, hubo un equipo que definitivamente no logro hacerlo, hasta que las
instructoras intervinieron, guiando toda la actividad, mediando las relaciones entre ellos.
Ya que todos tenan llenos los dos formatos, las instructoras en el pizarrn anotaron las
respuestas ms frecuentes, haciendo notar que una vez ms haba similitudes entre ellos.
Algo que llam la atencin fue que las respuestas eran muy negativas, consideramos
que esto fue a causa del contexto en el que se desenvuelven, ya que muchos eran hijos
de padres divorciados, madres solteras, en algunos casos vivan situaciones de violencia
intrafamiliar, esto referido por el profesor titular del grupo y en ocasiones por los nios,
ya que sin preguntarles algunos se acercaron a las instructoras con comentarios de su
vida personal.
Algunos ejemplos de las preguntas y las respuestas fueron:
- Pregunta: Cul es la experiencia ms feliz que has tenido?
Respuesta: Ninguna o aun no la tengo
61
- Pregunta: Cuenta alguna experiencia en la que gracias a lo que t hiciste alguien se
sinti feliz.
Respuesta: cuando me porte bien y no hice enojar a mi pap y as ya no me peg
- Pregunta: Seala otra en la que gracias a otra persona te hayas sentido t muy feliz o
contento.
Respuesta: cuando mi pap regreso a la casa y estuvimos juntos otra vez.

Cierre:
Al finalizar la sesin les preguntamos a los nios y nias cmo se haban sentido en esta
actividad, varios mencionaron que no les haba gustado su equipo, porque no se ponan
de acuerdo. A lo que las instructoras trataron de hacer entender a los alumnos que no
siempre se puede trabajar con la gente que nos cae bien, y que todos necesitamos de
todos en alguna ocasin y hay que aprender a convivir.


Sesin 5 La rueda de la fortuna

I nicio:
En esta actividad al comenzar se dividi al grupo en dos grandes equipos, al iniciar la
dinmica cost trabajo la organizacin, ya que antes de que se comenzar tuvieron
clase de Educacin Fsica y estaban muy inquietos.

Desarrollo:
Despus de que se controlo el grupo se les pidi que se formaran en crculo, cada
equipo, de manera que un circulo quedar dentro del otro, y cada integrante tuviera una
pareja de frente, dando la cara uno a otro. Posteriormente se les puso msica, todos
tenan que girar en sentido contrario hasta que la msica parara, ya que quedo un
alumno frente del otro, la instructora ley las preguntas del formato de la actividad 4
para que entre ellos las respondieran y as se conocieran ms entre ellos, no hubo mayor
problema, el grupo ya se desenvolva mejor todos participaban, hasta los que al
principio les constaba hablar. Ese da se integr una nia la cual, el profesor refiri que
tena problemas de audicin, visuales y de psicomotricidad, segn la mam, pidi que
62
se observara ya que l tena sus dudas al respecto, ms bien l crea que era un chantaje
de la nia para evitar trabajar. En el transcurso del programa se observo que al parecer
el profesor tena razn al decir que no haba mayor problema con esta nia, ya que en
ningn momento present alguna dificultad en las actividades a pesar de que se sentaba
hasta atrs, lo que en teora le afectara en la visin y en la audicin.
Cierre:
Al finalizar la sesin los comentarios de los alumnos fueron positivos, dijeron que les
haba gustado mucho la actividad, ya que por medio de sta se enteraron de las cosas
que les gustaba a sus compaeros y que nunca se haban preocupado por preguntrselas;
logrando as conocerse ms y de esta manera fortalecer su compaerismo y
desenvolvimiento personal.

Sesin 6 Mi amigo secreto

I nicio:
En esta actividad se dividi al grupo en parejas, se les explic que entre ellos durante
dos semanas se estaran mandando mensajes positivos, como no era posible que todo el
tiempo las instructoras del presente programa estuvieran presentes para ver como se
desarrollaba la actividad, se pidi apoyo al profesor de grupo, que observar a quien le
costaba hacer el mensaje, quien no lo haca o si se llegaban a dar faltas de respeto.
Desarrollo:
Durante el proceso de la actividad, al principio algunos alumnos se mostraban
indiferentes, no mandaban sus mensajes, otros no les daban importancia a los mensajes
que les llegaban, esto no duro ms de dos das ya que se habl con todo el grupo
pidindoles que tratarn de ponerse en el lugar de los que no reciban nada, cmo se
sentan y que si les gustara que les hicieran lo mismo, despus de esta pltica todos
comenzaron a trabajar en sus mensajes, algunos adems de su mensaje aadan un
dulce. Casualmente el da del cierre de esta actividad, coincidi con el da de San
Valentn por lo que los propios nios sugirieron hacer un intercambio de regalos, o sea
que en vez de darse un mensaje se dieran objetos materiales, esto se negocio con el
profesor del grupo y estuvo de acuerdo, slo que se hizo hincapi en que todos deban
de cumplir con el regalo y nadie se iba a ofender ni a hacer comentarios negativos del
mismo.
63
Cierre:
El ltimo da todos descubrieron quien haba sido su amigo secreto, todos quedaron
conformes, hubo hasta quien recibi doble regalo. Al concluirse la actividad los
comentarios fueron satisfactorios porque todos los alumnos estaban muy contentos de
haber tenido a alguien que se preocupaba por ellos. Todos los nios recibieron un
obsequio (dulces) por parte de las instructoras.


Sesin 7 Mi diario

I nicio:
Las instrucciones de esta actividad se dieron en la primera sesin con la finalidad de que
se llevar de manera paralela a otras sesiones del programa, y observar como los nios y
nias iban reconociendo sus logros y fracasos que tenan durante el da y de esta
manera fomentar su capacidad de reflexin sobre s mismos.
Desarrollo:
La actividad en un principio estaba programada para 1 semana pero se tuvo que
prolongar, ya que al principio no hubo respuesta de todos los alumnos, por lo que se
llevo a cabo un registro ms amplio de dos semanas para que as se corroborara su
efectividad. Para lograr captar su atencin en esta actividad se llevo a cabo una
economa de fichas, que consisti en poner en un lugar visible del saln, en una hoja de
rotafolio todos los nombres de los sujetos, donde se marc con una palomita, con ayuda
del maestro, los das que realizaran el diario, quien obtuviera ms palomitas al final se
le dara alguna recompensa (dulces). Ante esto la respuesta fue satisfactoria todos
participaron, no todos fueron al cien por ciento constantes, pero lo hicieron. Hubo
quienes compraron sus diarios, otros utilizaron cuadernos de aos anteriores donde les
haban quedado hojas, otros simplemente lo llevaban en hojas sueltas.
Cierre:
Al concluir esta actividad los alumnos nos comentaron que no les haba gustado mucho,
ya que era complicado escribir lo que les haba pasado en el transcurso del da y nunca
lo haban llevado a cabo, hubo quien dijo que ya no iba a dejar de hacerlo hasta que se
terminar su diario. Se hizo entrega de las recompensas a quienes nunca dejaron de
hacer su diario y fueron constantes.

64
Sesin 8 Se anuncia algo importante

I nicio:
Se le reparti a cada alumno un trozo de cartulina y se revis que todos tuvieran colores.
En algunos casos las instructoras les prestaron colores a los nios o nias que no
llevaban.
Desarrollo:
Se les pregunt a los nios que si saban que era un comercial, se les pidieron y dieron
ejemplos, despus de que quedo clara la idea, se prosigui a dar la siguiente instruccin,
van a realizar un cartel donde ustedes son el producto que se va a vender, tendrn que
resaltar todas sus cualidades as ser ms fcil que los compren, se les dio un tiempo
aproximado de 20 minutos, hubo quien lo termin muy rpido, otros se tardaron ms,
pero ms que por tener dificultades por encontrar sus cualidades, fue porque queran
que fuera el ms bonito. Ya que todos terminaron, pasaron al frente a promocionarse, la
mayora se observaba con ms confianza al pasar al frente y menos temor a enfrentarse
a las burlas, constantemente se hicieron comentarios alentadores por parte de las
instructoras sobre los dibujos de los nios y nias, ya que hubo quien no quedo
conforme con su creacin (slo dos nias).
Cierre:
Se concluy la actividad haciendo hincapi en que todos los dibujos haban estado muy
bien hechos y ms que fueran perfectos, lo que importaba es que todos haban logrado
reconocer sus cualidades y haban tenido el valor de pasar al frente a ensearlos a sus
compaeros.
Sesin 9 Tu rbol

I nicio:
Se reparti a todos los alumnos una hoja blanca, y se les pidi que en ella dibujaran un
rbol que contar con races, tronco y ramas.
Desarrollo:
Al revisar los dibujos observamos que ninguno de ellos contaba con lo que les habamos
pedido, slo haban dibujado el tronco y la cresta, por lo que se tuvo que dar una breve
explicacin de las partes del rbol, despus de esto todos lo dibujaron como se les haba
pedido, la siguiente instruccin fue que en las ramas del rbol escribieran sus logros
65
ms importantes, y en las races tenan que escribir sus cualidades. Esta actividad llevo
tiempo, ya que les costo trabajo reconocer sus logros, las cualidades no llevo tanto
tiempo ya que en la sesin anterior se haban trabajado. Se les pidi a los nios que
conservaran su rbol, ya que aunque no era un rbol de verdad poda seguir creciendo,
ya durante toda nuestra vida seguimos teniendo logros, as como descubriendo en
nosotros cualidades.
Cierre:
Al concluir la actividad los resultados fueron satisfactorios, porque no solamente se
sintieron bien con ellos mismos e hicieron el ejercicio de reconocer sus logros, si no
que adems se llevaron el conocimiento de las partes de un rbol.


Sesin 10 Auto- retrato

I nicio:
Se comenz entregando el material necesario que fue hojas, lpices y colores. Se dio un
pequea introduccin sobre la idea de que todos los seres humanos somos nicos e
irrepetibles, que todos tenemos aspectos positivos y negativos y que estos son los que
hacen a cada persona diferente a las dems.
Desarrollo:
Despus de la introduccin, se les pidi que se dibujaran lo ms parecido a como eran,
considerando todas las partes de su cuerpo y al finalizar su dibujo, al reverso del mismo,
anotaran cinco cualidades y cinco defectos de ellos mismos. Se dio un tiempo
aproximado de 25 minutos, esta vez se no se pidi una participacin general del grupo,
se dejo libre, para que quien quisiera compartiera su dibujo, la mayora lo mostr y
comparti con sus compaeros. Se trato en esta actividad de resaltar constantemente lo
positivo y que lo negativo siempre se puede modificar de manera que ellos se sintieran a
gusto; se hizo hincapi en que no importaba que los dibujos fueran bonitos o feos para
la gente, lo importante era que les gustarn a ellos.
Cierre:
A los alumnos les gusto mucho est actividad ya que se dieron cuenta de que todos sus
compaeros tienen al igual que ellos caractersticas negativas y positivas.

66
Sesin 11 Abrazos musicales
I nicio:
En esta actividad fue necesario msica animada, para que los nios estuvieran en
constante movimiento (bailando).
Desarrollo:
La indicacin fue que todos los alumnos deban bailar, saltar, etc. mientras la msica
estuviera puesta, cuando la msica se detuviera cada nio deba abrazarse con algn
compaero, al principio de la dinmica fue complicado, porque entre ellos haba mucha
discriminacin de gnero, slo se queran abrazar nios con nios y nias con nias, por
lo que se opt por pedir que los abrazos tenan que ser entre un nio y una nia, y los
que no lo hicieran as tendran que salirse de la actividad. Hubo una situacin donde una
nia no quera tocar a compaeras que fueran morenas porque deca que eran una
indias, ante esta situacin se hablo con la nia y se trato de sensibilizar y aclararle que
ninguna caracterstica fsica haca ms o menos a ninguna persona. A pesar de estos
incidentes la actividad fue muy satisfactoria, todos los alumnos terminaron por hacerla.
Cierre:
Al finalizar la sesin todos los nios y nias no queran que terminar, seguan
abrazndose entre ellos, comentaron que se haban sentido a gusto, ya que pocas veces
entre ellos tienen muestras de cario. Se considera que esta actividad fue la que ms
entusiasmo causo.

Sesin 12 Adivina la palabra
I nicio:
Esta actividad no requera de material, slo se trabajara con el propio nio. La actividad
consista en que los alumnos adivinaran sentimientos por medio de mmica.
Desarrollo:
En esta actividad solo dos nios quisieron participar, por lo que se eligieron al azar a
ocho nios ms ya que se necesitaba de 10 nios, para actuar los diferentes
sentimientos, pretendiendo hacer ms atractiva la sesin no slo se actuaran
sentimiento sino que tambin pelculas de Disney, pero sin saberlo se hizo ms
complicado ya que no todos conocan las pelculas, ms bien la mayora no las conocan
por lo que se eliminaron. Durante la actividad pasaron dos situaciones que llamaron la
atencin, una nia llor, porque cuando termin su participacin sus compaeros se
67
rieron, y eso no le agrado. Se le comento que no se estaban riendo de ella sino de que se
les hizo gracioso el personaje que le toco interpretar despus de un rato se tranquilizo.
Otra fue cuando un nio coment que solamente poda personificar la tristeza, que l no
saba actuar otro sentimiento.
Cierre:
En general el grupo participo en lo que se refera a tratar de adivinar, ya que no
quisieron pasar a actuar, por lo que se trato de hacer hincapi en que todos tenemos que
atrevernos a hablar en pblico, en este caso a actuar, que habr quien se burle o ria de
nosotros, pero que era ms valioso enfrentar los retos a quedarse con las ganas de
hacerlo.

Sesin 13 y 15 Mis metas son.

I nicio:
En esta actividad se requiri de un formato denominado contrato personal, se dio una
breve explicacin de lo que era fijarse metas en la vida y la importancia de llevarlas a
cabo.
Desarrollo:
Despus de entregar a cada uno de los alumnos su contrato, se les pidi que fijaran una
meta a corto plazo, que estuvieran seguros que la cumpliran, se aclaro que deban ser
cosas reales. Despus de que todos de manera individual ya haban decidido su meta a
cumplir, se prosigui a que todos la leyeran en pblico, con la finalidad de afianzar su
compromiso. Esto se dio en una primera fase, se les dio un periodo de tiempo de una
semana para llevar a cabo su compromiso; despus de esta semana se retomo en grupo
las experiencias de cada uno, las dificultades que haban tenido para lograr su meta y si
en verdad lo haban logrado, la mayora logr cumplir con ella, en general el
compromiso fue cumplir con la tarea, coincidieron en que les haba costado trabajo,
pero que cada que vean su contrato, el cual lo tenan que poner en un lugar visible para
ellos, se sentan comprometidos a hacerlo.
Cierre:
La mayora de los alumnos, en esta actividad aprendieron a ser comprometidos, ya que
cumplieron su contrato que tenan. Aqu se les hizo reflexionar que no solamente
tenemos que cumplir las cosas que estn en un contrato, sino que tambin las que
68
decimos con palabras (oral), ya que eso nos hacia diferentes a los dems.


Sesin 14 No siempre

I nicio:
Se dio las instrucciones de la actividad, las cuales eran que escribieran en una hoja de
papel cinco caractersticas negativas, despus deban doblarlas a la mitad y entregarlas
a las instructoras.
Desarrollo:
Mientras todos terminaban las instructoras revisaron las hojas que iban recogiendo, para
as determinar las caractersticas ms frecuentes y as analizarlas con el grupo. Los
defectos ms comunes entre los alumnos fueron: juguetn, torpe, malo, enojn, gritn,
lento, nervioso., pero algo que llamo la atencin fue que a diferencia de las primeras
sesiones los nios tardaron en reconocer sus defectos, lo que antes era lo que primero
reconocan, hay que aclarar que no todos. Se observo que los aspectos negativos que
reconocan eran porque alguien se los haba dicho, ya que sus expresiones eran mi
mam dice que soy tonto o menso. Despus de ver las caractersticas negativas ms
comunes se trato de dejar en claro que los defectos eran caractersticas que se podan
cambiar y que era importante reconocerlas y que el siguiente paso era tratar de
eliminarlas. Se les cuestion sobre en que ocasiones se sentan as, en qu lugares, as
como los motivos por qu ellos pensaban as.
Cierre:
En general el grupo estuvo atento ante la explicacin, ya que al final ellos mismos
dieron sugerencias para eliminar sus defectos. Se termin la sesin con un aplauso ya
que era de reconocer el haber detectado sus defectos, as como dar soluciones para
disminuirlos o en el mejor de los casos desaparecerlos.

Sesin 16 Un homenaje

I nicio:
Se dividi al grupo en dos grandes equipos, se trato que quedarn del mismo nmero de
integrantes, tenan que estarse mirando a la cara.
69
Desarrollo:
Todos y cada uno de los integrantes pasaron en medio de las dos filas, con la finalidad
de que sus compaeros le aplaudieran y dieran palabras de apoyo, as como decirles
cualidades positivas de su persona. Se observ que no hubo faltas de respeto, hubo
quienes quisieron pasar ms de una vez, ya que comentaron que les gustaba sentir esa
emocin en el estmago.
Cierre:
Esta actividad fue muy reconfortante para el grupo en general, para cerrar la sesin se
les pidi que describieran lo que haban sentido: la mayora dijo que muy feliz y
contento.

Sesin 17 y 18 Historietas escenificadas y para completar

I nicio:
Las instructoras hicieron un sondeo sobre si los alumnos conocan lo que era una
historieta, la mayora supo lo que era, as que se prosigui a contarles una relacionada
con la familia (anexo 2, actividades 6, 7, 8).
Desarrollo:
Despus de que se ley de manera grupal, se les pidi que la leyeran de manera
individual, despus se dividi en equipos para que cada uno, hiciera una representacin
de lo que se haba ledo en la historieta, tuvieron que actuarla, cada equipo eligi qu
papel iba a actuar cada integrante, no hubo mayor problema, ya que durante las sesiones
anteriores haban logrado mejorar sus relaciones interpersonales, todos pasaron al
frente a realizar la dramatizacin. Esta fue la primera fase de esta actividad, ya que en
una segunda sesin los alumnos deban crear su propia historieta, todos en el mismo
equipo, para despus volverla a representar. Los alumnos comentaban que se sentan
raros al escenificar los roles de las historietas, ya que comentaban que ellos nunca
haban actuado, a todos les gust algn personaje en especial, ya que todos tuvieron que
escenificar a todos. Fue una sesin larga pero muy enriquecedora, ya que observamos
que muchos de los nios haban logrado romper con su miedo al hablar en pblico, que
al principio mostraban.
Cierre:
Se realiz el cierre con la felicitacin y el reconocimiento verbal, por parte de las
70
instructoras y del profesor de grupo, mismo que coment que le haba sorprendido la
respuesta de algunos alumnos que casi nunca trabajaban.

Sesin 19 Post test

I nicio:
Se comenz por agradecer a todos los participantes, as como al profesor de grupo, el
apoyo brindado durante la aplicacin del presente programa, se les reparti a cada uno
de los alumnos el mismo formato de pretest, solo que ahora llevaba el nombre de post
test, para corroborar la efectividad del programa.
Desarrollo:
Cuando el grupo termin de contestar el instrumento, se les comento a los alumnos lo
importante de fortalecer su autoestima, as como tips, para lograrlos, mismos que
durante las sesiones anteriores, se estuvieron trabajando, se hizo mencin de lo
gratificante que haba sido esta experiencia para las instructoras.
Los nios refirieron que haban aprendido mucho en cuestiones como -quererse a s
mismos-, as como a relacionarse mejor con sus compaeros, por lo que les gustara
que las instructoras del presente programa se quedaran para siempre con ellos, o si no se
poda, volver en otras ocasiones. En ms de una ocasin al finalizar las sesiones los
nios cerraban la puerta del saln para continuar trabajando en las sesiones del
programa. Durante el transcurso de la aplicacin se recibieron varios presentes por parte
de los alumnos.
Se recibieron muestras de gratitud y de estimacin -Gracias por haberse preocupado
por nosotros-, - No se vayan-. Por lo que se pudo ver, que eran nios con muchas
carencias de todo tipo tanto afectivas como econmicas, porque se considera que el
trabajo que se llev a cabo con este programa de intervencin puede ser de mucha
utilidad para ellos y otras poblaciones con su misma situacin.
Cierre:
El cierre de todo el programa fue muy emotivo, por las muestras de cario de los
alumnos. A cada uno de los mismos se les dio un obsequio (dulces), adems de que se
reparti entre todos el material que se utiliz durante las sesiones (colores, lpices,
goma). De igual manera se hizo reiterativo el agradecimiento al profesor por su apoyo
durante todas las sesiones.

71
CAPTULO IV
Conclusiones y recomendaciones.

Despus de llevar a cabo una investigacin del tema de autoestima, recopilada en el marco
terico del presente trabajo, as como la aplicacin de un Programa de intervencin para
promover la autoestima en nios y nias de tercer grado de primaria se lleg a la siguiente
conclusin: que la autoestima es un aspecto de suma importancia para el desarrollo integral
de toda persona, por lo que es recomendable empezar a fortalecerla desde la infancia.
Retomando a McKay y Fanning (1991) nos mencionan que el origen de la autoestima se
sita en los primeros aos de vida, a partir de los mensajes e imgenes que los padres
devuelven a su hijo, con los que el nio se forma un primer concepto de s mismo.

Lo antes mencionado se pudo observar y corroborar durante la intervencin dentro
del aula, en el transcurso de las actividades muchos de los nios y nias se mostraban
preocupados al momento de expresar sus cualidades al contrario de sus defectos, ya que
estos los comentaban con mayor facilidad, hubo hasta quien dijo que no tena cualidades.
Esto hizo suponer que en casa no se reforzaban los aspectos positivos de los nios y nias.
Durante la aplicacin se pudo percatar, que la situacin familiar de los nios y nias
participantes del programa no era favorable, en algunos casos se presentaba violencia
intrafamiliar, eran hijos de padres divorciados o de madres solteras, lo cual se pudo
confirmar con el profesor titular del grupo.

A consecuencia de lo anterior se observ nios carentes de afecto, por lo que las
actividades que se llevaron a cabo les agradaban, ya que comentaron que se sentan a gusto
al saber que contaban con aspectos positivos en su persona, as como el sentir el
reconocimiento de los dems.

Otro aspecto que favoreci el presente programa fue la socializacin entre los
integrantes, ya que entre ellos no existan muy buenas relaciones interpersonales, al
principio hubo faltas de respeto, que posteriormente fueron disminuyendo. Al cuestionarlos
por su comportamiento, decan que era porque pensaban que sus compaeros se iban a
burlar de ellos o ellas. Algo que tambin se not sobre este aspecto fue que los nios en el
pretest obtuvieron resultados con un puntaje bruto bajo, en las actividades mostraban
72
dificultad para relacionarse con sus compaeros (trabajo en equipo),a lo que se concluye
que el tener una autoestima fortalecida incide en una mejor relacin con el entorno. Piaget
(1987: 201), seala que la sociabilizacin es el proceso por el que el nio va formando
sus capacidades y esencialmente los conocimientos, que le conviertan en miembro adulto
de la sociedad. Ante esto constantemente se les insisti en la importancia que tiene el
trabajar en equipo, ya que en todo momento de su vida ser necesario estar en contacto con
otras personas, ya sea por cuestiones de trabajo o de simple convivencia, en donde se
enfrentaran ante situaciones de logro o de fracaso, las cuales sern ms sencillas de superar
si es que cuentan con una autoestima fortalecida.

Otro punto a considerar es la importancia del intercambio de cooperacin del
adulto - nio en donde a este ltimo se le brinde la oportunidad de participar y hacerlo
sentir importante, de esta manera l ira construyendo y fortaleciendo una autoestima sana,
dando como resultado una personalidad reflexiva, crtica que participe en eventos y
relaciones sociales positivamente.

Desafortunadamente, la sociedad no toma en cuenta este enfoque, ya que en
muchas ocasiones se minimiza el papel del nio dentro de sta, resulta ms sencillo seguir
los patrones ya establecidos, por ejemplo, en la escuela sucede cotidianamente que en el
saln de clases el maestro plantea su trabajo diario, slo lo que l desea abordar y la
manera de hacerlo. De esta forma no se estimula la participacin del nio para expresar
sus opiniones y lograr la construccin del conocimiento, ocasionando nios pasivos y en
muchos casos nios y nias con una autoestima deficiente.

En el transcurso del programa de intervencin se percato de la dificultad del
seguimiento de instrucciones por parte de los nios y nias, ya que muchas de ellas
requeran de reflexin y de expresar sus opiniones y emociones, aspecto que
cotidianamente no se realiza en el saln de clases, ya que el objetivo primordial de los
docentes es el de transmitir conocimiento y dejando de lado los aspectos de reflexin y
opinin de los nios.

Por lo anterior se concluye que el presente programa de intervencin, a partir de
nuestra experiencia es efectivo y cuenta con los recursos y fundamentos necesarios para el
73
fortalecimiento de la autoestima en nios y nias de tercer grado de primaria, adems de
que favorece en gran medida las relaciones interpersonales de los menores.

A continuacin se presentan las siguientes recomendaciones, que estarn dividas en
dos aspectos, el primero dirigido para la mejora de un programa de intervencin de
autoestima y el segundo ser dirigido a brindar sugerencias a los padres y maestros para
promover una autoestima sana:

Recomendaciones

Se hace la recomendacin de retomar el programa de intervencin
GALATEA de donde se derivo el presente programa, ya que es una
propuesta muy completa de donde pueden formarse otros proyectos como
ste adecundolo a las necesidades e intereses propios.
Utilizar el presente programa ya que puede ser aplicado en diferentes
poblaciones, realizndole sus respectivas adecuaciones.
Considerar el nivel socioeconmico de la poblacin a la cual va a ser
dirigido.
Utilizar material llamativo de fcil acceso, por ejemplo: msica, revistas,
cartulinas, etc.
Fomentar actividades ldicas, ya que a los nios y nias les causan mayor
inters y suelen ser ms significativas.
Realizar propuestas de programas de intervencin que pueden ayudar al
fortalecimiento o a la formacin de una autoestima sana, ya sea con una
finalidad preventiva y/ o remedial.
A los padres:
Ser un ejemplo, recuerde que los nios aprenden lo que ven. Usted es el
modelo de sus hijos, los nios captan lo que ven y ellos desean ser como sus
padres. Por lo que usted deber de igual forma fortalecer su autoestima.
Es muy importante que los hijos se sientan seguros del amor de los padres,
el cual no va a depender de lo que hagan sino de lo que son, de que aunque
le pongan lmites y en ocasiones no acepten su conducta, estarn siempre
74
dispuestos apoyarlos y a recibirlos en sus brazos, pero sobretodo
brindndoles seguridad, aceptacin y respeto.
Ayudarle a nuestros hijos a reconocer sus logros y de igual manera
apoyarlos cuando haya fracasos.
No compare a sus hijos con nadie, recuerde que cada persona es nica e
irrepetible.
Examine sus sentimientos hacia su hijo, pregntese qu siente por l y qu
esperaba de l y que ello le permitir aceptarlo y valorarlo por lo que es y no
de acuerdo con sus expectativas.
Reconozca los pequeos logros sin caer en el exceso. Si lo elogia por todo
el nio no sentir el refuerzo del elogio.
Cuando lo regae refirase a su conducta y no ataque a la personalidad.
Descubra las habilidades de sus hijos y desarrllelas.
Desde que estn pequeitos hay que ensearles a los hijos que valen por lo
que son y no por su apariencia fsica o sus logros materiales.
Es recomendable que los padres manejen de manera adecuada los errores de
sus hijos, ya que puede ser perjudicial para su autoestima, hay que recordar
que el cometer errores es una parte esencial de todo aprendizaje. Una
manera adecuada de manejarlo sera darles la oportunidad de superar retos,
ya que ese error que cometieron lo pueden transformar en un acierto.
Si hay sospechas de que nuestro hijo o hija tiene una autoestima baja
consultar a un profesional que la o lo evalu.

En lo que respecta al aspecto escolar
Es recomendable que la institucin educativa se plantee entre sus lineamientos
favorecer un desarrollo integral a los educandos, ya que de esta manera se
fortalecer en el nio su inteligencia, su seguridad y una actitud positiva que le
permitir entender su medio y relacionarse con los dems, por lo tanto, podrn
ser hombres y mujeres creativos, capaces de participar socialmente en su
medio.
Considerando que la meta de la educacin es ofrecer a los estudiantes un
fundamento bsico para operar con eficacia en el mundo moderno, no hay nada
ms importante que fortalecerlo de manera integral, sin dejar de lado su aspecto
emocional.
75
Es muy importante la actitud del profesor en la autoestima del nio, ya que ste
puede lograr en los alumnos un autoconcepto positivo y un elevado nivel de
autoestima o tambin puede generar lo contrario un autoconcepto negativo y un
mnimo nivel de autoestima, por lo que es recomendable que el profesor
conozca y acepte al alumno tal como es y trate como ser nico, importante,
digno de atencin, con un respeto incondicional.
Evitar etiquetar al alumno, as como utilizar adjetivos calificativos, sobre todo
despectivos.
Conocer y aceptar al alumno tal como es y tratarle como ser nico, importante,
digno de atencin, con respeto.

Para finalizar recomendamos la presente propuesta de intervencin as como
invitamos a futuros psiclogos educativos a realizar trabajos de este tipo que puedan llegar
a impactar en la prctica educativa ya sea de manera preventiva y /o remedial y de esta
manera favorecer la educacin en nuestro pas.























76
Referencias Bibliogrficas

Branden, N. (1993). El poder del autoestima .Mxico : Paids.

Branden, N. (1999). Los seis pilares de la autoestima. Mxico : Paids.

Cardenal, V. (1999). El autoconocimiento y la autoestima en el desarrollo de la
madurez personal. Mlaga : Aljibe.

Cava, M y Musitu, G. (2000). La potenciacin de la autoestima en la escuela.
Espaa : Paids.

Corkille, D. (1989). El nio feliz su clave psicologa.Espaa : Gedisa.

Diccionario de las Ciencias de la Educacin, (2000). Mxico: Santillana

Enciclopedia de la Educacin Preescolar. (1987). Libro Educativo.
Mxico : Santillana.

Epstein, S. (1973). Lecturas de psicologa de la personalida . Madrid: Alianza.

Feldman, J. (2000). Autoestima Cmo desarrollarla?. Madrid: Narcea.

Gil, R (1997). Manual para tutorias y departamentos de orientacin. Madrid:
Escuela Espaola.

Marchant, T. et al. (2000). Tests de Autoestima Escolar (TAE).

Piaget, J. (1995). Seis Estudios de Psicologa. Colombia : Labor.

Quiles, M. (2004). Educar en la Autoestima. Madrid: CCS.

77
Rodrguez, M (1985). Autoestima clave del xito personal. Mxico: El Manual
Moderno

Topa, G. (1994). Cmo afecta el mbito escolar a la autoestima del alumnado? :
Universidad Nacional de Educacin a Distancia.

Valls, A. (1998). Autoconcepto y autoestima.Barcelona : Praxis.

http://www.educarchile.cl/ntg/familia/1559/article-77821.html

http://www.definicion.org/rendimiento-escolar

http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S071807051997000100007&script=sci_artt
ext
























78




















A N E X O S























79
ANEXO 1
Pretest y post test

Nombre: _________________________________________________________________
Curso: __________________________ Colegio: ________________________________
Fecha de nacimiento: __________________ Fecha de evaluacin: _________________


1. Mis compaeros se burlan de m.
S No
S No
S No
S No
S No
S No
S No
S No
S No
S No
S No
S No
S No
S No
S No
S No
S No
S No
S No
S No
S No
S No
S No
2. Soy una persona feliz.
3. Soy astuto (a), soy inteligente.
4. Me molesta mi aspecto, el cmo me veo.
5. Cuando sea grande voy a ser una persona importante.
6. Soy bueno (a) para hacer mis tareas.
7. Me gusta ser como soy.
8. Generalmente me meto en problemas.
9. Yo puedo hablar bien delante de mis compaeros.
10. Yo soy el (la) ltimo(a) que elige para los juegos.
11. Soy buen ayudante.
12. Yo quiero ser diferente.
13. Me doy por vencido fcilmente.
14. Tengo muchos amigos.
15. Cuando intento hacer algo todo sale mal.
16. Siento que no me toman en cuenta.
17. Mi familia est desilusionada de m.
18. Tengo una cara agradable.
19. Soy torpe.
20. En los juegos y en el deporte, yo miro en vez de jugar.
21. Se me olvida lo que aprendo.
22. Mis compaeros piensan que tengo buenas ideas.
23. Soy una buena persona.



















80
ANEXO 2

Actividad 1

Quiero conocerte

1. De qu es de lo que ests ms orgulloso?
2. Te gusta tu nombre, si, no y por qu?
3. Cul es tu pasatiempo favorito?
4. Cul es tu caricatura favorita?
5. Puedes nombrar una cosa que deseaste pero no obtuviste?
6. Qu es lo ms divertido que te ha pasado?
7. Cul es la tontera ms grande que has hecho?
8. Cul es tu deporte favorito?
9. Cul es tu pelcula favorita y por que?
10. Cul es el nombre de tu mejor amigo o amiga?
11. Qu es lo que ms de gusta de tu mejor amigo o amiga, por que?
12. Nombra algo que odies, por qu?
13. Qu es lo que ms te gusta de la escuela?
14. Qu es lo que menos te gusta de la escuela?






























81

Actividad 2

Te preguntar, para conocerte ms


1. - Imagina que tienes una caja mgica de cualquier forma o tamao. Puede contener
cualquier cosa que te haga feliz. Qu habra en la caja para que te sintieras
extremadamente feliz?
2. - Si tuvieras que ensear solo una cosa a tu familia, qu ensearas?
3. - Si pudieras tener talento para algo en lo que ahora no tienes, en que seria?, es algo en
lo que te sentiras a gusto?.
4. - Si pudieras ser cualquier persona del mundo, quin escogeras y por que?
5. - Si pudieras vivir en cualquier lugar del planeta, cul escogeras, por que?
6. - Cul es la experiencia ms feliz que has tenido?
7. - Cuenta alguna experiencia en la que gracias a lo que tu hiciste alguien se sinti feliz.
8. - Seala otra en la que gracias a otra persona te hayas sentido tu muy feliz o contento.

































82

Actividad 3
Te preguntar, para conocerte ms

Respuestas a la pregunta no. 1:

La ms frecuente: _____________________________________
Motivo: _____________________________________________
Otra respuesta: ______________________________________

Respuestas a la pregunta no. 2:

La ms frecuente: ____________________________________
Motivo: _____________________________________________
Otra respuesta: _____________________________________

Respuestas a la pregunta no. 3:

La ms frecuente: ______________________________________
Motivo: ______________________________________________
Otra respuesta: _______________________________________

Respuestas a la pregunta no. 4:

La ms frecuente: ______________________________________
Motivo: ______________________________________________
Otra respuesta: _______________________________________


Respuestas a la pregunta no. 5:

La ms frecuente: ______________________________________
Motivo: ______________________________________________
Otra respuesta: _______________________________________

Respuestas a la pregunta no. 6:

La ms frecuente: ______________________________________
Motivo: ______________________________________________
Otra respuesta: _______________________________________
Respuestas a la pregunta no. 7:

La ms frecuente: ______________________________________
Motivo: ______________________________________________
Otra respuesta: _______________________________________

Respuestas a la pregunta no. 8:
La ms frecuente: _____________________________________
Motivo: ______________________________________________
Otra respuesta: _______________________________________
83

Actividad 4

La rueda de la fortuna


1. - Qu es lo que ms te gusta hacer y lo que menos?
2. - Qu es lo que ms te agrada y lo que ms te desagrada?
3. - Qu cosa te gusta ms de ti mismo?
4. - Qu cosa cambiaras de ti mismo?
5. - Cul es tu comida favorita?
6. - Cul es tu juego favorito?
7. - Cul es tu deporte favorito?
8. - Cul tipo de msica te gusta?
9. - Cul es tu programa de televisin favorito?
10. -Qu materia es la que mas te gusta?
11. -Cul es tu color favorito?
12. -Qu sueles hacer en vacaciones?
13. -Cul es tu cantante favorito?
14. -Cul es la ultima pelcula que has visto?






























84



Actividad 5




























Voy a empezar ahora mismo con la siguiente meta_______________________; lo
primero que debo de hacer ser________________________. El
da__________________ comenzare el siguiente paso para lograr mi meta que es la de
lograr____________________, durante los siguientes ________ das, voy a aumentar
mis ganas de ________________para lograr mi meta.

Firma

___________________________________




















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Actividades 6 y 7





86

Actividades 8 y 9











87
Actividades 10 y 11





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ANEXO 3

Carta descriptiva del programa de intervencin

Sesin 1


Objetivo Duracin Material Procedimiento
Obtener datos generales del
autoestima de los nios y las
nias antes de comenzar el
programa, mediante un
pretest, ya estandarizado.

60 minutos Anexo 1 1. En esta sesin se dar una breve introduccin de
lo que se realizara en el presente programa.
Adems se realizara una presentacin general
de los integrantes y las instructoras, para lograr
un clima de confianza y participacin.
2. Como segundo paso, se darn las instrucciones
para que contesten el pretest. Se les repartir a
cada integrante un formato, que ser el pretest, y
se les pedir que lo contesten.
3. Por ltimo se realizara una retroalimentacin de
cmo les pareci el ejercicio, y en general qu
esperan del programa?
Este pretest ser calificado por las instructoras y los resultados, sern
comparados al final del presente programa con los del post test, para
confirmar si se lograron nuestros objetivos.









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Sesin 2

Quiero conocerte


Objetivo Duracin Material Procedimiento
Potencia el conocimiento entre
los integrantes y crear un
ambiente distanciado.
40 minutos Actividad 1 4. Antes de comenzar la actividad se realizara una
pequea introduccin en donde se les
concientizar a los participantes de que siempre
juzgamos a los dems sin conocerlos y a eso se
le llama falta de comunicacin e informacin.
5. Se formaran equipos de 4 personas
aproximadamente.
6. A cada alumno se le entregara una hoja con las
preguntas que aparecen en el anexo 1.
7. Cada uno de los miembros de los equipos,
deber contestar las preguntas en voz alta, para
que as sus compaeros conozcan ms acerca
de ellos. Pueden realizar preguntas que no estn
incluidas en el anexo 1.
8. Por ltimo se realizara una retroalimentacin de
cmo les pareci el ejercicio, y se les preguntara
si lograron conocerse o conocerse ms.






90



Sesin 3

Este soy yo


Objetivo Duracin Material Procedimiento
Aumentar el conocimiento
propio y de sus compaeros
mediante un collage en donde
se expresara sus sentimientos,
gustos, deseos, etc.
90 minutos Cartulina
Revistas
Plumones
Tijeras
Pegamento
1. Se les proporcionara a cada participante el
material (cartulina, revistas, plumones,
tijeras, pegamento).
2. Se les pedir que realicen un collage
titulado ste soy yo. De lo que se trata es
de que los alumnos recorten fotografas,
palabras y smbolos relacionados consigo
mismo, por ejemplo: cosas que les gusta
hacer, lugares en los que han estado,
gente que admiran, etc.
3. No se les pondr nombres a los collage.
4. Se expondrn en la clase, en donde la
funcin del grupo es que adivinen quien es
el autor del collage.
5. Cada alumno o alumna explicara a todo el
grupo su collage.
6. El instructor, deber hacer notar como
cada creacin es diferente a las dems ya
que cada persona es nica e irrepetible a
pesar de que es capaz de compartir
muchas caractersticas comunes con sus
semejantes.

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Sesin 4

Te preguntar, para conocerte ms



Objetivo Duracin Material Procedimiento
Fomentar la apertura del grupo
y el conocimiento entre ellos.
50 minutos Actividad 2 y 3
Pizarrn
Gis
1. Se les entregara a cada alumno o alumna la
hoja del anexo 2, en donde cada uno tendr que
contestarla en forma individual.
2. Se formarn pequeos equipos en donde
tendrn que a completar las preguntas del anexo
3, las cuales sern respuestas de las preguntas
del anexo 2.
3. Por ltimo se nombrara un representante por
cada equipo, el cual estar de encargado de leer
en voz alta al grupo sus respuestas.
4. El instructor en el pizarrn ira anotando las
respuestas mas frecuentes, para que as se
vayan reflexionando.









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Sesin 5

La rueda de la fortuna



Objetivo: Duracin Material Procedimiento
Profundizar en el conocimiento
mutuo de todos los miembros
del grupo.
40 minutos Actividad 4
Grabadora
CD
1. Se divide al grupo en dos grandes equipos.
2. Cada equipo formara un circulo, de manera que un
crculo quede a dentro del otro, ya que cada
persona de un crculo tenga otra enfrente del otro
circulo.
3. Los crculos giraran en sentido contrario, hasta que
la msica se pare.
4. Al pararse, se forman parejas entre personas de
ambos crculos.
5. El instructor realiza una pregunta (anexo 4), en
donde entre las parejas tendrn que contestarse
mutuamente.
6. Se volver a girar el crculo, se detendr el crculo
por medio de msica, y se volver a contestar otra
pregunta, as sucesivamente.







93


Sesin 6

Mi amigo secreto

Objetivos Duracin Materiales Procedimientos
1. Propiciar que cada
alumno descubra
aspectos nuevos y
positivos de sus
compaeros,
especialmente de uno
en particular (su
amigo secreto)
2. Ofrecer la oportunidad
a cada alumno de
recibir una
retroalimentacin
positiva de uno de sus
compaeros.
Entre 15 y 20 minutos
(explicacin y
asignacin de un
amigo desconocido).
Dos semanas (fase
de los mensajes
secretos).
Entre 25 y 30 minutos
(Dinmica en clase,
descubriendo el secreto).
Papel
lpiz
1. La actividad se realizar en parejas y en
gran grupo.
2. El desarrollo de esta actividad lo
planteamos en tres fases:
a) en la primera fase, el profesor explica a los
alumnos que durante dos semanas cada uno de
ellos va a ser el amigo secreto de un compaero
del aula. Durante este tiempo, debe mantener en
secreto de que compaero se trata. Al mismo
tiempo, debe estar atento a sus cualidades, a
sus gustos, a las cosas que hace bien durante el
da, etc. A lo largo de las dos semanas, mandar
mensajes a su amigo desconocido, sealndole
qu va descubriendo de l, qu cualidades ve
que posee, qu cosas hace que a l tambin le
gustan, etc. En estos mensajes / cartas
aparecern tambin algunas pistas que ayuden
a su compaero a averiguar quien es su amigo
desconocido, es muy importante insistir en que
los mensajes solo deben reflejar aspectos
positivos de nuestro amigo secreto. Para que
todos los alumnos tengan un amigo secreto, en
primer lugar se introducen en una bolsa papeles
con los nombres de todos los alumnos y cada
alumno ira sacando un papel con el nombre de
94
su amigo desconocido. Deben mantener en
secreto de quien se trata.
b) En la segunda fase, durante dos semanas o
el tiempo que se decida fijar- deben enviar, al
menos, cinco mensajes. Estos mensajes deben
dejarse en la cartera o en algn libro de modo
que no se sepa quien los enva.
c) transcurridas las dos semanas se dedica una
sesin en la que toda la clase se rene en gran
grupo, y cada alumno va diciendo que su amigo
secreto. Si no es quien l cree, volver a intentar
con otra persona hasta averiguar de quien se
trata posteriormente, comentaran como se han
sentido recibiendo y mandando mensajes
secretos a uno de sus compaeros sobre
aspectos positivos, como se han sentido siendo
amigos secretos de otra persona y si les ha
costado mucho averiguar quien era su amigo
secreto.











95


Sesin 7

Mi diario

Objetivos Duracin Material Procedimiento
1. Reconocer logros y
xitos en todos los
contextos en que se
desenvuelven los
alumnos
2. desarrollar la
capacidad de reflexin
sobre uno mismo.

diez minutos
(presentacin de la
actividad)
1semana ( realizacin
del diario)
30 minutos
( presentacin del diario
en clase)

Una
pequea
libreta a
modo de
diario
1. La actividad aparece
planteada en tres frases:
a) se introduce la actividad con un
comentario acerca de la utilidad de
dedicar un tiempo del da a reflexionar
sobre aquellas cosas buenas que nos
han ocurrido ese da. En ocasiones,
tendemos a ocupar gran parte de
nuestro pensamiento recordando los
errores que hemos cometido,
olvidndonos de nuestros aciertos que
tuvimos. En este ejercicio, nos vamos a
centrar en los aspectos positivos. Para
ello, vamos a escribir un diario a lo largo
de una semana.
Las consignas para su redaccin son las
siguientes:
Anotar cada da uno o varios logros
conseguidos dentro o fuera de la escuela
durante ese da. En dicha anotacin
deben detallar:
Qu hicieron? Cundo? Cmo se
sintieron?.
Nota: es aconsejable escribirlo antes de
acostarse, en un momento de silencio y
96
concentracin.
b) se puede hacer algn comentario a lo
largo de la semana, preguntndoles
acerca de cmo va su diario.
c) en la tercera fase de la actividad, se
llevan a clase los diarios en el da
convenido previamente. Colocados en
gran grupo, cada uno lee su diario o
parte del mismo que desee compartir
con los dems.

2. Posteriormente, se puede
comentar si les ha resultado difcil
encontrar logros que escribir, si les ha
gustado la experiencia.

















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Sesin 8

Se anuncia algo importante

Objetivos Duracin Material Procedimiento
1. Hacer consientes a
los alumnos de sus
aspectos positivos
2. Aprender a mostrar
a los dems
cualidades y
destrezas propias.
3. Conocer que
rasgos propios son
los que ms
agradan a los
dems
4. Desarrollar la
identidad personal.

50 minutos aprox. Cartulinas
Colores

1. El instructor dice a los alumnos que
van a realizar anuncios
comerciales, spot publicitarios
sobre s mismos. Se recuerda que
los anuncios buscan llamar la
atencin y ofrecer algo novedoso;
por tanto, su anuncio debe ser
llamativo, nico y resaltar aquellos
aspectos ms positivos que
poseen.
Los alumnos podrn optar por:
a) Hacer un cartel publicitario
sobre la base de un lema o
eslogan que hayan
inventado.
b) Escribir nicamente el
eslogan
El instructor debe dejar tiempo suficiente en el
aula para que los alumnos desarrollen y creen
un producto final definitivo. Una vez
complementados los anuncios se dedican tiempo
a compartirlos con la clase. Para ello, utilizando
la dinmica de gran grupo, cada uno presenta a
los dems eslogan de s mismo.


98
Sesin 9

Tu rbol


Objetivos Duracin Material Procedimiento
1. Hacer conscientes a
los alumnos de los
recursos que poseen,
as como de los logros
y xitos que han
conseguido.
2. Relacionar los
recursos con la
consecucin de los
logros, aumentando
de este modo la
sensacin del control
interno sobre las
metas alcanzadas.
3. Desarrollar la
confianza en uno
mismo.
4. Desarrollar la
identidad personal.
50 minutos
aprox.
Hojas
blancas
Colores

1. Se les pide a los alumnos que dibujen en su
hoja un gran rbol, con gran cantidad de ramas
y de races, y con fuerte tronco. Una vez
dibujado el rbol, deben escribir su nombre en
el tronco con letras grandes. En las races,
deben colocar todas sus cualidades,
habilidades, destrezas. A continuacin, colocan
en las ramas los logros ms importantes que
consideren que han conseguido hasta ahora.
2. Posteriormente, se renen en pequeo grupo y
cada uno muestra a sus compaeros su rbol,
comentando cmo consideran que sus logros
estn relacionados con sus habilidades, por
qu han escrito en las ramas esos logros, es
decir, por qu los consideran como tales. Lo
ms importante de este ejercicio es que se
fundamenta en el aprendizaje cooperativo:
aprender a valorar cosas de s mismo y a
integrar recursos y xitos a travs de los
dems.
3. Se puede sugerir a los alumnos que conserven
su rbol y continen durante algn tiempo
ampliando cualidades y logros en sus races y
ramas. Pueden incorporar en el rbol tanto las
posibles aportaciones efectuadas por familiares
o ellos mismos, con posterioridad.
99



Sesin 10

Auto-retrato.

Objetivos Duracin Material Procedimiento
1. Expresar de un modo
plstico la imagen
que los alumnos
tienen de s mismos.
2. Desarrollar el
conocimiento de uno
mismo de un modo
global, tanto en lo que
hace referencia a los
aspectos fsicos,
como a las
cualidades o
defectos.
3. Aceptar nuestros
defectos como parte
de nosotros mismos
4. Comunicar a los
dems la imagen
propia y conocer
cmo se ven a s
mismos los otros.

60 minutos aprox. Hojas
blancas
Lpices
Colores

1. El instructor introduce la actividad
indicando que todos los seres humanos
somos un conjunto, una globalidad, con
unos rasgos fsicos peculiares, unas
caractersticas positivas y otras negativas
que nos son propias y que nos hacen
diferentes a los dems.
2. En este ejercicio, vamos a llevar a cabo
un retrato de nosotros mismos. En dicho
retrato aparecer todo nuestro cuerpo, y
dibujaremos todos nuestros rasgos
fsicos.
3. Por ltimo se les pedir a los chicos que
anoten 5 cualidades y 5 defectos
alrededor de su dibujo.
Se dar un plazo de tiempo suficiente para que
se realice el autorretrato y finalmente se
comenta ante el grupo el por qu de nuestro
dibujo pero sobre todo de los criterios que
consideraron para elegir sus cualidades y sus
defectos.


100
Sesin 11

Abrazos musicales

Objetivos Duracin Materiales Procedimiento
1. Facilitar el contacto
fsico
2. Crear un ambiente
ldico y distendido.
3. Favorecer la
cohesin en el grupo
4. Estimular, mediante
los abrazos, el
sentimiento de
aceptacin y de la
pertenencia del
grupo, promoviendo
la integracin de los
nios con dificultades
de interaccin,
tmidos, introvertidos,
aislados, etc.
20 minutos aprox. Grabadora
Msica
1. El instructor explica el juego. En primer
lugar, pone una msica animada y les
pide a los alumnos que salten, bailen o
se desplacen por la sala.
2. Cuando la msica se detiene- el
instructor la interrumpe- cada nio debe
dar a algn compaero un fuerte
abrazo.
3. Despus, la msica contina y los nios
siguen de nuevo saltando o bailando por
la sala, hasta que la msica se vuelve a
parar y abrazan a otro compaero
cercano.










101
Sesin 12

Adivina la palabra

Objetivos Duracin Materiales Procedimiento
1. Remarcar la
importancia de la
comunicacin no
verbal.
2. Desarrollar la
capacidad de
expresin no verbal
(gestos, mmica, etc.).
3. Crear un ambiente
ldico
35 minutos aprox. No se requiere 1. El instructor dice al odo de un alumno
que salga voluntario una palabra (verbos,
frases, pelculas etc.) y el alumno frente al
resto de compaeros debe tratar de
expresar mediante lenguaje mmico y
corporal esta palabra, mientras el resto
trata de adivinarla.
2. nicamente puede afirmar o negar con la
cabeza, pero no puede hablar.


















102
Sesin 13

Mis metas son...

Objetivos Duracin Materiales Procedimiento
1. Comprometerse con
pequeas metas
concretas y a corto
plazo
2. Delimitar claramente
plazos y pasos
intermedios.
3. Hacer pblicos los
compromisos
35 minutos aprox. Actividad 5 1. Se les entregara a los alumnos el
contrato personal (anexo 5), en ste los
alumnos se comprometern a cumplir
alguna meta preferentemente a corto
plazo, puede darse en el mismo da, no
necesariamente debe ser en varios das,
ni muy difcil.
2. A continuacin, en pequeos grupos, los
alumnos leen a los dems su contrato
personal, comprometindose de este
modo pblicamente. Esta segunda fase
puede tener una duracin entre 15 y 20
minutos.
3. El grupo fija un plazo en el que volver a
reunirse y evaluar en grupo si el contrato
personal se est cumpliendo.
( en Mis metas son 2).










103
Sesin 14

No siempre


Objetivo Duracin Material Procedimiento
Evitar etiquetas que supongan
connotaciones negativas.
40 minutos Papel
Lpiz
1. Se pedir a los participantes que en una hoja
escriban mnimo 5 caractersticas de ellos negativas
o defectos. Tendrn 10 minutos.
2. Una vez que hayan escrito sus caractersticas, se
proceder a doblar la hoja y el instructor recoger
las hojas de todos.
3. El instructor se encargara de ver cules son las
caractersticas ms frecuentes, y se analizaran en
clase, dejndoles claro a los nios y nias que todos
tenemos defectos o aspectos negativos.
Preguntas que se pueden realizar para analizar las
caractersticas:
Por qu crees que se te dice o piensas eso?
Cundo ocurre?
En qu lugar? , etc.











104
Sesin 15

Mis metas son...


Objetivo Duracin Material Procedimiento
Comprobar los avances en las
metas y los compromisos que
se propusieron los nios y
nias, al igual que felicitarlos
por los logros alcanzados.
Analizar los posibles fallos o
errores y animarlos a seguir
intentndolo, ya que todas las
personas alguna vez se llegan
a equivocar.
25 minutos Actividad 5 1. Se formarn los equipos que estuvieron en la
actividad llamada concretando.
2. Se retoma el contrato de cada uno de los
participantes para que comenten si estn
consiguiendo las metas que se propusieron.
3. Se felicitara a todos por los logros alcanzados.
4. Si algunos participantes, no han conseguido
cumplir alguna de sus metas, se les planteara que
no es el fin del mundo y que si no la hemos
conseguido todava, eso no significa que no
podamos.















105
Sesin 16

Un homenaje


Objetivo Duracin Material Procedimiento
Los nios y nias recibirn
apoyo emocional de su
compaeros, para que as
observe la importancia del
apoyo de los dems.
20 minutos No se requiere. 1. Todos los nios de la clase se dividen en
dos filas bastante prximas entre s y
mirndose cara a cara, de tal forma que
quede un pequeo pasillo entre ambas
filas.
2. Uno a uno, todos los integrantes pasarn
entre las dos filas, mientras el resto de
compaeros les aplauden y animan.
3. Posteriormente, se deja unos minutos para
que toda la clase comente en grupo cmo
se han sentido.















106
Sesin 17

Historietas escenificadas


Objetivo Duracin Materiales Procedimiento
Observar las diferentes formas
de interaccin que se pueden
dar dentro de la familia.
60 minutos Actividad 6,7,8 (historietas
escenificadas)

1. Se presenta a los nios y las nias
una historieta en la que aparecen
todos los miembros de la familia.
Anexo 6, 7, 8.
2. El alumno realizar una lectura
individual de la historieta.
3. Dramatizacin del texto y situaciones
planteadas en la historietas por los
nios. Cada nio o nia realizar
todos los roles previstos en la
historieta en turnos rotativos.
4. Creacin (dibujo en un papel) de una
nueva historieta de contenido
parecido a la que se ha presentado.
5. Representacin de la historieta
creada por los nios.










107
Sesin 18

Historietas para completar

Objetivo Duracin Material Procedimiento
Observar las diferentes formas
de interaccin que se pueden
dar dentro de la familia.
60 minutos Actividad 9, 10 y 11
(historietas para
completar)
1. Se les entregar a los nios y nias
el anexo 9, 10, 11.
2. Se les pedir que llenen los
espacios en blanco mediante
dilogos familiares.
3. Se reunirn en pequeos equipos y
se comentarn los dilogos entre
todo el grupo.
4. Ese dilogo que realizaron se
representar por equipos.

















108
Post test

Sesin 19

Objetivo Duracin Material Procedimiento
Obtener datos generales del
autoestima de los nios y
nias despus de la aplicacin
del taller.

- Concluir el programa y
agradecer a los integrantes.
Por haber participado.


60 minutos Anexo 1
Anexo 2
1. Las instructoras repartirn a los
nios el mismo formato del pretest,
el cual medir con diversas
preguntas el grado de autoestima de
los nios y nias, integrantes del
taller despus de la aplicacin de
ste.
despus de la aplicacin del post test,
se realizara una evaluacin curricular en
general del programa, se utilizar el anexo
2.

2. Como cierre las instructoras darn
las gracias a los participantes, por
haberse interesado en el programa y
darn a los mismos un
reconocimiento por haber
participado.









109