ISBN 978-857764-050-8 - Educaçao - Multicultural

Claudemir da Silva Paula e Hosana Costa dos Santos da Silva
Campus Jos Ribeiro Filho BR 364, Km 9,5 - Porto Velho RO CEP: 78900-000 www.edufro.unir.br edufro.unir@gmail.com
Educao multicultural e inclusiva: constataes, desafios e perspectivas
CLAUDEMIR DA SILVA PAULA HOSANA COSTA DOS SANTOS DA SILVA
1 Edio EDUFRO Porto Velho RO, 2013
Ficha catalogrfica Biblioteca da UNIR

S5861e Silva, Claudemir da Educao multicultural e inclusiva: constataes, desafios e perspectivas / Claudemir da Silva, Hosana Costa dos Santos. - Porto Velho - RO: EDUFRO, 2013. 123.:il. ISBN 978-857764-050-8 1. Educao 2. Relaes tnico-racais 3. Incluso. Silva, Hosana Costa dos Santos II. Ttulo. CDU: 37.014.53 Bibliotecria Responsvel: Ozelina Saldanha CRB 11/947 1. ed. 2013; 1 tiragem
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Preparo de originais: Autor(es) Reviso Gramatical: Autor(es) Reviso de Normas Tcnicas: Autor(es)
Capa: Matheus Rios Composio: EDUFRO Editor: Jairo Andr Schlindwein
Fundao Universidade Federal de Rondnia Maria Berenice Alho da Costa Tourinho Reitora Maria Cristina Victorino de Frana Vice-Reitora Adilson Siqueira de Andrade Chefe de Gabinete Ivanda Soares da Silva Pr-Reitor de Administrao Osmar Siena Pr-Reitor de Planejamento Jorge Luiz Coimbra de Oliveira Pr-Reitora de Graduao Ari Miguel Teixeira Ott Pr-Reitora de Ps-Graduao e Pesquisa Rubens Vaz Cavalcante Pr-Reitor de Cultura, Extenso e Assuntos Estudantis
Conselho Editorial da EDUFRO: Jairo Andr Schlindwein (Prof. UNIR), Jos Lucas Pedreira Bueno (Prof. UNIR), Emanuel Fernando Maia de Souza (Prof. UNIR), Rubiani de Cssia Pagotto (Profa. UNIR), Osmar Siena (Prof. UNIR), Jlio Csar Barreto Rocha (Prof. UNIR), Marli Lucia Tonatto Zibetti (Profa. UNIR), Sirlaine Galhardo Gomes Costa (Bibliotecaria. UNIR), Clberson de Freitas Fernandes (EMBRAPA), Dante Ribeiro da Fonseca (ACLER). Depsito legal na Biblioteca Nacional conforme Lei n 10.994, 14 de dezembro de 2004.
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FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Ex-Presidente da Repblica Federativa do Brasil (1994-2002) Socilogo e professor Universitrio.
A linguagem uma das manifestaes mais prprias de uma cultura. Longe de ser apenas um veculo de comunicao objetiva, ela d testemunho das experincias acumuladas por um povo, de sua memria coletiva, seus valores. A linguagem no s denotao, tambm conotao. Nos meandros das palavras, das formas usuais de expresso, at mesmo nas figuras de linguagem, freqentemente, alojam-se, insidiosos, o preconceito e a atitude discriminatria. H palavras que fazem sofrer, porque se transformaram em cdigos do dio e da intolerncia. A ateno a esse tipo de problema necessariamente parte do programa de educao de qualquer povo que tenha, para si prprio, um projeto de justia e de desenvolvimento social. A sociedade brasileira tem razes de sobra para se preocupar com essas questes. Nossa formao nacional tem, como caracterstica peculiar, a convivncia e a mescla de diversas etnias e diferenas culturais. Temos, em nossa histria, a ignomnia da escravido de africanos, que tantas marcas deixou em nossa memria e cuja herana visvel, ainda hoje, em uma situao na qual no somente se manifestam profundas desigualdades, mas o fazem, em larga medida, segundo linhas raciais.
(In: Superando o Racismo na escola. Prefcio 2 Impresso. 2005: 07).
LISTA DE SIGLAS E ABREVIAES A CNE CNE/CP GRUCON GTI IBGE LDBEN MEC MOBRAL MNU P PCN PCNEM PNAD S SAEB SECAD SEDUC/RO SEPPIR Aluno Conselho Nacional de Educao Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao Grupo Conscincia Negra de Rondnia Grupo de Trabalho Interministerial Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Ministrio da Educao Movimento Brasileiro de Alfabetizao Movimento Negro Unificado Professor Parmetros Curriculares Nacionais Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios Supervisora Sistema de Avaliao da Educao Bsica Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Secretaria de Estado da Educao de Rondnia Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial
SUMRIO Pgina DA NECESSIDADE DE UM NOVO PARADIGMA CONCEITUAL .................................... PRINCPIOS E PARMETROS TERICOS: A SOCIOLINGUSTICA QUALITATIVOEDUCACIONAL ................................................................................................................ DIVERSIDADE E HETEROGENEIDADE LINGSTICA EM RONDNIA: PANORAMA SOCIOLINGSTICO ........................................................................................................ A LEGITIMIZAO DA DISCRIMINAO NA HISTRIA NACIONAL E OS SEUS REFLEXOS NO CONTEXTO ESCOLAR .......................................................................... O PAPEL DO LIVRO DIDTICO NA CONFIGURAO DO SABER ESCOLAR ............ O DISCURSO EUROCNTRICO SOBRE A NEGRITUDE: BREVE DIGRESSO SOBRE O RACISMO ........................................................................................................ ASPECTOS LEGAIS DA IMIGRAO BRANCA E MARGINALIZAO DO NEGRO NO BRASIL ....................................................................................................................... A POLTICA NACIONAL BRASILEIRA DE BRANQUEAMENTO E SEUS EFEITOS EDUCACIONAIS ............................................................................................................... A LUTA ANTIRRACISTA PELA EXISTNCIA DO NEGRO NO CURRCULO ESCOLAR COMO SUJEITO DA SUA PRPRIA HISTRIA ........................................... OS NEGROS E OS ELEMENTOS CULTURAIS AFRODESCENDENTES EM LIVROS DIDTICOS DE LNGUA PORTUGUESA ........................................................................ AS RELAES DE CONVIVNCIA, A DISCRIMINAO NA ESCOLA E AS ESTRATGIAS DE ENFRENTAMENTO .......................................................................... A CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA NA ESCOLA: ENTRE A 84 91 96 112 OBRIGATORIEDADE E A PRTICA DOCENTE ............................................................. RELAES TNICO-RACIAIS NA ESCOLA: DA NECESSIDADE DE CONHECER E PROBLEMATIZAR ............................................................................................................ INSTRUMENTOS DE COLETA ........................................................................................ REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................. 65 58 51 46 40 35 25 30 18 13 8
DA NECESSIDADE DE UM NOVO PARADIGMA CONCEITUAL O contexto da educao formal no Estado de Rondnia marcado por um paradoxo: ao mesmo tempo em que se vislumbra a diversidade como grande diferenciador da comunidade escolar, por reunir pessoas de vrias partes do pas, convive-se com uma pedagogia que, alm de fazer da cultura euro americanizada a nica vlida para o processo de ensino-aprendizagem, coloca a cultura branca1 e tudo o que se liga a ela como superior s demais. Esse processo se materializa, especialmente, atravs do currculo obrigatrio que mantm o carter homogneo de assimilao atravs de mecanismos da ideologia da branquitude2, que instrumentaliza a instituio escolar para atuar com uma viso de suposta neutralidade cientifica e racial. O processo de seletividade dos contedos curriculares, o currculo oculto, a invisibilidade e o recalque da imagem e cultura dos segmentos sem prevalncia histrica, na nossa sociedade, so alguns dos mecanismos produzidos para manter a hegemonia da ideologia dominante. O produto final de todo esse processo est configurado no currculo eurocntrico vigente nas escolas brasileiras, em todos os nveis de ensino (SILVA, 1996, p. 141). Desta forma, se for levado em considerao que at a primeira metade do sculo XIX (os grupos ditos brancos) constitudos por portugueses ou luso-descendentes, eram de apenas 30% da populao, e que em Rondnia, conforme dados do IBGE3, os que se declaram pardos e negros ultrapassam os 60% da populao, a escola, ao adotar uma pedagogia que desconsidera a diversidade cultural e lingstica de matriz africana (e ou indgena), torna-se o maior agente de discriminao e excluso social. Cumpri, todavia, alertar que pensar numa educao multicultural e inclusiva, especificamente no caso dos negros (e indgenas) e culturas afro-brasileiras, (e culturas indgenas) s possvel quando se admite, como verdadeiros, princpios tericos e polticos que operem na contramo da idia da homogeneidade cultural e busque respostas para incorporar a diversidade como elemento necessrio prtica de uma educao democrtica. Todavia, o processo no se apresenta simples, pois uma proposta educacional, com essa perspectiva, leva-nos ao inevitvel reconhecimento dos erros promovidos pela escolarizao e a identificao de suas marcas, ao longo da histria do sistema educacional. Obriga-nos a repensar nossas posturas, nossa viso de mundo, nossos conceitos de verdade e, sobre tudo, quando o assunto relativo ao negro e sua histria no Brasil e na Amaznia, h de se ter uma atitude que ultrapasse a reao primeira de uma resposta simplista e folclorizada. Apesar da inegvel pluralidade racial e cultural do contexto escolar amaznico, o/a negro/a, por exemplo, quando aparece nos livros didticos, nos eventos da escola, nos cartazes das datas comemorativas est associado/a funes subalternas ou como elemento escravizado. Isso quando aparece, porque o comum, o natural que, simplesmente, nas
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Por cultura branca entenda-se uma viso de mundo que coloca a Europa - sua cultura, seu povo, suas lnguas, sua forma de governo e sua religio como sendo de valores universais e, portanto, superior as demais.
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Denominamos ideologia da branquitude o espao simblico de usufruto do poder, uma espcie de regra natural, divina, universal que se formou ao logo dos ltimos cinco sculos e d aos brancos (no necessariamente de pele branca, mas aos europeus e destes descendentes) o direito exclusivo de ter poder (econmico, religioso, simblico) e deste usufruir como queiram e contra os no-brancos, mais especificamente contra os negros 3 Censo demogrfico de 2000 8
diversas atividades pedaggicas, nos cartazes de boas vindas, nas representaes de famlia, o/a negro/a no seja lembrado/a. Somam-se a isso: a invisibilidade a que o/a negro/a foi submetido/a aps a abolio formal da escravido; e o processo educacional que privilegia a cultura europia, privando os professores, j na sua formao, de se apropriarem de saberes ligados Histria e Cultura Africana, com srios prejuzos a capacitao pedaggica. Na mesma situao tambm esto os grupos indgenas. O conhecimento sobre seus modos de vida, culturas, lnguas, linguagens e saberes no faz parte do conjunto dos contedos das disciplinas ministradas nos cursos destinados formao docente. Uma constatao surpreendente que a discriminao e preconceito em ambientes de educao formal no so temas que meream ateno para muitos educadores. Na verdade, seriam apenas questes para alguns professores polmicos, ps-graduandos em busca de assunto para suas pesquisas ou polticos a procura de uma clientela fiel de votos. De fato, no exagero afirmar que para muitos educadores, parece demasiado pensar que, em terras rondonienses possa existir preconceito racial na escola. Quem assim se posiciona apresenta como argumento a inexistncia de leis e mecanismos legais que sejam contra a entrada e permanncia de alunos negro-indgenas nos estabelecimentos de ensino, tendo como critrio a cor da pele, como outrora existiam. Ou seja, suas opinies consideram apenas a discriminao direta em relao a regras e prticas que excluem ou do preferncias, com base no fentipo ou origem tnica. O problema que existe uma discriminao indireta, no declarada, s ocultas, que se estabelece atravs de normas, procedimentos e prticas aparentemente neutras, universais, para todos, mas, cuja aplicao, afeta, de maneira desproporcional, os negros e os indgenas. O que os educadores de modo geral desconhecem que, por exemplo, as prticas de linguagem e atitudes no ambiente escolar podem tornar-se mais eficazes instrumentos inibidores do desenvolvimento de uma auto-estima positiva por parte dos(as) estudantes negros(as) (e outros tantos alunos no modelos para o sistema) tendo sensvel contribuio para sua excluso, como nos diz Carboni (2003):
A palavra nunca neutra. Ela forjada no contexto de um mundo social embalado por relaes de poder, das quais ela constitui representaes e simbolizao, ainda que o falante possua, em geral, uma conscincia muito frgil da origem social e ideolgica da lngua e das palavras das quais se serve (CARBONI & MAESTRI, 2003, p. 119).
Por outro lado, essas prticas sociais carregadas de vises errneas sobre a Cultura Afro-Brasileira (e demais culturas no euroamericanizadas) tm ajudado a solidificar concepes preconceituosas e discriminatrias em relao a esses segmentos da populao rondoniense por ignorar a necessidade de estudos com novos olhares e a produo de saberes que possibilitem aos agentes educacionais ampliar a viso que se tem dos elementos afrodescendentes (ndgenas, cablocos, ribeirinhos, quilombolas). A no visibilidade do preconceito e do racismo na escola no exclusividade de um ou outro educador menos sensvel diversidade cultural. O que acontece que os mecanismos ideolgicos vigentes em nossa sociedade e reproduzidos no sistema escolar rondoniense atuam em sentido duplo: ao mesmo tempo em que disseminam o preconceito e o racismo instrumentaliza seus agentes para no reconhec-los e nunca refletirem sobre a situao vigente. Por isso, to complicado iniciar, no espao escolar, inclusive acadmico, qualquer debate sobre o tema racismo ou qualquer outro mecanismo cujo objetivo seja intervir nas prticas pedaggicas que apresentam uma viso de homogeneizao, para respeitar a diversidade e as diferenas. evidente que, em alguns casos, educadores reproduzem, conscientemente, esteretipos, agem de maneira preconceituosa e se recusam a ter conhecimento sobre as histrias dos negros e outras minorias. Isso acontece, no necessariamente, porque
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internalizam conceitos errneos sobre outras culturas, mas porque, ao tocar em assuntos relativos diversidade e o necessrio respeito devido a ela, teriam que se apoiar em metodologias e contedos que os levariam, inevitavelmente, ao questionamento das relaes de poder. Para estes educadores, no possvel construir uma sociedade onde as diferenas sejam respeitadas e valorizadas, pois os obrigariam a aceitar como vlidos padres culturais, filosficos e religiosos muito diferentes dos seus. o caso, por exemplo, de ter que validar como correta e boa a variao de lngua portuguesa falada pela maioria da populao rondoniense, que grita em auto e bom som nis trupica mais num cai. Como explicar, por exemplo, por que a Rede Globo gastou preciosos minutos de sua publicidade para dizer como se escrevia uma determinada palavra4, fazendo questo de associar a ortografia com educao e conhecimento de lngua? Naquilo que parece simples, e at importante, est o esforo contnuo de manter como verdade que:
A elevao indivduos das classes tidas como inferiores realiza-se plenamente apenas quando conhecem, praticam ou, no mnimo, reverenciam a norma culta, ao se esforarem ao aplic-la. Ou seja, falam com branco (CARBONI & MAESTRI, 2003, p. 43).
A histria brasileira est cheia de exemplos. Somente aqueles que aceitaram romper ideologicamente com suas razes foram reconhecidos como dignos de valor cultural.
(...) quando indivduos praticando o padro lingstico popular projetam-se socialmente, sem terem o tempo ou a capacidade de se adaptar forma culta, o uso pblico de variantes consideradas populares execrado como erros e barbarismos lingsticos, por meio de sisudas correes eruditas ou de maldosas ironias, a fim de que o padro popular no seja prestigiado por esses locutores excelentes. (CARBONI & MAESTRI, 2003, p.43)
Assim, a sociedade exige que a escola desempenhe o papel de ensinar o portuguspadro aos seus alunos por considerar que a lngua que eles falam feia, errada, inconveniente, e que precisa se mudada, trazendo srios problemas ao aprendizado da leitura e da escrita, alm de dissiminar preconceitos scio-econmicos, religiosos e culturais. Ao igualar todas as variedades de portugus quebra-se com um mecanismo de barreira de ascenso social e de poder, implantado no Brasil desde o perodo colonial, especificamente, na reforma da educao promovida por Marques de Pombal, a partir de 1750 e sustentada pela escola como uma verdade absoluta, ao longo dos anos. Ao validar a diferena, essa barreira lingstica criada para impedir o acesso dos negros e indgenas a bens culturais e sua posterior ascenso social se desfaz, quase que automaticamente. As anlises lingsticas nos mostram claramente que a maioria dos supostos problemas dos alunos de classe baixa (na maioria afrodescendentes e muitos indgenas) apontados pela gramtica normativa, e combatidos pela escola e a mdia, tem suas motivaes no preconceito racial, haja vista serem esses elementos herana lingstica dos povos escravizados. Um exemplo tipicamente j incorporado ao portugus do Brasil o uso dos pronomes oblquos precedendo o verbo. Em vez de d-me, lusitana, falamos me d africana. A suposta adequao de linguagem defendida por alguns lingistas nada mais do que um mecanismo assimilacionista que finge a aceitao desde que, no final de tudo, acabe por prevalecer a viso dominante. Essa concepo no respeita a diversidade, pois no questiona e nem se contrape estrutura montada de poder. Nesse caso especfico, a variedade de lngua de prestgio permanece no seu lugar, como ideal e nica capaz de dar ao
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Refere-se programa exibido em horrio publicitrio da emissora que tem como rtulo Al Brasil! Aqui tem educao apresentado por Serginho Groisman, 10
indivduo condies de ascenso social. Mais ainda, opera como mecanismo de excluso. Como nos mostra Pessoa (2006), o preconceito lingstico encobre outros preconceitos: sociais, culturais, tnicos, religiosos, etc., o que se torna extremamente violento porque exclui o ser humano das suas possibilidades de uma vida de qualidade. A instituio escolar precisa no s desenvolver programas que reconheam as diferenas e as respeitem como oferta de uma educao de qualidade, mas, sobretudo, precisa articular polticas educacionais que extrapolem seus limites e preparem os alunos para intervir nas estruturas sociais e, assim, de fato, promover a igualdade de oportunidades para todos. Ou seja, no ser suficiente a escola aceitar como vlida a variedade (ou variedades) de portugus no prestigiado. Ela, como instituio de poder e formadora de opinio, dever trabalhar no sentido de destruir os mecanismos scio-educacionais que fazem da variedade de prestgio a nica aceita como correta nos vestibulares, nos programas de televiso, nos livros didticos e para-didticos. O mesmo princpio vlido para as demais categorias, sejam de valores sociais, verdades religiosas, padres estticos e manifestaes culturais. Isso significa encarar a educao como ato poltico e a realidade social como situao transformvel assim como prope Paulo Freire (1977):
O homem no pode participar ativamente na histria, na sociedade, na transformao da realidade se no for ajudado a tomar conscincia da realidade e da sua prpria capacidade para transform-la. (...) Ningum luta contra foras que no entende, cuja importncia no mea, cujas formas e contornos no discirna; (...) Isto verdade se se refere s foras da natureza (...) isto tambm assim nas foras sociais(...). A realidade no pode ser modificada seno quando o homem descobre que modificvel e que ele o pode fazer. (PAULO FREIRE, 1977, p. 48).
A grande questo que a a sociedade sensvel pobreza, mas no enxerga as desigualdades como uma produtora e mantenedora de pobreza (NASCIMENTO: 2005, p. 30). Reagindo a partir dos mesmos princpios sociais, os educadores, ainda que venam o imediatismo de uma resposta pronta, no conseguem visualizar e nem estabelecer a relao entre etnia/raa e a discriminao nela existente. Acreditam, ingenuamente, que o problema do racismo, do preconceito e da discriminao so coisas simples e fcies de serem resolvidos. Assim, a educao multicultural e inclusiva torna-se um desafio complexo e controverso. Respeitar as diversidades e as diferenas de matriz africana (as indgenas e outras tantas) coloca-nos diante de desafios e exigncias que passam, necessariamente, por questionamentos e mudanas de posturas individuais e coletivas, de reconstruo da lgica, do conceito de tempo e espao, da relao com ritmo e a estrutura da escola. H a um longo caminho a ser percorrido que perpassa, objetivamente, pelo currculo e a poltica pedaggica da escola e dos sistemas de ensino de modo geral, como nos ensina Bhabha (2000).
A articulao social da diferena, da perspectiva da minoria, uma negociao complexa, em andamento, que procura conferir autoridade aos hibridismos culturais que emergem em momentos de transformao histrica (BHABHA, 2000, p. 20).
Pensar numa educao de se diga multicultural e inclusiva requer que reorganizemos nosso modo de convivncia com as pessoas e nossa maneira de se posicionar frente aos fatos do mundo. , certamente, um tratamento de choque que, no incio, pode dar a sensao de vazio, perca do norte e desestabilizao emocional, afinal de contas, as estruturas que sustentavam nossa concepo de vida so arrancadas e todo aprendizado, que nos pareciam de muito valor, desfaz-se, exigindo de ns um novo recomeo. Atuar na lgica da incluso no significa de todo a ausncia das classificaes por semelhanas (MACEDO, 2005). A diferena que essa classificao se pe em duas dimenses: a primeira, saber que a nossa maneira de classificar no a nica possvel e
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nem a melhor. Existem outras formas de classificar to vlidas quanto a nossa; a segunda, o outro tem tanto direito quanto eu de ter a sua forma de classificar. Isto , precisa-se aprender a respeitar o outro no seu direito de ser diferente. Respeitar aqui muito mais do que deixar fazer no canto dele, como muitas vezes se props na educao: a cultura negra (a indgena, a cigana, a nordestina) vale enquanto permanece no seu gueto e no reivindique direitos a ela negados, ao longo dos anos. Pelo contrrio, o respeito aqui evocado o ativo, no dominador, que permita que o/a negro/a, o indgena (e outros excludos) seja ele/a mesmo/a, sem coloclo/a como inferior, sem impor-lhe valores, vises de mundo, religies e formas de classificar. Nessa lgica, o problema da excluso no mais um problema dos excludos, mas dos professores, dos orientadores, da equipe de gesto, enfim, da escola, da universidade, da sociedade. urgente e necessria a construo de um novo saber pedaggico que desnaturalize as desigualdades sociais e contribua, significativamente, para vencer os preconceitos e superar as barreiras invisveis que permeiam as prticas educacionais. No existe outra maneira de construo de novos saberes sem construo de espaos oportunos para isso. E nesse aspecto, a sala de aula lugar privilegiado. Contudo, consideramos que nenhum avano ser possvel se a educao, de modo geral, continuar fechando os olhos para os aspectos da cultura afro-brasileira, da cultura indgena e amaznica e sem ampliar a viso sobre os elementos constituintes da cultura rondoniense. impossvel atuar em sala com uma postura no preconceituosa e valorizando as diferenas, sem mudar os paradigmas tericos e conceituais. O desafio est em criar mecanismos que nos permitam rejeitar todo o preconceito ou hierarquia racial e cultural, que ainda insiste em imperar nos espaos escolares, e nos fazer pessoas capazes de respeitar outros pontos de vista, as interpretaes e atitudes do/a negro/a, do indgena, do cigano (e outras tantas minorias) no seu modo de ser, pensar e agir, compreendo isso como uma fonte de possibilidades de transformao e de criao cultural. Isso implica, necessariamente, o entendimento dinmico de cultura, que deixa de ser algo pronto e passa a ser elaborao coletiva, reconstruindo-se a partir de bases culturais diferentes num dilogo constante.
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PRINCPIOS E PARMETROS TERICOS: A SOCIOLINGSTICA QUALITATIVAEDUCACIONAL Os primeiros projetos sociolingsticos brasileiros, segundo Matros & Silva (1999), foram iniciados no Rio de Janeiro, sob orientao de Anthony Naro; primeiro sobre o corpus do MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao), depois sobre corpora preparados para a pesquisa Sociolingstica como, por exemplo, o Censo Sociolingstico do Rio de Janeiro. Esses projetos da Lingstica brasileira tm uma ligao estreita com o processo de democratizao do ensino e ampliao de vagas nas escolas pblicas do Brasil. A repetncia de um nmero considervel de alunos de camadas populares provocou uma srie de discusses entre educadores, gerando um conjunto de explicaes que ficaram conhecidas como teoria da deficincia cultural. Segundo essa teoria, o baixo aproveitamento dos alunos das classes populares vinculava-se aos atrasos no desenvolvimento psicomotor, perceptivo, lingstico, cognitivo e afetivo. Ou seja, a pobreza era responsvel pelo fato da criana no conseguir aprender.
Em sntese: para a teoria da carncia cultural, crianas das camadas populares, ao contrrio das classes favorecidas, apresentavam um dficit lingstico, resultado da privao lingstica de que so vtimas no contexto cultural que vivem (...) (SOARES, 2002, p. 21).
Esse ambiente revelou-se frtil para se trabalhar e aplicar os conceitos da Sociolingstica, principalmente, os postulados da Sociolingstica Laboviana. Os conhecimentos produzidos pela Sociolingstica passaram a influenciar as concepes de ensino de Lngua no Brasil. Atravs de seus estudos e pesquisas, a Sociolingstica chamava a ateno, por exemplo, para a construo histrica da norma-padro-escrita como um instrumento poltico e um produto cultural excludente e repressor, apontando o desprezo pela lngua falada e a supervalorizao da lngua escrita pela escola, alm, evidentemente, de tratar da variao lingstica, mostrando alguns enganos e erros recorrentes no ensino. As abordagens sociolingsticas que se relacionam com o ensino receberam no meio acadmico, a denominao de Sociolingstica Educacional. Por outro lado, os pesquisadores dedicaramse em apresentar alternativas pedaggicas para a luta contra qualquer meio de discriminao atravs da linguagem, questionando o papel da escola como reprodutora da estrutura social e o papel do professor como utilizador de violncia simblica ao impor uma norma relacionada aos dialetos das classes dominantes, ao mesmo tempo em que essa escola promove um silenciamento das demais variedades utilizadas pelos alunos. Soares (1985), por exemplo, em Linguagem e escola - Uma perspectiva social analisa diversas ideologias que atravessaram a escola brasileira: a ideologia do dom segundo a qual o ensino democrtico porque d direitos iguais a todos e, se o aluno fracassa, a causa est nele, que no capaz de assimilar o saber consagrado; a ideologia da deficincia cultural que desloca a culpa do fracasso escolar do indivduo-aluno para o grupo social a que ele pertence; e a ideologia das diferenas culturais e lingsticas segundo a qual as diferenas lingsticas no devem ser tomadas em termos valorativos. Soares (1985) amplia a divulgao do conceito de letramento que vem sendo utilizado nas reflexes tericas e nas formulaes de propostas prticas de educao em lngua materna.
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Trata-se, efetivamente, de uma concepo de prticas de leitura/escrita que ultrapassa o conceito, mais restrito e mais convencional, de alfabetizao (SOARES, 1999, p. 3).
Nas ltimas dcadas, os pressupostos da Sociolingstica ultrapassaram o ambiente acadmico dos Cursos de Letras, influenciando, inclusive, documentos oficiais do MEC, em especial os PCNs5, como podemos observar:
O problema do preconceito disseminado na sociedade em relao s falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educao para o respeito diferena. Para isso, e tambm para poder ensinar Lngua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma nica forma certa de falar a que se parece com a escrita e o de que a escrita o espelho da fala e, sendo assim, seria preciso consertar a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. Essas duas crenas produziram uma prtica de mutilao cultural que, alm de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma lngua no corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestgio que um deles tenha em um dado momento histrico (BRASIL/PCNs, 1998, p. 26).
As discusses, de carter terico, tm se eximido de tratar assuntos que julgamos ser relevantes para o ensino, tais como: concepo de linguagem, aspectos ideolgicos que envolvem o processo de ensino aprendizagem, os mecanismos de interao verbal, os valores atribudos s variedades e os preconceitos scio-lingstico-culturais; temas estes que, pelo menos em teoria, deveriam fazer parte das fundamentaes terico-metodolgicas para as reflexes sobre a prtica educativa, sobre as anlises do material didtico e, principalmente, sobre o planejamento das aulas. A viso de linguagem aberta s diferenas, valorizao da cultura popular, do saber popular, dos dialetos no-padro, por outro lado, est em confronto com o modelo polticoideolgico vigente na sociedade brasileira que atinge a todos, inclusive pesquisadores e professores em geral. A esse respeito, Lucchesi (2004) nos chama a ateno para o fato de que, historicamente, a elite brasileira procurou manter um modelo de lngua baseado na tradio literria do portugus europeu, sobretudo aquela que se consolidou no sculo XIX, que nada tem a ver com a nossa realidade Lingstica, para excluir a maioria da populao. Para comprovar o que est afirmando, Lucchesi (2004) mostra que, desde o sculo XIX, quando a elite brasileira desenvolvia uma atitude fortemente nacionalista, a lngua foi usada como mecanismo de diferenciao e discriminao. Cita, como exemplo, Jos de Alencar, o grande escritor brasileiro do sculo XIX, que era elogiado pela sua temtica nacionalista e indigenista, mas era criticado porque escrevia com brasileirismos6.
H uma dimenso poltica interessante nesse processo, porque ele reflete um projeto elitista da classe dominante no Brasil. Ento aquele discurso nacionalista na verdade se neutralizava quando essas elites brasileiras buscavam no padro europeu e nos modelos culturais europeus a sua identidade para se separar da grande massa da populao brasileira (LUCCHESI, 2004, p. 16).
O modelo cultural europeu do qual fala Lucchesi (2004) foi assumido, no Brasil, como Poltica Lingstica, j que, no incio da Repblica (1889), o pas vivia uma situao populacional peculiar que contrariava o padro social postulado pela elite masculina branca: a grande maioria da populao era negra ou mestia, sem escolarizao, e falava uma variedade de Portugus muito diferente da de Portugal. O ideal de lngua almejado pela elite intelectual brasileira resultou na destruio das lnguas nativas e na desconsiderao de toda
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Parmentros Nacionais Curriculares Brasileirismo era o nome dato ao tipo de escrita de portugus com forte influncia das lnguas africanas. 14
e qualquer marca oriunda dos contatos entre lnguas Africanas, ou de falares considerados hbridos e populares, praticados no Brasil, com a conseqente discriminao de seus falantes e forte desprezo para com a populao e as culturas de origem no europias. Para serem brasileiros, os descendentes de africanos, e mestios, os indgenas (e tantos outros povos) tinham que deixar seu modo natural de falar e aprender a fala dos brancos europeus. O Estado, ento, atravs de suas instituies, principalmente a escola, passou a reprimir a forma de expresses lingsticas das classes populares que, na sua grande maioria, era afrodescendente e indgena. Ao reprimir a linguagem, reprimiram-se tambm as vises de mundo de seus falantes, suas maneiras de pensar a vida e, principalmente, suas culturas, com uma conseqente discriminao racial, que resultou numa estratificao social marcada, literalmente, pela linguagem: a das classes dominantes e a das classes subalternalizadas. Por isso, o desafio da Sociolingstica apresenta-se muito maior do que a primeira vista pode-se supor. No basta mostrar que determinada forma to boa quanto outra aceita socialmente; no suficiente desvendar o que h por trs das concepes de lngua e como elas afetam o processo de ensino aprendizagem. Exige-se um trabalho rduo de desconstruo de esteretipos e preconceitos que no se concretizar se no houver uma interferncia no modelo scio-cultural implantado nos nossos sistemas de ensino. Isto : preciso que se ataque o problema na sua origem o preconceito racial e social-, pois a motivao para o preconceito e a discriminao no est na essncia da lngua utilizada pelo falante e to pouco na valorao atribuda a uma variedade tida como sendo a nica correta, mas na hierarquizao valorativa dos falantes, como nos ensina Alkmim (2003):
Na realidade objetiva da vida social, h sempre uma ordenao valorativa das variedades lingusticas em uso, que reflete a hierarquia dos grupos sociais. Isto , em todas as comunidades existem variedades que so consideradas superiores e outras inferiores. (ALKMIM, 2003, p. 39)
A Sociolingstica, por um lado, coloca em confronto diversos conceitos sobre os quais se fundamenta toda uma tradio de poltica realizada no pas e transmitida na escola, que nos faz acreditar que a unidade lingstica nacional se consolidou de uma maneira natural, a partir da miscigenao das trs raas, transformando-nos em um povo homogneo, com uma incrvel capacidade de falar uma nica variedade de Lngua Portuguesa. Por outro lado, alm de estabelecer um panorama atual da realidade socio-lingstica-cultural do Brasil, de maneira geral, a Sociolingstica nos permite ampliar o conhecimento acerca da formao scio-histrica brasileira, servindo de base para o planejamento do ensino da Lngua Portuguesa no pas e contribuindo para a elaborao de Polticas Pblicas capazes de promover o reconhecimento da diversidade cultural e lingstica, bem como o respeito diferena. pela Sociolingstica que aprendemos a classificar o preconceito lingstico como mscara para os demais preconceitos (PESSOA, 2006, p. 9). Diversos pesquisadores brasileiros (Soares (1988); Geraldi (1991/1996/2001); Possenti (1988); Ilari (1980); Castilho (1988); Gnerre, (1984); Alkmim, (1988) entre outros), vm, ao longo dos ltimos anos, desenvolvendo estudos sociolingsticos que, de maneira direta ou indireta, passaram a influenciar as concepes de ensino no Brasil. Suas pesquisas versam, dentre outros assuntos, sobre a construo histrica da norma-padro ensinada como um instrumento poltico e um produto cultural excludente e repressor, o panorama da realidade sociolingstica do portugus brasileiro, o desprezo da lngua falada e a supervalorizao da lngua escrita pela escola em detrimento da variao lingstica. Parafraseando Camacho (2001), a Sociolingstica, de maneira geral, tem buscado apresentar algumas solues possveis para o conflito entre a variedade padro da gramtica normativa, sustentada pela escola, e as variedades estigmatizadas dos alunos trazidas para escola. Na opinio de Pessoa
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(2007), a oficializao, nos PCNs, dos postulados sociolingsticos, representa muito mais que um simples reconhecimento de verdades;
(...) o PCN de Lngua Portuguesa representa, e , uma das Polticas Lingusticas da Nao Brasileira e que a publicao do mesmo resultado do trabalho de grandes pesquisadores-professores-educadores-intelectuais, das melhores Instituies de Ensino Superior do Brasil, muito antes de sua publicao. (PESSOA, 2007, p. 14)
Nesse sentido, acreditamos que seja pertinente destacar o artigo de Labov (1974) Estgios na aquisio do Ingls standard resultado de uma pesquisa realizada na cidade de Nova Iorque. Nesse estudo, Labov (1974) isolou e mediu com sucesso as reaes subjetivas inconscientes do informante em relao s variveis individuais na fala dos outros (LABOV, 1974, p. 58). A esse respeito Labov (1974) diz:
A natureza uniforme dessas reaes mostrou-se surpreendente. Embora os novaiorquinos variem grandemente em sua maneira de usar o (th), a maior parte deles pode identificar variantes de pouco prestgio deste trao na fala de outros, desclassificando o falante que usa as formas no Standard. Por exemplo, a proporo de informantes que mostraram capacidade de identificar e estigmatizar as formas no Standard ao (th) no teste de reao subjetiva foi de 82 por cento. A maior concentrao daqueles que eram insensveis ao (th) estava entre os falantes da classe baixa (LABOV, 1974, p.58)
Nas consideraes de Labov (1974), chamam-nos a ateno dois aspectos principais: a uniformidade das reaes subjetivas e a desclassificao dos falantes que usam uma variante de pouco prestgio. As respostas uniformes nos apontam para uma verdade: existe uma variedade que considerada culturalmente superior, mesmo para aqueles que no fazem uso contnuo dela. Por outro lado, a desclassificao do falante nos indica que, na verdade, a motivao para a escala valorativa da variante no est na lngua em si, mas em elementos extralingsticos. Isto , a no aceitao de uma variante no se deve ao fato dela ser feia ou mal construda, mas devido relao que estabelece socialmente entre a variante e quem a utiliza. A variante passa a ter o valor que socialmente atribudo a seus falantes originrios. A Sociolingstica dessa maneira nos fornece subsdios tericos metodolgicos, ainda que muitas vezes indiretos, para o trabalho pedaggico multicultural e no somente para o ensino de lngua. Entretanto, as orientaes cientficas dos estudos da Sociolingstica no se encontram plenamente estabelecidos na escola brasileira, razo pela qual, entendemos que o ideal de lngua boa continua sendo o apoio fundamental da orientao dos programas de ensino. Como nos diz Moura et ali (2004), na ausncia de um saber e de uma prtica compatveis com a Sociolingstica, o(a) autor(a) e ilustrador(a) do livro didtico, por exemplo, freqentemente, deixa-se guiar pelo senso comum, da ordem do ideolgico, no qual a iluso de uma lngua perfeita se estabelece, com todos os seus preconceitos. Do ponto de vista lingstico, e numa perspectiva scio-histrica e cultural, o ambiente escolar representa muito mais que um ambiente para a educao sistematizada. Na nossa concepo, apresenta um conhecimento socialmente produzido, isto , um conhecimento marcado por diversos condicionantes sociais e culturais, tanto objetivos como subjetivos; com um sistema de valores, no somente sobre a lngua, mas sobre as culturas e os indivduos, que, inevitavelmente, condicionam a linguagem empregada pelos seus atores. O tratamento dado aos textos, s ilustraes, as atividades dentro e fora de sala para ensinar, nos seus mais diversos aspectos, manifestar, ao contrrio do que por vezes se imagina, no uma escolha fortuita, mas uma reao subjetiva que expressa a viso e o conceito que se tem dos falantes negros, indgenas e brancos, seja para uma valorizao ou para uma depreciao. no contexto histrico da valorizao da etnicidade das minorias que a Sociolingstica se firma como cincia, com propostas cientficas para estudar as relaes
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entre os usos da lngua nas comunidades e o ensino na escola, bem como para ampliar os aspectos tericos sobre os estudos da linguagem nos contextos das estruturas de poder nas relaes sociais. Ao refletir sobre as questes de valorizao cultural, a partir da sociolingustica, colocamos em pauta no apenas a perspectiva terica, mas uma temtica pertinente ao universo sociolingstico construdo na relao de convivncia dos/as alunos/as negros/as, indgenas, pardos/as e brancos/as na escola. As pesquisas de Gomes (2000) sobre preconceito racial e Educao nos confirmam que:
Essa relao aponta para aspectos que envolvem o cotidiano, a prtica e as vivncias da populao negra e branca do pas. Aponta tambm, para os vnculos entre a educao como processo de desenvolvimento humano e a educao escolar como espao sociocultural ou como instituio responsvel pelo trato pedaggico do conhecimento e da cultura(GOMES, 2000, p. 245).
A reflexo sobre a relao entre linguagem, educao e etnia/raa no pode ser operacionalizada se no for levados em considerao que o ensino pensado e executado em nossas escolas costuma ter, por base, um currculo de cultura nica, que reflete a vontade e as verdades dos grupos e classes sociais detentores de poder. A esse respeito, Pessoa (2006) nos diz:
Sabemos que a escola pblica, gratuita e obrigatria do sculo XX herdeira da do sculo anterior, que fora encarregada de misses histricas de suma importncia: criar um povo uno, uma nao una, acabando com as diferenas entre os cidados, considerados como iguais perante a Lei. A principal tendncia foi equiparar igualdade com homogeneidade. Se os cidados eram iguais perante a Lei, a escola deveria contribuir, gerando cidados atravs da homogeneizao das crianas, independentemente de suas diferenas iniciais. Encarregada de homogeneizar, de igualar, no podia esta escola apreciar as diferenas. (PESSOA, 2006, p. 391)
A opo da escola de exigir uma determinada variedade lingstica, portanto, implica numa opo poltica que envolve outros elementos histricos, scio-econmicos e culturais, utilizados com o propsito de justificar e reforar os privilgios dos grupos sociais dominantes. A proposta de uma educao multicultural e inclusiva, portanto, coloca-se numa dimenso complexa, pois se fundamenta em princpios tericos e polticos que operam na contramo da idia da homogeneidade cultural e lingstica, propondo que o respeito diversidade seja um elemento necessrio prtica de uma educao democrtica. nesse sentindo que defedemos que essa perspectiva extrapola a dimenso curricular formal, obrigando-nos a repensar nossas posturas, nossa viso de mundo, nossos conceitos de verdade sobre o negro, o indgena (e o branco) e suas histrias no Brasil, durante e aps a escravizao.
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DIVERSIDADE E HETEROGENEIDADE LINGUSTICA EM RONDNIA: PANORAMA SOCIOLINGUSTICO O que fazer para superar a prtica do preconceito lingstico e, a partir da sala de aula, promover a cidadania num contexto multicultural e multidialetal? De que forma o(a) professor(a) em sala pode, ao mesmo tempo, trabalhar com a variedade padro sem provocar nos alunos sentimentos de inferioridade? De fato, uma receita pronta, ainda que desejvel, parece estar longe de ser escrita, mas possvel apontam caminhos bastante promissores. No, necessariamente, por apresentar algo original e totalmente novo do ponto de vista cientfico, mas por tratar do problema, estabelecendo uma relao intrnseca entre os fatores lingsticos e sociais, no contexto da migrao/imigrao em Rondnia. Lngua, Cultura e Dinmica populacional em Rondnia A ocupao de Rondnia teve incio no sculo XVII, com os bandeirantes em busca de ouro, madeiras preciosas, especiarias e ndios. Essa fase, apesar de no proporcionar uma efetiva ocupao dos espaos j habitados, foi importante por deixar indcios de agregados populacionais no indgenas centrados, principalmente, na catequese jesutica e na poltica de conservao de fronteira, com a construo do Forte Prncipe da Beira. A partir de 1850, com o crescimento da importncia da borracha nativa no mercado internacional, as terras, que viriam a ser Rondnia, comearam a receber uma leva de imigrantes, em sua maioria nordestinos. O boom seringueiro, a partir de 1890, leva a onda extrativista a superar as fronteiras nacionais de ento e se espalhar pelos vales ricos de borracha, principalmente, do rio Beni. Ainda movidos pela borracha, Brasil, Peru e Bolvia assinam um acordo diplomtico Tratado de Petrpolis pelo qual o Brasil ficou obrigado a construir a Estrada de Ferro ligando o rio Madeira, no Brasil ao rio Mamor, na Bolvia. A construo da Estrada de Ferro criou um plo de atrao de dezenas de milhares de trabalhadores das mais diversas nacionalidades e se constituiu eixo-base da criao do Territrio Federal do Guapor. No mesmo perodo, o rastro deixado pela Comisso Rondon e a instalao das linhas telegrficas construdas para ligar o Mato Grosso com o Amazonas criou uma vereda para a penetrao de imigrantes, servindo tambm para a distruio de comunidades indgenas recm contatados pela prpria comisso e estimulando expedies antropolgicas. A ocupao das terras rondonienses acontecia de modo precrio, com um padro linear que seguia a linha da estrada de Ferro Madeira Mamor, os caminhos abertos por Rondon e as bordas dos cursos fluviais. O extrativismo vegetal, representado, fundamentalmente, pela extrao do ltex, e a coleta de produtos como a castanha, o cacau e outros favoreceu um padro de povoamento rural disperso, com exceo de Guajar-Mirim e Porto Velho que era caracterizado como centros urbanos. Com a queda do valor comercial da borracha no mercado internacional, a economia seringalista, nica atividade lucrativa da regio, entrou em crise e, a partir de 1914, tem incio o refluxo populacional. Sem ter o que fazer, as novos habitantes retornam para suas terras de origem ou vo em busca de novos postos de trabalhos.
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A revitalizao da ocupao territorial ganhou impulso somente a partir da segunda Guerra Mundial motivada pela demanda das Foras Aliadas em busca da borracha da regio, e coincide com a criao do Territrio Federal do Guapor em 1943, passando a atrair uma nova leva de imigrantes, em grande parte nordestinos. Fugindo da seca, os nordestinos chegaram especialmente atravs do rio Madeira, alm do vale do Guapor e da vereda aberta por Rondon que continuava recebendo fluxo migratrio tambm procedente de outras partes do Brasil. Por alguns anos a borracha continuaria a atrair gente para Rondnia. Com o fim da Guerra (1945), a borracha volta ao estado de letargia e o Governo do Territrio do Guapor comea a desenvolver as primeiras experincias de colonizao induzida para Rondnia. So criadas as primeiras colnias agrcolas. Somente a Nipo-Brasileira dos imigrantes japoneses obteve xito. Na dcada 1950, com os descobrimentos das jazidas de Cassiterita em terras rondonienses, a populao de Rondnia praticamente duplicou, concentrando-se nos municpios de Porto Velho e Guajar-Mirim e nos distritos onde se haviam aberto os garimpos. O terceiro perodo da colonizao de Rondnia mais importante perodo de povoamento nesta parte da Amaznia. Este processo de colonizao intensificou agricultura com a mobilizao de grandes investimentos federais para projetos e incremento conseqente dos fluxos imigratrios, que provocou uma rpida e desordenada formao de aglomerados urbanos, deslocando o desenvolvimento econmico, antes concentrado em Guajar-Mirim e Porto Velho, para as reas ao longo da rodovia BR 364, gerando a ocupao efetiva do Estado. Essa ocupao sempre desconsiderou a existncia dos habitantes nativos. Invadindo terras, destrundo aldeias e culturas diversas e, inclusive, assassinando milhares de indgenas, o processo de colonizao siguiu com o apoio e patrocnio do governo. Com a instalao do INCRA - Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria - o governo federal promoveu a criao de assentamentos nos projetos oficiais de colonizao responsveis, a partir da dcada de 1970, pela atrao de uma leva de imigrantes para as terras de Rondnia. Num primeiro momento, num processo de rural-rural pelo qual diminua a populao rural em outras regies do pas e crescia a do Estado de Rondnia. Num segundo momento, o processo se modifica passando a ser rural urbano. Contriburam para o sucesso imigratrio ruralurbano o fechamento dos garimpos manuais de cassiterita, o estgio obrigatrio urbano por conta da lentido estatal e a intensa divulgao oficial da disponibilidade de terras com solos ricos a ocupar em Rondnia. Terras essas que na poltica do governo era encara como terras de propriedade do estado, sem moradores e sem donos. Associado a isso, ainda estava erradicao das plantaes de caf no sul do pas, eventos meteorolgicos que arruinavam os campesinos como as friagens no sul e as grandes secas no nordeste. A intensificao do fluxo migratrio a partir dos anos 1970 tem como caracterstica principal a expectativa crescente, seguindo os seguintes feitos: a poltica federal de deslocamento, as facilidades de trnsitos pela rodovia BR 364, a expanso progressiva da agricultura para reas at ento inexploradas e o desvio orientado do fluxo migratrio para Rondnia. Nesse caldo heterogneo de culturas, comea-se a formar a populao tipicamente rondoniense: geraes de filhos de migrantes, que do incio, na dcada de 1970, consolidao de traos culturais mais marcantes e de um linguajar um pouco mais definido, o qual, porm, no se repete em todos os municpios do estado. Superado o processo migratrio intenso, outro movimento, agora de carter interno e, no menos intenso, responsvel por promover mudanas culturais e lingsticas em Rondnia. Observa-se no Estado um contnuo de translado de pessoas da rea rural para as reas urbanas e de um municpio para outro, principalmente, nos chamados municpios do cone-sul do Estado. Ainda nesse sentido, nos ltimos anos, mesmo que seja com uma fora
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menor, j pode ser observado o processo inverso: pessoas das reas urbanas migrando para reas rurais, em outros municpios. Essa mobilidade populacional interfere diretamente na constituio lingstica da populao rondoniense dando-lhe caractersticas prprias que no podem ser descartas no processo de letramento. Lingstica X Gramtica: eis a questo Alm da diversidade e heteregeneidade resultante do processo migrao/imigrao em Rondnia outro fator tem interferncia direta nas atividades de ensino de lngua materna: a herana gramaticalista brasileira, que exige que a escola desempenhe o papel de ensinar o portugus padro aos seus alunos por considerar que a lngua que eles falam feia, errada, inconveniente e que precisa ser mudada. O ensino, nessas condies, geram problemas srios, pois alm da dissiminao de preconceitos scio-econmicos, religiosos e culturais, promove a perda de identidade, muitas vezes irreversvel, e dificultada o aprendizado da leitura e da escrita. Para esse fato Ilari & Russo (2006) nos chamam a ateno quando dizem que:
Para muitos de nossos alunos, o que est em jogo no usar com mais cuidado uma variedade lingstica familiar, ou mesmo perceber a existncia de outra lngua que no lhe familiar (o aluno sabe mais do que ningum que essa variedade existe), mas sim estar positivamente motivado para us-la: para isso, no basta dizer ao aluno que o portugus culto a lngua da escola, preciso fazer com que ele queira usar a lngua da escola. [...] A criana tem toda uma vida fora da escola (ainda bem que assim!), e nessa outra vida as formas cultas so tratadas s vezes com uma discriminao igualmente forte. (ILARI & RUSSO, 2006, p. 232 )
Esses fatores, juntos ou intercalados entre si, associados ao fenmeno da diversidade cultural e lingstica nas salas de aula, nas escolas de Rondnia, em especial nas pblicas, fazem surgir, mesmo que no declarado, trs grupos de professores, quando o assunto ensinar lngua portuguesa: a) Os inconformados, remanescentes do ensino tradicional. Para estes, a lingstica uma praga. Pior: responsvel pela corrupo do portugus por permitir que as pessoas falem do jeito que querem. Em sala, tm sempre uma postura preconceituosa contra todos os falares diferentes do seu, realizando sempre correes orais e, muitas vezes, humilhando os alunos em pblico. Nesse aspecto, a camada mais atingida a dos descendentes afros e indgenas. A eliminao do r final do infinitivo dos verbos (ajud, namor, beij..) ou da eliso do l (jorn..) e a troca do lh por i (foia, mui...), fenmenos tipicamente dos descentes dos povos que foram barbaramente escravizados neste belo pas tropical, so exemplos de correes dirias dos professores em ambientes escolares. Outra caracterstica desse grupo a supervalorizao da ortografia. Escrever em descordando com a norma, mesmo para uma criana que recm iniciou na atividade escrita, literalmente um crime. Fazem com que a ortografia, como nos diz Desbordes (1995) seja um dos critrios que permitem a classificao dos indivduos. A motivao preconceituosa leva os professores, deste grupo, a desconsiderar que A correo da escrita no a conformidade a uma conveno legitimada pela natureza das coisas, mas a uma conveno puramente legal, com todos os graus de arbitrariedade que se quiser (Desbordes, 1995, p. 146). A conseqncia dessa atitude frente ao processo de letramento uma concluso bem generalizada de que a Lngua Portuguesa a uma lngua difcil, alis, a lngua mais difcil do mundo, como se houve dos nossos alunos.
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b) Os que negam a tradio e se concentram no desenvolvimento de supostas prticas comunicativas, sem promover a conscincia lingustica A presena das pesquisas sociolingsticas nos cursos de graduao nas ltimas dcadas tem sido providencial para levar os professores a uma mudana de concepo em relao ao ensina lngua materna. Pode-se encontrar nesse grupo tanto pessoas de Licenciatura Lngua Portuguesa como pedagogos e magisterianos que foram motivados a superam a modelo tradicional. Ou seja, receberam informaes claras do que no se deve se fazer. Todavia, o que fazer de fato para promover a apropriao dos conhecimentos, principalmente em relao escrita e a leitura, no esto muito claros. Muitos acabam por se perder nas explicaes a partir da psicognese da escrita (Ferreiro & Teberosky), fazendo apenas a tentativa de descrio da fase em que a criana est, sem promover aes que levam o aluno a avanar. Os licenciados, os professores de Lngua Portuguesa, muitas vezes, acabam por se fixarem somente em projetos pedaggicos sem ampliar as competncias lingsticas dos alunos. Com esse quadro, tm-se alunos s vezes at motivados, mas com problemas de leitura e de escrita. Entretanto, o que se generaliza, com tendncias de crescimento, uma desmotivao docente diante dos resultados que alcanam, normalmente, aqum do esperado por eles prprios. c) Os que no fazem nem uma nem outra coisa. a grande maioria. Diante da presso dos pais e da mdia que ainda vive a partir da tica do preconceito, a nova gerao de professores que chega sala, tanto de formao a partir de cursos ministrados em Rondnia, como de outros estados, sentem-se inseguros e acabam por criar uma alternativa, muitas vezes, nada pedaggica ou cientfica. Tentam seguir o livro didtico, sem muito sucesso. Percebem logo que muito complicado trabalhar com uma linguagem padro num ambiente multidialetal. Alguns passam apresentar uma aparncia cansada, com fortes tendncias ao preconceito e discriminao de seus alunos. Outros, por no ter claro o que fazer, criam um mtodo baseado nos seus prprios achismos. Diante da presso que se convencionou chamar de construtivismo e a confuso de algumas teorias lingsticas mal interpretadas, o ato de eximir de atuar interventivamente em favor dos seus alunos, vai se tornando prtica habitual. Muitos esto convictos, por exemplo, de que no se deve intervir para que criana aprenda a grafar conforme a norma, outros defendem que no se deve ensinar seus alunos a utilizar a chamada letra manuscrita. Esto sempre considerando seus alunos aqum de suas capacidades. O que no deixa de ser uma espcie de preconceito, pois partem, no de um conhecimento da realidade, mas daquilo que o(a) professor(a) supe ser verdadeiro. Da teoria para prtica A tradio gramatical est impregnada de preconceito, ficar livre dela e no reagir preconceituosamente diante das diversas variedades dialetais leva tempo e exige um esforo contnuo, como nos adverte Bortoni-Ricardo (2005).
O prestgio associado ao portugus-padro sem dvida um valor cultural muito arraigado, herana colonial consolidada nos nosso cinco sculos de existncia como nao (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 14).
Desta forma, dizer que gramtica ensinar na escola e/ou quando ensin-la torna-se um assunto complexo. Alguns tericos acham que os assuntos de gramtica normativa devem
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ficar somente para o ensino mdio, cabendo ao professor do Ensino Fundamental trabalhar com as variedades dialetais, desenvolvendo nos alunos as competncias lingsticas. Outros, acreditam que a gramtica normativa necessria e deve ser trabalhada a partir da 5 srie (6 ano) como um mecanismo de ampliao das competncias comunicativas dos alunos. Do ponto de vista terico, cada uma dessas concepes tem seus prs e contras e encontram respaldo suficiente para se estabelecer como resposta ao questionamento dos professores, entretanto, para os contextos rondonienses, levando-se em considerao o que aqui se tem discutido, revelam-se insuficientes. Nesse sentido, apresento a seguir cinco pontos necessrios a uma prtica capaz de conjugar os avanos da sociolingstica com uma prtica de resultados positivos, permitindo a/o professor/a atuar em sala como agente de transformao, pois o caminho para democracia a distribuio justa de bens culturais, entre os quais a lngua o mais importante (BORTONI-RICARDO, 2005 p. 15). 1) Compreender as motivaes raciais e culturais do ensino da lngua portuguesa padro Admitindo como verdadeira a relao biunvoca entre variedade lingstica e hierarquia dos grupos sociais, concordamos com Carboni & Maestri (2003) quando afirma que no Brasil a elevao de indivduos das classes tidas como inferiores realiza-se plenamente apenas quando conhecem, praticam ou, no mnimo, reverenciam a norma culta, ao se esforarem por aplic-la. Ou seja, falam como branco (CARBONI & MAESTRI, 2003, p. 43). As prticas sociais e as prticas de linguagem esto, desta forma, entrelaadas nas diversas esferas da vida social, sendo responsveis por determinar quem somos, como avaliamos o outro e como pensamos que esse outro nos avalia, desencadeando um processo ininterrupto de (re)construo de identidades. nesse conjunto de crenas que se instala o conceito de lngua(gem), de cultura e de raa. Conceitos estes de fundamental importncia para a formatao das identidades individuais dos brasileiros e, conseqentemente, do relacionamento com o outro; especificamente, com o outro que estigmatizado, em razo da cor da sua pele, sua origem ou da sua forma de falar. 2) Gostar do que faz Como nos diz a professora Maria Tereza Gonalves do Instituto de Letras da UERJ somos verdadeiros amantes quando podemos dizer que o objeto por ns conhecido na intimidade, no s fisicamente, mas na mente e no corao. Ser professor(a) de Lngua Portuguesa brasileira, seja nas sries iniciais ou nas sries seguintes no pode ser um acidente acadmico, mas escolha de vida. O(a) professor(a) que fica em sala de aula por falta de opo jamais ser um(a) profissional de qualidade. Somente quando h gosto pelo que faz o docente ser capaz de relacionar-se bem com a leitura de modo geral, com a Literatura, Filologia, Antropologia, Histria e Geografia e ficar atento ao que acontece ao seu redor, vendo e ouvindo tudo com esprito investigativo, aceitando cada novo obstculo, como desafio a ser superado. E gostar aqui significa muito mais que uma simples identificao com o objeto de estudo. Gostar tem para o professor de lngua materna o sentido de tomar para si, conhecer profundamente, ter domnio sobre o seu objeto de trabalho. E como a realidade da lngua dinmica, esse conhecer implica um atualizar-se constante. 3) Aprender com os alunos H alguns anos, Paulo Freire nos ensinava:
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O professor deve ensinar. preciso faz-lo. S que ensinar no transmitir conhecimento. Para que o ato de ensinar se constitua como tal, preciso que o ato de aprender seja precedido do, ou concomitante ao, ato de apreender o contedo ou o objeto cognoscvel, com que o educando se torna produtor tambm do conhecimento que lhe foi ensinado (FREIRE, 1997, p. 188).
As nossas salas de aula precisam ser o nosso laboratrio dirio. Como professores, temos muito que ensinar aos alunos. Os pais e a sociedade esperam isso de ns. Todavia, temos muito tambm a aprender. Na prtica, significa dizer que devemos nos apropriar ao mximo dos conhecimentos cientficos, mas a aplicao precisa ser adaptada para cada realidade escolar e, em alguns casos, essa adaptao precisa se ajustar ao plano individual. Em sntese, significa dizer que temos que ter mais perguntas do que respostas. Se h diversidade em sala, no d para chegar com uma soluo pronta. Ser preciso encontrar as respostas, produzir solues necessrias. Nessa viso, cada aluno passa a ser uma fonte de conhecimento a ser descoberta e valorizada. 4) Ser culturalmente Sensvel O grande problema dos mtodos nicos em sala est nesse ponto. Coloca-se todos no mesmo padro, como se todos aprendessem da mesma maneira. O problema que cada aluno no s diferente, mas tambm aprende de maneira diferente. Respeitar os valores dos alunos e ensin-los a respeitar os valores dos prprios colegas s possvel quando o(a) professor(a) toma cincia de que na relao que a educao acontece.
A partir das relaes do homem com a realidade resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criao, recriao e deciso, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo o fazedor. Vai temporalizando os espaos geogrficos. Faz cultura (FREIRE, 1991 p. 43).
Nessa viso freiriana, a inevitvel e talvez necessria transmisso de valores, acontece como acrscimos e no como forma de substituio ao que a criana traz para escola. Livrar-se do preconceito racial, social e lingstico condio primeira para qualquer atividade pedaggica que visa respeitar os alunos nos seus direitos bsicos, garantidos pela constituio e declaraes internacionais, especialmente, a Declarao Universal dos Direitos Lingsticos. 5) Incluir os elementos da Cultura Afro-Brasileira: Lei 10.639/03 Por muito tempo, mesmo contra todos os indcios da nossa ligao cultural e lingstica com a frica, os temas afro-brasileiros foram desconsiderados pela educao brasileira, seguindo a ideologia escravista, com srios prejuzos a formao da identidade cultural nacional. Com a publicao da lei 10.639/03, obrigando a incluso da histria da frica e da Cultura afro-brasileira nos currculos escolares, vislumbrou-se uma reparao das injustias que se vem cometendo, no somente aos que afrodescendentes, mas, principalmente, a nossa histria brasileira. Conhecer essa realidade relevante, no s para o crescimento da qualidade do Ensino no Estado, mas tambm para a melhoria da qualidade de vida da populao, pois, ao promover a incluso tnico-lingstico-racial, a escola estar exercendo com competncia o seu papel social, e possibilitando a realizao do sonho de uma escola para todos. Mas para que as posturas poltico-pedaggicas, os referenciais tericos, as concepes que embasam as prticas docentes no cotidiano escolar passem a valorizar a cultura afrodescendente, em suas
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mltiplas manifestaes em sala de aula, torna-se imperativo a realizao de estudos que apresentem alternativas para novas atitudes no espao escolar. O grande problema para o ensino da lngua materna parece no estar na questo do ensino ou no da gramtica normativa e da variedade padro, mas na concepo que se tem de linguagem e de ensino de lngua. Para a maioria dos professores, ensinar lngua ensinar gramtica e ensinar gramtica ensinar ortografia. E isso no mrito dos professores do ensino bsico. Os professores universitrios, com raras excees, quando fazem a anlise de um trabalho escrito, por exemplo, concentram-se em fazer a correo da ortografia do que em verificar a qualidade do assunto apresentado pelo acadmico. Com uma concepo de linguagem limitada pelo preconceito lingstico e cultural, o professor fatalmente olhar o ensino da gramtica normativa como algo muito importante; e a variedade padro receber um valor acima do necessrio. To prejudicial quanto esta viso a idia de que ensinar gramtica normativa para os alunos de classes sociais desprestigiadas uma exigncia para faz-los ascender socialmente. Ora, se admitirmos isso como verdadeiro, estaremos, mesmo sem uma conscincia, propagando a ideologia do embranquecimento que defende que ascenso social de uma pessoa se d pela cor de sua pela. Ou seja, um negro estaria condenado a permanecer no seu status quo, a no ser que ele encontrasse uma forma de ficar branco. Teremos que aceitar tambm que uma criana com uma sndrome qualquer precisar ficar curada para no mais ser vtima de preconceito e discriminao. A defesa da Lngua Portuguesa, como podem ver no fragmento abaixo, foi motivada pela questo racial e no por razes lingsticas:
A raa portuguesa, entretanto, como raa pura; tem maior resistncia e guarda assim melhor seu idioma; para essa uniformidade de lngua escrita devemos tender. Devemos opor um embarao deformao que mais rpida entre ns. Devemos reconhecer que eles so os donos das fontes, que as nossas empobrecem mais depressa e que preciso renov-las indo a eles. A lngua um instrumento de idias que pode e deve ter uma fixidez relativa (JOAQUIM NABUCO, 1897, apud BORBA, 2006, p. 72).
Se para a questo racial e para as deficincias atacamos o problema na sua origem o preconceito por que no fazemos isso com a linguagem? Por que ficarmos fingindo que somos modernos, linguisticamente corretos, mas temos medo de dizer para pessoas que elas so preconceituosas? A grande verdade que, como produto social, tambm ns vemos e sentimos as coisas em relao lngua de forma preconceituosa. Ainda que tenhamos tido acesso s pesquisas que provam o contrrio, ainda no nos livramos desses padres sociais e buscamos uma sada pacfica. Ou seja, ns at convivemos com as pessoas que falam de forma divergente da norma padro, mas, no mais ntimo de nosso ser, ainda acreditamos que aquela pessoa fala errado. E quando temos necessidade recorremos ao preconceito para classificar aqueles que, por algum motivo, tentam se opor as nossas posies.
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A LEGITIMIZAO DA DISCRIMINAO NA HISTRIA NACIONAL E OS SEUS REFLEXOS NO CONTEXTO ESCOLAR O que sabemos hoje sobre o Brasil, o que ensinado nas escolas e o que, oficialmente, faz parte da historiografia do nosso pas tem ligao direta com a criao do IHGB Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro - em 21 de outubro de 1838. Tendo como modelo o Institut Historique francs, o IHGB assumiu, de acordo com PICCOLI, (2007) a misso reservada aos estabelecimentos do gnero: a produo de um saber oficial, a construo de uma histria nacional, uma rvore genealgica que relacionasse nomes e acontecimentos, e permitisse compor um passado comum para esse imprio imenso e desigual. Os fundadores do IHGB tinham trs caractersticas comuns: desempenhavam funes dentro do aparelho de Estado; tinham como elemento nivelador o fato de integrar uma gerao ainda nascida em Portugal e transferida compulsoriamente ao Brasil, por ocasio das transformaes geradas pelo perodo napolenico; eram todos brancos membros de famlias da boa sociedade do Rio de Janeiro.
Dos 27 membros iniciais, 12 eram conselheiros de Estado deste grupo, 7 eram tambm senadores , 1 era exclusivamente senador, 3 eram professores (2 do recmfundado Colgio Pedro II e 1 da Academia Militar); havia ainda outros membros ligados burocracia estatal: desembargadores, funcionrios pblicos, militares, um pregador imperial (caso de Janurio da Cunha Barbosa). Aparecem apenas 2 advogados (sem qualquer outro indicador de cargo pblico), 1 comerciante e 1 engenheiro (CALLARI, 2001, p. 61).
Segundo FERNANDES (2005), na verdade, o grande objetivo dessa instituio de memria era: construir a Histria da nao, recriar um passado homogneo, solidificar mitos de fundao, ordenar fatos histricos, constituir a galeria dos heris nacionais, atravs do estudo, pesquisa e elaborao de biografias, capazes de fornecer s geraes futuras exemplos de civismo, patriotismo e devoo Ptria:
Isso porque a produo historiogrfica do IHGB refletia a posio de seus membros, grupo formado pela aristocracia rural, portadora de ttulos nobilirquicos, vinculada ao poder, e por intelectuais, parte deles plenos de idias patriticas inspiradas no Romantismo. Voltada ao estudo do passado colonial, em especial dos momentos fundadores da nao, como o Descobrimento (1500), e instituidores da identidade nacional, como a Independncia Poltica (FERNANDES, 2005, p. 126).
A importncia do IHGB para a compreenso da ideologia que se fez, e se faz presente na escola, se d, entre outros fatores, por trs motivos: primeiro, pelo modelo de histria que passou a ser escrita do Brasil, com o estabelecimento de uma marca particular para nossa histria, sem se desvincular, simultaneamente, das grandes matrizes tericas europias (CALLARI, 2001). Segundo, por ter sido os membros do Instituto professores e autores de livros didticos, amplamente usados no pas, com inmeras edies, como nos mostra Bittencourt (2004). Conforme a autora, os scios efetivos do IHGB, alm do papel que desempenharam na entidade, foram responsveis por uma produo cientfica reproduzida nos livros didticos dos quais foram autores. Terceiro, pela criao e divulgao de fatos e personagens relativos estereografia brasileira. Para dimensionar os efeitos da produo historiogrfica do IHGB no processo de discriminao do negro (e de outras minorias) no livro didtico, por exemplo, torna-se
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necessrio dar uma olhada nas proposies lanadas por Von Martius (1794-1868) e Varnhagen (1816-1878) sobre o elemento negro e a escravido, e como as temticas de justificativas para a escravido africana, o trfico negreiro, o cotidiano do cativeiro, as resistncias, os hbitos e costumes, as particularidades da escravido brasileira e as influncias deste elemento na formao da nacionalidade foram sendo trabalhadas pelos autores na composio das imagens do negro/a, em seus manuais escolares (RIBEIRO, 2004). De acordo com Ribeiro (2004), Von Martius (1794-1868), apesar de ser botnico e alemo, teve o seu nome associado historiografia do Brasil ao vencer o concurso de monografias denominado Como se deve escrever a histria do Brasil realizado pelo IHGB em 1840. No seu ensaio, de acordo com PICCOLI (2007), Von Martius propunha ao pas um modelo de histria oficial que se calcava na miscigenao de brancos, negros e ndios.
Do encontro, da mescla, das relaes mtuas e mudanas dessas trs raas, formouse a atual populao, cuja histria por isso mesmo tem um cunho muito particular (VON MARTIUS, 1845, p. 389 apud PICCOLI, 2007, p.2)
Essa miscigenao no se dava de forma igualitria, pois o ele acreditava que a histria do Brasil seria sempre a histria de um ramo de portugueses, cuja presena do sangue da raa branca caucasiana influiu de maneira magistral no desenvolvimento da futura nao brasileira. Ao defender a supremacia dos portugueses Von Martius enfatizou, segundo Ribeiro (2004), as peculiaridades da colonizao instaurada pelos descobridores do Brasil, em detrimento das demais raas: indgenas e negros. Nesse sentido, PICCOLI (2007) chama a ateno para a necessidade de um mais cuidadoso das relaes a que o naturalista se refere. quele que se propusesse a escrever a histria do Brasil, caberia estudar a maneira pela qual cada uma das trs raas concorria para o aperfeioamento do pas. Cada uma das raas teria um papel especfico na configurao do pas sobre o qual deveria debruar os historiadores. Para Von Martius, destaca PICCOLI (2007), bastava restituir ao ndio a dignidade de um passado herico. Ao branco, cabia conduzir todos a um estado de civilizao. Ao negro, restava a desconfortvel posio de ser o elemento que alterara os destinos do pas.
No h dvida de que o Brasil teria tido um desenvolvimento muito diferente sem a introduo dos escravos negros. Se para o melhor ou para o pior, este problema se resolver para o historiador, depois de ter tido ocasio de ponderar todas as influncias, que tiveram os escravos africanos no desenvolvimento civil, moral e poltico da presente populao. (VON MARTIUS, 1845: 389 apud GIUSTI (org) Banco de 7 Dados Literrios BDL)
Parece-nos que, ao contrrio do que era proposto para o indgena, a inquietao bsica em relao ao negro estava em questionar se o Brasil teria se desenvolvido de maneira diferente sem a presena dos escravos. Configura-se desta forma um tipo de investigao contrria a dos indgenas. Ao negro no foi dado nem o direito de ter um ancestral branco e passado herico de uma grande civilizao. As pesquisas sobre o negro deveriam, segundo o naturalista, concentrar-se na relao do colonizador nos diferentes momentos da escravizao.
(...) devemos analisar as circunstncias das colnias portuguesas na frica, de todas as quais se trafica em escravatura para o Brasil, dever-se- mostrar que movimento imprimiam na indstria, agricultura e comrcio das colnias africanas para com as do Brasil, e vice-versa. De sumo interesse so as questes sobre o estado primitivo das feitorias portuguesas, tanto no litoral como no interior da frica, e da organizao do
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Disponvel em http://www.cesargiusti.bluehosting.com.br). Acesso em abril de 2008.

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trfico de negros. Estas circunstncias so quase inteiramente desconhecidas na Europa. (...)Enfim ser conveniente indicar qual a influncia exercida pelo trfico de negros e suas diferentes fases sobre o carter portugus no prprio Portugal (VON MARTIUS, 1845: 389 apud GIUSTI (org) BDL).
Acreditamos que estavam desta maneira, de um lado, lanadas as bases para o mito da democracia racial, que sustentaria a histria oficial reproduzida nos livros didticos desde as primeiras publicaes, e de outro, as bases para a criao de respostas estereotipadas sobre o negro no Brasil. Essas bases no tardaram em produzir seus primeiros frutos. Em 1854, Francisco Adolfo de Varnhagen, membro do IHGB publica a Histria geral do Brasil, destinada a estudantes. O espao dedicado aos negros, pelo autor, de acordo com RIBEIRO (2004), foi resumido, entretanto, fez questo de deixar claro que os negros, ao serem trazidos para o Brasil, embora de forma injusta, melhoram de vida. Ou seja, a escravido teria feito bem ao negro porque teria dado a ele condies de vida melhores se comparada a que ele tinha na sua terra natal, por terem entrado em contato, no cativeiro, com gente mais polida, com a bandeira da civilizao e a cruz do cristianismo. Entretanto, a vida dos escravos no Brasil, na opinio de VARNHAGEN (1854) era um erro. Para ele o Brasil teria sido outro sem a presena dessas gentes. Como historiador renomado e scio do IHGB, VARNHAGEN (1854) apresentava, dessa forma, a Carta do escrivo Caminha como a certido de nascimento da nao. Nascia, naquele momento, o Brasil como obra da atuao pica dos portugueses pelo Atlntico desconhecido (RIBEIRO, 2004, p. 145). O grande sonho de VARNHAGEN (1854) era que o Brasil ficasse livre da presena da cor negra atravs do processo de miscigenao:
Fazemos votos para que chegue um dia em que as cores de tal modo se combinem que venham desaparecer totalmente no nosso povo os caractersticos da origem africana, e por conseguinte a acusao da procedncia de uma gerao, cujos troncos no Brasil vieram conduzidos em ferros do continente fronteiro, e sofreram os grilhes da escravido, embora talvez com mais suavidade do que nenhum outro pas da Amrica (VARNHAGEM, 1854 apud RIBEIRO, 2004, p. 235.)
Com esta obra, a viso do Brasil como lugar de prtica de escravido amena por parte dos senhores ocuparia o imaginrio de intelectuais abolicionistas brasileiros ao longo do sculo XIX sendo reproduzida na historiografia oficial, a partir de ento. Para completar o quadro negativo sobre o negro, em 1869, Joaquim Manuel de Macedo publica As vtimas-algozes: quadros da escravido, no qual defendia a urgente emancipao dos negros. Para convencer seus leitores utilizou-se de uma estratgia discursiva que consista na divulgao de fugas, furtos e crimes de cativos contra os proprietrios e feitores. Esse discurso construiu, mesmo que no fosse o desejo do autor, como alguns defendem, um perfil do escravo assustador. O clima de medo criado por suas palavras, em seu leitor-senhor, estava carregado de terminologias negativas e pesadas, com nfase na traio e na dissimulao como traos inerentes ao escravo, e, na ingenuidade e credulidade, como marcas registradas dos fazendeiros e proprietrios de escravos (RIBEIRO, 2004). Ainda de acordo com RIBEIRO (2004), as proposies lanadas por Von MARTIUS (1845) e VARGANHAGEN (1854) sobre o elemento negro e a escravido, acrescidas das interpretaes feitas dos relatos dos cronistas do perodo colonial, em especial, Cultura e opulncia do Brasil por suas drogas e minas, de Joo Andreoni Antonil, amplamente citado pelos manuais escolares, constituram uma ordem discursiva para a escrita da sua histria em livros e manuais escolares, a partir da segunda metade do sculo XIX. As temticas como as justificativas para a escravido africana, o trfico negreiro, o cotidiano do cativeiro, as resistncias, os hbitos e costumes, as particularidades da escravido brasileira e as influncias deste elemento na formao da nacionalidade tm sido privilegiadas pelos autores na composio das imagens do negro, sem, contudo, proceder a uma investigao que
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pudessem revelar o jeito de ser e de viver dos negros, anteriormente, na frica, e, posteriormente, no Brasil, nos diversos ambientes em que estavam sendo escravizados. A histria dos africanos nos manuais escolares, com rara exceo, convergiu, sem muito esforo, para o atrelamento histria da escravido no Brasil, como havia sido proposto por VON MARTIUS (1845) e, como no houve uma orientao para o conhecimento, aos negros estava reservado o destino da raa inferior. A esse respeito, as concluses da anlise realizada por RIBEIRO(2004) sobre as imagens do negro, construdas pelos manuais escolares de Histria do Brasil so significativas para compreender como os livros didticos, de uma maneira geral, forjam uma representao para os negros e os elementos africanos, fundamentada no preconceito, racismo e discriminao:
As imagens do negro, assim como do ndio e do portugus, presentes nos manuais escolares em diferentes momentos da histria da educao do Brasil no foram apenas reproduo ou vulgarizao de discursos elaborados em outros lugares. Eles, por exemplo, tambm criaram suas verses didticas sobre a raa preta ou etipica, numa expresso de von Martius, e povoaram os imaginrios de geraes de leitoresalunos com esteretipos e preconceitos sobre aqueles que no se enquadravam nos modelos de civilizao desejados para a humanidade. Representaes que a cada dia ganham novas leituras e vestimentas, mas que n o deixam de criar os outros, os exticos, os anormais, as raas inferiores, os pobres coitados da Histria; aqueles que se sentam margem, quando no so forados a serem eternamente servos no banquete nacional nos trpicos, reservada somente para os eleitos. Aqueles que construram para si o lugar de honra e para os outros o de submissos (RIBEIRO, 2004, p. 346).
O Brasil, ou pelo menos aqueles que usufruam do poder, desde a escravizao e, posteriormente, no perodo da Repblica, no poderiam permitir, na nossa concepo, que esses mecanismos de discriminao e racismo fossem questionados como j estava ocorrendo em outros lugares, especialmente nos Estados Unidos. Novamente, as proposies de VON MARTIUS (1845) so invocadas para dar uma soluo crise que porventura pudesse se instalar diante de uma possvel revolta dos agora libertos, mas ainda presos misria e a marginalizao. Assim, a partir dos anos 1930, a concepo do mestio como smbolo da identidade nacional passou a ser dominante (GUIMARES, 2002 apud BAPTISTA DA SILVA, 2005, p. 54). Idias sobre a harmonia entre os grupos raciais foram gestadas e difundidas. A esse respeito BAPTISTA DA SILVA (2005) destaca o que Gilberto Freire fez com Casa Grande e Senzala:
A obra de Gilberto Freire foi veculo importante para a difuso das idias sobre a cordialidade nas relaes raciais no Brasil. Em 1944, Freire utilizou a expresso democracia tnica e social para descrever o Brasil. No mesmo ano, num artigo de jornal em que relatava uma entrevista com Freire, Roger Bastide grafou pela primeira vez a expresso democracia racial. A concepo de que o Brasil era um pas sem barreiras que impediam a ascenso social firmou-se internamente. O pas esforou-se para divulgar esta imagem no exterior, o iderio de que no Brasil as relaes raciais eram cordiais, e que no existiam demarcaes sociais baseadas em critrios de raa. Tal iderio foi, aps a dcada de 1930, absorvido rapidamente na sociedade brasileira, e passou a ter uma ampla aceitao (BAPTISTA DA SILVA, 2005, p. 54).
Consagra-se com FREIRE (1933) o mito da democracia racial que passa a regular os assuntos relativos raa e etnia nos livros didticos no Brasil. Segundo GOMES (2005), o mito da democracia racial pode ser compreendido, ento, como uma corrente ideolgica que pretende negar a desigualdade racial entre brancos e negros no Brasil como fruto do racismo, afirmando que existe entre estes dois grupos raciais uma situao de igualdade de oportunidade e de tratamento. Esse mito pretende, de um lado, negar a discriminao racial contra os negros no Brasil, e, de outro lado, perpetuar esteretipos, preconceitos e discriminaes construdos sobre esse grupo racial. Para GOMES (2005), se seguirmos a
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lgica desse mito, ou seja, de que todas as raas e/ou etnias existentes no Brasil esto em p de igualdade scio-racial, e que tiveram as mesmas oportunidades desde o incio da formao do Brasil, poderemos ser levados a pensar que as desiguais posies hierrquicas existentes entre elas devem-se a uma incapacidade inerente aos grupos raciais que esto em desvantagem, como os negros e os indgenas. Dessa forma, o mito da democracia racial atua como um campo frtil para a perpetuao de esteretipos sobre os negros, negando o racismo no Brasil, mas, simultaneamente, reforando as discriminaes e desigualdades raciais(GOMES, 2005, p. 57). Pelo exposto anteriormente, podemos afirmar que Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro foi responsvel pela elaborao de uma produo historiogrfica que serviu para legitimar e forjar uma identidade nacional, com base na miscigenao das trs raas - branca, indgena e negra com os brancos em posio de prestgio e os negros (e outras minorias) em estado de discriminao. Essa Histria oficial produzida pelo IHGB foi ensinada a geraes sucessivas de brasileiros que passaram pelos bancos escolares at a dcada de 1930. A partir dessa dcada, configura-se o mito da democracia racial, responsvel por uma nova maneira de se tratar os conflitos raciais no pas. Nos livros didticos, nos manuais escolares, no discurso dos professores, o mito de democracia racial brasileira no eliminou as concepes sobre os negros e os elementos afrodescendentes anteriormente construdas pelos historiadores do IHGB, mas passou a conviver com elas textual e simbolicamente.
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O PAPEL DO LIVRO DIDTICO NA CONFIGURAO DO SABER ESCOLAR O livro didtico tem uma longa trajetria que remonta para alm da proclamao da Repblica do Brasil e do contexto regulador do Estado. Segundo BOTO (2004) o livro escolar brasileiro principia seu reinado nas escolas portuguesas. Verifica-se nesse perodo uma profuso de iniciativas que, ancoradas por suportes de textos didticos, pretendiam trazer sistematizao, eficcia, e mesmo cientificidade quela escola at ento cambaleante. Objetivava-se com isso altear a instruo como um dispositivo regenerador do atraso, capaz de atuar em direo da superao da decadncia daquele reino, outrora glorioso ( BOTO 2004, p. 498) BITTENCOURT (2004) ao traar um perfil dos autores e editores de compndios e livros didticos entre 1810-1910 demonstra que, na gerao dos iniciadores da produo didtica no Brasil, estiveram figuras prximas ao governo, escritores de obras literrias, sobretudo os principais encarregados do fazer cientfico da poca. Este primeiro grupo inicia sua produo a partir da chegada da famlia real portuguesa no Brasil e suas obras foram produzidas pela Impresso Rgia. O perfil dos autores dessa primeira gerao o de homens pertencentes elite intelectual e poltica da recente nao. Conforme a autora, os autores nessa primeira gerao (a partir de 1827) esto preocupados com a organizao dos cursos secundrios e superiores, apenas esboando algumas contribuies para o ensino de primeiras letras. Um segundo grupo de escritores comeou seu trabalho a partir do momento em que o ensino elementar das escolas pblicas comeou a se avultar. Os anos de 1870 e 1880 marcaram o incio do crescimento escolar e o surgimento de escritores provenientes de outras esferas sociais. Os autores dessa gerao, enfatiza BITTENCOURT (2004), possuam, na maioria das vezes, experincias pedaggicas provenientes de cursos primrios, secundrios ou de escolas normais voltadas para a formao de professores. A prtica pedaggica desses autores refletiu, parcialmente, uma preocupao menos limitada quanto s opes educacionais, saindo da esfera do ensino puramente destinado formao das elites. Essa segunda gerao, conforme BITTENCOURT (2004), se delineou quando as transformaes da poltica liberal e o tema do nacionalismo se impuseram, gerando discusses sobre a necessidade da disseminao do saber escolar para outros setores da sociedade, ampliando e reformulando o conceito de cidado brasileiro, criando-se uma literatura que, sem abandonar o secundrio, dedicou-se constituio do saber da escola elementar. A nova gerao de autores caracterizou-se por sua heterogeneidade, por divergncias inevitveis, uma vez que produziam para um pblico ampliado, no se limitando mais aos filhos dos grandes proprietrios rurais e comerciantes. Nas palavras de BITTENCOURT (2004):
Tratava-se de um pblico bastante diferenciado, compreendido por alunos de escolas de ensino elementar, com idades variveis, por adolescentes desejosos de seguir carreiras no setor tercirio, muitas vezes oriundos de classes menos favorecidas da sociedade e por jovens da elite econmica, agora acrescida por elementos do sexo feminino (BITTENCOURT, 2004, p. 482).
J nesse perodo (1810-1910), h uma insistncia por parte de legisladores sobre a necessidade de uniformizao do ensino para toda a nao. Esse desejo uniformizador ser uma constante em todo o perodo imperial. Desta maneira, os livros didticos, mesmo quando
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ainda no eram objeto de distribuio gratuita era visto como possibilidade de garantir um projeto de unificao da cultura escolar em todo o territrio brasileiro. Esta defesa voraz da uniformizao do ensino foi realizada com grande fora pelos liberais do final do Imprio e do alvorecer da Repblica, tanto em relao ao ensino primrio quanto ao secundrio. Para BITTENCOURT (2004), tal poltica centralizadora e unificadora do ensino ocorreu mesmo com a aparente descentralizao legal do ensino pelo Ato Adicional de 18348. Em geral, os assuntos educacionais seguiram as determinaes do governo imperial na legislao de cada provncia que pouco realizou variaes ao longo do sculo XIX. O carter central do manual escolar nas prticas escolares apontou como esta presena sempre esteve permeada por uma poltica disciplinar e ao poder institudo, durante toda nossa histria educacional. Um importante dado nesses primeiros momentos da produo do livro didtico est no fato de que a expanso de ensino, ainda que tmida, carecia de professores e estes no existiam na poca. Assim os livros didticos representavam o mtodo de ensino, alm de conter o contedo especfico da disciplina. Isto , mais que um recurso para ajudar o aluno, esses livros funcionavam como manual da formao do professor. Para esse aprender fazendo exigia-se uma produo didtica especfica que intelectuais preocupados com o conhecimento cientfico ou literrio, mas sem a vivncia da sala de aula, eram incapazes de produzir com sucesso. Desta forma o livro didtico traz, desde sua origem no Brasil, uma ambigidade no que se refere ao seu pblico. Era destinado ao aluno, mas a figura central era o professor. De qualquer forma, nos antecipa BITTENCOURT (2004), ser a abertura e proliferao das escolas no Brasil a maior responsvel pela proliferao do livro didtico e respectivo uso. Nesse contexto importa saber as consideraes de OLIVEIRA et ali (1984):
A introduo, em larga escala, do livro didtico, acompanhando a revoluo industrial e a expanso do sistema educacional formal em direo a outras camadas da sociedade, vem intimamente ligada aos aspectos econmicos, religiosos e secundariamente aos aspectos pedaggicos. Assim que, na Inglaterra, as associaes religiosas que subsidiavam a impresso e distribuio de Bblias no tinham, nem mesmo no governo nem na sociedade, mecanismos alternativos para o financiamento e subsdio de livros escolares: uma Bblia custava seis pence, ao passo que um livro didtico custava um shilling e seis pence (trs vezes mais), por volta de meados do sculo assado. (...) j por volta de 1847 foram feitas as primeiras provises para as escolas adquirirem livros e materiais escolares: as primeiras verbas destinavam-se a custear um tero do preo dos livros e um quinto do custo de reposio, a cada trs anos. Estima-se em dois shillings/ano per capita a dotao oramentaria, o que, nessa poca, era suficiente para adquirir trs livros bsicos, o de aritmtica, a cartilha e o livro de leitura. Por volta das trs ltimas dcadas do sculo passado, os oramentos escolares j destinavam entre 5,5 e 7% das despesas educacionais ao nvel de escola para aquisio de livros e equipamentos para a sala de aula ( OLIVEIRA et ali, 1984, p. 26).
Desta forma, acrescenta os autores, intencionalmente ou no, os livros didticos passam a assumir um papel de grande importncia na poltica educacional e na aprendizagem. De um lado, os exames pblicos (como o costume na maioria dos pases desenvolvidos) condicionavam a adoo de certos livros. Por outro lado, obedecendo aos interesses do autor, os mesmos livros passaram a nivelar, condicionar e estabelecer parmetros para esses exames, e, em ltima instncia, para os currculos reais. Se no incio do sculo passado os
Conforme ALENCAR et ali (1980: 132) por este Ato foram criadas as Assemblias Legislativas Provinciais, o Conselho de Estado foi extinto e a Regncia Trina transformou-se em Regncia Una. Com a extino do Conselho de Estado que representava o mximo da centralizao poltica e com a concesso de uma certa autonomia para as provncias, se evidenciava as aspiraes Progressistas. Estas aspiraes somadas a eleio de um novo Regente, obviamente Progressista, dava incio a um novo modelo de Estado que alguns historiadores chegaram a denominar de uma "experincia republicana"
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livros j eram considerados importantes para aprender (sobretudo pela memorizao), no presente sculo passam a assumir um papel cada vez mais preponderante. O papel do livro didtico na configurao da escola contempornea tem despertado interesse de muitos pesquisadores nas ltimas dcadas, sendo objeto de anlise sob as mais variadas perspectivas (pedaggica, econmica, poltico-ideolgica e mais recentemente das relaes tnico-raciais), dividindo opinies e motivando aes a favor e contra o seu uso. E no poderia ser diferente. O Brasil na atualidade o pas que tem o maior o Programa Nacional de Livro Didtico (PNLD) do mundo, distribuindo cerca de 120 milhes de livros para quase 40 milhes de estudantes (BRASIL/FNDE, 2008). Agregam -se a isso outros fatos no menos importantes: o livro didtico constitui o suporte privilegiado dos contedos educativos; depositrio de conhecimentos, tcnicas ou habilidades que um grupo social acredita que seja necessrio transmitir s novas geraes; auxilia o(a) professor(a) no encaminhamento de suas aulas e, muitas vezes, o nico material escrito a que o aluno tem acesso. De modo geral, nos antecipa FERNANDES (2004), o livro didtico tem sido desvalorizado depois de seu uso imediato por cumprir uma funo especfica na vida dos indivduos, ou seja, por ser intrnseco ao contexto escolar, tornando-se descartvel e sem valor fora de seu contexto original. Todavia, para uma pessoa que valoriza a educao, que tem sua vida profissional ligada ao magistrio, o livro didtico ganha, em sua memria, outra colorao. O valor atribudo ao livro e leitura em geral estende-se tambm aos materiais didticos (FERNANDES, 2004, p. 537). De acordo com CHOPPIN (2004), a concepo de um livro didtico inscreve-se em um ambiente pedaggico especfico e em um contexto regulador que, juntamente com o desenvolvimento dos sistemas nacionais ou regionais, , na maioria das vezes, caracterstico das produes escolares (edies estatais, procedimentos de aprovao prvia, liberdade de produo, etc.). Sua elaborao (documentao, escrita, paginao, etc.), realizao material (composio, impresso, encadernao, etc.), comercializao e distribuio supem formas de financiamento vultosas, quer sejam pblicas ou privadas, e o recurso a tcnicas e equipes de trabalho cada vez mais especializadas, portanto, cada vez mais numerosas. Contrariamente apreenso predominante no mbito do senso comum, o livro didtico um produto cultural dotado de alto grau de complexidade e que no deve ser tomado unicamente em funo do que contm sob o ponto de vista normativo, uma vez que no s sua produo vincula-se a mltiplas possibilidades de didatizao do saber histrico, como tambm sua utilizao pode ensejar prticas de leitura muito diversas ( MIRANDA & LUCA, 2004). Do ponto de vista poltico, entretanto, o PNLD Programa Nacional do Livro Didtico - na atualidade uma forma dos governos (federal, estadual e municipal) cumprirem o Artigo 208 .7 que diz dever do Estado para com a educao ser efetivado mediante a garantia de: Atendimento ao educando no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. Conforme CHOPPIN (2004), a natureza da literatura escolar complexa porque ela se situa no cruzamento de trs gneros que participam, cada um em seu prprio meio, do processo educativo: de incio, a literatura religiosa de onde se origina a literatura escolar, da qual so exemplos, no Ocidente cristo, os livros escolares laicos por pergunta e resposta, que retomam o mtodo e a estrutura familiar aos catecismos; em seguida, a literatura didtica, tcnica ou profissional que se apossou progressivamente da instituio escolar, em pocas variadas entre os anos 1760 e 1830, na Europa , de acordo com o lugar e o tipo de ensino; enfim, a literatura de lazer, tanto a de carter moral quanto a de recreao ou de vulgarizao, que inicialmente se manteve separada do universo escolar, mas qual os livros didticos mais recentes e em vrios pases incorporaram seu dinamismo e caractersticas essenciais. CHOPPIN (2004) ao discorrer sobre a histria dos livros das edies didticas
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enftico ao apontar que os livros escolares (didticos) assumem, conjuntamente ou no, trs funes: a funo instrumental: o livro didtico pe em prtica mtodos de aprendizagem, prope exerccios ou atividades que, segundo o contexto, visam a facilitar a memorizao dos conhecimentos, favorecer a aquisio de competncias disciplinares ou transversais, a apropriao de habilidades, de mtodos de anlise ou de resoluo de problemas; Funo ideolgica e cultural: um dos vetores essenciais da lngua, da cultura e dos valores das classes dirigentes. Instrumento privilegiado de construo de identidade, geralmente reconhecido, assim como a moeda e a bandeira, como um smbolo da soberania nacional e, nesse sentido, assume um importante papel poltico. Para CHOPPIN (2004) essa funo, tende a aculturar e, em certos casos, a doutrinar as jovens geraes, pode se exercer de maneira explcita, at mesmo sistemtica e ostensiva, ou, ainda, de maneira dissimulada, subreptcia, implcita, mas no menos eficaz. E a Funo documental: acredita-se que o livro didtico pode fornecer, sem que sua leitura seja dirigida, um conjunto de documentos, textuais ou icnicos, cuja observao ou confrontao podem vir a desenvolver o esprito crtico do aluno. O carter de autoridade atribuda ao livro didtico assume, portanto, um carter ideolgico, pois produto da indstria cultural (FREITAG et ali, 1997:75) e a ideologia contida nos livros didticos muitas vezes tem o objetivo de consolidar a hegemonia da classe dominante e formar uma falsa conscincia no aluno. A partir da dcada 1960, do sculo passado, nos informa FERNANDES (2005), as pesquisas acerca do livro didtico se iniciaram no meio acadmico denunciando o seu carter ideolgico, ao trazer, subjacente aos textos e imagens, preconceitos e esteretipos acerca de determinados segmentos sociais, bem como valores da sociedade capitalista. Nessas abordagens, acrescenta o citado autor o livro didtico era visto como portador e veiculador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura (FERNANDES, 2005, p. 123). O grande clssico e referncia para todos os trabalhos que se seguiram, na opinio de FERNANDES (2006) e FRETAIG (1997) foi a obra de Umberto Eco e Mariza Bonazzi, Mentiras que parecem verdades, traduzido em diversos idiomas. No Brasil, o livro As Belas Mentiras: a ideologia subjacente aos textos didticos, de Maria de Lourdes Deir Nosella fez escola, sendo ainda hoje referncia em qualquer bibliografia sobre livro didtico. Em Ideologia no Livro Didtico FARIA (1996) sintetiza algumas idias relacionadas ideologia disseminada pela elite atravs do livro didtico sobre o trabalho na sociedade. FARIA (2006), na sua abordagem, demonstra, por exemplo, que por trs do conceito de trabalho adotado pelo livro didtico tm-se uma abordagem alienante. Segundo a autora, o livro didtico no privilegia o carter histrico e social do trabalho, pelo contrrio, reduz os seres humanos a seres no racionais, por nos comparar com os animais que trabalham simplesmente por instinto, para sua prpria subsistncia, como por exemplo: construindo casas ou caando para se alimentar. Nesse sentido, FARIA (2006) levanta uma crtica ao livro didtico onde ela o classifica como sendo o responsvel por propagar a idia de que o homem deve ser passivo nas relaes de trabalho, aceitando o seu desenvolvimento de forma rdua, docilmente, como se fosse normal, enquanto outras pessoas teriam outros trabalhos mais leves, que no exigem esforo fsico nenhum, e que, geralmente, so melhores remunerados, pois o trabalho enquanto atividade, cansativa, penosa, inferior, manual, que valorizada moralmente pelo livro didtico visando o conformismo, a obedincia e a resignao (FARIA, 1996, p. 25) Desta forma, como nos aponta RIBEIRO (2004):
Os manuais escolares, ao longo do tempo, criaram e instituram como uma vontade de verdade uma ordem discursiva raciolgica para a narrativa histrica. Atravs das regras das escritas estabelecidas e ditas necessrias uma operao de poder - para a sua validao como discurso histrico, eles foram forjando uma interpretao do 33

passado brasileiro que deveria povoar o imaginrio de crianas e jovens, os denominados futuros cidados da ptria, figura de retrica geralmente aclamada em falas polticas e nos documentos institucionais (RIBEIRO, 2004, p. 379).
RIBEIRO (2004) ao analisar a imagem do/a negro/a presente nos livros didticos de Histria defende a tese de que o discurso da raciologia, arraigada implcita e explicitamente nos manuais escolares, no se limitou, pois, a descobrir, a descrever, a explicar a realidade da existncia de raas: a dita teoria estava irremediavelmente implicada na sua produo (RIBEIRO, 2004, p. 376). Ao descrever as raas (ndios, portugueses e negros), esta teoria, acrescenta o autor, de certa maneira, inventou-as. As raas descritas supostamente pelo pensamento raciolgico foram e so, efetivamente, um produto de sua criao (RIBEIRO, 2004, p. 376). Nas palavras do pesquisador:
O que os manuais escolares, cada a sua maneira, fizeram foi forjar uma noo, particular de raa para definir e classificar a humanidade. Aquilo, a titulo de ilustrao, que eles denominavam ndios, portugueses e negros passou, na sua lgica de pensamento, a ser as raas formadoras da nacionalidade brasileira. Para um nmero considervel de escolas, de professores, de estudantes, de autoridades educacionais e outros autores de manuais escolares, aqueles que estes textos didticos definiram como raas formadoras tornaram-se uma realidade (RIBEIRO, 200, p. 380)
Na nossa concepo, a inveno conceitual das raas, como defende RIBEIRO (2004), tornou-se, ao longo dos anos, numa ideologia que condicionou a nossa maneira de pensar, sentir e ver o negro, (o branco e o ndio), atribuindo a cada esteretipo, conceitos de acordo com o que nos foi ensinado na escola, conceitos negativos em relao ao seu carter e, principalmente, em relao aos seus traos fsicos. Essa ideologia , via de regra, transmitida, entre outros, atravs dos livros, manuais didticos e desemboca na mdia quando os alunos tornam-se profissionais da impressa.
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O DISCURSO EUROCNTRICO SOBRE A NEGRITUDE: BREVE DIGRESSO SOBRE O RACISMO Uma breve anlise sobre os padres vigentes da beleza leva-nos a concluir que os traos fenotipicamente negros so antiestticos. Os cabelos crespos de cor natural preta ou escura, caracterstico dos negros , no conceito atual de beleza ocidental, um tipo de cabelo ruim, feio, indesejado, fora da moda. Por outro lado, na escala valorativa das religies, aceitam-se, como legtimas, as manifestaes religiosas catlicas, com todos os seus santos e mitos, por mais irracional que possam parecer. Mas h uma recusa social em ver, da mesma maneira, as manifestaes religiosas de matriz Africana, como o Candombl, o Vudusmo e a Quimbanda. Por que isso acontece? Quais so as motivaes individuais e sociais que levam as pessoas aceitar como verdadeiro que somente o cabelo liso seja bom e o encarapinhado ruim? Por que um mito greco-romano, com as mesmas caractersticas de um mito africano, assume concepes descritivas antagnicas na sociedade atual? De que forma foi possvel conceber o ser negro atrelado a um lugar determinado, inferior, de menor inteligncia, violento e de ndole duvidosa na sociedade brasileira? Entender essa lgica perversa, que fundamenta o senso comum e, em muitos casos, parte da Cincia, s possvel compreendendo de que maneira a sociedade ocidental, atravs de seus governos, sistematizou, estruturou e condicionou o discurso oficial sobre negritude em seus amplos aspectos. De acordo com Seyferth (2002), o conceito-chave da discusso da diversidade barbarismo, que surgiu na Grcia, pode ser identificado como o bero do preconceito racial. Na sua origem, barbarismo no fazia referncia cor da pele. Distinguia apenas a questo tnica. Os no gregos eram chamados de brbaros, povos desprovidos de razo.
A dicotomia entre brbaros e civilizados foi consequncia lgica desse pressuposto, e o conceito de brbaro, aplicado de diferentes maneiras, tem um sentido comum a todos os usos: a implicao de inferioridade. Surgida para designar o outro (depois assumido como intruso, estranho ou estrengeiro) logo se tornou palavra denotativa de desigualdade cultural e incivilidade, pois a natureza brbara sempre foi definida por distintivos como a ferocidade e a crueldade (que simbolizam, por um lado, a base comportamental mais do que racial da definio, mas, por outro, deixam em dvida a unidade da espcie humana), (SEYFERTH, 2002, p. 18).
No sculo XI, conforme Oliva (2003), Vicente de Beauvais, dominicano e leitor da real famlia de Frana, para explicar as diferenas climticas entre Norte e o Sul - seco e frio, quente e mido usa como fundamento bsico a cor da pele. Ao norte, os homens seriam sadios e belos; ao sul, frgeis, doentes e feios. Por culpa do clima trrido, seus corpos negros e moles eram sujeitos a males como a gangrena, a epilepsia, as diarrias. Ao norte, os corpos, isentos de doenas, teriam uma colorao rosada. De acordo com Oliva (2003), acreditava-se tambm no sculo XI que a parte habitvel da Etipia era moradia de seres monstruosos: os homens de faces queimadas.
[...] A cor negra, associada escurido e ao mal, remetia no inconsciente europeu, ao inferno e s criaturas das sombras. O Diabo, nos tratados de demonologia, nos contos moralistas e nas vises das feiticeiras perseguidas pela Inquisio, era, coincidentemente, quase sempre negro (DEL PRIORE e VENNCIO, 2004: 56 Apud OLIVA, 2003, p. 436). 35
Parece-nos acertado pensar que, na Idade Mdia, graas dominao catlica, o conceito-chave barbarismo - redefinido e a distino passa a ser feita a partir da religio: brbaros eram todos aqueles povos que no se deixavam estar sobre o domnio do papa e no viviam de acordo com as normas sociais e culturais da Europa Catlica. Contudo, segundo Munanga (2003), as descobertas do sculo XV passaram a colocar em dvida o conceito de humanidade at ento conhecido nos limites da civilizao ocidental que tinha por base uma Teologia Catlica que justificava a gnese humana a partir de, e somente de, Ado e Eva. Quem seriam os negros, os indgenas, os malsios? Gente ou bestas feras? Se eram humanos, como explicar o fato de ainda se utilizarem de uma linguagem incompreensvel (na concepo dos europeus), trajavam-se de maneira desonrosa (para os padres catlicos) e praticavam rituais estanhos ao culto monogmico? A humanidade do negro e, de outros povos no europeus, s poderia ser aceita se houvesse comprovaes de que eles eram descendentes de Ado. A prova da humanidade dos negros foi, segundo Munanga (2003), parcialmente fornecida pelo mito dos Reis Magos, cuja imagem exibe personagens representantes das trs raas, sendo Baltazar, o mais escuro de todos, considerado como representante dos negros. Havia, porm, uma ressalva; eles eram humanos, mas haviam se afastado do criador e, portanto, estavam em condio inferior, carecendo de resgate. F, dinheiro e poder, desde o incio da invaso europia na frica, foram a base para justificar, sustentar e legitimar a escravido dos negros. Os registros histricos mostram, por exemplo, que em 1455, os negros passam a ser escravizados com autorizao e incentivo do catolicismo. O Imprio Portugus queria mo-de-obra e a Igreja precisava salvar os gentios primitivos que, de acordo com sua teologia, tinham religies ligadas aos demnios e uma cultura que prestava culto ao diabo. Ou seja, eram seres que precisavam ser civilizados. Segundo Jnior (2006) a Mission Civilizatrice (Misso Civilizadora) passou a ser justificada como um meio de se resgatar o outro de sua condio, cur-lo de sua incapacidade cultural e temporal. Ou melhor, os altos custos da colonizao, externa ou interna, podiam ser justificados altruisticamente pelo bem feito ao inferior (JNIOR, 2006, p. 69). Negava-se a lngua, a cultura e histria do colonizado com a justificatica de faz-lo sair da condio de inferioridade, sem que isso signficasse uma asceno ou rendeno, ao mesmo tempo que se tirava dele o direito de falar por si mesmo, de contar a sua prpria histria, de atribuir valores aos elementos da sua cultura. O outro, no caso especfico, o negro, passa a ser conhecido pela tica do invasor europeu, sem direito a voz. Para Munanga (2003), esse perodo, de elabaes de justificativas teolgicas para a escravizao, responsvel pela vertente religiosa do racismo que tem por base o mito bblico de No do qual resulta a primeira classificao religiosa da diversidade humana entre os seus trs filhos, ancestrais das trs raas: Jaf, ancestral da raa branca, Sem, ancestral da raa amarela e Cam, ancestral da raa negra(MUNANGA, 2003:8). A maldio de Cam, descrita no verso 25 do captulo 9, assume, no contexto, uma importncia singular, tanto para explicar a escravizao, como para justificar as diferenas fenotpicas, especialmente a pele preta dos africanos. De acordo com Seyferth (2002), diante das justificativas para a escravido negra, surgem na Europa as primeiras clivagens da humanidade baseadas no fentipo. A cor da pele ganha status distintivo, passando a ser o principal fator de distino entre as pessoas. Por conseqncia, as diferenas culturais dos negros passaram a ser associadas selvagerias e primitivadade, das quais necessitavam de uma urgente libertao. Em Educao, ideologia e cultura em Moambique (1995) o professor Brazo Mazula, ex-reitor da Universidade Eduardo Mondlane de Maputo Moambique, ao refletir sobre as prprias bases tericas que fundamentaram o Sistema Nacional de Educao moambicano, traz uma radiografia da
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filosofia etnocntrica que sustentava as atividades de explorao da frica subsaariana9 e escravizao do seu povo. Segundo Mazula (1995), a negao da cultura ao colonizado constitua uma justificativa ideolgica para a ao civilizadora junto dos indgenas 10, mantendo-os submissos explorao da sua fora de trabalho barata. A partir dessa negao, afirma o autor, foi concebido e organizado o sistema de educao exclusivo, para formar neles (os africanos) a conscincia de servido e difundir a lngua e os costumes portugueses. Essa dimenso cultural do ensino, conforme Mazula (1995), passava pela desnaturalizao do nativo. Primeiramente, negava-lhe os seus prprios valores culturais, sua lnguagem e o seu saber, depois cerceava-se, pela raiz, o desenvolvimento natural do seu saber-fazer, considerados selvagens, primitivos, indignos de seres humanos, coisas estranhas que somente poderiam ter inspirao demonaca. No sculo XVIII, batizado de sculo das luzes, isto , da racionalidade, os filsofos iluministas contestaram o monoplio do conhecimento e da explicao concentrado nas mos da Igreja e os poderes dos prncipes (MUNANGA, 2003: p. 2). A recusa em aceitar a explicao da Bblia, para a histria da humanidade, recoloca em debate a questo de saber quem eram os outros, os diferentes, aqueles que no se enquadravam no padro de humanidade estabelecido pela teologia europia. Esta ser, na concepo de Munanga (2003), a segunda vertente da origem do racismo. Ainda segundo Munanga (1986:16) o negro (...) continuou sendo considerado 'selvagem'..., vivendo nos antpodas da humanidade, isto , fora do circuito histrico e do caminho do desenvolvimento. Para comprovar sua afirmao Munanga (1986 apud Mazula, 1995) cita, por exemplo, a viso de alguns pensandores iluminitas sobre civilizao e dominao.
Bufon defendia a dominao de um povo por outro como legtima, porque todo o povo civilizado, por ser superior, responsvel p elo futuro do mundo. Helvetius argumentava que a inferioridade real dos selvagens no resultado de uma falha de constituio, Voltaire acreditava, na perspectiva evolucionista, que o branco era superior ao negro, e este em relao ao macaco e, a partir da, admitia a 11 colonizao .(MUNANGA, 1986, p.16 apud MAZULA, 1995 )
Em 1735, Carlos Lineu (Carolus Linnaeus), na sua obra Systema Naturae, realizou a primeira grande classificao taxonmica geral. Ele dividiu o homem em duas espcies Homu sapiens e Homo sylvestris (os grandes macacos antropides) - pela similitude anatmica, situando ambas na ordem dos Primatas. Depois, distinguiu cinco variedades de Homo sapiens: H. europaeus, H. asiaticus, H. americanus, H. ferus (selvagem) e H. monstuosus (anormal). As quatro primeiras categorias reportam-se s grandes divises geogrficas e cor da pele, embora no estivessem limitadas a critrios de similitude anatmica, incluindo tambm pressupostos estticos e morais. Por mais que Linnaeus no tenha realizado uma hierarquizao das espcies humanas, a filosofia etnocntrica far da classificao taxonmica mais um recurso para fazer dos negros os mais inferiores das raas e colocar no topo, a superior e escolhida por Deus para dominar as demais: os brancos europeus. De acordo com Seyferth (2002), a partir de Linnaeus, a anatomia comparada e o conhecimento etnogrfico abriram espao para as distines raciais e, em fins do sculo XVIII, a noo de raa substituiu a de variedade, tornando absoluto, mas no o nico, o paradigma predominante no sculo XIX: o progresso e a civilizao so ditados pelas Leis da natureza - a desigualdade humana como parte da ordem natural. (SEYFERTH, 2002, p. 23).
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A palavra subsariana deriva da conveno geogrfica eurocentrista, segundo a qual o Norte estaria acima e o Sul abaixo (da o prefixo latino sub). 10 ndigena aqui refere-se aos nativos da frica.
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At este momento o conceito de raa ainda no se apresenta de todo construdo. Sero os trabalhos dos filsofos Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) e Johann Gottfried von Herder (1744-1803) os responsveis pela conceituao de raa. 37
Com o desenvolvimento da Cincia, diversos estudiosos, todos europeus, passaram a elaborar teorias para explicar a dominao dos brancos colonizadores sobre os povos colonizados. Na metade do sculo XIX, "A Origem das Espcies de Charles Robert Darwin, serviu de modelo para a constituio daquilo que se convencionou chamar de racismo cientfico. O darwinismo social, por exemplo, circulou por muitos anos nos meios acadmicos como a teoria da colonizao que explicava, a partir dos olhares europeus, toda a sorte de barbrie a que os colonizadores submeteram os povos da frica e de outros continentes. Nossas leituras nos mostram que o evolucionismo social, a partir da antropologia, elaborou um engenhoso sistema para mostrar que as culturas e as sociedades nascem primitivas e evoluem com o passar dos anos. O parmetro para medir essa evoluo era o modelo cultural europeu. Quanto mais prxima deste, mais evoluda era a cultura, quando mais distante, mais primitiva. Por conseqncia, os povos de culturas primitivas eram inferiores, passando a ser assim descritos e tratados pela cincia, como podemos observar a seguir:
H decerto, e abundam documentos que nos mostram ser o negro um tipo antropologicamente inferior, no raro do antropide, e bem pouco digno do nome de homem. A transio de um para o outro manifesta-se, como se sabe, em diversos caracteres; o aumento da capacidade da cavidade cerebral, a diminuio inversamente relativa do crnio e da face, a abertura do ngulo facial que da deriva e a situao do orifcio occipital. Em todos estes sinais os negros se encontram colocados entre o homem e o antropide. (MARTINS, 1920, p. 284/285 apud MAZULA, 1995)
O racismo cientfico que floresceu no sculo XIX sistematizou diversas abordagens que se popularizaram. De acordo com o dicionrio dos Cticos, de Robert T. Carroll12, a Frenologia, o estudo da estrutura do crnio, de modo a determinar o carter das pessoas e a sua capacidade mental, um dos exemplos mais populares. Para a Frenologia, descreve o dicionrio, as faculdades mentais esto localizadas em rgos cerebrais, na superfcie destes, podendo ser detectados por inspeo visual do crnio. A Frenologia deu origem a outras Caracterologias como a Craniometria que, a partir das medidas das caractersticas do crnio, classificava as pessoas de acordo com raa, temperamento criminoso e inteligncia; e a Antropometria, o estudo das medidas do corpo humano, para a utilizao em comparao e classificao antropolgica. Os estudos da Craniometria, conforme nos apresenta Alvarez (2002), assumiu lugar de destaque na constituio do conhecimento criminolgico europeu. Segundo o autor, Cesare Lombroso (1835-1909), juntamente com Rafaele Garofalo (1852-1934), Enrico Ferri (1856-1929) e outros, desenvolveram uma abordagem cientfica do crime, estabelecendo, desse modo, uma oposio no interior das doutrinas penais entre a Escola Clssica, desenvolvida, desde o sculo XVIII, a partir das idias de Cesare Beccaria (1738-1794) e Jeremy Bentham (1748-1832), e a Escola Positiva, defendida pelo prprio Lombroso e seus seguidores. Sobre a questo, Alvarez (2002) traz um posicionamento firme e claro:
Esta ciso, ainda presente na criminologia do sculo XX, indica duas formas de abordar o problema do crime: de um lado, a Escola Clssica define a ao criminal em termos legais ao enfatizar a liberdade individual e os efeitos dissuasrios da punio; de outro, a Escola Positiva rejeita uma definio estritamente legal, ao destacar o determinismo em vez da responsabilidade individual e ao defender um tratamento cientfico do criminoso, tendo em vista a proteo da sociedade. (...) para Lombroso, a antropologia criminal era um grande empreendimento intelectual, sendo seus prprios trabalhos apenas o incio da construo desse ambicioso edifcio cientfico. Entre os autores que compartilharam das ambies do pai da antropologia criminal, os nomes de Ferri e Garofalo so geralmente destacados. Desse modo, Lombroso, Garofalo e Ferri formam juntos os pilares intelectuais do movimento que ficou conhecido como
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O Dicionrio do Ctico a verso em portugus do Skeptic's Dictionary, de Robert T. Carroll, com tradues de Antnio Ingles e Ronaldo Cordeiro. 38

Escola Positiva, Escola Determinista ou Escola Italiana de direito penal10, e que consolidou a definio mais geral da criminologia11 como a cincia voltada para o estudo do homem delinqente. (ALVAREZ, 2002, p. 680)
As teorias de Lombroso, esclarece Alvarez (2002), tiveram um grande impacto social em sua poca, permanecendo, por muitos anos, como o tema, por excelncia, das discusses jurdicas e penais na Europa. Alm disso, dado o carter reducionista e simplista dos argumentos propostos, a sua divulgao no se restringiu ao meio cientfico ou jurdico. Foi divulgada com grande empenho, tornando-se verdades que alimentavam a linguagem e atitudes do senso comum. Isto , a teoria da criminologia foi rapidamente absorvida e redefinida numa linguagem cotidiana que associava as caractersticas faciais e fenotpicas dos africanos, ou descendentes destes, inevitavelmente, a criminosos natos nos pases colnias em que os negros ocupavam a mais inferior das classes, por fora do sistema escravista. Os estudos sobre criminologia produziram outras abordagens tericas que, a partir de 1880, culminaram num movimento denominado eugenia. De acordo com Rossato & Gesser (2001) a criao do termo eugenia est associada a Francis Galton (1822-1911), antroplogo ingls, e quer dizer bom nascimento. O movimento da Eugenia, esclarecem os autores, tinha por crena que o comportamento social, moral e intelectual dos seres humanos era determinado hereditariamente e, que, por meio da composio hereditria, era possvel prever a futura atuao na sociedade. Isso significava, em sntese, que o estudo dos agentes sob o controle social podia melhorar ou empobrecer as qualidades raciais das futuras geraes, fosse fsica ou mentalmente. Segundo Zimbarg (2007), em 1907 a matria Eugenia foi introduzida na universidade de Londres e, logo aps, foi estabelecida a fundao da Sociedade Eugnica Inglesa. Pregando a superioridade dos germnicos sobre todos, o movimento eugenista era baseado na melhora da raa humana por cruzamento, com a finalidade de gerar a espcie perfeita. Nessa teoria no existia espao para pessoas consideradas de raa inferior: os negros africanos. As teorias do racismo, cientficas ou no, ficaram conhecidas, popularizaram-se, afirmando que os negros, escravizados ou no, pertenciam a uma raa inferior e no eram capazes do desenvolvimento intelectual, estando, naturalmente, destinados ao trabalho manual, pois no conseguiam compreender as idias complexas e avanadas. As crenas cientficas, oriundas das concepes do darwinismo social e do determinismo racial, alocaram os africanos aos ltimos degraus da evoluo das raas humanas. Infantis, primitivos, tribais, incapazes de aprender ou evoluir, os africanos deveriam receber a benfazeja ajuda europia, por meio das intervenes imperialistas no continente (OLIVA, 2003, p. 436).
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ASPECTOS LEGAIS DA IMIGRAO BRANCA E MARGINALIZAO DO NEGRO NO BRASIL As desigualdades sociais entre negros e brancos no Brasil uma realidade verificada em todas as regies do pas. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE - (2007), os negros ou pardos so maioria entre os pobres. A distribuio entre os 10% mais pobres e o 1% mais rico mostra que negros e pardos eram mais de 73% entre os mais pobres, e, somente, pouco mais de 12% entre os mais ricos. Por sua vez, os brancos eram, em 2006, 26,1% dos mais pobres e quase 86% na classe mais favorecida. O salrio do negro at 40% menor que o salrio de um branco em igual condio com a mesma faixa de escolaridade. Em relao educao, as taxas de analfabetismo, analfabetismo funcional e freqncia escolar apresentam diferenas significativas. Em 2006, entre cerca de 14,4 milhes de analfabetos brasileiros, mais de 10 milhes eram pretos e pardos. As taxas de analfabetismo para a populao de 15 anos ou mais de idade foram de 6,5% para brancos e de mais que o dobro, 14%, para pretos e pardos. Por outro lado, as favelas, os guetos e os lugares de menores condies de saneamento bsico so habitados, em sua grande maioria, por afro-brasileiros. Para uma melhor compreenso do processo de marginalizao ao qual o negro foi submetido ao longo dos anos, no Brasil, torna-se necessrio a anlise de algumas particularidades legais brasileiras. O principal objetivo desta anlise perceber como as Leis, Alvars e Decretos se sucedem contra o negro durante todo o transcurso da escravido e psabolio num continuum de mecanismos de barragem social, cultural e econmica, no Brasil, desde o perodo colonial. O regime escravista brasileiro no tirava apenas a liberdade do negro. Tirava-lhes a direito de ser gente, de pensar, de ter a sua prpria cultura e at o seu prprio nome. Amparados nas teorias do racismo, a sociedade da poca conferia ao negro o tratamento dispensado a um animal. E como tal, no tinha o direito sequer de ter alma. Segundo Moura (1988, p. 96) No havia diferena entre o tratamento que se dava a uma besta e o que se dispensava a um negro escravo. Assim, estavam lhe reservados os trabalhos mais pesados, os no-qualificados, os braais, os sujos e mal remunerados. O negro era, por fora da indeologia vigente e por prtica social, o segmento mais inferior da populao. Na prpria estrutura escravista j havia uma processo discriminatrio que favorecia o homem livre em detrimento do escravo (MOURA, 1988, p. 70). Ser livre era muito mais do que no ter um dono; significava no pertencer classe inferior, mesmo sendo pobre e trabalhador, muitas vezes, em condies no muito diferentes da de um escravo. Segundo Teixeira e Fonseca (1998) a condio livre/escravo estabelecia a distino social permeando os mais variados segmentos sociais e atingindo todos os aspectos da vida comum(TEIXEIRA & FONSECA, 1998, p.74). Essa dicotomia caracterizava a posio do indivduo perante o ordenamento jurdico: pessoa ou propriedade, cabendo a uns os direitos cidadania e a outros no (TEIXEIRA & FONSECA, 1998, p. 74). Alm disso, pela legislao do Imprio, os negros no podiam freqentar escolas, pois eram considerados doentes de molstias contagiosas. De acordo com Moura (1988), o Cdigo Filipino era taxativo nesse particular e se fez reproduzir em diversos decretos estaduais como o de n 13, de 1838, do estado de Sergipe, no qual se l que so proibidos de freqentar a escola: 2- Os africanos, quer livres, quer libertos (MOURA, 1988, p.
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96). Alm disso, de acordo com Ribeiro (2004), o decreto n 1.331, de 17 de fevereiro de 1854, estabelecia que, nas escolas pblicas do pas, no seriam admitidos escravos e a previso de instruo para adultos negros dependia da disponibilidade de professores; o decreto n 7.031-A, de 6 de setembro de 1878, estabelecia que os negros s podiam estudar no perodo noturno. Segundo Seyferth (2002), os mecanismos legais que existiam no Brasil colonial, at o sculo XVIII, tambm impediam que negros e mestios tivessem acesso a cargos pblicos em todos os nveis, s ordens religiosas e militares e propriedade, por causa da sua cor de pele. Teixeira (1998), falando sobre a sociedade colonial do vale do Guapor, demonstra como a cor da pele era decisiva para a definio da situao social: quanto mais claros melhor a situao social (TEIXERA & FONSECA, 1998:85):
A sociedade guaporeana formava-se a partir de uma complexa gama de extratos sociais, tendo ao topo a elite branca encabeada plos governantes e seus auxiliares diretos, alm dos ricos proprietrios de lavras, sesmarias e grandes comrcios. As camadas medianas compunham-se de pequenos e que os governava e com novo prestgio diante da imensa maioria negra ou de mestiagem escura.Paralelamente a essa minoria branca que foi se transformando na elite social da regio, observa-se uma imensa maioria de mestios, negros e ndios, que integraram os patamares mais baixos da sociedadade mdios comerciantes, proprietrios de plantis reduzidos de escravos e donos de pequenas lavras. A seguir encontravam-se os homens pobres livres, geralmente trabalhando como autnomos em regies de minerao franqueadas a todos, ou ainda cultivando pequenas roas ou mesmo integrando expedies sertanistas para busca de ouro e ndios. Por fim, base da pirmide social encontrava-se os escravos tanto indios quanto negros. (TEIXEIRA & FONSECA, 1998, p. 73).
O Brasil foi, dadas as conjunturas socioculturais e polticas, um terreno frtil para as teorias discriminatrias, adaptando-as no que foi necessrio para faz-las instrumentos de legitimao para a marginalizao da populao negra, mesmo daqueles que eram livres, pois traziam no corpo marcas fenotpicas que, socialmente, estavam atreladas escravido. As teorias racistas alimentaram a viso de toda a populao do perodo colonial, fomentando representaes sociais sobre o negro que lhe conferiam o lugar mais baixo na escala social, atribuindo cor da sua pele um mecanismo no somente de distino racial, mas de excluso. O regime escravista no cogitava a hiptese de viver sem a fora do trabalho escravo. Somente, a partir do Iluminismo, uma discusso sobre a liberdade dos escravos passa a ser, timidamente, debatida. Conforme Seyferth (2002) o discurso iluminista, apesar de no se contrapor as idias de inferioridade dos africanos existentes na poca, ao discutir a propriedade privada e o progresso, passou a exigir, pelo menos em nvel de discurso, a abolio da escravatura. No discurso liberal, a liberdade dos africanos era necessria, porque a escravido no se coadunava com a livre iniciativa do capitalismo. (SEYFERTH, 2002, p. 29). Essa conjuntura, segundo Seyferth (2002), motivou um discurso sobre povoamento e colonizao com imigrantes europeus num regime de pequena propriedade. Esse projeto teve incio com o tratado de colonizao de Nova Friburgo, em 1818, visando localizao de imigrantes em rea montanhosa do Rio de Janeiro, como parte de um projeto civilizatrio em curso, no Reino do Brasil. Para Moura (1988), o governo Imperial investia no imigrante no porque era mais um simples trabalhador, mas uma pea importante nos mecanismos que dinamizavam via interesses de uma burguesia mercantil ativa e vida de lucros a substituio do negro (MOURA, 1988, p. 70). Em 1824, D. Pedro I destinou, segundo Seyfeth (2002), recursos pblicos para o agenciamento de imigrantes alemes. Havia um entendimento de que as terras pblicas deveriam ser colonizadas com imigrantes europeus. Nessa lgica, evidentemente racista, acrescenta Seyferth (2002), negros e mestios, (e tambm os ndios) poderiam ser escravos, servos ou coadjuvantes, mas no se adequavam ao trabalho livre, na condio de pequenos
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proprietrios. Moura (1988), refletindo sobre os mecanismos legais de imigrao europia diz que:
As elites dominantes, atravs de vrios mecanismos protetores do imigrante e de medidas restritivas compra interna de escravos, atravs do trfico interprovincial, conseguiu, finalmente, que o imigrante fosse um trabalhador de aluguel mais barato do que a compra onerosa (por onerada) do escravo e neste universo de transao capitalista o fazendeiro do caf aceita o imigrante.(MOURA, 1988, p. 89)
medida que cresciam as presses internas e externas para a abolio da escravatura, aumentavam tambm os esforos do Imprio em fazer chegar ao pas o maior nmero de brancos possvel. De acordo com Moura (1988), uma das motivaes bsicas para o patrocnio imigrao europia estava no fato de que a sociedade da poca fazia questo de no permitir que os postos de trabalho, que surgiriam com a abolio da escravatura, fossem ocupados pelos negros, pois segundo Moura (1988), o negro representaria a animalidade, o atraso, o passado, enquanto o europeu era o smbolo do trabalho ordenado, pacfico e progressista. Moura (1988), ao discorrer sobre a substituio da mo de obra escrava pela a do imigrante europeu, escreve:
Desta forma, para se modernizar e desenvolver o Brasil s havia um caminho: colocar no lugar do negro o trabalhador imigrante, descartar o pas dessa carga passiva, extica, fetichista e perigosa por uma populao crist, europeia e morigerada. Todo o racismo embutido na campanha abolicionista vem, ento, tona. J no era mais acabar-se com a escravido, mas enfatizar-se que os negros eram incapazes ou incapacitados para a nova etapa de desenvolvimento do pas. Todos achavam que eles deviam ser substitudos pelo trabalhador branco, suas crenas deviam ser combatidas, pois no foram cristianizados suficientemente, enquanto o italiano, o alemo, o espanhol, o portugus, ou outras nacionalidades europias, viriam trazer no apenas o seu trabalho, mas a cultura ocidental, ligada histrica e socialmente s nossas tradies latinas. Alguns polticos tentam inclusive introduzir imigrantes que fugiam aos padres europeus, como os chineses e mesmo africanos. A grita foi geral. Precisvamos melhorar o sangue, a raa. (MOURA, 1988, p.80)
No mesmo ano em que publicado a Lei Eusbio de Queiroz13, publica-se tambm a Lei de Terras (Lei n 601/1850), estabelecendo que as terras que ainda no eram ocupadas passavam a ser propriedade do Estado e s poderiam ser adquiridas atravs da compra, nos leiles, mediante pagamento vista. Anula-se desta maneira, por antecipao, qualquer tentativa dos escravizados, depois de libertos, tornarem-se donos de terras ou requerer ao governo terras para poder ocupar aps serem livres do cativeiro. De acordo com Frei (2007) a Lei de Terras visava ainda acabar com os quilombos que ocupava quase todo o litoral brasileiro. A partir dessa Lei, o Exrcito Brasileiro passou a ter como tarefa destruir os quilombos, eliminar os/as negros/as que l viviam, destruir as plantaes e levar de volta s fazendas dos brancos, os/as negros/as que conseguissem sobreviver ao massacre. Parecenos pertinente defender a hiptese de que h uma relao entre o processo de abolio da escravatura, o ritmo da entrada de imigrantes europeus e os mecanismos de marginalizao do/a negro/a. A guerra do Paraguai (1864-1870), por exemplo, serviu segundo Frei (2007), para uma sutil eliminao do negro. Bastava fazer deles o peloto de frente no combate. Sem o devido treino para o manejo de armas, eram logo eliminados. Para atrair os negros foi apregoado que aqueles que voltassem vivos da guerra receberiam a liberdade e receberiam terras. Conforme Frei (2007) antes da guerra do Paraguai, a populao negra do Brasil era de 2.500.000 pessoas (45% do total da populao brasileira). Depois da guerra, a populao negra no pas se reduziu para 1.500.000 pessoas (15% do total da populao brasileira). Os poucos negros que sobreviveram eram os que sabiam manejar as armas do exrcito. Os
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A Lei Eusbio de Queirs foi aprovada em 4 de setembro de 1850, durante o Segundo Reinado, acabando oficialmente com o trfico negreiro intercontinental.
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dados anteriores nos permitem dizer que a guerra do Paraguai foi um mecanismo eficaz nos propsitos do Imprio: livrar-se dos negros e justificar a poltica imigracionista que era patrocinada pelo governo de D. Pedro II. As duas Leis que antecedem a Lei urea - Lei do Ventre Livre (2040/1871) e Lei dos sexagenrios (3270 /1885) -, ao contrrio do que se fez conhecer, tiveram propsitos que beneficiavam os proprietrios de escravos e no os negros. A Lei do Ventre Livre (2040/1871) declarava de condio livre os filhos de mulher escrava nascidos desde a data da Lei.
Art. 1. - Os filhos de mulher escrava que nascerem no Imprio desde a data desta Lei sero considerados de condio livre. 1. - Os ditos filhos menores ficaro em poder o sob a autoridade dos senhores de suas mes, os quais tero a obrigao de cri-los e trat-los at a idade de oito anos completos. Chegando o filho da escrava a esta idade, o senhor da me ter opo, ou de receber do Estado indenizao de 600$000, ou de utilizar-se dos servios do menor at a idade de 21 anos completos. No primeiro caso, o Govrno receber o menor e lhe dar destino, em conformidade da presente Lei. (BRASIL, Lei 2.040, 1971)
Pela Lei, s a criana era livre, a me continuava escrava. At os 8 anos de idade a criana ficava com a me. Depois dessa idade, se fosse embora, o senhor da me recebia uma indenizao do Estado, mas a criana no recebia nada. Se no quisesse ir embora, deveria ficar at os 21 anos de idade prestando servios ao seu dono. Segundo Frei (2007), o objetivo desta Lei foi tirar a obrigao dos senhores de fazendas de criarem as crianas negras, pois j com 12 anos de idade, elas saam para os quilombos procura da liberdade negada nas senzalas. Crianas sem mes so crianas abandonadas prpria sorte. As ruas recebem, assim, as primeiras crianas rfs de pais vivos. Ou era isso, ou submetia-se a viver at os vinte anos numa escravido disfarada, trabalhando para o senhor. A Lei dos sexagenrios (3270 /1885), que tambm aparece na histria oficial como boa ao dos senhores, serviu, na prtica, para resolver problemas do sistema escravista. Essa lei determinava apenas que os escravizados, com idade de 63 anos, fossem libertos, mas no previa nenhum mecanismo para que eles pudessem ter condies de subsistncia.
10. So libertos os escravos de 60 annos de idade, completos antes e depois da data em que entrar em execuo esta Lei; ficando, porm, obrigados, a titulo de indemnizao pela sua alforria, a prestar servios a seus ex-senhores pelo espao de tres annos. (BRASIL, Lei 3.270, 1885).
Segundo Moura (1988), a Lei dos sexagenrios serviu apenas para descartar a populao escrava no produtiva, que apenas existia como sucata e dava despesas aos seus senhores. Sem perspectivas futuras, sem dinheiro, sem instruo, onde poderia o/a negro/a, em avanada idade, ir morar? Como iria viver? Viveram na indigncia, permanecendo, como muitos at hoje, margem do desenvolvimento social. Em hiptese nenhuma podemos dizer que os legisladores da poca, quer por parte do congresso, quer por parte do Imprio, no soubessem o que, inevitavelmente, iria acontecer, tanto com a criana liberta, quanto com o idoso. Nas duas Leis, existem artigos especficos para tratar da questo da vadiagem, que no conceito da poca, era relativo a toda pessoa que no tinha emprego fixo.
5. - Em geral, os escravos libertados em virtude desta Lei ficam durante 5 anos sob a inspeo do govrno. les so obrigados a contratar seus servios sob pena de serem constrangidos, se viverem vadios, a trabalhar nos estabelecimentos pblicos. Cessar, porm, o constrangimento do trabalho, sempre que o liberto exigir contrato de servio. (BRASIL, Lei 2040, 1871) 17. Qualquer liberto encontrado sem occupao ser obrigado a empregar-se ou a contratar seus servios no prazo que lhe fr marcado pela Policia. (BRASIL, Lei 3270, 1885)
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As fugas em massa, a propaganda abolicionista - interna e externa - e a presso da elite branca, que temia ficar sem suas grandes propriedades, obrigaram o Imprio a concretizar a liberdade nominal para os escravizados, oficializando o fim do regime escravista no Brasil. Os/as negros/as estavam livres das senzalas e das casas-grandes, mas no sabiam ler nem escrever a lngua nacional, no tinham lugar para morar, no tinham empregos e no possuam recursos para se alimentar. O Estado, diante da presso dos grandes proprietrios de terra, finge ter-se esquecido e no cria meios e mecanismos para que os/as exescravizados/as fossem integrados nacionalidade. O fim da escravido, portanto, no significou grandes mudanas para a situao socioeconmica da populao negra, pois a to sonhada liberdade, prometida pela Lei n 3.353, de 13 de maio de 1888, no foi acompanhada de nenhum mecanismo legal para fazer dos/das ex-escravizados/as trabalhadores/as assalariados/as. Por outro lado, quando o Imprio, atravs da Princesa Izabel, assina a Lei urea e no indeniza os proprietrios rurais, rompe-se o pacto de apoio que tinha com a elite ruralista brasileira. Esse rompimento, de acordo do Figueiredo (1977), fez com que a aristocracia rural, juntamente com outros setores, o Movimento Republicano, a Igreja, o Exrcito, proclamassem a Repblica em 1889. De acordo com Figueiredo (1977, p. 111) A Repblica foi a maneira da rea rural no enfrentar os males de uma economia extremamente dependente e, internamente, empobrecida (...). Mudava-se o regime poltico, sem mudar, globalmente, a estrutura econmica do pas. A nova configurao social, decorrente da instaurao da Primeira Repblica, tornou evidente a tentativa da populao afrodescendente de se firmar como sujeitos, e a tentativa dos intelectuais do grupo branco estabelecido de reduzi-los a objetos (SEGURA-RAMIREZ, 2006, p. 67). Os registros histricos nos mostram que a proclamao da Primeira Repblica no teve participao popular; foi feita pela elite agrria e setores fortes da sociedade brasileira, insatisfeitos com a poltica do Imprio. Por isso, a troca de regime de governo no significou rompimento com os princpios escravistas. A elite agrria, que passou a governar o pas, nas primeiras dcadas da Repblica, intensificou a busca por uma soluo que pudesse inverter a pirmide demogrfica excessivamente escura, resqucios do Imprio escravista. O governo provisrio foi rpido em providenciar um mecanismo legal para s imigraes europias. Em 28 de junho de 1890, sete meses aps a proclamao da to sonhada Repblica, o Generalissimo Manoel Deodoro da Fonseca, Chefe do Governo Provisorio da Republica dos Estados Unidos do Brazil, constituido pelo Exercito e Armada, em nome da Nao (sic)(Dec. n 528, 1890), regulariza o servio da introduo e localizao de imigrantes na Repblica dos Estados Unidos do Brazil. Pelo decreto, somente imigrantes europeus eram bem vindos. Negros/as e asiticos/as s poderiam entrar no pas com autorizao do congresso. Esta nova remessa de europeus vai ocupar os trabalhos nas nascentes indstrias paulistas. Os europeus pobres, mas brancos, so usados para marginalizar o povo negro que a pouco havia sido liberto. Libertos oficialmente, sim, mas jamais reconhecidos pelo Estado como cidados brasileiros. Com esse decreto (N 528/1890), o Governo Brasileiro passou a financiar a imigrao europia enquanto milhares de ex-escravos eram abandonados misria, sem nenhuma proteo estatal, sem indenizao ou poltica que os fizessem ser integrados sociedade. Para efeito de maior esclarecimento, convm conhecer alguns artigos do referido instrumento legal14.
Art. 7. O Estado conceder s companhias de transporte maritimo que o requererem a subveno de 120 francos pela passagem de cada immigrante adulto que ellas trasportarem da Europa para os portos da Republica e proporcionalmente, na razo da metade daquella quantia pelos menores de 12 annos at 8 inclusive, e a
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Optamos por manter a ortografia oficial.

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quarta parte pelos desta idade at 3 annos, uma vez que as mesmas companhias se obriguem a preencher as formalidades constantes deste decreto, e a no receber dos immigrantes mais do que a differena entre a citada quantia e o preo integral das passagens; o que devero provar com as declaraes por elles firmadas, as quaes sero aqui verificadas no acto da chegada. Art. 16. As companhias de navegao, que houverem transportado durante o anno 10.000 immigrantes pelo menos, sem que tenha havido reclamao alguma a respeito das bagagens e do tratamento dado aos mesmos immigrantes, tero direito a um premio de 100.000 francos. Art. 18. Os governadores tomaro as medidas necessarias no intuito de proteger os immigrantes morigerados e laboriosos, contra qualquer especulao nos respectivos Estados. Art. 25. Os proprietarios adiantaro aos immigrantes, que forem localisados, as ferramentas, sementes, etc.; bem assim os meios necessarios para a subsistencia delles e de suas familias at o prazo de nove mezes, emquanto no tiverem resultado as suas culturas. Art. 26. O immigrante receber, no acto do seu estabelecimento, um titulo provisorio de sua propriedade, no qual sero lanados, com o preo do lote, os adiantamentos que receber Art. 34. Os favores a que teem direito as propriedades comprehendidas na 1 categoria consistem no premio de 200$, por familia que for collocada, e bem assim no de 250$, para a casa provisria Art. 35. O proprietario que tiver em sua propriedade cem familias regularmente localisadas, receber o premio de 5:000$. Este premio se repetir tantas vezes, quantas for proporcionalmente preenchida aquella condio, effectuando-se o respectivo pagamento, depois de feitas as necessarias verificaes, (BRASIL, DEC. N 528/1889)
Enquanto a imigrao europia era financiada com recursos pblicos, a comunidade negra ficava prpria sorte; enquanto os brancos que chegavam tinham emprego, salrios e terras garantidas, os/as negros/as, que haviam construdo toda a riqueza existente no pas, eram obrigados/as a morar em morros, encostas e terrenos alagadios, sem nenhuma proteo estatal, pelo menos parecida com a que era dada queles que chegavam da Europa. Ramos (1942 apud SEGURA-RAMIREZ, 2006) apresenta-nos, com propriedade, o resultado da opo estatal em patrocinar a imigrao europia no incio da primeira Repblica:
Mas de meio milho de negros escravos foram abandonados sua prpria sorte. Enquanto que os imigrantes recm vindos tinham a proteo do Estado, aqui entravam protegidos pelas leis, com seus contratos de trabalho assegurado, com todas as garantias e vantagens de ordem social econmica, os negros eram atirados inermes, desajustados, abandonados ou mesmo escorraados e vitimas da vingana inconsciente dos seus senhores de ontem, s novas condies de vida e de trabalho s quais no se achavam adaptados (RAMOS, 1942: 173 apud SEGURA-RAMIREZ, 2006, p. 135 ).
A questo agora no era s livrar-se da populao negra, mas sim, branquear o Brasil para que ele se civilizasse. O problema no era importar-se mo de obra, mas sim membros de uma raa mais nobre, ou melhor, caucsica, branca, europia e por todas essas qualidades superior(MOURA, 1988, p. 80).
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A POLTICA NACIONAL BRASILEIRA DE BRANQUEAMENTO E SEUS EFEITOS EDUCACIONAIS A Primeira Repblica brasileira nasceu tendo por alicerce as diversas teorias surgidas na virada para o sculo XX que tinham por dogma a inferioridade cultural, intelectual e racial dos/as negros/as. A essas teorias, acrescentaram-se ingredientes socioculturais e comportamentais especificamente brasileiros, sobretudo, para desqualificar os mestios por causa de sua cor de pele que, afinal, atrapalhavam a perfeita classificao da poluao em brancos, negros e amarelos. De acordo com Seyferth (2002), essas teorias no ficaram restritas aos meios acadmicos, pois se tornaram em dogmas de verso popular, seja por intermdio da imprensa, seja pela propagao ideolgica, construindo, desta forma, o ideal de branqueamento que, ao mesmo tempo que provocava a excluso dos/as negros/as, incutia neles o desejo de, um dia, poder fazer parte da identidade branca. Sem a devida proteo legal, o/a negro/a, no lugar de ser objeto de polticas pblicas tais como acesso a propriedade da terra, a oportunidades no mercado do trabalho e educao, passou a ser alvo de uma poltica discriminatria estatal e objeto de poltica nacional de branqueamento. Das variadas formas da manifestao da poltica nacional de branqueamento, damos especial destaque, no mbito deste trabalho, a dois segmentos especficos: a Lngua Portuguesa e a questo esttica. A discusso sobre a Lngua nacional, ao mesmo tempo em que fazia valer as diferenas j incorporadas ao Portugus falado e escrito, deixava claro que o pas precisava se precaver e adotar mtodos contra a corrupo promovida pelas raas inferiores (negros, especificamente). A defesa da Lngua Portuguesa, como podemos ver no fragmento abaixo, foi motivada pela questo racial e no por razes lingsticas:
A raa portuguesa, entretanto, como raa pura; tem maior resistncia e guarda assim melhor seu idioma; para essa uniformidade de lngua escrita devemos tender. Devemos opor um embarao deformao que mais rpida entre ns. Devemos reconhecer que eles so os donos das fontes, que as nossas empobrecem mais depressa e que preciso renov-las indo a eles. A lngua um instrumento de idias que pode e deve ter uma fixidez relativa. (JOAQUIM NABUCO, 1897, apud BORBA, 2006, p. 72).
De acordo com Pessoa de Castro (2005), no ser necessariamente contra a africanizao da Lngua Portuguesa que se debruar toda a intelectualidade da poca. As diferenas do Portugus do Brasil em relao ao Portugus de Portugal eram aceitas pelos letrados e, muitas vezes, usadas como expresso de nacionalidade. Muitas palavras Africanas j faziam parte do vocabulrio oficial tais como sinh, jac, fub, patigu, patu, aca, alu, sambur, xar. Conforme Pessoa de Castro (2005), o problema era admitir que essas palavras tinham razes tipicamente Africanas. As contribuies lexicais de origem Africana passaram a ser descritas nos dicionrios com brasileirismos e o valor dado ortografia foi se consolidando como um dever tico e moral. O conceito de raa, ainda que no estivesse explicitado, assume, portanto, nesse momento e em todos os demais, importncia significativa quando o assunto era caracterizar lngua nacional, pois, por um lado, o estudo em relao s lnguas Africanas era vista como desnecessria e, por outro, havia uma declarada defesa da lngua do colonizador branco. Nesse contexto, a literatura ocupou, de acordo com Segura-Ramirez (2006), um lugar de absoluto destaque, constituindo-se num importante plo de agregao da
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inteligncia nacional e, conseqentemente, num veculo privilegiado para a expresso daquilo que, a partir do sculo XIX, se designa como cultura brasileira.
Em grande medida, nas pginas dos cronistas, pregadores, poetas, dramaturgos, eromancistas, uma certa idia de pas e dos grupos humanos que o constituem foi produzida e distribuda. Os africanos e seus descendentes foram figurantes de primeira hora nessas pginas. Muitas das imagens e concepes acerca do grupo negro que fazem parte do senso comum dos brasileiros do incio do sculo XXI foram criadas, divulgadas e consumidas no perodo acima referido (Frana, 1998)( SEGURARAMIREZ, 2006, p.57).
Parece-nos pertinente propor que, para consolidar a poltica de branqueamento atravs da Lngua Nacional, os livros didticos e os referenciais tericos passaram a defender a variedade de Lngua Portuguesa que mais se aproximava da de Portugal. As demais variedades passaram a ser nomeadas como erradas e classificadas como lnguas utilizadas somente por pessoas que no pertenciam camada social de prestgio e de poder. A iluso de uma Lngua perfeita e homognia vo aos poucos se estabelecendo, com todos os seus preceitos e preconceitos, sobre os quais passaram a se fundamentar o Ensino. Essa idia de homogeneidade e perfeio da Lngua Portuguesa pode ser constatada, nos dias atuais, nas gramticas e nos livros didticos usados nas escolas brasileiras. No campo esttico, a poltica nacional de branqueamento, expressava-se atravs da imprensa que fazia do modelo branco de beleza, considerado padro, a linguagem para fazer moldar o comportamento e a atitude dos negros. O alisamento do cabelo, por exemplo, significaria a felicidade da mulher negra, a realizao de seu sonho mais profundo; seria a porta de entrada ao mundo moderno de pessoas elegantes.
Uma inveno maravilhosa!... O cabelisador. Alisa o cabello o mais crespo sem dr. Uma causa que at agora parecia impossvel e que constitua o sonho dourado de milhares de pessoas, j hoje uma realidade irrefutvel. Quem teria jamais imaginado que seria possvel alisar o cabello, por mais crespo que fosse, tornando-o comprido e sedoso? Graas maravilhosa inveno do nosso CABELISADOR, consegue -se, em conjuncto com duas Pastas Mgicas, alisar todo e qual quer cabello, por muito crespo que seja. Com o uso deste maravilhoso instrumento, os cabellos no s ficam in - fallivelmente lisos, mas tambem mais compridos. Quem no prefere ter uma cabelleira lisa, sedosa e bonita em vez de cabellos curtos e crespos? Qual a pessoa que no quer ser elegante e moderna? Pois o nosso Cabelisador alisa o cabello o mais crespo sem dr ( O Clarim D'Alvorada, So Paulo, 9/6/1929:1 apud DOMINGUES, 2002, p. 578)
De acordo com Gomes (2002), o cabelo foi um dos principais smbolos utilizados no processo de representao conceitual da negra, na escravido. O cabelo era um dos elementos que definiam as relaes entre senhores e escravos, pois quanto mais cabelos lisos, maior a proximidade da casa-grande. Ou seja, quanto mais prximo da aparncia do branco, mais longe da senzala. Na nossa opinio, na ps-abolio, o cabelo passou a ser usado como um dos elementos definidores do lugar do sujeito dentro do sistema de classificao racial brasileiro. O cabelo liso passou a ser a expresso de uma vaidade corriqueira, cotidiana, usado como critrio para classificar as mulheres negras e afrodescendentes em posio de inferioridade social. Para ascender socialmente, a negra precisava livra-se de seus cabelos crespos e curtos atravs de uso de produtos especficos como apresentado no anncio anterior. Ou seja, alisar o cabelo significava muito mais do que uma opo esttica: era uma exigncia para ascender socialmente. Ainda segundo Domingues (2002), o branqueamento esttico no se restringia ao alisamento dos cabelos; atingia a principal marca definidora de raa no Brasil: a cor da pele. Alguns produtos prometiam a proeza de transformar a pele negra em branca mediante a
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despigmentao, ou seja, atravs do clareamento da pele que poderia acontecer atravs do uso de produtos milagrosos.
Atteno. Milagre!... Outra grande descoberta deste sculo, o creme liquido. Milagre. Dispensa o uso de p de arroz... Formula Scientifica allem para tratamento da pelle. Clarea e amacia a cutis. (O Clarim D'Alvorada, So Paulo, 28/9/1930 apud DOMINGUES, 2002, p. 580)
A discriminao e preconceito raciais, desta forma, foram sendo modificados aps a abolio, adquirindo novos significados e funes dentro das novas estruturas. Por isso, as prticas racistas, que perpetuam a subordinao dos/as negros/as, no so meros arcasmos do passado, mas esto funcionalmente relacionadas aos benefcios materiais e simblicos que o grupo branco obtm da desqualificao competitiva dos no brancos." (HASENBALG, 1979, p. 85 Apud, SILVA JR, 2007). Conforme nos adianta Jnior (2006, p. 176), Fernando Henrique Cardoso havia assumido posio similar em Capitalismo e escravido no Brasil meridional (1962). Segundo Cardoso (1962 apud JNIOR, 2006) as relaes raciais e os contedos da discriminao foram reelaborados depois da abolio. Para Cardoso (1962 apud JNIOR, 2006) havia preconceito na fase escravista, mas a coero fsica e as garantias legais do sistema eram suficientes para garantir a submisso dos escravos, ou seja, para que o escravismo pudesse funcionar sem muita necessidade do suporte cultural forte. Aps a abolio, os negros, dotados de igualdade formal, tornam-se competidores potenciais dos brancos. A o preconceito alterado para imputar aos negros a incapacidade da competio e, portanto, garantir que eles fiquem relegados margem da sociedade, e para preservar o monoplio branco sobre as situaes de maior privilgio. Desta forma, a Histria oficial, controlada e dissimulada pelos rgos do Estado, providenciou o esquecimento de todos que lutaram contra a escravido, da produo intelectual dos homens e mulheres de peles negras e da descaracterizao dos elementos negros e afrodescendentes, transformando-os em brasileiros ou elementos brancos. E como explicar a sensao da convivncia harmoniosa entre negros, indgenas e mestios no Brasil? O conflito entre etnias, em diversas partes do mundo, especialmente entre negros e brancos nos Estados Unidos, deu ao Brasil o direito de ser exemplo para uma convivncia pacfica entre as raas. Esse o mito que ainda hoje permanece quase que intacto no senso comum manifestado nas atitudes de linguagem individuais e coletivas, tais como: Aqui se vive em paz negros, ndios e europeus. A fuso das raas via miscigenao gerou um povo pacfico, ordeiro e, sobretudo, com os mesmos direitos e deveres. Se existem pessoas margem devido a sua incompetncia ou falta de vontade de lutar por aquilo que desejam. Para abafar o grito daqueles que foram obrigados a morar nos piores lugares, ocupar os piores postos de trabalho e ficar fora das escolas e das universidades, as cincias sociais colaboram na ampliao do discurso do ideal branco, fazendo manifestar, em muitos momentos, a chamada ideologia da democracia racial. Segundo Guimares (2003):
(...)o termo democracia racial passa, portanto, a carregar e sintetizar uma certa constelao de significados. Nela, raas no existem e a cor um acidente, algo totalmente natural, mas no importante, pois o que prevalece o Brasil como Estado e como nao; um Brasil em que praticamente no existem etnias, salvo alguns quistos de imigrantes estrangeiros (GUIMARES, 2003, p. 103).
Um mito que at a algum tempo atrs era considerado uma exclusividade brasileira, mas na verdade, conforme Santos (2007), trata-se de uma manifestao da ideologia da branquitude em contextos ps-coloniais, com o fim especfico de impedir qualquer processo de
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reflexo sobre as desigualdades promovidas ao longo dos sculos, tendo por base a cor da pele e a tipo do cabelo.
O que mais provocante nessa construo mitolgica a sua etnognese transnacional: a ideologia da democracia racial est presente em pases latinoamericanos como a Venezuela, a Colmbia, o Equador e at mesmo Cuba. Trata-se menos de produo simblica local, mas, transnacional em um contexto de colonizao (SANTOS, 2007, p. 40).
Na concepo de Silva Jr (2007), o grande erro dos adeptos mais ferrenhos da ideologia da democracia racial e da apologia mestiagem, que eles insistem que a "metacaboclitude" (termo cunhado por Darcy Ribeiro) ou a "fuso-racial", que basicamente se apia na idia de acabar com o racismo, transforma todo o mundo em mestio, portanto, teoricamente sem diferenas:
Alm da base terica equivocada e utpica... a idia to nazista quanto as idias de Hitler..., de um mundo com "raa nica " (no caso a "ariana"), na prtica s mudam os mtodos; enquanto os ltimos preferiam holocaustos e genocdios, os primeiros pretendem que o antigo "processo lusitano" de "contato reprodutivo hetero-racial para fins de povoamento colonial" seja o mtodo utilizado (SILVA JR, 2007, p. 08)
Especificamente no Brasil, o mito da democracia racial, desde os anos trinta, foi denunciado pelo Movimento Negro, contudo, o Governo Federal s aceitou o fato na dcada de 1950, a partir dos estudos de Florestan Fernandes (e outros como Guerreiro Ramos e Abdias Nascimento), apresentando dados que comprovavam a discriminao e o preconceito racial no Pas. Ou seja, a suposta convivncia harmoniosa das raas escondia o que de fato estava acorrendo desde a libertao oficial dos escravos: estes enquanto tivessem peles negras e cabelos encarapinhados no poderiam ter direitos e deveriam, como raa inferior que era, e conformar-se com as migalhas que caiam da mesa dos seus patres. Nossas observaes nos levam a afirmar que o padro de beleza idealizado pela Repblica ainda permanece quase que inalterado em nossos dias. Uma criana bonita, por exemplo, aquela que tem cor branca, olhos azuis e loira. Cabelo bonito, somente os lisos e compridos. Todos os dias os nossos lares so invadidos por propagandas baseadas nesse modelo ideal de beleza: seu cabelo crespo tem soluo. Chapinhas, produtos para alisamento, cremes especiais para controlar o volume, escovas progressivas e definitivas e tantos outros recursos estticos anti-negritude so, na nossa viso, a expresso atual do quanto nossa forma de ver a beleza feminina ainda baseada no ideal de branquitude, pensado na Primeira Repblica. Diante dessas constataes cabe questionar: Quais e quantas mulheres negras ocupam os palcos de programas televisivos? Quais so os papis que os negros desempenham nas telenovelas? Por que as rainhas de baterias do carnaval do Rio de Janeiro e So Paulo, mesmo sendo negras, precisam usar perucas loiras com cabelos longos? Quem so as mulheres que ocupam as recepes dos hotis mais caros do pas? Por que os sales de beleza esto sempre cheios de mulheres em busca de uma soluo para seus cabelos crespos e volumosos? Quais negras ocupam funes executivas nas empresas brasileiras? A responsabilidade do processo discriminatrio contra o negro e a negra ( e outras minorias), no Brasil, como pudemos observar, no pode ser, exclusivamente, imputado aos brancos no sentido fenotpico. De fato, no se trata de um conflito entre indivduos, mas entre o Estado e uma parcela significativa da populao brasileira ao menos metade dos brasileiros(as), segundo o IBGE (SILVA Jr., 2002: 12). Como anteriormente apresentado, o Estado, desde os primrdios da Repblica, empenhou-se para consolidar a homogeneidade cultural e lingstica, na qual os elementos africanos que sobrevivessem fossem transformados em elementos da cultura nacional, fazendo do silenciamento sobre os elementos da cultura Afro-brasileira, uma prtica de linguagem e, do racismo, um pressuposto sobre o qual se
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fundamentou a educao no pas. Acreditamos que essa filosofia eurocntrica alimentou ideologicamente toda a linguagem dos documentos oficiais e do discurso poltico, cultural e religioso sobre o negro, a frica, os africanos e os afro-brasileiros, no Brasil, conferindo-lhes, por um lado, caracetersticas de infeririodade em todos os sentidos, e por outro, a responsabilidade pela degradao da Lngua Portuguesa, ao mesmo tempo em que transformou a Lngua dos brancos num ideal a ser alcanado por toda a nao. Essa recusa negritude, na Lngua Portuguesa, na nossa percepo, fundamenta as nossas reaes subjetivas em relao a nossa prpria fala e fala dos outros, pois operamos no somente com uma escala valoritiva de variedade de Lngua, mas de classificao social dos falantes. Por isso, a ideologia da branquitude consolidou-se num espao de usufruto do poder; uma espcie de regra natural, universal que se formou ao longo dos ltimos cinco sculos e d aos brancos, no necessariamente, pessoas de pele branca, mas aos europeus e, aos destes descendentes, o direito, exclusivo, de ter poder econmico, religioso, simblico e, usufruir, como queiram, contra os/as negros/as. Por outro lado, essa ideologia trabalha no sentido de convencer os/as negros/as e demais grupos tnicos, a assumirem os ideais da branquitude, assimilarem seus valores sociais/morais e, passarem a se comportar, pensar, sentir e agir de acordo com seus padres, hierarquizando vises de mundo e determinando, conseqentemente, a redistribuio de espaos de poder, ou seja, fazendo o poder circular no interior de somente um grupo, alm de, evidentemente, disseminar um preconceito contra a herana cultural Africana. Na prtica, ser branco [...] uma funo social e implica desempenhar um papel que carrega em si uma certa autoridade ou respeito automtico, permitindo trnsito, eliminando barreiras. Ser branco no exclui ter sangue negro ou indgena (BRASIL/MS, 2005, p. 25). Nosso posicionamento de que a ideologia da branquitude no s faz as pessoas acreditarem que os brancos so superiores como tambm os instrumentaliza para no refletir sobre as questes raciais que os cerca, fazendo-os terem sempre uma resposta pronta, supostamente, cientfica. E isso no exclusividade dos que se declaram brancos ou pardos. At mesmo os/as negros/as esto sujeitos/as a estes posicionamentos por acreditarem que o ideal branco um nico mundo possvel e no precisam de ajuda para poder conseguir ingressar nele. A est, em nossa opinio, o grande problema em lidar com a ideologia branquitude: mergulhados nela, os que so privilegiados so incapazes de perceber que esto em posio de privilgio e os que sofrem por causa dela, muitas vezes, levam tempo para perceber o quanto esto sendo discriminados.
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A LUTA ANTI-RACISTA PELA EXISTNCIA DO NEGRO NO CURRCULO ESCOLAR COMO SUJEITO DA SUA PRPRIA HISTRIA. Para fazer consolidar a homogeneidade lingstica e cultural do Brasil uma civilizao latina, de Lngua Portuguesa e uma populao de aparncia branca, livre das peles pretas e dos cabelos indomveis o Governo concebeu uma educao desenhada para silenciar sobre cultura negra (e as demais culturas) em seus amplos aspectos, fazendo reproduzir, direta ou indiretamente, nos referenciais tericos e manuais escolares utilizados como materiais bsicos no processo de ensino aprendizagem, a poltica nacional de branqueamento, como foi demonstrado por diversas pesquisas (NASCIMENTO, 1978 apud SANTOS, 2005; MUNANGA, 1996; SILVA, 1996 e 1988). De acordo com Gomes (2003), a escola, enquanto instituio social responsvel pela organizao, transmisso e socializao do conhecimento e da cultura, revelou-se como um dos espaos em que as representaes negativas sobre o/a negro/a passaram a ser difundidas. Essa poltica de Estado encontrou no livro didtico, desde a sua implantao sistematizada na dcada de 1920, um dos mecanismos mais eficazes de disseminao de preconceito contra a populao negra e contra os elementos ligados cultura de Matriz Afro (SILVA, 1985; ROSEMBERG et ali, 2003; SILVA JR, 2002). A escola serviu como um dos principais fundamentos para operacionalizar a cultura nacional de iderio branco atravs do seu currculo, ao mesmo tempo em que fazia do racismo e da discriminao uma prtica social, que moldou a identidade dos brasileiros, regulando as relaes entre brancos/as e negros/as na nossa sociedade, pois ainda persiste, em nosso pas, um imaginrio tnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as razes europias da sua cultura (CNE/CP 003/2004, p. 14). Nascimento (1978 apud Santos, 2005, p. 23) nos d uma dimenso bastante clara de como a educao formal brasileira no era s eurocentrista, mas tambm desqualificava o continente africano e o/a negro/a de maneira geral:
O sistema educacional [brasileiro] usado como aparelhamento de controle nesta estrutura de discriminao cultural. Em todos os nveis do ensino brasileiro elementar, secundrio, universitrio o elenco das matrias ensinadas, como se se executasse o que havia predito a frase de Slvio Romero, constitui um ritual da formalidade e da ostentao da Europa, e, mais recentemente, dos Estados Unidos. Se conscincia memria e futuro, quando e onde est a memria Africana, parte inalienvel da conscincia brasileira? Onde e quando a histria da frica, o desenvolvimento de suas culturas e civilizaes, as caractersticas, do seu povo, foram ou so ensinadas nas escolas brasileiras? Quando h alguma referncia ao africano ou negro, no sentido do afastamento e da alienao da identidade negra. Tampouco na universidade brasileira o mundo negro-africano tem acesso. O modelo europeu ou norte-americano se repete, e as populaes Afro-brasileiras so tangidas para longe do cho universitrio como gado leproso. Falar em identidade negra numa universidade do pas o mesmo que provocar todas as iras do inferno, e constitui um difcil desafio aos raros universitrios afro-brasileiros. (NASCIMENTO, 1978: 95 apud SANTOS, 2005, p. 23).
As primeiras pesquisas a respeito de esteretipos raciais sobre negros/as em livros didticos foram publicadas na dcada de 1950. O estudo pioneiro foi o de Leite (1950, apud Negro, 1987), seguido pelos estudos de Hollanda (1957, apud Rosemberg, 1985) e Bazzanella (1957, apud Rosemberg, 1985). Essas primeiras pesquisas chamaram a ateno
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no s para a presena das manifestaes de preconceito e discriminao, mas, sobretudo, para o fato de que, em geral, eles se apresentavam de forma velada ou implcita. A partir da dcada de 1980, outros pesquisadores passaram a se dedicar s investigaes sobre o/a negro/a no Livro didtico, ampliando as discusses sobre as relaes raciais na escola e apresentando denncias contra o racismo e a discriminao (ROSEMBERG, 1981, 1985; PINTO, 1981, 1987; ANA CLIA SILVA, 1987; 1988A, 1988B, FIGUEIRA, 1988, SOUSA, 2001 entre outros). Essas pesquisas, grosso modo, mostram como os livros didticos refletem o racismo da sociedade de forma global, indicando que, em geral, esse espao no uma ilha idlica na qual os malefcios sociais no aparecem(DIAS, 2005, p. 49). O levantamento bibliogrfico realizado por Baptista da Silva, (2005) em sua Tese de Doutorado - Relaes Raciais em Livros didticos de Lngua Portuguesa nos mostra, com clareza, as principais formas de discriminao encontrada nos livros didticos pelas pesquisas nas ltimas dcadas. a) A personagem branca como representante da espcie (Pinto, 1981, 1987; Ana Clia Silva, 1987, 1988a, 1988b; Brasil/FAE, 1994); b) Personagem negro menos elaborado, prioritariamente identificado pela raa, ao passo que o branco, por nome prprio, atributos familiares e origens de nacionalidade (Pinto, 1981, 1987; Ana Celia Silva 1988a; Cruz, 2000); c) Omisso do contexto scio-cultural do negro, prevalecendo os valores da cultura europia (Triumpho, 1987; Ana Clia Silva, 1988a, 2000, 2001; Chinellato, 1996; Marco Oliveira, 2000); d) Predominncia de perspectiva eurocntrica de histria (Triumpho, 1987; Negro, 1988; Marco Oliveira, 2000); e) Racismo na literatura infanto-juvenil concomitante com a negao aparente do racismo (Rosemberg, 1985; Negro, 1988; Bazilli, 1999); d) Silenciamento sobre a complexidade das culturas Africanas (Pinto, 1999), nfase na representao do negro escravo, vinculando-o a uma passagem daquela condio de marginal contemporneo (Marco Oliveira, 2000); e) Associao do trabalho livre e do progresso do pas aos brancos (Cruz, 2000). Alm de mostrar que a presena dos/as negros/as nos materiais didticos s existia quando era para ilustrar o perodo escravista, no sendo sujeito da sua prpria histria, e responsabilizados pela situao a que foram submetidos, as pesquisas acadmicas, conforme Cavalleiro (2001), estampavam a existncia de acontecimentos no espao escolar que dificultavam e at impediam o desenvolvimento satisfatrio de parcela de aluno(a)s negro(a)s (OLIVEIRA, 1992; ELIANA OLIVEIRA 1994; GODOY, 1996 apud CAVALLEIRO, 2001 entre outros). Esses acontecimentos estavam ligados a situaes de discriminao vivenciadas pela populao estudantil negra sem que fossem percebidos pelos educadores. Cavalleiro (2001), cita como exemplo o fato de no se encontrar, no espao de convivncia das crianas, cartazes, fotos ou livros infantis que expressassem a existncia da criana negra na sociedade brasileira.
Acontecimentos como esses contribuem para o sentimento de recusa s caractersticas raciais do grupo negro e fortalece o desejo de pertencer ao grupo branco como o exemplo mostra: , eu disse, para ela [professora] que eu no queria ser preta, eu queria ser como a Anglica. Ela Bonita. (CAVALLEIRO, 2001, p. 145) 52
Outro aspecto detectado pelas pesquisas foi que a linguagem - verbal e no verbal usada no espao escolar reforava a hierarquia entre grupos raciais. Ao desprezar a inteligncia ou a beleza negra, ou ao apresentar falas negativas sobre a cultura, a famlia, a religio e o modo de ser dos alunos negros, os educadores contribuam, segundo Silva (2001), para a instalao de um sentimento de inferioridade para os/as alunos/as negros/as e uma sensao de superioridade para os no-negros, que contribuem para a perpetuao do preconceito, da discriminao e do racismo. A esse respeito Silva (2001) esclarece:
(...) essas prticas afetavam crianas e adolescentes negros/as e brancos/as em sua formao, destruindo a auto-estima do primeiro grupo cristalizando, no segundo, imagens negativas e inferiorizadas da pessoa negra, empobrecendo em ambos o relacionamento humano e limitando as possibilidades exploratrias da diversidade tnico-racial e cultural. (SILVA, 2001, p. 66)
Em sntese, as pesquisas comprovam que o racismo, o preconceito e a discriminao raciais, no cotidiano escolar, acarretavam aos indivduos negros: auto-rejeio, desenvolvimento de baixa auto-estima, com ausncia de reconhecimento de capacidade pessoal; rejeio ao seu outro igual racialmente; timidez, pouca ou nenhuma participao em sala de aula; ausncia de reconhecimento positivo de seu pertencimento racial; dificuldades no processo de aprendizagem; recusa em ir escola e, conseqentemente, evaso escolar. Para o aluno/a branco/a, ao contrrio, acarretam: a cristalizao de um sentimento irreal de superioridade, proporcionando a criao de um crculo vicioso que refora a discriminao racial no dia a dia da escolar, bem como em outros espaos da esfera pblica (CAVALLEIRO, 2005, p. 12). Essas constataes serviram de base para as denncias contra o racismo, particularmente, em ralao s passagens discriminatrias dos livros e materiais didticos (GUIMARES, 2002, p. 106) e para as reivindicaes dos movimentos sociais negros, na luta por uma educao anti-racista. As denncias em relao ao racismo e as reivindicaes por mudanas no modelo de ensino adotado no pas, de acordo com Santos (2005), mesmo sendo objeto das agendas de reivindicaes junto ao Estado Brasileiro, desde os anos 1950, consolidaram-se como uma ao coletiva a partir do manifesto do Movimento Negro Unificado/MNU em 1979.
Ao perceberem a inferiorizao dos negros, ou melhor, a produo e a reproduo da discriminao racial contra os negros e seus descendentes no sistema de ensino brasileiro, os movimentos sociais negros (bem como os intelectuais negros militantes) passaram a incluir em suas agendas de reivindicaes junto ao Estado Brasileiro, no que tange educao, o estudo da histria do continente africano e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional brasileira. Parte desta reivindicao j constava na declarao final do I Congresso do Negro Brasileiro, que foi promovido pelo Teatro Experimental do Negro (TEN), no Rio de Janeiro, entre 26 de agosto e 4 de setembro de 1950, portanto, h mais de meio sculo. Nesse congresso recomendou-se, dentre outros pontos, o estmulo ao estudo das reminiscncias Africanas no pas bem como dos meios de remoo das dificuldades dos brasileiros de cor e a formao de Institutos de Pesquisas, pblicos e particulares, com esse objetivo(NASCIMENTO, 1968, p. 293) (SANTOS, 2005, p. 23).
Paralelamente a essas aes, o Movimento Negro esteve articulado a diversas esferas governamentais. Baptista da Silva (2005) mostra que desde a dcada de 1980 foram criados diferentes rgos para combate ao racismo, habitualmente em forma de conselhos, com participao dos movimentos sociais ligados aos governos municipais e estaduais. O crescimento na participao poltica motivou, em diversas partes do pas, a realizao de seminrios, encontros, oficinas, publicaes de livros e produes de vdeos, grande parte em funo das aes diversificadas do Movimento Negro, cujo tema principal era a discriminao racial na escola e a necessidade de combat-la. As presses em diversas instncias do
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Movimento Negro resultaram em aes governamentais anti-racistas. Em 20 de novembro de 1995, foi criado o Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorizao da Populao Negra, como resposta Marcha Zumbi Contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida. O GTI para valorizao da Populao Negra era constitudo por oito representantes do Governo Federal e oito da sociedade civil, ligados aos Movimentos Negros. Segundo Baptista da Silva (2005), Ana Silva, pesquisadora e militante do Movimento Negro, foi um dos membros do referido GTI, cujo relato demonstra que o Grupo de Trabalho passou a elaborar propostas de polticas, no mbito da educao, dirigidas populao negra, entre elas um laudo tcnico relativo aos Parmetros Curriculares Nacionais/PCN, a irradiao de discusses sobre a temtica para secretarias estaduais e municipais e a elaborao do manual Superando o racismo nas escolas (SILVA, 2001, p. 25 apud BAPTISTA DA SILVA, 2005, p. 24 ). Uma das aes relativa educao resultante do GTI foi a incluso da avaliao prvia dos Livros Didticos, a partir de 1996, comprados e distribudos pelo MEC. A avaliao prescrevia que: os livros no podem expressar preconceitos de origem, raa, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (BRASIL/MEC, 2000b, anexo 3). Segundo Dias (2005), a mobilizao de intelectuais negros foi fundamental tambm para a publicao dos PCNs - Pluralidade Cultural - no qual a questo de raa aparece como item a ser trabalhado, partindo do princpio de que a diversidade racial do Brasil positiva. O Ministrio da Educao considera esse volume, que teve o envolvimento de vrios educadores negros, como uma das aes do Ministrio da Justia em prol das polticas de igualdade racial (DIAS, 2005, p. 58). Outra frente das iniciativas anti-racistas concentrou-se na busca pela incluso de novos saberes sobre a realidade negra no Brasil, no currculo escolar. Conforme Santos (2005), a incluso do ensino da histria da frica e da Histria do Negro no Brasil, nos currculos escolares, fez parte das reivindicaes da Conveno Nacional do Negro pela Constituinte, realizada em agosto de 1986, com representantes de sessenta e trs Entidades do Movimento Negro, de dezesseis estados da federao brasileira, com um total de cento e oitenta e cinco inscritos. Mesmo no conseguindo fazer integrar ao texto constitucional a obrigatoriedade do ensino sobre a temtica Africana e Afro-brasileira, as reivindicaes na esfera educacional avanaram durante os anos 1990. As presses dos Movimentos Negros e, conseqentemente, suas articulaes com polticos mais sensveis questo racial brasileira, tiveram como resultado a incluso, por meio de Leis, de disciplinas sobre a Histria dos Negros no Brasil e a Histria do Continente Africano nos Ensinos Fundamentais e Mdios das redes estaduais e municipais (SANTOS, 2005, p. 26). Dentre outros, destacamos: a) as Constituies Estaduais da Bahia (Art. 175, IV e 288), do Rio de Janeiro (Art. 303), de Alagoas (Art. 253); b) As leis Orgnicas de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182, VI), Rio de Janeiro (Art. 321, VIII); c) As leis ordinrias, como lei a Municipal n 7.685, de 17 de janeiro de 1994, de Belm, a lei Municipal n 2251, de 30 de novembro de 1994, de Aracaju e lei Municipal n 11.973, de 4 de janeiro de 1996, de So Paulo. (CNE/CP 003/2004, p. 09 ). Em 1999, os deputados federais Ester Grossi, educadora do Rio Grande do Sul e Ben-Hur Ferreira, oriundo do Movimento Negro de Mato Grosso do Sul, ambos do PT, atendendo as reivindicaes dos movimentos sociais negros, apresentaram um projeto de Lei no Congresso Nacional com o objetivo de tornar obrigatrio, em todo territrio nacional, a incluso, no currculo oficial do ensino, da temtica Histria e Cultura Afro-brasileira. O projeto de Lei foi aprovado em 2002 e sancionado pelo presidente Luis Incio Lula da Silva e pelo ministro Cristovam Buarque em 9 de janeiro de 2003 com o nmero 10.639. A Lei 10.639/03 alterou a LDB (Lei 9.394/96) nos seus artigos 26 e 79, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana na Educao Bsica.
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Foi mais de meio sculo de luta para conseguir formalmente, a obrigatoriedade do ensino sobre o negro. Para Santos (2005), a sano da Lei significou muito mais que um ato poltico, pois, ao assinar a Lei, o governo reconheceu oficialmente a importncia das lutas anti-racistas dos movimentos sociais negros, dando prosseguimento construo de um ensino democrtico que incorpore a histria e a dignidade de todos os povos que participaram da construo do Brasil (SANTOS, 2005, p. 32). Em 2004, o Conselho Nacional de Educao, objetivando regulamentar a alterao trazida Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pela Lei 10639/03, publicou, atravs da resoluo 01 de 17 junho, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, a saber:
Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes nveis, convertero as demandas dos afro-brasileiros em polticas pblicas de Estado ou institucionais, ao tomarem decises e iniciativas com vistas a reparaes, reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros, constituio de programas de aes afirmativas, medidas estas coerentes com um projeto de escola, de educao, de formao de cidados que explicitamente se esbocem nas relaes pedaggicas cotidianas. Medidas que, convm, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos, processos de formao de professores, comunidade, professores, alunos e seus pais. (CNE/CP 003, 2004, p. 13)
O parecer do CNE Conselho Nacional de Educao - chama a ateno para a preparao necessria da escola e dos professores, afirmando que para obter xito, a escola e seus professores no podem improvisar. Tm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relaes tnicoraciais e sociais, desalienando processos pedaggicos.(CNE/CP003/2004, p. 15). Para fazer frente necessria qualificao dos professores em todo o pas, para uma reeducao das relaes tnico-raciais, o Governo Federal, mediante reivindicaes do Movimento Negro, como poder organizado, deixou a postura passiva em relao discriminao e ao racismo e passou a atuar com agente transformador, criando inclusive, para isso, instituies e departamentos especficos para cuidar das questes raciais, como o caso de Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial SEPPIR - e a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD-. Apesar de no serem entidades que cuidam somente da implementao da Lei 10.639/03, elas tornaram-se importantes instrumentos pblicos na luta por uma educao anti-racista por se ocupar, efetivamente, com polticas pblicas voltadas para a valorizao, respeito e incluso da populao afrodescendente. Para fazer cumprir o artigo 26-A, da Lei n. 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB), conforme o parecer CNE/CP n. 003/2004 e Resoluo CNE/CP n 1/2004, o MEC, atravs da SECAD e da SEPPIR, passou a desenvolver aes governamentais que se constituram em uma vasta programao: a) Organizao de fruns estaduais, coordenados pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD/ MEC); b) Publicao e disponibilizao de materiais didtico-pedaggicos ofertados s Secretarias Estaduais e Municipais de Educao para a reimpresso e distribuio junto aos profissionais de educao15; c) Divulgao de fontes de pesquisas; d) Realizao de cursos presenciais e distncia;
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As publicaes da SECAD/MEC esto disponveis para cpia e impresso nos endereos www.dominiopublico.gov.br e www.mec.gov.br/secad/diversidade/ci. 55
e) Organizao de debates, programas de televiso16, alm de produo e distribuio de vdeos; f) Realizao de eventos sobre histria, cultura e literatura Africana e Afrobrasileira; g) Apoio tcnico e financeiro a Estados, Municpios e organizaes sem fins lucrativos, na realizao de eventos, cursos de formao continuada e produo de materiais didtico-pedaggicos, cujo objetivo principal foi subsidiar professores/professoras na aplicao da Lei 10.639/2003 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais. Alm disso, foram constitudos os Fruns Permanentes de Educao e Diversidade tnico-Racial, formado por representantes das Secretarias Estaduais de Educao, MEC/SECAD, ONGs, IES (Instituies de Ensino Superior), Conselhos de Educao, associaes e entidades do Movimento Negro organizado, dentre outras instituies. No que tange s aes regionais em Rondnia, em favor da aplicao da Lei, a primeira ao do Governo Estadual de Rondnia foi a realizao do Frum Estadual de Educao e Diversidade tnico-Racial, no perodo de 22 a 24 de junho de 2005, que contou, segundo fontes da Secretria Estadual de Educao SEDUC - com a participao de 400 (quatrocentos) professores, alm de representantes do Movimento Negro, Secretarias Municipais de Educao, Conselhos Estadual e Municipal de Educao, Sindicatos e outros Membros da Sociedade Organizada. Na ocasio, foram divulgadas a Lei 10.639/03 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, sendo institudo o Frum Permanente de Educao e Diversidade tnico-Racial de Rondnia (SEDUC/RO, 2008)17. Em julho de 2006, o GRUCON Grupo Conscincia Negra de Rondnia realizou o 1 encontro estadual de Formao em Educao e Sade Afro-brasileira, reunindo educadores de todos os municpios de Rondnia. De acordo com a SEDUC/RO, a capacitao de professores, para atuar com a Lei 10.639/03, aconteceu, ainda, atravs do Seminrio Estadual de Educao e Diversidade tnico-Racial, realizado em 2007, em 03 (trs) etapas, para um pblico de 1.100 (um mil e cem) profissionais de toda a educao bsica: Coordenadores Pedaggicos; Tcnicos do Ensino e Supervisores das Escolas Estaduais de Ensino (SEDUC/RO, 2008). Em junho de 2008, as representaes de Ensino do Estado distriburam nas escolas da rede Estadual, o material didtico Etnias Pluralidade Cultural Histria e Cultura Afro-brasileira. Esse material foi produzido pelo Ministrio da Educao, juntamente com a Secretaria de Estado da Educao de Rondnia. Parece-nos pertinente destacar que, na prtica, a assinatura da Lei 10.639/03 pelo presidente Luis Incio Lula da Silva foi alm dos possveis compromissos firmados com o Movimento Negro durante a campanha eleitoral, pois o Estado assumiu uma postura ativa na busca de melhoria das condies da populao negra. Isto , houve, pelo menos por parte do chefe do Executivo Federal - uma proposta de redefinio na lgica da excluso: o problema no estava nas vtimas o negro mas sim, na estrutura scio-histrica-cultural brasileira. A excluso educacional, o racismo e a discriminao, a partir dessa concepo, deixaram de ser um problema dos afrodescendentes e passou a ser, pelo menos em parte, um desafio do Estado. Acreditamos que a obrigatoriedade da incluso curricular da Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira, instituda pela Lei 10.639/03, ainda que por si s no seja capaz de
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Projeto A Cor da Cultura, veiculado pelo Canal Futura, as sries organizadas pela TV Escola/Programa Salto para o Futuro, tais como: Repertrio Afro-brasileiro na Escola e Valores Afro-brasileiros na Educao e Currculo, relaes raciais e cultura afro-brasileira.
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Disponvel em http://www.seduc.ro.gov.br/2007/setores.php?prog=28, acesso em 07/08/08 56
garantir novas prticas pedaggicas, (haja vista se tratar de uma mudana de viso educacional, por envolver elementos ideolgicos histricos, lingsticos e culturais), do ponto de vista educacional e poltico, simboliza um avano significativo na construo de uma sociedade livre do racismo, verdadeiramente, inclusiva nos seus mais amplos aspectos, pois a Lei 10.639/03 possibilita o reconhecimento da existncia do afrobrasileiro e de seus ancestrais na condio de sujeitos construtores de suas prprias histrias.
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OS NEGROS E OS ELEMENTOS CULTURAIS AFRODESCENDENTES EM LIVROS DIDTICOS DE LNGUA PORTUGUESA18 Para a anlise aqui desenvolvida, foram observadas 292 unidades de leitura, de diferentes tipos, tais como: informativos, publicitrios, opinativos e humorsticos, apresentadas em variados gneros: poemas, contos, crnicas, fbulas, anedotas, notcias, reportagens, artigos de divulgao cientfica, canes, dirios, cartas, textos dramticos, requerimentos e de tradio oral. Estabelecemos trs critrios para selecionar as obras que iriam configurar nosso corpus de pesquisa. 1 critrio: Livros publicados ps-Lei 10.639/03. Acreditamos que essa lei um marco divisor no tratamento dispensado ao negro e cultura afro brasileira, porque estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e Culturas Africanas. 2 critrio: Livros didticos de Lngua Portuguesa da 5 a 8 sries (6 ao 9 ano) do Ensino Fundamental, distribudos nas escolas da Rede pblica( de Vilhena ) sendo um de cada srie e de colees diferentes; 3 critrio: Livros do PNLD que passaram pelo processo avaliatrio do MEC e foram aprovados. No final do processo de seleo das obras, escolhemos quatro livros que atenderam aos trs critrios mencionados anteriormente. A tabela abaixo identifica os principais dados dos livros escolhidos. Ttulo Portugus: Idias e Linguagens Linguagens no Sculo XXI: Lngua Portuguesa Portugus: Leitura Produo Gramtica Novo Dilogo: Portuguesa Autor(es) Dileta Delmato & Maria da Conceio Castro Helosa Harue Takazaki Editora Saraiva-SP IBEP SP Srie 5 6
Leila Lauar Sarmento
Moderna-SP
Lngua
Eliana Santos Beltro & Tereza Gordilho
FTD-SP
Com relao qualificao dos autores, temos a seguinte situao: todos so licenciados em LetrasPortugus, em cursos oferecidos por Universidades Federais. SARMENTO E CASTRO tm apenas graduao, TAKAZAKI, BELTRO GORDILHO so especialistas e DELMATO possui mestrado. Portugus: Idias e Linguagens est divido em dez unidades. As unidades esto organizadas em torno de temas e, por vezes, de gneros. No final de algumas delas h projetos complementares, em geral relacionados produo de gneros orais e escritos. Os
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O presente captulo foi desenvolvido a partir da monografia orientada pela prof Dr. Maria do Socorro Pessoa. 58
textos abrangem gneros diversos como: poemas, reportagens, conversao espontnea, artigos de opinio, divulgao cientfica, contos e crnicas, entre outros. Linguagens no Sculo XXI: Lngua Portuguesa foi organizado em 7 unidades. Algumas delas exploram temas sociais e culturais, outras esto centradas em tpicos de estudo das linguagens verbal e visual, com a explorao de diferentes gneros textuais. A coletnea de textos variada com gneros de diversas mdias, inclusive da Internet. Os textos literrios tm presena significativa e so explorados em sua singularidade, ainda que, s vezes, de forma pouco sistemtica. H ainda a proposta de cinco projetos, e, no final, traz uma sntese gramatical. Portugus: Leitura Produo - Gramtica organiza-se em quatro unidades, com dois captulos em cada uma delas. A estrutura interna dos captulos apresenta-se da seguinte forma: um texto visual que abre cada unidade, seguido pela explorao de aspectos relativos imagem; trs a quatro textos para leitura, alm de outros, que introduzem a seo de gramtica; proposta de produo de textos orais ou escritos na seo Oficina de Produo; ao final de cada unidade, h sugestes de livros, filmes e sites para consulta pelo aluno. A coletnea de textos contempornea. O principal critrio para a seleo dos textos parece ter sido seu significado histrico, social e esttico-cultural. Novo Dilogo: Lngua Portuguesa est organizado em sete mdulos temticos. A coletnea de textos diversificada. Privilegia a esfera jornalstica: anncio publicitrio, artigo de opinio, campanha publicitria, cartum, charge, manchete, depoimento, entrevista, foto e legenda, notcia, reportagem, carta ao leitor, seo de atendimento ao leitor, tabela, tirinha, grfico de coluna, resenha, entre outros. Cada mdulo traz dois textos a partir dos quais organizam-se as atividades. Os livros da amostra trazem o formato de retrato, padronizados de acordo com as orientaes do PNLD. As capas so ilustradas, na maioria, sem figuras de crianas e trazem grafados ttulo e autor(es). Na contracapa encontram-se, praticamente, os mesmos dados. No verso da contracapa aparece a ficha catalogrfica e crditos com funes e nomes de profissionais envolvidos na produo do livro. As unidades de leituras so, em quase sua totalidade, reproduo de outros meios: livros, jornais, revistas e internet. H uma recorrncia quase que unnime para a utilizao de textos publicados nas revistas Veja, Isto e Superinteressante, alm do jornal Folha de So Paulo. Ainda que no tenhamos feito uma tabulao quantitativa dos textos, podemos notar a predominncia de matrias de jornais e revistas e uma sensvel diminuio de textos literrios. Acreditamos que isso possa ter ocorrido devido a dois fatores: adequao proposta dos PCNs e obedincia aos critrios de seleo do PNLD/2008. Abaixo transcrevemos as orientaes oficiais:
Uma vez que as prticas de linguagem so uma totalidade e que o sujeito expande sua capacidade de uso da linguagem e de reflexo sobre ela em situaes significativas de interlocuo, as propostas didticas de ensino de Lngua Portuguesa devem organizarse tomando o texto (oral ou escrito) como unidade bsica de trabalho, considerando a diversidade de textos que circulam socialmente. (BRASIL/MEC/PCNs, 1998, p. 59) As atividades de explorao do texto tm como objetivo bsico o desenvolvimento da proficincia em leitura. Portanto, s se constituem como tais, na medida em que: Encarem a leitura como uma situao efetiva de interlocuo leitor/ autor/ texto, situando a prtica de leitura em seu contexto social; (BRASIL/PNLD, 2008, p. 14)
Em relao aos autores literrios tm-se representantes da literatura nacional e internacional de diferentes pocas e estilos: Manual Bandeira, Carlos Drummod de Andrade, Clarice Lispector, Vincius de Moraes, Ceclia Meireles, Moacyr Scliar, Marina Colasanti, Rachel de Queiroz, Ferreira Gullar, Zlia Gattai, Roseana Murray, Miguel de Cervantes, Cames, Fernando Pessoa, Saki, irmos Grimm, Bertolt Brecht, Luis Fernando Verssimo,
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Wania Amarante, Gonalves Dias, Mrio Quintana, Marina Colasanti, Castro Alves, Cora Coralina e Mia Couto. Apesar do notrio valor atribuido aos autores acima citados, no podemos deixar de notar, no percurso desse trabalho, que a seleo dos textos presentes nos livros didticos analisados seguiu critrios que privilegiaram o padro branco de valorao social estabelecido. Com excesso de Castro Alves e Mia Couto no conseguimos identificar nenhum autor ou autora que fosse conhecido como escritor ou poeta negro. No estamos aqui nos referindo a cor da pele ou ascendncia africana, mas aos aspectos polticos ideolgicos de posicionamento pessoal dos autores ou de suas temticas litertias. Considerando que a escola porta-voz e agente de cultura e de uma linguagem, vemos, nessa atitude, uma forma sutil de silenciar vozes e vises de mundo que contrariem o modelo cultural estabelecido que configura ao negro referncias negativas, ainda que no declaradas. Deduzimos que, ao deixar de fora autores negros, africanos ou afro-brasileiros, trabalha-se numa perspectiva de viso homognea onde os aspectos de origem africana so tidos, por mais que no estejam expressos, ainda como indignos e de menor valor social, ao mesmo tempo em que valoriza-se a influncia europia, tomando-a como modelo de civilizao. Por outro lado, por meio da linguagem, se constroem, quadros de referncia culturais e representaes, concepes e orientaes ideolgicas, inclusive preconceitos, pelos quais se interpretam a realidade e as expresses lingsticas (MEC/PCN, 1998, p. 20) que, de uma ou outra forma, influenciaro as aes futuras dos alunos no trato e no relacionamento com o outro. Essa constatao ter, na nossa concepo, importncia significativa no processo de ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa, haja vista que, de maneira geral, as atividades propostas nos livros esto organizadas considerando o texto como unidade bsica. Na maioria das vezes, toma-se o texto como origem e fim de cada atividade, com o cuidado de estar sempre relacionando o domnio da expresso oral e escrita com o uso efetivo da linguagem. No que diz respeito s personagens, no nos foi possvel determinar as mudanas em relao s caracterizaes e adjetivaes sobre os negros. Se, num passado no muito distante, as personagens negras apareciam menos elaboradas, prioritariamente identificadas pela raa e sem nomes, pobres e com atributos pejorativos, nos textos dos livros analisados, elas simplesmente quase que desaparecem. Identificamos na nossa anlise apenas sete textos entre os 292 analisados nos quais aparecem personagens negros. E desses sete, somente em um texto a personagem negra caracterizada de maneira positiva, sem recorrer a esteretipos.
Quando tinha 13 anos, viu na porta da igreja um senhor de trancelim (fiozinho de ouro tranado) e chapelo chicoteando um escravo. Francisco era franzino, mas o sangue lhe subiu cabea. Empurrou o sujeito numa poa de lama e deu fuga ao que apanhava. Padre Melo aguentou as consequncias. Ao completar 14 anos, Francisco ganhou um tiziu de presente. O bichinho no cantava s de manh, mas ao meio-dia e boquinha da noite. Cantava tambm em horas inesperadas.(SANTOS, J. R. A gaiola e a pistola doirada. In: TAKAZAKI, 2006, p. 100)
Nos demais textos, a referncia feita aos personagens negros utilizou-se da cor da pele para nome-los e de adjetivos pejorativos para caracteriz-los, como podemos ver no fragmento abaixo, retirado de um conto de Raquel de Queiroz.
Para provar que sabem ler, leu e obrigou o pretinho decifrar todos os ttulos da coluna de esporte. Gostam muito de esporte tambm. O crioulinho, que se chama Zica, espera mais tarde ser goleiro. Zica dos trs o nico que tem me e pai. O pai est doente, internado no Hospital So Sebastio, e a me lava roupa. Mas tem outros filhos, ganha pouco. Zica precisa ajudar. E ele ajuda, faz carreto na feira, pega xepa de comida num fregue em Santo Cristo (mas a porcaria quase sempre vem azeda) vai apanhar leite dos irmos menores todas as manhs, numa instituio que fica boca do tnel Joo Ricardo. H dias em que vigia o automvel defronte a estaao de passageiros, no armazem 13, no Cais do Porto e leva algum, de gorjeta. Por causa disso tudo largou a 60

escola no tinha tempo. (QUEROZ, R. Os filhos que eu nunca tive. In: BELTRO E GORDILHO, 2006, p. 56)
Em oposio a essse tratamento dispensado s personagens negras, por mais que a referenciao a cor/raa/etnia estivisse ausente na maioria das personagens analisadas, existe uma linguagem uniforme que confere s demais personagens caractersticas brancas europias, sendo excesso somente quando so indgenas, prontamente identificadas como tais. Desta forma, a linguagem assume um papel estratgico na prtica de negao aparente da diversidade, e se configura numa estratgia para manisfetar atravs do silenciamento sobre o jeito de ser, pensar e viver prprios da cultura negra, o racismo e a discriminao. Ou seja, ao trabalhar com a linguagem, o livro didtico, atravs dos seus textos, est operando com uma cultura que ainda considera as temticas afrobrasileiras e questo do negro, em suas mltiplas implicaes, culturais, lingsticas e estticas, temas sem importncia e desnecessrios educao, especialmente s questes de lngua materna em flagrante contrariedade aos PCNs, que declaram ser obrigao da escola, no ensino fundamental, levar o aluno a:
Conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas; Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; (MEC/PCNs,1998, p. 7)
Parece-nos pertinente, nesse aspecto, pensar na estreita relao que existe entre cultura homognea e lngua homognea. Se o livro didtico trabalha na perspectiva de uma nica cultura, e se, como nos diz PESSOA (2007), a lngua reflete a cultura de um povo, tornase bastante superficial as propostas de atividades que se destinam a trabalhar com as variedades lingsticas e um ensino de Lngua Portuguesa que deveria valorizar a cultura que os alunos trazem para a escola. Em outras palavras: no acreditamos que seja possvel negar a cultura do aluno e valorizar a sua linguagem. Como pode a escola aceitar as variedades lingsticas, como sugere a Sociolingstica, se desconsidera as diversidades histricoculturais de seus alunos? Para comprovar a hiptese acima levantada, analisamos os contextos onde foram dispostos os textos que apresentam personagens negros ou fazem referncia formao da populao brasileira. De maneira homognea, eles esto presentes em captulos que objetivavam tratar da diversidade cultural e lingstica do Brasil. Abaixo transcrevemos um fragmento desses textos presentes em um dos livros.
"...Se o negro era maleva? Cruz! Era um condenado! Mas, taura, isso era, tambm! Quando houve a carreira grande, do picaro do major Terncio e o tordilho do Nadico (filho de Antunes gordo, que era rengo), quando houve a carreira, digo, foi que o negro mostrou mesmo pra o que prestava...; mas foi caipora. Escuite."(O negro Bonifcio, p. 24) (DELMATO E CASTRO, 2005, p. 35)
O fragmento acima aparece de forma descontextualizada num ambiente textual onde se discute a lngua e as suas variedades. No nos parece errneo supor que esse fragmento de texto tenha uma funo que ultrapassa os limites de uma simples exemplificao de variao lexical. Podemos observar, por exemplo, que os adjetivos pejorativos como condenado, maleva (genioso) taura (valento) e caipora (m-sorte) participam de uma estratgia que, inevitavelmente, levar os alunos a conclurem que os negros so aqueles que usam uma lngua diferente, mas no s isso: a lngua que eles usam, a exemplo do que so, ruim. Isso parece-nos estar claro na inscrio destacada no livro didtico que diz: Ateno!
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No se trata de saber se a norma culta melhor que a coloquial. O importante conhecer a norma culta para empreg-la sempre que necessrio (DELMATO E CASTRO, 2005, p. 41) Outra forma de manifestao no direta da discriminao, que pudemos observar nessa ambientao textual foi o recurso que denominamos de inviabilizao do negro e da cultura afro-brasileira. Todos os livros analisados trazem, no mnimo, um captulo dedicado ao tema diversidade cultural brasileira como cumprimento ao requisito dos temas transversais. Os ttulos dos captulos ou unidades so bastante sugestivos: Brasil, terras de todos os povos; Modos de ser; Relacionamento Familiar; Histrias e histrias, As mil faces do Brasil e Gente Brasileira. Para melhor compreenso do que estamos analisando, transcrevemos duas introdues desses captulos e unidades.
O Brasil o tema desta unidade e da prxima. Voc vai perceber, ao folhear estas pginas, uma predominnica do verde-amarelo em uma fuso de vidas e culturas. Essa diversidade toda se reflete nos textos que voc vai estudar, analisar e produzir: textos informativos, de opinio e publicitrios.(TAKAZAKI, 2006, p. 22) Os textos seguintes trazem um pouco da vida de pessoas que fazem ou fizeram histria. Brasileiros que, acima de tudo, ensinaram outras pessoas a gostar de aprender e a amar. Alguns reconhecidos no mundo inteiro, outros nem tanto, mas que conquistaram respeito e credibilidade a partir de aes concretas e ideias na cabea. assim que se faz histria. Leia para saber.(BELTRO & GORDILHO, 2006, p. 42)
No h como no se iniciar a leitura esperando que as pginas seguintes estejam repletas de elementos culturais das mais diversas partes do Brasil em seus mais amplos aspectos. A decepo inevitvel. Os autores dos livros didticos, simplesmente no cumprem com o prometido inicialmente nas introdues das unidades. Os textos no refletem nenhuma diversidade cultural, pelo contrrio, limitam-se a fazer referncia imigrao europia e, s vezes, japonesa, quando muito, herana indgena. Em Mil faces do Brasil Novo Dilogo: Lngua Portuguesa, por exemplo, a unidade traz no primeiro captulo, um texto de Zlia Gattai que versa sobre a viagem de imigrantes europeus para o Brasil (BELTO & GORDILHO, 2006: 160-185). A descrio minuciosa da autora ocupa quatro longas pginas. Em seguida, proposta uma atividade interpretativa do texto em que se repetem vrias frases chaves sobre a cultura e costumes dos imigrantes europeus. Mais duas pginas inteiras. O assunto da cultura dos imigrantes retomado no trabalho com a gramtica. No meio desses dois textos aparece um poema de Castro Alves descrevendo os horrores da travessia dos escravos. O texto e as atividades ocupam apenas uma pgina, j includa a a biografia do autor. No capitulo dois, da mesma unidade, aparece um texto sobre os indgenas que ocupa quatro pginas inteiras. Mais duas pginas de atividades sobre os textos e a unidade fechada com dois textos minsculos: um sobre o carnaval baiano e, inacreditavelmente, um texto sobre borracharia. Para melhor compreenso achamos indispensvel transcrev-los.
Carnaval baiano V oc sabe o que os baianos tinham no carnaval no sculo XIX? Acredite se quiser: pera. Os grupos saam s ruas. As ruas estavam enfeitadas. A influncia da cultura negra era ainda tmida. Presenciamos hoje a cultura negra. At os anos 1950, havia o carnaval branco. O carnaval branco acontecia nos clubes. O carnaval negro ocorria nas ruas. Houve ento a revoluo do trio ele tric. O trio eltrico alavancou multides multicoloridas atrs dele. (grifos dos autores) BELTRO & GODILHO, 2006, p. 184) Uma histria feita de borracha Um ensaio fotogrfico mostra a cara do Brasil ao retratar as borracharias e seu design interior pelas ruas e beiras de estradas do pas afora primeira vista, uma borracharia tpica um cenrio absolutamente catico sujo, bagunado, com instrumentos por todos os lados. Um olhar mais prximo pode revelar muitas outras leituras desse ambiente que quase sempre s observamos de fora. Para o fotgrafo e autodenominado andarilho Ed Viggiani, as borracharias no 62

passam despercebidas. Viggiani, documentarista e fotojornalista h 25 anos, comeou a fotograf-las h dez anos em viagens pelo pas. E no parou. [...] (Laura Somoggi. In revista Estilo Peugeot. So Paulo, Editora Livre, julho de 2003 in: BELTRO & GODILHO, 2006, p. 184)
Por mais desatento que possamos estar, ou por mais descompromissados que possamos ser com as questes raciais, no d para aceitar que a presena ou a escolha desses dois textos tenham sido de forma aleatria e gratuita. O que tem a ver borracharia com as mil faces do Brasil? Ainda que no esteja expresso no conjunto textual, acreditamos que a linguagem aqui utilizada sirva para um nico propsito: associar a cultura negra, destacada no texto sobre o carnaval baiano, com os adjetivos sujo, bagunado, enfim, cenrio catico da borracharia que , via de regra, preta. H ainda, nesse captulo dedicado diversidade cultural brasileira, mais quatros textos, todos trazendo informaes sobre os imigrantes europeus e japoneses. Resumindo: as mil faces do Brasil so representadas por um nico grupo: os imigrantes no-negros. Diante disso, somos levados a concluir que o mito da miscigenao das trs raas sustentao para o tratamento da diversidade nos diversos textos que versam sobre formao ou constituio do povo brasileiro, como havia sido proposto por VON MARTIUS (1845) em sua monografia, que atribua ao povo portugus, legtimo representante dos brancos, a responsabilidade de conduzir os destinos da nao. A citao abaixo resume a linguagem utilizada nos livros didticos para tratar a diversidade lingstica e cultural brasileira.
H quem diga que os europeus so brancos, os africanos pretos, os asiticos amarelos e os ndios cobreados. Mas no bem assim: ningum tem uma cor pura. Uns so mais claros, outros mais escuros, outros morenos. Todos so bonitos ou feios, porque isso de beleza no depende da cor. Ns, brasileiros, nos orgulhamos muito de ser um povo mestio, na carne e no esprito. (RIBEIRO, D. A Humanidade.In: TKAZAKI, 2006, p. 26)
De acordo com o nosso julgamento, no por simples opo de organizao textual que um autor de livro didtico traz, na mesma unidade, textos to antagnicos entre si como, por exemplo, Zumbi dos Palmares, Lampio e Anita Garibaldi (TAKAZAKI, 2006: 98, 106-109 e 118). Enquanto Anita Garibaldi recebe o ttulo de herona de dois mundos, e adjetivos enaltecedores como valente, apaixonada e republicana idealista como legtima representante dos brancos, Zumbi, representante dos negros, e Lampio, representante dos mestios, so descritos como criminosos, homens cruis, sanguinrios, figura nociva paz, facnoras capazes de fazer mal at aos seus. Vejamos como os textos se reportam aos heris no-brancos:
Tornando-se o grande lder dos Palmares, Zumbi militarizou a vida do quilombo. (....) Com o tempo, os palmerinos passaram a organizar expedies aos engenhos mais prximos para raptar escravos. "Esses eram escravizados pelos quilombolas, e s ganhavam liberdade se, por sua vez, capturassem outros escravos, dessa maneira, o sistema se expandia (CALDEIRA, J. Quilombo dos Palmares. In: TKAZAKI, 2006: p. 98) No d para enumerar as atrocidades cometidas por Lampio. Sob o escudo da vingana, ele tornou-se um expert em sangrar pessoas, enfiando-lhes longos punhais corpo adentro entre a clavcula e o pescoo. E consentiu que marcassem rostos de mulheres com ferro quente. Arrancou olhos, cortou orelhas e lnguas. (NESTLEHNER, W. Cangaceiro Idolatrado. In: TAKAZAKI, 2006, p. 1007)
Alm da disparidade entre a adjetivao e caracterizao empregada, a razo da luta dos heris citados ganha sentidos diferentes nos textos. Tanto Anita quanto Zumbi e Lampio usavam armas e faziam as mesmas coisas em favor do mesmo objetivo: defendiam os oprimidos e lutavam pela liberdade. Entretanto, da forma como foram escritos no d para se chegar a essa concluso, pois a linguagem usada para descrever os atos dos heris so
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estereotipadas. Para Anita, todos os elogios possveis, sem questionamentos, pois ela seria incapaz de cometer erros ou atrocidades. Para Zumbi, legitimo representante da raa inferior, e Lampio, represente da raa degenerada, o oposto: seus feitos, por princpio de origem racial, jamais sero bons e louvveis. Essa linguagem estereotipada permite-nos dizer que os textos presentes nos livros analisados no se limitam a dar uma informao ou narrar fatos histricos, mas responsvel por apresentar um modelo cultural homogneo e legitimador da discriminao. Convm perguntar: estes textos refletem a real diversidade brasileira? Tomando-se por base a histria da formao do povo brasileiro e respectivas manifestaes culturais presente na sociedade, evidente que no. Todavia, para os livros didticos analisados, sim. Em todos eles, a cultura afro-brasileira e respectivos descendentes de africanos simplesmente no existem. A no-visibilidade sobre os elementos da cultura, da histria, do modo de ser, pensar e agir dos negros configura-se, desta maneira, numa linguagem discriminatria e racista quando contrastada com a forma como foi representada a mesma relao com os povos imigrantes. Vemos, desta forma, que a estratgia para dar continuidade ao processo de discriminao do negro iniciada pelo IHGB (Ver cap. II pg. 30) ganhou uma nova frmula, talvez mais perniciosa que as anteriormente utilizadas, porque toma como padro os brancos europeus e nega, pelo silenciamento, a existncia do patrimnio cultural negro em todos os seus aspectos e manifestaes. Como nos diz CAMACHO (2001), o livro didtico impe arbitrariamente a cultura dominante que, no nosso caso especfico, defendida e fomentada pelas instituies governamentais, que s admite como boa e superior a raa branca. Por conseqncia, o mito da democracia racial, estabelecido a partir de FREIRE (1944) serve de orientao pedaggica para os autores tratarem os temas como discriminao, preconceito e racismo. Dizemos tratar porque acreditamos que o silncio observado a respeito desses temas seja uma forma de linguagem, nunca neutra, mas temporal, social e culturalmente situada e motivada. De uma ou outra maneira, o que nos parece certo que os autores dos livros didticos ao optarem por no abordar as complexidades das culturas africanas, no s tratam a lngua e a histria de formao do povo brasileiro de maneira estereotipada, sob a perspectiva eurocntrica, como provoca um esvaziamento cultural, histrico e lingstico que no temos condies de avaliar. Talvez esteja a uma das explicaes para a resistncia dos professores e da sociedade em geral em aceitar como vlidas as variedades lingsticas dos negros. Os pressupostos que orientam a concepo dos livros didticos de Lngua Portuguesa, ainda so, como nos ensina CAMACHO (2001), o da privao cultural e da deficincia verbal, que desloca a causa do fracasso escolar da escola para o aluno. Em termos lingsticos, acredita na estratgia erradicacionista do ensino compensatrio, que procura liquidar as formas da variedade no-padro, suprindo a lacuna com outras alternativas, prprias da norma culta (CAMACHO, 2001, p. 71-72).
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AS RELAES DE CONVIVNCIA, A DISCRIMINAO NA ESCOLA E AS ESTRATGIAS DE ENFRENTAMENTO19 Neste captulo, descrevemos, analisamos e discutimos os dados coletados numa pesquisa de campo realizada em Vilhena, focalizando a relao entre o tratamento dado questo tnico-racial e a aprendizagem da variedade de Lngua Portuguesa padro, as estratgias dos professores para enfrentamento (ou no) do racismo, da discriminao racial e do preconceito no recinto escolar, assim como as motivaes individuais e coletivas para a aplicao (ou no) das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. Do ponto de vista da sua natureza, a pesquisa realizada foi do tipo aplicada, pois objetivou gerar conhecimentos para a aplicao prtica, dirigida soluo de um problema especfico: incluso da temtica Afro-brasileira e Africana nos currculos escolares. Em relao forma de abordagem do problema, trata-se de uma pesquisa qualitativa. Partimos do princpio de que h uma relao dinmica entre lngua(gem), educao e Cultura Afro-brasileira, onde o mundo objetivo e a subjetividade dos sujeitos no podem ser traduzidos somente em nmeros. Alm disso, no criamos situaes para experimentos, mas tivemos o ambiente natural das escolas como fonte direta para coleta de dados. Essa perspectiva, portanto, pressups a heterogeneidade de aes e de recursos utilizados para a realizao da coleta de dados, exigindo a aplicao conjunta de instrumentos sociolingsticos: observao participante, entrevista semi-estruturada oral e/ou video-gravadas, depoimentos gravados, conversas informais e questionrios com perguntas abertas e de mltipla escolha, aplicados em 10 escolas pblicas de Vilhena, sendo cinco pertencentes ao Sistema de Ensino Estadual e cinco de responsabilidade do Sistema Municipal de Ensino. A tabela a seguir nos mostra a distribuio dos informantes distribudos pro grupos (Tabela 1- gestor, Tabela 2 - professor, Tabela 3 aluno)20 de acordo com a cor da pele, que responderam aos questionrios. Tabela 1. Auto-indicao do pertencimento racial dos informantes da categoria professor a) 3 30,0 b) c) 4 40,0 d) 2 20,0 e) Total 10
Respostas %
21
a) Branco(a), b) Preto(a), c) Moreno(a), d) Pardo(a), e) Amarelo(a).
19 20
Este captulo foi desenvolvido com base nos dados coletados para a Dissertao de Mestrado, no ano de 2007 Substituimos os grficos por tabelas e os anexos foram incorporados ao texto para uma melhor visualizao 21 Um questionrio no apresentou resposta. 65
Tabela 2. Auto-indicao do pertencimento racial dos informantes da categoria professor a) 4 40,0 b) 3 30,0 c) 1 10,0 d) 20,0 e) 2 Total 10
Respostas %
Tabela 3. Auto-indicao do pertencimento racial dos informantes da categoria aluno a) 4 36,4 b) 0 c) 5 45,4 d) 2 18,2 e) Total 11
Respostas %
A populao de Rondnia resultante de um complexo de mescla de brasileiros (e estrangeiros), imigrantes de todas as regies do pas que transladaram para estas terras suas peculiaridades, suas identidades, seus hbitos, costumes e cotidiano de seus lugares de procedncia e, como no poderia deixar de ser, falares e linguagens especficas. A sala de aula , desta forma, marcada pela presena de alunos/alunas com diferentes sotaques e falas, mas no somente isso: h um conflito de culturas e modos de viver diversos, muitas vezes desconhecidos e ignorados pelos educadores que, com rarssimas excees, resulta num ambiente negativo para o sucesso dos alunos/alunas negros/negras (e outras minorias). Esse ambiente negativo colabora para a diminuio significativa da presena dos alunos/alunas no-brancos nas sries finais do Ensino Fundamental, sendo ainda mais rara a possibilidade de encontr-los/las em sala de aula de Ensino Mdio. Alm do perverso processo de excluso do sistema em si - somente mdia de 30% dos alunos do Ensino Fundamental conseguem ingressar na terceira fase da Educao Bsica22 , h, nas instituies de ensino, fatores que colaboram, de forma decisiva, para que acontea um branqueamento da comunidade estudantil, medida que avana a seriao. Para compreender como esse processo de branqueamento se configura, analisaremos os mecanismos envolvidos no processo de excluso da populao no-branca, especialmente, o negro/negra da escola, a partir de quatro eixos temticos, assim distribudos: Primeiro Eixo: as justificativas dos docentes para o desempenho inferior dos alunos/alunas negros/negras; Segundo Eixo: a relao existente entre pertencimento tnico-racial, lngua(gem) e educao; Terceiro Eixo: As prticas discriminatrias e percepo dos alunos em relao a essas prticas. Quarto Eixo: A percepo e as formas de enfrentamento da discriminao adotadas pelos educadores. Primeiro Eixo Nos ambientes escolares constata-se:
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Censo Escolar 2007.

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a) muito fcil encontrar alunos/alunas negros/negras, mesmo quando estes so em nmero muito pequeno na escola; b) Mesmo havendo progresso de srie, a capacidade de leitura e escrita dos alunos/alunas negros/negras menor; Buscando saber junto aos educadores qual seria a explicao para o desempenho inferior dos alunos/alunas negros/negras no sistema de educao. Para isso, propomos a seguinte questo:
Quadro 1
De acordo com o relatrio do SAEB 2003 as proficincias mdias dos alunos brancos foram maiores que as dos negros em portugus e matemtica em todas as sries. Na sua opinio, a explicao para desempenho inferior dos negros no sistema educacional est no fato de que:
a) O aluno negro tem seu aprendizado prejudicado pelo preconceito incutido na cabea do professor; b) O contedo preconceituoso dos livros e materiais didticos desestimula o aluno negro a estudar; c) O desempenho desfavorvel dos alunos negros o reflexo das condies socioeconmicas das suas famlias; d) O desempenho inferior dos negros em relao aos brancos devido condio histrica de excluso socioeconmica dos negros e ao menor envolvimento das famlias negras nas atividades escolares. e) O baixo aproveitamento escolar dos alunos negros porque eles tm muitas dificuldades com a Lngua Portuguesa, pois possuem um vocabulrio simples, alm de no se esforarem para aprender;
A maioria dos gestores e metade dos professores associa o baixo rendimento dos alunos/alunas negros/negras s condies socioeconmicas das suas famlias, como podemos verificar nas tabelas 4 e 5. Ressalta-se, entretanto, que os professores/professoras apresentam-se mais sensveis aos mecanismos sociais de excluso, pois dizem perceber a influncia da condio histrica de excluso socioeconmica da populao e do Livro Didtico no o desempenho inferior dos alunos/alunas negros/negras. Tabela 4. Respostas dos informantes professores para a pergunta do quadro 1 a) b) c) d) e) 23 Respostas 8 1 % 80,0 10,0
Total 10
Tabela 5. Respostas dos informantes gestores para a pergunta do quadro 1 a) b) c) d) e) Respostas 1 5 4 % 10,0 50,0 40,0
Total 10
As respostas dos educadores nos mostram dois princpios relevantes: a) A associao dos/das alunos/alunas negros/negras pobreza; b) A convico de que essa pobreza determina o no aprendizado. Esses dois princpios eliminam, por completo, toda e qualquer responsabilidade da escola e dos professores no processo de excluso, pois atribui s condies externas escola ou a famlia do/da aluno/aluna as causas para que os negros e negras no aprendam. A ausncia de respostas s alternativas a e b do quadro 1 dos gestores bem como alternativa a dos professores nos mostra que:
23
Um questionrio no apresentou resposta 67
a) Os docentes ainda pautam suas aes pedaggicas nas representaes sociais que se tm sobre os alunos/alunas e seus universos culturais; b) Os educadores ainda no so capazes de perceber a fora exercida pelos materiais didticos e a postura do educador no processo de excluso. Ao responsabilizar os alunos/alunas negros/negra e suas respectivas famlias pelo fracasso escolar, toma-se por referncia no o/a aluno/aluna ou a sua cultura, mas os esteretipos destes forjados na sociedade. assim que interpretamos a ausncia de respostas com as alternativas a e b do quadro 1, o que nos permite julgar que isso impede que os gestores tenham uma compreenso mais ampla do fracasso escolar e de sua relao com os determinantes polticos, raciais e culturais, que definem a sociedade brasileira e perpassam as prticas sociais, inclusive as prticas educativas, nas quais o Livro Didtico e a postura do/da professor/professa assumem papis fundamentais. Segundo Eixo A definio do pertencimento tnico/racial para o(a) aluno rondoniense sempre uma questo complexa. Os dados coletados mostram que, de uma forma ou de outra, j nos primeiros anos de vida, a criana, mesmo sem entender o porqu, descobre que quanto mais prximo est da pele branca maior ser o seu prestgio e, quanto maior for a sua proximidade com a pele escura, menor ser a sua aceitao social. Demonstram tambm que as justificativas dadas pelo(a)s negro(a)s e os no-negros para a questo da ascendncia no s so diferentes, mas, sobretudo, permeados de elementos ideolgicos, absorvidos como verdades desde a infncia, que so manifestos na linguagem. Para conhecer as justificativas dos alunos, para a auto-definio de pertencimento tnico-racial, perguntamos:
Quadro 2
a) Voc se considera negro(a) ? Por qu? (Anexo III) b) Como voc se define: negro, indgena, pardo ou branco? Por qu? (Anexo IV )
Para os que se auto-definem como negros, ter a pele preta est quase sempre em relao aos aspectos da ascendncia no sentido familiar, como podemos observar nas respostas a seguir: Sou negro porque meus pais so assim; "Sou negro porque a minha famlia assim; Sou negro porque eu nasci assim; Objetivando saber se as justificativas dadas pelos alunos/alunas negros/negras eram ou no uma rejeio da possvel ligao de ascendncia com o continente africano props a questo do quadro 3.
Quadro 3
1) Se voc tivesse que ir morar na frica voc:
a) No iria, pois l um lugar muito pobre e de muitas guerras; b) Pensaria em ir, pois acredita que seria bom conhecer o lugar de onde vieram os negros escravizados; c) Iria para frica para conhecer as origens de boa parte da cultura brasileira; d) No aceitaria nem pensar na idia porque no gostaria de morar num lugar de pessoas ruins. e) Teria o maior prazer de ir conhecer o continente onde surgiu a humanidade;
A tabela 6 nos mostra que para os alunos, a simbologia sobre o continente africano no negativa, pois todos responderam que aceitariam ir morar na frica.
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Tabela 6. Respostas dos informantes alunos para a pergunta do quadro 3 a) b) 2 18,2 c) 3 27,3 d) e) 6 54,5 Total 11
Respostas %
Como podemos perceber 54,5% dos alunos justificaram a resposta afirmativa pelo fato da frica ser o lugar onde surgiu a humanidade. 27,3% apontam o desejo de conhecer o continente africano por uma das origens da Cultura Brasileira. E 18,2% dizem que pelos menos pensaria em ir porque gostariam de conhecer de onde vieram os negros escravizados. Os dados, portanto, nos provam que as justificativas para a no referncia em relao ascendncia Africana, como forma determinante para a cor da pele, no diz respeito simbologia negativa sobre a frica, mas tem relao com o apagamento das referncias identitrias construda no Brasil, a partir da relao que ser faz do negro com a escravido. Relao esta que, de acordo com Nascimento (2001), permanece intacta no imaginrio do brasileiro:
No imaginrio social brasileiro, a identidade de origem Africana intimamente ligada s idias de escravido; trabalho braal; inferioridade intelectual; atraso tecnolgico; falta de desenvolvimento cultural, moral, tnico, at mesmo, a ausncia de desenvolvimento lingstico, j que as lnguas Africanas so tidas como dialetos. (NASCIMENTO, 2001, p. 119)
Para o(a)s que se auto-definem como branco(a)s, de forma diferente dos pretos, a questo da ancestralidade supera a ligao familiar e a questo de pigmentao da melanina. Os alunos/alunas fazem questo de mencionar a suposta ligao com o centro europeu para justificar a sua cor de pele e pertencimento tnico-racial, como manifesto nas respostas dadas s perguntas do quadro 2. Sou branca porque sou descendente de alemo. Sou branca porque meus pais eram italianos. Sou branca porque meus avs eram franceses. Partindo do pressuposto de que a palavra o modo mais puro e sensvel de relao social (BAKTHIN, 1995, p. 36) e que os textos orais e escritos mostram de forma concreta o universo de seu autor, o que ele pensa, como pensa, como expressa esse pensamento, que dilogos travam com outros textos, de outros interlocutores (MEC/PCNEM, 1999, p. 58), os dados coletados nos levam a concluir que essa estratgia de definio faz parte de uma de estrutura maior, um tipo de discurso coletivo, que transfere para os indivduos os atributos sociais da branquitude. Deduzimos da que, de forma contrria aos negros, a mencionada ligao com o continente de origem, no caso especfico o continente europeu, pode significar uma forma lingstica de fazer-se menos contaminado pela raa definida culturalmente como inferior. Pertencer ao continente europeu d ao indivduo, ainda que isso no esteja totalmente claro, melhor status social. Para os pardos, as respostas as perguntas do quadro 2 mostram que o aspecto da miscigenao racial passa a ser elemento justificador da cor e do pertencimento tnico-racial. Sou pardo(a) porque a minha raa misturada. Sou morena porque meu pai era descendente de portugus. Eu no tenho cor certa, sou uma mistura. Minha cor diferenciada.
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A idia de ser resultado de uma mistura, na nossa viso, funciona como uma estratgia de defesa, j que no podem ser includo(a)s na classe branca porque a quantidade de melanina presente na pele no o(a)s permite e, declarar uma ligao com a cor preta significaria incluir-se num grupo que, por ele(a)s mesm(o)as, visto como ruim, desprestigiado social e culturalmente. Caracterizar a cor da pele para os que se declaram pardos, portanto, torna-se uma tarefa rdua e em muitos casos sofrvel, no suficiente e oscilante. Primeiro, porque a questo etnia-raa foi totalmente esvaziada pelo mito do nacionalismo brasileiro. Segundo, porque todos aqueles que no renem todos os elementos brancos ou que no se enquadram, por causa de sua pele no ser preta, passam a ser classificados como pardos. Pudemos observar isso em respostas s perguntas abertas nas conversas informais sobre a definio da cor/raa onde se permitia atribuio espontnea da cor da pele. As respostas dos/das alunos/alunas so similares a qualquer situao corriqueira que se permita a algum expressar a sua cor em uma pergunta aberta. Essa oscilao na questo da cor da pele dos mestios foi comprovada pela pesquisa realizada pelo IBGE em 1976, ano em que a cor parda passou a ser adotada oficialmente. Essa pesquisa mostrava que existiam, naquela poca, 135 tipos de cores possveis para os brasileiros, como vemos no quadro 4.
Quadro 4
Acastanhada, Agalegada, Alva, Alva-escura, Alvarenta, Alvarinta, Alva-rosada, Alvinha, Amarela, Amarelada, Amarela-queimada, Amarelosa, Amorenada, Avermelhada, Azul, Azul-marinho, Baiano, Bem-branca, Bem-clara, Bem-morena, Branca, Branca-avermelhada, Branca-melada, Branca-morena, Branca-plida, Brancaqueimada, Branca-sardenta, Branca-suja, Branquia, Branquinha, Bronze, Bronzeada, Bugrezinha-escura, Burro-quando-foge, Cabocal,,Cabo-verde, Caf, Caf-com-leite, Canela, Canelada, Cardo, Castanha, Castanha-clara, Castanhaescura, Chocolate, Clara, Clarinha, Cobre, Corada, Cor-de-caf, Cor-de-canela, Cor-de-cuia, Cor-de-leite, Cor-de-ouro, Cor-de-rosa, Cor-firma, Crioula, Encerada, Enxofrada, Esbranquecimento, Escura, Escurinha, Fogoi, Galega, Galegada, Jambo, Laranja, Lils, Loira, Loira-clara, Loura, Lourinha, Malaia, Marinheira, Marrom, Meio-amerela, Meio-branca, Meio-morena, Meio-preta, Melada, Mestia, Miscigenao, Mista, Morena, Morena-bem-chegada, Morena-bronzeada, Morenacanelada, Morena-castanha, Morena-clara, Morena-cor-de-canela, Morena-jambo, Morenada, Morena-escura, Morena-fechada, Moreno, Morena-parda, Morena-roxa, Morena-ruiva, Morena-tigueira, Moreninha, Mulata, Mulatinha, Negra, Negrota, Plida, Paraba, Parda, Parda-clara, Polaca, Pouco-clara, Pouco-morena, Preta Pretinha, Puxa-para-branca, Quase-negra, Queimada, Queimada-de-praia, Queimada-de-sol, Regular, Retinta, Rosa, Rosada, Rosa-queimada, Roxa, Ruiva, Russo, Sapecada, Sarar, Saraba, Tostada, Trigo, Trigueira, Turva, Verde, Vermelha, (PNAD, 1976) A vasta tipologia de classificao de cor de pele existente no Brasil, perceptvel tambm nas escolas (de Rondnia), uma alternativa lingstica de no pertencer, ou melhor, de excluir-se do grupo da cor de pele que no bem visto na sociedade. Os dados coletados nos permitem afirmar que essa auto-excluso acontece por dois motivos: a) O pertencimento, que tem por base a miscigenao, funciona bem quando entram em cena aspectos macros, sem a manifestao da cor da pele. simples para qualquer aluno/aluna colocar a camisa em dia de jogo da seleo e dizer-se
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brasileiro/brasileira. Todavia, esse conceito de nacionalidade no serve para lhe garantir a igualdade de tratamento e participao. A pele preta sempre motivo de apelidos e distino. b) Por mais envolvido/da ideologicamente que o/a aluno/aluna esteja no h como ele/ela no perceber que o tratamento dado queles que tm a cor da pele preta diferente e que, a sociedade na qual est inserido, apresenta, de um lado, um ideal a ser atingido a pele branca e tudo o que se liga a ela - e de outro - a que deve ser evitada a pele preta. Em relao aquisio do conceito de avaliao negativa sobre a cor da pele preta, nossas observaes e dados coletados nos mostram que: a) A escola tem grande participao nesse processo como nos comprova o depoimento a seguir;
Eu tenho dois filhos. Um branquinho de 7 anos e outro pretinho, de 5 anos. Depois que pretinho foi para a escola, comeou a me perguntar, porque ele tinha nascido daquela cor. Quis saber o motivo, ele me disse que a cor dele era feia e os coleguinhas o chamam de preto. Ele agora quer entrar novamente na minha barriga para ser pintado de branco para ficar igual ao irmo dele. (Depoimento, I.P. 2007)
b) H uma relao entre o pertencimento tnico-racial e o imaginrio lingstico que norteia as atividades de ensino, pois quando se desqualifica uma pessoa por usar uma determinada forma lingstica, usada em desacordo com o ideal de lngua socialmente construdo, na verdade a desqualificao no da lngua, mas do individuo e de tudo o que ele representa socialmente. Ou seja, o preconceito lingstico tem sua gnese numa averso ao outro, no necessariamente pelo que ele , mas pela simbologia negativa atribuda a ele ou ao seu grupo, sintetizada na forma lingstica (LABOV, 1972b). Desta forma, associados aos outros elementos socioculturais, o preconceito lingstico integra o conjunto de elementos discriminatrios do racismo brasileira, onde prticas cotidianas cumprem o papel de reinstituir a subalternidade da populao negra, nos mais diversos espaos, inclusive na prpria sala de aula (ALKMIM, 2002). Nossa pesquisa nos prova que, atravs de uma linguagem sistematizada, supostamente embasada em uma concepo cientfica, a idia da forma perfeita de lngua, assim como da cultura ideal, transferida para os alunos sem que eles sejam capazes de perceber. Naquilo que parece simples e correto est o esforo contnuo de manter como verdade o que nos diz Carboni & Maestri (2003):
A elevao dos indivduos das classes tidas como inferiores realiza -se plenamente apenas quando conhecem, praticam ou, no mnimo, reverenciam a norma culta, ao se esforarem ao aplic-la. Ou seja, falam com branco (CARBONI & MAESTRI, 2003 , p. 43)
Ao desqualificar um aluno negro por causa dos seus erros de portugus est em ao uma ideologia que desvaloriza os elementos da cultura Afro-brasileira, tanto do ponto de vista intelectual, quanto cultural; e concebe a sociedade hierarquizada numa escala de valores do ponto de vista evolucionista, associando a lngua(gem) cultura de valores eurocntricos, enraizados na conscincia social coletiva, como verdades absolutas. Na nossa anlise de dados, parece-nos que os professores de maneira em geral tm dificuldades para respeitar a diversidade cultural e lingstica de seus alunos, pois fundamentam suas prticas pedaggicas em dogmas raciais que operacionalizam o sistema de classificao social, via variedade lingstica. H, nessa lgica, uma relao assimtrica de valores inversamente proporcionais: a linguagem dos negros atravessou os sculos, garantindo ao Portugus do Brasil uma identidade prpria, mas ainda vista de forma preconceituosa pela sociedade, pois esta lngua(gem) ainda traduz uma classe social econmica e socialmente desprestigiada: os afrodescendentes. Assim sendo, pudemos concluir que a sala de aula um ambiente sociolingstico marcado por uma relao de conflito atravessado por foras desiguais: de um lado a norma padro, fictcia, mas prestigiada socialmente, e objeto de avaliao do
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desempenho individual e social dos alunos; do outro, a(s) variedade(s) prpria(s) dos alunos, reais e legtimas, porm, estigmatizadas(s) e ignoradas pela escola (ALKMIM, 2002). Terceiro Eixo Para o desenvolvimento deste eixo, buscamos em Munanga (2003) importantes esclarecimentos:
Podemos observar que o conceito de raa, tal como o empregamos hoje, nada tem de biolgico. um conceito carregado de ideologia, pois como todas as ideologias, ele esconde uma coisa no proclamada: a relao de poder e de dominao. A raa, sempre apresentada como categoria biolgica, isto natural, de fato uma categoria etnosemntica. De outro modo, o campo semntico do conceito de raa determinado pela estrutura global da sociedade e pelas relaes de poder que a governam. Os conceitos de negro, branco e mestio no significam a mesma coisa nos Estados Unidos, no Brasil, na frica do Sul, na Inglaterra, etc. Por isso que o contedo dessas palavras etno-semntico, poltico-ideolgico e no biolgico. Se na cabea de um geneticista contemporneo ou de um bilogo molecular a raa no existe, no imaginrio e na representao coletivos de diversas populaes contemporneas existem ainda raas fictcias e outras construdas a partir das diferenas fenotpicas como a cor da pele e outros critrios morfolgicos. a partir dessas raas fictcias ou raas sociais que se reproduzem e se mantm os racismos populares . (MUNANGA, 2003, p. 7).
Raas, portanto, so, na realidade, construes sociais, polticas e culturais, produzidas nas relaes e estruturas de poder ao longo do processo histrico que no deixaram de existir pelo fato das cincias biolgicas proclamarem a sua inexistncia. Partindo desta teoria de Munanga (2003), buscamos caracterizar as formas de racismo, discriminao e preconceito presentes no ambiente escolar. Com base nos dados coletados, por mais que, no Brasil, devido a uma poltica estatal de homogeneizao cultural e lingstica, a palavra raa tenha sido excluda do vocbulo da maioria das pessoas, ela continua ocupando o imaginrio popular, como categoria normativa e simblica, pois encerra um conjunto de elementos lingsticos, culturais e sociais, responsveis pela concepo de identidade. A anlise dos dados coletados indica que o preconceito racial ingrediente bsico na dinmica das relaes interpessoais no ambiente escolar, pois, o/a aluno/aluna negro/negra vtima da discriminao em muitas situaes na escola, de forma direta ou indireta. A discriminao Direta
A discriminao direta acontece nas seguintes situaes: a) Ofensas por causa do cabelo ou cor da pele; b) Preconceito de cor/raa; c) Excluso de grupos de atividades escolares; O maior instrumento de ofensa, de acordo com os dados, produzido atravs de apelidos pejorativos. No quadro 5 apresentamos os apelidos ofensivos, com maior recorrncia, de acordo com os depoimentos dos informantes negros.
Quadro 5
urubu, anjo que caiu do cu, preto safado, feijo preto, nega do Cod picol de asfalto bruxa, cabelo de fu, vela preta, seu preto
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cabelo de bombril, nega safada, carvo, filhote de cruz-credo sua nega
Alm dos relatos das vtimas, comprovamos a existncia da discriminao via apelidos ofensivos atravs das respostas dos alunos pergunta do quando 6.
Quadro 6
Voc j presenciou algum sendo apelidado de urubu, macaco, picol de asfalto?
a) Sempre vejo alguns colegas colocando apelidos em outros colegas que so negros; b) Nunca vi ningum sendo chamado com esses apelidos; c) J vi (a) professor(a) apelidando um(a) coleguinh(a); d) Sim, eu mesm(a) j fui apelidado na escola; e) Eu mesmo j apelidei alguns colegas.
Tabela 7. Respostas dos informantes da categoria aluno para a pergunta do quadro 6 a) 5 45,45 b) 5 45,45 c) d) e) 1 9,1 Total 11
Respostas %
A base para a construo ofensiva dos apelidos pejorativos est na associao que se faz entre a palavra e a depreciao social que se tem da cor da pele ou do cabelo do/da negro/negra, pois subjaz a discriminao via ofensa, no necessariamente, pelo padro humano branco de referncia, mas pelo esteretipo da cor de pele e de cabelo que na sociedade brasileira tem valor negativo e indesejado. Os apelidos do quadro 5 funcionam como verdadeiros xingamentos, porque orienta e ordena a classificao social. Nesse caso, faz uma desclassificao do outro, a partir da analogia estabelecida entre a cor da pele e a classe social ocupada no imaginrio coletivo, que ainda associa pele preta ao que ruim e desprezvel. Da o ser negro, de acordo com Nogueira (1998), corresponder a uma categoria includa num cdigo social, que se expressa dentro de um campo semntico onde o significante, cor preta encerra vrios significados.
O signo negro remete no s a posies inferiores, mas tambm caractersticas biolgicas atribudas aos brancos. No se trata, est claro, de significados explicitamente assumidos, mas de sentimentos presentes, restos de um processo histrico-ideolgico que persistem numa zona de associaes possveis e que podem, a qualquer momento emergir de forma explcita (NOGUEIRA, 1998, p. 104).
Os dados coletados nos permitem afirmar que, do ponto de vista sociolingstico, o apelido ofensivo , no contexto, carregado de simbologias negativas a tal ponto da simples verbalizao do signo ser capaz de produzir a ofensa. Esse tipo de discriminao, portanto, comprova o quanto permanece viva, no sistema educacional, a classificao das pessoas a partir da cor da pele como o era no perodo escravagista. De forma parecida, mas de manifestao diferente, a discriminao motivada pelo preconceito de cor/raa se realiza atravs da associao do/da aluno/aluna negra a um evento ou atitude reprovada socialmente. Nesses casos, uma atitude em sala de aula reprovada publicamente, mas sem a identificao do/da autor/autora, encontra no/no aluno/aluna negro/negra o seu responsvel imediato. Esse tipo de discriminao, muitas vezes, conta com a colaborao dos/das professores/professoras, como nos foi relatado.
Se some algo na sala de aula, a culpa do negro. Se dizem um palavro e no sabem quem foi, dizem que foi o negro. O negro culpado por coisas que acontece na sala
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que ele no fez. E quando a gente fala que no fez, nem a professora acredita. (Depoimento F. O., 2007)
A discriminao via excluso dos grupos acontece especialmente em sala de aula nos momentos de atividades programadas para serem desenvolvidas de forma coletiva. O depoimento a seguir nos mostra que h sempre uma dificuldade muito grande para os discentes negros serem aceitos em grupos de estudos.
Acho que sou discriminado na hora de formar grupo. Fico olhando para os lados para ver se algum vai me chamar. Tudo mundo logo arranja algum com quem sentar, mas eu sempre preciso que a professora fale para algum sentar comigo. Parece que os meus colegas no gostam de sentar junto de mim. (Depoimento, C.S. 2007)
Mesmo naquelas situaes em que o/a negro/negra levaria vantagem, por ser considerado/a o/a mais inteligente da turma, a relao entre os alunos marcada pela discriminao. De acordo com Paixo (2008) o/a aluno/aluna negra/negro rejeitado/a no grupo porque contraria a expectativa dos colegas sobre ele/ela. A esse respeito Paixo nos diz que:
(...) um bom aluno negro ser aquele que aprender que est fadado, assim como todos os que lhe so semelhantes, a exercer os papis sociais menos valorizados, piores remunerados e de baixo prestgio social. A fuga desse princpio tornar dialeticamente um bom em mau aluno, pois esse no estar se preparando para exercer as atividades que a sociedade racista espera dele. E vice-versa, um timo aluno negro, torna-se um pssimo estudante para uma sociedade racista, pois desse modo ele acabar no somente deixando de se preparar para o exerccio dos papis sociais esperados, como tambm, mesmo que no o verbalize discursivamente, atuando como um fator de disruptura para o sistema, pelo mero ato de estar se tornando apto (por vias alternativas s usuais como o mundo dos esportes e da cultura popular) para se fazer presente em locais sociais tipicamente brancos. (PAIXO, 2008, p. 77).
Nossa pesquisa mostra que a discriminao direta provoca reaes diversas nos/as alunas/alunos negros/negras, das quais as mais comuns so: a) O isolamento; b) A defesa da personalidade; c) Agresses fsicas. No caso do isolamento, o/a aluno/aluna permanece em sala de aula, mas evita contato com os colegas e tem pouca disposio para realizar as atividades propostas pelo professor/professora. O seu silncio tamanho que muitas vezes nem notado/notada pelo/pela professor/professora. Quando a reao defesa da personalidade, o clima necessrio ao desenvolvimento das atividades pedaggicas fica bastante comprometido, pois, nesse caso os/as alunos/alunos discriminados buscam chamar, para si, a ateno dos colegas e do/da professora/professora. Para isso andam pela sala, cantam, contam piadas, atribuem apelidos e recusam-se a realizar as atividades. O ptio da escola costuma ser o lugar onde eles normalmente passam a maior parte do tempo em que deveriam estar estudando, pois a expulso de sala de aula torna-se uma constante na soluo do problema. As agresses fsicas acontecem em casos de apelidos pejorativos. O/a aluno/aluna agressor/a se utiliza de trs formas para provocar a ofensa: sussurros, desenhos e textos. Diante da ofensa, o/a aluno/aluna negro/negra reage, batendo com as mos e, em alguns casos, at com instrumentos cortantes, como a tesoura. Tanto a defesa da personalidade, quanto as agresses fsicas, resultam em interveno dos/das professores/professoras. Essa interveno acaba em punio do aluno/aluno negro/negro, sem que sejam investigadas as causas de tais atitudes, como nos comprova o quadro 7, a seguir, que traz o registro de parte de uma de nossas conversas
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informais com um aluno que havia sido encaminhado orientao por estar, segundo a professora, batendo nos colegas.
Quadro 7
P. O que aconteceu para voc estar aqui? A. - Ah! Eu dei uma porrada num menino. P. Eita!, por qu? A. Ah! Ele sempre fica chingando a me da gente. Eu falei para ele parar... para... para, mas ele continuou. A eu fui l bati nele. P. Mas a sua professora disse que voc vive batendo nos colegas... A. No, eu no bato sempre. S bato quando eles chingam a minha a me ou ficam me chingando. P. E a professora no v? A. V nada... bom eu acho que no... ela nunca manda eles parar... P. E porque voc ento no conta para ela? A. Pra que? Toda vez que eu abro a boca ela manda eu ficar calado. Cala a boca menino... P. Ento se afasta desses colegas. A. Todo dia eu fao isso... s que eles manda bilhetinho, desenho e recado chingando a me da gente, com apelidos que eu no gosto..a eu no agento e vou l e dou uma porrada nele. P. E o que a sua professora faz? A. Ah! Ela fica braba comigo, grita e me manda para orientao... vai l eu no te agento mais, menino. Ela fala. Parece que tem o diabo no coro... vai vaia sumi da frente... P. Voc tem raiva da professora? A. No. Eu gosto dela... P. Ento porque voc briga com ela? A. Ah! Porque ela grita comigo e no faz nada com os meninos. S isso. P = professor A= aluno
As trs principais reaes s discriminaes diretas - o isolamento, a defesa de personalidade e as agresses fsicas funcionam de forma negativa para os/as alunos/alunos negros/negras, cujo resultado final sempre a excluso. Ou porque as notas so sempre muito baixas e repetem de ano; ou porque acabam sendo suspensos e expulsos das escolas. A discriminao indireta
Chamamos de discriminao indireta aquela que se estabelece atravs de normas, procedimentos e prticas aparentemente neutras, universais e para todos. Os dados coletados mostram que a discriminao indireta acontece de duas formas: a) Naturalizao da representao de pessoas brancas como smbolo da humanidade; b) Via narrativas.
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No que se refere naturalizao da representao de pessoas brancas como smbolo da humanidade, ela se configura nas escolas pesquisadas de duas maneiras: a) Silenciamento sobre a diversidade racial; b) Padro branco de beleza para concursos e desfiles. Nas imagens que ilustravam os murais e painis das escolas visitadas s estavam representadas pessoas brancas, cujos cabelos eram loiros e lisos. Os murais referentes aos dias das mes e ao dia dos pais, por exemplo, das escolas observadas, silenciaram, por completo, quanto existncia do pai e da me no-brancos. Os concursos de beleza realizados nas escolas tm sempre como padro de beleza a pele clara e cabelos lisos. Uma beleza que foge ao padro no aceita como legtima e eliminada, pelos prprios alunos ou pelos professores, antes mesmo de adentrar passarela. A ausncia de pessoas negras em cartazes/murais no ambiente escolar, ou a ausncia de alunas negras em desfiles de beleza, so formas sutis de discriminao, como j havia sido apontado por diversas pesquisas anteriormente citadas. A naturalizao da representao de pessoas brancas como smbolo de humanidade confirmada pelos alunos nos Livros Didticos.
Quadro 8
Nos seus livros didticos como so feitas as ilustraes ?
a) S tm pessoas de peles claras; b) Tm pessoas de vrios tipos, mas no tem negros; c) S aparecem negras e negros em todas as ilustraes; d) A maioria de pessoas brancas, mas tambm tem algumas pessoas negras; e) S tem pessoas negras quando est se falando de guerras, fome e AIDS.
Tabela 8. Respostas dos informantes da categoria aluno para a pergunta do quadro 8 a) b) c) d) 10 90,9 e) 1 9,1 Total 11
Respostas %
A tabela 8, que traz as respostas dos alunos pergunta do quadro 8, nos mostra que 100% dos alunos entrevistados dizem que as ilustraes presentes nos seus livros didticos so feitas com pessoas brancas, sendo rara a presena de pessoas negras, sendo que a presena de pessoas negras, nas ilustraes, acontece quando se fala de guerras, fome e AIDS. Souza (2005) caracteriza esse tipo de estratgia - a naturalizao da representao de pessoas brancas como smbolo de humanidade - como linguagens escolares subjacente:
Definimos como linguagens escolares subjacentes aquelas formas de comunicao aparentemente ingnuas e isentas de ideologias, mas que esto, de fato, impregnadas de preconceitos. Assim, podemos destacar os cartazes, painis, peas de teatro, msicas, desfile de beleza, brinquedos e brincadeiras; como tambm as atividades desenvolvidas nos diferentes momentos festivos, uma vez que geralmente colocam os(as) negros(as) em situao desfavorvel (SOUZA, 2005, p. 109).
As narrativas, curtas ou longas, que permeiam as conversas dos alunos so constitudas, principalmente, atravs de piadas e provrbios populares, cujas imagens simblicas do negro e da negra esto sempre em situao de inferioridade, de menosprezo e de ridculo, como nos mostra o quadro 9.
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Quadro 9
Pergunta: Em que situaes o negro vtima de preconceito na escola?
Respostas: Atravs de piadas e comentrios de mau gosto como: Um negro parado suspeito; correndo, culpado". Preto quando no caga na entrada, caga na sada. Gente, tenho que ir, amanh dia de branco. Bem que minha me j dizia, preto e raa ruim S podia ser um preto para fazer uma besteira dessa Eu sou gordo, posso emagrecer. E voc que preto? Eu posso at ser magrela, mas no tenho cabelo de bombril
As narrativas do quadro 9 aparecem em momentos de descontrao e so encaradas pelos professores como brincadeiras e inofensivas. Para Pepe & Santana (2005), o clima da brincadeira funciona como uma mscara para a manifestao do racismo, protegendo o/a agente racista.
O racismo apresentado sob forma de brincadeiras oferece inmeros mecanismos de defesa para o seu praticante. Um sujeito que atravs de brincadeiras discrimina pode recorrer a vrios artifcios para se livrar, pois as brincadeiras tm a possibilidade de serem interpretadas de diferentes modos. Por essa razo, a discriminao em nosso contexto pode ser declarada inteligente, visto que, no perde a capacidade de ferir e rebaixar, mas consegue se camuflar numa aparente e inocente brincadeira. Ora, as brincadeiras so ambivalentes e polissmicas. (PEPE & SANTANA, 2005, p. 6)
Nossa pesquisa tambm comprovou a existncia de narrativas que fazem parte de estratgias didtico-pedaggicas de professores, em sala de aula, especialmente quando se torna necessrio o uso de smbolos para explicar assuntos de maior complexidade e abstrao, como amor, perdo, dio, cu e inferno. Nesses casos, a cor preta assume sempre a funo negativa, associada ao mal e ao indesejado, como pode ser verificado no quadro 10, que apresenta a explicao de uma supervisora em sala de aula, sobre a pscoa. Para contar a histria, ela usou um livro, sem palavras, ilustrados com cinco coelhos de cores diferentes: verde, amarelo, branco, vermelho e preto.
Quadro 10
Explicao realizada pela supervisora de uma das escolas observadas. S. Crianas prestem ateno, por favor. Vocs sabem o que se comemora domingo que vem? A. ( em coro) Sim! A Pscoa. S. Ento, prestem ateno porque eu vou explicar para vocs bem rapidinho o que a Pscoa e porque ela importante. T bom? (Abre o livro e comea explicar) S. De que cor este coelhinho aqui? A. (em coro) Verde. S. Bom, o coelhinho verde simboliza a nossa esperana de ir para o Cu. ( medida que ela passava uma pgina designava os significados de cada cor) S. E este aqui? A. (em coro) Amarelo. S. A cor amarela representa o cu para onde ns um dia iremos. E este aqui, de que cor ele ? A. (em coro) Vermelho. S. A cor vermelha representa o sangue de Jesus que nos purificou do pecado; (Passa mais uma folha) Ah! Esse fcil. De que cor este?
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A. (em coro) Branco; S. A cor branca simboliza o nosso corao puro e alvo, sem pensamentos ruins e sem maldade; E este ltimo de que cor ? S. Uuuu... A cor PRETA a cor dos coraes das pessoas que esto em pecado. Quando a gente uma pessoa m ento o nosso corao fica pretinho, pretinho. E quem tem o corao preto no pode ir para o cu. Vocs entenderam? A. (em coro) Sim... S. Ento me respondam: para ir para o cu ns que ter o corao de que cor? A. (em coro) Branco; (Aos fundos, um aluno diz: eita pro, o (...) no vai nem chegar perto do cu, porque ele, todo preto , imagina o corao dele. ) Risos dos colegas e a supervisora sai. S = Supervisora A= Aluno(s)
Em muitas outras situaes do cotidiano escolar, essas cinco cores vo assumindo simbologias explicativas diferenciadas, mas com a cor preta sempre associada ao que ruim, desprezvel e indesejvel. A associao da cor preta com aspectos negativos permeia a linguagem dos professores, no s nos momentos de falas espontneas, mas tambm, como mostramos no quadro 10, nas estratgias de ensino. A percepo da discriminao pelos alunos Os dados coletados nos mostram que existe, por parte dos alunos, uma percepo da existncia do racismo na sociedade brasileira.
Quadro 11
No Brasil, segundo dados do governo, a maioria das empregadas domsticas so negras. Na sua opinio, por que isso acontece?
a) Pelo fato das mulheres negras no terem condies de trabalhar em outras ocupaes por falta de estudo; b) Porque elas no se enquadram no padro de beleza de outras profisses que exige cabelo liso e pele clara; c) Porque as patroas acreditam que as negras exeram com maior competncia a funo de emprega; d) Devido ao preconceito existente no pas; e) Porque meus pais dizem que as negras s so boas para sambar, danar funk e para ser empregada domstica.
Tabela 9. Respostas dos informantes da categoria aluno para a pergunta do quadro 10 a) b) 1 9,1 c) 1 9,1 d) 7 63,6 e) 2 18,2 Total 11
Respostas %
Como pode ser visto na tabela 9, diante da pergunta do quadro 11, 63,6% dos alunos entrevistados diz que isso acontece devido ao preconceito existente no pas. A tabela 10, entretanto, nos mostra que a percepo dos alunos em ralao ao preconceito presente na sociedade diminui, consideravelmente, em relao ao ambiente escolar. Para 54,5% dos alunos, os concursos de beleza realizados na escola so sempre vencidos pelas meninas de peles claras e cabelos lisos, por culpa das prprias meninas negras, que se julgam feias e no
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querem participar dos concursos. Somente 27,3 % dos informantes atribuem responsabilidade preferncia dos jurados pelas meninas clarinhas e de cabelos lisos.
Quadro 12
Porque, na sua opinio, normalmente, quem ganha um concurso de beleza na escola uma aluna de pela clara e cabelo liso? a) Porque as meninas negras esto fora do padro de beleza porque possuem cabelo crespo; b) Por causa dos professores que nunca escolhem meninas negras para participarem dos concursos de beleza; c) culpa das prprias meninas negras que se julgam feias e no querem participar dos concursos; d) No sei dizer ao certo, pois nunca vejo concursos de beleza; e) por causa dos jurados que sempre preferem as meninas clarinhas e de cabelos longos;
Tabela 10. Respostas dos informantes da categoria aluno para a pergunta do quadro 12 a) b) c) 6 54,5 d) 2 18,2 e) 3 27,3 Total 11
Respostas %
Em relao pergunta do quadro 13 que faz referncia a cartazes presentes na escola, a maioria dos alunos entrevistados - 54,5% - afirma no fazer comparaes entre a quantidade de pessoas pela cor que neles aparecem. Contudo, a tendncia, segundo 18,2% dos alunos, que, nos cartazes e murais apaream, majoritariamente, pessoas brancas, sendo raras as pessoas negras.
Quadro 13
Em relao aos cartazes que so colocados na sua escola voc observa que a) Eles tm sempre pessoas brancas e de cabelo liso; b) Eles trazem pessoas brancas e negras de maneira democrtica; c) As ilustraes que aparecem negro(a)s so sempre os cartazes que tratam de futebol e msica; d) Apesar da maioria das ilustraes serem de pessoas brancas, aparecem algumas pessoas negras; e) No sei dizer, porque no fao comparaes entre o nmero de pessoas brancas e negras que aparecem nos cartazes;
Tabela 11. Respostas dos informantes da categoria aluno para a pergunta do quadro 13 a) b) 3 27,3 c) d) 2 18,2 e) 6 54,5 Total 11
Respostas %
Quarto Eixo De modo geral os dados coletados nos permitem fazer as seguintes consideraes em relao percepo dos educadores sobre a discriminao: a) Os educadores ainda no conseguem perceber a existncia da discriminao indireta e nem como esta afeta, de maneira desproporcional, os negros.
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b) A representatividade majoritariamente de pessoas brancas nos cartazes dispostos e salas e nos ptios, no questionada pelos educadores. A maioria dos professores entrevistados - 80% de acordo com a tabela 12 - diz ter presenciado algum tipo de discriminao no ambiente escolar. Essa discriminao declarada se caracteriza, segundo os professores, pela verbalizao de nomes pejorativo em relao ao cabelo e cor da pele (40%) ou por agresses verbais (40%), cuja base a para construo semntica est na depreciao da cor de pele do/a negro/negra em ambos os casos.
Quadro 14
Na escola, j presenciou algum problema de discriminao pelo fato de uma pessoa ser negr(o)a?
a) J presenciei discriminao por causa da cor da pele ou do tipo de cabelo; b) Nunca presenciei situaes de discriminao; c) J presenciei algumas agresses verbais com apelidos pejorativos por causa do cabelo e da cor de pele; d) No sei dizer, pois no presto ateno para estes assuntos; e) Nunca presenciei situaes discriminatrias porque na minha escola todos so mestios;
Tabela 12. Respostas dos informantes da categoria professor para a pergunta do quadro 14 a) 4 40,0 b) 1 10,0 c) 4 40,0 d) 1 10,0 e) Total 10
Respostas %
Por outro lado, os professores no se vem como peas fundamentais no enfrentamento do racismo e desenvolvimento de novas reaes sociais. De acordo com a tabela 13, para a maioria dos professores, a responsabilidade de combater o racismo, no mbito escolar, deve ser de toda a sociedade Ou seja, para estes professores, a questo do racismo na escola no deve ser um problema da escola, dos educadores, mas de entidades fora do ambiente escolar. Vemos, nessas respostas, uma atitude frente questo do racismo, que transfere para a sociedade, entidade abstrata, do ponto vista pedaggico, a responsabilidade de interferir na realidade escolar. Tabela 13. Respostas dos informantes da categoria professor para a pergunta do quadro 15 a) b) c) 1 10,0 d) e) 9 90,0 Total 10
Respostas %
Quadro 15
Em sua opinio, de quem deve ser a responsabilidade de combater o racismo, o preconceito e a discriminao no mbito escolar?
a) Por ser um problema isolado na sociedade brasileira, deve ser combatido individualmente pelas famlias dos alunos negros, pois o racismo um problema de quem sofre; b) uma obrigao dos movimentos sociais, especialmente dos Movimentos Negros; c) Deve ser responsabilidade do Governo e das suas instituies governamentais; d) uma tarefa dos educadores por estes serem os responsveis pela formao intelectual da sociedade; e) A responsabilidade deve ser de toda a sociedade, pois o problema afeta a todos; 80
Na tabela 14 possvel observar que h, por parte dos gestores, pelo menos do ponto de vista do discurso, um maior esclarecimento quanto aos princpios que norteiam as polticas de educao anti-racista. Para 70,0 % dos gestores, o problema do combate ao racismo, na escola, deve ser incumbncia dos educadores de modo geral, j que estes so responsveis, em grande parte, pela formao intelectual da sociedade.. Tabela 14. Respostas dos informantes da categoria gestor para a pergunta do quadro 15 a) b) c) 3 30,0 d) 7 70,0 e) Total 10
Respostas %
Um fato a destacar, em relao ao posicionamento de professores frente ao racismo, a crena ingnua de que o problema do racismo, do preconceito e da discriminao so coisas simples e fceis de serem resolvidas. Nesses casos, os docentes, mesmo no sendo capazes de perceber a existncia do racismo, julgam-se capacitados para o seu enfrentamento, como pode ser observado no quadro 16
Quadro 16
a mesma coisa ser Negro(a) e ser Branco(a) na escola ? Por qu?
Sim, os negros e os brancos so tratados da mesma forma devido discriminao nas escolas ser mnima ou
realmente no existir j que o corpo docente tem um esclarecimento sobre o assunto, podendo eliminar o problema facilmente com uma simples palavra (Informante, J.P, 2007).
Essa crena ingnua, no nosso entendimento, torna visvel o mito da democracia racial, que ao mesmo tempo em que dissimula a existncia do racismo, relativiza-o, pois toma o resultado como causa, no permitindo que a reflexo seja ampliada para discutir as estruturas e as relaes sociais que, no Brasil, como j afirmamos, mediada pela questo racial, tendo como principais elementos diferenciadores a cor da pele e o cabelo. Dessa maneira, no se permite que se abram espaos para discutir a postura do professor em sala de aula, o contedo preconceituoso dos materiais didticos e a condio histrica de excluso socioeconmica a que o negro foi submetido que interfere, diretamente, nas relaes interpessoais dentro e fora da escola. No que se refere s atitudes dos professores diante da discriminao, a tabela 15, que se refere as respostas pergunta do quadro 17, nos mostra que a reao do professores se concentram em dois pontos: a) Realizao de projetos de conscientizao sobre o racismo; b) Verbalizao da alcunha todos somos iguais.
Quadro 17
Que atitudes voc toma como educador(a) quando v um aluno(a) sendo chamado(a) de apelidos pejorativos, como urubu, macaco, amendoim, e nega do cabelo de bombril ? a) No tomo atitudes, pois nunca sei o que fazer nessas situaes;
b) Interfiro mostrando para o aluno(a) agressor(a) que somos todos iguais; c) Aproveito a situao para trabalhar e desenvolver projetos de conscientizao sobre o racismo e a discriminao; d) No tomo nenhuma atitude, pois isso no passa de brincadeiras comuns entre os alunos; e) Levo o caso direo da escola para que sejam tomadas as providncias cabveis; 81
Tabela 15. Respostas dos informantes da categoria professor para a pergunta do quadro 17 a) b) 3 30,0 c) 7 70,0 d) e) Total 10
Respostas %
A primeira resposta pareceu-nos bastante significativa, pois assinalava com a possibilidade de uma contradio entre o discurso e a prtica, j que, como mostramos anteriormente, os professores entrevistados no se consideravam agentes de enfrentamento do racismo. Aprofundando a nossa anlise, detectamos que os chamados projetos de conscientizao sobre o racismo e a discriminao, se resumiam em momentos isolados de atividades, cujo discurso base era a idia de igualdade entre as pessoas. Ou seja, na verdade, a interferncia era a favor do agressor e no em defesa do aluno/aluna negro/negra agredido/da. Atitude esta que segundo Cavalleiro (2001), acaba por agravar a situao, pois, o silncio do professor(a), frente a uma ofensa, no interferindo na situao em favor do(a) discriminado(a), pior do que a ofensa proferida.
A ausncia de atitude por parte de professores(as) sinaliza criana discriminada que ela no pode contar com a cooperao de seu/suas educadores/as. Por outro lado, para a criana que discrimina, sinaliza que ela pode repetir ao visto que nada feito, seu comportamento se quer criticado. A convivncia por parte dos profissionais da educao banaliza a discriminao racial. (CAVALLEIRO, 2001, p. 146)
Nossa observao-participante na coleta de dados nos mostrou que quando o(a) professor(a) finge que no v a discriminao, ou que no ouviu a ofensa atravs de apelidos pejorativos, faz a criana negra sentir-se derrotada, pois para ela, a atitude d(o) a professor(a) interpretada como desprezo e discriminao. O posicionamento do/da professor/professora, como elemento simblico na sala de aula, vai interferir diretamente na auto-estima, tanto da criana negra, quanto da branca. A negra desenvolve sentimento de inferioridade, e a branca, sentimento de superioridade, com direito de continuar a sua prtica preconceituosa. Mudar vises, paradigmas e conceitos no so tarefas fceis e gratuitas. E, no caso especifico da comunidade negra, no bastam apenas as denncias, crticas ou formao continuada, pois o que se manifesta na escola no uma atitude isolada, particular e desligada das estruturas sociais. Nossa pesquisa mostrou que: a) O entendimento por parte da escola sobre a questo da discriminao ainda no permitem aos professores e gestores a reflexo e o questionamento, os quais supem que, o simples fato de realizar alguns projetos em pocas espordicas, como o jogo da capoeira na escola, significa uma educao inclusiva e multicultural. b) As iniciativas, em favor da implementao da Lei 10.639/03 que ocorrem nas escolas, partem de aes isoladas de um ou outro professor/professora, e so bastante raras. O envolvimento da escola s acontece quando o enfoque torna-se comemorativo, no permitindo qualquer processo de questionamento e reflexo, tanto por parte dos alunos, quanto dos educadores. c) A visibilidade da discriminao anunciada pelos professores no significa que o problema do racismo seja tema para a poltica pedaggica da escola. Mesmo quando esto cientes da discriminao, esta no se torna tema para reflexo nem ocupa lugar nas reunies
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pedaggicas. Essa postura de silncio da escola colabora para que problema permanea intocvel e em franco desenvolvimento. d) H uma percepo equivocada sobre o racismo e o seu enfrentamento no recinto escolar, pois os educadores ainda preconizam lidar com as situaes de discriminao, nica e exclusivamente, quando estas so presenciadas. e) Existe uma dificuldade por parte dos educadores em compreender e identificar os elementos estruturais ligados dinmica das relaes raciais na escola. As aes de combate ao racismo, anunciadas pelos educadores, no incorporam uma poltica anti-racista, pois no questionam os mecanismos geradores da discriminao. urgente e necessria a construo de um novo saber pedaggico que desnaturalize as desigualdades sociais e contribua, significativamente, para vencer os preconceitos e superar as barreiras invisveis que permeiam as prticas educacionais. Isso vai exigir dos educadores uma nova postura, uma nova aprendizagem, um novo conceito de educao (SOUZA, 2005, p. 95).
83
A CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA OBRIGATORIEDADE E A PRTICA DOCENTE24
NA
ESCOLA:
ENTRE
A Lei 10.639/0325 no surgiu por acaso: resultado de anos de lutas e presses do Movimento Social Negro por uma educao anti-racista. Ao se reportar sobre o tema, Santos (2005) demonstra por meio das agendas de reivindicaes do Movimento Negro, ao longo do sculo XX, que a reivindicao pela obrigatoriedade do ensino da Histria do continente africano em sua diversidade, da Cultura Negra e dos negros na formao da sociedade brasileira, sempre perpassou as demandas apontadas pelo Movimento Negro no Estado brasileiro.
Os movimentos sociais negros, bem como muitos intelectuais negros engajados na luta anti-racismo, levaram mais de meio sculo para conseguir a obrigatoriedade do estudo da histria do continente africano e dos africanos, da luta dos negros no Brasil, da cultura negra brasileira e do negro na formao da sociedade naci onal brasileira. (SANTOS, 2005, p. 34)
Nesse sentido, de acordo com o parecer do CNE (CP 3/2004), a responsabilidade de fazer cumprir a legislao deve ser compartilhada pelos sistemas de ensino, coordenao pedaggica dos estabelecimentos de ensino e professores. O envolvimento das Secretarias de Educao na capacitao docente, para atuar no mbito da Educao das Relaes tnico-Raciais, de acordo com os professores e gestores, se resumiu a informes sobre os materiais didtico-pedaggicos, recebidos da SECAD/MEC, em reunies pedaggicas. Quadro 18 Em relao ao compromisso da equipe pedaggica com a aplicao da Lei 10.639/03 da(s) escola(s) que voc lecionou nos ltimos trs anos possvel dizer que: a) Nunca se preocupou com a obrigatoriedade da lei, pois, mesmo tendo recebido os materiais do MEC, no se organizaram para repassar para os professores; b) Mesmo no tendo se empenhando em capacitar os professores para aplicar a Lei, a equipe pedaggica reuniu os professores para informar dos materiais didtico-pedaggicos recebidos do MEC; c) Sempre me incentivou a aplicar a Lei, mesmo no tendo me dado condies para isso; d) Envolveu-se completamente com Lei, promovendo estudos especficos com todos os professores; e) Manteve-se alheia a discusso sobre a Lei, dificultando a aplicao de iniciativas individuais em favor da aplicao da lei; a) Nunca se preocupou com a obrigatoriedade da lei, pois, mesmo tendo recebido os materiais do MEC, no se organizaram para repassar para os professores; b) Mesmo no tendo se empenhando em capacitar os professores para aplicar a Lei, a equipe pedaggica reuniu os professores para informar dos materiais didtico-pedaggicos
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Captulo desenvolvido a partir dos dados da Dissertao de Mestrado Tratamos desse tema no captulo VIII. 84
recebidos do MEC; c) Sempre me incentivou a aplicar a Lei, mesmo no tendo me dado condies para isso; d) Envolveu-se completamente com Lei, promovendo estudos especficos com todos os professores; e) Manteve-se alheia a discusso sobre a Lei, dificultando a aplicao de iniciativas individuais em favor da aplicao da lei; Tabela 16. Respostas dos informantes da categoria professor para a pergunta do quadro 18 d) e) Total Respostas 1 10 % 10,0 a) Branco(a), b) Preto(a), c) Moreno(a), d) Pardo(a), e) Amarelo(a). Obs: O total corresponde ao total de questionrios recolhidos e no ao total das respostas dadas.
26
a) 2 20,0
b) 6 60,0
c) -
No tocante ao compromisso das Secretarias de Educao nas esferas Municipal e Estadual, para a implementao da Lei 10.639/03, como verificamos na tabela 16, para 20% dos professores entrevistados, a equipe pedaggica, das escolas em que trabalharam nunca se preocupou com a obrigatoriedade da Lei, pois, mesmo tendo recebido os materiais do MEC, no se organizou para repassar para os professores. Contudo, para a maioria dos professores, mesmo no tendo se empenhando em capacitar os professores, a equipe pedaggica reuniu os professores para informar sobre os materiais didtico-pedaggicos recebidos do MEC. Verifica-se na tabela 17 que 60% dos gestores entrevistados compartilham da mesma opinio da maioria dos professores. Tabela 17. Respostas dos informantes da categoria gestor pergunta do quadro 18 d) e) Total Respostas 10 % a) Branco(a), b) Preto(a), c) Moreno(a), d) Pardo(a), e) Amarelo(a). Obs: O total corresponde ao total de questionrios recolhidos e no ao total das respostas dadas.
27
a) -
b) 6 60,0
c) 2 20,0
Como pode ser verificado nas tabelas 16 e 17, os educadores apresentaram resistncia para dar uma resposta pergunta do quadro 18. Mesmo no havendo condies de identificao dos informantes, percebemos que a resposta pergunta avaliativa do compromisso da Secretarias de Educao era sempre acompanhada de explicaes e justificativas. Em dois casos, os gestores simplesmente se recusaram a dar uma resposta. No temos condies de decidir quais fatores estariam motivando este tipo de atitude. Todavia, julgando pelo contedo das explicaes dadas pelos educadores, percebemos que a relao entre os gestores e respectivas Secretarias de Educao marcada por uma poltica da cultura de medo. Em outros casos os gestores s aceitaram nos devolver os questionrios depois que fizeram uma investigao sobre a nossa vida, de maneira que tivessem garantias de que suas respostas no se tornariam pblicas. Pelo que observamos o estado democrtico vivenciado nas relaes educacionais, permanece preso ao modelo ditatorial em que as decises so impostas e as atitudes dos educadores so controladas por um organismo
26 27
Um questionrio no apresentou resposta Dois questionrios no apresentaram respostas 85
externo. Tanto a imposio quanto o controle externo so prejudiciais implantao de uma poltica educacional voltada para a implementao da Lei 10639/03, pois a imposio gera, nos educadores, mecanismos de defesas, indiferena e rejeio e o controle externo faz com que os professores faam do silncio uma prtica pedaggica. A cultura do medo talvez explique a dicotomia nas respostas em relao aos aspectos da formao continuada apresentadas pelos gestores pergunta do quadro 19.
Quadro 19
Ao realizar a formao continuada, a escola e/ou Secretaria;
a) Sempre esteve atenta s questes tnico-racial, buscando desenvolver estudos sobre as diferentes manifestaes culturais, com especial ateno para a cultura afro-brasileira e indgena; b) Nunca se preocupou com a questo da incluso tnico-racial, optando por temas mais genricos para evitar maiores problemas; c) Concentrou-se em temas de problemas de aprendizagem como a dislexia, indisciplina, dficit de ateno e hiperatividade; d) Traou um plano de formao, trabalhando com as questes que foram surgindo durante o ano letivo para evitar a teorizao desnecessria; e) Deixou a formao continuada por conta dos professores por acreditar que a liberdade profissional um elemento motivador para a qualificao docente;
Tabela 18. Respostas dos informantes da categoria gestor pergunta do quadro 19 a) 5 50,0 b) 30,0 c) 20,0 d) 3 e) 2 Total 10
Respostas %
Como est visvel na tabela 18, a opinio dos gestores sobre a formao continuada apresenta-se polarizada: de um lado os que afirmam ter havido um total envolvimento com as questes tnico-racial; de outro, os que dizem no ter havido, durante a formao continuada, preocupao com a temtica. A obrigatoriedade na viso dos docentes
Quadro 20
Voc concorda que a escola deve incluir o estudo da Histria da frica e Cultura afro-brasileira no currculo?
a) Sim, porque o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana pode contribuir para a afirmao da identidade do aluno negro na escola; b) No, porque a incluso da temtica Afro-brasileira no currculo escolar uma forma de privilgio; c) No, porque o que precisamos saber sobre a Cultura Afro-brasileira j est nos livros didticos; d) Sim, por que essa Lei tem como maior objetivo o resgate do legado histrico do povo negro nas reas social, econmica e poltica da Histria do Brasil; e) No, pois aplicar a Lei um ato de racismo e a obrigatoriedade uma forma de preconceito;
Tabela 19. Respostas dos informantes da categoria professor a pergunta do quadro 20 a) 2 20,0 b) c) d) 8 80,0 e) Total 10
Respostas %
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Para 20% dos professores, a aceitabilidade da lei justificada porque necessrio que a escola inclua no currculo a temtica, porque o ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana pode contribuir para a afirmao da identidade do aluno negro, na escola. Entretanto, a obrigatoriedade prevista na Lei, para a maioria do professores, tem como maior objetivo o resgate do legado histrico do povo negro nas reas social, econmica e poltica da Histria do Brasil. Entre os gestores, apesar do ndice de aprovao ser grande - 80% de acordo com a tabela 20- h uma menor aceitao da Lei. 20% dos entrevistados no concordam que escola deva incluir o estudo da Histria da frica e da Cultura, porque, segundo eles, a aplicao da Lei , em si, um ato de racismo e, a obrigatoriedade uma forma de preconceito. Tabela 20. Respostas dos informantes da categoria gestor pergunta do quadro 20 a) 3 30,0 b) c) d) 5 50,0 e) 2 20,0 Total 10
Respostas %
O conhecimento sobre a lei 10.639/03
Quadro 21
Em relao Lei 10.639/03 voc:
a) Nunca ouviu falar da Lei; b) J ouviu falar da Lei, mas no sabe ao certo do que se trata; c) Sabe da Lei parcialmente, mas no sabe como aplic-la; d) Conhece a Lei, mas no a aplica por falta de material didtico-pedaggico; e) Conhece e a aplica a Lei de acordo com as orientaes do Conselho Nacional de Educao;
O conhecimento dos professores sobre a Lei 10.639/03, de acordo com os dados coletados, apresenta-se multifacetado. Apesar de todos os entrevistados garantirem terem sidos informados sobre a Lei, somente 30% dos professores dizem conhecer e aplicar a Lei de acordo com as orientaes do Conselho Nacional de Educao. Os outros 60%, apesar de conhecerem a Lei, no a aplicam porque sabem da Lei parcialmente, mas no sabem como aplic-la (30%) ou conhecem a Lei, mas no a aplica por falta de material didtico-pedaggico (30%). Uma melhor visualizao nos dada na tabela 22. Tabela 22. Respostas dos informantes da categoria professor pergunta do quadro 21 a) b) 1 10,0 c) 3 30,0 d) 3 30,0 e) 3 30,0 Total 10
Respostas
A tabela 23 nos informa sobre o conhecimento dos gestores em relao a lei 10639/03. visvel que h, por parte dos gestores, no s um maior conhecimento sobre a lei, mas sinais de maior aplicabilidade dela. Quando dizemos sinais de maior aplicabilidade, estamos nos referindo ao fato de que a lei 10.639/03, por fazer referncia incluso de contedos sobre a temtica Africana e Afro-brasileira no currculo, faz dos professores seus principais agentes, relegando aos gestores papis secundrios.
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Tabela 23. Respostas dos informantes da categoria gestor pergunta do quadro 21 a) b) 1 10,0 c) 1 10,0 d) 1 10,0 e) 7 70,0 Total 10
Respostas %
O conhecimento sobre as Diretrizes para as Relaes tnico-racias.
Quadro 22
Como voc define o seu conhecimento em relao s diretrizes curriculares para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana?
a) Nulo: nunca tomei conhecimento sobre as diretrizes; b) Ruim: j ouvi falar, mas no tive acesso ao seu contedo; c) Regular: conheo o contedo das diretrizes, mas no sei como para aplic-lo; d) Bom: estudei as diretrizes atravs de curso de curta durao, mas tenho dificuldade na aplicao; e) timo: conheo o contedo das diretrizes e o aplico em minhas atividades docentes;
As tabelas 24 e 25 nos apresentam os dados do conhecimento dos educadores sobre as Diretrizes Curriculares para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. Como perceptvel, os dados mostram que a maioria dos educadores entrevistados - 40% dos professores e 50% dos gestores - diz ter estudado as diretrizes atravs de curso de curta durao, mas tm dificuldades na aplicao. Os que avaliam seu conhecimento sobre as diretrizes como timo, j que alm de conhecer o contedo das diretrizes a utilizam nas atividades docentes, se resume a 10% dos gestores e 30% dos professores. Tabela 24. Respostas dos informantes da categoria gestor pergunta do quadro 22 a) b) 2 20,0 c) 2 20,0 d) 5 50,0 e) 1 10,0 Total 10
Respostas %
Tabela 25. Respostas dos informantes da categoria professor pergunta do quadro 21 a) b) c) 3 30,0 d) 4 40,0 e) 3 30,0 Total 10
Respostas %
interessante observar que as respostas da tabela 24 contrastam com as respostas da tabela 23. Os 70% dos gestores que dizem aplicar a Lei 10.639/03 de acordo com as Diretrizes Curriculares, manifestam opinio contrria quando so questionados sobre o conhecimento que tm das Diretrizes. Observa-se, tambm, que h, por parte dos professores, uma maior coerncia entre as respostas dadas para as perguntas dos quadros 21 e 22.
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As atividades para a valorizao da Cultura Africana e Afro-brasileira
Quadro 23
Quais foram as atividades desenvolvidas pela Secretaria de Educao ou pela escola em favor da Cultura Africana e da Cultura Afro-brasileira nos ltimos trs anos?
a) Nenhuma, que eu me lembre. b) Apenas no ms de novembro com atividades sobre a conscincia negra que se comemora no dia 20; c) Por ocasio do dia 13 de maio em comemorao a Lei urea que libertou os escravos; d) Cursos e Palestras sobre a temtica da incluso tnico-Racial em conformidade com a Lei 10.639/03; e) Projetos de conscientizao sobre o preconceito e discriminao racial;
O discurso dos gestores, de aplicabilidade da Lei, que aparece nas respostas da tabela 23, no condizente com as atividades que deveriam ser desenvolvidas, pela escola em favor da Cultura Africana Afro-brasileira.
preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que incluso de novos contedos, exige que se repensem relaes tnico-raciais, sociais, pedaggicas, procedimentos de ensino, condies oferecidas para aprendizagem, objetivos tcitos e explcitos da educao oferecida pelas escolas. (CNE/CP 3/2004; 17)
Est visvel, na tabela 26 que 20% dos gestores no conseguem se lembrar de nenhuma atividade advinda da Lei 10.639/03, e, 30% afirmam que, as atividades em relao Lei 10.639/03 acontecem apenas no ms de novembro, por ocasio da Conscincia Negra, que se comemora dia 20. Os demais, associam as atividades de valorizao da Cultura Afrobrasileira projetos de conscientizao sobre o racismo e a discriminao. Tabela 26. Respostas dos informantes da categoria gestor pergunta do quadro 23 a) 2 20,0 b) 3 30,0 c) d) 2 20,0 e) 3 30,0 Total 10
Respostas %
A tabela 27 nos mostra que, a ausncia de atividades em favor da valorizao da Cultura Africana e Afro-brasileira, ratificada pelos alunos. Tabela 27. KMII Respostas dos informantes da categoria aluno pergunta do quadro 23 a) 4 36,4 b) c) d) 1 9,1 e) 6 54,5 Total 11
Respostas %
Mais da metade dos alunos entrevistados aponta como atividades de valorizao da cultura negra, projetos de conscientizao sobre o preconceito e discriminao racial. Os demais no se lembram de nenhuma atividade desenvolvida na escola que objetivasse a valorizao da Histria e da Cultura Afro-brasileira e Africana. Os dados anteriormente citados nos permitem dizer que no h, portanto, por parte dos professores e gestores das escolas, uma efetiva compreenso da Lei 10.639/03 e de seus princpios norteadores. Os dados das tabelas 26 e 27 tornam perceptveis que existe uma confuso conceitual entre enfrentamento do preconceito e a discriminao racial e a
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obrigatoriedade do ensino da Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira. Conceitos estes que, mesmo estando entrelaados, abrangem aspectos diferentes de aplicabilidade. Por outro lado, ao aceitar que a aplicao da Lei um ato de racismo conforme resposta dos gestores, mostradas na tabela 19 comprovamos que os princpios que norteiam as prticas pedaggicas, nas escolas, ainda permanecem inalterados. Ou seja, a aparente contradio aplicar a Lei, sem concordar com ela - atitude de reao, no Lei em si, mas um tipo de comportamento regido por valores ambguos do racismo que assola a sociedade brasileira. J que posicionar-se contra a Lei publicamente seria inaceitvel socialmente, a escola concorda em participar dos cursos e julga-se capacitada para uma educao antiracista, mas trabalha com a Lei fundamentada em princpios contrrios a prpria Lei, imperceptveis aos sujeitos. Isso nos leva a concluir que, o maior entrave para a aplicao da Lei 10639/03 est no preconceito ou na hierarquia racial e cultural que ainda impera nos espaos escolares e faz com as interpretaes e atitudes do/da aluno/aluna negro/negra no seu modo de ser, pensar e agir ainda so vistos a partir de representaes preconcebidas pela cultura eurocntrica. No tocante aos aspectos da formao continuada, nossa pesquisa mostrou que: a) No houve uma poltica educacional institucionalizada, por parte das Secretarias de Educao, em favor da capacitao docente para atuar com a Lei 10.639/03. Os cursos desenvolvidos, alm de insuficientes, envolveram um nmero muito reduzido de profissionais. Isto , os Sistemas de Ensino no traaram um plano para dar condies materiais e intelectuais aos docentes, conforme determinado pela resoluo n 1 de 17 de junho de 2004:
1 Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivaro e criaro condies materiais e financeiras, assim como provero as escolas, professores e alunos, de material bibliogrfico e de outros materiais didticos necessrios para a educao tratada no caput deste artigo.(RESOLUO N 1 Art. 3 -CNE/2004)
b) No existiu um efetivo dilogo entre os profissionais das Secretarias de Educao, professores e os especialistas em educao que atuam nos Movimentos Negros, os quais detm experincia e acmulo de saberes em torno dessa temtica, imprescindveis nesse processo. c) O maior entrave para a aplicao da Lei 10.639/09 e respectivas Diretrizes est no preconceito institucionalizado, o qual mantm ativa a hierarquia racial e cultural que impera nos espaos escolares como parmetro para as aes pedaggicas. Isso faz com que as atitudes do/da aluno/aluna negro/negra no seu modo de ser, pensar e agir, ainda sejam vistos e interpretados na escola a partir de representaes preconcebidas pela cultura eurocntrica. Em resumo, a Educao para as Relaes tnico-raciais um desafio complexo e controverso. Respeitar as diversidades e as diferenas de matriz Africana coloca a escola diante de exigncias que passam, necessariamente, por questionamentos e mudanas de posturas individuais e coletivas, de reconstruo da lgica, do conceito de tempo e espao, da relao com o ritmo e com a estrutura escolar. Por outro lado, o ensino da Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira e Africana implica no somente uma reorientao curricular, com a incluso de contedos nominados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, mas a reelaborao do projeto poltico-pedaggico e da capacitao dos gestores e professor para uma Educao das Relaes tnico-raciais na escola. Pensar, portanto, num currculo para o Ensino da Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira e Africana, pensar numa escola que leve em considerao as diferentes memrias sociais, onde os estudantes negros, entre outros, possam estar representados, expressando a si prprios, na busca da aprendizagem e do conhecimento.
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RELAES ETNICO-RACIAIS NA ESCOLA: DA NECESSIDADE DE CONHECER E PROBLEMATIZAR Nossas atitudes dependem do modo como observamos, interpretamos, entendemos e julgamos o que nos chega aos sentidos. O agir pedaggico se constri no conhecimento ou desconhecimento que se tem acerca da realidade multicultural. Por isso, ao definir as metodologias e estratgias de ensino para serem aplicadas nas aes cotidianas das salas de aula imprescindvel que, aqueles que se colocam como educadores, aprendem a encontrar, na sua realidade escolar, a base para o fazer docente. Temas relativos incluso e multiculturalidade dizem respeito a questes mais amplas que envolvem aspectos de identidade, alteridade e cidadania e no podem ser tratados a partir da tica da homogeneizao. Mudar de tica no uma questo de semntica discursiva, mas de postura pedaggica. Quando se adentra uma sala de aula com uma viso homogeneizante, o educador coloca-se na posio de domesticador da grande massa de alunos problemticos. Est ali como aquele que tem cultura, religio, conhecimento e viso de mundo superiores aos dos alunos. Operando com esse paradigma conceitual jamais ser capaz de ver o outro na sua singularidade. uma viso cruel, desumana, conscientemente inaceitvel, mas comum, fcil de ser construda e cmoda, porque opera sobre um conhecimento j produzido, recheado de preconceitos e inverdades. Se de fato existe um desejo de operar num paradigma diferente, necessrio que o educador assuma a postura de pesquisador. Que est ali como docente, pago pelo Estado (ou pelos pais dos alunos), mas reconhece na diversidade de seus alunos oportunidades mpares de produo de novos conhecimentos. Isso tem muito a ver com o conhecer a cultura do outro, observar suas condies de existncia, os mecanismos que envolvem todo processo educacional e que quase sempre produtor de injustias sociais. Pensando nisso este captulo foi concebido possibilitar aos docentes o conhecimento das reais situaes educacionais das nossas instituies. A proposta est dividida em etapas que podero ser aplicadas de forma isoladas ou em conjunto. No se trata de uma receita rgida sobre a qual no se pode intervir. Pelo contrrio, so sugestes sobre as quais devero ser acrescentadas questes pontuais visando s especificidades de cada lugar. Primeira Etapa Coleta de dados para ser realizada atravs da aplicao de questionrios de perguntas abertas, em escolas da Rede Pblica (ou privada). Os questionrios podero ser divididos nas seguintes categorias: a) educador negro (Anexo I). Respondidos por informantes professores que se auto-definirem como pertencentes a cor/raa negra. b) educador branco (Anexo II). Respondidos por informantes professores que se auto-definirem como pertencentes a cor/raa branca. c) Aluno negro (Anexo III). Respondidos por informantes alunos(a)s que se auto-definirem como pertencentes cor/raa negra. d) Aluno No-Negro (Anexo IV). Respondidos por informantes aluno(a)s que se auto-definirem como no pertencentes a cor/raa negra.
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A escolha das escolas pode ou no obedecer a algum critrio especfico. Por exemplo: escolas que tenham a segunda fase do Ensino Fundamental; escolas localizadas em determinada regio da cidade etc. Para seleo dos informantes sugerimos os seguintes critrios: Para as categorias a e b - educador negro (Anexo I) e educador branco (Anexo II) recorra a pr-definio de identidade do(a) entrevistado(a) realizada atravs de conversas informais. Para as categorias b e c - aluno negro (Anexo III) e aluno no-negro (Anexo IV) recorra pr-identificao da identidade do(a) entrevistado(a) realizada pelos professores/professoras. O procedimento de pr-identificao da cor/raa dos informantes necessrio porque esta varivel cor/raa- tem papel importante na viso dos informantes em relao a percepo do preconceito, da discriminao racial e do pertencimento tnico-racial. A aplicao dos questionrios tem trs objetivos: Coletar as formas de justificativas para o pertencimento tnico-racial. Verificar de que maneira os/as alunos(as) e professores(as) negros(as) viam a si mesmos e de que forma eram vistos pelos professores(as) e alunos(as) brancos(as); Identificar as formas de preconceitos e discriminao presentes na escola e as formas de enfrentamento adotadas pelo(a)s professores/professoras. Segunda Etapa A segunda etapa da pesquisa corresponde realizao de entrevistas vdeogravadas semi-estruturadas (Anexo V), com informantes ligados ao Movimento Negro, residentes na comunidade. Para chegar a esses informantes so relevantes as informaes obtidas junto a militantes. Essas entrevistas tornaram-se necessrias porque os levantamentos bibliogrficos que realizamos sobre a produo acadmica dos ltimos trs anos em Rondnia nos mostraram: a) Poucos os estudos que se propuseram a observar as interaes e relaes entre professor-aluno e aluno-aluno no interior da escola para se verificar a temtica da discriminao racial; b) Inexistncia de estudos que se concentraram em verificar a relao alunosagentes educativos, e operacionalizao da Lei 10.639/03 e o seu processo de implementao nas escolas de Rondnia. Os objetivos das entrevistas so: Ampliar o olhar terico sobre a negritude, o preconceito e racismo; Conhecer as estratgias de enfretamento das prticas de homogeneizao cultural presentes no ambiente escolar, a partir da experincia daqueles que conviveram com o problema pessoalmente ou com seus filhos. Terceira Etapa Esta etapa de coleta de dados constituir na gravao de depoimentos voluntrios professores/professoras e universitrios Os objetivos nessa etapa so: Evitar que a anlise caa na psicologizao dos problemas raciais e sociais (SANTOM: 1995, p. 175), isto , buscar a explicao s a partir das opinies dos
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sujeitos, individualmente, sem considerar as relaes interpessoais e as estruturas de poder; Ter uma percepo direta do comportamento das pessoas em relao ao racismo, ao preconceito e a discriminao na relao entre lngua(gem), educao e Cultura Afro-brasileira; Ampliar o olhar terico em relao convivncia das diferenas, especialmente, da cor de pele, vivenciadas pelos alunos negros. Sugerimos que os depoimentos sejam gravados durante a apreciao crtica dos participantes em relao ao filme Vista a Minha Pele (2003, 20 min.) de Joel Zito Arajo, um dos materiais do MEC para a formao continuada dos professores. Para uma melhor compreenso do contexto para gravao dos depoimentos transcrevemos a seguir a sinopse do Filme.
O filme conta uma histria invertida: os negros so a classe dominante e os brancos so os escravizados. Os pases pobres so Alemanha e Inglaterra, enquanto os pases ricos so frica do Sul e Moambique. A personagem Maria uma menina branca, pobre, que estuda num colgio particular graas a uma bolsa-de-estudo. Sua me branca faxineira nesta escola. A fico se desenvolve em torno do concurso de Miss Festa Junina da escola, do qual Maria, personagem principal, quer participar. O centro da histria no o concurso, mas a disposio de Maria em enfrentar essa situao invertida. As situaes vivenciadas por Maria fazem referncia s vividas pelos negros da vida real: beleza imposta pela mdia, hostilizao dos colegas por causa do tipo de cabelo e tom de pele, desmotivao para continuar estudando por causa do preconceito e falta de referncia positiva. (Vista a minha pele, 2003, 20min)
Para obter os depoimentos voluntrios, solicite aos participantes que relatassem experincias vividas ou presenciadas de racismo e preconceito, em contextos escolares. Quarta Etapa Esta etapa de coleta de dados deve ser realizada a partir do acompanhamento de alunos e professores em escolas da comunidade, durante pelo menos trs meses. Para realizar este acompanhamento, utilize dois instrumentos: a) Observao participante; b) Conversas informais. Para fazer a observao participante, sugerimos que siga aos seguintes procedimentos: a) Substituio da professora da de sala por pelo menos uma hora, uma vez por semana, durante quatro semanas em uma das escolas; b) Acompanhamento das atividades coletivas realizadas em momentos de atividades extraclasses; c) Participao nas reunies pedaggicas. Esta etapa tem os seguintes objetivos para as observaes: Verificar como os alunos/alunas negros/negras eram tratados pelos colegas, professores e gestores durante as atividades coletivas; Refletir sobre os elementos sociais e culturais relacionados com o processo de ensino aprendizagem dos alunos/alunas negros/negras; Captar como se configura o imaginrio lingstico em vigor nas escolas; Analisar a participao da escola para a averso s pessoas que tm a pele preta; Verificar a percepo docente em relao s ilustraes presentes nos cartazes e nos livros didticos.
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As conversas informais com alunos e professores devem ser realizadas em momentos diversos tendo como motivao as situaes conflituosas envolvendo alunos (negros, indgenas, outras minorias) em sala de aula, que sofreram a interveno da orientao escolar ou direo. Para realizar as conversas informais, imprescindvel contar com a colaborao dos orientadores educacionais comunicando os episdios, to logo acontecerem. Aps ser informados dos fatos, busca-se uma aproximao com os professores e com os alunos envolvidos no acontecimento. Nas conversas informais, tem-se por objetivos: Obter maiores informaes sobre a vida dos alunos/alunas negros/negras fora da escola; Verificar as atitudes dos alunos/alunos negros/negras diante do preconceito e da discriminao; Coletar as justificativas dadas pelos professores e gestores para os comportamentos agressivos do(a)s aluno(a)s negro(a)s em sala de aula. Os registros das observaes e das conversas informais devero ser realizados atravs de anotaes em dirio de campo e, quando autorizadas, gravaes digitais28. Quinta Etapa A quinta etapa da coleta de dados deve ser realizada atravs da aplicao de questionrios, com perguntas de mltiplas escolhas, aplicados em escolas (pblicas ou privadas). Os questionrios so compostos de dez (10) questes de mltipla escola, com cinco alternativas cada, divididos em trs categorias: gestor (Anexo VI), professor (Anexo VII), aluno (Anexo VIII). Para aplicao dos questionrios, cada categoria precisa obedecer a critrios e procedimentos especficos, detalhados a seguir. a) gestor (Anexo VI) Para aplicar os questionrios desta categoria, inicialmente, deve-se realizar uma conversa informal com os informantes das escolas visitadas, mostrando a eles os objetivos da coleta de dados e a necessidade das respostas serem dadas a partir do consenso da equipe gestora. Somente depois de receber a resposta positiva, entregar-se os questionrios e marcase uma data para devoluo. Os objetivos para esta categoria so: Identificar o nvel de conhecimentos dos gestores em relao Lei 10.639/03 e as Diretrizes Curriculares para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Verificar quais foram as atividades desenvolvidas pelas escolas em favor da valorizao da Cultura Africana e Afro-brasileira; Captar os reflexos dos pressupostos norteadores das Diretrizes Curriculares para Educao das Relaes tnico-raciais; Conhecer e analisar as estratgias para enfrentamento das prticas de discriminao e racismo no recinto escolar; Verificar de que forma os gestores se relacionam com a obrigatoriedade de incluso Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira no currculo escolar.
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importante observar as questes legais para realizar pesquisas que envolvam pessoas, especialmente crianas e adolescentes.
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b) professor (Anexo VII) A seleo dos informantes dessa categoria pode ser realizada a partir de trs critrios: a) Ser professor/professor de um dos trs componentes curriculares: Histria, Lngua Portuguesa e Artes; b) Estar presentes na escola por ocasio da visita; c) Ter trs ou mais anos de experincia em sala de aula. Ao aplicar os questionrios desta categoria, objetiva-se: Verificar a percepo dos professores em relao as prticas discriminatrias na escola e a analisar as estratgias pedaggicas para o enfrentamento; Identificar o nvel de conhecimentos em relao Lei 10.639/03 e as Diretrizes Curriculares para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Compreender de que forma os professores se relacionam com a obrigatoriedade de incluso Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira no currculo escolar; Analisar o compromisso dos Sistemas de Ensino e das Equipes Pedaggicas em relao a aplicao da Lei 10.639/03. c) aluno (Anexo VIII) Sugerimos, para responder aos questionrios desse grupo, escolher alunos de acordo com os seguintes procedimentos: a) Ser aluno/aluna da escola h, no mnimo, trs anos; b) Saber ler e escrever; c) Se auto-identificar como branco, pardo ou negro. A distribuio dos informantes de acordo com a cor da pele que respondero aos questionrios nesta categoria deve ser proporcional. Nessa etapa, costuma-se ter grandes dificuldades para encontrar alunos negros em anos finais tanto do ensino fundamental como do mdio. Esta fase da coleta de dados tem por objetivos: Captar a avaliao dos alunos sobre o \continente africano; Verificar a percepo dos alunos em relao s prticas discriminatria no ambiente escolar; Analisar a percepo dos alunos em relao ao racismo na sociedade brasileira; Identificar e analisar as atividades desenvolvidas na escola em favor da Cultura Africana e Afro-brasileira, bem como de combate e enfrentamento do racismo, preconceito e discriminao; Verificar a percepo discente em relao s ilustraes presentes nos cartazes e nos livros didticos; Obter informaes sobre as atitudes dos professores quando v ou ouve um aluno(a) sendo chamado(a) por apelidos pejorativos.
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INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Anexo I Educador Negro Objetivos: Coletar as formas de justificativas para o pertencimento tnico-racial; Verificar de que maneira os/as educadores(as) negros(as) viam a si mesmos; Identificar as formas de preconceitos e discriminao presentes na escola.
1) Como voc se define: negro(a), indgena, pardo(a) ou branco(a)? Por qu 2) Voc gosta da sua cor? Por qu? 3) O que ser negro(a) para voc? 4) a mesma coisa ser Negro(a) e ser Branco(a) na escola ? Por qu? 5) Como se manifesta o preceito contra o negro(a) no dia a dia da escola? 6) J teve algum problemas por ser negro na sua vida escolar?. Exemplifique? 7) O fato de ser negro(a) causa problemas no seu trabalho? (com relao a ser contratado, e com relao ao cotidiano, oportunidades de ascenso.) 8) Porque, na sua opinio, a maioria das pessoas que trabalham em lojas de departamento ou em supermercados so brancas e tem o cabelo liso? 9) Em que situaes o negro vtima de preconceito na escola ? 10) Porque na sua opinio existem to poucos mdicos e juzes negros? 11) Porque, na sua opinio, a escola resiste em discutir o racismo?
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Anexo II Educador Branco Objetivos: Coletar as formas de justificativas para o pertencimento tnico-racial; Verificar de que maneira os educadores(as) brancos(as) viam os negros; Identificar as formas de preconceitos e discriminao presentes na escola e as formas de enfrentamento adotadas pelo(a)s professores/professoras
1) Como voc se define: branco, negro(a), indgena, pardo(a) ? Por qu? 2) Para voc na escola a mesma coisa ser Negro(a) e ser Branco(a) ? Por qu? 3) Voc concorda que em funo de uma pessoa ser negra, sofre discriminao? Exemplifique? 4) Na escola, j presenciou algum problema de discriminao pelo fato da pessoa ser negra. Comente. 5) Na sua opinio, uma pessoa negra pode ter problemas para arranjar trabalho? Por qu? 6) Porque, na sua opinio, a maioria das pessoas que trabalham em lojas de departamento ou em supermercados so brancas e tem o cabelo liso? 7) O que ser negro(a) na sua opinio ? 8) Porque na sua opinio existem to poucos mdicos e juzes negros? 9) Em que situaes o negro vtima de preconceito na escola? 10) Voc gosta da sua cor? Por qu? 11) Que atitudes voc toma como educador quando v um aluno sendo chamado de apelidos pejorativos, como urubu, nega do cabelo ruim etc.?
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Anexo III Aluno Negro Objetivos: Coletar as formas de justificativas para o pertencimento tnico-racial; Verificar de que maneira os alunos negros viam a si mesmos; Identificar as formas de preconceitos e discriminao presentes na escola e as formas de enfrentamento adotadas pelo(a)s professores/professoras
1) Voc se considera negro(a) ? Por qu? 2) Para voc na escola a mesma coisa ser Negro e ser Branco? Por qu? 3) Pelo fato de ser negro, j sofreu alguma discriminao na escola? Exemplifique? 4) Porque na sua opinio existem to poucos mdicos e juzes negros? 5) Sendo negro(a)voc considera que sua cultura, seu modo de ser, sua msica, sua forma de cabelo aceito e respeitado pela escola? Como? Comente. 6) Voc gosta de ser negro? Por qu? 7) Voc se casaria com um(a) Negro(a)? Por qu? 8) Porque na sua opinio a maioria das empregadas domsticas so negras? 9) Voc gosta da sua cor? Por qu? 10) Voc acha que o negro e o branco recebem o mesmo tratamento na sua escola? Por qu?
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Anexo IV Aluno No-Negro Objetivos: Coletar as formas de justificativas para o pertencimento tnico-racial; Verificar de que maneira os/as alunos/alunas brancos/brancas viam os negros; Identificar as formas de preconceitos e discriminao presentes na escola e as formas de enfrentamento adotadas pelo(a)s professores/professoras.
1) Como voc se define: negro, indgena, pardo ou branco? Por qu? 2) Se voc ao acordar, se descobrisse NEGRO(A), pele preta, cabelos encaracolados, o que voc faria? 3) Voc concorda que ser negro motivo de discriminao na escola? Por qu? 4) J presenciou alguma pessoa negra sendo discriminada? Comente. 5) Em que situaes o negro vtima de preconceito na escola? 6) Voc se casaria com um(a) Negro(a)? Por qu? 7) Porque na sua opinio existem to poucos mdicos e juzes negros? 8) O que voc sabe sobre os negros que vieram e vivem no Brasil? 9) Voc gosta da sua cor? Por qu? 10) Voc acha que o negro e o branco recebem o mesmo tratamento na escola? Por qu?
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Anexo V ROTEIRO PARA ENTREVISTA Objetivos: Ampliar o nosso olhar terico sobre a negritude, o preconceito e racismo; Conhecer as estratgias de enfretamento das prticas de homogeneizao cultural presentes no ambiente escolar, a partir da experincia daqueles que conviveram com o problema pessoalmente ou com seus filhos. 1) O que ser negro(a) para voc? 2) a mesma coisa ser Negro(a) e ser Branco(a) na sua escola escolas? Por qu? 3) Como se manifesta o preceito contra o negro(a) no dia a dia da escola? 4) J teve algum problemas por ser negro na sua vida escolar?. Exemplifique? 5) Em que situaes o negro vtima de preconceito na escola? 6) A cultura afro-brasileira respeitada e valorizada pela escola? Como? 7) O que a escola precisa fazer para mudar a realidade do negro na nossa sociedade ? 8) Porque, na sua opinio, a escola resiste em discutir o racismo? 9) Como voc conseguiu superar as barreiras impostas pela escola?
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Anexo VI Gestor Objetivos: Identificar o nvel de conhecimentos dos gestores em relao Lei 10.639/03 e as Diretrizes Curriculares para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Verificar quais foram as atividades desenvolvidas pelas escolas em favor da valorizao da Cultura Africana e Afro-brasileira; Captar os reflexos dos pressupostos norteadores das Diretrizes Curriculares para Educao das Relaes tnico-raciais; Conhecer e analisar as estratgias para enfrentamento das prticas de discriminao e racismo no recinto escolar; Verificar de que forma os gestores se relacionam com a obrigatoriedade de incluso Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira no currculo escolar.
PARA CADA QUESTO MARQUE APENAS UMA ALTERNATIVA. Em relao a cor da sua pele voc se define como: a) Branco(a) c) Moreno(a) e) Amarelo(a) b) Preto(a) d) Pardo(a) f) No sei
1) Em relao Lei 10.639/03 voc: a) Nunca ouviu falar da Lei; b) J ouviu falar da Lei, mas no sabe ao certo do que se trata; c) Sabe da Lei parcialmente, mas no sabe como aplic-la; d) Conhece a Lei, mas no a aplica por falta de material didtico-pedaggico; e) Conhece e a aplica a Lei de acordo com as orientaes do Conselho Nacional de Educao; 2) Quais foram as atividades desenvolvidas pela Secretaria de Educao ou pela escola em favor da Cultura Africana e da Cultura Afro-brasileira nos ltimos trs anos? a) Nenhuma que eu me lembre. b) Apenas no ms de novembro com atividades sobre a conscincia negra que se comemora no dia 20; c) Por ocasio do dia 13 de maio em comemorao a Lei urea que libertou os escravos;
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d) Cursos e Palestras sobre a temtica da incluso tnico-Racial em conformidade com a Lei 10.639/03; e) Projetos de conscientizao sobre o preconceito e discriminao racial; 3) A maioria das universidades pblicas brasileiras adotam o sistema de cotas para o ingresso de negros. Em relao s cotas raciais voc: a) contra, pois a reserva de vagas uma forma privilgio para os negros em relao aos brancos; b) a favor, porque a reserva de vagas uma das formas de corrigir as injustias cometidas pelo Estado populao negra durante a escravido e ps-abolio; c) contra porque as vagas devem ser para pessoas com melhor qualificao, melhor preparo, para quem for o melhor e no por causa da cor da pele; d) No concorda com a reserva de vagas, pois o que deveria ser feito melhorar a educao para melhor qualificar os negros para poder competir com os brancos; e) No tem opinio formada, pois nunca se aprofundou no assunto e no entende como funciona o sistema de cotas; 4) Na sua opinio de quem deve ser a responsabilidade de combater o racismo, o preconceito e a discriminao no mbito escolar? a) Por ser um problema isolado na sociedade brasileira, deve ser combatido individualmente pelas famlias dos alunos negros, pois o racismo um problema de quem sofre; b) uma obrigao dos movimentos sociais, especialmente dos Movimentos Negros; c) Deve ser responsabilidade do Governo e das suas instituies governamentais; d) uma tarefa dos educadores por estes serem os responsveis pela formao intelectual da sociedade; e) A escola e a sociedade no devem se preocupar com isso porque racismo pois racismo uma desculpa para justificar a incompetncia natural dos negros; 5) Voc concorda que a escola deve incluir o estudo da Histria da frica e Cultura Afrobrasileira no currculo ? a) Sim, porque o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana pode contribuir para a afirmao da identidade do aluno negro na escola; b) No, porque a incluso da temtica Afro-brasileira no currculo escolar uma forma de privilgio; c) No, porque o que precisamos saber sobre a Cultura Afro-brasileira j est nos livros didticos; d) Sim, por que essa Lei tem como maior objetivo o resgate do legado histrico do povo negro nas reas social, econmica e poltica da Histria do Brasil; e) No, pois aplicar a Lei um ato de racismo e a obrigatoriedade uma forma de preconceito; 6) Como voc define o seu conhecimento em relao s diretrizes curriculares para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana? a) Nulo: nunca tomei conhecimento sobre as diretrizes; b) Ruim: j ouvi falar, mas no tive acesso ao seu contedo;
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c) Regular: conheo o contedo das diretrizes, mas no sei como para aplic-lo; d) Bom: estudei as diretrizes atravs de curso de curta durao, mas tenho dificuldade na aplicao; e) timo: conheo o contedo das diretrizes e o aplico em minhas atividades docentes; 7) De acordo com o relatrio do SAEB 2003 as proficincias mdias dos alunos brancos foram maiores que as dos negros em portugus e matemtica em todas as sries. Em sua opinio, a explicao para desempenho inferior dos negros no sistema educacional est no fato de que: a) O aluno negro tem seu aprendizado prejudicado pelo preconceito incutido na cabea do professor; b) O contedo preconceituoso dos livros e materiais didticos desestimula o aluno negro a estudar; c) O desempenho desfavorvel dos alunos negros o reflexo das condies socioeconmicas das suas famlias; d) O desempenho inferior dos negros em relao aos brancos devido condio histrica de excluso socioeconmica dos negros e ao menor envolvimento das famlias negras nas atividades escolares. e) O baixo aproveitamento escolar dos alunos negros porque eles tm muitas dificuldades com a Lngua Portuguesa, pois possuem um vocabulrio simples, alm de no se esforarem para aprender; 8) A respeito do compromisso da Secretaria de Educao em relao da aplicao da Lei 10.639/03 nos ltimos trs anos verdadeiro dizer que: a) Nunca se preocupou com a obrigatoriedade da lei, pois, mesmo tendo recebido os materiais do MEC, no se organizou para repassar para os professores; b) Mesmo no tendo se empenhado em capacitar os professores para aplicar a Lei, a equipe pedaggica reuniu os professores para informar dos materiais didtico-pedaggicos recebidos do MEC; c) Sempre incentivaram a aplicar a Lei, mesmo no tendo dado condies aos professores para isso; d) Envolveu-se completamente com Lei, promovendo estudos especficos com todos os professores e gestores da rede de ensino; e) Manteve-se alheia a discusso, dificultando a aplicao de iniciativas individuais em favor da aplicao da Lei. 9) Ao realizar a formao continuada, a escola e/ou Secretaria; a) Sempre esteve atenta s questes tnico-racial, buscando desenvolver estudos sobre as diferentes manifestaes culturais, com especial ateno para a cultura afro-brasileira e indgena; b) Nunca se preocupou com a questo da incluso tnico-racial, optando por temas mais genricos para evitar maiores problemas; c) Concentrou-se em temas de problemas de aprendizagem como a dislexia, indisciplina, dficit de ateno e hiperatividade; d) Traou um plano de formao, trabalhando com as questes que foram surgindo durante o ano letivo para evitar a teorizao desnecessria;
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e) Deixou a formao continuada por conta dos professores por acreditar que a liberdade profissional um elemento motivador para a qualificao docente; 10) Que atitudes voc acredita que um educador(a) tomar quando v um aluno(a) sendo chamado(a) de apelidos pejorativos, como urubu, macaco, amendoim e nega do cabelo de bombril? a) No saberia dizer que atitudes tomar, pois nunca sei o que fazer nessas situaes; b) Interferir, mostrando para o aluno(a) agressor(a) que somos todos iguais; c) Aproveitar a situao para trabalhar e desenvolver projetos de conscientizao sobre o racismo e a discriminao; d) No deve tomar nenhuma atitude, pois isso no passa de brincadeiras comuns entre os alunos; e) Levar o caso direo da escola para que sejam tomadas as providncias cabveis;
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Anexo VII Professor Objetivos: Verificar a percepo dos professores em relao as prticas discriminatrias na escola e a analisar as estratgias pedaggicas para o enfrentamento; Identificar o nvel de conhecimentos em relao Lei 10.639/03 e as Diretrizes Curriculares para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Compreender de que forma os professores se relacionam com a obrigatoriedade de incluso Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira no currculo escolar; Analisar o compromisso dos Sistemas de Ensino e das Equipes Pedaggicas em relao a aplicao da Lei 10.639/03. PARA CADA QUESTO MARQUE APENAS UMA ALTERNATIVA. Em relao cor da sua pele voc se define como: a) Branco(a) c) Moreno(a) e) Amarelo(a) b) Preto(a) d) Pardo(a) f) No sei
1) Para voc, a mesma coisa ser Negro(a) ou ser Branco(a) em (colocar o nome da sua cidade) ? a) Sim, pois todos so iguais perante a lei; b) Sim, porque em (sua cidade) no existe racismo; c) No, porque muito difcil ver uma pessoa negra como atendente de farmcia ou caixa de supermercado em (sua cidade); d) No, porque quem tem a pele branca tem sempre preferncias para os postos de trabalhos mais bem pagos; e) Sim, porque a cor da pele no interfere no tratamento dado as pessoas; 2) Na escola, j presenciou algum problema de discriminao pelo fato de uma pessoa ser negr(o)a? a) J presenciei discriminao por causa da cor da pele ou do tipo de cabelo; b) Nunca presenciei situaes de discriminao; c) J presenciei algumas agresses verbais com apelidos pejorativos por causa do cabelo e da cor de pele;
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d) No sei dizer, pois no presto ateno para estes assuntos; e) Nunca presenciei situaes discriminatrias porque na minha escola todos so mestios; 3) Em relao Lei 10.639/03 voc: a) Nunca ouviu falar da Lei; b) J ouviu falar da Lei, mas no sabe ao certo do que se trata; c) Sabe da Lei parcialmente, mas no sabe como aplic-la; d) Conhece a Lei, mas no a aplica por falta de material didtico-pedaggico; e) Conhece e a aplica a Lei de acordo com as orientaes do Conselho Nacional de Educao; 4) Voc concorda que a escola deve incluir o estudo da Histria da frica e Cultura afrobrasileira no currculo ? a) Sim, porque o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana pode contribuir para a afirmao da identidade do aluno negro na escola; b) No, porque a incluso da temtica Afro-brasileira no currculo escolar uma forma de privilgio; c) No, porque o que precisamos saber sobre a Cultura Afro-brasileira j est nos livros didticos; d) Sim, por que essa Lei tem como maior objetivo o resgate do legado histrico do povo negro nas reas social, econmica e poltica da Histria do Brasil; e) No, pois aplicar a Lei um ato de racismo e a obrigatoriedade uma forma de preconceito; 5) Em relao ao seu conhecimento sobre a histria da frica e a cultura Afro-brasileira voc: a) Conhece o suficiente para trabalhar com a temtica porque participou de cursos especficos; b) Tem um nvel de conhecimento insuficiente, pois nunca participou de cursos de formao para trabalhar com a temtica; c) Tem pouco conhecimento, mas se julga capaz de trabalhar com a temtica Afro-brasileira por ser uma pessoa que l muito; d) Possui pouco conhecimento, mais tem se aplicado em ampliar o seu conhecimento sobre a Lei porque acredita ser importante para sua atividade docente; e) No conhece e no deseja conhecer, pois acredita que essa prtica ir gerar mais discriminao; 6) Como voc define o seu conhecimento em relao s diretrizes curriculares para a Educao das relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana? a) Nulo: nunca tomei conhecimento sobre as diretrizes; b) Ruim: j ouvi falar, mas no tive acesso ao seu contedo; c) Regular: conheo o contedo das diretrizes, mas no sei como para aplic-lo; d) Bom: estudei as diretrizes atravs de curso de curta durao, mas tenho dificuldade na aplicao; e) timo: conheo o contedo das diretrizes e o aplico em minhas atividades docentes;
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7) Que atitudes voc toma como educador(a) quando v um aluno(a) sendo chamado(a) de apelidos pejorativos, como urubu, macaco, amendoim, e nega do cabelo de bombril? a) No tomo atitudes, pois nunca sei o que fazer nessas situaes; b) Interfiro mostrando para o aluno(a) agressor(a) que somos todos iguais; c) Aproveito a situao para trabalhar e desenvolver projetos de conscientizao sobre o racismo e a discriminao; d) No tomo nenhuma atitude, pois isso no passa de brincadeiras comuns entre os alunos; e) Levo o caso direo da escola para que sejam tomadas as providncias cabveis; 8) Na sua opinio, de quem deve ser a responsabilidade de combater o racismo, o preconceito e a discriminao no mbito escolar? a) Por ser um problema isolado na sociedade brasileira, deve ser combatido individualmente pelas famlias dos alunos negros, pois o racismo um problema de quem sofre; b) uma obrigao dos movimentos sociais, especialmente dos Movimentos Negros; c) Deve ser responsabilidade do Governo e das suas instituies governamentais; d) uma tarefa dos educadores por estes serem os responsveis pela formao intelectual da sociedade; e) A responsabilidade deve ser de toda a sociedade, pois o problema afeta a todos; 9) De acordo com o relatrio do SAEB 2003 as proficincias mdias dos alunos brancos foram maiores que as dos negros em portugus e matemtica em todas as sries. Em sua opinio, a explicao para desempenho inferior dos negros no sistema educacional est no fato de que: a) O aluno negro tem seu aprendizado prejudicado pelo preconceito incutido na cabea do professor; b) O contedo preconceituoso dos livros e materiais didticos desestimula o aluno negro a estudar; c) O desempenho desfavorvel dos alunos negros o reflexo das condies socioeconmicas das suas famlias; d) O desempenho inferior dos negros em relao aos brancos devido condio histrica de excluso socioeconmica dos negros e ao menor envolvimento das famlias negras nas atividades escolares. e) O baixo aproveitamento escolar dos alunos negros porque eles tm muitas dificuldades com a Lngua Portuguesa, pois possuem um vocabulrio simples, alm de no se esforarem para aprender; 10) Em relao ao compromisso da equipe pedaggica com a aplicao da Lei 10.639/03 da(s) escola(s) que voc lecionou nos ltimos trs anos possvel dizer que: a) Nunca se preocupou com a obrigatoriedade da lei, pois, mesmo tendo recebido os materiais do MEC, no se organizaram para repassar para os professores; b) Mesmo no tendo se empenhando em capacitar os professores para aplicar a Lei, a equipe pedaggica reuniu os professores para informar dos materiais didtico-pedaggicos recebidos do MEC; c) Sempre me invectivou a aplicar a Lei, mesmo no tendo me dado condies para isso; d) Envolveu-se completamente com Lei, promovendo estudos especficos com todos os professores;
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e) Manteve-se alheia a discusso sobre a Lei, dificultando a aplicao de iniciativas individuais em favor da aplicao da lei;
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Anexo VIII Aluno Objetivos: Captar a avaliao dos alunos sobre o \continente africano; Verificar a percepo dos alunos em relao s prticas discriminatria no ambiente escolar; Analisar a percepo dos alunos em relao ao racismo na sociedade brasileira; Identificar e analisar as atividades desenvolvidas na escola em favor da Cultura Africana e Afro-brasileira, bem como de combate e enfrentamento do racismo, preconceito e discriminao; Verificar a percepo discente em relao s ilustraes presentes nos cartazes e nos livros didticos; Obter informaes sobre as atitudes dos professores quando v ou ouve um aluno(a) sendo chamado(a) por apelidos pejorativos. PARA CADA QUESTO MARQUE APENAS UMA ALTERNATIVA. Em relao cor da sua pele voc se define como: a) Branco(a) c) Moreno(a) e) Amarelo(a) b) Preto(a) d) Pardo(a) f) No sei
1) Se voc tivesse que ir morar na frica voc: a) No iria, pois l um lugar muito pobre e de muitas guerras; b) Pensaria em ir, pois acredita que seria bom conhecer o lugar de onde vieram os negros escravizados; c) Iria para frica para conhecer as origens de boa parte da cultura brasileira; d) No aceitaria nem pensar na idia porque no gostaria de morar num lugar de pessoas ruins; e) Teria o maior prazer de ir conhecer o continente onde surgiu a humanidade; 2) No Brasil, segundo dados do governo, a maioria das empregadas domsticas so negras. Em sua opinio, por que isso acontece? a) Pelo fato das mulheres negras no terem condies de trabalhar em outras ocupaes por falta de estudo;
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b) Porque elas no se enquadram no padro de beleza de outras profisses que exige cabelo liso e pele clara; c) Porque as patroas acreditam que as negras exeram com maior competncia a funo de emprega; d) Devido ao preconceito existente no pas; e) Porque meus pais dizem que as negras s so boas para sambar, danar funk e empregada domstica; 3) Porque, na sua opinio, normalmente, quem ganha um concurso de beleza na escola uma aluna de pela clara e cabelo liso? a) Porque as meninas negras esto fora do padro de beleza porque possuem cabelo crespo; b) Por causa dos professores que nunca escolhem meninas negras para participarem dos concursos de beleza; c) culpa das prprias meninas negras que se julgam feias e no querem participar dos concursos; d) No sei dizer ao certo, pois nunca vejo concursos de beleza; e) por causa dos jurados que sempre preferem as meninas clarinhas e de cabelos longos; 4) Voc votaria em algum poltico negro? a) Sim, pois no porque uma pessoa negra que ele no pode ser honesta e competente; b) Jamais, pois meus pais sempre me ensinaram a nunca confiar em uma pessoa de cor; c) Talvez, se eu visse que era uma pessoa de carter e no fosse preconceituosa; d) No votaria porque os negros so at bons de bola, mas no de poltica; e) Sim porque a capacidade intelectual de uma pessoa no est na sua cor; 5) Voc j presenciou algum sendo apelidado de urubu, macaco, picol de asfalto? a) Sempre vejo alguns colegas colocando apelidos em outros colegas que so negros; b) Nunca vi ningum sendo chamado com esses apelidos; c) J vi (a) professor(a) apelidando um(a) coleguinh(a); d) Sim, eu mesm(a) j fui apelidado na escola; e) Eu mesmo j apelidei alguns colegas; 6) Voc acha que o(a) aluno(a) negro(a) e o(a) aluno(a) branco(a) recebem o mesmo tratamento na escola? a) Sim, porque no existe nenhuma lei que proba os negros ou os brancos de entrar na escola; b) Sim, porque todos os alunos so iguais; c) No, porque os alunos negros so sempre chamados por apelidos e no pelos nomes; d) No sei dizer por que nunca prestei ateno em relao a isso; e) No, porque a(o)s negro(a)s nunca so elogiado(a)s; 7) Em relao aos cartazes que so colocados na sua escola voc observa que: a) Eles tm sempre pessoas brancas e de cabelo liso; b) Eles trazem pessoas brancas e negras de maneira democrtica;
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c) As ilustraes que aparecem negro(a)s so sempre os cartazes que tratam de futebol e msica; d) Apesar da maioria das ilustraes serem de pessoas brancas, aparecem algumas pessoas negras; e) No sei dizer, porque no fao comparaes entre o nmero de pessoas brancas e negras que aparecem nos cartazes; 8) Quais foram as atividades desenvolvidas pela sua escola em favor da Cultura Africana e da Cultura Afro-brasileira nos ltimos trs anos? a) Nenhuma que eu me lembre. b) Apenas no ms de novembro com atividades sobre a conscincia negra que se comemora no dia 20; c) Por ocasio do dia 13 de maio em comemorao a Lei urea que libertou os escravos; d) Projetos de copeira e de apresentao de danas africanas; e) Projetos de conscientizao sobre o preconceito e discriminao racial; 9) Nos seus livros didticos como so feitas as ilustraes ? a) S tem pessoas de peles claras; b) Tem pessoas de vrios tipos, mas no tem negros; c) S aparecem negros e negras nas ilustraes; d) A maioria de pessoas brancas, mas tambm tem algumas pessoas negras; e) S tem pessoas negras quando est se falando de guerras, fome e AIDS. 10) Que atitudes seus professores tomam quando v ou ouve um aluno(a) sendo chamado(a) por apelidos pejorativos, como urubu, macaco, amendoim, e nega do cabelo de bombril? a) No tomam nenhuma atitude; b) Toma a atitude de mostrar para o aluno(a) agressor(a) que somos todos iguais; c) Aproveita a situao para trabalhar e desenvolver projetos contra o racismo e o preconceito; d) No tomam providncias, pois eles dizem que isso so brincadeiras comuns entre os alunos; e) Leva o caso direo da escola para que sejam tomadas as providncias cabveis;
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Educao multicultural e inclusiva: constataes, desafios e perspectivas

CLAUDEMIR DA SILVA PAULA HOSANA COSTA DOS SANTOS DA SILVA

Educao multicultural e inclusiva: constataes, desafios e perspectivas

1 Edio EDUFRO Porto Velho RO, 2013

Claudemir da Silva Paula e Hosana Costa dos Santos da Silva

Ficha catalogrfica Biblioteca da UNIR

Capa: Matheus Rios Composio: EDUFRO Editor: Jairo Andr Schlindwein

Educao multicultural e inclusiva: constataes, desafios e perspectivas

(In: Superando o Racismo na escola. Prefcio 2 Impresso. 2005: 07).

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Claudemir da Silva Paula e Hosana Costa dos Santos da Silva

Educao multicultural e inclusiva: constataes, desafios e perspectivas

Claudemir da Silva Paula e Hosana Costa dos Santos da Silva

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Disponvel em http://www.cesargiusti.bluehosting.com.br). Acesso em abril de 2008.

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Optamos por manter a ortografia oficial.

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