La animacin sociocultural es un mtodo de intervencin con acciones de prctica social dirigidas a animar, dar vida, poner en relacin a los

individuos y a la sociedad en general, con una adecuada tecnologa y mediante la utilizacin de instrumentos que potencien el esfuerzo y la 1 participacin social y cultural. Autores como Ander-Egg, E. Barrado, J. y otros (1982) destacan de esta disciplina que es promotora de valores como el pluralismo, la concienciacin/concientizacin, la libertad, la democracia y la participacin.

Definiciones de Animacin Sociocultural[

Conjunto de acciones realizadas por individuos, grupos o instituciones sobre una comunidad (o sector de la misma) y en el marco de un territorio concreto, con el propsito principal de promover en sus miembros una actitud de participacin activa en el proceso de su propio desarrollo tanto social como cultural Proceso dirigido a la organizacin de personas para llevar a cabo proyectos e iniciativas desde la cultura y para el desarrollo social. Conjunto de acciones que tienden a ofrecer al individuo la posibilidad de convertirse en agente de su propio desarrollo y del de su comunidad, que generar procesos de participacin. Instrumento privilegiado para hacer posible y potenciar una situacin de democracia cultural. Tecnologa social, que basada en una pedagoga participativa, tiene por finalidad actuar en mbitos diferentes de la calidad de vida, mediante la participacin de la gente en su propio desarrollo sociocultural. Es animar, dar sentido, mover, motivar, dinamizar, acompaar, comunicar, ayudar a crecer. Conjunto de prcticas sociales que, basadas en una pedagoga participativa, tienen por finalidad actuar en diferentes mbitos de desarrollo de la calidad de vida con el fin de promover la participacin de la gente en su propio desarrollo cultural, creando espacios para la comunicacin interpersonal.

Animacin sociocultural. La realidad de la animacin sociocultural se impone mediante el campo complejo y diversificado de sus prcticas, de sus instituciones y de sus agentes. La valorizacin social actual y su expansin reciente, a pesar de una historia antigua que se remonta a los orgenes de la educacin popular, la hacen aparecer como una invencin de las sociedades modernas y una auxiliar til para afrontar ese test gigante de resultados inciertos que constituye la civilizacin tcnica.

De qu se trata?
Para los tecncratas de la cultura, es la criada para todo servicio; para los ediles locales, la ocasin de extender su poder o de perderlo. Resulta la manera de remediar las deficiencias socioculturales, de resolver los problemas de los grandes grupos y de evitar la delincuencia, las desviaciones y otras enfermedades del siglo, para aquellos que son mdicos sociales, que se sitan en una perspectiva ortopdica.

Es el instrumento privilegiado de la crtica social para los que proyectan sus esperanzas revolucionarias fracasadas y piensan crear un verdadero poder cultural. Tambin aparece, particularmente desde 1981, como un nuevo sector econmico, portador de innovaciones, tanto por la naturaleza de las empresas que se encuentran en l y las formas en las que se manifiestan, como por la originalidad de sus actores y de sus proyectos, que forman, con los movimientos mutualistas y cooperativos y la ecologa, el tercer sector de la economa social.

Campo social de la animacin

Asociaciones voluntarias, que forman legiones y que constituyen su base sociolgica esencial, hasta el aparato del Estado, tan discreto como eficaz, que extiende su influencia, da a da, ayudando -o procediendo por s mismo- a la institucionalizacin de la animacin, la creacin de formaciones y el otorgamiento de diplomas profesionales de animadores y alentando y controlando, por una poltica hbil de subvenciones, las iniciativas, experiencia y realizaciones compatibles con el mantenimiento de su dominio. A veces son las colectividades locales las que desempean el papel esencial; en otras ocasiones, los organismos sociales y las federaciones socioculturales son las que disponen de equipos elaborados, de innumerables adherentes y de militantes voluntarios, que trabajan en unin con una verdadera multitud compuesta de millares de animadores profesionales. Se puede arriesgar una cifra prxima a los cincuenta mil, actualmente, la cual se acerca a la profeca del "grupo de reflexiones para 1985" del plan francs (estimacin de la que algunos se haban burlado en su poca, hace unos veinte aos). Si se incluyen los puestos de gestin y de responsabilidad y se extiende el campo de la animacin a las asociaciones de turismo y de vacaciones ya los comits de empresa se llega, efectivamente, a una cifra de cincuenta mil animadores profesionales, mucho ms an si se considera comprendido en la animacin sociocultural al sector, muy importante, de la animacin del ocio de tipo comercial (actividades culturales de pago, vacaciones organizadas, turismo, actividades deportivas, clubes, etctera). Ah tambin se encuentran los ministerios mltiples, que estimulan u organizan la animacin, fundando la hiptesis de la creacin de un verdadero aparato ideolgico del Estado, a pesar de que algunos organismos privados controlan tambin el campo sociocultural mediante sus estructuras polivalentes y sus propios centros de formacin de animadores. La legislacin tambin progresa, instituyendo cursos, carreras, reglas deontolgicas, planes y una verdadera poltica cultural que no siempre se manifiesta con su nombre, aunque numerosos grupos de base, sin institucionalizacin, realizan espontneamente acciones culturales que no debemos ignorar en una definicin amplia de la animacin. Los propios animadores, agentes esenciales de esta empresa, a menudo se encuentran divididos entre su ideal militante y las exigencias institucionales de competencia y de eficiencia tcnica, entre las tareas de gestin y las tareas de animacin, entre su papel de responsables y su rol de agentes de relacin, entre las obras culturales y la creacin, la difusin y el pblico. Aqu estamos en el centro de la animacin y de su ambivalencia, que nos ha hecho decir que estos animadores Son tambin agentes dobles, como la propia animacin, que 2es el campo de la ambivalencia y de la ambigedad por excelencia, y cuyas numerosas contradicciones son la imagen de las del campo social, cuya transversalidad soporta.

Fundamentos
La animacin es tambin el conjunto de miles de prcticas culturales, estticas, deportivas y sociales que se desarrollan en los clubes, las casas de jvenes, los hogares y centros sociales, los campamentos de vacaciones, el turismo social, las marchas y excursiones al aire libre, naturismo, manualidades, jardinera, conciertos, msica pop y discotecas, bailes y reuniones, discusiones, clubes de la tercera edad, clubes de fotografa, cineclubes, actividades ldicas en grupos pequeos, aficionados al juego de petanca, teatro, circo, espectculos animados, debates, fiestas populares, clubes de lectura, cafs, ciclismo, judo, msica, clubes de motociclismo, etc. Estas actividades se desarrollan con diferentes equipamientos, con la ayuda de animadores

voluntarios o profesionales, formados "en la accin" o en centros especializados, animadores que se dirigen con tcnicas y normas pedaggicas distintas, a pblicos diferenciados. Fundamentos de la animacin. Un desarrollo econmico rpido, fruto del desarrollo cientfico y tcnico, que tras toca la estructura social, engendra la urbanizacin y exige la incorporacin de poderosos en un contexto de crisis, de rigor y de modernizacin, este aspecto se refuerza.

Aparatos educativos y culturales que permiten el crecimiento y la adaptacin social. La masificacin, resultante de los movimientos combinados de industrializacin, urbanizacin, crecimiento demogrfico y del desarrollo de los grandes conjuntos, conduce a fenmenos complejos de desorganizacin, inadaptacin, desvo, que conviene curar o prevenir.

El tiempo libre; aunque la idea de civilizacin de ocios es sospechosa, no es menos cierto que en la sociedad contempornea aparece la liberacin de cierto tiempo que plantear problemas concretos a los individuos; se asiste a una creacin muy importante de grupos y asociaciones que se fijan como objetivo "ocupar" este tiempo liberado, que llegar a ser el campo esencial de la animacin.

La "presin " de ciertas categoras de la poblacin: en este tipo de sociedad la ejercen algunas categoras de la poblacin que reciben, ms que en el pasado, la atencin de los organizadores sociales y que son el "grupo de los jvenes" y el "grupo de los viejos" -mientras disminuye la categora de la poblacin intermedia, formada por la poblacin activado que plantea problemas serios para el futuro. Paralelamente, otras categoras desempean un nuevo papel: las clases medias, las mujeres, los inmigrantes, los jubilados, etc., que exigen de la animacin sociocultural ciertas iniciativas privadas y pblicas.

La normalizacin social: en este tipo de sociedad hiperorganizada, la normalizacin social est en accin y opera por medio de grandes estructuras de masa: Estado, escuela, planificacin, cultura, medios masivos de comunicacin, etc. El riesgo de despersonalizacin, de estereotipia, de ajuste a la norma media es real, y se nota tanto en las formas de consumo o en la moda, como en las mentalidades, los fantasmas colectivos, los prejuicios. La animacin puede reforzar ese movimiento de normalizacin o detenerlo, reinstaurando actitudes activas y crticas, indispensables para la democracia.

Funciones sociales de la animacin

En este tipo de sociedad, consentidora o manipulada, la animacin sociocultural est llamada a desempear ciertas funciones sociales evidentes, que pueden resumirse as:

Una funcin de adaptacin y de integracin que tiende a asegurar la socializacin de los individuos y los prepara para los cambios mltiples vinculados con la sociedad industrial, en el orden econmico y en el cultural. As se desarroll la idea de una poltica cultural en Francia, desde hace veinte aos, con la integracin de equipos socioculturales y de animadores, que permiten mejorar el ambiente social, evitar las desviaciones, orientar las energas hacia la participacin y favorecer el advenimiento de una sociedad pluricultural.

Una funcin de recreacin ligada al ocio ya su organizacin. La sociedad industrial no tolera la falta de organizacin ni el derecho a la, pereza, ni siquiera en el tiempo libre. Se encarga de la diversin y de la actividad ldica de los individuos, generalmente, tambin aqu, gracias 3a la ayuda de equipos socioculturales adaptados y de personal especializado {animadores). Los ocios culturales llegan a ser, asimismo, la ocasin para un desarrollo cultural e individual real, mediante la prctica de actividades que corresponden a los intereses culturales de las diferentes categoras.

Una funcin educativa: escuela paralela, contra- escuela, escuela complementaria, la animacin permite, a veces, completar la formacin rudimentaria, profundizar ciertos intereses culturales. Oscila entre dos modelos culturales, uno ligado a la cultura de lite, la de los creadores; el otro, que afirma la existencia posible de una cultura popular verdadera, fundada sobre otros criterios; modelos en conflicto, como las

clases sociales. Una funcin correctora: en la medida en que permite reparar ciertas carencias de tipo educativo o cultural, en la medida en que ayuda a enmascarar ciertos desequilibrios, prevenir posibles conflictos o limitar las

desviaciones, la animacin sociocultural aparece como ejercicio, una accin correctora que tiende a curar los males de una sociedad atacada por perturbaciones permanentes, y asegurar as la regulacin de la vida social.

Una funcin crtica: si la animacin puede ejercer una funcin de normalizacin, tambin puede permitir el ejercicio de un espritu crtico y ser el mbito de la investigacin de nuevas relaciones entre los individuos y los grupos, la investigacin de un nuevo modo de vida, ms cualitativo, menos obsesionado por el productivismo, la carrera por el dinero, la comodidad, el estancamiento material y espiritual, y la pasividad. Con sus numerosas instituciones y sus marcos de referencia pluralistas puede permitir la elaboracin de una crtica social que garantice el ejercicio de la democracia.

Funciones culturales
El paso de la educacin popular a la animacin sociocultural traduce no solamente un cambio lingstico importante, sino que revela tambin una evolucin sociolgica fundamental: abandono de la referencia "popular", utilizacin de nociones ms amplias y ms neutras: animacin y sociocultural. La cultura misma prorrumpi en manifestaciones diversas, y se hablar, a menudo, de cultura de elite, cultura de masa, cultura de consumo, cultura escolar, cultura multiforme, cultura popular, cultura mediatizada, intercultural, lo que indica las diferentes concepciones y expresiones de la cultura, y el fin de un unanimismo simplista. En este contexto, la animacin aparece como un instrumento polivalente, utilizable para todos los tipos de cultura y para todos los pblicos.

La animacin sociocultural como estructura intermediaria

Entre la creacin cultural, la difusin y el pblico; como estructura cultural intermediaria, desempea necesariamente funciones ambiguas: En relacin con la creacin: ya sea un instrumento de difusin de las obras culturales creadas, es decir, el instrumento de vulgarizacin de la cultura de los creadores reconocidos, considerados modelos, legitimados, socialmente aprobados y comercialmente situados en el mercado de la industria cultural; ya sea el instrumento de una cultura popular, elaborada "en la base", de una cultura "ascendente", que se opondra a una cultura "descendente" o de concepcin malsana, en la cual, las casas de la cultura manifestaban, con el carcter imponente de, su arquitectura, la condescendencia y la sacralizacin. Nos encontramos aqu con dos concepciones antagnicas de la cultura, y las opciones no se hacen para siempre; la animacin y los animadores deben elegir y situarse permanentemente entre estas dos concepciones, cuya oposicin es fundamentalmente ideolgica y reposa sobre dos sistemas criteriolgicos diferentes, concernientes al anlisis de la cultura y de la sociedad que la produce.

En relacin con la difusin cultural

La funcin de la animacin (y de los animadores) an es ambigua; la funcin de difusin es superior a la de creacin? El animador est llamado a ser slo un transmisor de una cultura elaborada fuera de l y destinada a un pblico que tampoco ha participado en su elaboracin? Ha sido sa la orientacin de cierta poltica cultural y de creadores y directores de equipos culturales, ms preocupados por su celebridad que por un desarrollo cultural real? Se plantea as la cuestin del contenido de la difusin: difundir qu? .Aqu se evidencian las opciones que la animacin sociocultural debe hacer de forma explcita y que remiten a criterios culturales: Mozart o Andr Verschuren? Por qu? Por otra parte es conciliable, para los animadores, esta actividad de difusin con una concepcin donde el animador es el que permite una "asimilacin crtica" de la cultura, la expresin de las culturas populares puede ejercer un verdadero "poder cultural", como algunos lo desean?

En relacin con los pblicos de la animacin

Dentro de este crculo cultural que relaciona los creadores, los que difunden y el pblico, la animacin puede aparecer como un aparato tcnico e ideolgico que sirve para la difusin comercial de la cultura (pues ella es tambin -y ante todo?- una mercadera, que sirve asimismo para condicionar las mentalidades que se forjan ampliamente por la cultura, o que sirve para el desarrollo real de los individuos, al aumentar su capital de conocimientos, y les permite una mejor comprensin del universo que los rodea. Aqu tambin, la animacin se instala en la ambigedad y debe elegir entre los contenidos culturales que aspira a transmitir, las categoras de pblico que quiere interesar, el tipo de cultura que desea promover o difundir. La animacin y los animadores no pueden evitar las elecciones culturales que se les imponen cotidianamente; estas elecciones remiten a los valores que persiguen numerosas instituciones que actan en el campo cultural. Hay muchas otras preguntas que se plantean a los animadores y que no pueden hallar respuestas fuera de los marcos de referencia diferenciadas de esas instituciones en las que el pluralismo no cesa de asombrar a los observadores atentos. Se podra hacer notar que los marcos de referencia que se relacionan con la cultura son, en realidad, mucho ms numerosos (y con ms matices?) que los marcos de referencia de las organizaciones polticas y los modelos polticos y sociales que aqullas proyectan sobre el hombre del maana. Puede ser que se encuentre ah, a travs de esa diversidad, el fundamento y la preferencia por un poder cultural especfico, que escapara a las organizaciones tradicionales y que explicara el carcter "militante" y utpico de buena cantidad de animadores? Pero, a su vez, este poder cultural plantea un interrogante sobre el poder social y poltico que sustentan: expresin autnoma, en apariencia, de las necesidades culturales de los individuos y de los grupos, en su tiempo libre no es tambin la forma sutil y oculta de un control social reforzado de los ltimos espacios de libertad posibles?

El animador sociocultural (funciones, valores, capacidades y actitudes)

El caso pablo

El animador sociocultural es un profesional que desarrolla su actividad dentro del campo educativo, y ms concretamente en la educacin no formal y complementa el concepto de educacin permanente. Trabaja con colectividades, no con individuos en particular con el fin de buscar un desarrollo comunitario y la promocin cultural. Planifica, desarrolla y evala programas, proyectos y actividadesen, para, por y desde las colectividades para las que trabaja. Su meta final es la transformacin social y conseguir mayores cotas de bienestar social y desarrollo personal de la colectividad. Funciones del animador sociocultural Las funciones que ms frecuentemente realizan los animadores socioculturales son:

Investigacin social y cultural que supone entre otras cosas: analizar el entorno social en el que se pretende actual, analizar y formular las nuevas expectativas y descubrir y satisfacer las necesidades. Estimular y motivar: fomentando las iniciativas, ofrecer igualdad de oportunidades, repartir liderazgo. Catalizar proceso de dinamizacin: establecer prioridades, desarrollar la creatividad y proporcionar los medios para la planificacin y promocin de actividades. Relaciones intragrupo: favorecer intercambios de ideas, potenciar la participacin. Relaciones extragrupo e intragrupo: confiar en la capacidad del grupo, decidir colectivamente, hacer que cada grupo asuma su responsabilidad. Programacin: presentar proyectos, priorizar objetivos segn las necesidades, e integrar los recursos del medio en la programacin Evaluacin: evaluar los factores sociales, las relaciones de grupo, la ejecucin de proyectos y todo lo que se realice. Organizacin: prever recursos, definir las reas de intervencin y tomar decisiones Gestin y asistencia tcnica: hablar con las instituciones (escuelas, universidades) para apoyo, gestionar becas y subvenciones y conocer y solicitar informacin. Orientacin y asistencia tcnica: facilitar intercambios asociaciones / administracin. Expresin e informacin: respetar ideas y criterios en el grupo, estimular la comunicacin y el dilogo Educacin: ocio y tiempo libre, convivencia, autoestima, valorar al compaero, autonoma personal. Previsin de servicios: preparar y buscar recursos, participacin de centros, conseguir infraestructuras para las actividades y propaganda. Coordinar: hacer seguimiento de la dispuesto, coordinar animador / grupo Promocin produccin: apoyar nuevas iniciativas, celebrar entrevistas y relacionarse con autoridades en la materia. Valores en el animador sociocultural El Animador Sociocultural debe ser una persona que cree valores en la sociedad en la que est inmerso, con el fin de que las personas se puedan realizar, dentro de un marco democrtico y con los derechos y deberes que ello lleva consigo, debe ser un revulsivo de las actitudes competitivas, individualistas, xenfobas, incomprensin, consumismo, etc.

Capacidades del animador sociocultural Este tcnico con nivel de formacin 3actuar siempre bajo la supervisin general de Licenciados o Diplomados, aunque tiene un alto grado de autonoma y responsabilidad en las tareas que va a realizar.

Podr ejercer su actividad en los sectores de intervencin social, turismo, actividades recreativas, en las reas de programacin, organizacin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de proyectos de ASC, as como la elaboracin de programas de intervencin sociocultural. Los requisitos generales de cualificacin profesional del TASOC que le posibilita para el desempeo de sus labores profesionales son: Programar, organizar, dinamizar, y evaluar proyectos de intervencin social encaminados al desarrollo social, aplicando tcnicas de dinmica de grupos y utilizando recursos comunitarios, culturales y de ocio y tiempo libre. Actitudes del animador sociocultural Las actitudes en cualquier actividad que supone como eje central el trato con personas y/o colectivos humanos son fundamentales. As pues, en estrecha vinculacin con las capacidades profesionales que se requieren para ser animador socio cultural estn las actitudes. Teniendo en cuenta que las acciones de la Intervencin Social debe realizarse dentro de unas coordenadas de una accin basada en las necesidades expresadas por los individuos y/o comunidades y contando con la participacin desde el primer momento, surgen como actitudes fundamentales: La capacidad de establecer vnculos empticos. La capacidad de escucha activa La capacidad de respeto y comprensin por el prjimo.

Adems las actuaciones en cualquier intervencin social requieren la labor de un equipo multidisciplinar, por lo que los profesionales tienen que tener: La disposicin para colaborar en tareas colectivas. El inters y el respeto por las estrategias y soluciones a problemas distintos a los suyos.

- La conformidad ante las normas previamente establecidas y consensuadas por el grupo. - Valoracin del trabajo ajeno compartiendo responsabilidades en el equipo.

En cuanto a la comunicacin tiene que ser una herramienta fundamental en la intervencin, el profesional debe tener:

Respeto ante las opiniones ajenas. Inters por la exposicin adecuada y correcta de las ideas. Valoracin ante la necesidad de comunicacin y la seleccin informativa del trabajo.

- Rechazo de las opiniones dogmaticas y valoracin de la informacin desligada del contexto. Valorando la importancia del trabajo, debe: Mostrar orden y mtodo en la realizacin de tareas. Planificar y organizar su propio trabajo no eludiendo responsabilidades.

- Tener una preparacin rigurosa y profunda en todo lo que suponga la accin y capacidad de reciclaje con vistas a modificaciones futuras. Teniendo en cuenta la imprevisibilidad de las personas, un animador social debe tener: capacidad para adaptarse a lo inesperado. Capacidad para actuar en situaciones de emergencia o grave dificultad Paciencia Sentido del humor.

2.1 QU ES LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL? La animacin sociocultural que, ligada a la educacin popular, surge en Francia en la dcada de los sesenta, goza hoy de una gran popularidad y se denominan con este trmino realidades muy distintas. Existe una gran discrepancia con respecto a lo que se entiende por animacin sociocultural. Todos los autores estn de acuerdo en que se trata de un concepto vago e impreciso. Varias han sido las causas que han provocado esta imprecisin y vaguedad. Citemos, entre otras, las siguientes:

El trmino animacin sociocultural es muy amplio, abarca muchos elementos y aspectos, muchos de ellos son hoy bastante desconocidos. La animacin sociocultural es un fenmeno relativamente joven, si bien est creciendo, an no ha alcanzado su madurez, lo que impide que podamos considerarla como un sistema elocuente y organizado.

La animacin sociocultural se impone a travs del mbito de su prctica; no obstante, las dificultades de su conceptualizacin revelan la distancia que existe entre el desarrollo de esa prctica u la deficiencia de los estudios tericos que la exploran, aunque esos estudios vayan proliferando. Los estudios realizados sobre la animacin sociocultural traducen enfoques diferentes: sociolgicos, psicolgicos, pedaggicos, antropolgicos, etc. Al mismo tiempo, esos estudios suelen proceder de las mltiples prcticas que ponen de manifiesto las actuales perspectivas o incluso unas ideologas distintas: tecnolgicas, autogestionaria, mstica, asociativa, militante, etc. Faltan en nuestros das investigaciones en profundidad sobre el campo semntico que cubre el trmino animacin sociocultural. Estas variables, entre otras, posibilitan la citada imprecisin y gravedad que encierra el trmino animacin sociocultural. La animacin sociocultural es, en primer lugar, el nuevo nombre que ha tomado la educacin popular que la alumbr y, en segundo lugar, se presenta como un movimiento de educacin social que se ha erigido, a veces, en escuela paralela. En efecto, el trmino animacin sociocultural se emplea para designar un conjunto muy diverso de actividades que no se limitan a los cauces acadmicos sino que los desbordan. Desde esta perspectiva, la animacin sociocultural se enmarca en lo que se denomina educacin no formal de adultos y la educacin permanente. Considerada as, la animacin sociocultural es educacin en sentido estricto, siendo su principal objetivo, aunque no el nico, hacer que el sujeto sea agente activo de su propia formacin. El trmino sociocultural hace referencia a que las acciones de animacin puedan orientarse a objetivos, no solamente culturales, sino tambin de carcter social, relacionados con la calidad de vida. El admitir que uno de los principales objetivos de la animacin sociocultural sea posibilitar al sujeto para que se constituya en agente activo de su propia formacin, implica admitir a su vez, que el ser humano no es un ser acabado, sino que es perfeccionable a lo largo de su vida porque no existe el pretendido carcter fijo, determinado por la herencia, ni existe el determinismo que hara del hombre un mero producto de los factores del medio. En definitiva, el hombre tiene la capacidad de ser perfectible, de ser educable, ello se apoya en las capacidades de aprender, escuchar y ser estimulada que tiene la persona. Por otra parte, la animacin sociocultural, persigue otros objetivos: exige en el hombre no slo la capacidad de contemplar la realidad social, sino la capacidad de reflexin-accin y la transformacin de la misma, llevada a cabo desde dentro. Por otra parte, para conseguir este objetivo la animacin sociocultural exige que el hombre conozca la realidad en la que vive, no de una forma parcializada, sino desde los distintos ngulos y vertientes que sta presenta. Pretende tambin la animacin sociocultural que los hombres anen fuerzas a travs del encuentro y agrupaciones con la finalidad de construir entre todos una sociedad ms humana y solidaria. Finalmente, pretende incidir en la realidad social, intentando no reproducir las estructuras sociales vigentes, sino colaborando con las fuerzas orientadoras en su transformacin. Esta

gavilla de capacidades presupuestas en el hombre y en los grupos por la animacin sociocultural, constituye el fundamento de la necesidad de la misma. 2.2 EL ANIMADOR, PILAR DE LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL. Al hablar del animador queremos referirnos, normalmente, a un equipo de animacin, aunque entendemos que excepcionalmente en algunas circunstancias el animador interviene a ttulo individual. El animador es la persona que dinamiza y ayuda a organizar el proceso de animacin; el animador es el tcnico que ayuda a las personas y a los grupos, grandes o pequeos, a que planifiquen sus actividades, las pongan en prctica y consigan sus objetivos. Existen varios tipos de animadores: Cada animador realiza su quehacer conforme a su temperamento: algunos son los autoritarios, otros los democrticos y otros los que dejan hacer. Lo cierto es que a ningn animador se le puede encasillar a priori y para siempre en uno de esos tipos. Lo importante es que cada animador conozca cuales son sus tendencias y, en caso necesario, trata de corregirlas. Creemos firmemente que, en un proyecto de animacin que pretende el crecimiento y desarrollo de las personas y los grupos, slo una animacin democrtica es vlida, aunque a corto plazo, no parezca ser siempre la ms eficaz. Un proyecto de animacin sociocultural, guiado por un animador democrtico, ser un proyecto de animacin democrtica. Caractersticas que debe poseer el animador para ser democrtico:

Debe prever ciertas cosas de antemano, y discutir de ello con el grupo para introducir mejoras o cambios, segn los deseos que se manifiesten. Debe pedir al grupo que formule sus objetivos. El grupo es el que decide. Una vez hecha la eleccin, mantiene enrgicamente al grupo en el objetivo que se ha marcado. Debe proponer un abanico de procedimientos y actividades posibles, y solicitar otras al grupo. Realizada la eleccin por todos la mantiene suave pero enrgicamente. Debe favorecer diversos cauces de comunicacin: del animador a los miembros del grupo, de los miembros entre s, y viceversa; tras un comienzo, que ha podido parecer lento, se crea un clima distendido de confianza y amistad, fuente de autntica eficacia. El reparto de tareas se hace en comn. Todos toman iniciativas y tienen responsabilidades. El animador concede a la evaluacin gran importancia, y escoge con el grupo los mecanismos ms idneos para realizarla. No la teme, porque aun en el caso de que sus actitudes sean evaluadas negativamente, ve en ello una ocasin de perfeccionarse. 2.3 CARACTERSTICAS DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL No podemos hacer un listado exhaustivo de las caractersticas propias del animador sociocultural. Ni son privativas de su vocacin - profesin, ni son tampoco motivadoras. No

conviene dar impresin de que el animador es un superhombre, alguien privilegiado que nace con una plusvala de valores, actitudes y aptitudes. Monera seala tres categoras de aptitudes que se piden a un buen animador. -Facilidad en crear contactos humanos para que surjan con rapidez lazos estrechos entre los miembros del grupo. -El animador debe poseer la capacidad de mandar sin imponer o lo que es lo mismo una suficiente personalidad y dinamismo para suscitar sin imponer. Por otra parte, debe tener cierta viveza intelectual y buena dosis de imaginacin para responder a las situaciones nuevas que se presentan en el grupo, as como la suficiente flexibilidad y objetividad para aceptar y apoyar las iniciativas de los otros. -Una gran resistencia fsica y psquica para realizar su quehacer que conlleva multiplicidad de tareas y muchas horas de dedicacin, as como un amplio sentido de la organizacin para no verse desbordado por su actividad. Las aptitudes que segn Vessiganet deben poseer los animadores dedicados a la juventud son estas: -Aptitudes fsicas, lo que supone: salud satisfactoria y buena resistencia fsica. -Aptitudes intelectuales, tales como: .Disponibilidad, sociabilidad, capacidad de relaciones humanas; .Control emocional; .Flexibilidad de espritu y capacidad de iniciativa; .Dotes de organizacin; .Buena capacidad de abstraccin; .Sentido de lo real, de lo pedaggico y de lo esttico; .Cierta habilidad manual; .Saber mantener la autoridad y tener capacidad de decisin; .Inters por buscar los medios; los mtodos y las tcnicas apropiadas. -Aptitudes morales: el animador debe poseer una moral abierta y una serie de cualidades morales, tales como: sentido del deber, honestidad, constancia en el trabajo, entusiasmo, compromiso, etc. A continuacin realizaremos una sntesis que debe poseer el animador sociocultural, lo que nos permitir disear descriptivamente un perfil de la personalidad del mismo. Estas aptitudes son: -Capacidad de comunicacin y dialogo. -Capacidad de escucha. -Capacidad de acogida, que implica:

. Apertura, sociabilidad y disponibilidad, . Flexibilidad, tolerancia y participacin, . Aceptacin y confianza en el grupo, . Entrega, vocacin social y altruismo, . Desinters y espontaneidad, . Sinceridad, respeto y discrecin, . Amabilidad y sentido del humor.

Capacidad de empata, compromiso y deseo de no figurar. Entusiasmo, vitalidad y dinamismo, optimismo, imaginacin, madurez emocional, control y desequilibrio, confianza en s mismo, tolerancia a la frustracin, firmeza de carcter, dbil irritabilidad, tenacidad y espritu democrtico. Inteligencia despierta, capacidad de reflexin, de anlisis y de sntesis, flexibilidad y objetividad. Capacidad para investigar y evaluar, sentido de la organizacin. Capacidad de adaptacin, as como preparacin tcnica, salud satisfactoria y resistencia fsica y voluntad de perfeccionamiento. Hemos de matizar, no obstante, que el perfil de animador concreto, estar mediatizado por su temperamento, carcter y personalidad individual, que su estilo ir tomando forma con la prctica, y no olvidemos que en una persona de carne y hueso, con virtudes y defectos en vas de superacin. Maticemos que, junto a las cualidades exigidas por la figura del animador, pueden surgir ciertas desviaciones, que habr que evitar, si no queremos que su figura se desvirte, entre otras, citamos las siguientes:

La improvisacin en su tarea confiando en el ya veremos. El voluntarismo como motor fundamental de la accin cultural, sin tener en cuenta todos los costos que esta actitud conlleva. La tecnocratizacin, que se traduce en la conviccin de que el conocimiento y utilizacin de unas tcnicas suponen, por s mismas, el desarrollo social. A este respecto Hicter indica que: si nos convertimos en tecncratas de las relaciones, podemos caer en una manipulacin, contraria a la democracia cultural.

La burocratizacin de la animacin, sujeta exclusivamente a espacios cerrados, horas de visita, plazos, etc. La burocratizacin hace del animador un funcionamiento de despacho, nada ms lejos de la creatividad de libertad exigidas por la animacin.

El refugio en la accin cultural ante la carencia o fracaso en otros campos de accin social, personal o profesional. El paternalismo encubierto en las ms variadas formas de generosidad, ayuda y trabajo por los dems.

2.4 PERFIL DEL ANIMADOR Muchos seres de nuestro entorno estn dotados de vida, pero slo el ser humano posee la capacidad de suscitar y orientar iniciativas destinadas a animar, a estimular la vida fsica, mental y afectiva de un grupo humano. El animador, pues, no da la vida, pero si puede lograr, gracias a su intervencin, que la actividad humana sea mayor, que la vida sea ms vida y que el hombre sea ms mejor. Dado que el ser precede a la accin y la posesin a ala donacin - nadie da lo que no tiene -, se hace necesario el estudio de las caractersticas del ser humano o persona, ya que, en su posibilidad de ser y de actuar, radica el animador y la animacin. El inters por definir lo propio y especfico de la persona ha sido algo constante desde las primeras reflexiones del hombre sobre s mismo. El vocablo persona, sin embargo, ha sufrido cambios semnticos importantes desde la antigedad griega hasta hoy. En efecto, el trmino espaol persona es trascripcin literal del latino persona, correspondiente a la voz griega prsopon que signific mscara o careta con la que se cubra el rostro el actor segn el papel desempeado en el teatro. Boecio llen de contenido este vocablo en su famosa definicin que perdurar durante toda la Edad Media. La persona es para Boecio sustancia individual de naturaleza racional. El anlisis de esta definicin nos lleva a relacionar y distinguir los conceptos de individuo y de persona. Segn el sentido aristotlico que Boecio otorga a su definicin, sustancia individual es una realidad indivisa en s misma y separada de las dems. La naturaleza, o lo comn en muchos seres se determina especficamente con el adjetivo racional para indicar que se trata de una sustancia del orden de las sustancias racionales. La distincin entre individuo y persona, se justifica por la diferencia entre lo ms y lo menos universal. No todo individuo es persona. El concepto de persona es menos universal que el de individuo subsistente, por aadirle una nota, la naturaleza racional, que lo determine y contrae. El ser humano en todo momento es persona, nace persona, se hace persona y se manifiesta persona; es vida y, por tanto, dinamismo o accin. La animacin, referida al ser humano, es la accin y el efecto de animar o animarse: expresin de acciones, palabras o movimientos. Quien anima o el animador ser siempre el sujeto o la persona cuya funcin consiste en impulsar, desarrollar, animar, crear ms vida en el barrio, en la fbrica, en el deporte, en cualquier comunidad, o colectivo humano. El animador slo podr desarrollar su tarea estimuladora si ha logrado una madurez y equilibrio en todas las dimensiones y aspectos de su personalidad: material, intelectual, afectiva, dinmica y social, convencido de la dignidad y libertad humana. LA PERSONALIDAD DEL ANIMADOR El animador es persona y acta con y sobre persona. La persona es as el sujeto y el destinatario de la animacin. De aqu que cuanto acabamos de expresar sea punto de referencia obligado, aunque en diverso sentido, para el animador y para aquellas personas destinatarias de la accin, ya se realice esta de modo individualizado o en cuanto colectivo.

Es importante clarificar, el ser del animador y su manifestacin como tal, por cuanto en nuestra sociedad existen animadores de drogas, terrorismo o robos que nada tienen que ver con la animacin y el animador al que nosotros nos referimos. De aqu la identificacin que realizamos entre animador y educador y entre animacin y educacin, ya se realice esta actividad en la calle, en un club y un grupo religioso. El animador es educador porque en todo momento pretende, con su ser y hacer, que la persona sea ms persona, es decir, que el ser humano sea ms valioso en s mismo y para la sociedad; ya se entienda esta accin como algo que se ejerce desde fuera a dentro, como la nutricin o bien se oriente a la estimulacin de las potencialidades de las personas. En uno y otro caso, o en la conjugacin de ambas personalidades el animador es educador. De aqu que el animador sea aquel que posee la capacidad de mejorar o de optimizar a otras personas, de dinamizar a los dems de tal manera que logre personas ms humanas, mas humanizadoras, y, en definitiva, mas felices. Las tareas a realizar por el animador demandan cualidades y aptitudes especificas segn los casos. La siguiente definicin nos ofrece las bases necesarias para deducir las cualidades del animador: La animacin o educacin es un proceso formativo de optimizacin individual social y, a veces, trascendentes, en el cual la persona, ante la consecucin de un ideal, implica todo su ser: inteligencia o razn, afectividad o sentimiento, dinamismo o accin. La definicin nos explica la tarea a realizar y las implicaciones en ella de las dimensiones personales. Funciones a realizar por el animador: -Realizar un proceso formativo y de optimizacin El animador ha de ser consciente y poseer las actitudes y aptitudes necesarias para dicho proceso. -Hacer efectiva una labor individualizada: El animador ha de tener en cuenta los intereses, valores, modos de pensar y posibilidad de actuar de sus destinatarios, para que, atendiendo a cada persona en su singularidad, su accin resulte eficaz. El animador cuya funcin es sembrar inquietudes, crear dinamismo, orientar actividades...

Alentar un desarrollo social: El animador, que ha de potenciar tanto al grupo como a sus componentes, individualmente considerados, ha de poseer una preparacin filosfica, pedaggica, psicolgica y sociolgica que le capacite para la reflexin y la accin, de tal modo que siendo vida y animacin del colectivo humano, sea tambin colaborador y formador de cada uno de sus componentes. La animacin no se puede realizar ajenas a las exigencias de la sociedad, sera una animacin que no ayuda a la persona a participar e integrarse en el medio social que est destinado a vivir.

Ni el individualismo, ni el sociologismo, por su unilateralidad y parcialidad son, a nuestro entender, buenos consejeros del animador.

Favorecer una relacin trascendente: El animador favorece el dilogo, la comprensin y la tolerancia, sta es una labor esencial. El animador puede o no poseer la fe, lo que nunca debe es imponerla, ni obstaculizarla. Si no la posee, no la podr dar, pero si goza de ella y as lo exige el grupo deber favorecerla. APTITUDES Y CUALIDADES DEL ANIMADOR Algunas cualidades del animador relacionadas con las dimensiones de la persona: cuerpo, razn y afecto;

Desde la dimensin corporal: El animador ha de gozar de una buena salud y resistencia fsica, dada la multiplicidad de tareas que debe desarrollar, estas cualidades son condicionante decisivas para aquellos cuya labor especfica es el deporte o las tareas al aire libre. El conocimiento del cuerpo, con su poder y lmites, las vivencias y exigencias, potencialidades y lmites de este elemento fsico de la persona se presentan como cualidades primordiales del animador.

Desde la dimensin intelectual: Al animador se le exige una formacin y madurez intelectual, un conocimiento cientfico sobre el comportamiento humano que corresponde a la necesidad de conocerse a s mismo y de conocer a los dems. De esta formacin intelectual destacamos la flexibilidad y creatividad, la tolerancia, la autoridad, la comunicacin interpersonal del animador con el grupo y de los miembros de stos entre s.

Desde la dimensin afectiva: Se exige al animador estabilidad y madurez, sensibilidad ante los xitos y fracasos de los dems, confianza en s mismo, capacidad de ayudar, sentido del humor, etc. La afectividad, en cualquiera de las modalidades indicadas comporta siempre una cercana a la persona y al grupo, una empata que potencia la relacin personal. La afectividad del animador se traduce ms que en lo que dice y hace en como lo dice y hace. Su modo de decir y hacer ante la transmisin de un mensaje provoca al receptor en ciertos casos, la ruptura de la comunicacin si el emisor cae gordo al receptor.

3.2.Tipos. Tan amplio como pueda llegar a ser el mbito de trabajo es la prctica de la animacin, por tanto ante una actividad tan diversificada, y a veces difusa, las posibilidades de definicin de tipologas de los profesionales que la realizan son muy grandes. Existe una literatura importante sobre el tema, que parte de la prctica que de la animacin se ha venido haciendo para agrupar y reagrupar las funciones y roles que el animador desarrolla segn diferentes categoras. Siguiendo la tipologa que A. Mallo public en 1979, se establece: a. Segn la ndole y amplitud de sus actividades: Generalistas: sus actividades estn relacionadas con la promocin global de un grupo humano. Especialistas: sus funciones son tcnicas y generalmente limitadas a una sola tcnica.

b. Segn su estatus econmico y jurdico: Por la remuneracin que perciben: profesionales o voluntarios. Por el tiempo que se dedica a la esta actividad: a tiempo parcial o a tiempo completo. Por el organismo en que realice su trabajo: Animacin de estatuto pblico (Casas de Cultura) o Animacin de estatuto privado (Asociacin de voluntarios). Segn las caractersticas de los grupos en que actan: En atencin a la edad de los destinatarios: de grupos infantiles, de preadolescentes, de adultos o de personas de la tercera edad. De acuerdo a los mbitos sociolgicos: de medios urbanos normales, de medios suburbanos, de ambientes deteriorados econmica y/o socialmente, de ambiente rural o de zona costera. Segn la normalidad o no de los individuos: personas sanas, disminuidos fsicos, enfermos crnicos, deficientes, predelincuentes y delincuentes o marginales sociales.

c.

d. Segn el tipo de colectividad en que se desarrolla la Animacin: Animador en Instituciones especficas (Centros sociales, en empresas,...). Animador de conjuntos sociales (de bloques de viviendas, de barrio,...).

Otras clasificaciones complementan la que acabamos de ver. Para Gloria Prez Serrano el animador puede ser: Animador itinerante. Animador de temporada

Animador permanente.

J. A. Simpson recoge otra tipologa atendiendo a la dedicacin y el grado de profesionalidad del Animador:

Personas que trabajan en servicios pblicos, que comportan o pueden comportar un elemento de Animacin Sociocultural (servicios sociales, servicios sanitarios,...). Individuos y grupos que hacen de la Animacin Social su modo de vida (grupos de accin, actores callejeros,...) y voluntarios. Los trabajadores, cuyas principales obligaciones las ejercen en la Animacin Sociocultural (Animadores Socioculturales).

5. Las tcnicas de grupo en la ASC. El grupo. Estructura y niveles en el grupo. Etapas en el desarrollo de los grupos. Tcnicas de grupo: procedimientos para su eleccin. Tcnicas concretas: presentacin, afirmacin grupal, confianza, comunicacin y evaluacin grupal. 6. Tcnicas de animacin de grupos. Tcnicas para estudiar los grupos: observacin, cuestionarios, entrevistas y tcnicas sociomtricas. Tcnicas con intervencin de expertos: simposio, mesa redonda, panel y debate pblico. Tcnicas en las que interviene todo el grupo: debate dirigido, seminario, Phillips 6/6, torbellino de ideas, dramatizacin, estudio de casos, proceso incidente, foro, comisiones, asamblea, etc.

VENTAJAS DE LOS EQUIPOS Entre las ventajas esenciales, que presentan los equipos, tanto para los individuos como para las organizaciones, se encuentran: PARA LOS INDIVIDUOS

Se trabaja con menos tensin. Se comparte la responsabilidad. Es ms gratificante. Se comparten los premios y reconocimientos. Puede influirse mejor en los dems. Se experimenta la sensacin de un trabajo bien hecho.

PARA LAS ORGANIZACIONES

Aumenta la calidad del trabajo. Se fortalece el espritu colectivista y el compromiso con la organizacin. Se reducen los tiempos en las investigaciones. Disminuyen los gastos institucionales. Existe un mayor conocimiento e informacin. Surgen nuevas formas de abordar un problema. Se comprenden mejor las decisiones. Son ms diversos los puntos de vista. Hay una mayor aceptacin de las soluciones.

Los comportamientos eficaces e ineficaces en un equipo de trabajo pueden resumirse de la siguiente manera:
Es eficaz Es ineficaz

Centrarse en la solucin de los Centrarse en la persuasin como algo problemas. socio-emocional. Ensayar nuevas ideas en forma Imponer por convencimiento opiniones mutua. preconcebidas. Escuchar para refutar o no escuchar en absoluto. Defender la propia opinin hasta el

Escuchar para entender.

Disponerse a cambiar de

opinin.

final.

Participar colectivamente en la Dominar la discusin. discusin. Encontrar estmulo en el desacuerdo. Interactuar y llegar a un consenso. Reaccionar de manera desfavorable ante el desacuerdo. Convencer a los dems en una interaccin personal.

Fuente: lvarez J. Desarrollando equipos de trabajo en la empresa chilena de hoy. Universidad de Chile: Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas, Departamento de Ingeniera Industrial, 1997. DESVENTAJAS DE LA SOLUCIN DE PROBLEMAS EN EQUIPO No obstante, las ventajas que representan para los individuos y las organizaciones, no debe dejarse a un lado, los resultados negativos que puede producir la solucin de problemas en equipos. Entre ellas, pueden referirse las siguientes: Decisiones prematuras. Sucede cuando la primera opinin del equipo recibe apoyo suficiente y se acepta sin valorar otras posibilidades, aun cuando esto se deba ms a una presentacin convincente que a una solucin verdadera y a largo plazo. El conformismo puede afectar la calidad de las soluciones que surgen en un equipo. Dominio personal. Un lder puede dominar la discusin de un equipo e influir profundamente en el resultado, aunque su capacidad para resolver problemas sea limitada. El dominio puede representar un freno para los miembros aun cuando estos presenten mejores capacidades para resolver los problemas. Formas contrarias. Cuando el equipo propone soluciones a un problema, los miembros pueden considerar y defender su solucin desde el punto de vista de ganar o perder, en lugar de juzgar objetivamente la pertinencia de cada alternativa. Segn Robbins1, existen otras, como:

 El consumo de tiempo. Se necesita tiempo para crear un equipo. La interaccin que tiene lugar una vez que el equipo est formado, con frecuencia, es ineficaz. El resultado es que los equipos tardan ms tiempo en llegar a una solucin que cuando un slo individuo toma la decisin. En este sentido, puede limitarse la habilidad de la administracin para actuar con rapidez y determinacin cuando sea necesario. Las presiones para conformarse. Como se ha observado con anterioridad, existen presiones sociales en los equipos. El deseo de sus miembros de ser aceptados y de que se les considere un activo para l, puede generar el aplastamiento de cualquier desacuerdo abierto, y estimular la conformidad ante ciertos puntos de vista. El dominio de pocas personas. Las discusiones del equipo pueden ser dominadas por uno o varios miembros. Si la coalicin dominante est compuesta por miembros de poca y mediana habilidad, la eficacia global del equipo de trabajo se ver afectada. Responsabilidad ambigua. Los miembros del grupo comparten la responsabilidad, pero quin es responsable en realidad del resultado final? En una decisin individual, es claro quin es responsable. En una decisin de grupo, se diluye la responsabilidad de cada miembro.

Educ fisica

HABILIDADES MOTRICES BSICAS: 1.1. INTRODUCCIN: A lo largo del da hacemos una serie de movimientos comunes: caminar, saltar, correr, girar, subir, lanzar, recoger... todos ellos son habituales en nuestras vidas cotidianas, aunque son sencillos, requieren de un aprendizaje y es fundamental dominarlos bien. De esta forma podremos aprender tcnicas ms complejas, necesarias para la prctica de diferentes deportes, juegos,

danzas..., A stos movimientos fundamentales les llamamos Habilidades Motrices Bsicas (HMB) 1.2. DEFINICIN: La habilidad motriz bsica es la capacidad, adquirida por aprendizaje, de realizar uno o ms patrones motores fundamentales a partir de los cuales el individuo podr realizar habilidades ms complejas. el aumento del repertorio de patrones motores en el nio le posibilitar una disminucin de la dificultad en el momento en que haya que aprender habilidades ms complejas Las HMB nos permiten desplazarnos, trabajar, jugar, relacionarnos...en definitiva vivir. Ej. Si tomamos la HMB de correr, veremos que en nuestra infancia comenzamos gateando y cuando empezbamos, a andar a duras penas conseguamos mantener el equilibrio, a medida que crecemos experimentamos muchos desplazamientos en carrera con cambio de direcciones para conseguir un objeto, para perseguir a un amigo, para conseguir un baln... y esas experiencias hacen que la habilidad de correr se fuera perfeccionando y forme parte de nuestro repertorio de movimientos, consiguiendo gracias a ella otros movimientos ms complicados

.2.- TIPOS DE HABILIDADES. Vern Seelfed realiz un estudio de las habilidades motrices en nios utilizando como elemento importante el trmino habilidad motriz bsica que presentaba tres caractersticas motrices especficas: Comunes a todos los individuos HABILIDAD MOTRIZ BSICA Superioridad del ser humano Fundamentos de posteriores aprendizajes motrices Dentro de este amplio grupo es donde encontramos las habilidades definidas como bsicas y las definidas como especficas.

Dentro de las habilidades bsicas nos encontramos con:

Habilidad bsica locomotriz: Son movimientos que tienen como objetivo fundamental el llevar al cuerpo de un lado a otro del espacio. Aqu no encontramos con desplazamientos, saltos, giros... Habilidad bsica manipulativa: Son capacidades de imprimir y recibir fuerza de los objetos, as como controlar y manipular su movimiento. Aqu nos encontramos con lanzamientos, recepciones, golpeos... Habilidad bsica de equilibrio: Es la habilidad de adoptar y mantener una posicin corporal, en oposicin a la gravedad (Capn 1982). HABILIDADES BSICAS LOCOMOTRIZ MANIPULATIVA DE EQUILIBRIO

Desplazamientos Lanzamientos Saltos Recepciones Giros Golpeos La importancia del estudio de educacin fsica estriba en la conducta motriz, que hace referencia a como se debe pasar de las habilidades motrices bsicas, dadas en la niez, a las habilidades motrices especificas. La educacin motriz se encarga de estimular las capacidades del nio, pero adems trata de hacer a este consciente del logro de un cierto rendimiento que consigue a medida que adquiere las distintas habilidades motrices. El resultado del proceso, es un resultado que modifica sucesivamente las habilidades motrices que el ejecutante realiza. Para ello, se vale de otras habilidades adquiridas previamente y que van constituyendo el repertorio propio del individuo. Guthrie la defini como la capacidad adquirida por aprendizaje para alcanzar resultados fijados previamente con un mximo de xito y a menudo un mnimo de tiempo, de energa o de los dos. Como se puede observar en esta definicin destaca el carcter adquirido de la habilidad motora especfica que es su principal caracterstica. El individuo desarrolla, a medida que evoluciona, una serie de acciones motrices (correr, girar, saltar...). Estas seran habilidades motrices bsicas, a raz de estas surgirn las habilidades motrices especficas que son el producto de un aprendizaje motor. Se hace necesario el desarrollo y dominio correcto de las habilidades bsicas para poder llevar a cabo las especficas. Estas permitirn el desarrollo en el nio de una serie de aspectos coordinativos, condicionales y cognitivos que le facilitarn el alcanzar los objetivos de la educacin fsica. Podemos encuadrar las habilidades especficas en 4 grupos:

Habilidades atlticas. Habilidades gimnsticas. Habilidades de lucha.

 Habilidades de deportes colectivos.

Llamaremos tarea motriz especfica a toda actividad de carcter fsico que busca el alcanzar un objetivo concreto y que necesita de unos conocimientos precisos y bien definidos en su realizacin. La tarea motriz especfica en el resultado de las infinitas combinaciones de habilidades y destrezas motrices bsicas. Las habilidades especficas son la capacidad de conseguir un objetivo concreto, es decir, la realizacin de una tarea motriz definida con precisin. Entendemos que el trmino destreza tiene tambin numerosas acepciones aunque la mayora la entiendan como disponibilidad corporal relacionada con la actividad fsica especializada, sea esta deportiva o no.

Juegos modificados o simplificados Estn relacionados con los juegos reducidos, si bien, acentan el nfasis en los aspectos tcticos. Su peculiaridad reside en el hecho de que tanto el profesor como el propio alumno pueden proponer variaciones segn el rumbo del proceso de aprendizaje. Estn concebidas como recursos metodolgicos. 1. INTRODUCCIN Los juegos modificados son una perspectiva en la enseanza de los juegos deportivos proveniente del mbito anglosajn. Esta aproximacin pretende transformar en la enseanza de los juegos deportivos los valores dominantes de rendimiento hacia valores educativos. En los juegos modificados, el componente tcnico queda subordinado al proceso de desarrollo del juego exagerndose los principios tcticos y reducindose las exigencias tcnicas. El valor educativo de esta propuesta est, como dice J. Devs (1992), en su naturaleza problemtica y contextual, donde se revelan como elementos importantes la toma de decisiones y juicios. Con esta disminucin de las exigencias tcnicas se favorece la participacin de los alumnos con menores habilidades fsicas, as como la integracin de sexos en la actividad. Desde esta perspectiva de la enseanza deportiva, las modificaciones de los juegos deportivos buscan crear oportunidades para que los participantes se impliquen en ms aspectos del juego. En el mbito prctico, esto se consigue eliminando las acciones que interrumpen el juego y con la introduccin de sistemas de compensacin (J. Coakley, 1990). El carcter cambiante de estos juegos dificulta la especializacin y, en consecuencia, facilita el control de la competitividad permitiendo el nfasis en otros valores como el de la participacin. La diferencia fundamental entre los juegos modificados y otras propuestas similares se encuentra en la evolucin de las condiciones en las que se desarrolla un mismo juego a

partir de las experiencias prcticas de sus participantes. Partiendo de unas premisas iniciales,...[continua]

Los juegos modificados son un tipo de juegos que se encuentran entre el juego deportivo tradicional y el juego libre. En los juegos modificados el factor tcnico se reduce y se le da mayor importancia a los principios tcticos, para dar mayor nfasis al desarrollo del juego en s, favoreciendo que exista una mayor participacin de los alumnos que tienen menos habilidades fsicas y se facilita la integracin de ambos sexos. Los juegos modificados cuentan con reglas iniciales, aunque permiten realizar modificaciones sobre la marcha, sin embargo conservan la esencia del deporte estndar. Por su naturaleza los juegos modificados no pertenecen a ninguna institucin deportiva, ni estn sujetos a formalizacin o estandarizacin alguna.

10 ejemplos de juegos modificados:

1. Futbol ciego: Duracin de 10 a 15 minutos, de 16 a 24 integrantes divididos en dos equipos, que jugarn en parejas, tomados de la mano; uno de los dos, con los ojos tapados. Se juega un partido de ftbol con pelota de trapo. Los goles pueden ser anotados slo por un jugador con los ojos tapados. 2. Formemos un puente: Duracin de 5 a 10 minutos, se forma un crculo y se utiliza un espacio para formar un hueco, no se puede hablar todo lo tienen que hacer por seas. No se debe pisar dentro del crculo y slo se pueden utilizar prendas de vestir. Los participantes se ingeniarn la forma de hacer una clase de puente para coger la esencia de la vida en un tiempo delimitado. Para llegar ah se deben utilizar slo las prendas de vestir o algo que tengan a la mano (sin pisar el interior del juego), es importante delimitar el hueco ya si se da un paso dentro de l se pierde. 3. Pintball: Los participantes usan marcadoras accionadas por aire comprimido, para disparar pequeas bolas rellenas de pintura a otros jugadores, los alcanzados por bolas de pintura durante el juego son eliminados de ste a

veces en forma transitoria, a veces en forma definitiva dependiendo de la modalidad. 4. A primera base: Dos equipos de tres a ocho jugadores, un equipo se sita dentro de un rectngulo de juego, con un pitcher. El otro, fuera del campo y en un extremo. El juego consiste en que el pitcher lanza la pelota a un bateador, que golpea de forma que la bola bote dentro del campo. A partir de ese momento, los atacantes intentan llegar al extremo contrario antes de que los defensores devuelvan la bola al pitcher, obteniendo, en tal caso, un punto para su equipo. 5. Floorball: Es un deporte de equipo practicado en pista cubierta, que tiene parecido con el hockey. El objetivo del juego es meter una pelota plstica en la portera contraria usando un bastn ligero. Ambos equipos tienen cinco jugadores y un portero en la pista. 6. Stand up: Un nmero de participantes se sientan, unen los brazos (todos mirando en sentidos opuestos) y tratan de levantarse. 7. Contar: Los jugadores como un grupo intentan contar hasta 20 sin que dos participantes digan el mismo nmero dos veces. 8. Las cuatro esquinas: Cada esquina es ocupada por un jugador y un quinto se queda fuera. ste pregunta a uno de los jugadores: -Qu hay en la casita que alquilar? -A otro lugar que esta est ocupada. En ese momento los dems jugadores intercambian sus lugares rpidamente. Si el jugador que se queda ocupa uno de los lugares vacos, se lo queda y el que no tiene esquina se queda fuera. 9. Policas y ladrones: El equipo de los policas trata de atrapar a los miembros del equipo de los ladrones y meterlos en la crcel. Los ladrones pueden ser salvados por sus compaeros si son tocados en la crcel. El juego termina cuando todos los ladrones estn en la crcel. 10. Familias de animales: Se reparte entre el pblico unos papeles doblados en los que se ha escrito o dibujado un animal. Los papeles no deben ser abiertos hasta que se d la seal. Cuando se da la seal, se desdoblan los papeles y cada uno imitando a su animal tiene que encontrarse con sus iguales.

PREDEPORTIVO:

MODIFICADO:
Estan relacionados con los juegos reducidos, si bien, acentan el nfasis en los aspectos tcticos. Su peculiaridad reside en el hecho de que tanto el profesor como el propio alumno pueden proponer variaciones segn el rumbo del procesode aprendizaje. Estn concebidas como recursos metodolgicos.

Juegos modificados
Preguntas de fsica.

Juegos modificados.
Por Alejandro Valds Hernndez.

Qu son los juegos modificados?

Son aquellos juegos que presentan modificaciones de su forma original, dndole la oportunidad al nio de jugar libremente, desarrollando habilidades motoras y cognitivas. Los juegos modificados o simplificados podran estar relacionados con losjuegos reducidos, su peculiaridad reside en el hecho de que tanto el profesor como el propio alumno pueden proponer variaciones segn el rumbo del proceso de aprendizaje. Estn concebidas como recursos metodolgicos.

Devs J (1992:163), los asocia a la modificacin de los principales elementos como material (grande, pequeo, pesado, ligero, elstico, de espuma, etc.), el equipamiento (pala, bates y raquetas de distintos tamaos, como aros, pelotas, etc.), el rea de juego (campos alargados y estrechos, anchos y cortos, separados y juntos, tamaos y alturas diferentes de zona de tanteo, etc.) de las reglas (sobre el nmero de jugadores, comunicacin entre compaeros, puntuacin, desarrollo del juego, etc.).

Por qu son ms adecuados para aplicar con nios mayores?

Es intil abordar un deporte antes de que el nio haya dominado los prerrequisitos de esa disciplina, la construccin de los cuales depende del repertorio del nio y de su capacidad para la integracin, que aumenta con la edad. Los nios de los primeros ciclos aun no han logrado estos prerrequisitos, necesarios para la mayora de este tipo de juegos.

Qu relacin hay entre el juego modificado, predeportivo y deportivo?

Debemos tomar en cuenta que todo aprendizaje se debe dar de forma gradual, por lo consideramos que se necesita iniciar con los juegos modificados, posteriormente pasar a las prcticas pre-deportivas y finalmente llegar al juego deportivo.

Hay que tener claro que los tres tipos de juego se relacionan debido a que uno necesita de los otros, es decir que los juegos deportivos requerirn de las habilidades previamente desarrolladas en los dos primeros (los prerrequisitos); y los juegos modificados y predeportivos van a continuar ampliando las habilidades del pequeo durante las prcticas de un deporte formal.
La iniciacin deportiva es una actividad diseada para los pequeines los cuales empiezan a adentrarse al mundo del deporte.Pr oceso de enseanza-aprendizaje, seguido por el individuo para la adquisicin del conocimiento y la capacidad de ejecucin prctica de un deporte, desde que toma contacto con l hasta que es capaz de practicarlo con adecuacin a su tcnica, su tctica y su reglamento.Hernndez Moreno. J. en : Contreras Jordn. O. (1998). Didctica de la educacin Fsica. Un enfoque constructivita. Barcelona: Inde. "Tradicionalmente, se conoce con el nombre de iniciacin deportiva el perodo en el que el nio empieza a aprender de forma especfica la prctica de uno o varios deportes." (Blzquez, 1986). Fuente(s):

Proceso de enseanza-aprendizaje, seguido por el individuo para la adquisicin del conocimiento y la capacidad de ejecucin prctica de un deporte, desde que toma contacto con l hasta que es capaz de practicarlo con adecuacin a su tcnica, su tctica y su reglamento .Hernndez Moreno. J. ...

Juegos tradicionales[editar editar cdigo]

Artculo principal: Juegos tradicionales

Son juegos ms solemnes que tambin han sido transmitidos de generacin en generacin, pero su origen se remonta a tiempos muy lejanos. No solamente han pasado de padres a hijos, sino que en su conservacin y divulgacin han tenido que ver mucho las instituciones y entidades que se han preocupado de que no se perdieran con el paso del tiempo. Estn muy ligados a la historia, cultura y tradiciones de un pas, un territorio o una nacin. Sus reglamentos son similares, independientemente de donde se desarrollen. El material de los juegos es especfico de los mismos, y est muy ligado a la zona, a las costumbres e incluso a las clases de trabajo que se desarrollaban en el lugar. Sus practicantes suelen estar organizados en clubes, asociaciones y federaciones. Existen campeonatos oficiales y competiciones ms o menos regladas.

Algunos de estos juegos tradicionales con el tiempo se convirtieron en deportes, denominados tradicionales, de modo que la popularidad que tienen entre los habitantes de un territorio o pas compite con la popularidad de otros deportes convencionales. Algunos ejemplos: la petanca, el chito, los bolos, la rana, etc. Entre stos, podramos encontrar juegos que con el tiempo se han convertido en verdaderos deportes ligados a una regin, y que slo se practican en ella, llegando a formar parte de las tradiciones culturales. El origen de los juegos y deportes tradicionales est ligado al propio origen de ese pueblo, por ello, los denominan juegos o deportes autctonos. Algunos ejemplos son: la Lucha canaria, el silbo, el palo canario, la soga tira, la pelota mano, el lanzamiento de barra, et Funciones del juego infantil: El juego sobre el cuerpo y los sentidos Descubrir nuevas sensaciones. Coordinar los movimientos de su cuerpo de forma dinmica, global, etc. Desarrollar su capacidad sensorial y perceptiva Organizar su estructura corporal. Ampliar y explorar sus capacidades motoras y sensoriales. Descubrirse en los cambios materiales que se derivan de la exploracin.

El juego y las capacidades de pensamiento y creatividad Estimular la capacidad para razonar, estimular el pensamiento reflexivo y el representativo. Crear fuentes de desarrollo potencial, es decir, aquello que puede llegar a ser. Ampliar la memoria y la atencin gracias a los estmulos que se generan. Fomentar el descentramiento del pensamiento. Desarrollar la imaginacin y la creatividad y la distincin entre fantasa-realidad. Potenciar el desarrollo del lenguaje y del pensamiento abstracto.

El juego sobre la comunicacin y la socializacin Los juegos de representacin (simblicos, rol, dramticos, ficcin). Acercarse al conocimiento del mundo real y preparar al nio para la vida adulta. Favorecer la comunicacin y la interaccin, sobre todo con los iguales. Fomentar y promover el desarrollo moral en los nios. Potenciar la adaptacin social y la cooperacin. Juego de reglas. Aprender a seguir unas normas impuestas. Facilitar el autocontrol.

Desarrollar la responsabilidad y la democracia. Juego cooperativos. Potenciar la cooperacin y la participacin. Mejorar la cohesin social del grupo. Mejorar el autoconcepto y el concepto del grupo. Promover la comunicacin positiva y disminuir la negativa. Incrementar las conductas asertivas con sus iguales. El juego como instrumento de expresin y control emocional

Proporcionar diversin, entretenimiento, alegra y placer. Expresarse libremente y descargar tensiones. Desarrollar y aumentar la autoestima y el autoconcepto. Vivir sus propias experiencias acomodndolas a sus necesidades. Desarrollar la personalidad.

JUEGOS Y DEPORTES TRADICIONALES Y POPULARES Desarrollar la conciencia corporal a travs del conocimiento y la prctica ldica de juegos y deportes tradicionales y populares. Participar en experiencias ldicas que encierran un alto valor cultural como forma de enriquecimiento desde el intercambio, mediante juegos infantiles populares y tradicionales de Canarias, as como de otras partes del mundo. Establecer relaciones positivas y en igualdad de oportunidades entre gneros, como medio para adquirir hbitos de relaciones saludables para un desarrollo integral del ser humano.

Didctica de los Juegos Tradicionales Dentro de los objetivos de la educacin venezolana se encuentra el desarrollo pleno e integral de la personalidad del individuo y el logro de sus deberes y derechos dentro de una sociedad democrtica. Siendo el fin ltimo de la educacin fsica el mejoramiento de la calidad de vida del individuo. La educacin para los juegos tradicionales y la orientacin de una conducta constructiva de grupo no slo se basa en palabras y explicaciones sino en ejemplos. En el contexto pedaggico preescolar, la seleccin de un juego atiende a objetivos muy especficos, los cuales estn ntimamente relacionados a la naturaleza del juego, la cual puede ser de: creatividad, agilidad mental, conocimiento del grupo, integracin y/o comunicacin social, juegos de expresin individual, juegos de memorizacin. Segn Machado (1992: 56), el docente guiar el juego atendiendo a los criterios siguientes: Socio-emocional: aliviar tensin, integracin grupal, desarrollo espiritual, auto disciplina, liderazgo, cooperacin.

Valor fsico: precisin, velocidad, flexibilidad, agilidad, uso y desarrollo de destrezas bsicas, relajacin. Valor intelectual: aplicacin de conocimientos adquiridos en la vida escolar, apreciacin de conocimientos adquiridos en otros lugares. Estos criterios estn estrechamente relacionados con las reas de desarrollo integral del nio y nia, objeto de estudio de la presente investigacin. Desarrollo Integral El desarrollo integral infantil se produce de acuerdo a los siguientes principios: Integral: integracin de estructuras orgnicas, psicolgicas, sociales y se verifican como un todo organizado y equilibrado. Individual: es pautado por sus caractersticas propias y el contexto social. Vulnerable: est expuesto a diferentes factores que tienden a influir sobre su dinmica. Diferenciado: va de lo general a lo particular. Relevante: se establecen las bases esenciales y lineamientos generales de la posterior evolucin del ser humano. Continuo: se da durante todo el proceso vivencial del ser humano. Intencional: todas las etapas son guiadas por acciones pedaggicas. El desarrollo integral del nio abarca las siguientes reas: cognitiva, social, emocional y moral, psicomotriz, lenguaje.

Desarrollo Cognitivo
El Currculo de Educacin Inicial (2000; 33), considera para la explicacin del desarrollo cognitivo, la epistemologa gentica piagetana, tanto en su visin estructural como funcional de la inteligencia. En cuanto al aspecto estructural como funcional de la inteligencia. En cuanto al aspecto al aspecto estructural, se abordan los dos primeros periodos: el sensoriomotriz y el preoperacional, el mismo est comprendido entre los dos (2) y siete (7) aos de edad. En su explicacin del funcionamiento intelectual se abordan los conceptos de asimilacin, acomodacin, equilibracin, conflicto cognitivo y toma de conciencia. Segn la teora de Piaget, el enfoque cognitivo explica el curso del desarrollo intelectual que lleva el nio normal desde que nace, cuando sus reflejos manifiestos son primitivos hasta una etapa adulta, consciente, controlada y habilidosa, por lo cual el pensamiento y la accin inteligente tienen un origen biolgico. Del mismo modo el proceso conductual est asociado a dos variables: la organizacin y la adaptacin como tributos o funciones del organismo humano que orientan y determina la totalidad de su desarrollo conductual. La asimilacin implica cambiar nueva informacin y la acomodacin, representa el ajuste del organismo para adaptarse a las circunstancias existentes. En correspondencia con este enfoque la asimilacin y la acomodacin en el tiempo y con el medio ambiente se conocen como esquema, stos son definidos por Piaget como representaciones interiorizadas de una clase de acciones o desempeo similares que permitan operar sobre representaciones de la misma realidad, con el fin de buscar soluciones a los problemas. Segn Piaget (1985) el desarrollo cognitivo comprende cuatro periodos, con una diferenciacin ms estricta entre sub-periodos, etapas y sub-etapas, los mismos se describen a continuacin: Perodo de inteligencia sensorio-motriz (0-2 aos). Etapa de reflejos primitivos que evolucionan a una comprensin y diferenciacin objetiva de los procesos fsicos y en especial entre s mismo y otros objetos. Perodo preoperacional. Desde 2 a 7 aos desarrolla la capacidad de representar objetos y los acontecimientos; siendo las principales representaciones significativas: la imitacin diferida (imitacin de objetos y conductas que estuvieron presentes antes, con la cual se muestra la capacidad de representarse mentalmente la conducta que imita); el juego simblico: el nio da expresin a sus imgenes, ideas e intereses. El dibujo: el nio trata de representar cosas de la realidad, pero antes de los ocho o nueve aos los dibujos son confusos porque corresponden a cosas que imagina y no a lo que ve. Las imgenes mentales: estas imgenes son bsicamente estticas. La nocin de movimiento aparece en la siguiente etapa operativa concreta; el lenguaje hablado dice Piaget que tiene tres consecuencias importantes para el desarrollo mental, (a) posibilita el intercambio verbal con otras personas con lo cual se inicia el proceso de socializacin. (b) Se produce la internalizacin de palabras y con ello la aparicin del pensamiento mismo apoyado en el lenguaje interno, y (c) la internalizacin de las acciones unidas a las palabras con lo cual pasan a su nivel meramente perceptual y motor a representaciones por medio de ilustraciones y experimentos mentales.

Perodo operaciones concretas (7 a 11 aos). Implica desarrollo del pensamiento representativo y de la conceptualizacin y dimensionalizacin del mundo real. Perodo de operaciones formales (11 a 15 aos). Implica el desarrollo de las estructuras simblicas es capacitado para un pensamiento adulto, maduro, hace inferencias, puede ir ms all de la informacin dada. El conocer estos periodos es de suma y til importancia por cuanto permite tener una idea respecto a los procesos cognoscitivos de los nios, informacin necesaria para ayudarlos a superar los conflictos asociados a los problemas de adaptacin socio-afectiva al saln de educacin preescolar. Para Piaget, citado por el Currculo Bsico Nacional del nivel de Educacin Inicial (2000; 54), los periodos del desarrollo cognitivo deben cumplir con tres caractersticas: Los cambios son acumulativos o integradores. Preparacin y consolidacin. Secuencia invariable. Desarrollo Social-Emocional y Moral Uno de los aspectos ms importantes en el desarrollo humano es la relacin que el nio establece consigo mismo y con los dems dentro del ambiente que los rodea. Esta interaccin se establece en dos dimensiones una interna la cual tiene que ver con las emociones del propio sujeto y otra externa vinculada con las relaciones sociales que establece con los otros. Siguiendo la misma lnea la socializacin es el proceso mediante el cual los seres humanos aprenden las reglas que regulan la conducta de los miembros de una sociedad. Este proceso implica relaciones sociales que suponen interaccin y coordinacin de intereses mutuos, a travs de los cuales el nio adquiere pautas de comportamiento social mediante los juegos. El desarrollo socio-emocional del nio y nia incluye los siguientes procesos bsicos: identidad, autoestima, expresin de sentimientos, integracin social, relaciones interpersonales, ligado al desarrollo social y emocional est el desarrollo moral. Segn el Currculo Bsico de Educacin Inicial (2000; 638), "la moralidad se refiere a las cuestiones sobre lo que est bien y lo que est malo en la conducta humana".

Desarrollo Psicomotriz
Desde el mismo momento del nacimiento e incluso ya en el vientre materno el nio interacta con su medio a travs de procesos motores dinmicos que evidencian diversos grados de madurez motora. Entre el nacimiento y los 2 aos tiene lugar los cambios ms drsticos en este proceso. El nio pasa de los movimientos descoordinados del recin nacido en el que predomina la actividad refleja a la coordinacin motora del adulto a travs de una serie de pautas de desarrollo complejas. Despus de adquirir las capacidades motoras bsicas, el nio aprende a integrar sus movimientos con otras capacidades perceptivas, especialmente lo espacial. Ello es de gran relevancia para lograr la coordinacin culo-manual, as como para lograr el alto nivel de destreza requerida por muchas actividades deportivas. Piaget (1971; 67), refiere que en los aspectos a considerar dentro del desarrollo psicomotor se encuentran: Esquema corporal: conocimiento, representacin y conciencia del propio cuerpo. Coordinacin motora global: acciones motoras; participacin de los grupos musculares largos; posibilidad del nio de actuar sobre el medio ambiente. Coordinacin motora fina: variedad de movimientos; participacin de pequeos grupos musculares y los segmentos corporales, brazo, mano, dedos, con la coordinacin culo manual. Lateralidad: diferenciacin de un lado del cuerpo con relacin al otro causado por la dominacin cerebral (ojo, mano, pie). Tono muscular: postura y equilibrio, tanto esttico como dinmico. Desarrollo del lenguaje: a travs del lenguaje tanto oral como escrito, el nio puede expresar sus sentimientos y explicar sus reacciones a los dems, conocer distintos puntos de vista y aprender valores y normas. Cuadro # 1- Influencia de los juegos tradicionales en el desarrollo integral del nio de edad preescolar.

Fuente: Contreras (2006).

Fundamentacin Legal
En el rgimen legal docente venezolano existe una amplia fundamentacin legal que orienta la Educacin Preescolar o Inicial, articulada axiolgicamente en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgnica de Educacin (1980) y su Reglamento (1986), Ley Orgnica para la Proteccin Integral del Nio y del Adolescente (1998), entre otros instrumentos legales. En este segmento se hace referencia a algunos artculos de diferentes leyes que se relacionan directa e indirectamente con los objetivos de la presente investigacin, entre los cuales se encuentran los siguientes:

La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), en el artculo 102 seala lo siguiente: La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal. (p. 98). De igual manera en el artculo 111, se establece que "todas las personas tienen derecho al deporte y a la recreacin como actividades que benefician la calidad de vida individual y colectiva" (p. 99). En este mismo orden de ideas, la Ley Orgnica de Educacin (1980), en el artculo 17: sostiene que: La educacin preescolar constituye la fase previa al nivel de educacin bsica, con el cual debe integrarse. Asistir y proteger al nio en su crecimiento y desarrollo y lo orientar en las experiencias socioeducativas propias de su edad; atender sus necesidades e intereses en las reas de la actividad fsica, afectiva, de inteligencia, de voluntad, de moral, de ajuste social, de expresin de su pensamiento y desarrollo de su creatividad, destrezas y habilidades bsicas y le ofrecer como complemento del ambiente familiar; la asistencia pedaggica y social que requiere para su desarrollo integral. (p. 8) Partes: 1, 2

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos87/juegos-tradicionales-alternativa-ensenanza/juegostradicionales-alternativa-ensenanza.shtml#ixzz2qch0HEdC

Los juegos modificados son una perspectiva en la enseanza de los juegos deportivos proveniente del mbito anglosajn. Esta aproximacin pretende transformar en la enseanza de los juegos deportivos los valores dominantes de rendimiento hacia valores educativos, por este motivo consideramos que es un planteamiento compatible con las intenciones y el carcter ldico del currculo de la Educacin Primaria. En los juegos modificados, el componente tcnico queda subordinado al proceso de desarrollo del juego exagerndose los principios tcticos y reducindose las exigencias tcnicas. El valor educativo de esta propuesta est, como dice J. Devs (1992), en su naturaleza problemtica y contextual, donde se revelan como elementos importantes la toma de decisiones y juicios (p. 148). Con esta disminucin de las exigencias tcnicas se favorece la participacin de los alumnos con menores habilidades fsicas, as como la integracin de sexos en la actividad. Desde esta perspectiva de la enseanza deportiva, las modificaciones de los juegos deportivos buscan crear oportunidades para que los participantes se impliquen en ms aspectos del juego. A nivel prctico, esto se consigue eliminando las acciones que interrumpen el juego y con la introduccin de sistemas de compensacin (J. Coakley, 1990). El carcter cambiante de estos juegos dificulta la especializacin y, en consecuencia, facilita el control de la competitividad permitiendo el nfasis en otros valores como el de la participacin. La diferencia fundamental entre los juegos modificados y otras propuestas similares se encuentra en la evolucin de las condiciones en las que se desarrolla un mismo juego a partir de las experiencias prcticas de sus participantes. Partiendo de unas premisas iniciales, estos juegos, sufren constantes cambios que permiten mayores adaptaciones pedaggicas en la prctica. De esta manera, los participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje van ms all de la transmisin-reproduccin del conocimiento adquiriendo como funcin educativa la transformacin del mismo. Los juegos modificados, en palabras de J. Devs (1992) son unos juegos que se encuentran en la encrucijada del juego libre y el juego deportivo estndar o deporte. Por una parte, el juego modificado, aunque posea unas reglas de inicio, ofrece un gran margen de cambio y modificacin sobre la

marcha, as como la posibilidad de revivir e incluso construir y crear juegos nuevos. Por otra parte, mantendr en esencia la naturaleza problemtica del juego deportivo estndar (por lo tanto tambin su tctica). Ahora bien, no pertenecer a ninguna institucin deportiva ni estar sujeto a la formalizacin y estandarizacin del juego deportivo de los adultos (p. 153) Atendiendo a la naturaleza del juego, se han diferenciado cuatro grupos (de menor a mayor complejidad tctica): los juegos de blanco o diana, los juegos de campo y bate, los juegos de cancha dividida o red y muro, y los juegos de cancha compartida o de invasin (L. Almond, 1986). Aunque esta clasificacin parte del concepto ingls de games, desde este trabajo se incorpora tambin el grupo de los juegos de lucha, concretamente y por su valor educativo los denominados con agarre (ver M. Villamn y J. P. Molina, 1997; J. P. Molina y M. Villamn, 1998).

Los juegos deportivos son aquellos juegos relacionados con la educacin fsica y el deporte, individuales o grupales, que siguen determinadas reglas, y fomentan el desarrollo normal y sano de las capacidades fsicas y mentales de cada individuo. El objetivo de los juegos deportivos es el entretenimiento; pues cuando hay afn competitivo en gran medida es ms bien un deporte (que puede seguirse como pasatiempo o como profesin). Por ejemplo: los jugadores de ftbol que integran equipos reconocidos siguen como carrera ese deporte. En los juegos deportivos hay competencia, pues siempre que hay dos equipos, cada uno quiere y se esmera en ganar; no obstante, la competencia no es intensa (es una competencia amistosa), pues se le da ms valor al trabajo en equipo, para as educar a los individuos. No se pretende crear deportistas exitosos, sino simplemente pasar un rato agradable, que a su vez, sea beneficioso. Los juegos deportivos son para todos, y siempre que estn dirigidos por una persona responsable, no generan discriminacin a quien tenga menos habilidades para los mismos. Los deportes en cambio, comnmente incentivan la competencia, y quienes no puedan estar a la altura del resto, pueden quedar excluidos; por ejemplo: cuando se forma un equipo de rugby, que tiene un nmero de integrantes limitado, quienes no cumplan con los requerimientos pedidos, son dejados afuera del equipo. Por lo cual, para los nios pequeos muchas veces son mejores los juegos deportivos, pues si en los deportes no son elegidos para una competencia por ejemplo, pueden sentirse discriminados. Sin embargo, no se puede negar que los juegos deportivos, como su propio nombre lo indica, tienen muchas caractersticas propias del deporte. Se suele recurrir a estos juegos en la escuela, en la materia destinada a la educacin fsica; debido a que con ellos los nios se divierten y a su vez aprenden y ejercitan su cuerpo, para mantenerlo as ms saludable.

Lee todo en: Concepto de juegos deportivos Sobre Conceptos http://sobreconceptos.com/juegosdeportivos#ixzz2qchz4OIm

Se le conoce como Juego tradicional a los juegos infantiles clsicos [[juegos para nivel inicial]] o tradicionales, que se realizan sin ayuda de juguetes tecnolgicamente complejos, si no con el propio cuerpo o con recursos fcilmente disponibles en la naturaleza(arena, piedrecitas, ciertos huesos como las tabas, hojas, flores, ramas, etc.) o entre objetos caseros (cuerdas, papeles, tablas, telas, hilos, botones, dedales, instrumentos reciclados procedentes de la cocina o de algn taller, especialmente de la costura). Tambin tienen la consideracin de tradicionales los juegos que se realizan con los juguetes ms antiguos o simples (muecos, cometas,peonzas, pelotas, canicas, dados, etc.), especialmente cuando se autoconstruyen por el nio (caballitos con el palo de una escoba,aviones o barcos de papel, disfraces rudimentarios, herramientas o armas simuladas); e incluso los juegos de mesa (de sociedad o de tablero) anteriores a la revolucin informtica (tres en raya, parchs, juego de la oca, barquitos etc.) y algunos juegos de cartas. Su objetivo puede ser variable y pueden ser tanto individuales como colectivos; aunque lo ms habitual es que se trate de juegos basados en la interaccin entre dos o ms jugadores, muy a menudo reproduciendo roles con mayor o menor grado de fantasa. Generalmente tienen reglas sencillas. Las relaciones sociales establecidas por los nios en los juegos, especialmente cuando se realizan en la calle y sin control directo de los adultos (juegos de calle), reproducen una verdadera cultura propia que se denominacultura infantil callejera.1 Cuando la totalidad de la vida de los nios se desarrolla autnomamente y de forma ajena al cuidado de los adultos, se habla de nios de la calle. Las relaciones entre nios (tanto las debidas al juego como a otras interacciones) que tienen lugar dentro del entorno escolar son una parte fundamental del denominado currculum oculto. Los juegos que implican actividad fsica casi siempre son ejecutados al aire libre, implican alguna forma de expresin corporal y tienden a servirse de habilidades motrices bsicas como saltar, correr o caminar, entre otros. Por su relacin con la denominada fase de la expresividad motriz de la psicomotricidad son tambin llamados juegos motrices. Se realizan desde muy temprana edad, constituyendo una necesidad para el desarrollo: los bebs, espontneamente o estimulados por sus padres o hermanos, comienzan su relacin con el juego girando ante sus ojos sus propias manos (en espaol se les canta la cancin cinco lobitos) o tapndose con ellas los ojos (un juego similar al escondite, que se denomina cu-cu o cu-cu-tras).2 Las escuelas y parques suelen poseer patios de recreo, patios de juego, campos de juego o parques infantiles especialmente delimitados y diseados para los juegos infantiles, que en el mejor de los casos

cuentan un suelo especialmente adaptado (o un simplearenero) y con estructuras metlicas, de madera o de plstico, como toboganes, columpios, balancines, etc. La legislacin prev sus caractersticas en cuanto al cumplimiento de determinados requisitos de seguridad.3 Tanto los juegos ms activos como los ms sedentarios implican algn grado de escenificacin,4 en el que los nios asumen rolesdiferentes, con mayor o menor grado de complejidad, de forma individual o formando equipos. En muchos de ellos se someten apruebas mentales o juegos de ingenio en los que se ponen imaginariamente en diversas situaciones hipotticas, en las que tienen que demostrar algn tipo de habilidad mental (como la observacin, la deduccin, la toma de decisiones y la necesidad de considerar las decisiones ajenas -ponerse en el lugar del otro-), o han de realizar alguna eleccin o someterse a un proceso de eliminacin o desubasta. La mayor parte tienen algn grado de competitividad o colaboracin, y muy a menudo de ambas. A pesar de que tradicionalmente se les ha considerado pueriles,5 e incluso han recibido la denominacin de juegos menores,6 por muy sencillos que sean esos juegos (veo, veo, acertijos, deshojar la margarita, piedra, papel o tijera, los chinos, pito, pito, colorito, echar a pies, echar a suertes, todo tipo de juegos de azar, etc.), suponen un grado de abstraccin que no tiene nada de trivial: el anlisis cientfico de estos y otros tipos de juegos mentales es una disciplina matemtica de vanguardia: la teora de juegos. Como cualquier tipo de juego, los juegos infantiles tradicionales que se siguen jugando en la actualidad tienen un origen que, segn cada caso, puede ser muy antiguo. Suelen estar estrechamente vinculados con el folclore mediante poesas infantiles, retahlas,canciones, bailes y otros contenidos de cultura popular, por lo que tambin son denominados juegos populares. Tambin se utiliza el trmino floclore infantil o el de etnologa ldica.7 Tambin pueden relacionarse con los denominados deportes populares, deportes tradicionales, deportes autctonos o deportes rurales. Aunque a veces se utilizan como trminos opuestos, es difcil establecer una diferencia conceptual entre juegos populares y tradicionales. En algunas fuentes se les diferencia segn su mayor o menor formalidad, que hace que existan juegos tradicionales no infantiles, sino jugados por adultos, y que se consideran verdaderos deportes. En otras se diferencian ambos de los juegos autctonoso juegos vernculos (los que se dan en una zona geogrfica determinada). En realidad, esas y otras posibles distinciones no pasan de ser matices que pueden estar presentes en muchos de estos juegos, que perteneceran a varias o todas de esas categoras. Muy habitualmente las fuentes, incluso recogiendo la diferencia terica en la denominacin, los tratan de forma indistinta o intercambiable. 8 9 Los nios tambin realizan actividades de juego no espontneas sino reglamentadas, y no encaminadas principalmente a la diversin, sino a un propsito definido por sus padres, monitores o profesores. Ese propsito de los juegos dirigidos suele expresarse en trminoseducativos y formativos, y cumple una

funcin muy importante en las sociedades postindustriales: la solucin al problema que para los padres supone la organizacin del tiempo libre de los nios. Su diferencia con el mero juego parte del establecimiento de cierto grado de organizacin y su control por los adultos a cuyo cargo se encuentran: el deporte infantil y el deporte juvenil como actividades extraescolares o la mayor parte de las actividades de la educacin fsica como parte de la programacin escolar.

Los juegos tradicionales son aquellos que se transmiten de generacin en generacin, es decir, son arrastrados por el tiempo. En cambio, los juegos autctonos son aqullos que se han originado y modificado en la misma tierra, comarca o localidad. Por ltimo, los juegos populares son practicados por las masas no necesariamente deben ser tradicionales aunque pueden convertirse en ellos. Por tanto, puede que un juego sea autctono pero que no fuese tradicional y un juego puede ser popular y no autctono. Parlebas (1986) en su tesis doctoral considera los juegos tradicionales, como juegos deportivos no institucionalizados, y a pesar de que la mayora disponen de un sistema de reglas muy elaborado, no cuentan con el respaldo o reconocimiento institucional que se merecen. Dicha autor apuesta por este tipo de juegos, demostrando la gran riqueza motriz y cognitiva que nos aportan ya que pueden tener una lgica interna igual o superior a la de los deportes.
Es un juego tradicional que en algunos paises se desarrollan con piedras o con cualquier objeto que se tenga cerca como botones, hilos, hojas, etc. Tambien es el que se juega para desarrollar la mente y el fisico de las personas como lazo, el naipe, el domino, el parques, la golosa, la pirinola, etc. Un juego autoctono es tambien el que se crea en cada region del mundo y que es tradicional de esa parte

Los juegos autctonos y tradicionales forman parte de nuestro patrimonio cultural intangible, por lo que se pretende que se les reconozca como tal, se promuevan entre las nuevas generaciones, la creacin de asociaciones de juegos tradicionales a nivel nacional. Con las actividades contribuimos al fortalecimiento de la identidad Nacional como una nacin multitnica y pluricultural. En definitiva, son los juegos originarios de un lugar determinado.

2. DESARROLLO FSICO El concepto de desarrollo fsico se refiere a los c ambios corporales que experimenta el ser humano, especialmente en pes o y altura, y en los que estn implicados el desarrollo cerebral, como y a se ha indicado, el desarrollo seo y muscular. El crecimiento es continuo a lo largo de la infanci a y adolescencia, pero no se realiza uniformemente. El ritmo de creci miento es rpido en el Carmen Maganto y Soledad Cruz

Desarrollo fsico y psicomotor en la primera infancia

6 primer ao de vida, a partir del segundo ao muestr a un patrn ms lineal y estable, enlentecindose gradualmente hasta la pube rtad. En la adolescencia se acelera de nuevo y se detiene al fi nalizar sta. Las diferentes partes del cuerpo, as como los rganos del mismo, varan tambin en el ritmo de maduracin. La asincrona de l desarrollo de los diferentes sistemas corporales est incorporada a l a herencia de nuestra especie. Por ejemplo, el crecimiento de la cabeza y del cerebro es ms rpido que el resto del cuerpo y pronto alcanza pro porciones de adulto, mientras que los rganos sexuales reproductores cre cen de forma lenta y

se aceleran en la adolescencia Algunos datos del desarrollo fsico son hitos clave s para la valoracin del desarrollo madurativo del nio. Es importante p or ejemplo saber (Illingworth, 1985; Nelson y cols., 1983; Le Boulch , 1999; Rice, 1997) que el recin nacido tiene proporciones corporales que dif ieren notablemente de los lactantes, nios y adultos. Se sabe que el tama o de la cabeza es aproximadamente la mitad del cuerpo, el abdomen es prominente y de tamao superior a un cuarto del cuerpo y las pierna s no alcanzan el cuarto restante. El permetro ceflico tiene un promedio d e 35 cm, aumenta unos 10 cm del nacimiento a los 6 meses, y unos 3 cm has ta los 12 meses. Al ao el permetro ceflico y torcico se igualan. El

crecimiento del beb durante el primer ao es asombroso. La talla es por trmino medio de 50 cm, y al ao se incrementa en un 50% como promedio, a los 5 aos la estatura se duplica. Despus de este rpido increme nto aunque se sigue creciendo, se da una disminucin gradual en el ritm o del mismo hasta la edad de 10 aos en las chicas y los 12 en los chico s. Aunque las proporciones del cuerpo de chicas y chicos son pare cidas en la infancia y en la niez, las diferencias importantes tpicas de adultos jvenes aparecen durante la adolescencia. El incremento de peso es incluso ms llamativo. Los nios pesan al nacer alrededor de 34 kg., normalmente para los 5 meses han doblado su peso, lo triplican al ao, y casi lo cuadruplican

a los 2 aos. Los incrementos anuales son muy constantes entre los 2 y 6 aos, entre 2,7 y 3,2 kg. cada ao. De los 6 a 11 aos, incrementan aproximadamente 2,5 kg. al ao. La composicin sea experimenta un endurecimiento p rogresivo en funcin de la edad, aunque no todas las partes del esqueleto crecen y maduran al mismo ritmo. Las partes que antes madura n son el crneo y las manos, mientras que las piernas no finalizan su cre cimiento hasta el final de la adolescencia. La edad sea es un criterio dif erencial para discriminar entre los nios de talla baja y los nios con un ri tmo de crecimiento lento. El desarrollo fsico est condicionado por el desar rollo muscular,

siguiendo las leyes cfalocaudal y prximodistal pr eviamente citadas, de tal forma que los msculos de cabeza y cuello maduran a ntes que los del tronco y las extremidades. La maduracin del tejido muscular es muy gradual durante la niez y se acelera al inicio de la adolescencia, cambiando asimismo la proporcin de msculo/grasa. El momento ms Carmen Maganto y Soledad Cruz

Desarrollo fsico y psicomotor en la primera infancia

7 lgido de acumulacin de grasa se suele observar a los 9 meses, posteriormente hasta los 8 aos los nios pierden t ejido graso y se van

haciendo ms delgados, y a partir de esta edad se v an a presentar diferencias en la acumulacin de grasa en funcin d el sexo. As en las nias durante la pubertad y adolescencia se concent ra, preferentemente, en brazos, piernas y tronco, mientras que los chico s desarrollan mayor capacidad muscular y sea. La importancia del crecimiento fsico es tal que en pediatra se registran de forma sistemtica los cambios en peso y altura como valores criterio del desarrollo. Para evaluar estos cambios se utilizan curvas estandarizadas mediante las cuales se compara las m edidas del sujeto con relacin a las medias del grupo de edad. Adems, s tas se pueden complementar con la curva de velocidad que indica l

a cantidad media de crecimiento por ao, curva que permite conocer el m omento exacto de la aceleracin del crecimiento.

3. DESARROLLO PSICOMOTOR 3.1. MOTRICIDAD GRUESA Y FINA Como se ha indicado anteriormente, el desarrollo mo tor de los nios depende principalmente de la maduracin global fsi ca, del desarrollo esqueltico y neuromuscular. Los logros motores que los nios van realizando son muy importantes en el desarrollo deb ido a que las sucesivas habilidades motoras que se van a ir adquiriendo hac en posible un mayor dominio del cuerpo y el entorno. Estos logros de lo s nios tienen una influencia importante en las relaciones sociales, y

a que las expresiones de afecto y juego se incrementan cuando los nios se m ueven independientemente y buscan a los padres para inter cambiar saludos, abrazos y entretenimiento. En el desarrollo motor pueden establecerse dos gran des categoras: 1) motricidad gruesa (locomocin y desarrollo postu ral), y 2) motricidad fina (prensin). El desarrollo motor grueso se refiere a l control sobre acciones musculares ms globales, como gatear, levantarse y andar. Las habilidades motoras finas implican a los msculos ms pequeos del cuerpo utilizados para alcanzar, asir, manipular, hacer movimientos d e tenazas, aplaudir, virar, abrir, torcer, garabatear. Por lo que las ha bilidades motoras finas

incluyen un mayor grado de coordinacin de msculos pequeos y entre ojo y mano. Al ir desarrollando el control de los m sculos pequeos, los nios ganan en competencia e independencia porque p ueden hacer muchas cosas por s mismos. Los logros motores de los nios han sido suficiente y repetidamente estudiados por pediatras, neurlogos, psiclogos, e tc., hasta el punto de existir tablas de adquisicin de conductas evolutiv as, indicando los hitos del desarrollo motor y psicomotor. La revisin de la li teratura existente (Bayley, 1977; Cratty, 1982; Gassier, 1990; Gesell y Amatrud a, 1981; Illingworth, 1985; Maganto, 1996; Nelson, Vaughan, McKay, 1983; Newborg, Stock, Wnek, Guidubaldi y Svinicki, 1989; Rice, 1997; Seca

das, 1988; Shaffer, Carmen Maganto y Soledad Cruz

Desarrollo fsico y psicomotor en la primera infancia

8 2000) ha servido para ofrecer una sntesis (Cuadro 1) de la secuencia de conductas sobre motricidad gruesa y fina a lo largo del desarrollo. --------------------------------Insertar aqu cuadro 1 ---------------------------------

Hasta los 3 aos los aspectos ms relevantes en rel acin al desarrollo psicomotor estn relacionados con los de splazamientos corporales y la impulsividad de los movimientos por una insuficiente

regulacin del freno inhibitorio. A partir de esta edad hay una progresiva equilibrac in de los movimientos, se eliminan gradualmente las asociacio nes o sincinesias y se va marcando progresivamente la independencia segmen taria. Todo ello da lugar a una mayor precisin del dinamismo manual, a la aparicin de gestos ms diferenciados y al perfeccionamiento de la coor dinacin culo-manual. Entre 6 y 7 aos ya los nios presentan una precisi n general de los movimientos cuando stos son efectuados a un ritmo normal. Los controles adquiridos y afirmados por el ejercicio sientan las bases para los aprendizajes escolares en los que la simultaneidad de movimientos exigir un gran esfuerzo de tipo psicomotor. A esto se une

la importancia de la atencin, la acomodacin de la postura y el manejo coordinado de los tiles a usar. A partir de los 7 aos y hasta los 10, el gesto va a ser regulado por el freno inhibitorio. Esto da lugar a un perfeccionami ento gradual de la precisin adquirida previamente y a la mecanizacin de los movimientos habituales junto con la aceleracin de los mismos. A medida que avanza la edad del nio y se acrecienta su desarrollo fsico aumenta la rapidez sin detrimento de la precisin del gesto, los movimient os se vuelven rpidos y precisos como consecuencia de la repeticin continu ada. Desde los 12 aos en adelante, la precisin, rapidez y fuerza mu scular se integran,

dando al movimiento caractersticas adultas.

3.2. ASPECTOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR El trmino psicomotricidad tiene dos acepciones bs icas. Para algunos, como Garca y Martnez (1991), la psicomot ricidad supone la interrelacin entre las funciones neuromotrices y l as funciones psquicas en el ser humano. Para otros, hace referencia al conju nto de tcnicas encaminadas a un desarrollo global que, partiendo d e la educacin del movimiento y gesto, posibilite alcanzar la funcin simblica y la interaccin correcta con el medio ambiente. En la actualidad la psicomotricidad contempla ambas acepciones. Basndonos fundamentalm ente en los trabajos de Cobos (1999) y Picq y Vayer (1977) expo

nemos aqu aquellos aspectos del desarrollo psicomotor que son la base de los aprendizajes escolares. Estos aspectos son los que han generado ms investigacin, mayor nmero de programas y estrategias de interven cin. Carmen Maganto y Soledad Cruz