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Anais do V Colquio Internacional de Filosofia da Educao, UERJ, 7 a 10 de setembro de 2010

UMA APOSTA INFANTIL: INSTITUCIONALIZAO DA FILOSOFIA1 Andrea Quiroga Laura de la Fuente Laura Morales Universidad Nacional del Sur, Baha Blanca, Argentina Resumo As ideis que tentam se entramar nesta comunicao so parte de um percurso coletivo de prticas institucionais que tem procurado relacionar as noes de filosofias, escolas e infncias e as transformaes desse andar, a partir de dito trabalho. Em princpio, as perguntas que mobilizaram este percurso deram p formulao de objetivos para uma prtica constitutiva nas escolas. Que relao h entre a biografia escolar e de formao docente e as representaes da filosofia como saber ensinado? Como nos interpelam, por um lado, o rol docente tradicional/hegemnico e, por outro, as prticas educativas que procuram relacionar a filosofia com a infncia? A partir das propostas de Filosofia com Crianas, se pode repensar em desaprender o rol docente tradicional/hegemnico? Que incidncia tem, nas prticas de Filosofia com Crianas, a forma em que se tem aprendido a filosofia como disciplina, tanto no mbito escolar como acadmico? Como? Qual seu alcance? Como se vinculam os problemas filosficos com as primeiras inquietaes da infncia? Permitem essas inquietaes infantis, dentro dos marcos da educao formal, criticar os e as docentes suas prprias representaes de que a educao, a escola e a filosofia? Considerou-se que essas perguntas eram de ndole filosfica e procuravam, entre outras questes, resignificar o conceito de filosofia do marco de uma filosofia filosofante em contextos institucionais de diferentes nveis educativos e repensar a forma em como nos constitumos em sujeitos dentro das diferentes instituies educativas; no entanto a insero institucional nos mostrou que muitas delas eram de ndole retrica. Pois, seno, no se houvesse tido uma perspectiva idealizada da recepo das instituies e dos sujeitos que a habitam proposta de implementao de projetos de Filosofia com Crianas. Temos que considerar que, a pesar de uma bagagem terica que incluso permitiu aceder aos circuitos dos subsdios para a investigao, no se pude pensar que as formas em como nos constitumos em sujeitos dentro das instituies educativas entrariam em uma complexa tenso. Circunstancias que A. Cerletti (2008, p.68) problematiza ao enunciar se es pensable una expresin libre de la filosofa en las instituciones educativas? O desideratum moderno da escola como formadora de sujeitos autnomos se inscreve no duplo mandato expressado por Kant em termos do uso privado, por um lado e o uso pblico da razo, por outro. Entre o obedecer e o criticar, Que lugar h para polticas do pensamento onde irrompa a novidade? Mais ainda, se essa novidade se v potenciada por causa da noo e da experincia da infncia como o radicalmente outro, o que faz perder o desenho dos campos disciplinares, os roles institucionais, os veculos privilegiados do ensinar, as relaes de poder/saber, entre outros.
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Este trabajo se inscribe en el marco del Proyecto de Extensin Filosofa con nios, nias y adolescentes: Hacia la configuracin de nuevas prcticas de articulacin en el espacio pblico educativo (Resolucin Departamental N135/06) del Departamento de Humanidades, Universidad Nacional del Sur, Baha Blanca, Argentina. Este proyecto est integrado por alumnos y graduados universitarios y docentes de educacin inicial, secundaria bsica y superior y universitarios. 1

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Como a escola o continente deste jogo de pensamento, s um jogo atento- no sentido estoico do termo- pode contribuir a que os dispositivos institucionais no fagocitem prticas de liberdade nas quais possamos pensar como nos tm constitudo esses dispositivos e como encontrar resqucios que permitam o filosofar. Nesta comunicao se dar conta de algumas decises terico-polticas e de modalidades de trabalho tomadas a partir de vrios anos de experincia e dos interrogantes que se seguem desenvolvendo a partir de dita tarefa. PALAVRAS CHAVES: Educao institucionalizada. Filosofia filosofante. Hospitalidade. UNA APUESTA INFANTIL: INSTITUCIONALIZACIN DE LA FILOSOFA Resumen Las ideas que pretenden entramarse en esta comunicacin son parte de un recorrido colectivo de prcticas institucionales que han buscado relacionar las nociones de filosofas, escuelas e infancias y las transformaciones de ese andar, a partir de dicho trabajo. En principio, las preguntas que movilizaron este recorrido dieron pie a la formulacin de objetivos para una prctica constitutiva en las escuelas: Qu relacin hay entre la biografa escolar y de formacin docente y las representaciones de la filosofa como saber enseado? Cmo nos interpelan, por un lado, el rol docente tradicional/hegemnico y, por otro, las prcticas educativas que buscan relacionar la filosofa con la infancia? A partir de las propuestas de Filosofa con Nios, se puede repensar y desaprender el rol docente tradicional/hegemnico? Qu incidencia tiene, en las prcticas de Filosofa con Nios, la forma en que se ha aprendido la filosofa como disciplina, tanto en el mbito escolar como acadmico? Es posible el dilogo con la tradicin filosfica a partir de la experiencia de la niez sin que medie el saber acadmico? Cmo? Cul es su alcance? Cmo se vinculan los problemas filosficos con las primeras inquietudes de la infancia? Permiten estas inquietudes infantiles, dentro de los marcos de la educacin formal, criticar a los y las docentes sus propias representaciones de qu es la educacin, la escuela y la filosofa? Se consider que estas preguntas eran de ndole filosfico y buscaban, entre otras cuestiones, resignificar el concepto de filosofa desde el marco de una filosofa filosofante en contextos institucionales de distintos niveles educativos y repensar la forma en cmo nos constituimos en sujetos dentro de las distintas instituciones educativas; sin embargo la insercin institucional nos mostr que muchas de ellas eran de ndole retrica. Pues, de no ser as, no se hubiera tenido una perspectiva idealizada de la recepcin de las instituciones y los sujetos que la habitan a la propuesta de implementacin de proyectos de Filosofa con Nios. Cabe considerar que, a pesar de un bagaje terico que inclusive permiti acceder a los circuitos de los subsidios para la investigacin, no se pudo pensar que las formas en cmo nos constituimos en sujetos dentro de las instituciones educativa entraran en una compleja tensin. Circunstancias que A. Cerletti (2008, p. 68) problematiza al enunciar si es pensable una expresin libre de la filosofa en las instituciones educativas? El desidertum moderno de la escuela como formadora de sujetos autnomos se inscribe en el doble mandato expresado por Kant en trminos del uso privado, por un lado y el uso pblico de la razn, por otro. Entre el obedecer y el criticar, qu lugar hay para polticas del pensamiento donde irrumpa la novedad? Ms an, si esa novedad se ve potenciada por la nocin y la experiencia de la infancia como lo radicalmente otro, lo que desdibuja los campos disciplinares, los roles institucionales, los vehculos privilegiados del ensear, las relaciones de poder/saber, entre otros. Ya que la escuela es el continente de este juego de pensamiento, slo un juego atento en el sentido estoico del trmino puede contribuir a que los dispositivos institucionales no
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fagociten prcticas de libertad en las que podamos pensar cmo nos han constituido esos dispositivos y cmo encontrar resquicios que permitan el filosofar. En esta comunicacin se dar cuenta de algunas decisiones terico-polticas y de modalidades de trabajo tomadas a partir de varios aos de experiencia y de los interrogantes que se siguen desplegando a partir de dicha tarea. PALABRAS-CLAVE: Educacin institucionalizada. Filosofa filosofante. Hospitalidad. Abstract The ideas that we seek in this communication are part of a collective path of institutional practices that have search to relate the notions of philosophy, schools and childhood and the transformations of these, from this work. At the beginning, the questions that mobilize this path allow the formulation of the objectives for a constituent practice at the schools: Which is the relationship between school and teacher formation biographies, and the representations of philosophy as an already taught knowledge? How are we interpellated, on one hand, by the traditional/hegemonic teacher role and, on the other, the educative practices that search to relate philosophy with childhood? Starting from the philosophy with children proposals, is it possible to rethink and unlearn the traditional/hegemonic teachers role? What incidence has, in philosophy with children practices, the way that we have learned philosophy as a discipline, both in academic and school ambits? Is it possible to dialogue with the philosophical tradition from the childhood experience, without the mediation of academic knowledge? How? Which is the reach of this dialogue? Which are the links between philosophical problems and the first childhood worries? Inside the frames of formal education, do these infant inquietudes allow the teachers to criticize their own representations of what education, school and philosophy are? We considered that these questions were of a philosophical nature and that they sought, among other things, resignify the concept of philosophy from a philosophizing philosophy perspective, in institutional contexts of different educative levels and rethink the way in how we are constituted in subjects within the various educational institutions; however the institutional insertion has shown us that much of those questions were of a rhetorical nature. Therefore, if it were not like that, we wouldn`t have an idealized perspective of the reception to the proposal of philosophy with children projects implementation, from the institutions and the persons that inhabit them. It has to be consider that, in spite of a theoretical baggage that even allows us having access to the circuit of investigation subsidies, we couldnt think that the ways in how we are constituted in subjects within educative institutions may enter in a complex tension. Circunstancies that A. Cerletti (2008, p.68) inquires when he enunciates es pensable una expresin libre de la filosofa en las instituciones educativas? The modern desideratum of a school as a producer of autonomous subjects is part of the dual mandate expressed by Kant in terms of private use of reason, on one hand, and its public use, on the other hand. Between obeying and criticizing, what place is there for policies of thought in which the newness breaks into? Even more, if that newness is promoted by the notion and experience of childhood like radical the other, what blur the disciplinary fields, the institutional roles, the privileged vehicles of teaching, the relationships of power/ knowledge, and so on. Since the school is the continent of this thinking game, just an attentive game -in the stoic sense of the term- it may contribute the institutional dispositives not to phagocyte the practices of freedom in which we can think about the way we are constituted by those dispositives and how to find how to find loopholes that allow philosophizing. In this
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communication it will be shown some theoretical-politicals decisions and working patterns taken from several years of experience and also the questions that we still have. KEYWORDS: Institutional education. Philosophizing philosophy. Hospitality.

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UNA APUESTA INFANTIL: INSTITUCIONALIZACIN DE LA FILOSOFA


El husped Mucho antes del anochecer entra en tu casa quien cambi un saludo con la oscuridad. Mucho antes de amanecer despierta y enciende, antes de irse, un sueo, un sueo resonante de pasos: le oyes medir las lejanas y hacia all lanzas tu alma. Hugo Mujica

Las ideas que pretenden entramarse en esta comunicacin son parte de un recorrido colectivo de prcticas institucionales que han buscado relacionar las nociones de filosofas, escuelas e infancias y las transformaciones de ese andar, a partir de dicho trabajo. En principio, las preguntas que movilizaron este recorrido dieron pie a la formulacin de objetivos para una prctica constitutiva de subjetivad en las escuelas: Qu relacin hay entre la biografa escolar y de formacin docente y las representaciones de la filosofa como saber enseado? Cmo nos interpelan, por un lado, el rol docente tradicional/hegemnico y, por otro, las prcticas educativas que buscan relacionar la filosofa con la infancia? A partir de las propuestas de Filosofa con Nios, se puede repensar y desaprender el rol docente tradicional/hegemnico? Qu incidencia tiene, en las prcticas de Filosofa con Nios, la forma en que se ha aprendido la filosofa como disciplina, tanto en el mbito escolar como acadmico? Es posible el dilogo con la tradicin filosfica a partir de la experiencia de la niez sin que medie el saber acadmico? Cmo? Cul es su alcance? Cmo se vinculan los problemas filosficos con las primeras inquietudes de la infancia? Permiten estas inquietudes infantiles, dentro de los marcos de la educacin formal, criticar a los y las docentes sus propias representaciones de qu es la educacin, la escuela y la filosofa? Se consider que estas preguntas eran de ndole filosfica y buscaban, entre otras cuestiones, resignificar el concepto de filosofa desde el marco de una filosofa filosofante en contextos institucionales de distintos niveles educativos y repensar la forma en cmo nos constituimos en sujetos dentro de las distintas instituciones educativas; sin embargo la insercin institucional nos mostr que muchas de ellas eran de ndole retrica. Pues, de no ser as, no se hubiera tenido una perspectiva idealizada de la recepcin de las instituciones y los sujetos que las habitan a la propuesta de implementacin de proyectos de Filosofa con Nios.

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Cabe considerar que, a pesar de un bagaje terico que inclusive permiti acceder a los circuitos de los subsidios para la investigacin, no se pudo pensar que las formas en cmo nos constituimos en sujetos dentro de las instituciones educativas entraran en una compleja tensin. Circunstancias que A. Cerletti (2008, p. 68) problematiza al enunciar si es pensable una expresin libre de la filosofa en las instituciones educativas? El desidertum moderno de la escuela como formadora de sujetos autnomos se inscribe en el doble mandato expresado por Kant en trminos del uso privado, por un lado y el uso pblico de la razn, por otro. Entre el obedecer y el criticar, qu lugar hay para polticas del pensamiento donde irrumpa la novedad? Ms an, si esa novedad se ve potenciada por la nocin y la experiencia de la infancia como lo radicalmente otro, lo que desdibuja los campos disciplinares, los roles institucionales, los vehculos privilegiados del ensear, las relaciones de poder/saber, entre otros. Ya que la escuela es el continente de este juego de pensamiento, slo un juego atento en el sentido estoico del trmino puede contribuir a que los dispositivos institucionales no fagociten prcticas de libertad en las que podamos pensar cmo nos han constituido esos dispositivos y cmo encontrar resquicios que permitan el filosofar. En esta comunicacin se dar cuenta de algunas decisiones terico-polticas y de modalidades de trabajo tomadas a partir de varios aos de experiencia y de los interrogantes que se siguen desplegando a partir de dicha tarea. Filosofa filosofante Desde los inicios de nuestro trabajo y an antes de que nos conformramos como grupo exista en nosotros la necesidad de hacer algo diferente a lo que habamos vivido en nuestras biografas escolares y/o universitarias. A poco de andar descubrimos que nuestro pensamiento conflua con el de autores que potenciaron nuestra perspectiva. Por ejemplo, el marco que aporta Walter Kohan (2004) de pensar filosficamente a la niez y, tambin, a la infancia de la filosofa, result enriquecedor para nuestra nocin de filosofa filosofante. Nos gusta vivir la filosofa como prctica del filosofar en la que se juega la posibilidad de una experiencia radical y que no se circunscribe a dar condiciones experimentales para que se desarrollen habilidades cognitivas, creativas y ticas (De la Fuente, Morales, y Quiroga. 2008, p. 115). Esta experiencia del filosofar, esta filosofa filosofante, lejos de agotarse en el solaz personal de una vocacin docente, apuesta a ser vivida en su potencialidad crtica y a afirmar implicancias de orden social. Habitada de esta manera, la filosofa es propedutica de sujetos
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libres, (Foucault, 1992, p. 107) herramienta de una trasformacin no slo individual sino grupal, poltica. Llamamos filosofa filosofante a este hacer del filosofar una prctica constitutiva, un ir construyndonos junto con el pensamiento del otro, que implica, adems, una resignificacin del propio problema acerca de qu es la filosofa. Una filosofa que se va haciendo, que se practica en el aula, que implica una forma de relacionarse con los saberes desde una actitud vinculada con la vida, en un sentido opuesto a la filosofa momificada, a la historia cristalizada de la filosofa como mera repeticin de teoras y saberes ajenos. As, la originalidad de todo pensar se debe a la relacin que guarda con la realidad histrica-social, tal como se sostiene desde el pensar situado cultivado en nuestra Amrica Latina, y no con el hecho de tener lugar en un mbito institucionalizado de gran prestigio. La institucionalizacin: filosofa, universidad El grupo de trabajo al que pertenecemos est doblemente institucionalizado: como grupo de extensin, formamos parte de la institucin universitaria; en virtud de ello, intervenimos en otras instituciones esta vez, escolares de diferentes niveles y de gestin tanto estatal como privada de nuestra ciudad2. En la organizacin legal de casi la totalidad de las instituciones de educacin superior, la extensin universitaria tiene el mismo rango que se otorga a las tareas de docencia e investigacin, sin embargo no alcanza los mismos niveles en el campo de su realizacin. La universidad, como institucin de enseanza, no llega a todos los pblicos y a aquellos a los cuales alcanza simplemente los informa y los instruye, no los educa. Ha olvidado las exigencias de la educacin humana para convertirse en mero centro de instruccin, con lo cual obedece a las tendencias deshumanizadoras del sistema social que quiere elementos capacitados para funciones prefijadas y bien articuladas en la sociedad postindustrial y no conciencias abiertas multidimensionales. La universidad, apunta Leopoldo Zea (1972, p. 52), ofrece (...) la instruccin por la que se fabrican, no se educan, los instrumentos que este sistema necesita para su mantenimiento y desarrollo. En este contexto es casi inevitable la limitacin de la accin de la extensin universitaria a tareas suplementarias, ya no centralmente educativas y como algo secundario, intil que puede o no ser estimulado.

La Universidad Nacional del Sur se encuentra en la ciudad de Baha Blanca, ubicada al sudeste de la provincia de Buenos Aires, Repblica Argentina. 7

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Por el contrario, creemos necesario plantear una funcin distinta para la extensin universitaria. Docencia, investigacin y extensin son expresiones de una sola y gran tarea encomendada a las universidades: la educativa. Una tarea que no se reduzca ya, como desde el inicio de la modernidad, a la formacin de un selecto grupo de individuos. Las universidades tienen que recuperar su finalidad educativa, extendiendo sus horizontes ms all de sus aulas, seminarios, laboratorios y talleres. sta deber ser la funcin primordial de lo que llamamos extensin universitaria. Se trata de no hacer de las instituciones de educacin superior un instrumento, sino que sean stas quienes orienten al individuo para que recupere su iniciativa en el mundo de la poltica, la tcnica, la ciencia, en sus diversas expresiones. Las universidades deben ganar la calle, vale decir, asumir participacin activa en la problemtica social, poltica y econmica. Y ms an, necesitamos plantear el concepto de una universidad que hace de la extensin universitaria una extensin transformadora a travs de la interaccin con las comunidades, donde los estudiantes y/o graduados (docentes o no de la universidad) no llevarn ni darn cultura sino que aprendern, y a travs de este aprendizaje con las comunidades estimularn un proceso de formacin y desarrollo individual y social. A su vez, se integrarn de esta manera a la universidad, sectores de la sociedad que no han tenido acceso a ella. La universidad, creemos, debe orientarse a contribuir a la constitucin de sujetos y no objetos de la historia; preferimos, una extensin universitaria entendida como una vasta y compleja operacin educativa en la cual no se trata de poner algo en el espritu de un sujeto sino de contribuir a poner a ese sujeto en la situacin de ser libre y aportar desde all y por su propia cuenta a la autogeneracin de la humanidad histrica. En este sentido en la bsqueda de un espacio para que la universidad se encuentre con la escuela, la filosofa con los nios, nosotras con otros un grupo de graduados y alumnos universitarios nos nucleamos desde la ctedra de Didctica Especial de la Filosofa en torno a nuestros intereses y experiencias previas relacionadas a la enseanza de la filosofa con nios y adolescentes con el fin de viabilizar un proyecto de extensin universitaria en la esfera del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur. Tarea que se nutre en la idea de que la gestin y sustentacin de grupos interdisciplinarios como el nuestro, y sus consecuentes proyectos y trabajos, aportarn en la realizacin de la funcin propia de la extensin universitaria. En el mbito de la gestin poltica del gobierno universitario, el apoyo al grupo, y al desarrollo de sus actividades, es pleno. En otros aspectos, no percibimos resistencia, o al menos, no se hace explcita. Ello tal vez se deba, al menos en parte, a que en la comunidad
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acadmica filosfica la labor de ensear no tiene lugar central; no es pensada, ni siquiera la docencia en el propio nivel universitario, es vista como un problema, como una tematizacin posible. Esto lo adjudicamos a que la gestin est estrechamente ligada a las polticas del Estado, en cambio, en este sentido, el docente investigador pareciera visualizar menos su rol de funcionario estatal. La institucionalizacin: filosofa, escuela La otra cara de nuestra doble institucionalizacin es la escuela. Tanto en su estructura como en sus objetivos, la escuela contempornea no dista mucho de la escuela de la modernidad, que fue concebida para garantizar la continuidad de los lazos sociales. Las dinmicas educativas institucionales propician la repeticin, los compartimentos estancos, el disciplinamiento, la meritocracia, la contencin de las resistencias y, fundamentalmente, es parte de determinadas polticas de estado que buscan la conservacin de un sistema social injusto, ms que su transformacin. En este sentido, reproduce las contradicciones propias del sistema en el que se encuentra. Esto se evidencia especialmente en la tensin, tambin propia del liberalismo, entre formar sujetos libres, crticos, autnomos, y la necesidad de educar ciudadanos obedientes, gobernables. Tensin que ya explicitara Kant (1977), al inaugurar la crtica como ontologa del presente, cuando plantea la diferencia entre el uso pblico y privado de la razn. La Ilustracin, si bien es un momento poltico de revolucin, plantea el funcionamiento de la sociedad a travs del contrato social que todos los hombres tienen que obedecer. El ilustrado, el intelectual, no slo puede sino que debe criticar las leyes, siempre que sea en el mbito pblico y ello permitir la emancipacin en tanto la razn, paulatinamente, ha de permitir al ser humano salir de la minora de edad. En el mbito de lo privado, como individuo, el ciudadano tiene la obligacin de obedecer las leyes de la sociedad de la cual es miembro. La escuela, como toda institucin de la modernidad, tiene esta doble funcin: por un lado, reproduce el orden vigente, lo obedece y por otro, lo critica, se plantea como instrumento de la emancipacin. Ahora bien, cmo se inserta un pensar desnaturalizador y crtico en la educacin institucionalizada? Qu conflictos supone esta insercin del indagar filosfico en la escuela? Qu tipo de prcticas pedaggicas implica la filosofa filosofante? Qu relacin con las preguntas y las respuestas cabe construir en la escuela? En el contexto de la escuela, el preguntar paraliza porque los nios y adolescentes estn acostumbrados a la pregunta
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examinadora, que slo pretende la respuesta esperada, sabida, trasmitida por el adulto. Desde esta postura, quienes son interrogados tienen tres procederes tpicos: la bsqueda del asentimiento adulto ante la respuesta dada; la competencia, tal como lo marca el discurso meritocrtico del liberalismo capitalista, por intervenir sin escuchar al otro como un posible co-dador de sentido a sus propias respuestas y, por ltimo, el responder no s ante la crisis de las instituciones disciplinarias y como rplica a lo improductivo de ese saber escolarizado. Alejandro Cerletti (2008, p. 65-66) describe la morigeracin y el desvanecimiento de aquello que le es propio al pensamiento filosfico, y lo ejemplifica con la figura de Scrates: La escolarizacin habitual de la filosofa platnica ha conseguido aislar la dimensin poltica subversiva que podra seguirse del Scrates cuestionador a ultranza. Porque el pensamiento no tiene lmites y las consecuencias de su libre implementacin constituyen un riesgo que el Estado debe procurar neutralizar. () Es decir, ha debido ser cuidadosamente normalizado para encontrar un lugar en los programas oficiales. Su ingreso de pleno derecho a al enciclopedia filosfica o a la cultura general tiene como resultado que aquel pensamiento que cuestionaba los saberes y prcticas dominantes del Atenas del siglo V a. C. se transforme en un conocimiento reconocible, enseable y admisible para los contextos educativos contemporneos. A pesar de este contexto que, a primera vista, pareciera poco favorable para la enseanza de la filosofa, () en virtud de las decisiones que se tomen respecto del sentido otorgado a la enseanza de la filosofa, puede ocurrir que no se vaya ms all de la reproduccin de los saberes establecidos o se abra la posibilidad de construir en las aulas un espacio para el pensamiento (Cerletti, 2008, p. 67). Nuestra experiencia: autocrtica Entonces cul es nuestro rol entre el criticar y el obedecer? Qu papel juega la filosofa en tanto generadora de un espacio del pensar? Apostamos a que la filosofa haga fisuras en la institucin y en este sentido, nos propusimos determinados objetivos: fomentar el desarrollo del pensamiento reflexivo, creativo y tico a travs de las prcticas dialgicas centradas en la comunidad de indagacin; resignificar el concepto de filosofa desde el marco de la filosofa filosofante en contextos institucionales de distintos niveles educativos y repensar la forma en cmo nos constituimos como sujetos dentro de las distintas instituciones educativas. A los que sumamos otros, ms especficos: propiciar redes interinstitucionales; capacitar equipos de supervisin, directivos y docentes de distintos niveles educativos; sostener los proyectos institucionales generados a partir de estas capacitaciones y generar un
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espacio de trabajo donde docentes, graduados/as y alumnos/as encuentren un centro de referencia para su labor educativa. En base a estos propsitos, nos hicimos algunas preguntas: qu relacin hay entre la biografa escolar y de formacin docente y las representaciones de la filosofa como saber enseado? Cmo nos interpelan, por un lado, el rol docente tradicional/hegemnico y, por otro, las prcticas educativas que buscan relacionar la filosofa con la infancia? A partir de las propuestas de Filosofa con Nios, se puede repensar y desaprender el rol docente tradicional/hegemnico? Qu incidencia tiene, en las prcticas de Filosofa con Nios, la forma en que se ha aprendido la filosofa como disciplina, tanto en el mbito escolar como acadmico? Es posible el dilogo con la tradicin filosfica a partir de la experiencia de la niez sin que medie el saber acadmico? Cmo? Cul es su alcance? Cmo se vinculan los problemas filosficos con las primeras inquietudes de la infancia? Permiten estas inquietudes infantiles, dentro de los marcos de la educacin formal, criticar a los y las docentes sus propias representaciones de qu es la educacin, la escuela y la filosofa? Si se hace una lectura inquisitiva de estas preguntas, podremos advertir que no nos considerbamos sujetos institucionalizados, pues la mayora de ellas no nos interpelaba a nosotros mismos. La autocrtica aqu propuesta tiene una doble direccin: est enraizada en el pensamiento moderno, en tanto es una crtica para la modificacin centrada en el espacio pblico, pero tambin es un ejercicio de atencin (prosoche) estoica pues se asienta en una actitud de continua vigilancia y presencia de nimo, en una conciencia de uno mismo siempre alerta, en una constante tensin espiritual. Gracias a ella el filsofo advierte y conoce cmo obra en cada instante. Gracias a esta vigilancia del espritu, la regla vital fundamental, es decir el discernimiento entre lo que depende y lo que no depende de nosotros, se encuentra siempre a mano (Hadot, 2006, p. 27). En esta autocrtica buscamos discernir qu depende de nosotros, ya en un sentido ms amplio que el estoico, lo que a su vez posibilitar nuevos encuentros, sin negar los desencuentros, con otros. Hemos dicho que las preguntas que nos movilizaban no nos incluan como sujetos del problema a abordar; as, resultan ser retricas porque ya tenamos sus respuestas. Por ejemplo, aquella que se preguntaba acerca de la posibilidad de desaprender el rol docente tradicional/hegemnico, hace referencia a que quienes, tal vez, tendran la oportunidad de desaprender seran nicamente docentes de las escuelas, pues nosotros ya habamos tenido esta iluminadora experiencia. As, exceptuando las que mencionan el saber acadmico, no hicimos preguntas que fisuraran nuestra pretendida condicin de institucionalizados. Habr

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sido esta una actitud infantil, en el sentido peyorativo del trmino? O de soberbia? Ya una u otra, cules era sus supuestos? Lo aqu dicho se puede colegir de la lectura atenta de los registros de nuestras reuniones grupales, durante la primera etapa de nuestro trabajo, en los aos 2006 y 2007. En ellos se detecta la reiteracin de preocupaciones, pero dos de ellas ocupan un lugar central: por un lado, la voluntad de totalizacin y, por el otro, la asimetra en la relacin con las docentes que trabajan en las escuelas, dando lugar sin quererlo a una relacin instrumentalizada. En cuanto a la voluntad de totalizacin se deben hacer primero algunas aclaraciones. Al considerar a la escuela como un lugar propicio para la filosofa filosofante es necesario plantearse el interrogante de cmo sostener el anhelo de que estas prcticas filosficas sean mayoritarias, se multipliquen y no por esto se vuelvan colonizadoras, totalitarias y as no ser cooptadas por la dinmica de la educacin institucionalizada. Puesto que de ser as, la lgica de la homogenizacin escolar obligara a pensar con una meta prefijada, en vez de invitar a pensar como un salir al encuentro de la novedad. Sin embargo, esta indeterminacin en el pensar puede transformar a estas experiencias en algo balad, en prcticas discursivas que consideren sin ms que la multiplicidad nos ha liberado de las matrices de dominio que coartan nuestra libertad personal y social. Esto hace perder, entonces, el potencial crtico de dichas prcticas. Desde un principio, al considerar deseable que estas prcticas pudieran tener un espacio en la escuela, no se consider como un problema genuino el alcance que las mismas tendran. He aqu la tensin entre lo mayoritario, con los riesgos de caer en la totalizacin, y la posible condena a ser minoritarios en cada uno de nuestros intentos y, por ello, a no ser en absoluto peligrosos, revulsivos para el pensamiento hegemnico. Algunas enunciaciones presentes en los registros dan cuenta de esta tensin, resuelta en ese primer momento a favor de una visin totalizante: Cmo trabajar con la resistencia de algunos docentes? () Que sea un trabajo ms institucional (06/09/2007). Sigamos con las docentes que ms inters tienen en la propuesta. Hay que institucionalizar el encuentro con el otro? Es terrible el trabajo con quien no quiere, pero la ventaja es que tiene continuidad (0610-2007). En cuanto a la asimetra en relacin con los docentes, es un tema nodal si se considera que este grupo adhiere al concepto de extensin universitaria como un intercambio de la universidad con otros grupos sociales, de forma tal que en ese encuentro cada parte aporta sus
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saberes y prcticas, distintos y, a su vez, igualmente valiosos. Sin embargo, por nuestra parte se nota un trato asimtrico, que coloca a los otros en un lugar de objetos y no de sujetos, de pares; ello se nota en el estilo de registro a travs del uso del impersonal: Se le va a dar tal o cual cosa, se va a pensar a quines invitar y en la toma de decisiones unidireccionales, del grupo a la escuela. En relacin a esto ltimo valga el ejemplo del momento del diagnstico de cada grupo ulico, durante en el segundo ao de trabajo en la institucin. Las categoras de los diagnsticos no fueron construidos conjuntamente, ni con las docentes ni con el equipo directivo. Ms bien eran entrevistas, en el mejor de los caso, o interrogatorios: Beln le pas el diagnstico a Laura Morales, quien propuso pasarlo al grupo para que sirva de modelo (12/05/07). Otredad y hospitalidad, qu hospitalidad? Estos diagnsticos, en parte entrevista, en parte interrogatorio, nos llevan a los planteos de Derrida de la necesidad de dilucidar la relacin () si el extranjero fuese ante todo el aquel que plantea la primera pregunta o aquel a quien uno dirige la primera pregunta (1995, p. 11). Entonces la extranjera, necesaria contracara de la hospitalidad, pone en duda a quienes habitan esta relacin. Si consideramos que nuestro trabajo se propona y propone un encuentro, en los marcos de una relacin institucionalizada, cabe pensar la tensin que implica hospedar a otro. El concepto de hospitalidad ha atravesado nuestras prcticas y reflexiones tericas, pero como vimos en lo analizado ms arriba durante gran parte de este camino lo hemos pensado como la hospitalidad de la escuela hacia la filosofa filosofante. Es momento de reflexionar sobre qu significa que la filosofa, entendida como aqu la consideramos, hospede a la escuela. Pues no slo nosotros hemos arribado a la escuela de la mano de la filosofa filosofante sino que, para que ese encuentro sea posible, aspiramos con todos nuestros lmites a alojar a la escuela; y esto, en un primer momento de nuestro andar, no fue suficientemente pensado. Para ello vale la pena hacer un recorrido por el pensamiento derridiano en torno al tema de la hospitalidad, a fin de pensar lo propio y proyectar nuevas relaciones entre la infancia, la filosofa y la escuela.

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Acompaado, inspirado, dialogando con Lvinas y Kant entre otros, Derrida tiene tres momentos en la disyuncin entre la incondicionalidad de la hospitalidad como un don y su condicionamiento por leyes que la regulan. Un primer perodo, y de la mano de Lvinas, en Violencia y Metafsica, Derrida piensa en la trayectoria de la filosofa occidental como dominacin de lo mismo en detrimento de lo otro. Ello le hace decir acerca del pensamiento del autor de Totalidad e Infinito: Pensamiento que quiere, sin filologa, por la mera fidelidad a la desnudez inmediata pero enterrada de la experiencia misma, liberarse de la dominacin griega de lo Mismo y de lo Uno (otros nombres para la luz del ser y del fenmeno) como de una opresin, cierto que no parecida a ninguna otra en el mundo, opresin ontolgica o trascendental, pero tambin origen y coartada de toda opresin en el mundo. Pensamiento, en fin, que quiere liberarse de una filosofa fascinada por la faz del ser que aparece en la guerra y se decanta en el concepto de totalidad que domina la filosofa occidental (TI, X) (Derrida, 1989, p.112). Lvinas sostiene que tanto el ser como el otro no son cmplices de la totalidad, ni finita totalidad violenta, ni infinita. Al ser extrao, el Ser no oprime ni encierra al ente y sus diferencias. Mientras la mirada del otro me mande, como dice Lvinas, y me mande que mande, es necesario que yo pueda dejar ser al Otro en su libertad de Otro y recprocamente. Pero el ser mismo no manda nada ni a nadie. Como el ser no es el seor del ente, su precedencia (metfora ntica) no es una arqua. La mejor liberacin respecto de la violencia es una cierta puesta en cuestin que solicita la bsqueda de la arch. Slo puede hacerlo el pensamiento del ser, y no la filosofa o la metafsica tradicionales. Estas son, pues, polticas que slo pueden escapar a la violencia por medio de la economa: luchando violentamente contra las violencias de la an-arqua, cuya posibilidad en la historia es, todava, cmplice del arquismo (Derrida, 1989, p.191). Sin embargo, Derrida considera que al no ver la diferencia ntico-ontolgica, al considerarla slo una astucia de la guerra, y al llamar metafsica al movimiento intra-ntico de la trascendencia tica entendido como movimiento respetuoso de un ente hacia el otro Lvinas confirma el planteamiento de Heidegger de la metafsica como el olvido del ser y la simulacin de la diferencia ntico-ontolgica. La anticipacin ontolgica, la trascendencia hacia el ser habita y funda el lenguaje, y con l, la posibilidad de todo estar-junto, liberando el dilogo y el cara a cara, el pensamiento del ser est, pues, tan prximo de la no-violencia como es posible. Pero para Derrida esto no es una no-violencia pura; violencia pura y no-violencia pura son conceptos contradictorios en s mismos. Como la violencia pura es una relacin entre seres sin rostro, no es todava violencia,
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por ende es no-violencia pura y, a su vez, la no-violencia pura en tanto no-relacin de lo mismo con lo otro es violencia pura. Si solo un rostro puede impedir la violencia es porque solo l puede provocarla. Que este pensamiento aparezca siempre en la diferencia, que lo mismo (el pensamiento [y] [de] el ser) no sea jams lo idntico, significa de entrada que el ser es historia, se disimula a s mismo en su produccin y se hace originariamente violencia en el pensamiento para decirse y mostrarse (Derrida, 1989, p.192). El lenguaje no-violento, si se sigue a Lvinas, sera un lenguaje que ha de privarse de toda predicacin, en cuanto sta es la primera violencia. Se pregunta Derrida si este lenguaje, ser sin violencia que se produjera fuera del ente: nada, no-historia, no-produccin, nofenomenalidad lenguaje de pura invocacin y de pura adoracin, que no emite nombres propios para llamar al otro a lo lejos, purificado de toda retrica, de todo verbo merecera ese nombre. Este lenguaje sin frase se desmiente como metafsica no-violenta, pues es producto de la elocucin, en tanto toda articulacin de sujeto y predicado es violenta. Aunque desde la perspectiva de Lvinas no sera impropio afirmar que todo lenguaje histrico implica una conceptualidad irreductible y por lo tanto violencia, la discrepancia de Derrida es con la idea de que el origen y la posibilidad del concepto no son el pensamiento del ser sino la donacin del mundo al otro como completamente otro. Reducido a pura intencin, se hace violento en su historia, por eso para Lvinas el concepto de ser es un medio abstracto producido para la donacin del mundo al otro y por ello est por encima del ser (Derrida, 1989, p. 201). Ante esto se pregunta por qu la historia?, por qu se impone la frase? Y aqu llega a la discrepancia radical con Lvinas: no se puede escapar de la economa de guerra ya que, si no se extirpa el origen silencioso al lenguaje, violencia y silencio convivirn con la idea de paz, pues no se puede separar la posibilidad originaria no violenta y de don del lenguaje, de la violencia necesaria de su efectividad histrica. La paz slo se hace en un cierto silencio, determinado y protegido por la violencia de la palabra. Como no dice ninguna otra cosa que el horizonte de esta paz silenciosa por la que se hace invocar, y que tiene como misin proteger y preparar, la palabra guarda indefinidamente el silencio. Nunca escapamos a la economa de guerra (Derrida, 1989, p. 202). O, en otras palabras, en un pie de pgina muy esclarecedor, explica: Aqu slo pretendemos dejar presentir que ninguna filosofa de la no-violencia puede nunca en la historia pero tendra sentido en otra parte? otra cosa que escoger la violencia menor en una economa de la violencia (Derrida, 1989, p. 124). Las crticas a la transhistoricidad que Derrida hace en Violencia y Metafsica dan paso a un giro de su pensamiento en La hospitalidad. Ya no centra su pensar en la violencia, sino en la
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permanente tensin entre la hostilidad y la hospitalidad, en cuanto a la antinomia de la ley incondicional de la hospitalidad ilimitada y las leyes de la hospitalidad, acotadas por la nocin jurdico-poltica de soberana. Las tensiones que produce la otredad ya no pueden ser reducidas a una economa de la violencia. Por un lado, Derrida an lee esas tensiones en clave de poder, en una dimensin poltica, en tanto la perversin de las leyes de la hospitalidad tiene a la base proteger o pretender proteger el poder de la hospitalidad, la soberana del anfitrin. Sin embargo, esa perversin es inevitable y necesaria, y tiene una relacin antinmica con la ley de la hospitalidad incondicionada, pues sta, a pesar de estar por encima de las leyes (condiciones, normas, derechos y obligaciones que se impone a los huspedes) las necesita, por cuanto no slo la recortan sino que la posibilitan. No sera efectivamente incondicional, la ley, sino debiera devenir efectiva, concreta, determinada, si se no fuera su ser como deber-ser. Correra el riesgo de ser abstracta, utpica, ilusoria, y por lo tanto transformarse en su contrario. Para ser lo que es, la ley necesita as de las leyes que sin embargo la niegan, en todo caso la amenazan, a veces la corrompen o la pervierten. Y deben siempre poder hacerlo (Derrida, 1995, p. 83). Ha habido un corrimiento en el autor: desde una posicin ms afn a la kantiana, que sostiene que el estado originario de las relaciones entre los hombres es una relacin de guerra, a esta posicin que le da una mayor jerarqua a la hospitalidad incondicionada. Postura que toma de Lvinas quien, como hemos visto, considera la paz, la hospitalidad y la amistad en tanto se relacionan con la estructura misma del lenguaje humano como las relaciones ontolgicas fundantes y, que a su vez, rompen con la totalizacin de la filosofa occidental. Pero, por otro lado, Derrida ve que este principio de mayor jerarqua entra en una tensin insalvable con las leyes que regulan la hospitalidad en el campo de la soberana y, por lo tanto, son no slo parte del encuentro incondicionado, de la paz, sino tambin del dominio, de la guerra. Los escritos finales de Derrida postulan un ltimo giro en torno a la hospitalidad, relacionando esta idea con una poltica por-venir. A pesar de reivindicar la poltica, vuelve a Lvinas para comulgar con algunas de las ideas con las que haba disentido en la dcada de los 60, poniendo en el centro lo que en trminos lvinasianos se denomina metafsica o tica. El principio de mayor jerarqua que rige la hospitalidad ya no puede ser tensionado por la soberana debido a que hay una heteronoma de la justicia Ley de la Hospitalidad sobre el derecho leyes positivas que rigen la hospitalidad. El motivo de la propuesta de Derrida se

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debe a la necesidad poltica de deconstruir, permanentemente, desde la apertura a la otredad en todos sus aspectos, las pretensiones de universalidad de las leyes. Ello permite pensar el acontecimiento y el por-venir del otro y de una poltica a-venir. Poltica que procura una democracia radical fundada no en la economa de la reciprocidad, sino en el principio de la hospitalidad incondicional () que se expone sin lmites a la venida del otro, ms all del derecho, ms all de la hospitalidad condicionada por el derecho de asilo, por el derecho a la inmigracin, por la ciudadana e incluso por el derecho a la hospitalidad universal de la que habla Kant y que queda an controlada por un derecho poltico o cosmopoltico (Derrida en Madrid Zan, 2008, p. 169). Hospitalidad de la filosofa / hospitalidad de la escuela Este derrotero en torno al pensamiento derridiano no es gratuito, pura mostracin acadmica. Ms all de que el ltimo Derrida busca una deconstruccin del funcionamiento de los estados nacionales, consideramos ms propicio pensar junto con la nocin de hospitalidad que l mismo despliega en su seminario de 1996. Es que las relaciones que buscan tejer la filosofa filosofante como anfitriona y su husped, la escuela, no deben perder de vista las relaciones de poder por las que estn transidas. En un reportaje hecho en 1997, el filsofo dice que el extranjero tiene que hacer valer sus derechos en una lengua que no habla y ello lleva a un inmenso y temible deber de traduccin. Qu traducciones se han de realizar en el encuentro, por dems institucionalizado, de nuestra filosofa filosofante con la escuela? Cmo hacen nuestros invitados para respondernos con su lengua a nosotros, portadores de otra lengua: la de otra institucin, la de otra disciplina, la de otra historia? Evidentemente, suponemos algo que permita una traduccin y, a su vez, una traicin de las palabras. El punto de encuentro posible para esta traduccin, puede ser el inters: En la misma invitacin encontramos un cierto inters que est suscitado en una bsqueda en comn, en la posibilidad de un encuentro con lo propio de la otredad, con lo propio de s mismo. En este sentido, si bien podemos pensar juntos, siempre hay una brecha que hace que ese pensar juntos sea un pensar ignorante, desconocedor, extrao, ajeno, singular, individual, subjetivo, propio, amigo. Qu cosas invitamos a pensar? Cundo invitamos? Cmo? Por qu? A quines invitamos? Invitamos a que nos inviten? Nos invitan a invitar? Es posible propiciar espacios filosficos en la escuela? Buscamos formas / maneras / modos diferentes de invitar
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a partir de los intereses de nuestros huspedes? Son algunas de las tantas preguntas para seguir(nos) invitando a pensar (De la Fuente y Quiroga, 2009. p. 6). Pero antes de hacernos estas preguntas, en los primeros aos de trabajo, nuestro supuesto era un inters ya dado, no a construir, en tanto considerbamos que nuestra propuesta de resignificar la filosofa en niveles educativos que no la deban dictar por mandatos curriculares era buena y, por lo tanto, tendra cabida si dbamos se ve aqu la falta de consideracin al otro las condiciones institucionales y metodolgicas para llevarla a cabo. Sin embargo, la cuestin no es tan sencilla: la otredad est all, inevitable y, por suerte, desafiante. Nosotros intentamos recoger ese desafo, mejorar nuestra actitud de huspedes. El primer paso fue el trnsito desde pensar que hay que ensear, a pensar en invitar a hacerlo. Pero an en relacin a esto ltimo no nos dimos una poltica de la otredad. Entonces, invitamos realmente? Esto nos llev a un proceso que tuvo en cuenta las limitaciones de una propuesta que al ser considerada interesante, poda tener una vocacin de mayoras, pero no deba caer en una visin totalizante. Por eso, la conflictividad que implica la otredad no se licua en una retrica de otredades vacas. El encuentro con el otro es campo de resistencias y ms si consideramos a la educacin mbito de nuestras prcticas como una violencia sobre los dems y sobre uno mismo. Creemos que la apertura al otro es necesaria, pero que en ese derrotero, muchas veces ms declamado que ejercido, tambin sera mera declamacin postular una apertura radical, que borre las relaciones de poder y saber de quienes se encuentran. Por ello es necesaria esa mirada atenta en el sentido estoico, pues esas relaciones tienen que ser tambin, necesariamente, de dominio de uno mismo. As, las leyes de la hospitalidad, indispensables para ejercer la Ley de la Hospitalidad podran permitir una poltica de permanente ejercicio aunque nunca completamente logrado de un dilogo cara a cara, de prcticas de interrelacin, de pensar de manera conjunta. Pero es una poltica, y por lo tanto all est la tensin, en tanto salir del lugar de la mismidad es violento. Por ello, una cosa es estar abierto al otro y otra muy diferente es pensar que no hay relaciones de poder. Relaciones que tienen que ver con el lugar de cada uno, ese domus que, por un lado, abrimos a la llegada de la extranjeridad, pero que lo hacemos con nuestra lengua o en un silencio que no permite el dilogo. En la tensin de preguntar y callar, de hospedar y determinar a quines y por qu hospedamos, hemos ido tomando decisiones terico-polticas y acerca de nuestras modalidades de trabajo que han buscado, si bien no eliminar la tensin, ni mucho menos

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convertir la hospitalidad en una expresin de la economa de guerra, abrir un espacio conjunto para el pensar. Se expondrn aqu sucintamente, las decisiones tomadas. Primero, lo ya dicho de sostener que se invita a pensar y no se ensea a ello; segundo, que la filosofa filosofante no puede quedar subordinada a los requerimientos de la escuela, si se le pide que d unidad de sentido a las prcticas y contenidos curriculares, con el objetivo de evitar que la filosofa se diluya en los mecanismos de la reproduccin institucional. Por otro lado, tomamos tambin algunas decisiones en relacin a la paradoja entre una filosofa que no quiere perder su poder subversivo y que a su vez necesita la institucionalizacin. En una primera instancia de nuestra experiencia, pensamos que un proyecto que hiciera filosofa con nios deba ser, paulatinamente, tomado como propio por todos los grupos ulicos de cada escuela. Luego vimos que eso era justamente lo contrario a pensar cmo nos constituimos como sujetos en la escuela, en el sentido de poder ejercer resistencia a los dispositivos que ella propone si consideramos que nos sujetan. Hoy en da, la pregunta que nos hacemos es cundo es institucional un proyecto que tiene su centro en una filosofa filosofante. Lejos estamos, hoy, de poder responder esa pregunta! Finalmente, reconsideramos el trabajo en red que nos habamos propuesto desde los inicios como grupo, de forma tal que cada institucin de la red, sostuviera sus propias prcticas y no furamos nosotros quienes lo hiciramos, sino que los acomparamos en esta labor, desde nuestras propias caractersticas y dinmicas. Y aqu otra pregunta que nos hacemos hoy: que relacin hay entre la especificidad disciplinar y nuestro rol, en tanto portadoras de esa especificidad, y las prcticas que habitualmente se conocen como filosofa con nios? En cuanto al tema de la apropiacin de las prcticas de filosofa por parte de los grupos docentes, es necesario no perder de vista si la escuela desea hospedar a la filosofa filosofante. Esto se puede pensar en los siguientes trminos: la escuela es caja de resonancia de mltiples demandas sociales y en este sentido, debe hacerse cargo de mil y una iniciativas en un espacio institucional y laboral desprestigiado y cada vez ms conflictivo. Sumarle la propuesta de hacer filosofa es pedirle que aloje otra cuestin ms. Adems, y en parte en relacin con lo anterior, otras situaciones tienen como protagonista a la escuela ya no en papel de anfitriona, sino de husped: muchas veces no quiere abandonar el lugar de invitada para volver a su propia casa y all, de manera propia, sin la proteccin del derecho de la hospitalidad, pueda hacer sus propias prcticas filosofantes. Esto se ve claramente en el trabajo radial que se hace en la red de filosofa que conformamos con escuelas y jardines de infantes donde, a pesar de estrategias de horizontalizacin, seguimos
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ocupando, como grupo de extensin universitaria, el centro del funcionamiento de ese espacio que, por ende, an no es una red. Y una ltima cuestin: vemos que los lmites que tienen las docentes como invitadas, son tambin nuestros propios lmites como anfitrionas. O acaso no estamos todos en la paradoja de la institucionalizacin que pide la obediencia y la crtica? Hemos andado bastante desde aquel primer momento en que slo pensbamos en la escuela como el espacio que nos deba hospedar, pero sigue en vigencia lo dicho por alguna de las integrantes del grupo el 6 de octubre de 2007:Hay que seguir pensando a la escuela como un lugar de transformacin social y no morir en el intento. Frase que nos acerca ms al enfrentamiento en el encuentro, que a la buclica perspectiva de que la otredad es cuestin de principio en vez de una poltica de pensamiento que va construyendo y no solo recibiendo a la novedad. Pero tambin esta frase nos pone en alerta para que este intento no mate el deseo de recibir y ser recibido, en vez de guerrear y colonizar.

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