EVOLUCIN HISTRICA DE LA DIDCTICA Ensear y aprender surgi como una necesidad desde los tiempos ms primitivos.

Por ello surgieron los mtodos para estos procesos, entre ellos la imitacin, la accin y observacin. Cuando surgen las primeras religiones, los contenidos y sus formas rituales fueron transmitidos en forma indiscutible a travs de muchos siglos. Pero en el transcurso del tiempo muchos hicieron valiosos aportes para el contenido de la didctica, entre ellos: Scrates (siglo IV a. de C) cre la mayutica o el arte de hacer nacer ideas mediante preguntas, con esto lograba provocar la reflexin para que el interrogado descubriera por s mismo la verdad, guiado por las preguntas a que lo someta. Aristteles (siglo IV a de C) seal este pensamiento que despus fue repetido por otros: nada hay en el entendimiento que antes no haya entrado por los sentidos. Sneca (siglo I a de C) expres: enseamos para la vida y el ejemplo es uno de los mejores medios educativos. Quintiliano (siglo I a de C) se interes por una enseanza atractiva que aproveche el juego y las capacidades de los nios. Bacon (1214-1294), afirm que hay dos modos de alcanzar el conocimiento, por la razn o por la experiencia. Rodolfo Agrcola (1443-1485) hizo hincapi en la necesidad de pensar, juzgar rectamente y recomend la observacin de los fenmenos naturales. Dijo que para aprender es necesario comprender con claridad lo que se estudia y que el aprendiz produzca algo de s mismo. Siglos XVI, XVII y XVIII se desarroll la didctica del dolor porque se practicaba una disciplina impositiva, de castigo y represin, como el nico camino para conducir el aprendizaje. Leonardo de Vinci (1452-1519) en una discusin solo se citaba a los clsicos, se utilizaba la memoria y dijo que la experiencia es fuente de conocimiento. Juan Luis Vives (1492-1546) afirm que el educador tena que caracterizarse por su entusiasmo para aprender y ensear. Que deba adaptar su trabajo y conocer a sus alumnos. Martin Lutero (1483-1546) indignado por los castigos que les daban a los nios, pidi que se le considerara como ser humano en lugar de que fuera un simple receptor de azotes y degradaciones. Rabelais (1483-1553) expres que el alumno deba conocer la naturaleza y la transformacin de las materias primas.

Miguel de Montaigne (1553-1593) reclam una educacin adecuada a las posibilidades del aprendizaje. Que todo conocimiento el alumno lo transformara en propio, que el entendimiento tena que ser libre sin imposicin; dejar actuar al alumno, observando lo que es til y que la misin del maestro sea formar el juicio. Wolfano Ratke (1571-1635) expres que la enseanza forzada es perjudicial y que las cosas han de ensearse por la observacin, anlisis y experimentacin. Juan Ams Comenio (1592-1670)se deben graduar los estudios a la capacidad del discpulo, la enseanza debe ser atractiva, el aprendizaje debe ser til Juan Locke (1632-1704) es ms importante el proceso de aprendizaje, que el producto, se debe permitir la libertad al nio, la enseanza debe ser realista para que el alumno no se altere ante el mundo y que se debe ensear conforme las capacidades del educando Juan (1820-1902) represent la tendencia cientfica de la educacin, proclam la utilidad como principio de la enseanza e hizo una revisin de los programas de estudio. A travs de la historia pedaggica, se lleg a la poca contempornea, en la cual la didctica sigue enriquecindose.

"HISTORIA DE LA DIDCTICA Y SU EVOLUCIN"

La palabra Didctica deriva del Griego "DIDAKTIKE" (ensear), es la disciplina cientificopedagogica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en el estudio y el aprendizaje.

JUAN AMOS COMENIO En el siglo XVI marca el nacimiento de la escuela pblica Europea acompaado por las primeras propuestas que darn origen al desarrollo de la disciplina que conocemos hoy como didctica. Es as que debemos contextualizar el origen de la didctica en un momento histrico en el cual se observan las siguientes tendencias: a. Econmicas: La complejidad de las formas de produccin requiere una cantidad mnima de conocimientos. jurdicas/poltico/ideolgicas: la legitimacin meritocrtica De clases busca legitimacin en el marco de la igualdad, lo cual refiere a los intereses de la burguesa en ascenso.

A travs de su obra, Didctica Magna, Comenio inicia la tradicin de la didctica como tcnica, respondiendo a las necesidades de su poca. Se le conoce como el Padre de la Pedagoga, ya que fue quien la estructur como ciencia autnoma y estableci sus primeros principios fundamentales. Comenio es muy conocido por sus contribuciones a las tcnicas de enseanza que, junto con sus principios educativos, se desarrollan en su gran obra Didctica Magna. En ella seala cul es su concepto de la enseanza que se resume en una frase suya: "ensea todo a todos". Fue el primero en instruir lenguas tradicionales mediante el uso de pasajes de la misma y de la traduccin correspondiente en la lengua moderna. Comenio dividi su obra Didctica Magna en tres partes: Didctica General Didctica Especial Organizacin Escolar En el siglo XIX Johann Friedrich Herbart plantea que la instruccion es la manera de comunicar a otros. Influenciado por Rousseau y Pestalozzi, su pedagoga es una expresin coherente, aunque desarrollada y evolucionada, del optimismo intelectualista de la poca de las luces. Johann F. Herbart El concepto bsico de la pedagoga herbartiana es el de inters, que es principio de vida intelectual, fuente de actividad y principio de moralidad. Supone, en un conjunto de ideas, cierta predisposicin a unirse con otras determinadas. El inters evoca las ideas antiguas, llama a las nuevas, dirige la dinmica del espritu. Las dos vertientes desde donde ste puede ser fecundado, la experiencia de las cosas de la nturaleza y el trato con los seres humanos, deben fomentarse todo lo posible en la educacin. H. teme toda formacin parcializada o monopolizada estrechamente. Para evitarlo pide al educador que cultive en el alumno la multiplicidad o multilateralidad de los intereses, a los cuales clasifica, con relacin a la naturaleza, en emprico, especulativo y esttico, y, en relacin con la sociedad, en simptico, social y religioso. Una educacin completa deber despertar, desarrollar y armonizar en el nio toda esa rica gama de estmulos * Hay pasos a seguir (Secuencia) * El ser humano tiene derecho a aprender. Desde el siglo XX el nio tomael 1er lugar. Piagget estudia el desarrolllo del pensamiento del nio. Pasa a ser el centro laPsicologia del Nio. (Psicologia Evolutiva) Existen distintos autores que crean experiencias de aprendizaje

Jean Piaget *Montessori *Rerrire *Freinet Entre otros crearon propuestas basadas en la psicologa para poder formar a los nios, ello se denomin Movimiento Escuela Nueva, la cual plantea a la didctica con influencias psicolgicas. Se toma como prioridad al nio y al contexto luego. Se crea el jardin de infantes. Luego de la 2da Guerra Mundial aparece la corriente tecnisista, la cual posee centro de atencion en tcnicas, mtodos y estrategias de recursos para planteras el curriculum. El docente era un ejecutor con mtodos conductistas. Luego surge la Corriente Crtica. All se ve la vida del aula como una sociedad que influye no solo lo que pasa en el aula sino el contexto que la rodea. Aparecen los enfoques MICROSOCIOLOGICOS que estudian los interjuegos que intervienen en una microsociedad. Historia de la didactica La Didctica es una ciencia que aparece en el ao 1657, cuando un pedagogo protestante llamado Juan Ams Comenio lanza un libro denominado "Didctica Magna". Las clases altas tenian acceso al arte, poltica, filosofa y historia y las clases medias-bajas aprendian oficios en los talleres. Comenio plantea lo que es el ideal pansfico o utopa comeniana : que hay que "ensear todo a todos" y propone un conjunto de reglas, pautas o normas en las que muestra cmo lograrlo. Permiten que la enseanza sea eficaz, que la enseanza sea accesible a todos los seres humanos. CONFLICTOS EN LA EVOLUCION DE LA DIDCTICA La demarcacin entre la didctica general y las didcticas especiales En la evolucin de las disciplinas se producen reacomodaciones, reconstrucciones y tambin profundos cambios de paradigmas. Este cambio esta marcado, en parte, por los avances de la investigacin y de la comunicacin entre los distintos campos del saber. Dichas transformaciones no son simplemente acumulativas, si no que implican procesos conflictivos. El campo de las ciencias de la educacin no es ajeno a estas transformaciones. Pero en estas ciencias se observa, mas que la integracin de distintos aportes del saber o la

recomposicin de postulados, una tendencia a la fragmentacin, lo que refleja fuertes pujas por la dominacin. En lo que se refiere a la didctica, existe un debate muy actual respecto a esta cuestin, y es el tema de la definicin del mbito de la didctica general y las didcticas especiales.

La cuestin de la base normativa La cuestin de la base normativa es uno de los puntos centrales en la definicin epistemolgica de la didctica, ya que esta disciplina surge histricamente como espacio de concrecin normativa para la realizacin de la enseanza. Desde Comenio, la disciplina se constituye en el mbito de organizacin de las reglas mtodo para hacer que la enseanza sea eficaz. La obra de Herbart, tambin apunto al desarrollo de los pasos formales de la enseanza, enfatizando el proceso de la instruccin como transmisin del saber. As, desde estos dos enfoques, se conform la produccin del discurso de la didctica, particularmente ligado a: la bsqueda de utopas pedaggicas, la concepcin de reglas de accin para la enseanza, conforme a pasos y medios determinados y, al desarrollo de los sistemas educativos modernos y el optimismo pedaggico respecto de la construccin de una sociedad ms justa y humana como responsabilidad de los estados nacionales. En las primeras dcadas del siglo xx, surge un nuevo enfoque en este desarrollo, por la influencia de las ideas de la Escuela Nueva y sus expresiones metodolgicas. Aparecen las primeras especializaciones de las propuestas didcticas, conformadas segn las etapas evolutivas del alumno. En este punto se produce un desplazamiento desde el disciplina miento y la instruccin hacia el desarrollo del sujeto de aprendizaje. El peso burocrtico del aparato escolar fue transformando estas contribuciones en didcticas especiales para distintos niveles o ciclos de enseanza, lo que produjo un nuevo desplazamiento del centro de enfoque: del sujeto de la enseanza hacia la organizacin del sistema escolar. Se debilito entonces, la demarcacin epistemolgica de las especializaciones, por su dependencia directa respecto del orden convencional o arbitrario de la escolarizacin. La normatividad de la didctica pudo funcionar como bisagra o realizacin intersticial de los postulados de las utopas pedaggicas y las prcticas educativas, se cumpla as con la integracin de lo que Gimeneo distingue como los componentes bsicos de la ciencia de la educacin: la explicacin (producto de la ciencia de la poca), la norma (como los postulados en la accin) y la utopa (como motor o brjula orientadora del cambio). Pronto, esta armona es distorsionada por la expansin del enfoque tecnicista de la enseanza, que no abandono el criterio normativo sino que lo exacerbo. La Didctica se desarroll entonces como expresin de la tecnocracia.

Las propuestas didcticas reforzaron la certeza metdica, basada en el objetivismo, la neutralidad poltica y la eliminacin simblica del sujeto y de los hechos de conciencia. La ruptura ms importante con este enfoque responde a la revolucin terica de la Escuela Critica en ciencias sociales. Estas teoras impactaron en diferentes aspectos. En lo epistemolgico, se reivindic la comprensin de los fenmenos sociales como distintos de las ciencias naturales de base experimental. Esta diferenciacin viene fundamentada por la no cualificacin de los fenmenos naturales, los cuales son materiales no mediados por la cultura, mientras que los datos y fenmenos sociales estn entramados en el contexto que en trminos dialcticos se define como totalidad social. En lo poltico, se destac el papel de la ideologa y sus usos: en primer lugar como supuesto metateorico y en segundo lugar en su uso poltico, como justificacin de las relaciones de poder y legitimacin de la dominacin. En lo metodolgico, se favoreci la hermenutica. Recuperando la complejidad cultural y la mediacin del sujeto, la hermenutica propone la interpretacin como forma de aprehensin de la totalidad en lo particular. Confluyendo en esta perspectiva, otras configuraciones representativas de la didctica contempornea han propuesto comprender y operar desde los sujetos y desde las prcticas particulares. Con un enfoque ms dirigido al perfeccionamiento de la accin de la enseanza, otros aportes destacaron que los problemas de la enseanza son siempre situacionales y que, por ende, escapan a las formulaciones abstractas. Propugnan as, soluciones contextualizadas de acuerdo con las caractersticas especficas de la experiencia educativa. Para ello, impulsan la investigacin como componente del desarrollo del currculo y la participacin directa de los docentes en el proceso. Destacan tambin, la importancia de apoyar el pensamiento del profesor para tal desarrollo desde el lenguaje de la prctica. La alusin a la hermenutica como herramienta de anlisis para la investigacin representa un camino frtil. Pero estas perspectivas conducen a una problemtica impasse metodologica en el terreno de la didctica (no slo respecto de la investigacin disciplinaria sino especialmente de la realizacin de la enseanza) a causa del abandono de las reglas de procedimiento ms generales y abarcadoras, que permitan operar a quienes ensean. Fugas tericas y metodolgicas en las didcticas El dominio de la didctica por el enfoque eficientista tecnocrtico y el financiamiento para la planificacin de los sistemas educativos, trajo como consecuencia una nuevo desplazamiento en la perspectiva, lo que convirti al currculo en un instrumento de control social. La organizacin del currculo estaba centrada en objetivos. La construccin del currculo paso a ser la llave maestra de la didctica, y sus objetivos, su brjula.

Los enfoques crticos y hermenuticos, le otorgan un nuevo significado a este concepto, al descubrir su potencial para el anlisis de las formas de dominacin o de la tot alidad social y sus mltiples dimensiones: lo explcito y lo implcito, lo tcnico y lo poltico, el aula y la institucin, entre otros ngulos de problematizacin. De esta forma, la didctica (entendida como didctica general) fue creciendo en caudal interpretativo- descriptivo, aunque todava fragmentario, y diluyendo su dimensin propositivo- normativa, aunque estuviera resignificada como criterios sistemticos de accin. Cuando de estas propuestas de accin se trata, el lugar fue ocupado por el desarrollo de didcticas especiales centradas en los contenidos de instruccin, en los distintos mbitos disciplinarios. Si bien es cierto y legtimo plantear que para las especializaciones de la didctica se requiere el trabajo conjunto con los expertos en las distintas disciplinas, el problema se plantea cuando en lugar de un trabajo conjunto se opera la colonizacin de un experto sobre el otro. Por lo tanto, hoy se puede distinguir en el campo de la Didctica (de la didctica en general y de las didcticas especiales), una fuga en dos rdenes: - Por un lado, la construccin de megateorias en el campo de la didctica general comprometidas con un discurso interpretativo que pretende reunir el abanico de producciones cientficas en un marco global comprensivo, con la consecuente prdida de produccin de reglas de accin. Como ejemplo de este tipo de huida, puede citarse la produccin de Gimeneo Sacristn, quien expresa su preocupacin respecto de las teoras en educacin, las que se muestran como un gran conjunto de teoras sin que se consiga articularlas en un sistema. El autor va construyendo una arquitectura que integra una gran cantidad de teoras, en la cual la nueva produccin se constituye como una meta- metateora. As, la teora curricular y de la enseanza incluye a las teoras polticas, sociolgicas, culturalistas y de sistemas simblicos, la lingstica, las teoras cognitivas y psicogenticas, el anlisis institucuional y el estudio de las tecnologas sociales, en vastas producciones y multidimenciones de anlisis. Se est, entonces, en presencia de una megateoria, que tiene la virtud de reunir varias teoras de distintos orgenes y, a su vez, la gran limitacin de no poder operar sobre la accin debido a su peso excesivo. Al incorporar tantas dimensiones y variables se va convirtiendo en una teora interpretativa- descriptiva y no en una teora prctica: esto es, en una teora para la accin. - Por otro lado, la elaboracin de teoras diafragmticas en las didcticas especiales que, focalizando la mirada en una o dos dimensiones, reduce el procesos de enseanza a una tarea formativa en las distintas materias y se constituyen como teoras autonomizadas y fragmentarias.

Como ejemplo de este otro tipo de huida, podemos recurrir a los trabajos del grupo IREM (Institutos de Investigacin de Enseanza de la Matemtica) de Francia, los cuales representan la concrecin de una teora diafragmtica, correspondiente a las didcticas por disciplina, en este caso de la matemtica. Este grupo, ha insistido en que la matemtica tiene una lgica inmanente propia, y que la didctica de la matemtica es una rama de la matemtica y no de la didctica ni de las ciencias de la educacin. El trabajo central de esta didctica de la matemtica consistira en vigilar la denominada transposicin didctica, entendida como el proceso de modificaciones del contenido matemtico para transformarlo de conocimiento erudito en conocimiento enseable. Este proceso requiere una vigilancia epistemolgica que permita el mayor grado de conservacin, de pureza conceptual y metodologica, evitando la banalizacion que se produce cuando se estudia un determinado objeto al margen de los expertos o especialistas que efectivamente sabes sobre el tema. Para ello, lo que se ensee y cmo se lo ensee tiene que depender exclusivamente de los matemticos, que son los nicos que dominan al objeto y sus reglas inmanentes. Posiciones como estas, parecen derivarse de justificaciones de recorte territoriales y de control del campo laboral en las escuelas. Ellas remiten a conflictos de poder entre las distintas comunidades cientficas que, histricamente producen un movimiento pendular de negacin de unos sobre otros. Hoy asistimos a un movimiento contrario en el que la didctica busca explcitamente discriminarse de su papel ms tcnico, lo que restaba status dentro del mundo acadmico. Mientras tanto, las didcticas por disciplinas procuran su dominio y automatizacin en la produccin y en la intervencin en la prctica escolar. MARCOS CONCEPTUALES ESPECFICOS O COMPARTIDOS La atomizacin terica y metodolgica de las didcticas especiales encontrara legitimidad si se comprobase que stas han alcanzado la produccin de marcos conceptuales propios, de existencia y significacin especifica en el marco de cada micro- disciplina. Sin embargo, una revisin de la reciente produccin en las distintas materias no parece mostrar este desarrollo. Como ejemplo de esto podemos tomar el concepto de transposicin didctica, supuestamente especfico para la enseanza de la matemtica, y cuyo uso ha sido generalizado para cualquier otra disciplina. Este concepto se refiere al tratamiento del contenido, de modo de evitar la banalizacin y asegurar la conservacin de los enfoques epistemolgicos y metodolgicos propios del objeto de enseanza. Se trata entonces, de disear el manejo del contenido en la instruccin para sostener la buena comunicacin entre el conocimiento erudito y el conocimiento por ensear, de modo de hacer ms relevante la enseanza de las disciplinas. Si bien tal propuesta conceptual se encuentra con el obstculo de que no en todos los campos disciplinarios la definicin del objeto alcanza fuertes consensos en la comunidad

cientfica, ya es considerada de uso y circulacin para la transposicin del contenido de las disciplinas. Entre tanto, las producciones para la enseanza de las ciencias sociales, las ciencias naturales, el lenguaje y el arte, muestran fenmenos equivalentes. Interesa sealar algunas ideas- fuerza que las orientan, donde es posible observar algunas coincidencias. Las propuestas de enseanza giran en torno a factores tales como: - Realizar un trabajo sobre las ideas intuitivas de los alumnos, considerando que son sujetos que portan significados previos o negociando significados. - Ms que ensear nuevos conceptos, hay que cambiar los que ya poseen los alumnos, produciendo el conflicto cognitivo. En la construccin del conocimiento se sugiere problematizar hiptesis e ideas. Puede entonces, formularse la hiptesis de que estas propuestas didcticas no representaran producciones correspondientes a disciplinas especificas o autonomizadas. Por el contrario, las ideas centrales rastreadas pueden intercambiarse entre las diferentes reas sin perder su potencialidad, tal como se expresa en su tratamiento compartido entre las variadas disciplinas. Con ello, estn resultando producciones significativas generalizables. La didctica general y las especializaciones Hoy es ya un punto de acuerdo el reconocimiento de los espacios de especializacin que requieren de la participacin de los expertos en el contenido disciplinario. Sin embargo, esto no implica que la didctica general desaparezca como disciplina o se fragmente en didcticas especiales. Por el contrario, la revisin del problema llevara a pensar en las especializaciones como desarrollos didcticos en los distintos campos disciplinarios, ms que en disciplinas autonomizadas. An ms: la enseanza plantea desafos importantes que requieren propuestas que slo pueden elaborarse dentro de la didctica general. Es decir, que no resuelven desde ninguna especializacin. Estas cuestiones representan nuevos problemas. Recuperarlos significara, retomar cuestiones que han sido significativas en la historia de la didctica. Entre ellos, podran destacarse los siguientes: - La formulacin de proyectos de organizacin de la escuela: hoy las formas de organizacin vigentes de la escuela presentan seales de crisis: burocratizacin creciente con serios problemas para la democratizacin social y cultural, los resultados de aprendizaje tienden a ser dudosos, distanciamiento respecto de los cambios que operan en el mundo externo, dificultades para convertirse en espacio de desarrollo de la autonoma y la creatividad de los sujetos, sin lograr cubrir las necesidades de informacin de al menos, los segmentos ms dinmicos de la sociedad. La urgencia de hoy concierne

no slo a comprender a las escuelas tal como hoy son (y de la crtica socio-poltica y pedaggica), sino a proponer sus alternativas y las formas de realizar los cambios. - La disciplina o las formas de comunicacin productiva entre generaciones: la problemtica de la brecha entre la cultura de los jvenes y la de los adultos requioere ser seriamente considerada en nuevos programas de accin. La transformacin que se ha operado en los valores y las prcticas de las nuevas generaciones, as como en los cdigos comunicacionales, aun no ha sido absorbida en los mtodos y en las relaciones de enseanza. - El estudio y desarrollo de la cuestin metodologica: es necesario el desarrollo sistemtico de modelos metodolgicos de enseanza que consideren la relacin entre propsitos educativos, diseos curriculares, recursos y teoras psicolgicas y sociolgicas. Se trata de conjugar todas estas dimensiones, evitando reducirlas a la psicologa y los contenidos de instruccin. Es apropiado el desarrollo de una variedad de modelos metodolgicos que permitan reconocer que permitan reconocer las diferentes situaciones pero que, al mismo tiempo, faciliten al docente diversas opciones de trabajo. - Los sistemas de evaluacin: la evaluacin requiere ser resignificada e instrumentada para construirse en una estrategia participativa de cambio y superacin, ms que en un sistema de control normalizador. La elaboracin de un diseo de este tipo afecta, inevitablemente, la evaluacin en el interior de las distintas disciplinas. - La formacin de los docentes: los docentes constituyen los actores privilegiados para la concrecin de la enseanza. La problemtica de su formacin es asunto de especial inters dentro de la didctica general, que no puede agotarse en sus especializaciones. - El diseo de currcula en cuanto a trayectorias formativas: deberan elaborarse distintos diseos que pudiesen ser analizados y reelaborados por los docentes a la luz de las caractersticas especficas de la escuela en la que actan.. Se hace presente la necesidad de reconstruir la dimensin normativa de la didctica general, en cuantos criterios y estrategias para orientar la accin de los docentes. PRINCIPIOS DIDACTICOS Los principios didcticos son orientaciones generales para dirigir el aprendizaje. Los principios didcticos no son de creacin exclusivamente contempornea son en realidad la expresin del financiamiento y de la superacin constante de la experiencia en el campo de la educacin. ESTOS PRINCIPIOS DIDCTICOS SON: -PROPICIAR EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIO -RESPETAR LA PERSONALIDAD DEL NIO -ATENDER LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Para determinar cul es, relativamente, la tcnica ms recomendable de enseanza, la didctica utiliza: a) Los principios, normas y conclusiones de la filosofa de la educacin. b) Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas cmo la biologa, la psicologa, la sociologa de la educacin. c) La experimentacin y las prcticas de ms comprobada eficiencia de la enseanza moderna. d) Los criterios normas de la moderna racionalizacin cientfica del trabajo. La enseanza y el aprendizaje son modalidades tpicas de trabajo intelectual que deben obtener productos educativos y culturales bien definidos.