Tesis Isalvat

IsabelSalvatSalvat
APLICABILIDADDELVDEO
ENELMTODODERESOLUCINDEPROBLEMAS
ENFISIOTERAPIA
TESISDOCTORAL
dirigidaporelDr.ngelPoGonzlezSoto
DepartamentodePedagoga

Tarragona
2008
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

APLICABILIDAD DEL VDEO EN EL MTODO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN FISIOTERAPIA
M. Isabel Salvat Salvat
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
NDICE
ABREVIATURAS
AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIN.JUSTIFICACIN.PLANTEAMIENTOINICIAL 1
1FUNDAMENTACINTERICA 2
1.1AprenderFisioterapia,ensearFisioterapia 2
1.1.1Introduccin 2
1.1.2Condicionesdeposibilidad 3
1.1.3EvolucindelaFisioterapia 5
1.1.4Definiciones 7
1.1.5Implicacionesparaladocencia 8
1.1.6Elentorno 9
1.2.Aprendizajebasadoenlaresolucindeproblemas(ABP) 11
1.2.1Historia.Concepto.DiferentesmodelosdeABP 15
1.2.3ABPenFisioterapia 19
1.2.4ABP,realizacinprctica 21
1.3Vdeodidctico 23
1.3.1Introduccin.Evidenciaemprica 23
1.3.2PorquutilizarelvdeoparapresentarloscasosenABP? 25
1.3.2.1Desarrollarlacapacidaddeobservacindelalumno 25
1.3.2.2Complementarlasprcticasasistenciales 28
1.3.2.3Favorecerlaretencin 29
1.3.2.4Incrementarlaincentivacinmotivacindelalumno 30
1.3.2.5Otraspropuestasdeutilizacindelvdeo 31
1.3.3CmoutilizarelvdeoparapresentarloscasosenABP? 34
1.4Trabajoengrupo 37
1.4.1QuseentiendeportrabajoengrupoenABP? 37
1.4.2Determinantesdeltrabajoengrupo 38
1.4.2.1Tareaencomendada.Organizacindelgrupo. 38
1.4.2.2Papeldeltutor 40
1.4.2.3Relacionesintragrupales.Estructuradelgrupo 41
1.4.2.4Liderazgo 43
1.4.2.5Desarrollotemporaldelosgrupos.Finalizacindelgrupo 43
1.4.2.6Nmerodeelementosdelgrupo 45
1.4.2.7Entornofsico 46
1.4.3Porqu?Quventajasseesperandelaprendizajecooperativo? 48
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.5Resolucindeproblemas 49
1.5.1Introduccin 49
1.5.2Resolucindeproblemascomplejos 51
1.5.3Barrerasenlaresolucindeproblemas 52
1.5.4Estiloscognitivosodeaprendizaje 54
1.5.4.1Definiciones.Clasificaciones 54
1.5.4.2Evidenciaemprica.Instrumentosdemedida 56
1.5.5Razonamientoclnico 58
1.5.5.1Conceptualizacin 58
1.5.5.2Razonamientohipotticodeductivo 59
1.5.5.3Reconocimientooidentificacindepatrones 60
1.5.5.4Razonamientonarrativo 61
1.5.5.5Razonamientotico 61
1.5.5.6Implicacionesparaladocencia 62
1.5.5.7Lasmedidasdelrazonamientoclnico 64
1.6Aprendizajealolargodelavida.Consultadefuentesdocumentales 65
1.7Consideracionesfinalessobreelmarcoterico 69
2OBJETIVOSEHIPTESIS 71
2.1Objetivos 71
2.2Hiptesis 71
3METODOLOGA 73
3.1Diseogeneraldelainvestigacin 73
3.2Sujetosymtodo 75
3.2.1Curso200506 75
3.2.1.1Sujetosdeestudio 75
3.2.1.2Procedimiento 75
3.2.1.3Instrumentosdeinvestigacin 80
3.2.2Curso200607 81
3.2.3Curso200708 87
3.3Tcnicasdeanlisis 95
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
4RESULTADOS 97
4.1Descripcindelapoblacin 97
4.1.1Datosgenerales 97
4.1.2Vadeacceso 97
4.1.3Asistenciaaclasesmagistrales 98
4.1.4Horasdeestudiodelalumnoyconsultadelibros 99
4.1.5Disfrutasestudiando? 99
4.1.6Compaginartrabajoyestudios 99
4.1.7Factorextraacadmico 99
4.1.8Motivacin 99
4.2Resultadosdelaexperienciarealizadaelcurso200506 100
4.2.1ValoracindelABP 100
4.2.2Valoracindelaobservacin 101
4.2.3Valoracindelrecuerdo 106
4.2.4Opinindelosalumnos 107
4.2.5Anlisisdelarelacindelasvariablesutilizadasparadescribirla
poblacinyelresultadodeloscuestionarios 107
4.2.6Entrevistas 108
4.3.1CuestionariodeautoevaluacindelassesionesdeABP 114
4.3.1.1Cumplimientodelosobjetivosgenerales 114
4.3.1.2CumplimientodelosobjetivosdecadaABP 126
4.3.1.3Comentarios 133
4.3.2Informes 135
4.3.2.1Valoracindelosinformes 135
4.3.2.2Efectosdelvdeo 136
4.3.2.3Expresinescritayrazonamientoclnico 138
4.3.2.4Citadefuentesdocumentales 140
4.3.3Resolucindeuncasoclnicocomplejo 143
4.3.3.1Razonamientoclnico 143
4.3.3.2Expresin 150
4.3.3.3Consultadefuentesdocumentales 151
4.3.3.4Resultadodelcuestionarioderazonamientoclnicoengrupos
comparables 156
4.3.4Examenfinal 162
4.4.1Valoracinsubjetivadelosalumnos 164
4.4.1.1Alumnosdelestudiopiloto 164
4.4.1.2Alumnosquefueronentrenadosenlaobservacin 165
4.4.2Entrenamientodelacapacidaddeobservacin 166
4.4.2.1Posicinfrontalyposicinlateral. 166
4.4.2.2Observacindelmovimiento 169
4.5Resumendelosresultados 173
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
5DISCUSINYCONCLUSIONES 179
5.1Interpretacindelosresultadosydiscusin 179
5.1.1Efectosylimitacionesdelvdeoenlacomprensindelcasopresentado 179
5.1.2Efectosylimitacionesdelvdeocomoinstrumentomotivador 182
5.1.3Efectosylimitacionesdelvdeoenfavorecerlaretencin 185
5.1.4EfectosylimitacionesdelABPenelrazonamientoclnico.Relacinconlaformadepresentar
loscasos 186
5.1.4.1AutovaloracionesdelosABP 186
5.1.4.2Comentariosdelosalumnos 188
5.1.4.3ObservacindelassesionesdeABP.Informes 188
5.1.4.4Resolucindeuncasoclnicocomplejo 189
5.1.5EfectosylimitacionesdelABPenlahabilidadyelhbitodeconsultarfuentesdocumentales
Relacinconlaformadepresentarloscasos 191
5.1.5.1AutovaloracionesdelosABP.Observacindelassesiones 191
5.1.5.3Prstamos 194
5.1.6EfectosylimitacionesdelABPenlaexpresinescrita.Relacinconlaformadepresentarlos
casos 195
5.1.6.1AutovaloracionesdelosABP.Informes.Examenfinal 195
5.1.7Efectosylimitacionesdelvdeoenelentrenamientodelacapacidaddeobservacin 196
5.1.7.1Curso200506 197
5.1.7.2Curso200607 198
5.1.7.2Curso200708 199
5.1.8Aspectosmetodolgicos 200
5.1.8.1Visualizacindelosvdeos 201
5.1.8.2GrabacindelassesionesdeABP 202
5.1.8.3Herramientasderecogidadelasopinionesdelosalumnos 204
5.1.8.4Sesgoprovocadoporlatipologadelosalumnosque
participanenlosestudios 205
5.2Limitacionesdelestudio 207
5.3Conclusiones 209
5.4Lneasdeinvestigacinfuturas 211
6BIBLIOGRAFA 213
ndicedetablas 235
ndicedegrficos 238
Anexos 241

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Abreviaturas vii
ABREVIATURAS

2D 2dimensiones,anlisis
bidimensional
3D 3dimensiones,anlisis
tridimensional
Abd Abduccin
ABP Aprendizajebasadoenlaresolucin
deproblemas
AEF AsociacinEspaolade
Fisioterapeutas
ANOVA Anlisisdelavarianza
CEIC ComitticodeInvestigacinClnica
Desv. Desviacintpica
E Extensin
EIPS Espinailacaposterosuperior
EVA Escalavisualanalgica
F Flexin
FMCS FacultaddeMedicinayCienciasde
laSalud
ID Inclinacinderecha
II Inclinacinizquierda
LLE Ligamentolateralexterno

LLILigamentolateralinterno
n,N Nmerodeelementosdeuna
muestra
ns Nosignificativo
OMS OrganizacinMundialdelaSalud
OSCE Evaluacinestructuradacon
enfermossimulados
p Probabilidaddequeladiferencia
encontradaentregruposseobserve,
sinqueexistaunadiferenciareal.
PGM Puntogatillomiofascial
RD Rotacinderecha
RI Rotacinizquierda
RMN Resonanciamagnticanuclear
RPC Resolucincomplejadeproblemas
RC Razonamientoclnico
SDRC Sndromededolorregional
complejo
SSW SndromedeSturgeWeber
TNM TcnicaNeuromuscular
URV UniversitatRoviraiVirgili

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Agradecimientos ix
AGRADECIMIENTOS
A ngelPo Gonzlez Soto,por aceptar dirigir esta Tesis y creer en todo momentoen su viabilidad.
Sumiradacertera,amableyvigilantehasupuestounestmuloconstanteyunaayudainapreciableen
surealizacin.lhahechoverdadloqueenellaseestudia,yaquejamsmehaqueridodemostrar
cuantosabe,queesmucho,sinoquesiempresehaesforzadoenhacermesaberam.
AManelSantaf,amigoyprofesordelaURV,porsupacienteyvaliosaayuda,especialmente,porla
disposicineimplicacinquehamostradoenlafasefinaldeltrabajo.Sussugerenciasycrticascons
tructivashansidosiempreesclarecedorasysumamentetiles.
ASniaMonterde,compaeradelaUnidaddeFisioterapia,nosloporsuimprescindibleparticipa
cinenelestudioencalidaddetutoradeungrupodeABP,sinotambinporsucompletadisposicin
alolargodetodoeltrabajo;suextremaamabilidad,carioypacienciahanrepresentadounapoyo
insustituibleymuchasvecesinmerecido.
A Alberto Alonso, documentalista y profesor de la UOC, por su competente y atenta ayuda en el
diseoyformatodeltrabajoyenlacitadelasreferenciasbibliogrficas.
A JoanFernndez,profesorde la URV, por su experta contribucin enel tratamiento estadstico de
losdatosyporsuconstantedisposicinareflexionaryhacermereflexionarsobresuanlisis.
AManelJordana,profesordeMcMaster,quiendesdeantesinclusoqueesteestudiotomarforma
mebrindsuextensaexperiencia.Susagudasobservacioneshansidosiempretenidasencuenta.
ASusannaGarciaponsMiranda,capdelaBibliotecadelaFacultaddeMedicinayCienciasdelaSalud,
porproporcionarmeinmediatamenteyamablementelalistadelosprstamosdelosalumnos.
AAgustGarcadeMateosMarin,administrativodelaSecretariadelaFacultaddeMedicinayCien
ciasdelaSalud,porfacilitarmealgunosdatossobrelosalumnos.
A Antnia Ferre, profesora de secundaria y formadora de formadores, por las agradables conversa
cionesmantenidasylasorientacionesbibliografassuministradassobredocenciareflexiva.
ACarlosMaraAlcover,profesordePsicologadelcentroRamnCarande,porsusabiaorientacin
en la bibliografa sobre psicologa de grupos. Ha sido una suerte poder recordar sus comentarios y
palabrasdealientoenmuchosmomentosdelaelaboracindelaTesis.
ASalvadorMontull,IrisMirallesyFrancescaBatista,compaerosdelaUnidaddeFisioterapia,porsu
implicacinyporeltiempoinvertidoencalidaddecomitdeexpertosenvariasfasesdeltrabajo.
AlInstitutdeCinciesdelEducaci(ICE)delaURV,porconcedermelabecagraciasalaquesepudo
realizarelestudioenelLaboratoriodeBiomecnicasobreelquesebasalaltimafasedeltrabajo.
AJuditBeceiro,compaeradelaUnidaddeFisioterapia,porsuconcienzudayexpertalaborrealizada
en el Laboratorio de Biomecnica, su entrega incondicional y su nimo constituy un estmulo
fundamentalenesafasedeltrabajo.
ARodrigoMiralles,profesordelaURVydirectordelLaboratoriodeBiomecnica,porlasfacilidades
enlautilizacindeesteespacioyelestmuloqueharepresentadodurantelarealizacindelaTesis.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
A Nstor Muoz, alumno becado por el ICE para colaborar en la ltima fase del estudio, por su in
gente trabajo realizado en el Laboratorio de Biomecnica, su destreza, disponibilidad y amabilidad
facilitaronenormementeesafasedeltrabajo.
ACarlesPitarchyPereGil,delserveiderecursosaudiovisualsdelaURV,quenosolohanrealizado
inmejorablementesutrabajosinoque,msalldelonecesario,mehanbrindadosusaber,apoyoy
ayuda.
A mis alumnos, presentes, pasados y futuros, el mejor estmulo para mejorar mi docencia. Muy en
especial a los que han hecho este estudio posible: Jacobo Abada, Jon Albistur, Irantzu Berastegui,
RakelBerriozabalgoitia,GemmaBlanco,JuditBlay,AnnaBonavila,MariluzCambra,OnintzaCaminos,
Fabien Carmona, Lourdes Cayetano, Anna Clemente, Adrian de la Pea, Blanca Delgado, Elisabeth
Esporrn, Mngeles Esteve, Nuria Estudillo, Telm Fabregas, Jordi Fabregat, Cristina Fargas, Cristina
Flix, Daro Fernndez, Begoa Fernndez, Montserrat Font, Sergio Fortea, Sergio Galvn, Marta
Garca, Carlos Garca, Juan Francisco Garca Olivares, Karmele Gil, Cristina Giraldez, Nut Gonzlez
Prez, rica Hernndez Lpez, Patricia Hernndez Lpez, Claudia Jane, Alicia Knabe, Anna Lafebre,
Cristina Loyolaberri, Haizea Madariaga, Imanol Martin, Ana MartnezSapia, Maricel Mateu, Rosa
Meseguer, Nstor Muoz, Lydia Nebot, Hugo Nez, Mnica Ojeda, Marta Ortega, Maialen Pagola,
Montse Permanyer, Nria Queralt, Soraya Raposo, Laura Ree, Zenaida Ros, Cristina Rodrguez
Moreno,LorenaRuano,MontseSabat,MnicaSancho,GaraziSantin,LauraSoriano,ClaraSorribas,
Eva Soto, Jenny Suk, Hirune Tapia, Olga Tersol, Margarita Torres, Andrea Train, Josu Unzurrunzaga,
Amaia Valencia, Amaia Vicario, Laia Vilalta, ngel Vinyet y Patricia Zaldivar. Particularmente a
Gemma Blanco, Judit Blay, Blanca Delgado, Nuria Estudillo, Jordi Fabregat, Cristina Fargas, Sergio
Fortea, Juan Francisco Garca Olivares, Cristina Giraldez, rica Hernndez Lpez, Patricia Hernndez
Lpez, Claudia Jane, Anna Lafebre, Rosa Meseguer, Nstor Muoz, Mnica Ojeda, Marta Ortega,
NriaQueralt,MnicaSancho,JennySukyMargaritaTorres,queaceptaronparticiparenelapren
dizaje basado en problemas, a sabiendas que iba a representar mayor carga de trabajo para ellos.
Agradecerles,tambin,atodoslosque,deentreellos,constituyeronelgrupoconelqueserealizel
estudio piloto, tanto a los que participaron como a los que mostraron su deseo de participar y no
pudieron hacerlo. Este agradecimiento incluye a los alumnos que colaboran en el estudio sobre la
observacincervical:MartaAlbiol,XavierAros,CarlotaArroyo,LourdesCayetano,AlbaDurn,Marta
Escurriola,MaraFranquet,RoserGonzlez,SaraGonzlez,RalHernndez,AnnaLpez,LaraMartin,
Mara FeMartnez,AidaMonje,LidiaLuisaPascual,MaiaPavlenkova,IrenePrez,SandraPuig,Laia
Querol, Irene Rios, Roser Ruana, Laia Saperas, Eva Gloria Snchez, David Snchez, Cristina Vives y
ElisaVias.
A mis pacientes de los que, con vdeo o sin vdeo, siempre aprendemos, mis alumnos y yo. Muy en
especialalosquehanprestadoamablementesuimagenenlosvdeos,cuyosnombres,porrazones
de confidencialidad, debo abstenerme de nombrar. Sin su generosa colaboracin este trabajo no
hubiesesidoposible.
Amifamilia,enespecialamipadreyamihermanaMei,cmaradelosdosprimerosvdeos,conla
quecompartolaaficinporlaimagenheredadadenuestropadre,ydelaqueheaprendidoloque
no hay que hacer cuando se trata de vdeo didctico. Muy en particular a mi hijo, que me explica
mejorquenadieloqueesunbuenyunmalprofesor,conelanhelodequesillegaaserdocente,tal
ycomodeseaahora,seadelosmejores.
Porltimo,aEmiliomuchomsqueagradecimiento,porsuestimayporlaconfianzaquehahecho
crecerenm,sinloscualesnuncahubierapodidorealizarestetrabajo.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Introduccin.Justificacin.Planteamientoinicial 1
INTRODUCCIN.JUSTIFICACIN.PLANTEAMIENTOINICIAL
Elpresentetrabajonacedeundescubrimiento que realiceen mispocasdeestudiantede
Fisioterapia: yo era entonces una alumna aplicada, que sacaba buenas notas en casi todas
lasdisciplinas.Hastaqueundameexaminaronmedianteuncasoclnico.Miresolucinde
estecaso,comoladelamayorademiscompaeros,fuenefasta,conpeligroevidentedela
integridaddelpobrepaciente.
Cuando, aos despus, acced a una plaza de profesora asociada de la Escuela de
Enfermera y Fisioterapia de la Universidad de Castilla la Mancha intent utilizar una
metodologa basada en la realizacin de casos clnicos. As lo segu haciendo, aos ms
tarde, como profesora titular de Escuela Universitaria en Fisioterapia de la Universidad
Rovira i Virgili. Mi intencin, todos estos aos, ha sido acercar la docencia a la realidad
profesional, aunque siempre he sido consciente que para su realizacin prctica no eran
suficientes mis conocimientos en Fisioterapia, que necesitaba formacin especfica en
CienciasdelaEducacin.
Esta inquietud es la que me ha conducido, una vez licenciada, al Doctorado en Tecnologa
Educativa.Ylatesisdoctoralquepresentointentaresponderalaintencinquehaanimado
mis aos de docencia: estudiar la forma ptima de presentar casos clnicos al alumno, de
maneraquereproduzcanlomsfidedignamenteposiblelarealidadclnica.
Esevidentequenosepretendeunasubstitucindelaprcticaasistencial.Susimilitudcon
la prctica profesional real la perfila como un entorno ptimo de aprendizaje y, como tal,
representaunapartemuyimportantedeladocencia,tantoenelaspectocuantitativocomo
en el cualitativo. Pero no podemos obviar que la formacin del alumno a partir de la
prcticaclnicaestsupeditadaalentornoenelquesedesarrolla,ascomoalospacientes
asistidosduranteelperiodoprctico.steyotrosinconvenientesseexponenalolargodel
trabajo,juntoacomopuedensersolventadosmediantelametodologasometidaaestudio.
Engrandesrasgos,stapodraserdefinidaporlassiguientescaractersticas:
Metodologabasadaenlaresolucindeproblemas(ABP).
Trabajocooperativo,engruposde67alumnos.
Presentacindelcasomedianteunvdeodidctico.
Existe abundante literatura sobre ABP y sobre trabajo en grupo, sin embargo, aunque
existen trabajos al respecto, la utilizacin del vdeo didctico en este contexto cuenta con
menosbasebibliogrfica.Yesusodelvdeoloquepermitepresentarelcasoalalumnocon
todas las posibilidades de una observacin detallada. Por este motivo se ha diseado el
presente trabajo: para analizar qu ventajas se pueden obtener de la presentacin de
casosclnicosmediantevdeoenlaenseanzadeFisioterapia.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
2 AplicabilidaddelvdeoenelABPenFisioterapia
1 FUNDAMENTACINTERICA

1.1APRENDER FISIOTERAPIA, ENSEAR FISIOTERAPIA
Slo a travs de la transparencia del pasado pueden percibirse los

contornosdelfuturo.
Schipperges,1972.
1.1.1INTRODUCCIN
Si la docencia es siempre una tarea prospectiva, sta debe partir del anlisis de las
condiciones que han posibilitado la actual estructura del conocimiento, para intentar
vislumbrar como puede ste estructurarse en un futuro. Este anlisis adquiere mayor
sentidoenlaenseanzadeunacienciacomolaFisioterapia,unacienciajovenqueestan
asentandosucuerpodeconocimientos,yasentndoseenelconjuntodelasCienciasdela
Salud.
Elobjetivodeestecaptuloes,pues,analizarlascircunstanciasqueenvuelvenydeterminan
el concepto de Fisioterapia. Las circunstancias histricas y sociales son una fuente de
conocimiento imprescindible, ya que nos dicen como ha sido la cosa y nos ayudan a
entender mejor cmo es, permitindonos aventurar cmo ser. Por este motivo,
constituyen unas consideraciones previas necesarias en una Tesis que versa sobre
educacinenFisioterapiayenlaquesubyacelasiguientepreguntaculserlaformacin
msadecuadaparaelejerciciodelaFisioterapiaenunasociedadcuyanicaconstanteesel
cambio?Siendoademsquenosencontramosenunmomentohistricoclave,eldesarrollo
del Espacio Europeo de Educacin Superior, en el que se estn dando unos cambios
fundamentales que afectan de diversas maneras a la titulacin de Fisioterapia (Rebollo,
2002).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Fundamentacinterica 3
1.1.2CONDICIONESDE POSIBILIDAD
Unavozsecretanosdiceaqu:contemplalanaturaleza.
Cantin,1970(citadoporFoucault,Elnacimientodelaclnica).
La Fisioterapia, del griego physisnaturaleza y therapeatratamiento,esaquella parte dela
teraputica que utiliza los agentes fsicos a excepcin de las radiaciones ionizantes (Molina,
1990).Aunque,el uso de agentesfsicossehalla presente desde losiniciosen lateraputica,
sloapartirdelsigloXXseincluyelaFisioterapiaenlaclasificacindelasdistintaspartesque
integran aqulla
1
. Una definicin que representa perfectamente este hito es la de Max Herz
(1907) citada por Raposo et al. (2001): La especialidad que nos ocupa [] pertenece a un
grupodemateriasdidcticasquehastaahoranohansidoreunidasenunsolocuerpoporque
no estn caracterizadas por un sistema de rganos [], sino por el exhaustivo dominio y
manejo de una tcnica teraputica determinada. Refirindome con esto a los llamados
mtodos fisioteraputicos []. Teraputica sin medicamentos o arte de curar sin
medicinas.
Qu haba ocurrido en el curso de la historia, y qu ocurri en el siglo XX para que un
conjunto de medios fsicos teraputicos se aglutinara bajo el nombre de Fisioterapia?
Cmo se pas de una terapia ancestral mgicaemprica a una ciencia, de un oficio a una
profesin y de un saber intuitivo a unos estudios universitarios?En los prrafos siguientes
se sintetiza esta triple evolucin en relacin a los cambios sociales y cientficos de cada
poca, ya que slo a partir de una visin conjunta se puede conseguir un acercamiento al
conceptodeFisioterapia
2
.
EnOccidenteyhastalapocacontempornea,elusodelosagentesfsicossevinculmsa
prcticas higinicas que a la teraputica. Por otra parte, el desprestigio de la actividad
manual propici que su aplicacin fuera evitada por los mdicos y que su estudio y
desarrollotuvieralugarenmanosdeempricos.Lasprcticasyconocimientosdesarrollados
por stos fueron demandados por la sociedad y, en consecuencia, por la Medicina, en
pocascomolaIlustracin(bsquedadeunempirismonaturalista),ylaprimeramitaddel
1 Desde Hipcrates hasta el siglo XX la teraputica se haba dividido en tres partes: diettica o higinica,
farmacologa y ciruga. Los agentes fsicos se estudiaban por separado dentro de estas tres partes: la
climatoterapia y la talasoterapia se incluan en la diettica; la farmacologa contemplaba tanto el uso de
medicamentoscomodeagentesexternos(fomentos,baosdediferentestipos,incluidoslosgalvnicos...);yla
ciruga,alreferirsealosremediosmanuales,oconlaaplicacindelamanoinermeoarmada,estudiabadesde
las ventosas, chorros y vapores hasta las aplicaciones elctricas, galbnicas y magnticas. (Gil J., Teraputica
General.Barcelona:ImprentadeBrusi.1839).
2
LasaproximacioneshistricasalaFisioterapianosehanplanteadocomoestudiosautnomos.Sinembargo,se
puedenrastrearenlasintroduccionesdediversosmanualesdeFisioterapia,ascomoenlostextosdehistoria
delaMedicina.Untextoexcelente,quesehautilizadocomobaseparaelaborarestasntesisycuyalecturase
aconsejaparacompletarlaeselcaptulodeRodrguezSnchezJA.(2006)Defriegasymasoterapia:considera
cioneshistricassobrelaevolucindelmasaje.En:TorresM.,SalvatI.GuadeMasoterapiaparaFisioterapeu
tas,Madrid:Panamericana.pp.325.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
siglo XIX (para el tratamiento de las enfermedades derivadas de la Revolucin Industrial).
Como consecuencia de este hecho, a finales del siglo XIX se empieza a aplicar el mtodo
cientfico al estudio de los medios fsicos y es reivindicada su aplicacin por las nuevas
especialidades mdicas y paramdicas
3
, es decir por los especialistas en Medicina Fsica y
por los practicantes. Tambin las enfermeras utilizaban medios fsicos, de hecho, la
CharteredSocietyofPhysiotherapy(1943)tuvosuorigenenlaCharteredSocietyofTrained
Masseuses,creadaen189495porungrupodeenfermerasyparteras.
La labor desarrollada por estos cuerpos paramdicos fue trascendente en la recuperacin
de los heridos de guerra y en las discapacidades consecuentes a las epidemias de polio
acaecidasen EstadosUnidosyEuropa(19421953),yesdeellosdelosquesurgelafigura
del fisioterapeuta
4
. En Espaa, la evolucin desde la figura del practicante hasta el
fisioterapeuta pasa por la del Ayudante Tcnico Sanitario (195556), al que se le
contemplaba la posibilidad de especializacin (Real Decreto 2671957, BOE 2381957)
como Ayudante en Fisioterapia. Estos titulados mostraron un gran dinamismo y dedicaron
mucho esfuerzo en el reconocimiento de la profesin; muestras de ello son la publicacin
del primer nmero de la Revista Nacional de Fisioterapia en 1959, la creacin de la
AsociacinEspaoladeFisioterapeutas(AEF)en1969ylacelebracin,estemismoao,del
ICongresoNacionaldeFisioterapia,elingresodelaAEFenlaConfederacinMundialporla
Fisioterapia en 1974 Todo este esfuerzo culmin con la integracin en la Universidad de
losestudiosdeFisioterapiaatravsdelRealDecreto2965/80(BOE1911981)ylacreacin
del ttulo de Diplomado en Fisioterapia (Raposo et al., 2001). Finalmente, el artculo 12.9
delRealDecreto1393/2007,de29deoctubre,establecequeelejerciciodelaFisioterapia
requiere la posesin del correspondiente ttulo de Grado, instituyendo el ttulo de
GraduadoenFisioterapia(BOE2722008yBOE1972008).
3
Para comprender este cambio es necesario remontarse a los cambios que se iniciaron en la formacin de los
cirujanosenelsigloXVIII(RealesColegiosdeCiruga):dotadosdeunamejorpreparacinquelospropiosmdi
cos,sureconocimientosocialcondujoalaunificacindelosestudiosdeCirugaylosdeMedicinabajounnico
ttulo.Conestenuevoestatus,elcirujanoyanopodaocuparsedelasactividadesmanuales,ysecrealafigura
delpracticante(LeydeInstruccinPblicade1857).Cuando,afinalesdelsigloXIX,cambialaapreciacindelas
terapias por agentes fsicos, su aplicacin es reclamada por los mdicos, dando lugar a la especialidad en
MedicinaFsica.Existeunhechomuyexplicativodeestareivindicacin:enelPrimerCongresodeFisioterapia
(Lieja, 1905) se concluye: toda prctica de Fisioterapia debe ser ejercida por los mdicos, bajo su
responsabilidad y comprobacin inmediata. Por supuesto, los practicantes no estaban de acuerdo con esta
afirmacinyreivindicabanmejorformacinparapoderejercerestenmerodeprofesionespropiasasuclase
yqueprecisamentelleestnreservadasyseledebenrespetar(TurnCarrJ.,1914;citadoporRodrguez
SnchezJA.op.cit.,p.18).Lasituacinseestabilizamedidaquelaespecialidadmdicaseibaconsolidando,
de forma que la aplicacin de tcnicas manuales pas a ser competencia de los practicantes, siempre en
cumplimientodelasindicacionesdelmdico.
4
Para reforzar la importancia de estos hitos en el nacimiento de la Fisioterapia baste apuntar que, aunque ya
existanescuelasdeFisioterapiapreviasaestapoca(afinalesdelsigloXIXaparecenlasprimerasescuelasde
Fisioterapiaamericanasyen1902laprimeraeuropeaenKiel,Alemania),hastadespusdelaSegundaGuerra
Mundialnoexisteunademandarealdefisioterapeutas.UnbuenejemploloconstituyeloacaecidoenFinlan
dia:enestepaslaformacindefisioterapeutasseiniciaen1907pordecretodelzarNicolsII.Sehaceuniver
sitariaapartirde1929,peroaldisminuirelnmerodeestudiantesinteresadosenlaprofesin,sedisuelveel
currculumen1942.En1946,sereabrenlasescuelas(KuurneP.,1987).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.1.3 EVOLUCINDE LA FISIOTERAPIA
Ihavebecomeknownasthatoddandscarcelyrespectablephenomenon:a
doctor who manipulates and, worse still, teaches these techniques to
physiotherapist [] All successful manoeuvres were taught to our
physiotherapist; for they were there to treat the patients, especially by the
useoftheirhands.
JamesCyriax,1982.
Desde la segunda mitad el siglo XX hasta el momento actual, la Fisioterapia ha

experimentado una importante evolucin tanto cientfica como profesional. En este
apartado desarrollaremos sucintamente este aspecto, centrndonos en la Fisioterapia del
aparato locomotor (aplicacin de la metodologa docente sometida a estudio). Nos
basamosenelanlisisrealizadoporSahrmann(2006),adaptndoloalarealidaddenuestro
pas.EstaautoratipificalaevolucindelaFisioterapiaentresgrandesperiodos:
1etapa:traslaerradicacindelapoliomielitis,parecaquelaFisioterapiahabaperdidosu
razn de ser. Sin embargo, el haber demostrado efectividad en las alteraciones del
movimiento hizo que se utilizara en pacientes que haban sufrido lesiones medulares o
cerebrales. Los mtodos utilizados anteriormente se mostraron obsoletos y se vivi una
poca algo confusa ya que no se conocan los mecanismos subyacentes a la clnica. Como
resultado,comenzaronadesarrollarsemodelosdetratamientobasadosenlaexperienciay
opinindelosterapeutas.Estaausenciadedirectricesimpliceldesarrollodetratamientos
altamenteindividualesyeclcticos,sentndoseunprecedentedelamentablefaltaderigor.
Por otra parte, tambin se modific la relacin entre diagnstico y tratamiento: el
diagnstico mdico dej de proporcionar las bases para el tratamiento de Fisioterapia, ya
quesedesconocalafisiopatologadelostrastornostratadosporlosfisioterapeutas.
2 etapa: la figura del fisioterapeuta se modifica en la dcada de los ochenta, a
consecuenciade cambiosculturalesysocialesmuyimportantes(mejornivel deviday una
mayor demanda de bienestar). Adems del desarrollo de los campos profesionales antes
comentados,enestapocaaumentalademandaasistencialreferentealaliviodeldolor.El
modelo de intervencin predominante es la exploracin y tratamiento de la restriccin de
la movilidad articular. Las influencias son diversas: por una parte, los trabajos de los
fisioterapeutasdeAustraliayNuevaZelanda
5
;porotra,lasenseanzasdeldoctor
5
Estostrabajosinfluyeronmuchoenelmundoanglosajn,peroenlasdcadasdelosochentaydelosnoventa,
Espaatenaunaclaraorientacinfrancfona.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
JamesCyriax
6
queinstruaamdicosyfisioterapeutasenlaidentificacinytratamientode
los tejidos concretos que constituyen el epicentro del dolor; y por ltimo las tcnicas
osteopticas y quiroprcticas
7
. Aunque la mayora de las referencias indicaban que deba
serelmdicoquienevaluarytrataralospacientes,lamismanaturalezadelaprofesin
mdica (ms decantada hacia el tratamiento farmacolgico) y de la propia intervencin
fisioteraputica(muyanalticayconestrecharelacinentreexploracinytratamiento)hizo
que el fisioterapeuta se hiciese ms autnomo (la legislacin espaola contempla la
posibilidad que el fisioterapeuta ejerza como profesional autnomo, Orden del Ministerio
deTrabajodel26deabrilde1973).
La asesora en la identificacin de la estructura causante del dolor y la disfuncin, y el
abandonodelosmtodospaliativosparaelaliviodeldolor,constituyuncambiofilosfico
en la profesin: adems de la autonoma profesional antes sealada, el fisioterapeuta se
constituy en experto en el diagnstico de las alteraciones del sistema neuromuscular
esqueltico.
Actualmente, el modelo de intervencin parte de un diagnstico establecido mediante
herramientas consensuadas, fiables, especficas y sensibles. Asimismo, la investigacin en
Fisioterapiahadotadoalaprofesindeconocimientosparadiscriminarlacausadeldolory
para evitar su recurrencia. El conocimiento emergente sobre la fisiopatologa del dolor
crnico ha mostrado que tratar nicamente los problemas musculares, neurolgicos o
esquelticos resulta insuficiente. La evolucin de la Fisioterapia ha situado al movimiento
comoobjetivocentralyhapasadoadaralpacienteunpapeltotalmenteactivo.Asimismo,
elfisioterapeutaestasumiendounpapelmuyimportanteenlosmbitosdelaeducacin,
lapromocinylaprevencindelasalud.
6
Se pueden consultar abundantes textos en los cuales Cyriax defiende la idoneidad del fisioterapeuta para la
aplicacin de sus mtodos diagnsticos y teraputicos. Orlando Mayoral los cita en su captulo. Mayoral, O.
(2006) Masaje de friccin transversal. En: Torres M., Salvat I. Gua de Masoterapia para Fisioterapeutas, Ma
drid:Panamericana.pp217237.
7
EstadosUnidosofrecaunascaractersticasparticularesquepermitieronelxitodeMedicinasnooficiales:de
ah la difusin de la Osteopata y la Quiropraxia, dos vertebroterapias que se han propagado por todo el
mundo. Desde la dcada de los ochenta y hasta nuestros das, la formacin en Osteopata (que presenta
muchas similitudes a la Quiropraxia) es asumida por muchos fisioterapeutas y escuelas de Fisioterapia en
Espaa.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.1.4DEFINICIONES
En1968,elComitdeExpertosdelaOMSestablecelasiguientedefinicin:LaFisioterapiaes
elarteylacienciadeltratamientofsicopormediodelejercicioteraputico,calor,fro,agua,
masajeyelectricidad.Entrelosfinesdeltratamientoestnelaliviodeldolor,elaumentodela
circulacin, la prevencin y correccin de la disfuncin y la mxima recuperacin de fuerza,
movilidadycoordinacin.LaFisioterapiatambinincluyelaejecucindepruebaselctricasy
manuales para determinar el valor de la afectacin, de la inervacin y fuerza muscular,
pruebas para determinar las capacidades funcionales, la amplitud del movimiento articular y
medidasdelacapacidadvital,comoayudasdiagnsticasparaelmdicoyparaelcontroldela
evolucin.
Segn la definicin de la Asociacin Espaola de Fisioterapeutas (1987) La Fisioterapia es el
conjunto de tcnicas, mtodos y actuaciones que, mediante la aplicacin de medios fsicos y
con el apoyo de otras ciencias, curan, previenen y adaptan a personas afectadas de
disfunciones somticas y orgnicas a las que se desea mantener en un nivel adecuado de
salud.
UnadefinicinmsrecienteeslapropuestaporAtkinsonetal.(2007),basndoseenlade
la World Confederation for Physical Therapy, 1998 La Fisioterapia es una profesin
sanitaria de base cientfica que integra y aplica conocimientos de Biologa, Fisiologa y
Ciencias de la Conducta. La Fisioterapia abarca la identificacin y maximizacin de la
capacidadfuncionalydelpotencialdecadapaciente,yseocupatantodelapromocinde
lasaludcomodelaprevencin,deltratamientoydelarehabilitacindelasenfermedades
y lesiones. Aunque se comparten tcnicas y conocimientos con otras disciplinas, el
fisioterapeutacontemplaelpacientedesdeunaperspectivaparticular:valoraelpotencial
8
y la capacidad de movimiento mediante la interaccin con el paciente e intenta conseguir

objetivosacordados.
EstasdefinicionesdeFisioterapiamuestran,tambin,laevolucinquehemosexplicadoen
elapartadoanterior,mientraslaprimera(1968),sebasaenunaenumeracindelosmedios
queutilizaymarcasudependenciarespectoalmdico;elpesodelasegunda(1987)recaeen
los fines (curar, prevenir, adaptar...) y la poblacin a la que va destinada, de modo que la
Fisioterapia no vendra ya definida por utilizar medios fsicos, sino por estar dirigida a
personas afectadas de disfunciones. En la formulada el ao 2007 se hace hincapi en la
autonoma de la profesin, y se evidencia que los conocimientos propios de la Fisioterapia
(especialmente en el campo del movimiento y sus alteraciones) no slo son aplicables en el
tratamiento de las discapacidades, sino que pueden utilizarse para prevenir, promover y
mantenerlasalud.
8
Elconceptodepotencialdemovimientonodebeserconfundidoconelpotencialmximoalcanzabledemovi
miento(PMAM)yaqueexisteunfactorindividualdenominadocapacidadpreferidademovimiento(CPM)que,
encircunstanciasnormales,seidentificaconlacapacidadactualdemovimiento(CAM)(Cottetal.,1995).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.1.5IMPLICACIONESPARA LA DOCENCIA
Theprofessionalclimateduringthedevelopmentoftheprogramwasoneof
evolution from the physical therapist being perceived as primarily a
technician to being perceived as a professional making decisions regarding
diagnosisandtreatment.
SaarinenRahiikaH.,BinkleyJ.M.(1998)
ComoafirmanSaarinenRahiikayBinkleyenlacitaqueencabezaesteapartado,laformacin
delosfisioterapeutashaevolucionadoamedidaquehanevolucionadolascompetenciasque
debenasumirstos.Sienunprincipioeraeminentementeprctica,muyligadaalaortopedia
9
y dependiente deotras titulaciones (en Espaa, de Enfermera; enel norte de Europa, de los
educadoresfsicos),actualmentepresentaunascaractersticasmuydistintas:
Aunquelaformacinenhabilidadesprcticassiguesiendoimportante(enlaformacin
de fisioterapeutas en Espaa, la relacin teora/prctica es aproximadamente de 0,95) se
hace cada vez ms hincapi en procesos como el razonamiento clnico, la toma de
decisiones,laconsultadocumentalcrticaylaintegracindelainvestigacinenlaprctica
clnica (SaarinenRahiika H., Binkley J.M., 1998). Si en el modelo actual de Fisioterapia el
pacientejuegaunpapelmsactivo,lashabilidadescomunicativasdebenadquirirunmayor
pesoenlaformacin;sieltratamientovaadependerdeldiagnstico,sedebeincidirenlas
herramientas diagnsticas disponibles y en la discriminacin de cules pueden ser ms
adecuadas en cada momento... Si el fisioterapeuta se est constituyendo como el
profesional especializado en el movimiento y sus alteraciones (Schenkman et al., 2006), el
entrenamiento de la observacin clnica debe tener un mayor peso en la docencia. Si el
fisioterapeuta debe tomar decisiones, hay que tener en cuenta que conocimientos y
habilidades deben sustentarlas, no solo de tipo instrumental sino posiblemente de tipo
ticoomoral(Swisher,2002).
Independencia(enEspaa,elConsejodeUniversidadesacuerdael24deabrilde1989que
el rea de Fisioterapia tenga carcter de rea de conocimiento especfica, lo que permite la
incorporacin de los Diplomados en Fisioterapia a la docencia). Como se ha visto, esta
independencia acadmica se da tambin en el mbito laboral, y las consecuencias para la
docencia son muy evidentes, aparte de las comentadas en el punto anterior, se tratara de
9
Boehm, en su disertacin Antecedentes, fundacin y desarrollo de la Escuela Estatal de Cinesiterapia de
Munich (1926) asevera en sus inicios la Fisioterapia estuvo exclusivamente en manos de los ortopedistas.
(Lindemann,K.,TeirichLeube,H.Heipertz,W.(1975)TratadodeRehabilitacin:estudiopreventivo,mdico,la
boralysocial.TomoI,IntroduccinalaFisioterapia,3ed.Barcelona:Labor.)

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
formarfisioterapeutasconunaltogradodeiniciativayconungradosuficientedeautocrticay
metarazonamientocomoparaseguiraprendiendoalolargodelavida.
EstasconsideracionessonacordesalascompetenciasestablecidasenelLibroBlancodelTtulo
deGradoenFisioterapia(Rebolloetal.,2004)yenlaOrdenCIN/2135/2008de3dejulio(BOE
1972008), donde se marcan las competencias que los estudiantes deben adquirir en los
estudios de Grado, especficamente se seala la incorporacin de valores ticos y
profesionales, la capacidad de integracin de los conocimientos adquiridos, la valoracin
diagnsticadecuidadosdefisioterapiasegnlasnormasyconlosinstrumentosdevalidacin
reconocidos internacionalmente, el diseo del plan de intervencin de fisioterapia
atendiendo a criterios de adecuacin, validez y eficiencia, Saber trabajar en equipos
profesionales como unidad bsica en la que se estructuran de forma uni o multidisciplinar e
interdisciplinar los profesionales y dems personal de las organizaciones asistenciales,
Comprender la importancia de actualizar los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que integran las competencias profesionales del fisioterapeuta, Comunicarse de
modoefectivoyclaro,tantodeformaoralcomoescrita,conlosusuariosdelsistemasanitario
ascomoconotrosprofesionales.
Sealadas las implicaciones de la evolucin de la Fisioterapia en su docencia, pasamos a
exponer el marco real en el cual se realiza, que adems constituye el entorno donde se ha
realizadolatesis.
1.1.6 EL ENTORNO
ElestudioseharealizadoenlaUniversidadRoviraiVirgili(URV),enlaFacultaddeMedicina
y Ciencias de la Salud (FMCS), lugar donde se imparte la Diplomatura de Fisioterapia. Esta
titulacinseimparteenlaFMCSdesdeelao1993.ElreadeconocimientodeFisioterapia
estgestionadaporelDepartamentodeMedicinayCiruga.
Habitualmente, los estudios de Fisioterapia son de los ms solicitados de la URV, lo que
ocasionaquelasnotasdeentradaseanmuyaltas.Elnmerodealumnosdelatitulacines
deunos250(7080porcurso).
Una red importante de centros sanitarios docentes garantiza el aprendizaje de las
habilidadesclnicas.Elloesasporqueenlagranmayoradecentrosexistenfisioterapeutas
con vinculacin docente a la FMCS y a la URV y con convenios marco que aseguran dicha
relacin.
Segn el Real Decreto 1414/1990, de 26 de octubre, por el que se establece el ttulo
universitario oficial de diplomado en Fisioterapia y las directrices generales propias de los
planes de estudios conducentes a su obtencin, los objetivos de la formacin son
proporcionarunaformacinadecuadaenlasbasestericasyenlastcnicasyactuaciones
propias del fisioterapeuta. Se estructura como enseanza de primer ciclo, con una
duracindetresaos.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Siguiendo estas directrices, nuestra titulacin ofrece a los alumnos una formacin terico
prctica de orientacin generalista, buscando unas bases tericas especialmente slidas y
unavertienteprcticaconsiderable:elPlandeEstudiostieneunaproporcionalidadterico
prcticaprximaal50%.
En los documentos de creacin de la Diplomatura de Fisioterapia se detallan aquellos
objetivosbsicosquedefinenelperfildelaenseanza:
1. Dada la abundancia de informacin disponible, ensear nociones conceptuales o de
principios,msqueconjuntosdedatosdispersosoexcesivos.
2. Estimular el aprendizaje y la adquisicin de hbitos de estudio a conservar en el curso
delavidaprofesional.
3. Establecerunaordenacintemporallgicaentrelosdiferentescontenidosdocentes.
4. Tratar de manera compartida los objetivos de la enseanza por medio de formas
adecuadasdecoordinacinhorizontalyvertical,siendoasimismonecesarialautilizacinde
instrumentosprecisosdecontroldelacoordinacinenelmbitodemateriatroncal,curso
ycurrculum.
5. Definirmdulosdeenseanzatericayprcticaadecuados,afindedarunarespuesta
razonablealbinomioconocimiento/experiencia.Enestesentido,laexperienciaclnica:
a) Representaunaparteimportantedelcurrculum.
b) Cubrelasprincipalesdisciplinasclnicas.
c) Permitelaobtencindeungradoelevadodecompetencia.
d) Permiteeldesarrollodehbitosprofesionalesyactitudesticasadmisibles.
e) Se realiza con un nmero de alumnos adecuado a los medios pedaggicos y clnicos
disponibles.
f) Utilizalosrecursosasistencialesdelsistemasanitarioexistentealrededordelcentro.
El trabajo que se presenta intenta cumplir estos objetivos, relacionndose de forma

especficaconlamayoradeellos:bsquedadeprocesosderazonamientocrtico,estmulo
delautoaprendizaje,ordenacintemporaldelosconocimientos,coordinacindelateoray
la prctica as como de los conocimientos bsicos y su aplicacin en la clnica. Adems de
favorecer la consecucin de algunas de las competencias que los estudiantes debern
adquirir en los inminentes estudios de Grado: colaboracin en el seno de equipos
profesionales, comunicacin efectiva, utilizacin de criterios de adecuacin, validez y
eficienciaeincorporacindevaloresticosyprofesionales.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.2APRENDIZAJEBASADO ENLA RESOLUCIN DEPROBLEMAS (ABP)
To organize education so that natural active tendencies shall be fully

enlisted in doing something, while seeing to it that the doing requires
observation,theacquisitionofinformation,andtheuseofaconstructive
imagination,iswhatneedstobedonetoimprovesocialconditions.
Dewey,1916(citadoporDelisle)
Parece existir acuerdo en que la eleccin de la metodologa docente debe basarse en el

conocimiento de la arquitectura cognitiva, aunque existe discrepancia en cuanto a cmo
este conocimiento debe materializarse en la prctica (Craig, 1956; Shulman et al., 1966;
Mayer,2004).Algunosautoresaboganporunainstruccinconunpapelmuydirectivopor
partedeldocente(Cronbachetal.,1977;Shulmanetal.,1966;Sweller,2003;Mayer,2004;
Kirschner et al., 2006) mientras que otros defienden que sea el propio alumno quien vaya
construyendosuaprendizaje(Bruner,1961;Papert,1980;Steffeetal.,1995).
Dentro de esta segunda corriente se engloba el aprendizaje por descubrimiento (Bruner,
1961);aprendizajebasadoenproblemas(Barrowsetal.,1980;Schmidt,1983),aprendizaje
a partir de la experiencia (Papert, 1980), aprendizaje reflexivo (Boud et al., 1985; Kolb et
al.,1975)yconstructivismo(Jonassen,1991).
Tambinexisteacuerdoenquelaeleccindeunmodelouotrodeberabasarseenestudios
empricos que valoren su eficacia y efectividad. Aunque actualmente existe mayor
tendencia a adoptar modelos menos directivos, parece que esta tendencia no tiene una
basecientficaabsoluta.
As,Kirschneretal.(2006),basndoseentrabajosdediversosautores
10
,concluyenqueno
existe evidencia cientfica sobre que el aprendizaje menos guiado sea superior al realizado
con mayor gua. Otros estudios
11
evalan la efectividad de LOGO
12
con resultados
controvertidos(aunquedesdediferentesenfoquescoincidenenafirmarqueciertaguapor
parte del profesor mejora los resultados). Para Moreno (2004) estos resultados deben
10
Bsicamente, en un estudio emprico realizado por Moreno (2004) sobre material multimedia, en el que
concluyequeeldescubrimientoguiadoesmsefectivoqueeldescubrimientolibre,yenunarevisindeMayer
(2004). Hay que sealar que los trabajos revisados por Mayer difcilmente se pueden extrapolar al tema que
nos ocupa: se trata de un estudio realizado en guarderas por Gelman (1969) y de experimentos con
estudiantes de secundaria (Kittel, 1957; Gagne et al., 1961) que se pueden resumir en se compara grupo de
estudiantes a los que no se les da la regla, la base, que tienen que descubrir comparados con grupos de
estudiantesaquienesselesfacilitaestabase,quedebenaplicarendiferentesejercicios.
11
Lehreretal.(1988);Roblyer(1988);Clementsetal.(1992);Leeetal.(1997).
12
LOGO es un lenguaje de programacin propuesto y creado por Papert. Es la base de un sistema de
autoaprendizajeenelqueelalumnoconstruyeycreaapartirdel(Papert,1980;1995).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
leersebajolaluzdelateoradelacargacognoscitiva(Paasetal.,2004).Segnestateora,
lacargacognoscitivaesaltacuandolosestudiantestienenpococonocimientoprevioenun
dominio,yaqueningnesquemaestdisponibleparatratarlanuevainformacinytodala
tareaserealizaapartirdelamemoriadetrabajo
13
.Losesquemashacenquelademandade
la memoria de trabajo disminuya, ya que diferentes elementos pueden ser tratados como
unosolo(Paasetal.,2004).
Concretamente, en educacin universitaria y en Ciencias de la Salud el modelo ms
estudiado es el aprendizaje basado en problemas, ABP (ProblemBased Learning, PBL),
siendo incluso que este modelo naci en una Facultad de Medicina. Concretamente en la
UniversidaddeMcMasterduranteladcadadelos70(Barrows,2000).Aunqueluegoseha
adscritoadiversasteorasdelaprendizaje,pareceserquelosdocentesquelopropusieron
inicialmente sebasaronsoloensuintuicinyrepresentunintentodesolventarlosfallos
que detectaban en la formacin de sus alumnos. Se cuestionaban si un mtodo donde
mltiples expertos impartan su ctedra a un grupo considerable de alumnos no estaba
demasiado desconectado del ejercicio profesional de un mdico. Teniendo en cuenta que
este ejercicio requiere integracin de conocimientos, toma de decisiones, solucin de
problemas nuevos, trabajo en equipo, comunicacin con colegas y pacientes as como
conocimientos,actitudesyhabilidades paraaprenderdurantetodalavida(Barrows,2000;
Moens,2007).
A pesar de ser un modelo que se est adoptando en mltiples instituciones y programas
educativos de todo el mundo, los estudios que evalan su eficacia no son para nada
concluyentes.Antesbien,unmetaanlisiscoordinadoporNewman(2003)yrealizadosegn
la metodologa Campbell para las revisiones sistemticas concluye que la efectividad del
ABP, a partir de la literatura existente, no cuenta con suficiente evidencia cientfica.
Adems, aunque en algunos tems el trabajo con APB se mostr ms efectivo (actitudes
hacia la prctica, enfoque del aprendizaje, satisfaccin subjetiva), en otros lo hizo el grupo
control (habilidades de consulta y de curas de enfermera). Estas conclusiones deben ser
ledasteniendoencuentaloscriteriosdeinclusinutilizadosenelmetaanlisis:
Serestudiosrealizadoseneducacinsuperior.
Haberutilizadometodologacuantitativa,estonoquieredecirqueserechacenlosdatos
cualitativos,soloqueseexcluyenlosestudiosnicamentecualitativos.
13
Segn el modelo de almacenamiento mltiple de Atkinson y Shiffrin (1968): memoria sensorial, de trabajo y
memoriaalargoplazo.Apartirdelostrabajosdeestosautoresseestableciquelamemoriadetrabajotena
unacapacidadmuylimitada(7elementos)yqueloscontenidossemantenanenelladurantepocotiempo.La
memoria a largo plazo, en cambio era casi ilimitada en capacidad y en tiempo de retencin. Bajo la luz de la
teoradelacargacognitivaelaprendizajesetraduceenloscambiosocasionadosenlamemoriaalargoplazo,y
las estrategias docentes en cmo hacer que los contenidos guardados en la memoria de trabajo pasen a ser
almacenados en la memoria a largo plazo. Que guarden relacin con lo previamente almacenado y que se
estructurenenesquemasparecenestrategiasbienfundamentadas(Paasetal,2004).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
El diseo del estudio debe ser: ensayos randomizados controlados, ensayos clnicos
randomizados, series interrumpidas en el tiempo, estudios controlados (antes y
despus).
ElABPdebeserelejevertebradordelcurrculo,procurandounaprendizajequepermita
la bsqueda libre, el trabajo debe ser realizado en grupos pequeos tutorizados que
siganunametodologapreviamentefijada(porejemplo,lossietepasosdeMaastricht
14
).
A pesar de la enorme literatura existente sobre ABP
15
, aplicados estos criterios, solo 12
estudios pudieron ser incluidos en el metaanlisis. Analizando este hecho, vemos que, en
primer lugar, existe un problema conceptual: no todo lo que se publica bajo el nombre de
ABP es realmente ABP (y no todo el APB se publica con este nombre). Incluso hay una
corrientedeopininrepresentadaporHerreid(2003)queabogapordejardehablardeABP
y hablar de estudio de casos, ya que poqusimos docentes utilizan la metodologa descrita
inicialmente en McMaster. Dada su relevancia, este aspecto ser desarrollado en el
apartadosiguiente.
En segundo lugar, a partir de los 12 trabajos estudiados, fue difcil extraer conclusiones ya
que tampoco se encontr unanimidad de criterios en cuanto a los tems valorados, ni en
cuanto a los instrumentos utilizados. El metaanlisis analizaba si se cumplan los objetivos
paralosque,enteora,sehadiseadoestametodologa:
Adaptarseaysercapazdepromovercambios.
Afrontar con xito situaciones nuevas, siendo capaces de proponer soluciones
razonadas.
Razonarcrticaycreativamente.
Adoptarabordajesholsticos.
Empatizar,valorandolospuntosdevistaajenos.
Colaborarproductivamenteenequiposygrupos.
Identificarysolucionarlaspropiasnecesidadesdeaprendizaje(autoaprendizaje).
14
SegnSchmidt(1983),lossietepasosdeMaastrichtson:1.Clarificarlostrminos,consensuarlosconceptosy
lasdefiniciones./2.Definirelolosproblemas,acordandosobreenqufenmenossedebeprofundizar./3.
Analizar los elementos, las implicaciones, las explicaciones y desarrollar hiptesis de trabajo./ 4. Discutir,
evaluaryanalizarlasconsecuenciasdelashiptesisdetrabajo./5.Generarunconjuntoordenadodeobjetivos
deaprendizajeapartirdelproblema./6.Avanzarenlabsquedadeestosobjetivosalolargodelastutoras.
/7. Llegar a la ltima tutora con una sntesis y explicacin del problema estudiado y de lo aprendido para
resolverlo.
15
En la base de datos ERIC, una bsqueda realizada el 31/06/06 con Problem Based Learning devolvi 260
documentos;Medline,2.642.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Es muy discutible si todos estos tems se pueden medir cuantitativamente. Es tambin
discutible,comoapuntanNewmanetal.(2003),sisepuedencompararestudiosquehablan
de tan distintos ABP. Redundando en esta idea, otras revisiones realizadas sobre ABP
presentanconclusionesdispares(tabla1).Seguirconestadiscusinnosllevaraalamisma
naturaleza del conocimiento cientfico, a los fundamentos de las ciencias, cosa que excede
laintencindeestecaptulo.Sevolversobreestetemaenelapartadodemetodologa,en
el apartado siguiente se seguir elaborando el concepto de ABP, mostrando diferentes
modelosdesurealizacinprctica.
autores ao conclusiones
Albaneseetal. 1993 El ABP es superior en promover habilidades clnicas, pero provoca
lagunas en conocimientos de base, no se demuestra mejor
razonamientoclnicoyesmuycaro.
Berkson 1993 Nohaydiferenciasentreresultados.
Vernonetal. 1993 ElABPessuperioralosmtodostradicionales.
Colliver 2000 Es un mtodo bien aceptado por educadores y estudiantes, pero la
superioridaddesusefectosrespectoaotrosmtodosnoesevidente,
almenosenlamagnitudesperada(respectoasucoste).
Smitsetal. 2002 Nosedemuestraqueseasuperioralosmtodostradicionales.
Solomon 2005 Aunque en principio versa sobre ABP en Fisioterapia, la autora se ve
obligada a analizar estudios hechos en educacin mdica ya que la
literatura que evala ABP en Fisioterapia est an en paales.
Concluye que no est demostrado que el ABP sea superior a los
mtodos tradicionales, y que es necesaria investigacin especfica de
ABPenFisioterapia.
Epstein 2004 No se demuestra que sea superior a los mtodos tradicionales.
Relaciona el crecimiento de la informacin biomdica con el
incrementodelusodelABP.
Colliveretal. 2007 Revisin de 4 estudios publicados en Medical Education (2006):
concluyequenodemuestranlaefectividaddelABP,yaseaporerrores
metodolgicos,yaseaporellimitadonmerodealumnos.
Tiwarietal.Estudioaleatorio.Enfermeras.Midecambiossubjetivosen
elrazonamientoclnico.
Goelen et al. No es unestudio sobre efectividad del ABP, versa sobre
educacininterprofesional.
Schmidt et al. Postgraduados. Habiendo estudiado mediante ABP
(n=2.081) y no ABP (n=3.268). Opiniones sobre su formacin.
SuperioreslosqueestudiaronmedianteABP.
De Leng et al.No es un estudio sobre efectividad del ABP, trata de la
utilidaddeunentornovirtualdeaprendizaje.
Tabla1:revisionessobreABP.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.2.1HISTORIA.CONCEPTO.DIFERENTES MODELOSDE ABP
EnlahistoriadelAprendizajebasadoenproblemas,ABP,(Problembasedlearning,PBL)se
cita a la Universidad McMaster de Canad como pionera en la implantacin de esta
metodologadocenteyplanteamientocurricularhaca1960(Barrowsetal.,1980).Sehabla
tambindelaUniversidadCaseWesternReservedelosEstadosUnidos(Boudetal.,1997)y
deladeHarvard(Tostesonetal.,1997).
Ya hemos comentado en el apartado anterior como diferentes instituciones conciben de
formasdistintaselABP.Dehecho,sipartimosdeunadefinicintanvagacomolasiguiente
elmismonombrepareceindicardequesetrata:elaprendizajequeresultadetrabajarcon
problemas (Barrows et al., 1980), debemos entender que es ABP tanto el comentario en
clasesobreuncasorealosobreunapreguntaqueplanteaelprofesor(ounalumno)como
la metodologa de McMaster o Maastrich. Conceptualizada de esta forma, incluso se debe
considerar pionera a la Facultad de derecho de Harvard ya que, 60 aos antes que se
iniciaseelABPenMcMaster,setrabajabaconcasosrealesquelosalumnosdebanresolver
(Herreid,2003).
EnlabibliografamanejadaseencuentranotrasdefinicionesdelABPmuchomsconcretas.
Enrealidad, casitodoslostextoscitadospartendeunadefinicinpropiadelABP.Poreste
motivo, hemos seleccionado algunas definiciones y hemos procurado que hiciesen
referenciaanuestrarealidad,esdecirquesetrataradetrabajosespaolesenCienciasdela
Salud:
una filosofa y una prctica docente en la que se pretende que los estudiantes aprendan
exclusivamenteaquelloquevanaprecisarparadesenvolverseensuvidaprofesionalyque
lo hagan de la forma ms natural: enfrentndose a situaciones reales o simuladas, que les
piden que adquieran los conocimientos bsicos y clnicos necesarios para solucionarlas
Baos(2001)
mtododeaprendizajequesebasaenlautilizacindecasosdepacientescomocontexto
enelqueelestudianteadquierealavezconocimientosencienciasdebase,enclnicasas
como la capacidad de utilizar el razonamiento clnico para resolver problemas Alfonso
(2003)
unmodeloenelqueelalumnoconstruyesupropioconocimiento,integrandoobjetivosde
todas las disciplinas, con la ayuda de diferentes personas implicadas en el proceso de
aprendizaje y de las herramientas bibliogrficas adecuadas que las nuevas tecnologas le
acercanPedraz(2004)
mtodoquepromueveelaprendizajeintegrado,enelsentidodequeaglutinaelquconel
cmoyelparaquseaprendeEscribanoetal.(2008)
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Estas definiciones y, en general, todas las definiciones del ABP para llegar al qu hacen
referencia al cmo, y es que quizs la mejor forma de establecer el concepto del ABP es
analizar su realizacin prctica. Por este motivo, vamos a revisar como se utiliza en las
diferentesuniversidades,cosaquenosllevarapoderargumentarcomoloconcebimosen
esteestudio.
El modelo de McMaster, tal y como fue definido por Barrows et al. (1980) presenta las
siguientescaractersticas:
1. ElABPvertebraelcurrculo.
2. Setrabajasobrecasosreales.
3. Engrupospequeos(613)constituidossiempreporlosmismosalumnos.
4. Latutoradelosgruposlarealizaunprofesorexpertoenlamateria.
5. Metodologa.Serealizaen3sesiones:
1 sesin: Presentacin del caso. Se presenta la historia clnica incompleta de un
paciente. Algunas veces ste es presentado en realidad o mediante un vdeo. Los
alumnos,conposibilidaddeconsultaalibrosdereferenciaybajolatutoradeunpro
fesor, analizan el caso para determinar el problema y las necesidades de aprendizaje
necesarias para resolverlo. Los mismos alumnos se reparten las tareas y, antes de la
segundasesin,buscanlainformacinbibliogrficapertinente.
2 sesin: Presentacin de los resultados de la bsqueda. Posiblemente, se les deba
suministrar msinformacinsobreelpaciente paraseguiravanzandoenlaresolucin
delcaso.Deestasegundasesinemergennuevasnecesidadesdeinformacinquelos
alumnosdebenresolverporsmismos,comoenlaanteriorsesin.
3sesin:Cierredelcaso.Losalumnosponenencomnloquehanaprendido,finalizanel
diagnsticoyplaneanelinformefinal.Amenudo,sonanimadosaanalizarsusestrate
giasderesolucindelproblema,paramejorarsumaneradetrabajarloscasosfuturos.
Lasvariacionessobreestemodelosoncasiinfinitas,yaquecadaunodeloselementosvara
deunainstitucindeenseanzaaotra.As,tenemos:
Facultades, como la de derecho de Harvard y la nuestra (FMCS), que lo utilizan como
tcnicadidctica(ladocenciaserealizadeformatradicionalyserealizaalgntrabajosobre
un caso/ problema). Existe el caso inverso, la misma Facultad de Medicina de McMaster
inici el 2005 el Compass Curriculum en el que al ABP se le aaden clases magistrales
sobreconceptosbsicos
16
(Cunninghametal.,2006).
16
ElmotivodeestamodificacinseencuentraenunodelosdefectosquediferentesautoresachacanalABP:las
lagunas en contenidos bsicos que presentan los alumnos preparados solo con ABP (Glew, 2003; Solomon,
2005).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Los casos presentados no son reales, son casos inventados que buscan motivar al
alumno(Baos,1999,2001;Rangachari,2007).Herreid(2003)proponepresentarelcasode
forma novelada, sea o no sea real. Se puede tratar de problemas
17
nicamente, sin caso
dondeestninscritos.Puedentenerunanicasolucinovarias...Alfonso(2003)diferencia
trestiposdeABPsegnloquesepretendehacerconelcaso:analizarlo(APP),analizarloy
resolverlo(ARP)yejerciciosdeaprendizajedelrazonamientoclnico(ARC).
La constitucin de los grupos puede variar de un ABP al otro. As se aplica en Delaware
(Allenetal.,1996)dondetambinsetrabajacongruposmltiplesquecompartenlamisma
claseyelmismotutor
18
(Shipmanetal.,2001).
Latutoralapuedenrealizarprofesoresinexpertosenlamateriatrabajada(Medicinade
la UAB; Baos, 2001), alumnos preparados especialmente para llevar estas sesiones
(Delaware; Allen et al., 1996), tutores clnicos
19
, un tutor para toda una clase (dividida en
pequeosgrupos).
Elnmerodesesionesvaria,dndoseelcasodequeunproblemapuedeserresueltoen
una misma sesin (Harvard; Herreid, 2003) o durar todo un semestre (Delaware; White,
1992).
A veces la primera sesin va precedida por ciertas indicaciones: como iniciar el trabajo,
identificacin del rea de inters y sugerencias sobre dnde buscar la informacin
(Tecnologa en ciencias, Delaware); se pueden dar indicaciones sobre las actividades que
deben emerger en la resolucin del caso (p.e. mapa conceptual de la accin de las
hormonas en el metabolismo, Bioqumica para Medicina, Monterrey). Se abre el caso con
una explicacin del tutor y se cierra con una puesta en comn por parte de los alumnos
(Biologa, Delaware). Esta informacin se puede encontrar en http://www.sistema.
itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias(accesorestringido).
17
Ejemplos de problemas utilizados en los primeros cursos de ciencias de Delawarre (Allen et al., 1992):
experimentos clave (por ejemplo, Dating Eve, White, 1995); artculos de prensa acerca de descubrimientos
recientes o dilemas ticos (ejemplo: Who Owns the Geritol Solution, Allen, 2002; To Spray or Not to Spray;
DinanyBieron,2001),ficciones(porejemplo:ABadDayforSandyDayton;Duch,2000;TheBrominator,Groh,
2001;RiceaRoni:ASanFranciscoTreat,Watson,2001).Rangachari(2007)presentadiferentesproblemaspara
elestudiodeFarmacologaenhttp://fhs.mcmaster.ca/pbls/writing/
18
Shipman et al. (2001) han estudiado el nmero lmite de alumnos que se pueden tutorizar en un ABP,
comparando una clase de 120 con otra de 240 alumnos (30 y 60 grupos para un mismo profesor!). Los
resultados fueron similares en las dos aulas, aunque los alumnos y profesores preferan trabajar en la clase
menos numerosa. Los autores concluyen que es posible tutorizar 240 alumnos realizando ABP en una misma
aula.
19
Clinicianeducators.Glew(2003)explicalarelacinexistenteentrelacreacindeestafigura,laimplantacindel
ABP y la poltica de los hospitales universitarios: las gerencias exigan a los profesores clnicos que dedicasen
mstiempoalospacientesylasfacultadesquetutorizarangruposdeABP,ademsdequecumplieranconsus
tramosdeinvestigacin.Secreentonceslafiguradeleducadorclnico,quesepodraasimilaraladelasociado
clnico nuestro: unas exigencias ms bien escasas respecto al currculo, y una alta carga de trabajo (y
responsabilidad)comotutoresyclnicos.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
La primera variacin es clave (modelo curricular/ metodologa didctica) y algunas de las
otras variaciones, precisamente, son consecuencia de utilizar el ABP como metodologa
docente. Aunque numerosos autores defienden la idoneidad de utilizarlo vertebrando el
currculo, la mayora de instituciones no lo han adoptado de esta forma. Utilizarlo como
diseo curricular implica una decisin institucional que representa una ruptura de la
estructura tradicional. Cambiar el modelo tradicional
20
por un currculo basado en el ABP
comportacambiosatodoslosniveles:enlaorganizacindelaenseanza,enlasrelaciones
entre las reas de conocimiento, en el espacio fsico utilizado para la docencia... Cambios
quepocasfacultadespuedenllevaracabo.
Otras variaciones son, simplemente, la adaptacin de un modelo didctico, nacido para
ensear Medicina, a otras necesidades de formacin. Y existen otras, como las
caractersticasdeltutor,elnmerodesesionesyalumnosquederivandelaadaptacindel
ABP a las caractersticas de la mayora de universidades: pocas facultades pueden
permitirsetenerunnmerodetutorestangrandecomoelqueseprecisaparatrabajarcon
grupos tan pequeos; no todos los profesores estn dispuestos a dedicar ms esfuerzos,
formacin y tiempo a este nuevo tipo de docencia. Adems, las universidades potencian
mslainvestigacinqueladocencia
21
,conlocuallosprofesoresqueseimplicanenelAPB
puedensentirsefrustrados,alnopoderdedicarsedelmismomodoquesuscompaerosala
investigacin. La suma de estos hechos se suele traducir en una desvirtuacin del modelo
(Herreid,2003).
Existen en cambio otras diferencias que parecen substanciales: en el ABP el problema se
presenta a los estudiantes antes de presentarles el material que precisan aprender para
solucionarlo, cuando se utiliza un caso (o un problema) para aplicar conocimientos
impartidos con anterioridad ya no se trata de ABP, se trata de estudio de casos. Ambos
mtodos tienen su tiempo y espacio en la docencia: en estudiantes inexpertos puede ser
tilutilizarejemplosparafijarconceptosclave(pensamientodivergenteconvergente),pero
encursosmsavanzadoselABPnosvaapermitiralcanzarobjetivoscomolaresolucinde
problemas nuevos y el aprender a trabajar en grupo. Dado que estos objetivos se
consideranesencialesenlaformacindefisioterapeutasserndesarrolladosenelapartado
siguiente.

20
Pedraz (2004) nombra al modelo tradicional como Continental (en contraposicin a Nrdico o Anglosajn) o
Napolenico (por ser concebida la enseanza como parte del aparato del Estado y al servicio del mismo;
histricamente,secontraponealelitistamodeloAnglosajn).Lodefinecomoaquelquesefundamentaenlos
contenidoscomoelementoclaveparalaconstruccindelconocimiento.ElmodeloAnglosajn,encambio,se
basaenensearaaprender,estudiartodalavidaparatrabajartodalavida.
21
Baos(2001)realizauninteresanteanlisisdeestehechoenreferenciaalasuniversidadesespaolas.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.2.3ABP EN FISIOTERAPIA
La tendencia en implementar programas educativos basados en el APB se da tambin en
Fisioterapia. Aunque la literatura especifica de ABP en Fisioterapia es limitada, como
concluyelarevisindeSolomon(2005)citadaenelapartadoanterior.Anas,existecierta
evidenciaqueestosprogramaspromuevenelautoaprendizajeyelaprendizajealolargode
la vida y fomentan la integracin y retencin del conocimiento (SaarinenRahiika et al.,
1998). Los estudios realizados acerca de la autopercepcin del fisioterapeuta formado en
ABP muestran que se percibe bien preparado para la prctica asistencial ya que se siente
capazdeidentificarsusnecesidadesdeaprendizajeydeimplementarsusconocimientosen
relacinalosrequerimientosdesudesempeoprofesional(Williamsetal.,2003).
Del artculo de Williams et al. (2003) se puede extrapolar cmo es la docencia basada en
ABPenlauniversidaddeMcMaster(Canad):elcursobsicotieneunaduracintotalde24
meses y consta de seis unidades didcticas de progresiva dificultad; cada una de ellas con
una parte acadmica y otra clnica. En la tabla 2 se puede observar la distribucin del
tiempoenunadeestasunidades.
Componenteacadmico(13semanas) Clnico
Habilidadesprcticas
(7horas/semana)
ABP
(5horas/semana)
Principios
(2,5h/semana)
1sem
Tabla 2: distribucin del tiempo en la unidad didctica 1 de la School of Rehabilitation Science.
UniversidaddeMcMaster.
Porotraparte,enEspaa,algunasuniversidadesestnutilizandoelABPcomometodologa
didctica en Fisioterapia, quizs precisamente porque este mtodo se adecua
perfectamente a ciertas peculiaridades de la formacin del fisioterapeuta. As, veremos
cmolosobjetivoscomentadosenelapartadoanteriorsonprioritariosenlaenseanzade
Fisioterapia:
1. Resolverproblemasnuevos.Talycomoavanzanlaciencias
22
,esimposibleimpartirlos
conocimientos y las habilidades que el fisioterapeuta precisar en el futuro. Por este
motivo, ms que ensearle qu pensar, debemos ensearle a pensar (mayor
importancia del proceso), ms que darles informacin debemos ensearles a buscar
informacin, incluso ms que a buscarla, a discriminar dentro de toda la informacin
disponiblelaqueesrelevanteyfiable.
Este ltimo aspecto puede constituir un fin en s mismo ya que la sociedad de la
informacin ha provocado tambin cambios en el usuario de los servicios de salud:
22
Epstein(2004)relacionaelincrementoenlautilizacindelABPenlasfacultadesdeMedicinaconelincremento
de la produccin cientfica biomdica. En el caso de la Fisioterapia hay que considerar no solo el crecimiento
exponencial del conocimiento y la tecnologa, sino tambin la apertura de nuevos campos profesionales,
muchosdeellosabiertosapartirdelaaccindelosmismosfisioterapeutas.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
posiblemente,antesdeacudiralfisioterapeutahayaconsultadoenInternetcualpuede
ser su problema y cul sera el tratamiento ms adecuado. El fisioterapeuta deber
conocer la informacin de la que dispone el paciente y saberle explicar si sta es
pertinenteyporque.
As,elABPseenmarcaenelaprendizajealolargodetodalavida
23
(longlifelearning)
yenelusodelasTIC(tecnologasdelainformacinydelacomunicacin).
2. Trabajo en grupo, las habilidades que emergen del trabajo en grupo parece que sern
esencialesenelfuturoparatodoslosprofesionalesdelasalud,yaquesesuponequeel
trabajo en equipo
24
ser la forma de atender los problemas sanitarios. Tal y como lo
sealalaOrdenCIN/2135/2008(BOE1972008)sabertrabajarenequipoesunade
las competencias que los estudiantes debern adquirir en los estudios de Grado.
Consecuentemente, en la formacin se deben fomentar estas habilidades (saberse
expresar,dialogar,defenderlaspropiasideas,aceptarlasdeloscompaeros)yaque,
adems, son fundamentales en el desarrollo del profesional y de la persona. Los
cambios polticos y sociales
25
estn demandando ciudadanos que sean capaces de
dialogar, de ponerse de en lugar del otro, que hagan realidad la razn crtica y
dialogantequeproponelaEscueladeFrankfurt
26
.
Posiblemente el ABP presente otras ventajas, repetidas en la literatura consultada
(promover un aprendizaje profundo y significativo, presentar el problema en un contexto
similaralquelosalumnosencontraranensuvidaprofesional,reproducirlaformanatural
de aprender, motivar al alumno) as como muchos de los problemas que all se exponen
(escostosoydifcildeaplicarenfacultadescuyaarquitecturayorganizacinestnpensadas
para mtodos ms tradicionales, no disponemos de suficiente evidencia cientfica que
apoyesuimplantacin).Seacomosea,soloporpermitirnosalcanzarlosdosobjetivosque
hemos explicado (resolver problemas nuevos y trabajar en grupo) ya consideramos que
debetenerunlugarenlaformacindefisioterapeutas.Enelapartadosiguienteexponemos
elmodeloseguido.
23
Aprendizajealolargodetodalavida.GonzlezSoto(1998)definelainteraccinformacinindividuocomoun
procesodialcticocontinuoeinacabado.
24
Eltonodubitativodelaafirmacincontrastaconelaseverativoqueutilizanlamayoradeautores,nopodemos
utilizar otro tono, cuando llevamos ms de 20 aos leyendo sobre el trabajo del fisioterapeuta dentro del
equipomultidisciplinaryconstatandolainexistenciadeestosequipos(quizsporquequieneslosconformanno
hanaprendidoatrabajarengrupo,encuyocasoelABPyotrosmtodossimilarespuedencambiarlasituacin).
25
Entre los cambios polticos sealamos el neoliberalismo y el individualismo que lleva implcito
(instrumentalizacin de la razn, cosificacin del hombre), entre los sociales, el contacto con personas de
otrasculturas.
26
LospensadoresdelaEscueladeFrankfurtdenuncianlaperversindelaraznenmerarazninstrumental,por
amputacin de su, en principio, inherente capacidad crtica: el hombre se convierte en medio, y el progreso
material, econmico y tecnolgico se sita por encima de cualquier otra consideracin o valor (Horkheimer,
1973).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.2.4ABP,REALIZACIN PRCTICA
El modelo propuesto representa una modificacin del de McMaster, adaptado a nuestra

realidad. Se trata, pues, de metodologa docente. Se realiza en tres sesiones con
planteamientosyobjetivossimilaresalosestablecidosenlametodologacitada:
1sesin.Planteamientodelcaso.
Setratadepresentaralosalumnoscasosclnicostipoquecaptensuinters ylesmotiven
anteelprocesoderesolucin.Pareceevidentequeexponerelcasodeunpacientealquele
dueleelhombropuedesermsmotivanteyredundarenmayoraprendizajequeunaclase
magistral sobre problemas de hombro, especialmente si este enunciado se puede
acompaardeunvdeodondeseobservecomosemanifiestaestedolor.Loimportantees
queelalumnoseplanteelaspreguntascorrectasqueemergendeestasituacin,yquesepa
cmoencontrarlasolucinaestaspreguntas.
Esprecisosealarquelaspreguntasdebenemergerdelosalumnos,yquedebenllevarlesa
identificar las necesidades de aprendizaje que el caso requiere (en muchos casos, de
materiasbsicas).Lostutoresconsensuanestaspreguntasantesdelasesiny,sialgunode
los grupos no llega a alguna de las preguntas clave, intentan conducir el discurso de los
alumnoshacaella.
Los objetivos de esta primera sesin son que los alumnos establezcan esta lista de
preguntasyseorganicencomogrupo.
2sesin.Respuestaalaspreguntas.Exploracindelpaciente.
En esta segunda sesin se pone en comn la informacin encontrada para responder a las
preguntas. Aunque se exige que se hayan trabajado todas, al alumno le suele faltar
informacinsobreelcaso,informacinquelesersuministradaenestasesin.Enrealidad,
se reproduce una situacin real: antes de explorar a los pacientes, tenemos muy poca
informacinsobreculessuproblemaylavamosconsiguiendomediantelaexploracin.En
definitiva, en esta sesin se elabora un buen examen del paciente, incluso realizando
algunas maniobras sobre los compaeros ya que, a menudo, es del cmo de donde
emergen necesidades de conocimiento y habilidades clave. Es entonces cuando se
suministrainformacinademandadelalumno.
El tutor, adems de orientar la exploracin reconduce al grupo si alguna pregunta se ha
trabajadodeformaerrnea,ascomoenlaconsultadefuentesapropiadas.
Enestasesinsepretende,adems,quelosalumnosanalicencomohafuncionadoelgrupo
y,apartirdeesteanlisis,seorganicenparaeltrabajosucesivo.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
3sesin.Respuestaalaspreguntas.Tratamientodelpaciente.
Si en la sesin anterior se elabor la exploracin, sta se dedica al tratamiento, para cuya
aplicacin prctica tambin se utiliza al compaero. En esta sesin todos los alumnos
deberan poder contestar a todas las preguntas que emergieron de la primera sesin, dar
cuenta del camino utilizado para responderlas y realizar las maniobras prcticas que
proponenparaelpaciente,tantoparalaexploracincomoparaeltratamiento.
Los alumnos realizan una autoevaluacin del funcionamiento del grupo, del proceso
seguidoydelosresultadosobtenidos.Sereparteeltrabajoparalaelaboracindelinforme
final,informequeesentregadoalprofesor.
La evaluacin del ABP es conjunta (a partir del informe final) e individual (a partir del
trabajoentodaslassesiones,yespecialmentedelaltimasesin).
Este modelo parte de la idea que resolver situaciones siguiendo los pasos esenciales del
mtodo cientfico (anlisis y valoracin de los hechos, planteamiento de los problemas,
enumeracin de los objetivos, identificacin de los medios apropiados para la consecucin
delosobjetivos)producemejorasdelaprendizajedelalumnado.Ennuestrocaso,adems,
reproduce la forma que creemos ms adecuada de abordar los pacientes en la realidad,
mximecuandoelABPfinalizaconlaaplicacinprcticadelosconceptostrabajados.
Adems, el ABP atiende a la mayora de las competencias transversales o genricas en el
nuevoEspacioEuropeodeEducacinSuperior,muchasdeellasimposiblesdedesarrollarsi
seutilizaexclusivamenteunametodologatradicional:capacidaddeanlisisydesntesis,de
aplicar los conocimientos en la prctica, de crtica y autocrtica, para adaptarse a nuevas
situaciones, para generar nuevas ideas, de trabajar en un equipo interdisciplinar;
planificacin y gestin del tiempo, comunicacin oral y escrita, manejo del ordenador,
habilidades de investigacin y de gestin de la informacin, capacidad crtica y autocrtica,
creatividad, resolucin de problemas, toma de decisiones, trabajo en equipo, liderazgo,
apreciacin de la diversidad, trabajo autnomo, motivacin por el logro (Escribano et al.,
2008).
Elacompaarelcasodeunvdeo,comodesarrollamosenelsiguienteapartado,obedecea
la misma intencin: reproducir la realidad asistencial de la forma ms fidedigna posible,
aprovechndonosdelascualidadesdeestemedio.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.3VDEODIDCTICO
Weknowthatsomeastonishingthingscanbedonewiththedisc...Itcan
simulate reality in ways that are infinitely flexible and paced to the
individuallearner.Itsanextremelypowerfultool.
AlvinToffler(citadoporPeterson,1931)
1.3.1INTRODUCCIN. EVIDENCIA EMPRICA

En el captulo anterior ya hemos comentado que en la metodologa de McMaster se
contemplaba la presentacin de los casos mediante vdeo (Barrows et al., 1980). En ste
desarrollaremosesteaspecto,esdecirnosocuparemosdelusodidcticodelvdeo(porqu
utilizarelvdeoycmoutilizarlo)enelcontextodelABPparalaenseanzadeFisioterapia.
Al igual que en el apartado anterior, el punto de partida ser la literatura existente sobre
estetema,parallegaralapropuestaconcretaqueseanalizaenelpresentetrabajo.
El uso del vdeo en educacin superior ha sido revisado por Race (1995), Whalley (1995),
Shephard (2001, 2003) y Strom (2002). En el mbito del estado espaol Bartolom (1990,
1994,1995,1999,2003,2004),Salinas(1988,1989,1991,1993,1995),Cabero(1990,1995,
2002, 2005, 2007), De Pablos (1995) y Molina (1988), junto y entre otros autores, tienen
numerosaspublicacionesenlasqueanalizansusposibilidadesypropugnansuuso.Incluso,
existen algunos trabajos que investigan qu aporta el vdeo en la presentacin de casos
cuandosetrabajaconABP(Kamin,2001,2002,2003;Bowdishetal.,2001;Sakowskietal.,
2001;Balslevetal.,2005;Leeetal.,2006).
Kamin et al. (2001) estudiaron los efectos de la presentacin de un caso mediante vdeo
respecto al formato papel a estudiantes de Medicina (Dever, Colorado). Se trataba de un
casodepediatratrabajadomedianteABP.Losalumnosqueloelaboraronapartirdelvdeo
tuvieron ms dificultades para extraer la informacin relevante, dedicndole ms tiempo.
Aunque, por otra parte, se implicaron ms en el caso y consiguieron un aprendizaje ms
significativo. Otro estudio del mismo grupo (Kamin et al., 2002, 2003) indica que los
estudiantes que trabajan el ABP con vdeo muestran mayor razonamiento crtico que los
que lo trabajan con papel. El estudio comparaba trabajo virtual con vdeo, trabajo
presencialconvdeo,ypresencialconpapel.EstosresultadosconcuerdanconlosdeMayer
(1999), el cual concluye que el aprendizaje a partir de material multimedia fuerza a los
estudiantesaconstruirunarepresentacinmentalcoherente,apartirdeunmaterialalque
debendotardesentido.
Balslevetal.(2005),porsuparte,realizaronunestudiosimilaraldeKaminetal.(2001)con
11 residentes de pediatra Arhus (Dinamarca) divididos en 2 grupos. Se les present, por
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
escrito,uncasodeunniode2mesesconelsndromedeSturgeWeber
27
quetrabajaron
segn los 5 primeros pasos de la metodologa de Maastricht. Luego, a un grupo se le
permiti visualizar un vdeo sobre el caso, mientras el otro poda leer una descripcin del
contenido del vdeo. Se grab la sesin de ABP para poder analizar las frases emitidas
duranteladiscusin.Losautoresencontrarondiferenciassignificativasentrelosdosgrupos
en cuanto a los datos de la exploracin, en la elaboracin y evaluacin de teoras (a favor
delgrupoquehabautilizadoelvdeo)ascomoenelmetarazonamiento(afavordelgrupo
que no lo haba utilizado). Concluyen que el vdeo estimul los procesos cognitivos y
relacionan esta conclusin con una posible expansin de la memoria de trabajo gracias al
usodeinformacinvisual,talycomosuponelateoradelacargacognoscitiva(Paasetal.,
2004)ydescribenMayer(1999)ySwelleretal.(1998).
Los hallazgos de este estudio concuerdan con los de Lee et al. (2006) Se trata de otro
trabajo realizado con alumnos de pediatra en ABP (Hawaii John A. Burns, Honolulu). En
ste, 60 alumnos, repartidos en grupos de 56 personas, trabajaron un caso de una
alteracin gentica que provoca hipotona. Todos ellos visualizaron el paciente afectado
medianteunvdeo.Losautoresconcluyenqueelvdeopuedesermuytilparaformaralos
alumnosenlaobservacinclnica(reconocimientodelahipotonaenunrecinnacido).
El vdeo utilizado en este ltimo estudio, as como el del trabajo de Kamin et al. (2002,
2003),fuerondesarrolladosporLIVE(LearningthroughInteractiveVideoEducation).Estees
unproyectodelaFacultaddeMedicinadelaUniversidaddeColorado,ysedefinecomoun
programa hbrido Web/ CDROM de casos reales peditricos
28
. Otras propuestas en una
lnea similar son: LIFESING (http://www.lifesign.ac.uk); DAVE (gastroenterologa:
http://dave1.mgh.harvard.edu);WebCTMEDICOL(odontologa:https://www.med.ubc.ca/
medicol)... Incluso hay autores como Koschmann et al. (2001) que proponen construir una
basededatosenformatovdeodeABP.
La existencia de estos proyectos y propuestas nace de una evidencia que la mayora de
autoresapuntan:elfactortiempo.Elaborarelguin,grabar,editarconsumehorasyms
horastantoenlaetapainicialcomoencualquierperiodoposterior(Marn,1994;Caberoet
al., 2002; Cabero, 2007). Por este motivo, diferentes autores desde diferentes puntos de
vista proponen coordinar esfuerzos, intercambiar materiales y planificar actuaciones
conjuntas.
Elfactortiemponoslodebesercontempladoalahoradeproducirlosmateriales,tambin
debe ser un factor a considerar en el momento de utilizarlos: en la presentacin de casos
27
ElsndromedeSturgeWeber(SSW)esunaenfermedadcongnitaqueconsisteenlaaparicinsimultneade
anomalasvascularescerebrales,ocularesycutneas.Laafeccincutneasecaracterizaporunangiomaplano
facial distribuido en el rea de inervacin sensitiva del nervio trigmino. Es importante que se diagnostique
precozmenteyaquelosniosconSSWpresentanunriesgoimportantedeepilepsiaintratable,retrasomentaly
hemiplejia(Balslevetal.,2005).
28
Para ms informacin y ejemplos de cmo funciona el programa visitar: http://www.msu.edu
/~dsolomon//t0000008.pdf(Kaminetal.,1999).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
para ABP, hacerlo en formato vdeo representaba unos 5 minutos ms que cuando se
trabajabaconpapel(Kaminetal.,2003;Balslevetal.,2005),tiempoparanadadespreciable
cuandosepretendeimplantarestaformadedocencia.Albanese(2005)consideraquetanto
elfactortiempocomoelhechodequelainformacinseamsconfusacuandosepresenta
enformatoaudiovisualdebenhacerquenosplanteemossiesadecuadopresentarloscasos
en vdeo. Estas reflexiones revisten de relevancia a las preguntas que vertebran este
captulo; s el trabajo con vdeo es costoso (bajo diferentes puntos de vista) ser muy
importantedeterminarquventajassepuedenobtenerdesuuso.
1.3.2PORQU UTILIZAR EL VDEO PARAPRESENTAR LOS CASOS EN ABP?

Thereisnomoredifficultarttoacquirethantheartofobservation
WilliamOsler(citadoporElderetal.,2006)
La presentacin de los casos con el soporte del vdeo

29
obedece a algunos de los motivos
que aducen los trabajos citados en el apartado anterior: desarrollar la capacidad de
observacin del alumno (Pape et al., 1993); complementar la experiencia desarrollada en
las prcticas asistenciales (Balsley et al., 2005) ya que permite estandarizar los pacientes
que deben ser observados (Lee et al., 2006) y acercar la realidad de los pacientes al aula
(Albanese,2005);favorecerlaretencin(Bosteretal.,2006)eincrementarlaincentivacin
motivacin de los alumnos (Bartolom, 1999). En este apartado desarrollaremos estos
aspectosenelmbitoconcretodelaenseanzadeFisioterapia,yaqueconsideramosquela
docencia de esta disciplina puede beneficiarse especficamente de las ventajas que aporta
elvdeo.
1.3.2.1Desarrollarlacapacidaddeobservacindelalumno
Diferentesautoresclamanporlanecesidaddefomentarlacapacidaddeobservacinclnica
y presentan estrategias para fomentarla. As, Reilly (2003) estudia la exploracin fsica
realizada por un grupo de mdicos y concluyen que la facultad de observacin est poco
desarrollada; Elder et al. (2006) afirman que, a diferencia de otros tems, la habilidad en
observarest,amenudo,pocoincentivadaenlaeducacinenCienciasdelaSalud.
Segn estos ltimos autores, la comunicacin con los pacientes tambin se basa, en gran
parte, en la capacidad de observarles. Afirman, adems, que su incentivacin y desarrollo
no se puede relegar a las experiencias con pacientes, ya que para los alumnos suele ser
estresante tener que atender a la comunicacin verbal y a la no verbal simultneamente.
Estosautoresconcluyenquesedebenideartcnicasespecificasparafomentarlacapacidad
29
SegnterminologadeBartolom(1999),setrataradevdeogeneradordeactividadesdeaprendizajeyaque
nosedesprendeningncontenidodelvisionadodelvdeo(comoenelcasodelasvdeolecciones)sinoqueel
aprendizajederivadelasactividadesquesevanarealizarapartirdel.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
de observacin, tcnicas que deben ir acompaadas de reflexin guiada. Proponen las
visitasamuseos,mientrasqueFranks(1991),quesemanifiestaenlamismalnea,propone
elusodelvdeoparaestudiantesdeEducacinFsica.
IntentardesarrollarlacapacidaddeobservacineselobjetivoprincipaldelsistemaAI/Learn
(Mitchell et al., 1987), se trata de un programa interactivo que utiliza diapositivas para
ensear reumatologa a estudiantes de Medicina. Como comenta Marn (1994), para este
objetivo y en este marco, el formato es idneo, sinembargo, para ensear Fisioterapia, es
necesario observar el movimiento y las diapositivas no lo permiten. En este sentido,
presenta mayor similitud con Educacin Fsica, para cuya docencia tambin se propone el
vdeo(Franks,1991).
Referente a la capacidad de observacin en Fisioterapia, existen algunos trabajos que la
evalanenrelacinconelmanejodelospacientes:
Observacin del paciente que sufre dolor. Un estudio muy interesante llevado a cabo
por Askew et al. (1998) determin, en primer lugar, que la percepcin por parte del
fisioterapeuta del dolor del paciente influye, de una forma significativa, en el
tratamientodeestepaciente.Otradelasconclusionesdelestudioesquelaexperiencia
del fisioterapeuta estaba correlacionada con una percepcin adecuada del grado y tipo
dedolordelpaciente.
Por otra parte, segn Harding et al. (1995) los pacientes con dolor crnico expresan su
padecimiento a travs de distintos tems (la expresin facial, la postura, la marcha, las
palabras,eltonodevozyelusodeayudastcnicas),lamayoradeellosregistrablessolo
mediantelaobservacin.Mehrabian(1981)intentdeterminarquinfluenciatenacada
uno de estos tems en la percepcin del fisioterapeuta: la expresin de la cara
representabael55%,mientrasqueelcontenidodelmensajeverbalrepresentabasoloel
7%. Estos resultados concuerdan con los de Elder et al. (2006) que considera que la
comunicacinnoverbaltienemayorpesoquelaverbalenlarelacinmdicopaciente.
Observacin de las alteraciones del movimiento. Berhhardt el al. (1998) la denomina
OKA (observational kinematic assessment), anotando que es un tipo de evaluacin muy
utilizada enFisioterapiaysobrelaque sebasanimportantesdecisionesteraputicas. El
estudiodelaevaluacincinemticaporlaobservacinsedesarrollaenvariosmbitos:
Anlisisdelamarcha.Unodelostemsparalosquelaliteraturaanalizalacapacidadde
observacin de los fisioterapeutas es el anlisis de la marcha, utilizado tanto para
determinar los objetivos del tratamiento como para examinar el efecto de ste
(McGinleyetal.,2003).Aunqueexisteabundanteinstrumentalideadoatalefecto,enla
clnica,acostumbraaser unanlisisvisual,cuyafiabilidadentre examinadoresdepende
delaexperienciadestos(Brunnekreefetal.,2005).
Valoracindelmovimientodelmiembrosuperiorenpacientesafectadosportrastornos
neurolgicos.Bernhardtetal.(1998),basndoseenlaliteraturaexistentesobreeltema,
establecierontresvariablesparasuestudio:lavelocidaddelmovimiento,alteracionesen
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
elcontroldesteylatrayectoriaquesiguelamano.Utilizandoestoscriterios,analizaron
la capacidad de observacin y el grado de acuerdo entre 10 fisioterapeutas expertos y
concluyeronqueamboseranbuenos.UtilizandolosmismosparmetrosBerhhardtelal.
(2001)estudiaronsilaobservacinsepodaentrenar,paraellolaanalizaronenungrupo
de 51 estudiantes de primero de Fisioterapia, antes y despus de visualizar vdeos de
pacientes. El estudio se desarroll en 4 sesiones, con los alumnos divididos en tres
gruposhomogneosencuantoalacapacidaddeobservacininicial(ungrupoalquese
le comunicaba el resultado de cada sesin, otro grupo al que no se le comunicaba y un
grupo control, que solo vea los vdeos utilizados como test inicial y final). La diferencia
de resultados entre los tres grupos permite afirmar a los autores del estudio que la
observacinsepuedeentrenar.
Las afecciones de la columna cervical a menudo alteran el rango de movimiento activo
considerado normal de este segmento. Por ese motivo, la respuesta del paciente con
cervicalgia a las intervenciones teraputicas se documenta habitualmente midiendo los
cambios en este movimiento o mediante estimaciones visuales (Miller, 1985). Se han
diseado numerosos mtodos para medirlos: anlisis radiogrfico dinmico,
inclinmetros, gonimetros magnticos... (Tucci et al., 1986). Sin embargo, el
fisioterapeuta en su prctica habitual acostumbra a utilizar la goniometra o la
estimacin visual, y ambos mtodos pueden dar pie a inexactitudes. En este sentido,
Cole (1982) argumenta que la goniometra de la columna cervical es la ms inexacta de
todaslasmedidasdelossegmentoscorporalesyaquenocuentaconbuenospuntosde
referencia. Youdas et al. (1991) comparan la evaluacin de la movilidad cervical de 20
pacientes con tres mtodos distintos: goniometra mediante gonimetro universal,
inclinmetro y observacin visual. Utilizan como evaluadores a 11 fisioterapeutas
habituados a la estimacin visual, a los que se entrena durante una hora en los tres
mtodos de valoracin. De los tres mtodos analizados, el que da mejores coeficientes
decorrelacinintraclaseparalareproducibilidadeselinclinmetro,siendomenoreslos
coeficientes para la reproducibilidad de las medidas las tomadas con gonimetro
universal que resultan, a su vez, equiparables a las derivadas de la observacin, sobre
todoenlasrotacionesyenlaflexinyextensin.
El anlisis biomecnico del movimiento cervical mediante sistemas de mayor precisin
(anlisiscinticotridimensional)hasidorealizadopordiferentesautores(Perssonetal.,
2007;Schaufeleetal.,2003;Tuccietal.,1986;Ishiietal.,2004;Iaietal.,1993;Ferrario
etal.,2002;Sforzaetal.,2002;Panjabietal.,1988).Ningunodeelloslohautilizadopara
evaluarlaprecisindelaestimacinvisual.
En cuanto al nmero de sesiones utilizadas para entrenar la observacin, en el trabajo de
Berhhardt et al. (2001) los alumnos realizaban 4 sesiones de visualizacin de vdeos. En el
mbitodelaEducacinFsica,Wilkinsonetal.(1990)consiguieronobjetivarunamejoraen
la observacin despus de 10 semanas de entrenamiento; Fiorentini et al. (1980)
encontraron que este aprendizaje se realizaba despus de 150 experiencias; Ball et al.
(1987), despus de 3.500; Morrison et al. (1988) encuentran diferencias despus de una
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
nica experiencia, a partir de un vdeo que instrua sobre los tems que deban ser
observados.
No se han encontrado otros trabajos realizados con fisioterapeutas que analicen la
capacidad de observacin de otros movimientos, sin embargo, a partir de los trabajos
encontrados y de nuestra experiencia podemos afirmar que la capacidad de observar es
esencialparaelejerciciodelaFisioterapiayaquedeterminalacalidaddelaexploracinyel
tratamiento. Dado que depende de la experiencia, y que se puede entrenar, si queremos
fomentarla durante la formacin, debemos suministrar al alumno la mayor cantidad de
experiencias observacionales posibles. Siguiendo con los autores consultados, el vdeo
pareceelinstrumentoidneoyaqueesimagenenmovimientoypuedeservisualizadolas
veces que haga falta. Adems, permite estandarizar los problemas que deben ser
observados, complementando la experiencia clnica, como desarrollaremos en el apartado
siguiente.
1.3.2.2Complementarlasprcticasasistenciales
Las prcticas con pacientes reales en los centros asistenciales son una situacin ptima de
aprendizajeporsusimilitudconlaprcticarealdelfisioterapeuta,peropresentanunaserie
deinconvenientes:
1. Tal y como afirman Balsley et al. (2005) la experiencia est supeditada a los pacientes
que puedan llegar durante el periodo prctico. Es imposible que todos los alumnos
puedan observar todas aquellas alteraciones que se hayan fijado previamente en los
objetivos docentes. Ms bien se puede dar la circunstancia que algn alumno no vea
sinocasosmuysimilaresy/odebajointers.
Presentar casos acompaados de vdeo permite estandarizar los pacientes que deben
ser observados, rompiendo esta dependencia. As, la eleccin de los casos puede
obedecer a los objetivos docentes y presentar una progresin en cuanto a dificultad
(Stephensetal.,1999).Estandarizarlospacientestambinpuedehacersepresentando
el caso en formato papel, sin embargo, la abstraccin de escenarios reales a texto a
menudo resulta una simplificacin, mientras que el vdeo permite una mejor
descripcindelcasoporpartedelprofesor,favorecelavisualizacin,elreconocimiento
ylaidentificacinporpartedelosestudiantes(Greenetal.,2003).
2. El profesor de los centros de prcticas debe atender a sus obligaciones como asistente
mientras cumple como docente. Compaginar ambas tareas puede ser realmente
complicado y hacer que, en algn caso, le sea imposible ayudar a observar al alumno
mxime cuando algunas alteraciones del movimiento pueden ser difciles de ver.
Algunos autores como Lee et al. (2006) hablan, adems, de la dificultad en encontrar
buenosprofesoresdeprcticas.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
El profesor que prepara el caso puede visualizarlo las veces que sea necesario (se
recomienda
30
queseaas).Inclusopuedeplantearseunavisualizacincompartidaentre
los diferentes profesores, especialmente si se trata de un caso que integre conceptos
impartidos por distintos docentes; la puesta en comn de diferentes puntos de vista
redundaenunamejorcoordinacin/integracin.
3. El alumno con dificultades para la observacin puede tener verdaderos problemas para
ver ciertos matices en una situacin real, cuando adems se le pide que realice otras
tareasqueparalguardanungradoimportantededificultad.AslosealanElderetal.
(2006).
El vdeo no solo solventa este problema aislando la tarea de observacin del resto de
tareas,sinoquefacilitasobremanerasurealizacingraciasasusposibilidadestcnicas:
retroceso,avancelento,congelacindelaimagen...
4. Laobservacininsitupuedeconllevarlacontravencindeciertosaspectosticos.
Adems,elvdeopermite trasladaralalumnoaunmbitovetadoparal:elejerciciolibre
de la Fisioterapia. Por motivos obvios, las prcticas en este tipo de centros son imposibles
de habilitar para los alumnos, siendo, en cambio, su salida profesional ms probable.
Visualizarelcasoylaactuacindelfisioterapeutavaaserlomscercanoaestasprcticas,
especialmentesiseacompaandeunasimulacinenelaula.Estasltimasconsideraciones
adquieren mayor relevancia si tenemos en cuenta que al vdeo, clsicamente, se le ha
atribuidolacapacidaddemodelaje
31
dinmico(Elderetal.,2006).
1.3.2.3Favorecerlaretencin
Aunque controvertidos, existen abundantes estudios sobre los efectos de las imgenes,
realesoimaginadas,enelaprendizaje(Clarketal.,1991;Ishai,etal.,2002).Engeneral,se
acepta que la informacin visual es procesada a travs de un sistema distinto al de la
informacinescrita(TeoradelaCodificacindual,Dualcodingtheory)SegnPaivio(1991),
al hacer uso de estos dos subsistemas la retencin es mejorada en la proporcin de dos a
uno. La teora de la Retencin conjunta (Conjoint retention), propuesta por Kulhavy et al.
(1985)confirmalopropuestoporPaivio.
Segnestasteoras,elusodelvdeofavoreceralaretencindelosconceptosexpuestosen
l. Si utilizramos el vdeo como transmisor de informacin ste sera un tem relevante
que,ennuestrapropuesta,alcanzaunasignificacinmenor.
30
AsloproponeCabero(1995).
31
Cuando hablamos de modelaje hacemos referencia al aprendizaje que se realiza por imitacin, a partir de un
modelo con el que existe cierto grado de identificacin. Aunque no profundizamos en el tema, no podemos
obviarelpapelquejuegaelvdeoenestetipodeaprendizaje.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.3.2.4Incrementarlaincentivacinmotivacindelalumno
Aunque de difcil conceptualizacin
32
, la motivacin es considerada un factor relevante en
elprocesoenseanzaaprendizaje,demodoquesabermotivaralalumnoesdelaspocas
habilidades que todas las corrientes pedaggicas admiten que debe poseer el profesor
(Cabero, 1995). Tambin es casi unnime considerar al vdeo como un poderoso
instrumentodemotivacin:porlacargaemotivayafectivadelaimagen(Cabero,1995)ysu
influencia directa en las emociones (Cabero, 2007); a consecuencia del poder quasi
hipntico del televisor (Mander, 1981); por la resonancia emocional de las imgenes (De
Pablos, 1995; Thornhill et al., 2002). Barbosa y Bartolom (1990) analizaron el grado de
aceptacindelusodeprogramasvideogrficosporpartedelosalumnosdelaUniversidad
de Barcelona, considerando que sta refleja un incremento del nivel de motivacin (una
de las conclusiones de este estudio es que los alumnos valoran positivamente el uso del
vdeo).
Pensamos que, adems, presentar los casos en vdeo puede redundar en una mayor
motivacin ya que conecta al alumno con la realidad
33
de su ejercicio profesional. Como
afirma Lpez Noguero (2005): Favorecer la interrelacin e implicacin con la realidad es,
sindudaalguna,unodeloselementosmsmotivadoresquepodemosponerenjuegoenel
aulauniversitaria.Estemismoautorapuntacomootroaspectoquedespiertaelintersdel
alumnolavariedad,ladiversidaddemetodologas,derecursos,deambientesBajoeste
punto de vista, el vdeo supone un elemento ms, y la variedad de medios
34
no solo
32
Para una revisin sobre el concepto de motivacin, ver la pgina 41 y siguientes de Ferrndez, A., Gonzlez
Soto,AP.Tejada,J.(1990)Innovacincurriculareinvestigacinenlaeducacindepersonasadultas.Zaragoza:
FondoFormacin.
33
Aunque no es la realidad. No debemos olvidar que el vdeo siempre es una ficcin: en primer lugar, porque
jams se puede filmar sin el consentimiento del paciente; pero, adems, por las mismas caractersticas de la
imagenvideogrficaque,comotodareproduccinrealizadamediantemediostcnicos,esunadistorsindela
realidad. Esta distorsin se concreta en la reduccin de la tridimensionalidad a la bidimensionalidad de la
imagen;ladelimitacinespacialproducidaporelencuadre,queescogeloselementosdelarealidadquevana
servisionados,ascomolaformacmovanaservistos(planoyenfoque);ladeformacindeltiempoporlano
correspondencia entre el tiempo real y el tiempo flmico; el sonido; el montaje; la exclusin de estmulos no
visuales...
34
Nos parece fundamental la utilizacin de diferentes medios didcticos ya que no todos los estudiantes
necesitan el mismo tipo de enseanza. El aprendizaje es una actividad compleja e individual, que comprende
diferentes tipos, varios estilos y diversas velocidades de aprendizaje, diferentes modelos de respuesta para
demostrarlo y modelos complejos de motivacin individual dentro del ambiente de aprendizaje (Chadwick,
1992). As, la fundamentacin que se d para el uso de cada medio o combinacin de los mismos estar
basadaenfactoresmltiplestalescomolosobjetivosdelainstruccin,lasnecesidadesylascaractersticasde
los estudiantes, las estrategias del aprendizaje y el reconocimiento de que la inteligencia es dominio de un
medio y diferentes medios activan tipos diferentes de actividades y destrezas mentales (Salomon y Clark,
1977).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
aumenta la motivacin (quizs por el conocido efecto de novedad del medio
35
), sino que
atiendealavariedaddealumnosyasusdiferentesestilosdeaprendizaje.
En resumen, el vdeo en la presentacin de los casos del ABP se configura como un
instrumento didctico motivador, capaz de acercar la realidad de los pacientes al aula,
permitiendoayudaraldesarrollodelacapacidaddeobservacingraciasasusposibilidades
tcnicas. Y para este uso lo consideraremos en la respuesta a la pregunta de cmo
realizarlo. Sin embargo, antes queremos desarrollar someramente otras propuestas de
utilizacin del vdeo, ya que constituye una limitacin considerarlo nicamente como un
transmisor de informacin unidireccional (del profesor al alumno) y no explorar todas sus
posibilidadeseducativas.
1.3.2.5Otraspropuestasdeutilizacindelvdeo
Ademsdeparapresentarcasos,elvdeosehavenidoutilizadodesdehacemuchotiempo
paraunagranvariedaddepropsitoseneducacinenCiencias delaSalud: parafomentar
lashabilidadescomunicativas(Miretal.,1984;Maritaetal.,1999),paraelautoaprendizaje
yparafacilitarlaevaluacinporpartedelprofesor(Laneetal.,2004;Thorburnetal.2001;
Wintersetal.,2003;Hilletal.,2000).LaneandGottlieb(2004)afirmanqueelusodelvdeo
mejora las habilidades en la entrevista por parte de los alumnos y su capacidad de
autoevaluacin y que tiene la ventaja de identificar a los estudiantes que se sobrevaloran.
La utilizacin del vdeo en la evaluacin estructurada (OSCE) de los alumnos de Medicina
est recogida por Vogt et al. (2003) adems de por VivekanandaSchmidt et al. (2007).
Segnestosltimosautoresmedianteelvdeoseconsigueunmayoreficaciaenelusodel
tiempo de los examinadores y una mejor monitorizacin de los estndares, adems de
mayorimparcialidadyobjetividad.
Sehautilizadotambinenlaevaluacindelasintervencioneseducativas(Yudkowskyetal.,
2004), tanto para las competencias y el rendimiento (Ritchie et al., 1999; Williams et al.,
2003) como las habilidades comunicativas (Humphris et al., 2000; Smit et al., 1995) siendo
consideradoefectivo,validoyfiable(Rametal.,1999).
En nuestro entorno, se podra destacar, de entre todas estas posibilidades, la de analizar
aspectosdetipoconductual,actitudes,inclusoerroresquepuedecometerelfisioterapeuta
enlaentrevistaalpaciente.stepuedeserunaspectointeresante,yaquelaeducacinen
actitudesesunatareapendienteenEducacinSuperior.Pero,enrealidadsesiguetratando
de informacin unidireccional. Las propuestas ms interesantes son las que emergen del
uso del vdeo por parte de los estudiantes, las que lo configuran como un instrumento de
uso comn por parte del alumno (Bartolom, 1999; Cabero et al., 2002; Thornhill et al.,
2002).
35
Elefectonovedaddelmedio,definidoporClark(1983),representatodalamovilizacindeatencin,tantodel
profesorcomodelalumno,anteunmedionuevo.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Siseponeadisposicindelalumnolacmaradevdeo,stepuedetraeraclasesuspropios
pacientes, aquellos que trata en los centros asistenciales. Si el registro se realiza de forma
correcta (permiso del centro y del paciente), si el alumno lo edita y presenta a sus
compaeros, sta puede ser una actividad altamente formativa, que revertir en la
necesaria(ydifcil)integracinteoraprctica.
El alumno puede filmar al profesor en las clases prcticas. Las habilidades que requiere el
ejercicio de la Fisioterapia a menudo son complejas ya que requieren una postura
(colocacin correcta del cuerpo), unas acciones manuales y una atencin (hay que estar
pendiente del paciente, de sus reacciones, de lo que se percibe con las manos). El
profesor, que ya ha automatizado estas habilidades, a menudo olvida lo difcil que result
su aprendizaje. El alumno, que lo observa en el profesor y luego lo repite sobre un
compaero, a menudo no es consciente de la dificultad de la tarea, y descuida que para
aprenderlo hay que repetirlo varias veces
36
. Aunque se tomen apuntes o se tengan
esquemas, dibujos o fotos si la accin es muy compleja, la mejor forma de tenerla, para
poderlarepetir,eslaimagenenmovimiento:elvdeo.
Los alumnos se pueden filmar entre s realizando las maniobras prcticas. Estos registros
permitiran una evaluacin formativa imposible de realizar simultneamente, ya que el
alumno no puede estar pendiente a la vez de todos los tems que comporta realizar una
actividadcompleja.Adems,cualquiercrticadurantelaejecucindeunatareaqueseest
aprendiendo genera muchas dificultades para su realizacin correcta. Mediante el registro
envdeo,sepodraanalizarjuntoconelalumnoquetemssoncorrectos,culessepueden
mejorar, y cules deben ser corregidos. La retroalimentacin generada se considera
altamente formativa (GmezConesa, 2001; Docherty et al., 2004). Por otra parte, estos
registros permitiran la evaluacin por pares (los propios compaeros analizan, ayudados
por el profesor, la actuacin del alumno). Podra ser muy til, tambin, que los diferentes
profesoresvisualizasenestasgrabaciones,paraconsensuarcriteriosdecorreccin.
Nos hemos centrado en las habilidades prcticas, ya que su aprendizaje es una parte muy
importante de la docencia en Fisioterapia, sin embargo, podra ser tambin muy til para
analizar la dinmica del grupo cuando trabaja en ABP tal y como proponen diferentes
autores (Lycke, 2002; Schaber, 2005). Por supuesto, se podra utilizar para un autoanlisis
porpartedelprofesorcomoseesthaciendoclsicamenteenformacindeformadores
37
.
36
Conseguir automatismo motriz para la ejecucin de una actividad determinada implica la capacidad de
efectuarlasincontrolconsciente,aunquesealavolicinquieninicie,mantengaycesedichaactividad;tambin
significa la capacidad de inhibir aquellos msculos que no han de activarse al tiempo que se contraen los
msculosdeseados.Setratadelaconstruccindeengramasmotoresylanicaformaposibledeconseguirloes
mediantelarepeticinvoluntariadelaactuacinexactahastaqueseconstruyaelengrama(Kottke,1993).
37
Y se propone especficamente en el proyecto Comenius Aprender de la prctica. En fisioterapia, Clouder
(2000)tambinloplantea.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Utilizar el vdeo como instrumento de conocimiento
38
va a repercutir en una mejor
formacindelalumno.Bajoestepuntodevistaseenglobadentrodelaprendizajealolargo
de toda la vida. Por una parte, sabr utilizar el vdeo en presentaciones a la comunidad
cientfica(eshabitualenloscongresosdeFisioterapia,ytodohacecreerqueestatendencia
ir en aumento); podr recoger las maniobras prcticas de los cursos de postgrado (en
Fisioterapia la formacin de postgrado ha sido, clsicamente, esencial) y, gracias a la
edicin,construirdocumentosgrficosdegranvalor
39
.Ennuestrocasoconcreto,podemos
afirmarqueeldominiodelvdeolevaaayudaraaprenderyaseguiraprendiendo.
Sin embargo, no se trata solo de formacin, se trata sobre todo de educacin, tal y como
propone Papert (1980) bajo el nombre de construccionismo. Bartolom (1999) desarrolla
inmejorablemente este aspecto, aunque enfocado a educacin secundaria: mediante el
vdeo estamos preparando a los alumnos para desenvolverse mejor en una sociedad
audiovisual ya que saber construir los mensajes audiovisuales los prepara para recibirlos
con mayor independencia y sentido crtico. Es decir, les hace ms inmunes a la
manipulacin en una sociedad en la que estamos sometidos a un constante bombardeo
audiovisual.
Existe, un ltimo aspecto, an poco desarrollado en nuestro pas: el vdeo como
herramienta para educar a los pacientes. Los trabajos de Barden (1999), Krouse (2003),
Grethe et al. (2003), Newton (2003) y SampaioSa et al. (2008) que analizan la efectividad
del vdeo con este objetivo muestran buenos resultados. Si una de las competencias del
fisioterapeutaeslaeducacindelospacientesenlosaspectosrelacionadosconlaposturay
el movimiento, un fisioterapeuta con buen dominio del vdeo, posiblemente, lo pueda
utilizarparaestefin.
Hemos expuesto otras posibilidades educativas del vdeo, posibilidades que lo configuran
como una buena herramienta para aprender y para seguir aprendiendo, especialmente en
el campo de las habilidades prcticas. En este aspecto el vdeo es un instrumento de
conocimiento,aunquesabercmoutilizarloseplanteatambincomounfin:eldominiodel
medio y del lenguaje audiovisual es necesario en una sociedad audiovisual, y puede abrir
camposprofesionalesfuturos,inimaginablesenelmomentoactual.

38
SegnterminologadeCabero(1995).
39
Eshabitualacudiraloscursosdepostgradoconunacmaradevdeo,aunqueelproductoresultante,sinuna
buenaedicin,acostumbraasertediosoy,porlotanto,pocotil.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.3.3CMO UTILIZAREL VDEOPARAPRESENTAR LOS CASOS ENABP?
Asyouhaveseenonthescreen,scissorsarethebestway
AlfredHitchock,1988(citadoporTruffaut)
Aunque existen vdeos que se pueden descargar de Internet
40
, la propuesta concreta es
producirlos nosotros, a partir de pacientes reales. Ya hemos comentado que existen
proyectos en Ciencias de la Salud como LIVE, LIFESING, DAVE, WebCT MEDICOL... y
posiblemente, en un futuro, existan proyectos de este tipo paraFisioterapia. Pero, en este
momento, sta es la nica opcin posible. Hemos comentado, tambin, el coste que
representa.Estecostenoessolodetiempo;producirvdeosrequiereuninstrumentalpara
su grabacin, edicin y reproduccin. Afortunadamente, en el momento actual, con un
equiposencillosepuedenhacervdeostotalmenteadecuadosalosobjetivosperseguidos.
Existen diversos manuales (por ejemplo, Bartolom, 1999; Thornhill et al., 2002) que se
pueden consultar para solventar las cuestiones de tipo tcnico y para un mejor uso del
lenguajeaudiovisual.Apartirde ellostambinsepuededecidirqutipodeequiposerel
ms adecuado. Aunque, como seala Bartolom (1999), a menudo, y es sta nuestra
situacin,elcaminoseandaalrevs:apartirdelequipodisponibleseplanteasuutilizacin
ptima.
Dado que se trata de filmar pacientes reales es imprescindible contar con su
consentimiento para ser filmados, explicndoles el uso que se va a hacer de la grabacin
(Thornhill et al., 2002 publican un modelo estndar). Es conveniente decirles que podrn
visualizar el vdeo antes de ser mostrado a los alumnos y que si entonces quieren eliminar
algunosplanos,nopondremosningnimpedimento.
Paralagrabacinesconvenienteunaprevisindeunas4horas,acordadasconelpacientey
el cmara. Tambin es conveniente, para acortar el tiempo de grabacin y conseguir un
buenmaterialparalaedicin,planificarlomsexhaustivamenteposiblelosplanos,cunto
tiempodebedurarcadauno,losencuadres(Thornhilletal.,2002).Dadalasimplicidadde
la grabacin, no sera necesario realizar un guin ilustrado
41
de la misma (storyboard),
aunquesexplicaralcmaraquetemsqueremosvisualizarcondetalle
42
,inclusodejndolo
porescrito(enloqueseacostumbraadenominarscript).
40
Por ejemplo, en http://hsc.utoledo.edu/cci/projects/gait.html se encuentran vdeos de anlisis de la marcha
dirigidosafisioterapeutas.
41
El guin ilustrado facilita la comunicacin con el cmara, aunque puede consumir mucho tiempo,
especialmente si tenemos dificultades para el dibujo. En tal caso, puede resultar interesante la utilizacin de
programascomoelStoryBoardQuick,diseadoespecficamentepararealizarstoryboardsconelordenador.
42
Esimportantetenerpresentequelasesindegrabacinnovaarepetirescenasparaqueestasseanfilmadas
desde diferentes ngulos, ni se va a realizar con diferentes cmaras (como estamos acostumbrados a ver en
televisin);setrataderecogerunasituacindelavidareal,comosideundocumentalsetratara.Nospodemos
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Enestaplanificacinesnecesariotenerpresenteslosobjetivosdelagrabacin,paraqueen
todo momento se recojan las imgenes significativas, evitando la informacin que pueda
distraer al alumno. As y todo, ser necesario atender a una narracin audiovisual
coherente, que exigir recoger planos generales (que siten la accin en su contexto), y
planosqueenlacenaquellosconlosmsdetallados,asimismo,serimportanteelencuadre
realizado,paraqueenlaposterioredicin,sepuedaconseguirunbuenraccord
43
.
Respecto al encuadre, se debe tener en cuenta la relacin del ngulo de la cmara con los
ojos de los personajes. Para el vdeo didctico, Thornhill et al. (2002) aconsejan un ngulo
neutroyquelosojosdelospersonajessesitenalgoporencimayalaizquierdadelcentro
del encuadre. Estos autores dan una serie de consejos para la grabacin de vdeo
streaming
44
quepuedenserextrapolablesalagrabacindevdeossobrecasosclnicos:
1. Filmardesdeelpuntoenqueestaraelestudiante,siasistieraalasesin.
2. Evitarlosmovimientosdecmara(panormicas,travellings)yloszooms.
3. Utilizarpocaprofundidaddecampo.
4. Iluminardesdedelanteparaevitarlassombras.
5. Procurarquelastomasnoseandemasiadolargas,assefacilitalaposterioredicin.
6. Evitar los amarillos, los azules y los blancos ya que pueden provocar brillos y
distorsionarlaimagen.
7. Evitar las ropas estampados y los detalles innecesarios (cuadros, flores). Pueden
distraeralalumnoy,adems,vanarepresentar,alfinal,unficheromsgrande.
La edicin
45
, tercera fase del proceso, es clave para que el producto final tenga sentido y
para que su visualizacin no sea aburrida. Ya hemos mencionado antes la no
correspondencia entre el tiempo real y el tiempo flmico: estas elipsis temporales no
representan ningn problema para la comprensin de la narracin, antes al contrario,
encontrarconunhermosoprimerplanodelacaradelpacientemostrandodolor,dejandofueradeencuadreel
gestoqueseloproduce.
43
Raccord (del francs, juntar, enlazar, empalmar o ajustar). La forma ms elemental de transicin entre dos
planosconsecutivoseselcorte(ylamsadecuadaparaelvdeodidctico).Sielresultadovisualdeestecorte
esfluido,lacontinuidadentrelosdosplanosespercibidacomocorrecta,entoncesseafirmaquehayunbuen
raccord. La mayora de autores estn de acuerdo que la percepcin de fluidez est sujeto a unos principios
(raccorddedireccin,demiradas,normadelos180ydelos30).
44
A diferencia de nuestra propuesta, en la que los alumnos vern el vdeo descargado en el propio ordenador,
con el Vdeo streaming el vdeo permanece en el servidor. Se denomina tambin TVWeb ya que permite
distribuir la seal de vdeo en tiempo real, como si fuera la televisin. Gracias a este sistema, las emisiones
grabadassepuedenvisualizar(ysaltaracualquierpunto)sinesperarladescargadelarchivoenelordenador.
45
Editar es el acto de alterar, acortar y juntar secuencias de vdeo y/o audio para conformar una narracin
audiovisual (Thornhill et al., 2002). Evidentemente, para poder editar debemos tener el material audiovisual
introducidoenelordenadorenunformatoquestepuedaleer.Esdecir,previoalprocesodeedicinexisteel
procesodecapturaodigitalizacinque,adems,nospermitecorregirelcoloryfiltrarelruidodelaudio.Dada
la facilidad que tenemos actualmente para capturar (tarjeta FireWire), en este trabajo se ha omitido explicar
estapartedelproceso.ParamsdetallessepuedeconsultaraBartolom(2004)yaThornhilletal.(2002).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
nuestra educacin audiovisual nos ha habituado a una alta velocidad narrativa. Para
conseguirunbuenproductofinalpuedesertilatenderalassiguientesconsideraciones:
1. Editar los clips tan cortos como sea posible: deben ser lo suficientemente largos para
queelmensajeseentienda,peronoms.(Thornhilletal.,2002).SegnCabero(1995,
2007), para estudiantes universitarios, cada vdeo no debera exceder los 2025
minutos.
2. Evitar los clips estticos, estos no deberan durar ms que unos pocos segundos
(Thornhilletal.,2002).
3. Buscarunbuenritmonarrativo:escogertomaslentasparalosplanoscortosparapoder
armonizarlosconlosplanosmsabiertos,quesiempreparecentenerunritmomslento
(Bartolom,2004).
4. Evitar las transiciones artsticas as como los efectos especiales. Es preferible la
transicinporcorte.Laspausasnarrativassepuedenmarcarconfundidosanegro.
Referentealainsercindettulos,rtulosymetadatoslaexperienciamuestraqueesmejor
sercautos,cuantamsinformacindeestetipocontieneelvdeo,menosverstilvaaser.
Una posible solucin a este problema puede ser guardar una edicin sin ttulos, para
poderlautilizarencontextosdistintos.Siseplantea laedicinporpartedelosalumnos,la
mismainsercindeinformacinescritapuedeserunabuenatareadeaprendizaje.
Elltimopasodelprocesoeslavisualizacin
46
delproductofinal.Labibliografaconsultada
apoyaquestasepuedarealizardeformaindividual(BarbosayBartolom,1990).
Hemosllegadoasanuestrapropuestaconcretadelusodelvdeoparapresentarloscasos
en ABP, sin embargo, utilizado as, el vdeo slo representa un medio de transmitir
informacin.Esos,unainformacinmuyimportanteenlaformacindefisioterapeutasya
que puede ayudar a desarrollar la capacidad de observacin de los alumnos, y un medio
muy poderoso, ya que se le acepta una capacidad de motivacin casi intrnseca. Hemos
comentado, tambin, otras propuestas de utilizacin del vdeo que abran posibilidades
educativasmuyinteresantes.Peronosfaltasituarelcontexto,esenelcontextodeltrabajo
engrupodondeelanlisisdeloscasosclnicosconsoportevisualadquieretodosusentido.
Adesarrollaresteaspectodedicamoselsiguientecaptulo.

46
Se deben tener en cuenta las caractersticas de esta ltima fase del proceso en las fases previas. As, si
editramoslosvdeosparasercolgadosenInternetdeberamostenerespecialmenteencuentaelcomprimirlos
al mximo; para un visionado individual, una buena compatibilidad con diferentes sistemas, y si los vamos a
proyectar,lacalidaddelvisionado.Asimismo,enlafasedegrabacincontaremosconelimpactodelaimagen
proyectadaauntamaomayordelreal,especialmentecuandosetratadeprimerosplanos(Eisenstein,1986).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.4TRABAJO EN GRUPO

Lasupervivenciadelahumanidaddependedelfomentodelaconciencia
mundial,delacreatividad,lasolidaridadylacooperacin.
InformeUNESCO,1996.
Aunque parece implcito en el ABP el trabajo en grupo

47
(y as se concibe en este trabajo),
cabe sealar que en ninguna de las definiciones mostradas (Pedraz, 2004; Baos, 2001;
Alfonso, 2003) se especifica que deba ser as. De hecho, el trabajo individual es sealado
como uno de los ejemplos de la desvirtuacin del modelo de McMaster (Herreid, 2003;
Solomon,2005).Tericamente,muchosdelosprocesoscognitivosqueseesperandelABP
sepodranconseguirconeltrabajoindividual.Adems,aunqueelABPserealiceengrupoy
en l sea importante el proceso, la investigacin se centra en las consecuciones a nivel
individualyenelrendimientofinal.TrabajoscomolosdeKamin,comentadosenelcaptulo
anterior, son una excepcin y representan el cambio de paradigma sealado por
Thompson:lametforaquedefinalainvestigacinpsicosocialenelprximosigloseruna
enlaqueelgruposustituyaalindividuo(Thompson,1998).
Por este motivo parece necesario analizar qu ventajas se obtienen del trabajo de ABP en
grupo,ademsdecentrarquseentiendeportrabajoengrupo,qutipodeinteraccinse
esperadesusmiembros,qupapeldebeadoptareltutorComoenelapartadoanterior,el
por qu y el cmo sern el hilo conductor del desarrollo de ste. Aunque en este caso
debemosempezarporelqu.
1.4.1QUSE ENTIENDE POR TRABAJO EN GRUPO EN ABP?

Se considera que, cuando se trabaja en ABP, parte del aprendizaje deriva de la interaccin
entrelosalumnos,hablndoseentoncesdeaprendizajecooperativoocolaborativo.Aunque
amenudoestosdostrminosseutilizandeformaindistinta,eltrabajocolaborativoimplica
un menor grado de interaccin educativa entre los componentes del equipo (Alcover,
47
Estrictamente, se tratara de trabajo en equipo. Gmez Jimnez (2004) define el trabajo en equipo como el
desarrollado por un nmero no muy amplio de personas que interactan de manera interdependiente en un
climapositivoderespetoyconfianza,adoptandoeintercambiandorolesconflexibilidadybuscandoobjetivosy
satisfaccionestantoparaelgrupocomoparasmismos.Estalaborsedesarrollahabitualmenteenelmarcode
unaorganizacin(grupoocategorasuperior)conunaorientacincomnypuede(ysuele)recibirlaayudade
algn experto con el fin de que se cumplan los objetivos. Este autor realiza una excelente revisin de lo que
diferentesautoresconceptualizancomogrupo,equipo,trabajoengrupoytrabajoenequipo:GmezJimnez
A.(2004)Elgrupodetrabajoeficaz:trabajoenequipo.En:HuiciC,MoralesJF.PsicologadegruposII:mtodos,
tcnicasyaplicaciones.Madrid:UNED.pp.195245.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
2005a). Tenemos as que si en el aprendizaje cooperativo los alumnos trabajan de manera
interdependiente (controlndose mutuamente el trabajo realizado y desempeando roles
coordinados) en el colaborativo la complementariedad y la coordinacin es menor (no hay
divisin de las tareas). La mayora
48
de los estudios sobre ABP utilizan el trmino
colaborativo(collaborativelearning),sinembargo,cuandoexplicanquetipodeinteraccin
seesperadelosestudiantes,hablandedivisindetareas,deautoorganizacindelgrupo
temsqueseenmarcaneneltrabajocooperativo
49
.
Para describir la naturaleza del trabajo cooperativo en ABP hablaremos de las
caractersticas que lo conforman y de las variables que pueden afectarlo. En primer lugar
desarrollaremos aquellos aspectos que han emergido, en un modelo causal, como ms
influyentes del rendimiento del grupo (Dolmans et al., 2002): la tarea encomendada, el
papeldeltutoryelpropiogrupo.Paraexaminaresteltimoaspectoexaminaremosprimero
lasrelacionesintragrupales,incidiendoenelliderazgoy,alanalizarlaestructuradelgrupo,
introduciremos el factor tiempo, hablaremos del tamao ptimo del grupo as como del
espaciofsicoidneoparallevaracabolassesionesdeABP.
1.4.2DETERMINANTES DEL TRABAJO EN GRUPO
1.4.2.1Tareaencomendada.Organizacindelgrupo
Comoacabamosdecomentar,unodelospuntosclavequecaracterizaaltrabajoenequipo,
ascomoasurendimiento,eslanaturalezadelatarea
50
encomendada.Aunquepodraser
deotromodo,enABPlatareaesdivisible(seprescribequesedividaensubtareas,arealizar
porindividuosdiferentes)yeselmismogrupoelencargadodesupropiaorganizacin.
Evidentemente, de esta autoorganizacin pueden derivar conflictos que conduzcan a una
disminucin del rendimiento grupal (ver tabla 3). La solucin no es que el tutor asuma la
funcinorganizativa,sinoqueseaelmismogrupoelqueacabeautorregulndose.Bajoesta
idea, parece preferible trabajar con grupos constituidos siempre por los mismos alumnos
quecongruposdistintosparacadacasoclnico.Adems,comoyasehasealadoantes,es
48
AsocurreenlasrevisionesdeAlbaneseetal.(1993),Newman(2003),Epsein(2004)ySolomon(2005).
49
Gros(2004),anasumiendoqueladiferenciabsicaentreaprendizajecolaborativoycooperativoesladivisin
detareas,asociaeltrabajocooperativoaunaltogradodeestructuracinporpartedelprofesor,mientrasque
enelcolaborativoeselestudianteelresponsabledesupropioaprendizaje.Bajoestaltimaconceptualizacin,
enABPseharatrabajocolaborativo.
50
Entendemos por tarea no solo la meta a alcanzar por el grupo (en nuestro caso, resolver el problema) y las
actividadesarealizarparaalcanzarla(buscarinformacinpertinente,entreotras)sinotambinelconjuntode
reglas(principiosodisposiciones)quedebenseguirseparallegaralameta(Wilkeetal.,1994).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
imperativo dedicar un tiempo a analizar el funcionamiento del grupo y el tutor debe
incentivaresteanlisis(VanBerkeletal.,2006).
Conflictos Soluciones
Las conversaciones con objeto de organizar el
grupo son percibidas por algunos miembros
como prdidade tiempo, producindose cierta
desmotivacin.
El tutor debe transmitir a los alumnos la
importancia del aprendizaje que se deriva del
propio trabajo en grupo, que no puede ser
evaluadosoloenreferenciaalresultadofinal.
Losalumnosnocompartentodalainformacin
de la que disponen, de forma que, aunque el
grupo resuelve satisfactoriamente el caso,
algunos alumnos tienen slo un conocimiento
parcialdelprocesoderesolucin.
La evaluacin, especialmente la formativa,
debeintentardetectaresteproblemayevitarlo
(inclusoatravsdesanciones).
Algunos alumnos no cumplen con las tareas
encomendadas, constituyendo un importante
elementodedistorsin.
La evaluacin no debe ser nicamente grupal,
debeexistirlaevaluacinindividual.
Tabla3:problemasderivadosdelaautoorganizacindelgrupoysolucionespropuestas.
UnaspectocentraldelatareaencomendadaeselcasoclnicoquesevaatrabajarenABP.
Bajo esta idea, diferentes autores han analizado qu criterios se deben seguir para
construirlo (Barrows, 1986; Majoor et al., 1990; Glick et al., 1996; Dolmans et al., 1997;
Kamin et al., 1997). Existe un fuerte consenso entre todos ellos, de forma que se puede
afirmarqueelcasoclnicoptimoparasertrabajadoenABPseraaquelque,porordende
relevancia(Marchais,1999):
1. Estimulaelrazonamientoyelanlisis.
2. Aseguraelautoaprendizaje(bsquedayconsultadocumental...).
3. Fuerzalautilizacindeconocimientospreviosespecialmenteenmateriasbsicas.
4. Esreal.
5. Serelacionafcilmenteconlosobjetivospropuestos.
6. Creacuriosidad.
7. Tratadeproblemasdesaludconaltaprevalencia.
8. Sitaelproblemaensucontexto(notratamosproblemas,tratamospacientes).
9. Utilizaunvocabularioapropiado.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.4.2.2Papeldeltutor
Como comentbamos antes, el tutor es otro de los elementos cruciales en el ABP.
Afortunadamente,contamosconunaampliabasedocumentalsobreculdebesersupapel
y que tareas debe llevar a cabo (Schmidt et al., 1995; De Grave et al., 1999). Una visin
transversaldeestosestudiosnosmuestraque,alprincipio,secentrabanespecialmenteen
dilucidar si, para tutorizar las sesiones de ABP, eran preferibles tutores expertos o no
expertos en la materia. Algunos trabajos apuntaban que los tutores expertos tendan a
transformareltrabajocooperativoenunaclasetradicional,ademsdeprovocarunefecto
negativo en el tiempo dedicado al estudio por el alumno (Barrows, 2000). Aunque an
persisteciertodebate,actualmente,seaceptaqueespreferiblequelostutoresdominenla
materia y sean tambin expertos en el manejo de los grupos (Wetzel, 1996; Solomon,
2005).
Schmidtetal.(1993,1995)establecieronlascualidadesnecesariasparatutorizarlosABP:el
conocimientodelamateria,lacapacidadderelacionarseconlosestudiantesylahabilidad
para expresarse de forma comprensible para stos. Ms concretamente, De Grave et al.
(1999) citan la congruencia social y la cognitiva como las cualidades del tutor que ms
estimulanelaprendizajedelalumno.Lacongruenciacognitivasedefinecomolacapacidad
de detectar las dificultades con las que se va a encontrar el alumno al intentar resolver el
problema.Estosmismosautorespresentanuncuestionarioquepuedeserdegranutilidad
paralaautoevaluacinde lostutoresy lamejorade sutarea. Enlamismalneasesita el
trabajodeAzer(2005),presentadocomounaguaprcticaparamejorarlatutoradeABP.
Enelmbitodelestadoespaol,elmanualdeEscribanoyValle(2008)representaunamuy
buenaorientacin.
Las habilidades de facilitacin y de manejo del grupo parecen ser incluso ms importantes
cuando se trata de alumnos novatos. As lo sugiere un estudio de Solomon et al. (1998)
realizado con estudiantes de Fisioterapia. En el primer ao, stos teman no saber
adaptarse al ABP, no entendan el papel del tutor, estaban preocupados acerca de su
aprendizaje en grupo, su autoevaluacin y la obligatoriedad de suministrar feedback a los
otrosmiembrosdelgrupo.
EnestesentidosemanifiestaWetzel(1996)cuandosugierequelostutoresdebenorientar
a los alumnos sobre la metodologa del ABP. Esta autora, con una larga experiencia como
formadora de tutores en Harvard, se desmarca de aquellas orientaciones que aconsejan a
lostutoresquepermanezcaensilencio.Ellacreequestosdebenintervenirtantocomolos
alumnos(silasesinesde90minutosyelgrupode8alumnos,10minutos)peroquejams
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
deben interrumpir una discusin productiva. Tambin propone que la institucin educativa
asumalatareadeformaryreciclaralostutores
51
.
Siguiendo con esta ltima idea, parece fundamental no solo la tarea del tutor en la sesin
deABP,sinotambinfueradeella.Porsupuesto,esnecesariaunaformacinespecficade
cada tutor y de los tutores que van a trabajar juntos como grupo
52
. Es preciso realizar
sesionesdeacuerdo
53
antesdepresentarelcasoalosalumnos.Adems,laconstruccinde
un buen caso debe ser tambin tarea comn. Incluso, se deben contemplar reuniones
despus de cada sesin de ABP para poner en comn el desarrollo de stas. Existe an un
aspectoesencialque,enparte,sedesarrollafueradelAPB:laevaluacindelosalumnos.El
grupodetutoresdebeconsensuar,previamente,loscriteriosdeevaluacinydiscutir,cada
vez, su aplicacin. Una correcta evaluacin es clave en cualquier proceso educativo, y
parecedeterminarelrendimientodelgrupo,comoveremosenelapartadosiguiente.
1.4.2.3Relacionesintragrupales.Estructuradelgrupo
Aunque este tema se ha ido tratando a lo largo del captulo, es conveniente dedicarle una
atencin especial, ya que las relaciones intragrupales son determinantes en el
funcionamiento del grupo y, por ende, en el rendimiento grupal. Las preguntas que
intentaremoscontestarenesteapartadosondelorden:qufactoreshacenqueungrupo
rindamsquesuscomponentes?,puedeungrupoalcanzarunrendimientomayordelque
podralograrelmiembromscompetente?
Al intentar contestar a estas preguntas, en primer lugar, hay que matizar que se entiende
por rendimiento, es decir si lo consideramos nicamente en trminos de resultados (en
nuestrocaso,resolverelcasoytodoslosprocesoscognitivosqueimplicaestaresolucin)o
tambin contemplamos el aprendizaje que resulta de trabajar en grupo: aprender a
escuchar, discutir, consensuar Evidentemente, interesan ambos aspectos, pero incluso
restringindonos a los resultados (transformacin de los recursos individuales en un
producto grupal) se deben considerar ganancias de tipo motivacional por el mismo hecho
detrabajarengrupo(Diehletal.,1995;Stroebeetal.,1996).
51
El sistema que Wetzel expone parece muy interesante: tutores trabajando en ABP con la asesora de un
pedagogo(educador).steobservaalgunasdelassesionesdondelostutoresnovelesejercencomotalesyles
suministrafeedback.
52
Paraestaformacinparece idneoeldenominadoaprendizaje reflexivo,yaquesepartedelaexperienciade
lospropiosdocentesenprcticasconcretas,seexaminastadeformasistemticay,apartirdeesteexamen,
se inicia un proceso cclico que busca informacin cientfica para mejorar la docencia. Para ms informacin
consultar:ProyectoComeniusAprenderdelaprcticahttp://www2.ivlos.uu.nl/comenius/
53
Maudsley(2003)incideespecialmenteenesteaspecto.Apartirdeunestudioenelqueentrevista34tutores,
determinquestossesienteninsegurosentemasenlosquenosonexpertos,tendiendoallevarladiscusin
delosalumnosaparcelassobrelasquessesientenseguros,loqueldenominazonasdeconfort(confort
zones).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Los aspectos motivacionales del grupo han sido estudiados por diversos autores con
resultadoscontrovertidos.Sehabladeladenominadaholgazanerasocial
54
,queimplicaun
descenso de la motivacin; en el polo opuesto se encuentra la facilitacin social, que
representa un aumento de sta por el hecho de estar en contacto con otras personas. Los
efectos contradictorios entre ambas pueden explicarse a partir de un mismo principio: la
aprensin a la evaluacin (Baron et al., 1992). El grupo minimiza la evaluacin externa del
sujeto provocando menor rendimiento (holgazanera) pero incrementa la posibilidad de la
evaluacin interna (facilitacin); que se d una respuesta u otra puede relacionarse con la
dificultaddelatareayconelniveldeautoeficaciadelsujeto(tabla4):
Dificultaddelatarea:anteunatareafcilelaumentodelaactivacinproducidapor
la presencia de otros mejorar el rendimiento. Mientras que la misma activacin,
antetareasdifciles,loempeorar(Zajonc,1965).
Autoeficacia:lossujetosconaltaautoeficaciarindenmscuandotrabajanengrupo,
si son evaluados, que cuando trabajan solos. Si la autoeficacia es baja la misma
evaluacin provoca holgazanera. El efecto se invierte en ausencia de evaluacin.
(Sanna,1992).
Autoeficacia Alta Baja

Conevaluacin rindenmsengrupo rindenmenosengrupo
Sinevaluacin rindenmenosengrupo rindenmsengrupo
Tabla4:efectodelaautoeficaciaenrelacinconlaevaluacinenlamotivacindelossujetos.
Otrosfactoresqueinfluyenenlamotivacineneltrabajoengruposon:
Considerarlatareaimportante.
Considerarnecesarioeltrabajopersonal.Esteefectosedacuandosepercibequeel
trabajo de los dems no es suficiente para conseguir los resultados esperados y se
conoceconeltrminocompensacingrupal(Williamsetal.,1991).
La cohesin entre los miembros del grupo ha sido considerada clsicamente como
un factor decisivo. A su vez, se ha admitido que sta depende de factores tales
como la atraccin interpersonal, la interdependencia actualmente se considera
54
Por holgazanera social se entiende la reduccin del esfuerzo individual al trabajar colectivamente. Una
manifestacindeestefenmenoeseldenominadofreeriding,viajargratis,queseproducecuandoexistela
posibilidaddequealguiendelgrupovayaarealizareltrabajonecesarioparaqueelgrupologresusobjetivos
(Giletal.,2005).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
ms importante la implicacin en la tarea que los sentimientos de atraccin
personal(Mullenetal.,1994).
Adems de estos efectos se han identificado otros que afectan de forma igualmente
positivaalrendimiento,comoeldenominadoefectoKhler,consistenteenunaumentode
lamotivacindelsujetomsdbildelgrupoqueriendoemularalmsfuerte,yelefectode
lacompeticininterpersonalbasadaenelmotivodeintentarsuperaralosdemsycambiar
el ranking de mritos dentro del grupo. Para que se den estos efectos la diferencia entre
sujetosnodebesermuyacusada(Stroebeetal.,1996).
1.4.2.4Liderazgo
Existen numerosas definiciones de liderazgo (vase, por ejemplo, Morales et al., 1996). El
rasgocomnatodasellasessealaralliderazgocomounprocesodeinfluenciaentrelder
y seguidores que tiene como objetivo conseguir las metas del grupo. El lder es pues, un
elementodelgrupoque puedeinfluirenelrestode miembrosenmayorgradoqueelque
estoslepuedeninfluiral(Brown,2000).
Empricamente y a partir de diversos enfoques, lo cual refuerza su validez, se ha
diferenciado el liderazgo de tarea y el liderazgo socioemocional (Morales, 1987). Para el
liderazgodetareasedefinenunaseriedeconductasquetienenqueverconlaplanificacin
de la tarea, la definicin de responsabilidades y, en general, todas aquellas a travs de las
cualeselldergua,estructura,tomaparteactivaenlarealizacindelatarea.Porsuparte,
la dimensin socioemocional o consideracin hace referencia a aquellas conductas del
lder que tienen que ver con la preocupacin por el bienestar de lossubordinados y por el
mantenimiento de un buen clima de trabajo. La correlacin entre estas conductas y el
rendimiento del grupo y la satisfaccin de sus miembros se ve mediatizada por diversas
variables situacionales tanto del mismo lder como del grupo e incluso de las relaciones
externasdelgrupo.
EnelABPcabeconsiderardostiposdeliderazgo:elostentadoporeltutor,yaqueesesteel
encargado de suministrar la informacin y de llevar el grupo; y el que ostenta algn
miembrodelgrupo.
1.4.2.5Desarrollotemporaldelosgrupos.Finalizacindelgrupo
Enlosapartadosanterioreshaemergidounelementoclaveenelestudiodeladinmicadel
grupo: el factor tiempo. Es necesario considerar la evolucin de los grupos, es decir, el
modo que, tras su formacin, se configuran las pautas de interaccin grupal: los acuerdos
acerca de la definicin de las relaciones de estatus y roles, del sistema de normas, de las
relaciones de influencia y poder, y de los procedimientos utilizados en la realizacin de las
tareas(Alcover,2005b).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Losmodelos
55
dedesarrollodegrupoformulados,alintentarenglobaratodotipodegrupo,
quizs no son demasiado tiles para explicar una dinmica de grupo tan concreta como la
que representa el trabajo con ABP. Para el tema que nos ocupa puede ser importante
detectar que existen etapas de formacin, de transicin (con posible emergencia de
conflictosysuconsecuenterepercusinenelfuncionamientodelgrupo),derendimientoy
de finalizacin. No todo el esfuerzo del grupo, en todo el tiempo, puede estar dirigido a
resolver el problema, existen pocas en las que predominaran las actividades dirigidas a
identificar aspectos de la estructura del grupo, de las relaciones interpersonales y de los
procesosderealizacindelastareas.
Tambin parece ser importante el proceso de finalizacin del grupo, ya que segn Keyton
(1993) ste va a influir en cmo los miembros van a interpretar la experiencia y en las
expectativas que van a desarrollar ante experiencias similares en el futuro. Esta misma
autoraaconsejaqueenlaltimasesindetrabajolosmiembrossedediquena:
1. Revisarlosprocesosylosprocedimientosutilizadosalolargodeltiempo.
2. Reconocerycelebrarloslogrosdelgrupo.
3. Valorarlosresultadosencomparacinconlosobjetivos.
4. Prepararelinformefinal.
5. Nombraralportavozdelgrupoqueserelencargadodeentregarelinforme.
Sesuponequeunabuenafinalizacindelgrupovaafavorecerlasrelacionesfuturasdesus
miembros y va a incentivar que el alumno busque ayuda en otros alumnos. Este hecho
puede ser importante a la luz de trabajos
56
que citan la peculiar cultura fisioteraputica
(DeCluteetal.,1993;Trimetal.,1996),stoshablandeunaltogradodeindividualismo
57
y
dequebuscarayudaentreigualesseinterpretacomounadebilidad.Estossonaspectosque
eltutordebetenerespecialmenteencuenta,mximecuandolmismoformapartedeesta
cultura.
55
QuizslosmsrepresentativosseaneldeTuckman(1965),revisadoel1977porTuckmanyJensenentrelosque
proponen un desarrollo lineal y el Gersick (1989) entre los no lineales. Existen tambin modelos integradores
comoelMorganetal.(1994),eldeWheelan(1994)yeldeWorcheletal.(1996).
56
SebasanenunestudioclsicorealizadoporCarpenteren1996que,aunquefueserealizadoenCanad,puede
extrapolarsealrestodelacomunidad.Elindividualismoseraherenciadeunaformacinhospitalariabasadaen
elmodelo1:1yenunadistribucindelconocimientodesdedelquesabehastaelquenosabe(Trimetal.,1996).
57
Individualismoeslaconsideracindelapersonaindividualcomounagenteindependientedentrodelacultura
(suesfuerzosedirigeaconseguirsuspropiosobjetivos);colectivismorepresentaunapercepcindeunomismo
comointerdependienteconlosotroselementosdelgrupo(sumayorpreocupacinesesforzarseporalcanzarlos
objetivosdelgrupo).Unodelosmarcadoresdelindividualismoeslaactitudmostradacuandoloselementosdel
grupo muestran actitudes de colaboracin, mientras los colectivistas reducen su competitividad, los
individualistaslaaumentan(Morales,2004).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.4.2.6Nmerodeelementosdelgrupo
Aunque no hay estudios que analicen cual es el nmero ptimo de alumnos por grupo
cuandose trabajaenABP,habitualmentese habla degruposcompuestosporentre6y13
alumnos (Barrows et al., 1980). Un nmero similar al que, por otra parte, aconseja la
investigacincentradaen buscareltamaoidneodelosgrupos.sta,bsicamente,sigue
tresparadigmas:
1. Observacinsistemticadelaformacindegruposenlugarespblicos.Seobservaque
nosuelensuperarlos6miembros.
2. Estudio de grupos de diferente tamao formados artificialmente y anlisis de su
funcionamiento.Contodaslaslimitacionesquepresentaestetipodeinvestigacin,los
resultados parecen indicar que, en general, las personas se sienten mejor en grupos
compuestospor4o5miembros.
3. Recogida de opiniones sobre el tamao ideal para diferentes tipos de grupos. Las
descripciones realizadas parecen sealar la preferencia por grupos compuestos por
unos 12 miembros. Si bien existe mucha variabilidad en las respuestas, incluso
considerandounnicotipodegrupo.
El resultado de estos estudios apunta a un hecho relevante para el tema que nos ocupa:
aunquelaspersonassesientanmscmodasengrupospequeos,cuandoelmotivodela
agrupacin es la realizacin de una tarea, se tiende a aumentar el tamao del grupo. En
efecto,unmayornmerodeelementospuedehaceraumentarelrendimientodelgrupoya
que se incrementa la capacidad de adquirir, procesar, almacenar y utilizar informacin.
Adems, un grupo grande tiene ms posibilidades de contar con alumnos con recursos y
capacidadespococomunes.Aunquenosiemprevayaaserunfactorpositivo,elincremento
de nmero de componentes del grupo aumenta la diversidad de expectativas, valores y
experienciasqueseconjuganeneltrabajocomn.
Es preciso, pero, que la tarea sea acorde
58
al tamao del grupo, ya que si el grupo es
demasiado grande (overmanned) se reduce la motivacin de los miembros, y pueden
aparecer fenmenos como la denominada holgazanera social, por el contrario, si el grupo
es demasiado pequeo (undermanned) sus miembros tendern a rendir ms (Moreland et
al.,1992).
Otro elemento importante a tener en cuenta para decidir el tamao del grupo es su
autoorganizacin.Sedebecontarconque,cuantomayorseaungrupo,mstiemposevaa
consumir en esta tarea. Se tratar, pues, de fijar un tamao tal que permita que los
alumnosseorganicenyquefavorezcaelrendimientogrupal.Paraello,esclavequelatarea
58
Adecuacin entre el nmero de miembros del grupo y los que son necesarios para realizar la tarea
encomendada; lo que en literatura anglosajona especializada se denomina con el trmino propuesto por
Barker:levelofmanning(Morelandetal.,1992).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
seacongruentealtamaodelgrupo,aunquetambinsedebencontemplarotrosaspectos.
Elentornofsico,porejemplo,aspectoquedesarrollamosenelapartadosiguiente.
1.4.2.7Entornofsico
En este apartado consideraremos los aspectos del entorno fsico que puedan tener alguna
importancia en el diseo del lugar donde realizar sesiones de grupo en ABP.
Consideraremos, en primer lugar, la disposicin espacial que ocupan los alumnos y el tipo
de aula a utilizar as como otras cuestiones que nos llevaran a responder a la pregunta
cmoeselentornoidneoparatrabajarenABP?
La disposicin espacial que ocupan los miembros del grupo constituye un aspecto
fundamental de la denominada ecologa del pequeo grupo (Sommer, 1967). Aplicando
estateoraaltrabajoenABP,tenemos:
Esaconsejableundiseosocipeto(losasientoscolocadosdeformaenvolvente,loque
facilitalainteraccindelosocupantes).
Debe evitarse el efecto cabecera
59
(la persona que ocupa la cabecera de la mesa acaba
participando ms en la discusin grupal y, por consiguiente, influyendo en mayor
medida).EnelABPeselasientoquelosalumnosacostumbranadejarparaelprofesor,
que jams debe aceptar este lugar, e incluso debe evitar, en lo posible, que se puedan
establecerdiferenciasentrelosmiembrosdelgrupoacostadesudisposicinfsica.
DebetenerseencuentaelefectoSteinzor(ensituacionesenlaquetodaslasposiciones
son equiparables, como la mesa redonda, se produce mayor interaccin entre los
componentes del grupo que ocupan lugares enfrentados, es decir, aquellos que
mantienenmayorcontactoocular).
Bajo estas premisas se asume que lo ideal sera trabajar con sillas de brazo dispuestas en
crculo o con asientos dispuestos alrededor de una mesa circular o cuadrada. Se debera
procurar, durante la misma sesin, variacin en los puestos ocupados. Esto no es difcil ya
que,sisepretendeintegrarlateoraconlaprctica,alolargodelassesioneslosalumnos
selevantarnpararealizarmaniobrasprcticas,siemprequesecuenteconalgunacamilla.
59
Elasientosituadoenlacabeceradeunamesarectangularseasociaaunasituacindeprominencia,demayor
estatus. Quizs por este motivo la persona que lo ocupa acabe influyendo ms en el grupo. Otro motivo
aducido es el de la prominencia perceptiva, ya que esta posicin es la ms saliente, de forma que es la que
permiteveratodosyfacilitaintervenir(Sommer,1974).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Quedaunltimoaspecto,bajoelpuntodevistadelentornofsico,eslomismotrabajarun
grupo/unaaulaquenumerososgruposenlamismaaula?Pararesponderaestapreguntaes
necesariohablardelespaciogrupalydelruido:
Elespaciogrupalesunconceptoqueemergideldeespaciopersonal
60
yserefiereala
zonainvisiblequeenvuelvealgrupoyqueesrespetadaporloselementosajenosal.Si
estantaladensidaddegruposenlaclasequelosindividuosseencuentranobligadosa
inmiscuirse en espacios grupales ajenos
61
, la situacin final es de hacinamiento, que
constituyeunfactorestresanteycausadedisfuncindelosgrupos.
Elruidoesinevitablecuandotrabajanvariosgruposalavezenlamismaaula,yaquese
dan dilogos simultneos. El ruido se relaciona con distraccin, irritacin y estrs
psicolgico,pudiendoinfluirenelgrupoalimpedirquesusmiembrosrealicenacciones
conjuntasycoordinadas(Giletal.,2005).
Enresumen,elespacioidneoseraunpequeoseminarioparacadagrupo,conunamesa
circular, asientos cmodos
62
y tres camillas. Cada grupo debera poder disponer de tres
ordenadores con conexin a Internet. En su defecto, el laboratorio de habilidades podra
sustituiraesteespacioideal(conlaventajaquelosalumnosasocianlaprcticaaestaaula),
colocando las camillas en forma de mesa cuadrangular. Ya que este ltimo espacio es
grande,23grupospodranrealizarsimultneamentelasesindeABP.

60
Espaciopersonal,reaconlmitesinvisiblesquerodeanelcuerpodeunapersonayenlaquenopuedeentrar
ningnintruso(Sommer,1974).CabesealarquelosestudiantesdeFisioterapiaamenudosesitan,respecto
asuscompaeros,enlazonadenominadantima(distanciadehasta45cm.;eslazonaenlaquetienenlugar
loscontactosmspersonalesydecarcterntimo.Enellasehacenpatenteslosestmulosolfativosytctiles)y
quelohacendurantelasprcticas,esdecir,enelespaciodelauladehabilidades.
61
Recordemos que en nuestro caso los alumnos deben poder moverse para realizar las maniobras prcticas, es
decir, que estamos hablando de un espacio grupal de bastantes metros (triple del necesario si se estuvieran
todoeltiemposentados).
62
LassesionesdeABPduran2horasyestamospreparandoaunprofesionalquedeberaconsejaralapoblacin
sobre el tipo de asiento ms ergonmico (con apoyo lumbar, reposabrazos, respaldo inclinado haca detrs,
reposapisundiseomuyalejadodelatpicasillaconbrazo).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.4.3 PORQU?QUVENTAJASSEESPERANDELAPRENDIZAJECOOPERATIVO?
Parecencomprobadoslosresultadosylosefectospositivosdelaprendizajecooperativoen
relacin con el rendimiento, variables afectivas y factores psicosociales. As, los contextos
cooperativos facilitan, en comparacin con los competitivos y los individualistas
63
, una
mayor atraccin interpersonal positiva entre los estudiantes, una cohesin grupal ms
elevada, un incremento de la autoestima y un autoconcepto ms positivo, un mayor
repertorio de conductas de cooperacin social, la formacin de actitudes prosociales y un
incremento de comportamientos preacadmicos (Gil et al., 2005). Un metaanlisis de 46
estudios realizado por Qin et al. (1995) que comparaba los efectos del aprendizaje
colaborativorespectoalosdelcompetitivo,loencontrsuperiorencuantoalfomentodela
capacidadderesolucindeproblemasdelosalumnos.
QuizsestosresultadosnosepuedanextrapolarcompletamentealABPyaqueserefierena
mltiples tipos de aprendizaje colaborativo, de caractersticas diferentes al ABP:
organizacin impuesta por el docente, estructura grupal rgida, competencia entre los
grupos (Antil et al., 1998). Tampoco se puede extrapolar lo que hay publicado sobre
aprendizaje colaborativo en la formacin de fisioterapeutas ya que se trata de formacin
prctica hospitalaria (DeClute et al., 1993; Trim et al., 1996). Sin embargo, estos trabajos,
ascomolosanalizadosalolargodelcaptulonosdanunabuenabaseparaafirmarquelos
procesos que se esperan del ABP, tanto los cognitivos como los afectivos y conductuales,
precisandeltrabajoengrupo.
Ensuma,contamoscondirectricessuficientementeconsensuadasencuantoalaprendizaje
cooperativo en ABP: grupos pequeos, constituidos siempre por los mismos alumnos,
autoorganizados, trabajando un caso diseado segn unos parmetros bien establecidos,
dirigidos por un tutor con un papel claramente definido, en un espacio fsico adecuado y
durante un tiempo en el cual el grupo va a adquirir una estructura estable. Los tutores de
ABP,porsuparteyenunprocesodinmico,realizantambinaprendizajecooperativo,que
hemosenmarcadoeneldenominadoaprendizajereflexivo.

63
Las diferencias entre estos tres tipos de aprendizaje est bien definidas: mientras que en el colaborativo el
alumnopercibequesolopuedeobtenersuslogrossilosdemsestudiantesdelgrupolosconsiguentambin,
en el competitivo conseguir las propias metas implica que el resto de alumnos se encuentren en un nivel
inferior de consecucin y en el individualista los logros de cada uno sean independientes de los de los
compaeros(Kaban,2000).Encambio,lasdiferenciasentrecooperativoycolaborativo,comocomentamosal
inicio del captulo, son mucho menos ntidas. En este apartado, aunque citemos trabajos que versan sobre
aprendizajecolaborativo,susresultadossepuedenextrapolaralcooperativo.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.5 RESOLUCINDEPROBLEMAS
Dgameentonces,porfavorpreguntAlicia,qutengoquehacerpara
entrar.
Llamar a la puerta servira de algosigui el lacayo sin escucharla, si
tuviramos la puerta entre nosotros dos. Por ejemplo, si t estuvieras
dentro,podrasllamar,yyopodraabrirparaquesalieras,sabes.
LewisCarroll,1865.Aliciaenelpasdelasmaravillas.
1.5.1INTRODUCCIN
En Fisioterapia, as como en otras profesiones sanitarias, la necesidad de resolver

problemas est ampliamente aceptada (Morris, 1993). May y Newman (1980) afirman que
la resolucin de problemas es parte integrante del ejercicio eficaz de la Fisioterapia. En
este apartado se desarrollar este concepto en el contexto de la Fisioterapia y en relacin
conlasdecisionesqueseadoptan(tomadedecisiones)yconelrazonamientoclnicoqueda
lugar a dichas decisiones. Dado que se trata de habilidades cognitivas imbricadas entre s,
parececonvenienteiniciarsuanlisisconlasdefinicionesdecadaunadeellas.Laestrecha
relacin existente entre estos conceptos
64
est inmejorablemente explicada por Johnson
LairdyShafir(1993)enelsiguientetexto:
Los seres humanos tienen deseos y necesidades, y utilizan sus
conocimientos para decidir qu hacer y para deducir cul es la mejor
formadelograrsusobjetivos.Razonanconelfindetomardecisionesy
de justificarlas tanto frente a s mismos como frente a los dems;
razonan para determinar las consecuencias de sus opiniones y de sus
acciones hipotticas; razonan para desarrollar planes de accin.
Deciden qu valores deben ser considerados superiores; deciden qu
actuaciones emprender; y deciden acerca de la informacin que debe
fundamentar su razonamiento. As pues, existe una interdependencia
entreelrazonamientoylatomadedecisiones.
64Cabe sealar que, a menudo, se consideran sinnimos los trminos toma de decisiones clnicas, resolucin de
problemasclnicos,juicioclnicoyanlisisclnicorazonado(Caseetal.,2000).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Laresolucindeproblemassedefine comounaseriedeprocesos(mentales yfsicos)que
se ponen en marcha con objeto de superar los obstculos existentes para conseguir un
objetivo (Kahney, 1993). El hecho que sea un concepto tan amplio hace que haya sido
estudiado desde distintas perspectivas (Psicologa, Ciencias de la Educacin, Inteligencia
artificial)ybajodiferentesparadigmas:sienunprincipio,seestudiabacomoseresolvan
problemas tipo en condiciones experimentales, en las ltimas dcadas el inters de la
investigacinsehatrasladadoalaresolucindeproblemasrealesensupropiocontexto
65
.
LatomadedecisionesfuedefinidaporLindsayyNorman(1977)comounaeleccinentre
asuntos complejos que implica combinar y comparar las impresiones psicolgicas de tales
cuestiones. Segn esta consideracin, se forman las impresiones psicolgicas y, a
continuacin, se comparan, sopesando los aspectos positivos y los negativos para
determinarquedecisionesfinalesadoptar.Sinembargo,enelcampoquenosocupa,tiene
grantrascendencialadisponibilidaddelosdatosalmacenadosenlamemoria;esdecir,que
loseconocedeantemanodeterminalatomadedecisiones
66
.
Elprocesodelrazonamientohacereferenciaalosprocesosmentalesqueseasociancon
laresolucindeproblemas.Elrazonamientoclnicobsicodelfisioterapeutaconstadetres
elementos fundamentales: los conocimientos, el acto de la cognicin y la metacognicin
67
.
Lametacognicin,concienciaysupervisindelpensamiento(Jones,1997),seconsiderauna
parte esencial del razonamiento clnico. Significa que no basta con poseer una base de
conocimientos slida, tener un pensamiento analtico y sintetizar los datos; tambin es
necesario ser capaz de realizar una autoevaluacin crtica y de reflexionar sobre las
observacionesrealizadasdurantelainteraccin con lospacientes(Thomson,1998).As,no
se trata de un proceso meramente racional ya que maneja informacin humana
impredecible,precisandotantoderazonamientolgicocomodepensamientocreativo.

65
Heppner et al. (2004) realizan una excelente revisin de la metodologa utilizada en la investigacin sobre la
resolucindeproblemas.
66
Talycomosepresentalatomadedecisionesenestaintroduccin,pareceunprocesoinmediatoytotalmente
dependiente de los datos almacenados en la memoria, sin embargo, tanto en el contexto clnico como en el
mbito docente (ABP) suele ser un proceso diferido que puede y debe utilizar informacin documental. La
importancia de basar el juicio clnico en fuentes fiables, pertinentes y vlidas la desarrollamos en el apartado
1.6.Aprendizajealolargodelavida.Consultadefuentesdocumentales.
67
Se hace referencia a la metacognicin en relacin con el razonamiento clnico, ya que se considera una
habilidadfundamentalparadevenirunbuenclnico(Jones,1997;Thomson,1998;RodrguezSuarez,2003).Sin
embargo,estambinesencialenelcontextoeducativoylosprofesoresdebemosprocurarquelosestudiantes
la desarrollen (Rodrguez Suarez, 2003). Para su conceptualizacin ver Flavell (1979), Ladysherwsky (2000) y
RodrguezSuarez(2003).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.5.2 RESOLUCINDEPROBLEMASCOMPLEJOS
Los problemas con los que el fisioterapeuta se encuentra en su prctica clnica son muy
variados. Esta variedad no solo es debida a los mltiples campos de actuacin en que sta
sepuedellevaracabo(hospitales,prcticaprivada,atencinprimaria,deporte,atencina
nios discapacitados, sociosanitarios, geritricos) sino a la misma naturaleza de los
problemas que aborda. Schn (1987) habla de un continuum de situaciones que se
extendera desde aquellas que se pueden resolver con una estricta racionalidad tcnica
hasta situaciones complejas y multifactoriales que necesitan de abordajes tambin
complejos. As, la mayora de las situaciones que se afrontan en el ejercicio de la
Fisioterapiaimplicanloquesedenominaresolucincomplejadeproblemas(RCP).Frenschy
Funke(1995)ofrecenlasiguientedefinicindelaRCP:
La RCP surge para superar las barreras entre una situacin inicial
determinada y el objetivo deseado mediante actividades
multiescalonadas de tipo conductista o cognitivo, o ambas cosas. La
situacin inicial, el objetivo y las barreras entre ambos son complejas,
cambian dinmicamente durante la resolucin del problema y son
opacos (p. ej., slo se dispone de conocimientos de los sntomas, a
partirdeloscualeshayqueinferirlasituacinsubyacente).Alprincipio,
la persona que va a resolver la situacin desconoce las caractersticas
delasituacininicial,delobjetivoydelasbarreras.LaRPCimplicauna
interaccin eficaz entre el solucionador del problema y los requisitos
situacionales de la tarea, y en ella intervienen las aptitudes y los
conocimientos cognitivos, emocionales, personales y sociales de quien
vaaresolverelproblema.
Esta definicin tiene en cuenta unos elementos claves en la solucin de problemas en el
mbitoclnico.Enprimerlugar,serefierealasoperacionesmentalesqueserealizanparala
resolucindecualquierproblema.Ensegundo,aadeelelementoclavedeactuar:pensary
actuar. Tercero, aporta una dimensin afectiva: los elementos emocionales y personales
influyen sobre la capacidad de una persona para resolver un problema. Cuarto, esta
definicin reconoce la importancia de cada situacin concreta y cmo va cambiando
durante el proceso de la resolucin del problema. Por ltimo, nos lleva al conocimiento
previo, es decir, a la base de datos almacenados resultantes de los conocimientos
adquiridosydelaexperienciaresultantedelaresolucindeproblemassemejantes.
Abordar la resolucin de problemas desde una perspectiva amplia implica analizar las
distintas estrategias utilizadas para resolverlos as como las barreras que interfieren en su
resolucin. Referente a las estrategias, stas dependen, en alto grado, del estilo cognitivo
de cada persona, una persona que discurra de forma convergente buscar una nica
solucin y utilizar un encadenamiento lgico para encontrarla. Por el contrario, si
predomina el pensamiento divergente, sus estrategias sern ms intuitivas y buscar
diversas opciones, tendiendo a encontrar soluciones novedosas (Banyard y Hayes, 1991).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Por este motivo en los apartados siguientes se abordaran los estilos cognitivos y las
barreras,enrelacinalaresolucindeproblemasenFisioterapia.
1.5.3BARRERAS EN LA RESOLUCIN DEPROBLEMAS
Referente a las barreras, es decir a los impedimentos que pueden interferir o imposibilitar
una eficaz resolucin de problemas, Banyard y Hayes (1991) consideran que stas pueden
serdediferentenaturaleza:
1. Barrerasconceptualesomentales.Laexperienciapreviaenlaresolucindeproblemas
influyeenlaresolucindeproblemasnuevos.Engeneral,steesunaspectopositivoy
se demuestra que los fisioterapeutas expertos utilizan su experiencia en la resolucin
de problemas anteriores para resolver los nuevos, identificando las semejanzas entre
problemas de naturaleza similar. Sin embargo, la experiencia tambin puede constituir
unabarrerasiseutiliza,paratodoslosproblemas,lamismasolucinestereotipadaque
impideconsideraralternativasmseficaces.
2. Barrerasperceptivas.Sonobstculosqueimpidenpercibirelproblemaensmismoola
informacin necesaria para resolverlo. Esta clase de barrera puede ser debida a los
estereotipos, a los lmites innecesarios del problema o a una sobrecarga de
informacin. En el caso concreto de la resolucin de problemas en Fisioterapia se
acostumbraadarestetipodebarreracuandoenlaexploracinseconsiguedemasiada
informacinparaintervenirapartirdesta.
3. Barreras emocionales. Este tipo de impedimentos interfieren de mltiples maneras en
la capacidad de resolver problemas: pueden entorpecer la exploracin de ideas,
disminuir la flexibilidad del pensamiento e impedir expresarse con claridad. Algunos
elementos de estas barreras guardan relacin con la asuncin del riesgo y con el
manejodeinformacincontradictoriayconfusa.Tambinserelacionanconelconcepto
de autoeficacia
68
: creer que uno no puede hacer algo es una profeca que se cumple
automticamente(FogleryLeBlanc,1995).
68El concepto de autoeficacia en relacin con el aprendizaje ha sido estudiado por Hackett (1995), Multon et al.
(1991),Pajares(1996),Schunk(1989,1991),Zimmermanetal.(1992,1995)ysepuededefinir,engeneral,como
laopininafectivaquesetienesobrelaposibilidaddealcanzardeterminadosresultados,esdecir,laconfianza
de alcanzar las metas exitosamente. La aplicacin de la teora de la autoeficacia de Bandura en el mbito
educativo muestra cmo los estudiantes con altas expectativas de autoeficacia gozan de mayor motivacin
acadmica. Asimismo, obtienen mejores resultados, son ms capaces de autorregular eficazmente su
aprendizaje y muestran mayor motivacin intrnseca cuando aprenden. En consecuencia, la mejora de las
expectativasdeautoeficaciaincrementalamotivacinyelrendimientoenlastareasdeaprendizaje(Gonzlezy
Tourn,1992).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
4. Barrerasculturales.Esimportanteserconscientescomolapropiaculturainfluyeenlas
creenciassobrelasaludyelbienestar,especialmentecuandosetrataconpersonasde
distinta cultura, ya que sus creencias y expectativas pueden ser completamente
diferentesalasnuestras.
5. Barreras ambientales. Se trata tanto de elementos fsicos como psicolgicos: el ruido,
elespacioinadecuado,unambientetensocualquierelementoquehagaqueelsujeto
o el grupo no se sienta confiado va a entorpecer su capacidad de resolucin de
problemas.
6. Barrerasintelectuales.Unafaltadeconocimientosounacarenciadehabilidadesenla
resolucin de problemas representan un impedimento importante. La falta de
conocimientos especializados se puede suplir con la bsqueda de informacin
pertinente, aunque siempre debe existir un lecho de conocimientos bsicos sobre l
quefundamentarelaprendizaje.
7. Barrerasdeexpresin.Debidasaunaincapacidaddeexpresarlasideasdeformaverbal
o escrita. En el ejercicio de la Fisioterapia la habilidad comunicativa es fundamental y
debeserimplementadadurantelaformacin.
Elprimerpasoparaeliminarlasbarrerasessercapazdeidentificarlasyreconocerlas,para
podercomprendercomointerfierenenelprocesoderesolucindelproblema(Atkinsonet
al.,2007).Lastcnicasparafomentarelpensamientocreativo
69
puedensertambintiles,
especialmente si existe una predominancia del pensamiento convergente. El trabajo en
grupo representa tambin una buena estrategia, ya que en el grupo confluyen diferentes
enfoquesderesolucindeproblemas.
Actualmente, existe abundante bibliografa que muestra el proceso de abordaje de casos
clnicosrealizadoporexpertosqueejemplarizanlaaplicacindelosconceptospresentados
eneltextoalaprcticaclnica.Analizarestostextospuedeserunbuenentrenamientopara
elfisioterapeuta.Sinembargo,puedeexistirlatendenciaainfravalorarlapropiacapacidad
anteestaslecturas,siendoquesloeltenerqueresolvercasosporunomismollegaaponer
enjuegolaspropiascapacidadesypuedellevaramejorarlas,especialmentesiseadquiere
elhbitodeobservaractivamentelosprocesospropiosderesolucindeproblemas.

69
ParaunarevisindelastcnicaspropuestasparadesarrollarelpensamientocreativoconsultarLumsdaineetal.
(1995)yFogleretal.(1995).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.5.4 ESTILOS COGNITIVOS ODE APRENDIZAJE
EntoncesledijoelseorFoicoGrivello:porfavor,seorNolano,hacedme
comprenderlasrazonesporlascualespensisquelatierrasemueve.Alo
cual respondi que no podra darle razn alguna desconociendo su
capacidad y, no sabiendo como pudiese ser comprendido por l, tendra
quehacercomoaquellosqueexpresansusrazonesalasestatuasyandan
hablandoconlosmuertos.
GiordanoBruno,1584.Lacenadelascenizas.
1.5.4.1Definiciones.Clasificaciones
El trmino estilos de aprendizaje
70
se refiere a las estrategias cognitivas utilizadas
preferentementeporcadapersonaalrecibirinformacinnueva.Demaneramsespecfica,
son formas de recopilar, interpretar, organizar y pensar esta informacin (Gentry et al.,
1999).Sonmltipleslasdefinicionespropuestasporlosdistintosautores:
Losestilosdeaprendizajesonlosrasgoscognitivos,afectivosyfisiolgicos,quesirvencomo
indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y
respondenasusambientesdeaprendizaje(Keefe,1988).
Un estilo de aprendizaje es una descripcin de las actitudes y comportamientos que
determinanlaformapreferidadeaprendizajedelindividuo(HoneyyMumford,1982).
En base a esta definicin (actitudes y comportamientos) Honey y Mumford identifican
cuatroestilosdeaprendizaje:
Activo o activista (activist): las personas que tienen esta predominancia se implican
plenamente y sin prejuicios en experiencias nuevas. Se crecen ante los desafos y se
aburren con los plazos largos. Funcionan muy bien en grupo y se involucran en los
asuntosdelosdems.Abiertasdemente,creativas,disfrutanconlatormentadeideasy
lasnovedades;generadorasdeideas,presentanfacilidadparalasolucindeproblemas.
Reflexivo (reflector): los reflexivos aprenden tambin con las nuevas experiencias pero
no les gusta estar directamente implicados en ellas. Renen datos, analizndolos con
70
La doble denominacin estilos de aprendizaje o estilos cognitivos obedece a que estos dos trminos se van a
utilizar de forma indistinta, aunque en Ciencias de la Educacin se acostumbra a utilizar ms estilos de
aprendizaje (el trmino estilos cognitivos se utiliza ms en Psicologa). En aras de la precisin terminolgica,
tambindebediferenciarseeltrminoestrategiasdeaprendizajedeestilosdeaprendizaje:estoscorresponden
a formas relativamente estables (aunque modificables) de aprender, mientras que las estrategias se definen
como combinaciones concretas de actividades realizadas para aprender algo nuevo (Vermunt, 1996). Otra
diferenciacin establecida por Salas et al. (2004) es la de enfoques y estilos de aprendizaje: mientras que el
primertrminotieneunasconnotacionesdecircunstancialidad,dedependenciadelcontexto(esfenotpico),el
segundo, se caracteriza por su permanencia (es genotpico); por otra parte, Vermunt relaciona el trmino
enfoques de aprendizaje con la investigacin cualitativa y el de estilos a la teora del procesamiento de la
informacinyaunainvestigacinmsbiencuantitativa.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
detenimientoantesdellegaraalgunaconclusin.Disfrutanobservandolaactuacinde
los dems y escuchndoles pero no intervienen hasta que se han adueado de la
situacin.
Terico (theorist): los tericos aprenden mejor cuando los conceptos nuevos forman
partedeunsistema,modelooteora.Lgicosyracionales,lesgustaanalizarysintetizar.
Pragmtico(pragmatist):elpuntofuertedelospragmticoseslaaplicacinprcticade
las ideas. Descubren pronto el aspecto positivo de las ideas nuevas y aprovechan la
primera oportunidad para experimentarlas. Tienden a ser impacientes cuando hay
personasqueteorizan.
Otrosautoreshanestablecidootrasclasificaciones.Enelcampo delaFisioterapia,adems
delaclasificacindeHoneyyMumford(1982)yacomentada,seacostumbranacitarlasde
Kolb(1984)yEntwistleyRamsden(1983):
Kolb describe cuatro formas bsicas de aprender y demuestra que un aprendizaje efectivo
precisaelementosdelascuatro:convergencia,divergencia,acomodacinyasimilacin.Los
estilos que este autor define se refieren a la dominancia de cada una de estas formas en
unapersonaconcreta:
Convergente(converger):sebasaenlaexperimentacinactivayenlaconceptualizacin
abstracta.Sonefectivosenlaresolucindeproblemas,enlatomadedecisionesyenla
aplicacin prctica de sus ideas. La organizacin de su conocimiento favorece el
razonamiento hipotticodeductivo. Prefieren lidiar con tareas y problemas antes que
conasuntosinterpersonalesysociales.
Divergente (diverger): se basa principalmente en la experiencia concreta y en la
observacin reflexiva para solucionar problemas. Utilizan diferentes perspectivas y se
apoyan en una suerte de generacin de ideas (brainstorming) y casualidades
(serendipity) para encontrar una va de solucin. Disfrutan con el trabajo en grupo y
tiendenaserimaginativosyempticos.
Asimilador (assimilator): se basa en la conceptualizacin abstracta y en la observacin
reflexiva.Su puntofuerte eselrazonamientoinductivoylahabilidadde crearmodelos
tericos,soncapacesdeasimilargrancantidaddeinformacinydeordenarladeforma
concisaylgica.Sefocalizanpocoenlaspersonas.
Acomodador (accomodator): se basa en la experiencia concreta y la experimentacin
activa. Siempre estn dispuestos a hacer, experimentar cosas nuevas y realizar
proyectosarriesgados,considerandoelaspectosocialyeltrabajoenequipo.Tiendena
resolver los problemas de una forma intuitiva, utilizando el mtodo ensayoerror,
basndose ms en la informacin que pueden obtener de otras personas que en su
propiacapacidadanaltica.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
ReferentealenfoquedeEntwistleyRamsden(1983),stecontemplatendencias/enfoques
generaleshaciaelaprendizajeyactitudeshaciaelestudio,identificando4orientaciones:
Orientacin que busca el significado:enfocadosaunaprendizajeprofundoy activoya
laconstruccinpersonaldesignificado,queimplicaunamotivacinintrnseca.
Orientacin hacia la reproduccin: se identifica con un enfoque superficial.
Dependencia de la memoria, dificultad para relacionar. Responde a la motivacin
extrnseca.
Orientacin estratgica: decidido a sobresalir, alerta a las exigencias de evaluacin,
esfuerzoenelestudio.
Orientacinnoacadmica:faltadeintersporlosresultadosacadmicos.
1.5.4.2Evidenciaemprica.Instrumentosdemedida
La importancia de considerar los diferentes estilos y estrategias de aprendizaje de los

alumnoshasidoampliamenteestudiada.ClaxtonyMurrel(1987)citantrestrabajoseneste
reaquesirvendebaseparatodalainvestigacinposteriorsobrelosestilosdeaprendizaje:
Dewey (1938) seal que los estudiantes aprenden mejor si se incluye un componente de
experienciaenelprocesodeaprendizaje,yLewin(1951),demanerasimilar,encontrque
un entorno de aprendizaje activo juega un papel importante. Por otra parte, Piaget (1981)
amplilainvestigacin concluyendoquelainteligenciaesunaspectodeldinamismoentre
lapersonayelentornodeaprendizaje.
El movimiento de los estilos de aprendizaje alcanz un mximo a finales de los aos 70;
pero a principios de los 80, los crticos empezaron a sealar que el movimiento estaba
basadoprincipalmenteenevidenciasanecdticasyquecarecadeverificacinemprica.En
la dcada de los noventa, el desarrollo de experimentos controlados cuidadosamente, a
menudo enfocados a segmentos especficos de los procesos de enseanza o aprendizaje,
empezaenmendarestosproblemasyadarmsconsistenciaalmovimientodelosestilos
deaprendizaje(FilbeckySmith,1996).
Son varios los estudios (Cans et al., 2004; Pedrosa et al., 2006) que confirman la relacin
entrelosestilosdeaprendizajeyelxitoacadmico,valorandolarespuestadelosalumnos
adiferentesmtodosdeenseanza.Lasevidenciasmuestranquepresentarlainformacin
mediantediferentesenfoquesllevaaunainstruccinmsefectiva(Alonsoetal.,1999).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Estostrabajosconstituyeronlabaseparaeldesarrollodenumerososcuestionarios
71
sobre
estilos de aprendizaje. Estos cuestionarios derivan de la concepcin de cada uno de los
autorescitadosanteriormente.As:
Honey y Mumford publican en 1982 el Learning Styles Inventory, LSI un cuestionario que
consta de 80 preguntas de respuesta dicotmica. Este test fue adaptado y traducido al
espaolen1991porAlonsoetal.(1999).Posteriormentefuemodificado, elaborando el
3DE que consta de 36 cuestiones de tipo Anso poner nuevas ideas en prctica o La
rutina me aburre. Las respuestas se registran mediante una escala Likert de 4 puntos
(1= totalmente en desacuerdo a 4= totalmente de acuerdo). Los resultados del test se
traducen en cuatro cifras o parmetros que representan las preferencias en cada estilo
deaprendizaje.
Kolb (1985) desarrolla el Learning Styles Inventory (LSI) o Inventario de Estilos de
Aprendizaje (IEA), traducido al espaol. Sirve para identificar el estilo o estilos
predominantesencadapersona.Aunquenopresentaunaexplicacinexhaustivadelas
caractersticas y rasgos determinantes de cada estilo se sigue utilizando en el contexto
escolarincluyendolaenseanzasuperior
72
.ModificadoporDunn.
EntwistleyRamsden(1983)elaboraronelApproachestoStudyingInventory(ASI),revisado
elao2000,queconstade52tems.
Aparte de estos instrumentos, Lozano (2007) proponeidentificar los estilos de aprendizaje
de los alumnos mediante su observacin directa, aadiendo que algunas veces puede ser
tilutilizarotrasherramientascomolosinventarios,lostest,lasentrevistasyelanlisisde
tareas.
En este apartado hemos indagado en uno de los productos que se esperan de la
metodologa docente sometida a estudio: la mejora en la capacidad de resolucin de
problemas. Hemos visto, por una parte, la diversidad de problemas que trata el
fisioterapeuta,ycomoamenudosetratadeproblemascomplejos,hemosvistotambinde
qudependenlasestrategiasutilizadaspararesolverlosylasbarrerasquepuedeninterferir
ensuresolucin.Abordaremos,acontinuacin,losprocesosmentalesqueseasocianconla
resolucin de problemas, englobados bajo el trmino de razonamiento clnico. Como en
esteapartado,seexpondrnlasherramientasutilizadasparasuevaluacin.
71
Varios autores presentan una recopilacin exhaustiva de los cuestionarios y otros instrumentos de medida
utilizados para valorar los estilos de aprendizaje. Se han seleccionado por su accesibilidad (se encuentran
disponiblesenlaredyenespaol)lostrabajosdeJernimo(2003),Alonsoetal.(1999),Lizcainoetal.(2006)y
Gallegoetal.(2003).PuedesermuyinteresanteconsultarRecioetal.,(2005)dondesemuestraelCuestionario
Revisado de Procesos de Estudio, RCPE2F (traduccin y validacin del Revised Two Factor Study Process
QuestionnairedeBiggs).
72
Sandmireetal.(2000)lohanutilizadoenunestudioconestudiantesdeFisioterapia.Estedatoesremarcable,ya
queenlasbasesdedatosutilizadas(EricyMedline)noaparecenotrosestudiossimilares.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.5.5 RAZONAMIENTOCLNICO
1.5.5.1Conceptualizacin
Higgs (1992; citado por Atkinson et al., 2007) define el razonamiento clnico como un
procesoquetratadeestructurarelsignificadodeunconglomeradodedatosyexperiencias
confusas que tienen lugar en un contexto clnico especfico para, a continuacin, adoptar
decisiones basadas en estas nociones. Otras concepciones ms recientes sealan la
importancia del paciente en el razonamiento clnico. As, Higgs y Jones (2000) lo definen
como un proceso en el cual el fisioterapeuta, interactuando con el paciente y otras
personas significativas (familiares y constituyentes del equipo de salud), estructura
significados, objetivos y estrategias de salud basndose en los datos clnicos, las opciones
delpaciente,ylosjuiciosyconocimientosprofesionales.
Este cambio de conceptualizacin obedece a los cambios que ha experimentado la
Fisioterapia en la ltima dcada (mayor independencia y responsabilidad en la toma de
decisiones) y a la adopcin de distintos modelos en la investigacin sobre razonamiento
clnico en Fisioterapia. As, los primeros modelos utilizados derivaban del modelo mdico
(hipotticodeductivo y centrado en el diagnstico). Los estudios se basaban,
especialmente,enconocercomorazonabanlosexpertosyserealizabanencondicionesde
laboratorio. El modelo de razonamiento hipotticodeductivo est enraizado en el
positivismo, y contempla a la realidad como algo objetivo y mesurable. Otro modelo
derivadodelpositivismo,perocuyafocalizacinnoseencuentrayaenelproceso,sinoenla
organizacin y accesibilidad del conocimiento es el denominado reconocimiento de
patrones.
A partir de la mitad de la dcada de los 90, estos modelos fueron paulatinamente
abandonados, al desplazarse la investigacin a contextos clnicos reales. Se vio entonces
queenelrazonamientoclnicoinfluyennumerososfactores
73
imposiblesdecontrolary,por
lo tanto, de ser estudiados bajo el paradigma positivista. Se precisa de un enfoque que
reconozcaquelaverdadnoesnica,sinoquedependedelcontextoyquepuedaentender
que una situacin dada pueda ser interpretada de formas distintas. En este marco
conceptualsesitaelrazonamientonarrativo.
73Elterapeuta(susnecesidades,objetivos,valores,creenciasyconocimientos,ascomosushabilidadescognitivas,
interpersonales y tcnicas), el paciente (sus valores y creencias, junto con los factores psicosociales, fsicos,
sociales y culturales) y el entorno (recursos, tiempo, financiacin y exigencias externas) (Jones, 1997). Schell y
Cervero (1993) conceptualizan el razonamiento que contempla los factores derivados del entorno como
razonamiento pragmtico (realidades organizativas, polticas y econmicas que influyen en la prctica clnica).
Aunque sus trabajos estn hechos en el marco del sistema sanitario britnico, son muy pertinentes sus
afirmaciones para la Fisioterapia en Espaa: A veces, las limitaciones econmicas o polticas hacen que los
fisioterapeutas,aunqueespecialistasautnomos,sientanquetienenpococontrolsobreaquienestratanysobre
cundoocmolohacen.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Estosdistintosmodelosderazonamientocoexistenenlaprcticahabitualdelfisioterapeuta
y su conocimiento tiene claras implicaciones para la docencia. Por estos motivos, sern
desarrolladosenlosapartadossiguientes:
1.5.5.2Razonamientohipotticodeductivo
Ligado al mtodo cientfico, en el cual las observaciones dan lugar a la formulacin de
hiptesis;lashiptesissecompruebanmediantelarecogidademsdatosy,acontinuacin,
se modifican convenientemente. Este razonamiento tiende a centrarse en el diagnstico
74
y, por lo tanto, presenta algunas limitaciones para el ejercicio de la Fisioterapia ya que

presta poca atencin a aspectos como la seleccin y control del tratamiento (Doody y
McAtteer, 2002). Otra deficiencia del modelo es que depende mucho de la memoria
operativadelfisioterapeuta(Nolletal.,2001).Anas,enmuchosestudiossehaobservado
quetantolosexpertoscomolosprincipiantesutilizanelrazonamientohipotticodeductivo
en la resolucin de problemas clnicos (King y Bithell, 1998; Case et al., 2000; Noll et al.,
2001;DoodyyMcAtteer2002).
En el mbito clnico, esta estrategia implica que el fisioterapeuta formula una hiptesis
basada en la informacin clnica obtenida en la entrevista inicial
75
. A continuacin,
comprueba dicha hiptesis mediante una indagacin ms profunda (exploracin fsica). La
enunciacin y comprobacin de hiptesis contina hasta que se consiguen los datos
suficientes para formular un diagnstico (Jones et al., 2004). La rapidez y eficacia de este
proceso depender de diferentes factores: la base de conocimientos del fisioterapeuta, su
habilidadcognitivaparaanalizarysintetizarlosdatosoindicios,ysugradodeconcienciay
supervisin sobre estos procesos (metacognicin). Adems, cabe tener en cuenta su
habilidad para escoger, realizar e interpretar las pruebas fsicas exploratorias (Doody y
McAtteer,2002).
Atkinsonetal.(2007)sealanunaseriedeerroresenesteproceso:partirdepresupuestos,
limitar prematuramente el nmero de hiptesis, adoptar una decisin basada en datos
74
Enelmodelohipotticodeductivo,elprocesosedetieneenelpuntoenelqueseestableceeldiagnstico;es
decir,eldiagnsticoeselresultadodelrazonamientoclnico.Atkinsonetal.(2007)apuntanqueesnecesario
serprudentesalaplicarunmodelomdicoenotrasprofesionessanitariasmsrecientesyligadasalaMedicina.
QuizsenFisioterapia,ademsdeldiagnstico,seantambinimportantesotrosaspectospsicosociales,queno
encajancompletamenteenelmodelohipotticodeductivo(Caseetal.,2000).
75
Jones et al. (2004) describen que esta primera hiptesis se elabora en el primer contacto con el paciente, a
partirdeimpresionessubjetivas(expresinfacial, postura,manerademoverse)ydelinformedederivacin
(si lo hubiera). Doody y McAtteer (2002) denominan a este proceso adquisicin de indicios. La anamnesis
estar dirigida por esta primera impresin y ambas constituyen los elementos a partir de los cuales se
construyenlashiptesisinciales.Esnecesarioremarcarquelashiptesispuedenservariasydedistintoorden:
fsico,psicolgicoosocial,nonecesariamentediagnstico.EnestesentidoJones(1995)habladecategorasde
hiptesis: causales, factores contribuyentes, precauciones y contraindicaciones para la exploracin o el
tratamiento,manejoypronstico.Aunquealgunosautoreshanqueridoconceptualizarlascomoestrategiasde
razonamientoclnicoenFisioterapia,setratamsbiendeunaformadeorganizarelconocimientoenterapia
manualynosonextrapolablesaotroscamposdeactuacindelaFisioterapia(Edwards,2001).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
escasos o sesgados, y prestar atencin solo a aquellos datos que respaldan la hiptesis
ignorando(probablementedeformainconsciente)losfactoresquelaniegan.
Porlogeneral,elmodelohipotticodeductivoesunmtodoseguro,fiableyslidoaunque
lento y muy vinculado a trastornos fsicos. Implica un razonamiento regresivo en el que se
generanhiptesisapartirdeunarecogidaexhaustivadedatos(objetivosysubjetivos).Los
fisioterapeutas expertos lo utilizan cuando no encuentran patrones conocidos. El
reconocimiento de patrones representa un modelo de razonamiento clnico distinto al
hipotticodeductivo que parece ser utilizado con preferencia por los fisioterapeutas
expertos(Nolletal.,2001).
1.5.5.3Reconocimientooidentificacindepatrones
La identificacin de patrones se define como la recuperacin directa y automtica de
informacinapartirdeunabasedeconocimientosbienestructurada(HiggsyJones,2000).
Esunadelascaractersticasdelpensamientomaduro,utilizadotantoenlavidadiariacomo
enlaprcticaclnica,yaqueelconocimientoseguardaenlamemoriadeformaorganizada
enformadeesquemasopatronesquefacilitanlacomunicacinyelpensamiento(Newelly
Simon, 1972; Rumelhart y Ortony, 1977; Schn, 1983; Ericsson y Smith, 1991; Anderson,
2000; Hayes y Adams, 2000). Una situacin nueva suele ser interpretada a partir de su
similitudconsituacionesalmacenadaspreviamenteyorganizadasenformadepatrn.
EnFisioterapia,sereconocelaimportanciadereconocerpatrones,nosloenelsentidode
los clsicos sndromes diagnsticos sino tambin en la multitud de factores psicosociales
quepuedencontribuiraprovocarymantenerunproblema,oinclusoquepuedenconstituir
serios obstculos para la recuperacin de un paciente (Kendall et al., 1997; Main et al.,
2000; Jones et al., 2004). Adems, se deben identificar aquellos de orden biomdico que
contraindicaneltratamientoopartedel(porejemplo,unapatologaorgnicaimportante)
(Roberts,2000).
El razonamiento clnico suele ser una combinacin entre el reconocimiento de patrones
(razonamiento inductivo) y la comprobacin de hiptesis (razonamiento deductivo).
Aunque cuando se utiliza el reconocimiento de patrones se puede llegar a la solucin del
problema sin testar ninguna hiptesis especfica (Jones, 1995), a menudo se utiliza el
reconocimiento de patrones para generar hiptesis y comprobar las hiptesis provee de
mediospararefinarlospatrones,yaprendernuevospatrones(Barrowsetal.,1987).
Aunque se considera que el reconocimiento de patrones es una forma de pensamiento
utilizado por los expertos de todas las profesiones (Schn, 1983), quizs es tambin la
fuente ms comn de errores, ya que, una vez identificado un patrn se pueden obviar o
minimizar las observaciones discordantes con l, o no realizar las pruebas que lo podran
refutar(Jonesetal.,2004).

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.5.5.4Razonamientonarrativo
Elrazonamientonarrativobuscaentenderelproblemadelpacienteylaformanicacmo
ste lo vive. Precisa ver al paciente como persona, incluyendo sus perspectivas acerca del
problema,suspensamientos,motivaciones,emocionesydeseosascmoelproblemaest
afectando a su vida. Se trata de una actividad de razonamiento que puede ser entendida
como una construccin de sentido: cuando un paciente cuenta su experiencia y como
stahaevolucionadoalolargodeltiempo,elige,deformainconsciente,quelementosva
a expresar, cules va a omitir, y en cules va a poner ms nfasis. En consecuencia, el
fisioterapeutadebedesentraar,encolaboracinconelpaciente,lahistoriaparticular.
Porotraparte,lanarracindelpacienteproveedeclavesinestimablesdecmoabordarla
intervencinteraputica.Incluso,lanarracinpuedeconstituirpartedelaterapia,yaqueel
fisioterapeutapuedeayudaralpacienteareinterpretarsuhistoria,aconstruirunanuevaen
laquelosmismossntomasadquieranunnuevosignificado.ComoafirmaMostrum(1999):
Storiesprovideanunparalleledopportunitytogainnewortransformed
understandings of the needs, perspectives, and experiences of patients
whoareill.
Este tipo de razonamiento requiere algo ms que una buena base de conocimientos y
habilidades tcnicas. Requiere una buena organizacin del conocimiento biopsicosocial,
adems de destrezas comunicativas y una mente abierta (Jensen et al., 1999; Patel et al.,
2000).Adiferenciadelmodelohipotticodeductivo,lashiptesisgeneradasbajoelmodelo
derazonamientonarrativonopuedenserrefutadasnivalidadas.
Edwards (2001) distingue, dentro del razonamiento narrativo o muy ligado a l, el
razonamientointeractivoyelcondicional.Definealprimerocomoelrazonamientoutilizado
para implicar al paciente en el proceso teraputico (humor, socializacin, distraccin,
empata, explicaciones encaminadas a que comprenda mejor todo el proceso) y al
razonamiento condicional como la presentacin de varias posibilidades pronsticas, cuya
realidad depende del presente manejo de los problemas; Mattingly (1991) le denomina
historia prospectiva (prospective treatment story). Aunque hay pocos estudios al
respecto,laspocasevidenciasexistentessealanlaimportanciadeestosdosprocesos.As,
respectorazonamientointeractivo,Edwards(2001)citalostrabajosdeStenmaryNordholm
(1994), que estudiaron, en 187 fisioterapeutas suizos, la correlacin entre la interaccin
fisioterapeutapaciente y el xito teraputico, resultando ser ms fuerte que la existente
entre ste y la habilidad manual de los fisioterapeutas. Respecto al razonamiento
condicional, cita el estudio cualitativo de Beeston y Simons (1994) en el que analizaron la
importanciadelaprognosiseneltrabajode10fisioterapeutasexpertosenneurologa.
1.5.5.5Razonamientotico
Edwards et al. (2005) definen al razonamiento tico como la aprehensin de los dilemas
ticos y prcticos que afectan la conduccin del tratamiento a sus metas deseadas, y la
accin resultante hacia su resolucin. Aunque lo clasifican como uno de los tipos de
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
razonamientoclnico,enrealidad,setratadeuntipoderazonamientocaracterizadoporlos
problemas que aborda, no por la forma de ser abordados, as presenta caractersticas de
cada uno de los tipos de razonamientos comentados anteriormente, tal y como estos
mismosautoresloejemplifican(tabla5):
Procesosparalelosentreelrazonamientoclnicoyelrazonamientotico
Razonamientohipotticodeductivo Principios,cdigosyregulaciones
Reconocimientodepatrones Casustica
Razonamientonarrativo ticanarrativa
Conocimientos Valores
Tabla5:similitudentreelrazonamientoclnicoyeltico(modificadadeEdwards,2005)
En Fisioterapia, la investigacin sobre el razonamiento tico, o incluso sobre los dilemas
ticosquesesuelenpresentarenlaprcticahabitualnoestmuydesarrollada
76
.Adems,
segn una revisin realizada por Swisher (2002), no existe una poltica editorial uniforme
respecto a los requerimientos ticos exigidos para publicar en revistas de Fisioterapia
(aprobacin por comits ticos, confidencialidad, etc). Puede que se trate de un tema
pendiente
77
queprecisaserdesarrolladoenlosprximosaos,mximecuandolasociedad
es cada vez ms multicultural y presenta unos conflictos ticos cada vez ms complejos
(Henleyetal.,2006;O'ShaughnessyyTilki,2007).
1.5.5.6Implicacionesparaladocencia
A lo largo del captulo ya se han sealado algunas estrategias educativas derivadas de los
diferentes elementos desarrollados: fomentar el pensamiento creativo, trabajar en grupo,
analizar casos clnicos resueltos por expertos, resolver casos clnicos, fomentar las
habilidades comunicativas, analizar los problemas ticos ms habituales que se presentan
enelejerciciodelaFisioterapiaEnesteapartadoseincidirenestosaspectosalaluzde
laopinindelosexpertosydelasevidenciasempricasencontradas.
76
Triezenberg (1996) realiz un estudio Delphi para identificar los problemas ticos con los que ms
habitualmente se encuentra el fisioterapeuta. De los 16 tems identificados (6 en relacin a los derechos del
paciente, 5 profesionales y 6 econmicos) 13 no haban sido discutidos previamente en la literatura
especializada. Cross y Sim (2000) lo estudian en el mbito universitario y clnico (25 universidades del Reino
UnidoeIrlanday44fisioterapeutasde5hospitales),encontrandodeficienciasenlaconfidencialidad.
77
Purtilo(2000)analizalahistoriadelaprofesinenrelacinalaticaydeterminaunaevolucinen4periodos:
1
er
periodo,todaslaspreocupacionesticasdelfisioterapeutase reducenasu trato conel mdico,queesel
quediagnostica,pautaeltratamientoyasumetodaslasresponsabilidades;2,elfisioterapeutaasumemayores
responsabilidades y el centro del equipo de salud se desplaza desde el mdico al paciente (nacimiento del
consentimiento informado, de los cdigos ticos...) en esta fase el paciente, gradualmente, asume un papel
ms activo en su tratamiento; 3, el centro debe ser trasladado a la sociedad, y el fisioterapeuta, como
profesionalasuserviciodebedemostrarloqulepuedeaportaryasegurarquesuatencinllegueatodaslas
personasquesepuedanverbeneficiadasdeella(seacualseasunivelsocioeconmicoocultural).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Richardson (1999) analiza cmo influye la estrategia de los profesores (fisioterapeutas
veteranos) en la manera de razonar de los estudiantes. A menudo, la pretensin es que el
alumno aprenda los comportamientos y conocimientos de los fisioterapeutas expertos
ms que desarrolle su propia base de conocimientos y habilidades mediante el
asesoramiento prctico y la reflexin crtica. Para evitar este modelo, aconseja realizar
sesiones de debate y anlisis utilizando vdeos, cintas de audio y transcripciones de la
prctica clnica. Con el mismo fin, Robertson (1996) propugna el uso de los casos clnicos,
especialmentedeaquellosenlosquelosconocimientosespecficosdelcontextoydelrea
permanecenconstantes.Estoayudaaquecadaalumnoseformesupropiarepresentacin
de un campo concreto del ejercicio profesional, as como para que comprenda los
problemas habituales y los tratamientos adecuados para un determinado grupo de
pacientes.
A partir de una extensa revisin bibliogrfica, Jones (1995) concluye que no se puede
pretender que el alumno de Fisioterapia finalice su formacin habiendo adquirido las
habilidades necesariapara aplicar el razonamiento clnico en todas sus actuaciones
78
; para
este autor la clave estara en incentivar la metacognicin durante el periodo formativo:
reflexinenlaaccin(reflectioninaction)yreflexinacercadelaaccin(reflectionabout
action). Este autor propone el trabajo sobre casos clnicos (para que el conocimiento sea
accesibledebeseradquiridoenelcontextoenelquesevaausar)yenfatizaestrategiasque
consigan incrementar la autoconciencia sobre el proceso del razonamiento: reflexionar
sobre errores cometidos, testar hiptesis para confirmarlas o refutarlas, inquirir sobre la
organizacindelconocimiento
Respecto al razonamiento tico, la mayora de autores inciden en cmo debe ser una
formacinqueenseealalumnoarespetarlosestilosdevidadelospacientes,ascomosus
creencias y prcticas individuales (Chartered Society of Physiotherapy, 2000). Con este fin,
O'ShaughnessyyTilki(2007)utilizanelmodelodedesarrollodehabilidadestransculturales
de Papadopoulos, un modelo que no se basa en proporcionar informacin sobre diversas
culturas,sinoqueanimaalalumnoalareflexincrticayalaexploracindenuevasideas,
desafiandoeletnocentrismopersonalyprofesional.Elprogramasedesarrollaen4bloques
de unas 4 horas cada uno (autoconciencia, conocimiento, sensibilidad y competencia
cultural) organizados en sesiones de reflexin y discusin muy bien tipificadas, aunque sin
explicitareltipodeevaluacinutilizada.Algoparecidoocurreconelmodelopropuestopor
BlackyPurnell(2002,2006),uninteresantemarcoconceptualconnumerososelementosde
reflexin sacados de la experiencia clnica, pero al que le falta claves especficas para
ponerloenlaprctica.
Laevaluacindelrazonamientoticodelosalumnossiguesiendounreto.Purtilo(2000)es
tajanteenesteaspecto:
78
Jones (1995) focaliza su trabajo en el razonamiento clnico realizado por los fisioterapeutas cuando tratan
pacientes con dolor, un campo en el que a veces se ha extrapolado el conocimiento cientfico a la prctica
clnica sin la necesaria validacin. Un campo, adems, particularmente difcil en el cual es imposible poseer
todoelconocimientonecesarioparatrataratodoslospacientes.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
I am talking about making cultural competence as nonnegotiable a
graduation requirementand tested for as rigorouslyas competence
inpathokinesiology.
ComoafirmaAjjawi(2007)elmarcodelaenseanzaaprendizajedelrazonamientoclnicoy
sucomunicacindebesersinergsticoeintegrado,contextual,significativoyreflexivo.
1.5.5.7Lasmedidasdelrazonamientoclnico
Ladificultaddemedirprocesoscognitivoscomplejoscomosonelrazonamientoclnicoyla
resolucindeproblemasfuesealadaporBerkson(1993).stepuedeserunodelosmoti
vosqueexpliqueladiferenciaderesultadosenlosdiversostrabajosqueanalizansielABP
mejoradelrazonamientoclnicodelosestudiantes.Adems,losmtodosutilizadosinicial
mente para valorar esta mejora parece que no estaban suficientemente consensuados ni
eran demasiado sensibles (Hmelo et al., 1997). Estos mtodos se pueden clasificar en tres
grupos:
1. Subjetivos:preguntasdirectasalalumnosobresucapacidadderazonamiento.
2. Cuestionarios: California Critical Thinking Skills Test (CCTST), California Critical Thinking
DispositionInventory
79
(CCTDI).
3. Anlisiscualitativodelaresolucindeuncaso.SmartyDoody(2007)analizanelrazona
miento clnico de 7 fisioterapeutas expertos en dolor muscular, a partir de la visualiza
cindevdeosde3pacientes(segnlametodologapropuestaporYin,1994).Arochaet
al.,1993;Boshuizenetal.,1997yHmeloetal.1997midenelrazonamientoclnicomos
tradoenlaresolucindeuncaso,bajolassiguientespremisas:
Coherenciadelresultado
Utilizacindeinformacinrelevante(filtradadelairrelevante)
Presentacin en una cadena causal con un nmero importante de operadores
relacionales.
Evitacindelasasercionesylasrelacionesinjustificadas.
Establecida la importancia que tiene aprender a resolver problemas para el estudiante de

Fisioterapiayanalizadalanaturalezadeestosproblemas,ascomolasestrategiasutilizadas
pararesolverlosylasbarrerasquepuedeninterferirensusolucin,enesteapartadoseha
abordado el razonamiento clnico en sus diversas formas (hipottico deductivo, identifica
cin de patrones, razonamiento narrativo y tico), las estrategias educativas aconsejadas
paradesarrollarloylosinstrumentosdemedida.Elvdeoespropuestoenlosdossentidos,
comoestrategiaeducativaycomoinstrumentodeevaluacin.
79Wessel et al. (2004) utilizan el California Critical Thinking Skills Test (CCTST), y el California Critical Thinking
Disposition Inventory (CCTDI), junto con el Learning Style Inventory (LSI) con alumnos de Fisioterapia con el
objetivo de comparar su pensamiento crtico antes y despus de 1 y 2 aos de estudio y s exista asociacin
entrelosestilosdeaprendizajeysurazonamientocrtico,noencontrandoningntipoderelacin.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.6 APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA. CONSULTA DE FUENTES
DOCUMENTALES

El sol y el cielo y la brisa y las caminatas solitarias y las vacaciones
veraniegasyelverdordeloscamposylosdeliciososjugosdelascarnesy
de los pescados y los amigos y la copa cordial y la luz de las velas y las
conversacionesjuntoalfuegoylasinocentesvanidadesylasbromasyla
irona misma todo esto se va con la vida? [] Me llegar el
conocimiento,siesquemellega,porunincomodoejerciciodeintuiciny
noyaporestaqueridsimacostumbredelalectura?
CharlesLamb,1820.EnsayosdeElia.
UnodelosobjetivospropuestosparalaimplantacindelABPesquefomentalaadquisicin
de habilidades, actitudes y conocimientos para aprender durante toda la vida (Barrows,
2000; Moens, 2002, 2007). Numerosos estudios han identificado el uso regular de fuentes
documentales con el aprendizaje a lo largo de la vida (Dever, 1997; Blumberg et al. 1999).
Aunque no todos los profesionales que siguen aprendiendo a lo largo de su vida utilizan
estas fuentes, los que tienen del hbito de consultarlas tienden a ser con ms frecuencia
aprendices continuados (Rankin, 1992). Por otra parte, otros estudios han relacionado la
consultadocumentalyotrosatributosdelaprendizajealolargodelavidaconelxitoenla
prctica de las Ciencias de la Salud (Coleman et al., 1966; Wenrich et al., 1971; Earl et al.,
1999).
Se ha demostrado que la consulta documental est ligada a un nmero importante de va
riables (edad, gnero, hbitos, disciplina y habilidades de consulta) entre las que destacan
lasnecesidadesdeinformacinque,asuvez,serelacionanconeltipodedocencia(Knapp,
1959;Rankin,1992).ElABP,porsupropianaturaleza,deberaestimularlabsquedaycon
sultaderecursosbibliogrficos,enungradomayorqueelquelohaceladocenciatradicio
nal. Existe alguna evidencia emprica de este hecho, a partir de estudios realizados tanto
por documentalistas (Rankin, 1992; Marshall et al., 1993; McGowan, 1995) como por
docentes (Blumberg et al. 1999; Strms et al., 2004; Schmidt et al., 2006). En la tabla
siguiente(tabla6)seresumenestosestudios,especificandolametodologaseguidaencada
unodeellosylasconclusionesmsrelevantessealadasporlosautores.
Autores
(ao)
Especificacionesmetodolgicas Conclusiones
Rankin
(1992)
Compara alumnos de 4 Facultades de
MedicinaacreditadasporlaAssociationof
American Medical Colleges: 1 utilizando
APB, 1 metodologa tradicional, 2 mixta.
Se presenta un problema y se pide que
escriban las fuentes que utilizaran para
resolverlo.
Los alumnos que realizan programas
basadosenABPutilizanmsrecursos
bibliogrficos tipo revistas y
documentos online que los
estudiantes que realizan cursos
tradicionales.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Marshall
(1993)
ComparaestudiantesdeMedicinade3
Universidades: MacMaster, ABP como
diseo curricular, n= 1.132; Western
Notario, ABP como metodologa
docente (1 ABP semanal), n= 955;
Toronto, metodologa tradicional, n=
1.140. Utiliza cuestionarios
gestionadosporlabiblioteca.
Con bibliotecas similares, los
estudiantesdeABPlasutilizanmsy
para ms usos (copistera, prstamo,
estudio). Utilizan ms y ms diversos
recursos bibliogrficos (libros,
revistas,Medline,audiovisuales)
McGowan
(1995)
ComparaestudiantesdeMedicinade9
facultades, 4 con ABP como diseo
curricular, 5, metodologa tradicional.
Utiliza cuestionarios (Egan, 1986)
mandados por correspondencia
(respuesta42%55%)
Los formados en ABP son superiores
enlostemsconcernientesaconsulta
de literatura biomdica, formacin
continuadayordenadores.
Blumberg
etal.
(1999)
25 alumnos de primer ao de un
MsterdeSaludPblicasonevaluados
mediantecuestionario(debenlistarlos
recursos que consideran ms tiles y
justificar sus respuestas) a las 8
semanas de iniciar un programa
basadoenABPyalos6meses.
Detecta cambios en el uso de
Internet: dejan de considerarlo la
fuente ms til, lo utilizan de una
formamsselectivaycrtica.
Earl
etal.
(1999)
A 7 residentes de obstetricia y
ginecologa se les presenta un primer
problema ideado para que busquen
bibliografa fiable y un segundo
problemaqueevalasuaprendizajeen
cuanto a la Medicina basada en la
evidencia.
Aunque no se puede generalizar a
partirdeltrabajo(n=7),stepresenta
una metodologa docente en la cual
el papel del documentalista es
esencial.
Strms
etal.
(2004)
Analiza, mediante cuestionarios
(Internet SelfEfficacy Scale,
modificado de Dolmans y Schmidt), el
uso de recursos bibliogrficos de 61
estudiantes de Medicina de la
Universidad de Oslo (Noruega) antes y
despusdeun periodode12 semanas
desesionesdeABPconsoportevirtual.
Despusdeesteperiodo,losalumnos
utilizan menos libros y ms recursos
extrados de Internet. Su
competencia enelusodeInternetse
ha incrementado. Estos resultados
tienensignificacinestadstica.
Schmidt
etal.
(2006)
Comprara licenciados en Medicina
formados en ABP (n= 820) con otros
formadosenenseanzatradicional(n=
621). Cuestionarios autoadministrados
sobre su competencia en 18 tems
entre los que se incluye uso de
fuentesdeinformacin.
Los mdicos formados mediante ABP
seconsideransuperioresenelusode
fuentes documentales (la diferencia
no es significativa; cuando se agrupa
este tem con otros concernientes al
autoaprendizaje,loes).
Tabla6:estudiosqueanalizanelusodefuentesdocumentalesendocenciabasadaenABP.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Aunquelacalidaddelostrabajosrevisadosnoeshomogneayenalgunosdeelloslameto
dologaescriticable,delpuzlequeentretodosconstruyenpareceindicarquelosestudian
tes formados con ABP (ya sea como diseo curricular, ya sea como metodologa docente)
utilizanmsrecursosbibliogrficosdurantesuformacinyensuejercicioprofesional.
Sin embargo, en este caso, cantidad no es sinnimo de calidad. De una lectura transversal
deestostrabajosyapartirdeladescripcindeexperienciasconABP(Baos,2001)sedes
prende que, al menos en un inicio, los alumnos tienden a utilizar como fuente primaria la
WordWideWebsinningncriterio.Estansencillobuscarinformacinatravsdelared,y
es tanta la informacin disponible, que el alumno tiende a basar en sta la informacin
requeridaparalaresolucindelABP.
Diferentesautores(Earletal.,1999;Blumbergetal.,1999),relacionanlaprcticabasadaen
laevidenciaenlahabilidaddeevaluardeformacrticalasfuentesdocumentales.Estahabi
lidad no es innata, antes al contrario: los estudiantes tienden a creer que todo lo que est
escritoescierto.Ysilafuenteesunrecursoelectrnico,lafeesinclusomayor.
EstehechohasidocaracterizadoporRoszakcomoidolatratecnolgicayfuedescritopor
Farber (1989) en los siguientes trminos: the computer will spew out the information or
data,andstudents,believingthatcomputerscandonowrong,willsimplyacceptwhatever
comesout(citadosporBlumbergetal.,1999).
Laconsecuenciadeestehbitoderecuperacindeinformacineslasuperficialidaddelos
trabajos de los alumnos y su dificultad, muchas veces, de llegar a una conclusin. Como
comenta Knowlton (1997) los estudiantes se encuentran embarcados en un montn de
informacinalaquenosabendarsentido.
Las estrategias propuestas para mejorar los hbitos de consulta de los alumnos se pueden
resumircomosigue:
1. Formacin especfica por parte de documentalistas, preferiblemente despus de
algunas sesiones de ABP, ya que entonces los alumnos entienden mejor la necesi
dad y utilidad de esta formacin. Posiblemente, sea ms til dentro del ABP que a
partirdeuncursoespecfico(Blumbergetal.,1999).
2. Buscar problemas de los que se deriven preguntas que no puedan ser contestadas
porunabsquedaenInternet(Baos,2001).
3. Marcar objetivos dentro de los ABP para que lleguen a entender los conceptos de
validez cientfica, y que vean cuales pueden ser las fuentes idneas (Earl et al.,
1999).
4. Desarrollar el sentido crtico de los alumnos, incluso esperando que traigan algn
documentoquesusmismoscompaeros(conlaguadelprofesor)puedancriticary
desechar.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
5. Eltutordelgrupodebetenerconocimientosbsicosendocumentacin.
6. El tutor debe preguntar a menudo sobre las fuentes consultadas, la fiabilidad y la
valideztantodelosdatoscomodelasfuentes.
7. Darunpesoespecficoenlanotatantoalacalidaddelostrabajoscitados,comoa
laformadecitarlos(nonegociable).
En cuanto a la metodologa utilizada en los diferentes trabajos para evaluar el uso de

documentacin por parte de los alumnos cabe sealar que sta se puede clasificar dentro
dedosgrandesgrupos:
Cuestionarios, algunos autores utilizan el Internet SelfEfficacy Scale (Marshall,
1993; McGowan, 1995; Blumberg et al., 1999; Strms et al., 2004; Schmidt et al.,
2006),yotroscuestionarioshabilitadosparalaocasin.
Casos. Se presenta uno o varios casos y los alumnos deben anotar que bibliografa
utilizaran para conseguir la informacin que necesitan para resolverlos. (Rankin,
1992;Earletal.,1999)
Aunque los cuestionarios suelen ser ms tiles para el anlisis estadstico, el segundo
mtodo, la anotacin de los recursos que los alumnos utilizaran para resolver el caso,
puede dar una informacin ms til ya que reproduce, en mayor grado, las condiciones
reales. Adems, mediante la resolucin del caso se puede evaluar, tambin, el
razonamientoclnico,comosehacomentadoenelapartadoanterior.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1.7CONSIDERACIONESFINALES SOBRE EL MARCO TERICO
Las ideas, evidencias y teoras analizadas en los captulos anteriores nos ponen en
disposicin de establecer los objetivos del trabajo, cosa que haremos en el apartado
siguiente. Hasta ahora, a partir de la literatura consultada, hemos podido establecer un
modelo para el ABP en nuestro entorno, hemos concretado el uso del vdeo para la
presentacin de los casos clnicos y, del anlisis del tipo de trabajo que se espera de los
alumnos,hemosentresacadoespecificacionesdetipoprcticoparamejorarelrendimiento
del estudiante. En este apartado concretaremos una serie de conceptos que se utilizarn
ampliamenteenestetrabajo.
As,hemosdefinidoelABPcomounaprcticadocentebasadaeneltrabajodelosalumnos
sobre casos clnicos, caracterizada por presentar el caso antes de que los alumnos hayan
recibido el material que precisan para resolverlo. La propuesta de utilizacin del vdeo en
estecontextoesladetransmisordeinformacin,enconcreto,utilizaremosestemediopara
transmitir la exploracin de los pacientes trabajados en los ABP. Asimismo, hemos
argumentadoqueeltrabajodelosalumnosserealiceengrupoyhemosdefinidoestetipo
detrabajocomocooperativo.
Porotraparte,apartirdelanlisisdelosprocesosimbricadosenlaresolucindeproblemas
complejos, hemos indagado en los productos que se esperan de la metodologa docente
propuesta: la mejora del razonamiento clnico y la consulta de fuentes documentales.
Adems,laliteraturaconsultadasealaquelapresentacindecasosenvdeorepercuteen
procesosrelacionados,enciertamedida,conlacapacidadderesolverproblemas.As,sele
describenefectossobrelacomprensindelcaso,lamotivacindelosalumnos,laretencin
y la capacidad de observacin. Por lo dems, la revisin bibliogrfica realizada nos ha
mostradolasherramientasmsadecuadasparaevaluarlosprocesosobjetodeestudio.
Deestaforma,definimoselrazonamientoclnicocomounprocesoquetratadeestructurar,
junto con el paciente y otras personas significantes, un conglomerado de datos e
impresiones clnicas para, en consecuencia, adoptar decisiones fundamentadas. Para su
medida, adems de la autoevaluacin, se propone el anlisis de la resolucin de un caso
(coherencia, presentacin bajo una cadena causal con un nmero importante de
operadores relacionales y evitacin de las aserciones y las relaciones injustificadas).
Analizado de esta forma, el razonamiento clnico se relaciona estrechamente con la
expresinescrita,cuyamejoraesotrodelosefectosesperadosdelametodologadocente
propuesta.
Por otro lado, se consideran indicadores de una buena expresin escrita, adems de una
correcta ortografa y sintaxis, la utilizacin de un registro adecuado a la situacin
(formalidadyusocorrectodellenguajedeespecialidad),queeltextoestestructuradocon
claridad,coherenciayadecuadacohesin(organizacindelasideasyenlaceentreellas).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Referentealaconsultadefuentesdocumentales,staserefierealhbitoylahabilidadde
buscar informacin pertinente para resolver los problemas, as como a la capacidad de
evaluar crticamente estas fuentes. Se plantea como herramienta de evaluacin la
anotacin realizada por los alumnos de la bibliografa que utilizaran para resolver un caso
complejo. Se consideran indicadores de alta puntuacin en este parmetro la citacin
correcta y completa de fuentes pertinentes y fidedignas. La cita de pginas web, en
principio,seconsideraunindicadornegativo.
Adems, la comprensin se evala a partir de la identificacin de los datos relevantes del
caso; la motivacin (disposicin del nimo que hace que una determinada accin sea
ejecutadaconintersydiligencia)mediantelaobservacindelaconductadelosalumnos;
la retencin a partir de la capacidad de recuperar la informacin pasado un tiempo
medianamente largo; la capacidad de observacin a razn de la precisin en la estimacin
visualdelaposturaydelmovimiento.Todosestostemsseevalan,adems,apartirdelas
opinionesdelosestudiantes.
Comopartedelareflexinfinal,escuriosoconstatarquetantoelABP,comoelmanejodel
vdeo, como el trabajo cooperativo adems de ser instrumentos de aprendizaje son, por si
mismos,objetivosdeladocencia:queremosqueelalumnoseparesolverproblemasclnicos
deformaautnoma(ABP),habilidadesencialenladenominadasociedaddelainformacin;
creemos que el vdeo es una buena herramienta de autoaprendizaje y que su dominio le
ayudar a manejarse mejor en la sociedad audiovisual; y saber cooperar con los
compaeros en la construccin del conocimiento va a ayudarle a trabajar en grupo,
competencianecesariaenunasociedaddondelacooperacinvaaserfundamental.
Por otra parte, hemos visto tambin que es difcil estudiar la efectividad de los mtodos
didcticospropuestos:noexisteevidenciacientficasobrelasuperioridaddelABPrespecto
aotrosmtodosmstradicionales;algoparecidoocurreconelvdeocuandoseanalizansus
beneficios en docencia. Estos resultados se enmarcan en el paradigma actual de la
investigacin sobre el uso de Medios en Educacin: se ha abandonado la bsqueda de las
ventajasdelosmediosparairaestudiaratributosdeestosysuinfluenciaenelmodocmo
lainformacinesprocesadaenelaprendizaje(SalomonyClark,1977).Sinembargo,existe
lapreocupacinlegtima,tantoporpartedelasinstitucionescomodelospropiosdocentes,
de justificar el esfuerzo econmico y personal que implica la utilizacin de nuevos medios
(Barbosa y Bartolom, 1990). Y esto es particularmente cierto en la metodologa que
proponemos estudiar, hemos visto que tanto el ABP como el vdeo son caros en tiempo y
esfuerzo. Bajo esta idea hay que entender los objetivos que planteamos en el apartado
siguiente.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Objetivos 71
2 OBJETIVOS E HIPTESIS
2.1OBJETIVOS
El objetivo general que se persigue con este trabajo es analizar qu ventajas se pueden
obtener de la utilizacin del vdeo en la enseanza de Fisioterapia en el contexto del
Aprendizajebasadoenproblemas.
Elobjetivogeneralseconcretaenunaseriedeobjetivosespecficos:
1. Obtener informacin sobre las posibilidades y las limitaciones del vdeo como
instrumentodidcticoenelaprendizajebasadoenlaresolucindecasosclnicos.
2. Analizar si mejora la comprensin de los alumnos cuando, en la presentacin del caso,
semuestraalpacientemedianteunvdeo.
3. Examinar si la utilizacin del vdeo redunda en una mayor motivacin en cuanto al
aprendizajebasadoenlaresolucindecasosclnicos.
4. Valorarsilavisualizacindelvdeosetraduceenunmayorrecuerdodelcasotrabajado.
5. AnalizarsielABPredundaenunamejoradelrazonamiento clnico,delahabilidadyel
hbitodeconsultarfuentesdocumentalesydelaexpresinescritadelosalumnos.Ver
siestostemsserelacionanconlaformadepresentarloscasos.
6. Determinar si el entrenamiento influye en la precisin de la observacin del
movimientodelacolumnacervicalenpacientesconcervicalgia.
2.2HIPTESIS
Enestatesissehaintentadodemostrarorebatirlasiguientehiptesisdetrabajo:
En el contexto del Aprendizaje basado en problemas, si a la presentacin del caso se le
aade un vdeo del paciente (obtenindose una mayor similitud con la prctica real) se
conseguir una mejor comprensin, una mayor retencin del caso y un aumento de la
motivacindelosalumnos.Asimismo,lavisualizacinderepetidosvdeosrevertirenuna
mejoradelacapacidaddeobservacindelosalumnos.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Metodologa 73
3 METODOLOGA
3.1DISEO GENERALDE LA INVESTIGACIN
Para este trabajo se propone una metodologa mixta. Por una parte, se va a utilizar meto
dologa cualitativa (observacin de los alumnos y recogida de opiniones) y cuantitativa
(estudioobservacionaldeintervencin;comparacindediferentesvariablesdeungrupode
estudiantes antes y despus de las intervenciones realizadas). Se pretende de esta forma,
reunirdatosdesdeperspectivasdistintasyendistintosmomentospara,porunaparte,des
cribirlarealidadobservaday,porotra,profundizarensuinterpretacin.
Se enmarca en la docencia reflexiva y en la investigacin en la accin, es decir, se trata de
unaindagacinsobrelaprcticadocenterealizadaenelescenarionatural,elaula.Elpunto
departidasoncuestionesqueemergendelareflexinsobrelapropiadocencia,cuestiones
que se intentan contestar a partir de la informacin existente sobre el tema y en base a
experiencias concretas examinadas sistemticamente. Esta actuacin lleva a la bsqueda y
aplicacindealternativasyalacomprobacindesueficacia,locualofreceunanuevaexpe
rienciay,esporlotanto,elpuntodepartidadeunnuevociclodereflexin.
Debe entenderse pues, bajo un modelo multiparadigmtico ya que pretende establecer
relacionescausaefecto(paradigmapositivista),interpretarycomprenderlarealidad(para
digma hermenutico) y transformarla a partir del binomio prcticareflexin (paradigma
sociocrtico).Estaaproximacinseconsideraadecuadaparalainvestigacinenlasciencias
que, como la Pedagoga, no pueden considerar a sus objetos de conocimiento ajenos al
investigador.Lainvestigacinenestascienciasnoproporcionaunconocimientototalmente
objetivo y sistematizado (a diferencia de las ciencias que describen procesos denominados
naturales), pero procura unos saberes que conforman un conocimiento positivo y, sobre
todo,absolutamentenecesario.
Los sujetos de estudio son los alumnos matriculados en la Diplomatura de Fisioterapia el
curso acadmico 20052006 que acepten participar en el estudio. ste se realiza durante
trescursosconsecutivos.
Durante el curso 20052006, despus de
pedir el consentimiento informado a los
alumnos matriculados en Fisioterapia I y
de recoger sus datos generales, estos son
distribuidos de forma aleatoria en tres
grupos: A, grupo que trabaja un caso
clnico habiendo visualizado el vdeo del
paciente; B, trabaja el mismo caso sin
vdeo y C, grupo control que no realiza
inicialmentelaexperienciaobjetodeestu
dio. En primer lugar, se evala la
GrupoA
(vdeo1)
Casoclnico 1: ABP
2. VALORACINCOMPRENSINCASOCLNICO1
GrupoB
(papel )
4.VALORACINCOMPRENSINYOBSERVACINCASOCLNICO2
1.
GrupoB
(vdeo2)
GrupoA
(vdeo2)
GrupoC
(vdeo2)
Casoclnico 2: SLOVDEO,NOABP
3.
GrupoC
(vdeo1)
Casoclnico 1:ABP
5.
6.VALORACINCOMPRENSINCASOCL NICO1
7.VALORACINRECUERDOCASOSCLNICOS1Y2(pasadas 6semanas)
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
comprensin del caso de los grupos A y B mediante un cuestionario. En segundo lugar, se
valora la comprensin y la precisin en la observacin en los tres grupos despus de
visualizarotrovdeosobreelquenoserealizalasesindeABP.ElgrupoC,realizaentonces
la experiencia visualizando el primer vdeo. Se realiza otra evaluacin 6 semanas despus
paradeterminarsiexistendiferenciasenelrecuerdodelosdoscasostrabajados,ascomo
laopininsubjetivasobrelaexperiencia.Despus,secitan8alumnosrepresentativosdelos
distintostiposdealumnospararealizarentrevistasenprofundidad.
Duranteelcurso20062007,almismogrupodealumnos(matriculadosenFisioterapiaII)se
lespideelconsentimientoparaparticiparenunaexperienciadeABPquesedesarrolladu
ranteelsegundocuadrimestre:7ABPreali
zados en 34 sesiones cada uno. Las sesio
nes son filmadas en vdeo para poder
analizarenprofundidadsudesarrollo.Des
pus de cada ABP el alumno rellena un
cuestionario que pretende recoger opinio
nessubjetivassobreelcumplimentodelos
objetivos especficos. Al final de la expe
riencia se pasa otro cuestionario sobre un
caso clnico a todos los alumnos matricula
dos en Fisioterapia II para valorar su razo
namiento y su uso de fuentes documenta
les.
Enelcurso20072008,despusderealizarunestudiopilotoparaperfilarlametodologa,se
valora la capacidad de observacin (movilidad del raquis cervical) de los alumnos que fir
manelconsentimientoinformado,mediantelavisualizacinde3vdeos.Sedistribuyenlos
alumnos de forma aleatoria en dos grupos: A, alumnos a los que se les va a realizar un
entrenamiento perceptivo y C, alumnos a los que no. El grupo A realiza 2 sesiones de
visualizacindevdeos(9vdeosen1semana).Seanalizalacapacidadfinaldelos2grupos,
mediantelavisualizacindetrespacientes
ms. Previamente a la experiencia se
elaboran unos criterios que permitan
medir la capacidad de observacin y los
vdeos donde se han cuantificado estos
tems de forma precisa. Con este objetivo,
se realiza un anlisis computarizado del
movimiento en el Laboratorio de
Biomecnica. De esta forma, se analiza la
capacidad de observacin inicial y final,
pudiendo comparar al grupo que ha
realizadolaexperienciaconelquenolaha
realizado.
1.
GrupoA
Intervencin
GrupoC
Control
VISUALIZACINDETRESVDEOS
2.VALORACI NDELA CAPACI DADDEOBSERVACININI CIAL
GrupoA
Intervencin
VISUALI ZACI N9VDEOS
3.
4.
ENTRENAMI ENTODELA
CAPACIDADDEOBSERVACIN
GrupoA
I ntervencin
GrupoC
Control
VI SUALIZACINDE TRESVDEOS
5.VALORACI NDELACAPACI DADDE OBSERVACINFI NAL
GrupoA
Intervencin
GrupoC
Control
GrupoA
Intervencin
7SESIONESDEABP
1.
2.
FILMACINDELASSESIONES
GrupoA
Intervencin
GrupoC
Control
CUESTIONARIOSOBREUNCASOCLNICO
3.VALORACINDELRAZONAMIENTOYUSODEFUENTESDOCUMENTALES
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Metodologa 75
3.2SUJETOS Y MTODO
A causa de la transversalidad del estudio este apartado se desarrolla dividido en tres (los
trescursosenlosqueseharealizado),especificndoseencadaunodeellostodoslostems
correspondientes.
3.2.1CURSO 200506
Duranteestecursoserealizlaprimeraexperienciadeusodelvdeoparapresentarcasos
enABP.
3.2.1.1Sujetosdeestudio
60 alumnos, de los 73 matriculados en Fisioterapia I, firmaron el consentimiento para
participar en el estudio. Son alumnos del primer ao de la Diplomatura, por lo que se
suponequenuncahanrecibidolosconocimientosnecesariospararesolverloscasosclnicos
presentados. Sin embargo, algunos pueden tener estos conocimientos, yaseapor venir de
otra carrera, ya sea por otros motivos. Por sta y otras razones (entre ellas, analizar si los
grupos son homogneos) se recogen los datos generales de los alumnos mediante un
cuestionario(cuestionario1.1,veranexo3).
Estosalumnosestnhabituadosaltipodemetodologamediantelacualsevaarealizarla
experiencia: han trabajado en grupo durante las clases realizadas por la investigadora.
Adems, han trabajado sobre casos clnicos tanto en Fisioterapia I como en otras
asignaturas.
3.2.1.2Procedimiento
Consentimientoinformado
La investigadora inform a los alumnos de los objetivos del trabajo y les pidi su
consentimientoparaparticiparenl(verconsentimientoinformado,anexo1).Lesasegur
que su participacin era libre y que no sufriran ninguna consecuencia por no firmar el
consentimiento,aunqueestehechonolesexcluiradeasistiralaexperiencia(setratabade
una clase realizada en su horario normal). En caso que accedieran a participar, pasaban a
responderelcuestionario1.1yselesasignabaunnmerodeidentificacin.
Aleatorizacin
Los 60 alumnos fueron distribuidos en tres grupos A, B, C, de forma aleatoria mediante la
funcin de Excel = ALEATORIO () aplicada a la lista de los alumnos ordenados
alfabticamente. Luego se ordenaron en sentido descendente segn el nmero que la
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
funcinleshabaasignado.ElgrupoAloconformaronlos20primeros,elBlos20siguientes
y el grupo C, los ltimos 20. Se investig si la aleatorizacin haba constituido grupos
comparablesenlascaractersticasquepuedeninfluirenlarelacindeinters(respuestasal
cuestionario 1.1), mediante el anlisis de la varianza (ANOVA) verificando previamente la
homogeneidad de las varianzas (prueba de Levene). Ninguno de los resultados fue
significativo,porloquesesupusoquelosgruposeranhomogneos.Los13alumnosqueno
firmaron el consentimiento fueron repartidos entre los tres grupos ya que, como hemos
comentado,laexperienciaserealizabaenhorariolectivo.
Aunque se cit a los alumnos segn estas listas, algunos pidieron cambiarse de grupo por
motivos justificados, cosa que se permiti. De esta forma el nmero de alumnos en cada
grupo,comosepuedeverenlatabla7,fuede17enelgrupoA,21enelBy26enelC;9
alumnos no asistieron a clase. Se confirm mediante un ANOVA la homogeneidad de los
grupos. Cabe sealar que los alumnos que no haban firmado el consentimiento, aunque
repartidosenlostresgrupos,ensumayorpartenoasistieronaclase(delos9ausentes,7
nohabafirmadoelconsentimiento).
N Porcentaje
A 17 23,3%
B 21 28,8%
C 26 35,6%
Total 64 87,7%
Noasisten 9 12,3%
Total 73 100%
Tabla7:nmerodealumnosporgrupo
Vdeos
Los 2 vdeos utilizados fueron registrados en formato digital (cmara: Digital Handycam de
Sony),enlaconsultaparticulardeunfisioterapeuta,laautoradelpresentetrabajo.Lasdos
pacientes,protagonistacadaunadeuncaso,firmaronsuconsentimientoparaserfilmadas
yparaquelafilmacinse utilizara con propsitosdocentesy de investigacin(verhojade
informacinyconsentimientoinformado,anexo1).Enamboscasossetratabadepatologa
dehombro.
La captura de los vdeos y edicin inicial se realiz mediante el programa iMovie de
Macintosh. El Servicio de Recursos Audiovisuales de la URV realiz una segunda edicin,
introduciendo los ttulos y grficos. La edicin final se realiz mediante el programa
WindowsMovieMaker.
Se proyectaron a los alumnos a partir del sistema de audiovisuales instalado en el aula:
ordenadorfijoconectadoauncandeproyeccin.Estesistemanodisponedesonido.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Metodologa 77
Intervencin:sesionesdeABP
Serealizaronentresdasconsecutivos,enellaboratoriodehabilidadesdelaFMCS,durante
3horasybajolatutoradelaautoradeesteestudio.
GrupoA:Sedividielgrupo(17alumnos)en4gruposde45personas.Laagrupacindelos
alumnosfuevoluntaria,aunqueseibandistribuyendosegnentrabanenelaula.
Se facilit a cada grupo un documento escrito con los datos ms relevantes del caso (ver
anexo2).Inmediatamentesemostrelmismocasoenformatovdeo(pacient_1),mientras
la profesora lo comentaba. Para evitar diferencias entre los grupos, estos comentarios
estabanpreparadosdeantemano,enunguinescrito.
Aunque los alumnos compartan el aula, cada grupo trabaj de forma independiente. El
profesor pasaba por los diferentes grupos a contestar posibles preguntas y reconducir
discusiones que se alejasen del tema a trabajar. Tambin se procuraba que cumpliesen la
temporizacinprevista:
2horasdetrabajogrupalquedebanllevaralaresolucindelcaso.
30 minutos de puesta en comn. A instancias del profesor, cada grupo presentaba una
parte del trabajo y se comentaban las discrepancias entre grupos. Despus del debate
los alumnos planteaban las conclusiones. Se les peda tambin que realizaran las
maniobras teraputicas que realizaran a la paciente. La profesora asuma el papel de
moderador, interviniendo solo si se estaban asentando conclusiones peligrosas o
errneas.
5 minutos para cumplimentar, de forma individual, un cuestionario que explora si el
alumnohacomprendidoelprimercaso(cuestionario1.2,veranexo3).
Los15ltimosminutosdelaclasesededicaronaverunsegundocasoclnico(pacient_2)y
a cumplimentar un cuestionario de 10 preguntas que valora la observacin y la
comprensin de este segundo caso (cuestionario 1.3, ver anexo 3). Es importante anotar
que en ninguna de las tres sesiones hubo sensacin de apresuramiento o de falta de
tiempo.Porotraparte,setratabadelaltimahoradeclase,hechoquehubierapermitido
alargareltiempodelasesinsihubiesesidopreciso.
GrupoB.Lametodologafueidntica,nicamentedifirienqueaestegruposelepresent
elprimercasosloenformatopapel,sinelvdeo.Establecerestadiferencianospermitira
analizar si exista alguna diferencia en su comprensin respecto al grupo A, que lo haba
trabajado con ayuda del vdeo. De esta forma, el grupo B slo visualiz el segundo caso
(pacient_2), presentado junto con el cuestionario ideado para valorar la comprensin y la
precisin en la observacin de este caso (cuestionario 1.3). As se poda valorar si haba
alguna diferencia en la observacin, ya que estos alumnos estaban menos entrenados en
visualizarlostemsconcernientesalaexploracindelhombro,temaenelquecoincidanlos
dosvdeos.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Grupo C. A este grupo se le pas el vdeo 2 (pacient_2) y el cuestionario 1.3 al inicio de la
clase. El realizar la visualizacin sin la sesin de trabajo que haban realizado los otros dos
gruposnospermitadiscriminarlosefectosdelvdeodelosdelaprendizajerealizadoconel
vdeo.Adems,estegrupocoincidaconelgrupoBenverestepacientesinhaberrealizado
un entrenamiento previo de su capacidad de observacin, lo cual nos permitira ver los
efectosdelentrenamientodeestacapacidadque,enteora,slohabarecibidoelgrupoA.
Lasegundapartedelaclasesededicarealizarlasesindeaprendizajedelamismaforma
que la haba realizado el grupo A, es decir trabajaron el primer caso con el soporte del
vdeo.
Serealizotraevaluacin,6semanasdespusconelobjetivodeversihabadiferenciasen
elrecuerdodelosconocimientosadquiridosenlasesindeABP(cuestionario1.4,anexo3).
Posteriormente,sepidilaopinindelosalumnossobreelhechodeacompaarloscasos
clnicosconvdeo,medianteunpequeocuestionario(cuestionario1.5,veranexo3).
De todos los alumnos que participaron en el estudio se seleccionaron 8 (ver criterios de
seleccinmsadelante)pararealizarunaentrevistaenprofundidad.
Cuestionarios
Las respuestas de los cuestionarios fueron valoradas por el mismo profesor que realiz la
experiencia, mediante una plantilla de correccin (anexo 4). Los cuestionarios se
introdujeronconelcdigoqueselehabaasignadoalalumnoenlasesindepresentacin
del trabajo y firma del consentimiento informado. Una vez introducidos los datos, se
relacionconelnombredelalumnomediantelosdocumentosdelconsentimiento.Deesta
forma se asegur que el investigador no saba a qu alumno hacan referencia los datos
introducidosnialgrupoalquepertenecacadaunodeellos.
Criteriosdevaloracinypuntaje
Cada una de las respuestas se valor segn su similitud con los criterios previamente
acordados y explicitados en la plantilla de correccin (anexo 4). As, cada una de las
respuestas a las preguntas del cuestionario 1.2 fue valorada de 0 a 7. Las tres primeras
hacanreferenciaaltratamiento,(Qubeneficiossepuedenobtenerdelaaplicacindela
TNMenestecaso?,QucircunstanciasharanquelaTNMestuvieracontraindicadaenuna
tendinitis?yEnquposicindelhombroseaplicaralaTNMenestecaso?)ylaltimaala
exploracin (Qu elementos de la exploracin apuntan hacia el diagnstico de tendinitis
del supraespinoso?). Esta ltima pregunta, dado que en su respuesta se deban incluir tres
tems (palpacin, arco doloroso, tensin selectiva) y que era la que haca referencia a
elementosquesevisualizabanenelvdeo,sevalortambindeformamsanaltica,dando
unpuntoacadaunadelasrespuestascorrectas.
El cuestionario 1.3 comprende diez preguntas, las siete primeras haciendo referencia a la
observacindelapaciente(Quposicinadoptalapacientecuandorealizaelmovimiento
de abduccin?, Cuntos grados de abduccin, aproximadamente, llega a realizar
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Metodologa 79
activamente?, Cuntos grados de abduccin, aproximadamente, llega a realizar
pasivamente?, En qu movimiento de la exploracin y en qu grado del mismo se da el
mximogradodedolor?,Cmosealaelreadedolorlapaciente?,Culeselmovimiento
queellarelatacomoelmsdoloroso?,Cuandoseleexploralarotacineternaendecbito
supinoexistealgunadiferenciaentrelosgradosobtenidosa0deabducciny90?)ylas
tres ltimas a la comprensin del caso (Podras aventurar alguna explicacin a este
hecho?, Cul crees que es el problema de la paciente?, Por qu lo crees as?). Por este
motivosehanvaloradoporseparadoyentodosloscasosde0a1,segnsusimilitudcon
larespuestacorrecta.Deestaforma,lavaloracindelaobservacinfuepuntuadade0a7
puntos.
De las respuestas al cuestionario 1.4, utilizado para analizar el recuerdo slo se valoraron
las dos primeras (Qu problema presentaba la paciente del primer caso la alfarera?, Y
ladelsegundolaquesehabacado?)yenreferenciaalaidentificacindelproblemade
cadaunadelaspacientes:recuerdo,norecuerdo.Dadoquelomsrelevanteeracomparar
elgradoderetentivadelprimercaso,yaqueunosalumnoslohabantrabajadoconayuda
del vdeo y otros no, las otras dos preguntas (Cul era el movimiento ms doloroso de la
paciente del primer caso?, Si quisieras aplicar la TNM para ayudar a la primera paciente,
dndeselaaplicaras?)seutilizaronparadiscernirelgradoderecuerdodelosalumnos.
Entrevistas.Criteriosdeseleccindelosalumnos.
Delosalumnosquehabanparticipadoenelestudioyquehabanvisualizadoelvdeoconel
queserealizlasesindeABPseseleccionunamuestraenlaqueestuviesenrepresenta
doslosdistintostiposdealumno.Aunquediferentesautoresdifierenenlaconsideracinde
culeslaedadapartirdelaquepodemosconsiderarqueunapersonaesadulta(Ferrndez
etal.(1990)esposiblequelosalumnosde18aosnohayanalcanzadoanelpensamiento
operativoformal.Porestemotivooptamosporescogeraalumnosalgomayores(mediade
la poblacin= 21, 00; media de edad de los alumnos entrevistados= 21,12) ya que contar
con alumnos ms jvenes quizs hubiese representado obtener informacin menos til.
Paraconseguirlamuestrarepresentativasecombinaronestostresparmetros:
puntuacinobtenidaenelcuestionarioinicial(cuestionario1.1)
puntuacinobtenidaenloscuestionarios1.2y1.3:comprensin
puntuacinobtenidaenloscuestionarios1.2y1.3:observacin
De esta forma se seleccionaron 8 alumnos, 4 de cada uno de los dos grupos, A y C, que
habanrealizadolaexperienciaconlosdosvdeos.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
3.2.1.3Instrumentosdeinvestigacin
Los instrumentos utilizados en la investigacin son los 5 cuestionarios y las entrevistas

realizadasalos8alumnos.
Cuestionario1.1.Recogelosdatospersonalesdelalumno:edad,vadeacceso,estudios
previos, horas de estudio, absentismo, consulta de libros, compaginacin de estudios y
trabajo y factores extraacadmicos que puedan influir en su preparacin como
fisioterapeuta.
Cuestionario 1.2. Evala tems referentes al caso trabajado en ABP (pacient_1).
Mediantelaspreguntas13sevaloralaresolucindelcaso,ymediantelapregunta4la
identificacin de los tems relevantes en el diagnstico de una tendinopatia del
supraespinoso. Esta pregunta es la nica que hace referencia a elementos que se
visualizanenelvdeopudiendosermssensiblealasdiferenciasintergrupalesderivadas
delhechodeveronoverelvdeo.
Cuestionario 1.3. Evala tems referentes al caso que no se trabaja en ABP (pacient_2),
se trata de dilucidar la capacidad de observacin del alumno. Se valora cada una de las
10preguntasporseparado.
Cuestionario 1.4. Valora el recuerdo, a grandes rasgos, y pasadas 6 semanas de los dos
casostrabajados.
Cuestionario 1.5. Recoge la opinin del alumno sobre el hecho de acompaar los casos
clnicosconvdeo.
Entrevistas. Realizadas con objetivo de recoger informacin acerca de cmo el alumno
havividolaexperienciaydilucidaraquellosaspectosdelautilizacindelvdeoenelcaso
clnico que se puedan mejorar. Por este motivo, se trat de una entrevista abierta,
flexible, dinmica y no directiva. Se tomaron notas mientras se realizaba la entrevista,
notasquesecomentabanalalumnoalfinalizarsta.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Metodologa 81
3.2.2CURSO 200607
DuranteestecursoseaplicaladocenciaenABPlapresentacindecasosmediantevdeo.
Sefilmaronlassesionesparasuposterioranlisis.
20 alumnos, de los 72 matriculados en Fisioterapia II, firmaron el consentimiento para
participar en el estudio. Referente a los 73 alumnos del curso anterior, cabe decir que 11
alumnos han abandonado los estudios y se han incorporado 10 alumnos nuevos (9
repetidores y 1 traslado de otra universidad). Los 20 alumnos se distribuyeron de forma
voluntariaenlos3gruposqueibanarealizarlassesionesdeABP,elgrupo1contabacon6
alumnos,elgrupo2con7yelgrupo3con7.Todoslosestudiantesdesexomasculinoque
accedieronaparticiparseubicaronenelgrupo2,quequedconstituidopor4alumnosy3
alumnas.
La investigadora inform a los alumnos de los objetivos del trabajo y les pidi su
consentimiento para participar en l (informacin y consentimiento informado de los
alumnos, anexo 5). Les asegur que su participacin era libre y les explic la metodologa
queseguiran,encasodeaceptar,ascomoqueseranfilmadosdurantelassesiones.
SesionesdeABP.Vdeos
Se planificaron 7 sesiones de ABP distribuidas a lo largo del segundo cuadrimestre, segn
los objetivos docentes y la temporizacin de los contenidos. Dos profesoras fueron las
encargadasdetutorizaralostresgrupos.Ladoctorandatutorizabaadosgrupos(1,2)yotra
profesoratutorizabaaltercergrupo.Delos7casosclnicosplanteados,seacompaabande
vdeoelprimero,elterceroyelcuarto.Paraelsptimo,acudiunapacientereal.Paralos
casoscuartoysextoseutilizapacientesdeloscentrosdeprcticasdelosalumnos,motivo
por el cual algunos de ellos los conocan. Los vdeos que se utilizaron para las sesiones de
ABPseproyectaronalosalumnosapartirdelsistemadeaudiovisualesinstaladoenelaula:
ordenadorfijoconectadoauncandeproyeccinyselespermitilavisualizacinenlos
porttilesquealgunosalumnosutilizabanenlassesiones.DespusdecadaABPlosalumnos
cumplimentabanuncuestionario(cuestionario2.1:autoevaluacindelassesionesde ABP,
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
anexo 7) de forma individual y realizaban, en grupo, un informe escrito sobre el caso
trabajado.LassesionesdeABPfueronfilmadasparasuposterioranlisis.
Cuestionarios
LasrespuestasdeloscuestionariosdelosABPfueronvaloradasporlosmismosprofesores
quelostutorizaban.Estoscuestionariosnoeranannimosdadoquesepretendahacerun
seguimientodecadaalumnoy,aunqueselespropusoquelosfirmaranconunpseudnimo
oconunnmero,sevioquenotenasentidoyaquelastutorasreconocanelgrafismode
todoslosalumnos.
ComparacindelosalumnosquerealizanABPconlosquenolorealizan
FinalizadaslassesionesdeABPsepas,enhorariohabitualdeclase,uncuestionariosobre
un caso clnico a todos los alumnos matriculados en Fisioterapia II para valorar su
razonamiento, expresin escrita y su manejo de las fuentes documentales (ver anexo 8,
resolucindeuncasocomplejo).
Elcasoclnicosetrabajendospartes,primeroselesentreg,enformatopapel,losdatos
correspondientesalaanamnesisdelpacientey,unavezhubieronplanteadalaexploracin,
selespasotropapelconelresultadodesta.Eltrabajoconcasosclnicoseshabitualenla
asignatura, por este motivo esta sesin se plante como una actividad docente ms, y se
pidi a los alumnos que se identificaran mediante su nmero, para poder luego relacionar
steconelnombredecadaalumno.Laevaluacinlaefectuladoctoranda.
Se trat de un caso clnico presentado y resuelto por un experto (Gary Hunt) y publicado
porJonesetal.(2004)quefuetraducidoyadaptadoporlaautoradelpresentetrabajo(ver
anexo8).Agrandesrasgos,versabasobreunapacienteque,despusdesufrirunesguince
de tobillo acaba desarrollando un cuadro doloroso, con edema importante, atribuible a un
compromiso nervioso. Previamente fue resuelto individualmente por los profesores de la
asignatura y consensuadas las correcciones propuestas por cada uno de ellos. De esta
forma, se establecieron las respuestas idneas y la forma de cuantificarlas. Dado que
algunasrespuestasseanalizabandeformacualitativa,dandopieavaloracionessubjetivas,
el conjunto de profesores de la asignatura funcion como comit de expertos para
establecer criterios de valoracin, y tambin fueron llamados a asesorar en los casos
concretosenlosqueeradifcilaplicarloscriteriosestablecidos.
Seanalizlacomparabilidaddelosdosgrupos(ABPynoABP)mediantelanotaobtenidaen
el examen del primer cuadrimestre y, dado que no eran homogneos, se eligi, de los
mismosalumnosquecontestaronelcuestionarioyquenohabanrealizadolassesionesde
ABP, un grupo comparable con l que si las haba realizado. Se busc que los dos grupos
fuesenigualesentamao.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Metodologa 83
Criteriosparalavaloracindelrazonamientoclnico
Pregunta1.Qufactoreshanpodidocontribuiralalesindeestapaciente?
En la respuesta a esta pregunta se valor, por una parte, que el alumno anotase que la
paciente padeci una lesin previa (tres das antes del esguince). Tambin se valor que
argumentase las consecuencias de esta primera lesin (dficit de propiocepcin y
vulnerabilidad del ligamento). Los tres tems se valoraron independientemente y como
variables categricas: S/NO. El nmero de factores predisponentes expuestos y de
relaciones causales correctas establecidas en la explicacin se valoraron numricamente
(escalaordinal).LaresolucinglobaldelapreguntasevalormedianteunaescalaLikertde
tresvalores(deficiente,buena,muybuena).
La valoracin de las relaciones causales establecidas por el alumno se realiz segn su
similitud con las mostradas en el mapa
conceptual anexo: la primera lesin
podra haber comprometido la
propiocepcin, que, a su vez, puede
provocar una modificacin del patrn
motor que le hace ms susceptible de
sufrir una segunda lesin. Adems, se
encuentra al final del proceso
inflamatorio, con el ligamento an no
completamente reparado y con menor
resistencia, existiendo an nocicepcin,
que puede modificar el patrn motor.
ste puede tambin estar alterado como
mecanismodeevitacindeldolor.
Pregunta 2. Sin ms datos, cules son tus hiptesis sobre las causas de los sntomas y la
discapacidaddelapaciente?
En la construccin de las hiptesis se valor, siguiendo a Arocha et al., 1993; Boshuizen et
al., 1997 y Hmelo et al. 1997, que los datos y las hiptesis se relacionasen de tal manera
que el resultado fuese coherente, se presentase bajo una cadena causal con un nmero
importante de operadores relacionales y evitase las aserciones y las relaciones
injustificadas.
Enreferenciaalcasoclnicoconcretosevalornegativamentequeelcuadroseentendiese
como una evolucin normal del esguince. Para una valoracin positiva el alumno deba
intuir un compromiso vascular y nervioso que podan estar ligados, bajo el diagnstico de
sndrome de dolor regional complejo tipo II (SDRC II). Se valoraba tambin positivamente
queelalumnoconsideraselaexistenciadeunalesinosteocondral,yaquepodaprovocar
la clnica de la paciente y haber pasado desapercibida. Bajo estas premisas se consider
valorarlasrespuestasdelasiguienteforma:
Lesin ligamentos
(final proceso
inflamatorio)
Nocicepcin
Evitacin
dolor
Lesin receptores
propioceptivos
Alteracin
propiocepcin
Lesin previa
Alteracin patrn
motor
Ligamento con menor resistencia, ms vulnerable
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
0, atribuye el problema actual a una
evolucin normal de la lesin
ligamentosa.
1,loatribuyeaunSDRCoaunalesin
osteocondral sin una cadena causal
queloexplique.
2, razona que existe un problema
nervioso y vascular pero no relaciona
completamenteelmecanismocausal.
3, razonamiento completo (ver mapa
conceptualanexo).
Pregunta 3. Cmo seguira la exploracin? Deberas apuntar: cosa a explorar. Maniobra o
tcnicautilizada.
La gua de respuesta la constituy la segunda parte de la prueba, la exploracin realizada
por el experto y consensuada por el grupo de profesores. Se valor numricamente,
dndoleacadatem2puntos(unoporelobjetivodelaexploracinyotroporlamaniobra
utilizadaparaexplorarlo).
1. Verificarsiexistealteracindelatemperatura:termmetro;dorsodelamano.
2. Verificarsilapielestanormalmenteseca:compararambospies.
3. Verificarsiexistencambiosdecoloracin:ponerelpieendecliveyluegoelevado.
4. Explorarlasensibilidad:rozarlapielmedianteunalgodn,unaaguja...
5. Explorarlairrigacin:pulsotibialypedio.PruebadeAllen(primerdedo)enambospies,
paracompararlavelocidaddevueltaalanormalidad.
6. Exploracin neuromeningea: pruebas especficas como la prueba de elevacin de la
piernarecta,ladeflexincervical...
7. Balancemusculardelamusculaturaintrnseca del pie.
8. Sndromededolormiofascial:palpacindelosmsculosperoneosydelextensorlargo
delosdedos.
9. Sndrome del seno del tarso/ inestabilidad subastragalina: exploracin posicin del
astrgalo/tensinligamentointerseo.
10. Balancearticular.Goniometradetodoslosmovimientos.Activoypasivo.
Lesin nerviosa: nervio peroneo o sural

Mecanismo de
inversin
Edema +compresin
Edema intraneural
lesin
LLE
Afectacin fibras aferentes simpticas
Regulacin anormal del flujo sanguneo
Sndrome
de dolor
complejo
regional
(SDCR)
1.
2.
Lesin osteocondral (Radiografias no la detectan)
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Metodologa 85
Pregunta4.Qudeducesdespusdeconocerlosresultados?
Losresultados(veranexo9:plantilladecorreccin.Resolucindeuncasoclnicocomplejo)
confirmanlahiptesisdesndromededolorregionalcomplejotipoIIporlesindelnervio
peroneo.Lavaloracinseestablecededosformas,unadicotmica(correcto/incorrecto)y
otra ms pormenorizada, analizando el razonamiento empleado en la deduccin
(deficiente,normal,bueno,excelente).
Pregunta 5. Segn tu deduccin: qu maniobra podra ser adecuada para el tratamiento (la ms
adecuada)?
La respuesta correcta es automovilizacin del nervio peroneo (activa y sin tensin). Las
respuestas se valoran respecto a la similitud con esta respuesta (adecuado=1, no
adecuado=0) ya que, aunque el alumno hubiese realizado otro razonamiento, el resultado
delaexploracinnodejalugaradudas.
Criteriosyherramientasparavalorarelmanejodebibliografa
Se pidi a los alumnos que anotasen los textos que utilizaran para ayudarse en la
resolucin del caso. Se valor la concrecin en la cita y la idoneidad de los textos citados.
Los criterios elaborados para valorar la concrecin en la cita de bibliografa til fueron:
puntuacinmxima(2)sielalumnodabaelnombredelautoroelnombreexactodeltexto,
sislocitabandeformaaproximadaoinexactaperohacanreferenciaauntextoexistente
se puntuaba 1, y 0 en el caso que citasen vagamente un texto inexistente. As se pudo
obtener elgradode concrecinenla citadefuentesde cadaalumno,sumandolospuntos
obtenidosencadatextocitado.Seconsideraqueestavariable(concrecinabsoluta)queda
mediatizada por el nmero de textos citados, por este motivo se calcul, tambin, la
concrecinrelativa,dividiendolaabsolutaporelnmerodetextos.
Referente a la idoneidad de los textos citados tambin se estableci una escala de tres
niveles:muytilpararesolverelcaso,eneltextoseencuentranconceptosclaveimplicados
en la resolucin (2); medianamente til, su lectura puede ayudar a resolver el caso (1);
intil, nada de lo que se encuentra en el documento va a ayudar a resolver el caso (0). La
capacidaddecadaalumnodecitartextosidneospararesolverelcasosepresenta,comola
concrecin, en valores absolutos (sumando los puntos de cada texto citado) y como
idoneidadrelativa(sumandolospuntosdecadatextocitadoydividendoelresultadoporel
nmerodetextos).
Por otra parte, se pidi a la biblioteca de la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud
informacinsobreelusoderecursosbibliogrficosporpartedelosalumnos.stafacilitla
nicainformacindisponible,ladelnmerodeprstamosquelosalumnoshabanrealizado
desdequefuerondadosdealtaenlabiblioteca(el86,11%delosalumnoselda27/09/05)
hastaeldaenquesehizolasolicitud(12/07/07).

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Los instrumentos utilizados en la investigacin son los cuestionarios, los vdeos de las
sesiones de ABP, los informes que realizaron los alumnos en estas sesiones y el examen
final(tericoyprctico).
Cuestionario 2.1. Autoevaluacin de las sesiones de ABP. Consta de 3 partes. Las dos
primeras son de respuesta cerrada en forma de escala Likert de 5 puntos (5, mucho; 1,
nada)ylas2ltimasderespuestaabierta.Laprimera,idnticaentodoslosABP;consta
de 9 tems en los que se pregunta al alumno acerca del cumplimiento de los objetivos
del ABP (aprender a trabajar en grupo, mejora de la expresin oral, de la expresin
escrita, del razonamiento clnico, utilizacin de conocimientos previos, gestin del
tiempo, habilidad en la bsqueda bibliogrfica y utilidad de la misma, motivacin). La
segunda preguntaba acerca del cumplimiento de los objetivos para los que se haba
diseado cada ABP y, consecuentemente, difera en cada uno de ellos. En la tercera
parte se solicitaba que escribieran los comentarios que considerasen oportunos tanto
respectoalcasocomoalametodologa.
Vdeos. Se filmaron un total de 42 sesiones: 21 correspondientes al grupo tres, 11 al
grupodosy10algrupouno.Elresumendelatranscripcindestasconstituyepartede
la informacin complementaria que se puede consultar en el DVD que acompaa al
texto.
Informes. 21 informes, uno de cada grupo por cada ABP (informacin complementaria
quesepuedeconsultarenelDVDqueacompaaaltexto).
Resolucin de un caso complejo. Diseado para evaluar el razonamiento clnico de los
alumnos, su expresin escrita y, de forma indirecta, su manejo en el uso de las fuentes
documentales. Consta de 6 preguntas abiertas sobre la resolucin del caso; las 4
primeras se entregaban junto a la exposicin de ste y preguntaban acerca de factores
contribuyentes a la lesin, primera hiptesis, pruebas exploratorias y consulta
bibliogrfica(qutextosconsultarasparaayudartearesolveresteproblema?),lasotras
dos se entregaban despus que el alumno hubiese podido leer el resultado de la
exploracin y versaban sobre el replanteamiento de la hiptesis y el tratamiento
consecuente.
Examen final. El examen terico consta de 3 casos clnicos y valora los conocimientos
tericos y el razonamiento del alumno. El prctico, basado tambin en casos clnicos,
valoratambinsuhabilidadprctica.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Metodologa 87
3.2.3CURSO 200708
Despus de las experiencias realizadas en los dos cursos anteriores, en este ltimo se
pretendiestudiarespecficamenteelusodelvdeoparaelentrenamientodelacapacidad
deobservacin.
Estapartedelestudio,alcontarconelreclutamientodepacientes,solicitsuaprobacinal
Comit tico de Investigacin Clnica (Hospital Universitari Sant Joan de Reus). La
documentacin entregada enestasolicitudsepuedeconsultarenelDVDqueacompaaa
estetexto,yelinformedelComitylacartadeaprobacinenlosanexos(anexo15).
Delos67alumnos
80
matriculadosenlaasignaturaFisioterapiaIIIelcurso20072008,nueve
accedieronacolaborar.Conestosalumnosserealizelestudiopiloto.Conlosalumnosde
segundo curso que consintieron en participar, 26 de 73 alumnos, se llev a cabo el
experimento.Noserecogieronlosdatosparatipificarestamuestrayaseconsideraquees
suficientementesimilaraladescritaenelapartado4.1Descripcindelapoblacin.
Para el estudio piloto, el reclutamiento de los alumnos se realiz mediante el correo
electrnico. Se les envi un mensaje personal en el que se explicaba la naturaleza del
estudio, su diseo y los beneficios y obligaciones que se derivaban de participar en l. Los
alumnos que se mostraron interesados en participar fueron citados al despacho de la
autora de la Tesis donde pudieron leer las hojas de informacin y hacer las preguntas
pertinentes.Enhojaapartefirmaronparaotorgarelconsentimientoinformadolosalumnos
queaslocreyeronconveniente(verinformacinyconsentimientoinformado.Anexo10).
Para el experimento la autora de la Tesis acudi a clase y explic a todos los alumnos
asistenteslanaturalezadelestudio,sudiseoylosbeneficiosyobligacionesquesederivan
departiciparenl.Selesrepartieronlashojasdeinformacinparaquelaspudieranleery
hacer particularmente las preguntas pertinentes. En hoja aparte firmaron para otorgar el
consentimiento informado los alumnos que as lo creyeron conveniente. En total la sesin
durmediahora.
80
Referentealnmerodealumnos,cabesealarqueladiferenciarespectoalos73alumnosdelcursoanteriorno
se trata de abandono de los estudios: de los seis alumnos, 4 ya haban finalizado la Diplomatura, ya que
cursaban a la vez Fisioterapia II y Fisioterapia III, al tratarse de alumnos que haban realizado otra carrera
anteriormente;losotros2realizaronelltimocursoenuniversidadesextranjeras,alacogerseaprogramasde
intercambio.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Estudiopiloto
Se prevea realizarlo en el aula de informtica de la FMCS (visualizacin individual), sin
embargo,losordenadoresnoestnpreparadosparalalecturadeDVD.Porestemotivose
efectu en grupos de 12 alumnos mediante los ordenadores porttiles disponibles (del
centroydelospropiosalumnos).
Los alumnos realizaron 4 sesiones de visualizacin de vdeos en grupos de 45 alumnos ya
que se tuvo que adaptar el horario a las obligaciones docentes de estos alumnos. Cada
sesin dur unas 23 horas, ya que, aparte de realizar la evaluacin de la capacidad de
observacin (primera y ltima sesin) y su entrenamiento, en cada sesin se analizaba la
metodologaaplicada,conelobjetivodeperfilarlaparalarealizacindelaexperiencia.
As,semodificlahojaderecogidadedatos,alaqueseaadilaestrelladeMaigne
81
(ver
anexo 11: hoja de recogida de datos observacionales). Tambin se fij el tiempo necesario
paravercadaunodelosvdeosylosquepodan
sermsinteresantesdelos20.Asimismo,sevio
quesepodareducirelnmerodesesionesyde
visualizaciones, ya que con menos vdeos se
conseguan los objetivos buscados. Por ltimo,
pareciinteresantequeelprofesoradoptaraun
papel menos directivo y que los alumnos
tuviesen un rol ms activo en la discusin de
cadacaso.
Sedetectunproblemaderuidoocasionadoporlanosimultaneidaddelavisualizacinde
cada grupo. Los alumnos del estudio piloto decidieron traerse sus propios auriculares y
aconsejaronqueassehicieseenlaexperiencia.
Aleatorizacin
Sevalorlaprecisinenlaobservacinbasaldelamovilidadactivadelraquiscervicaldelos
alumnosquefirmaronelconsentimientoinformado,mediantela visualizacin de3vdeos.
Sedistribuyeronlosalumnosdeformaaleatoriaendosgrupos:A,16alumnosalosquese
lesrealizaraelentrenamientoperceptivoyC,10alumnosalosqueno,que constituyeron
elgrupocontrol.
81
Aunque existen otros mtodos de recogida de datos observacionales en Fisioterapia [ver Petty, N.J., Moore,
A.P.(2003).Exploracinyevaluacinneuromusculoesqueltica:unmanualparaterapeutas.Madrid:McGraw
Hill], en nuestra universidad se utiliza este mtodo que consiste, esencialmente, en registrar el grado de
movilidadyeldolorsobreunaslneasconfluyentes,deahelnombredeestrella.Lalneaverticalrepresentala
movilidad de flexoextensin (acercar la barbilla al pecho y alejarla, respectivamente), la horizontal la de las
rotaciones(girarlacarahaciaamboslados)ylasbisectricesdelosngulossuperiores,lasinclinaciones(llevarla
oreja al hombro). La limitacin se seala con una lnea que cruza el eje y, si esta limitacin se acompaa de
dolor, en vez de una lnea, se utiliza un aspa. Por ejemplo, el grfico que acompaa a este texto estara
representando una limitacin dolorosa en la flexin, acompaada de unas rotaciones limitadas (la izquierda
msqueladerecha)sinserdolorosas;mientrasquelosotrosmovimientossoncompletoseindoloros.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Metodologa 89
Intervencin:sesionesdeentrenamientodelaobservacin
Sevalorlaprecisinenlaobservacinbasalatodoslosalumnosmediantelavisualizacin
de los vdeos de tres pacientes. La visualizacin se realiz mediante can de proyeccin
conectadoalordenadordelaula.SoloelgrupoAtuvo,acontinuacin,retroalimentacinde
la exactitud de sus respuestas. A estos alumnos se les entreg un material escrito que
representaunaguaparalaobservacin(informacincomplementaria,DVDqueacompaa
al texto). En la misma semana los alumnos de este grupo realizaron otra sesin en la que
valoraron a 4 pacientes presentados mediante vdeo, adems se utilizaron otros vdeos de
pacientesparamostrarlostemsquedebanserobservadosyelementosquelesresultaban
difciles de advertir. En esta sesin la visualizacin se realiz mediante los ordenadores
porttiles personales de los alumnos. Pasados tres das, se analiz la precisin en la
observacin final de los 2 grupos mediante la visualizacin de tres vdeos ms (can de
proyeccin). Previamente a la experiencia se elaboraron unos criterios para medir la
capacidad de observacincon precisin y los vdeosdonde se cuantificaron estos tems de
formaprecisa.Conesteobjetivo,serealizunanlisiscomputarizadodelmovimientoenel
Laboratorio de Biomecnica. De esta forma, se registr la variacin en la precisin de la
observacinfinalrespectoalabasal.Posteriormenteseprocediacompararalgrupoque
realizelentrenamientoconelquenolarealiz(grupoC,control).
Protocolodefilmacindelanlisisdelmovimientoenellaboratoriodebiomecnica
Se cont con 20 pacientes con cervicalgia como sujetos de observacin (observados). Para
obtener estos pacientes se solicit su participacin voluntaria mediante una campaa de
difusinenlosmbitoseducativosyasistencialesdelosinvestigadores(veranexo14).
Despusdelalecturadelahojadeinformacinydelafirmadelconsentimientoinformado,
laspersonasconcervicalgiafueroninstruidasenlarealizacindelosmovimientosdeflexo
extensin, inclinaciones laterales y rotaciones as como en el protocolo de filmacin. Para
ello se les pidi que se sentaran en una silla con respaldo y sin apoyabrazos, en la mitad
anteriordelamisma,paraconseguirunaposicinnaturalerguida.Selesexplicymostrel
movimientoarealizaryselespidiquehicierantresrepeticionesdelmismo,sinllegarala
mxima amplitud, como calentamiento de la zona y para verificar que haban entendido
cmorealizarlosmovimientos.SinoconocanlaEscalaVisualAnalgica
82
(EVA,010)seles
explicaba su funcionamiento y se les peda que la utilizaran para cuantificar el dolor que
sentanenaquelmomento.
Los movimientos valorados fueron flexin, extensin, inclinaciones y rotaciones (en este
orden) y siempre partiendo de la posicin neutra. Al final de cada uno de ellos, se les
preguntsilehabanprovocadodolor,yencasoqueasfuese,enqugradodeintensidad
82
La Escala Visual Analgica (EVA) es la ms usada en la cuantificacin de la intensidad del dolor (Pea et al.,
2007). Utiliza una lnea de 10 cm. donde 0 es la ausencia de dolor y 10 el mximo dolor imaginable. En esta
lneaelsujetodebeanotarsudolorpercibido.Despusdeinstruirlesensuuso,enesteestudiosepidialos
pacientesque,verbalmente,cuantificaransugradodedolorde0a10.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
se haba dado (del 0 al 10), su localizacin y si lo haban reconocido como el dolor que
sufranespontneamente;silaflexinolasrotacionesestabanlimitadasoerandolorosase
asisti el final de las mismas para percibir la calidad del tope y los cambios de amplitud
conseguidosconestemovimientoasistido.
Para registrar los movimientos se sincronizaron 4 cmaras de vdeo colocadas sobre un
escenariode2,6m.x3,3m.Esteescenarioseilumincondosfocosde1000Wcadauno.3
cmaras (Sony digital Handycam DCFTRV14E) registraron el movimiento para despus
procesarlo de forma digital siguiendo los requisitos de la configuracin 2D (para la flexo
extensin e inclinaciones) y 3D (rotaciones). Para el anlisis 2D la cmara se situ
perpendicularalplanode movimiento aanalizar,a unaalturade1,26m.ya unadistancia
delcentrodecoordenadasde1,96m.Enelanlisis3Dlascmarasestuvieronaunaaltura
de 1,27 m. con un ngulo de 45 entre ellas. La cuarta cmara pertenece al Servicio de
AudiovisualesdelaURV(SonyDSRPD170P,3CCD,DVcam)yeslaquefilmlasimgenes
quevieronlosalumnos,porestemotivosesitufrontalmentealindividuo,aunaalturade
1,10m.
Previacolocacindelsujetoenelescenario,secalibrelespacioyelplanodecadacmara
medianteuncubode0,5m.dearista,quesuministraunareferenciarealparacuantificarel
movimiento.
Finalizadalafilmacin,seescogielltimofotogramadeflexin,extensineinclinaciones.
Adems de uno de posicin neutra. Mediante digitalizacin manual y posteriormente e
ruler (software ideado para medir ngulos sobre imgenes en el ordenador), se traz un
segmentoentrebarbillaynarizysemidielnguloqueformasteconlaverticalencada
una de las posiciones ya nombradas. Con el objetivo de valorar la calidad de ejecucin del
movimiento de flexoextensin, ste, adems, se digitaliz por completo mediante
Orthobio, un software de anlisis del movimiento, para obtener una grfica lineal que
representarlaevolucindelnguloenfuncindeltiempoenelmovimientoactivo.Todos
losdatosexportadosdeOrthobio
pasaronunfiltroButterwortha11Hz.
Para el anlisis de las rotaciones, una vez sincronizadas las imgenes de las cmaras
laterales propias del anlisis 3D, se seleccionaron los 8 fotogramas finales (posicin de
mxima rotacin derecha e izquierda). Mediante la digitalizacin manual se traz un
segmentoentrelascejasyseproyectcontraelplanoZdelespacio,dandocomoresultado
losgradosderotacinmximadelindividuo.
Con el objetivo de reducir el error del investigador en la digitalizacin manual, todos los
valores fueron recogidos por tres investigadores diferentes. Se realiz la media de los tres
anlisisparaobtenerelvalorfinaldelamuestra.
Variables
La precisin en la observacin se midi, en primer lugar, en cuanto a la deteccin de
desviacionesenlaposicinfrontalylateral(inclinacionesenlavisinfrontal;extensindel
raquiscervicalsuperior/adelantamientodelacabeza).Ensegundolugar,enreferenciaala
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Metodologa 91
observacin del movimiento, si ste se encontraba limitado y la calidad percibida. Se le
pidiacadaalumnoquesealaseenunaescalaLikertde3valores(0=normal,1=limitado,
2= muy limitado) la limitacin observada, que se confront con las medidas numricas
obtenidas en el anlisis biomecnico. Respecto a la calidad del movimiento, aparte de
pedirles si la flexin era armnica, se les pidi que sealasen si los patrones eran
disfuncionales: extensin (s/no), y los movimientos acoplados observados en las
inclinacionesyrotaciones.
Criteriosutilizados
En la visin frontal se pidi a los estudiantes que anotasen si la cabeza estaba inclinada o
rotadayelsentidodeladesalineacin.Elanlisis2Dmedianteelerulerhabasuministrado
lamedidaexactadelasinclinacionesapartirdelaconsideracindelnguloformadoporla
lneaquepasaentreambosojosylahorizontal(RaineyTwomey,1994)obien(sielsujeto,
porejemplollevabagafasynosepodadeterminarestalneadeformaexacta)mediantela
lneaqueunelapartemsinferiordelospabellonesauditivos(Chansirinukoretal.,2001).
Los alumnos deban apuntar las desalineaciones observadas, por ejemplo, inclinacin
derecha o izquierda. Las respuestas se valoraron como correcto/incorrecto segn la
coincidenciaconlasmedidasobtenidasgraciasalanlisisconeruler.
La observacin de la rotacin se establece, en la clnica, a partir de la observacin de la
parte del pabelln auditivo visible desde una visin anterior. Dado que no se dispona de
medidas exactas de esta desalineacin, no se valor su deteccin en el presente trabajo,
aunque s se entren en las sesiones correspondientes y se anim a los estudiantes a
registrarla.
Se considera que un estudiante realiza una buena observacin de la posicin del paciente
en visin frontal si es capaz de determinar si la cabeza est inclinada y el sentido correcto
delainclinacin.
En la visin lateral se puede observar si existe un adelantamiento de la cabeza respecto al
tronco y la posicin del raquis cervical superior. La posicin de cabeza adelantada se
determina mediante el ngulo formado por la lnea que pasa entre el trago del pabelln
auditivo y C7 con la horizontal, pasando tambin por C7. Segn Wickens y Kiputh (1937)
proporciona una estimacin de la posicin del cuello respecto al tronco (un ngulo menor
esindicativodeunaposicindemayoradelantamientodelacabeza).Sinembargo,localizar
C7conexactitudnoerafcilapartirdelasimgenesdelospacientes.Porestemotivo,esta
estimacinserealizapartirdelconsensodelosinvestigadoresimplicados,sincalculareste
ngulo.
Laposicindelraquiscervicalsuperiorsevalora,segnRaineyTwomey(1994)medianteel
ngulocraneohorizontal,nguloformadoporlainterseccindelalneaqueuneeltragodel
pabelln auditivo y el canto externo del ojo con la horizontal (pasando a travs del trago).
Este ngulo fue calculado en todos los pacientes mediante el eruler, y fue utilizado para
valorarlaprecisinenlaestimacinvisualdelaposturadelacabezaenvisinlateral.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
En la observacin de la posicin lateral se valora la identificacin del adelantamiento de la
cabezaydelaextensindelraquiscervicalsuperior,discriminndolasdelaposicinnormal.
Paralacuantificacindelaslimitacionesdelmovimiento,enbasealosresultadosobtenidos
en el anlisis en el Laboratorio de Biomecnica y a la literatura consultada (Chen et al.,
1999; Fernndez de las Peas et al., 2006, 2007; Jull et al., 2006; Haynes y Edmondston,
2002; Edmondston et al., 2007; Hole et al., 1995; Trott et al., 1996; Feipel et al., 1999), se
escogieronlossiguientesbaremos:
Flexin activa: normal si es mayor o igual a 75, limitada si se encuentra entre 74,9 y
50ymuylimitadasiesinferioroigualalos49,9.
Extensinactiva:normalsiesmayoroiguala65,limitadasiseencuentraentre64,9y
Flexin pasiva: normal si es mayor o igual a 78, limitada si se encuentra entre 77,9 y
Las inclinaciones se consideran normales si son mayores o iguales a 40, limitadas si se
encuentranentre39,9y22ymuylimitadasisoninferioresoigualesalos21,9.
Lasrotacionesactivasseconsiderannormalessisonmayoresoigualesa80,limitadassi
se encuentran entre 79,9 y 45 y muy limitada si son inferiores o iguales a los
44,9.
Lasrotacionespasivasseconsiderannormalessisonmayoresoigualesa85,limitadas
si se encuentran entre 84,9 y 50 y muy limitada si son inferiores o iguales a los
49,9.
Medianteestoscriteriosseelaborlaplantilladecorreccin(anexo13).
Se acord valorar como correcto la coincidencia de lo apuntado por el estudiante con los
valoresdeestaplantilla,eincorrectolanocoincidencia,sintenerencuentaotrosfactores
(por ejemplo, si el movimiento est muy limitado y el alumno anota limitado, se valora
como incorrecto, aunque se acerque ms a la realidad que la respuesta normal). La
variableresultantesecalculamediantelasumadelasobservacionescorrectas/incorrectas.
Dadoquedecadapacienteydelaamplituddecadamovimientosedisponedeunamedida
muy exacta, en las sesiones de entrenamiento se pudo afinar mucho la precisin en la
observacin,aunquesinutilizarlavaloracinnumrica;ensulugarseutilizlacomparacin
de la amplitud de los movimientos bilaterales. Por ejemplo, aunque un paciente tuviera
muy limitadas ambas rotaciones, se trataba de determinar cul lo estaba en un mayor
grado.Estetipodevaloracinseutilizenlassesionesdeentrenamientoyenlassesiones
devaloracininicialyfinal.LaestrelladeMaigne,utilizadaenlarecogidadedatos,permite
realizarestetipodematizaciones(Maigne,1977).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Metodologa 93
La precisin en la observacin de la limitacin del movimiento se valor mediante la
comparacin de la amplitud de los movimientos bilaterales (inclinaciones y rotaciones). Se
consider valorar como correcto la coincidencia de las anotaciones de los estudiantes con
los valores obtenidos en el anlisis biomecnico y recogidos numricamente en la plantilla
de correccin. La variable resultante se calcula mediante la suma de las observaciones
correctas.
LacalidaddelmovimientodeflexoextensinseanalizconOrthobio,medianteelcualse
obtuvo una grfica que representaba la evolucin del ngulo en funcin del tiempo en el
movimiento activo. De esta forma se determin si el movimiento era armnico o no.
Mediante el anlisis visual y por consenso entre investigadores, se analiz la participacin
delosdiferentessegmentosdelraquiscervical.Paravalorarsielpatrndelmovimientode
extensin era disfuncional, se midi el ngulo craneohorizontal mediante eruler del
fotogramafinaldeestemovimiento.Setratabadeversilaextensinsehacaaexpensasde
la extensin de la cabeza (el patrn disfuncional analizado consiste en una extensin en el
eje de la cabeza, sin participacin del cuello, debido a que la musculatura profunda no
puedecontrolarexcntricamentelaextensin).
Lacalidaddelosmovimientosdeinclinacinyrotacinseanalizdeformavisual,buscando
la existencia de movimientos acoplados. Las inclinaciones, normalmente, se asocian con
extensin y rotacin homolateral (Edmondston et al., 2007; Lysell, 1969; Panjabi et al.,
2001), el acoplamiento de otros movimientos se considera patolgico. A las rotaciones se
les acostumbra a asociar extensin e inclinacin homolateral (Edmondston et al., 2007,
Trott et al., 1996, Panjabi et al., 2001), aunque lo ideal es que no se den movimientos
acoplados.Aunquenosetenandatosobjetivossobreestosparmetros,elconsensoentre
losinvestigadorespermitiutilizaresteanlisistantoenelentrenamientodelaprecisinen
laobservacincomoenlavaloracindelacapacidaddeobservacininicialyfinal.
Respectoalacalidaddelmovimiento,dadoquesevaloracadamovimientoporseparado,y
que cada uno de ellos puede presentar diferentes alteraciones en su calidad, en cada uno
de los movimientos analizados se acord valorar como correcto la coincidencia de lo
anotado por el alumno con los criterios anotados en la plantilla de correccin. De esta
forma,decadamovimientopodanemergervariasobservaciones.Lavariableresultantese
calculamediantelasumadelasobservacionescorrectas/incorrectas.
Cuestionarios
Las respuestas de los cuestionarios fueron valoradas por la autora de este estudio,
mediante una plantilla de correccin (anexo 13). Estos cuestionarios eran annimos y el
seguimientodecadaalumnoserealizmedianteelnmerodecontrolqueselesasignen
lasesindelafirmadelconsentimientoinformado.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Los instrumentos utilizados en la investigacin son los cuestionarios cumplimentados
despusdelavisualizacindelosvdeosylasentrevistasrealizadasalosalumnossobresus
impresionesacercadelaexperiencia.
Hoja de recogida de datos observacionales (anexo 11). Todos los cuestionarios estn
compuestos por las mismas preguntas, y se cumplimentan de forma simultnea a la
observacindelosvdeos.Constande3partes.Enlaprimerasepreguntaporlaposicin
cervical, de frente y en visin lateral y los alumnos deben anotar si observan alguna
desalineacin(porejemplo,enlavisindefrente,siestinclinadaorotada).Lasegunda
pidesobrelalimitacinobservadaenlosmovimientos(0=nohaylimitacin,movimiento
normal; 1= limitado, 2= muy limitado) y sobre la calidad del movimiento, debiendo
anotar las compensaciones detectadas (por ejemplo, si a la rotacin se le aade
inclinacin).
Deestaformaseobtienenseiscuestionariosporalumno:3paraevaluarlacapacidadde
observacin basal y 3 para evaluar la final. Los alumnos del grupo de intervencin,
adems, cumplimentaron 4 cuestionarios ms en la sesin de entrenamiento, pero
stosnoseutilizancomoinstrumentosdeinvestigacin.
Cuestionario 3.1. Recoge las impresiones en la realizacin de la experiencia de los
alumnosdelestudiopiloto(anexo12).
Cuestionario 3.2. Recoge las opiniones de los alumnos que realizaron el entrenamiento
delaobservacin.Setratadeuncuestionariosimilaralanterior(anexo12).
Entrevistas.Dilogoabiertoyengrupoconlosalumnosdelestudiopiloto.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Metodologa 95
3.3TCNICAS DE ANLISIS
Introduccinyanlisisdelosdatos
Los datos cuantitativos se han introducido y analizado mediante el programa SPSS,
Statistical Package for the Social Sciences para Windows, primero en su versin 13.0, y a
partir del ao 2008, en la 15.0. El programa Microsoft Excel se ha utilizado para introducir
algunosdatosyconfeccionarlosgrficosquerepresentanlasrelacionesentrevariables.
Descripcindelasvariables
Las variables categricas se han descrito en trminos de frecuencias expresadas en
porcentajes y las cuantitativas mediante una medida de tendencia central (media) y de
dispersin(desviacintpica)y,enalgunoscasos,segnsusextremos(mximoymnimo).
Anlisisdelarelacinentrevariables
Para cotejar las proporciones que emergen de las variables categricas se ha utilizado la
pruebadechicuadradodePearson.
La comparacin de las medias de las variables cuantitativas de dos grupos se ha realizado
mediante la prueba de la t de Student. Si, en algn caso, se ha tratado de ms de dos
grupos, se ha utilizado la prueba del anlisis de la varianza (ANOVA). Como condicin de
aplicacin de ambas pruebas, previamente se ha verificado la homogeneidad de las
varianzas mediante la prueba de Levene. Si no se ha cumplido dicha homogeneidad, se ha
utilizadolapruebalaUdeMannWithneyodeKruskalWallis,respectivamente.
Para explorar la relacin entre dos variables continas se ha utilizado el coeficiente de

correlacinlinealdePearsonquenosindicalaintensidaddelarelacin(mayor,cuantoms
se acerca a +1 o 1) y su sentido (positivo o negativo). Para las variables ordinales se ha
empleado el coeficiente de correlacin de Spearman. En caso de existir una variable
dependiente,sehaajustadounmodeloderegresinlineal.
Elnivelderiesgoalfaaceptadoparatodosloscontrastesdehiptesishasidodel0,05ylos
contrastes se han planteado a nivel bilateral, lo cual equivale a identificar la hiptesis nula
conlaigualdaddemediasoporcentajes,ylahiptesisalternativaconladesigualdad.
Estos datos cuantitativos se triangulan con los cualitativos y con las opiniones de los
alumnos recogidas de diversas formas. De estamanera se pretende construir un marco
explicativo de las relaciones encontradas o ausentes. Se tienen en cuenta otros datos que
no emergen del estudio, como las notas obtenidas por los alumnos en las asignaturas
troncales.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 97
4 RESULTADOS
En este apartado se muestran, despus de la descripcin de los alumnos con los que se han
realizado las experiencias, los resultados de las mismas. Se agrupan, de la misma forma que
sehahechoenmetodologa,segnelcursoenelcualserealizaron.
4.1DESCRIPCINDE LA POBLACIN
A partir de las respuestas al cuestionario 1.1 se han podido extraer una serie de datos que
permiten una aproximacin a las caractersticas generales de los alumnos que han
participadoenelestudio.Aunquehaexistidociertavariacin
83
alolargodelostresaos,se
consideraquestanoafectaaladescripcingeneraldelapoblacin.
4.1.1Datosgenerales
De los 73 alumnos matriculados en Fisioterapia I el 78,1% son mujeres y el 21,9% son
hombres,conunaedadmediade21aos3,9,modaymnima18aos,mxima39.Deesta
poblacin, 13 (el 17,8%) no dieron su consentimiento para participar en el estudio. Por este
motivo,losdatosquesepresentanenesteapartadohacenreferenciasoloa60alumnos.
4.1.2Vadeacceso
Comoseobservaenlatabla8,delgrupoquefirmaelconsentimientoinformado,33alumnos
han accedido a la Diplomatura despus de realizar COU y selectividad, 17 va Formacin
Profesionaly9despusderealizarotracarrera.Unnicoalumnohaaccedidoporsuperarlas
pruebasparamayoresde25aos.Sisecomparanestosgruposmediantelanotaobtenidaen
las dos asignaturas troncales las diferencias no son significativas (p = 0,55), aunque se
observa cierta tendencia a tener mejores notas en el grupo que ha accedido a Fisioterapia
despus de realizar otra carrera y peores en el grupo que no firm el consentimiento
informado.
83
De los 73 alumnos que iniciaron la carrera, 11 abandonaron los estudios despus de realizar primero, pero
ninguno de ellos haba firmado el consentimiento para participar en el estudio. En segundo curso, al grupo
restante se aadieron 10 repetidores y un alumno que se traslad de otra universidad, pero ninguno de ellos
particip en los ABP. En el tercer ao, hay que restar a los 73 alumnos de segundo, seis (cinco que haban
participadoenlosABP)algunosporqueyahabanfinalizadolosestudios,altratarsedealumnosqueaccedierona
Fisioterapia despus de realizar otra carrera, otros por realizar el ltimo curso en universidades extranjeras, al
acogerse a programas de intercambio. En definitiva, los alumnos que consintieron a participar en los estudios
realizadosformanpartedeestos60alumnoscuyascaractersticassedetallanenesteapartadoaexcepcindelos
alumnos de la experiencia realizada el curso 200708. Se considera que las caractersticas de este grupo son
similaresalasdescritasenesteapartado.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Vaacceso N porcentaje Nota
entrada
Fisioterapia
MediaDesv.tp.
Estructurayfuncin
MediaDesv.tp.
selectividad 33 55,0% 7,2 6,55 1,54 5,53 2,20
FP 17 28,3% 8,5 6,69 1,88 6,00 2,72
otracarrera 9 15,0% 7,3 7,22 1,30 6,44 0,53
mayores25 1 1,7% 7,00 . 7,00 .
Noparticipa 13 5,57 2,07 4,11 2,09
Total 73 6,58 1,67 5,60 2,24
Tabla8:vadeacceso.Relacinconlasnotasobtenidasenlasasignaturastroncales(200506)
4.1.3Asistenciaaclasesmagistrales
Referente a la asistencia a clase, la mayora (97,3%) de los alumnos ha perdido alguna hora,
aunque ninguno de ellos confiesa haberlo hecho por motivos que no sean justificados,
aunquealgunos(23,5%)comentanperdersealgunasclasestericasporquelesparecenlentas
y poco interesantes. A la pregunta de cuantas clases se haban perdido, algunas de las
respuestas recogidas eran de difcil cuantificacin (algunas, pocas, no muchas...) por este
motivo todas las respuestas se han codificado en intervalos de 5 horas, despus de hablarlo
conlosalumnos.Comosemuestraenelgrfico1lamayoradelosalumnoshaperdidopocas
horas de clase. Si tenemos en cuenta que el cuestionario se pas a inicios del segundo
cuadrimestre,pareceque,engeneral,estosalumnosnopresentanungradomuyelevadode
absentismo.
Grfico1:Absentismo.Porcentajesdealumnosenreferenciaalashorasdeclasealasqueafirman
nohaberasistido.
3%
46%
22%
12%
17%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
ninguna entre05 entre510 entre1020 msde20
p
o
r
c
e
n
t
a
j
e
d
e
a
l
u
m
n
o
s
horasprdidasdeclaseduranteelprimercuadrimestre
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 99
4.1.4Horasdeestudiodelalumnoyconsultadelibros
Lamediadehorassemanalesqueafirmanocuparestudiandoesalta(11,4horas6,1),conun
mnimo de 2 horas y un mximo de 30. La moda es de 10 horas (11 alumnos lo han
contestado). Se les pregunt tambin si consultaban libros y/o revistas, a lo que la mayora
(65,8%)contestoques.
4.1.5Disfrutasestudiando?
Al tratarse de una pregunta abierta, las respuestas han sido muy variadas. Se han agrupado
por categoras (tabla 9) con los resultados que all se muestran. Hay que sealar que las
respuestasaestapreguntadenotanunintersdelalumnoporlostemasqueconsideranms
relacionadosconlaFisioterapia,especialmenteporlasprcticas.
Disfrutasestudiando Nalumnos porcentaje
nomucho 1 1,6%
segnasignaturas 23 37,7%
nosiempre/aveces 9 14,8%
casisiempre 1 1,6%
s 24 39,3%
muchoomuchsimo 2 3,3%
total 60 100%
Tabla9:respuestasalapreguntadisfrutasestudiando?
4.1.6Compaginartrabajoyestudios
De los 60 alumnos, un 17,8% compagina estudios y trabajo, aunque la mayora (76,9%)
desempea trabajos de dedicacin parcial (menos de 40 horas semanales). Dos alumnos
realizaneltrabajodurante el fin de semana.
4.1.7Factorextraacadmico
Preguntadossobresiexistealgnfactorextraacadmicoquepuedainfluirensupreparacin
comofisioterapeutas,un41,1%contestaquenoyun58,9%ques,siendoquelamayorade
estos factores son la vivencia de la profesin a travs de algn familiar o conocido que la
practicaolautilizacomousuario.
4.1.8Motivacin
Apartirdelasltimaspreguntasdelaencuesta(asistenciaaclase,horasdeestudio,consulta
de libros, disfrutas estudiando? y factor extraacadmico) se realiza una valoracin de la
motivacindelosalumnos.Enunaescaladel010,lamediaesde7,21,2;elvalormximo
es10(2alumnos)yelmnimo5(3alumnos),moda7.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
4.2 RESULTADOS DELA EXPERIENCIA REALIZADA EL CURSO 200506

LaexperienciaconsistienlarealizacindeunanicasesindeABP,aungrupodealumnos
elcasoselepresentabaenformatovdeo,yaotroenformatopapel.Elobjetivoeravalorarsi
sedabandiferenciasenlacomprensinyrecuerdodelcaso.Paraevaluarlosefectosaislados
del vdeo y si este procuraba una mejora en la observacin de los alumnos, se pas un
segundovdeosobreelquenoseefectusesindeABP.
4.2.1ValoracindelABP
El cuestionario pasado inmediatamente despus de realizar el ABP (cuestionario 1.2)
interrogabasobreaspectosdeltratamientoydeldiagnsticodelapaciente(stapresentaba
una tendinopatia del supraespinoso). En la valoracin se han agrupado las respuestas a las
tresprimeraspreguntasyaqueevalantemsconcernientesaltratamiento(beneficiosdela
aplicacin de la tcnica, contraindicaciones y aplicacin prctica). La cuarta pregunta
(elementos de la exploracin que apoyan el diagnstico de tendinopatia) se valora
independientementeyaqueeslanicaquehacereferenciaaelementosquesevisualizanen
el vdeo pudiendo ser ms sensible a las diferencias intergrupales derivadas del hecho de
verloonoverlo.
Como se observa en la tabla 10, la media de la valoracin (de 0 a 7) de las respuestas a las
preguntasqueevalaneltratamientoesligeramenteinferiorenlosalumnosdelgrupoA.La
media de la valoracin de la respuesta referente al diagnstico es ligeramente superior.
Ningunodeestosresultadosesestadsticamentesignificativo(p>0,05).
Tratamiento Diagnstico
Grupo N Media desv.tpica Media desv.tpica
A(vdeo) 17 4,6 3,1 3,3 2,9
B(papel) 21 5,4 2,2 2,7 2,7
C(vdeo) 26 5,4 2,7 2,6 2,6
Tabla10:puntuacindelasrespuestasalcuestionario1.2agrupadassegnpreguntasqueevalanel
diagnsticoytratamiento(escalade0a7).
Dado que en el vdeo slo se observaba la exploracin de la paciente, la visualizacin del
mismo difcilmente poda influir en la comprensin de los alumnos respecto al tratamiento,
sus efectos se deberan observar en referencia al diagnstico. Este aspecto se indagaba
mediante la pregunta 4: Qu elementos de la exploracin apuntan hacia el diagnstico de
tendinitis del supraespinoso? Siendo la respuesta correcta palpacin, arco doloroso, tensin
selectiva.Lasrespuestassehanvalorado,agrupandolosalumnosquevieronelvdeo(Grupos
A y C), de dos formas: en global, dando un punto a cada una de las tres consideradas y de
formamsanaltica(tabla11).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 101
En la valoracin global, el resultado es ligeramente superior para los alumnos que vieron el
vdeo con una media de tems apuntados de 1,37 (0,8), mientras que los que no lo vieron
identificaron una media de 1,10 (0,7), aunque esta diferencia no es estadsticamente
significativa. Como se puede observar en la tabla 11, la valoracin analtica es tambin
superior para los alumnos que vieron el vdeo, siendo que slo la respuesta que hace
referenciaalapalpacindeltendnmuestraunadiferenciaestadsticamentesignificativa(p
<0,05;Pruebadechicuadrado).
Grupos N
No
recuerdo
Palpacin
tendn*
Arco
doloroso
Tensin
selectiva
A+C(vdeo) 42 0 27(64,3%) 9(21,4%) 23(54,8%)
B(papel) 21 2 7(33,3%) 9(42,9%) 7(33,3%)
Tabla 11: respuestas a la pregunta sobre diagnstico agrupando los alumnos de los grupos A y C.
*p<0,05entregrupos;Pruebadechicuadrado.
4.2.2Valoracindelaobservacin
La observacin se valoraba mediante un segundo vdeo (pacient_2), suponiendo que los
alumnosquehabanvisualizadoelprimeroseranmscapacesdeidentificarciertosaspectos
clave. La valoracin conjunta de las respuestas al cuestionario 1.3, cumplimentado despus
de ver este vdeo se muestra en la tabla 12 (se valoran nicamente las siete primeras
preguntas, por lo que la mxima puntuacin obtenida es 7). Se observa una media de
respuestas correctas ms alta en el grupo C (lo vieron al inicio de la clase), seguido por el A
(era el segundo vdeo que visualizaban). Aunque estas diferencias entre medias, analizadas
mediantelatdeStudent,nosonsignificativas(p=0,06).
Grupo N Media Desv.tp.
A(vdeo) 17 5,18 1,741
B(papel) 21 4,95 1,532
C(vdeo) 26 5,73 1,971
Total 64 5,33 1,782
Tabla12:valoracinconjuntadelosresultadosdelcuestionario1.3(observacin).
Siseanalizanlasrespuestasporseparado,seadviertegranvariabilidadentreellasrespectoal
nmerodealumnosquelascontestancorrectamente.Porestemotivoseprocedealanlisis
detalladodecadarespuesta:

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Pregunta1:Quposicinadoptalapacientecuandorealizaelmovimientodeabduccin?
Enlaimagen1sevisualizaperfectamentelacompensacinquerealizalapacientemediante
la inclinacin del tronco. En la tabla 13 se puede observar cuantos alumnos de cada grupo
observaronyrecordaronestehechoyqueporcentajerepresentandesupropiogrupo.
Pregunta2:Cuantosgradosdeabduccin,aproximadamente,llegaarealizaractivamente?
En la imagen 2 se puede observar que realiza unos 100, aunque, como muy bien apunt
algnalumno,algunosdeestosgradossonaexpensasdealgunascompensaciones,poreste
motivosehavaloradopositivamentecualquierrespuestaentre90y110.Estimadodeesta
forma,lamayoradelosalumnoshancontestadocorrectamente(tabla14)
G N Recuento %
A 17 15 88,2%
B 21 20 95,2%
C 26 24 92,3%
Tabla 14: alumnos que contestan
correctamentealapregunta2(abduccinactiva
entre90y110)
Imagen2:gradosmximosdeabduccinactiva.
G N Recuento %
A 17 11 64,7%
B 21 15 71,4%
C 26 21 80,8%
Tabla 13: alumnos de cada grupo que
contestaroncorrectamentealapregunta1
(compensacindetronco)
Imagen 1: compensacin en el
movimientodeabduccindehombro.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 103
Pregunta3:Cuantosgradosdeabduccin,aproximadamente,llegaarealizarpasivamente?
Alforzarlamovilidaddelhombrosellegabahastalos140deabduccin(imagen3).Sehan
valorado positivamente todas las respuestas que iban desde 130 a 150. Como se puede
observarenlatabla15,elporcentajederespuestascorrectashasidomuyelevado.

G N 130150 %
A 17 14 82,4%
B 21 19 90,5%
C 26 23 88,5%
Tabla15:Respuestascorrectasalapregunta3.
Pregunta4:Enqumovimientodelaexploracinsedaelmximogradodedolor?
Lamayoradelosalumnos(tabla16)recordabanelrictusfacialdelapacientealforzarla
abduccinpasiva(imagen3).LosporcentajessonmselevadosenlosgruposCyB.
G N Abdpasiva %
A 17 8 47,1%
B 21 16 76,2%
C
26
21 80,8%
Tabla16:alumnosqueidentificaronlaabduccinpasivacomoelmomentodemximodolor.

Imagen3:abduccinpasiva
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Pregunta5:Cmosealaelreadedolorlapaciente?
En este caso era importante que recordaran que sealaba el rea de dolor con la mano
abierta (imagen 4). Algunos alumnos se confundieron y contestaron el rea sealada. Los
resultados(tabla17)sonmuysimilaresalosdelapreguntaanterior.
G N correcto %
A 17 9 52,9%
B 21 16 76,2%
C 26 21 80,8%
Tabla 17: alumnos que contestaron
correctamente a la pregunta 5 (con la
manoabierta).
Imagen4:formadesealarelreadolorosa.
Pregunta6:Culeselmovimientoqurelatacomoelmsdoloroso?
Setratabaquerecordaran,aliniciodelvdeo,comoellamostrabaelmovimientoquemsle
dola:combinacindeflexinyabduccinconrotacinexterna(tabla18,imagen5).Algunos
alumnosconfundieronestapreguntaconlanmero4,aunqueeneltranscursodelaclasese
diferenciaquhacareferenciacadapregunta.
G N
correcto
%
A 17 12 70,6%
B 21 8 38,1%
C 26 15 57,7%
Tabla18:respuestascorrectasalapregunta6.
Imagen5:movimientomsdoloroso

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 105
Pregunta 7: Cuando se le explora la rotacin eterna en decbito supino existe alguna diferencia
entrelosgradosobtenidosa0deabducciny90?
Comosepuedeobservarenlasimgenes,larotacinconseguidaeramayora90,cosaque
lamayoradelosalumnosrespondi(tabla19)

Imagen6:rotacinexternaa0deabduccin Imagen7:rotacinexternaa90deabduccin.
Grupo N Msa90 %
A 17 13 76,5%
B 21 10 47,6%
C 26 20 76,9%
Tabla19:alumnosquerecuerdanquetenamsRotacina90
Pregunta8:Podrasaventuraralgunaexplicacinaestehecho?
La respuesta no era fcil, ya que la paciente sufra una inflamacin de la cpsula anterior y
por este motivo el movimiento de rotacin externa a 0 de abduccin estaba visiblemente
mslimitado.Solocuatroalumnosacertaronconlarespuesta,treserandelgrupoAyunodel
grupoC.
Pregunta9:Culcreesqueselproblemadelapaciente?
Similaralaanterior:solotresalumnosacertaronconlarespuesta,doserandelgrupoAyuno
delgrupoC.
Pregunta10:Porqulocreesas?
Se trataba de razonar sobre la respuesta anterior, de forma que la respuesta poda ser
correcta aunque la respuesta anterior estuviese equivocada. As ocurri: solo tres alumnos
acertaronconlaexplicacin,unodelgrupoAydosdelgrupoC.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Elanlisispormenorizadodelasrespuestasqueacabamosdemostrarrevelaquelamayora
de los alumnos, independientemente del grupo al que pertenecieran, fueron capaces de
identificar los parmetros observacionales que habamos fijado como correctos. As ha
ocurrido,porejemplo,conlainclinacindeltronco,unadelascompensacionestpicasdelas
limitacionesdehombro.
4.2.3Valoracindelrecuerdo
El cuestionario 1.4, pasado 6 semanas despus de la experiencia, intentaba valorar el grado
derecuerdodeloscasos.Hayquesealar,enprimerlugar,queestcumplimentadoporslo
41alumnos.Sepasalasalidadeunexamendeunaasignaturaoptativayalgunosalumnos
noestabanmatriculadosenestaasignatura.Ensegundolugar,seobservandiferenciasenel
recuerdodelosalumnosdelosdiferentesgrupos(tabla20),aunqueestasdiferenciasnoson
significativas(Pruebadechicuadrado,p>0,05).LaagrupacindelosalumnosdelosgruposC
yA(quevieronlosdosvdeos),muestraquesurecuerdodelcasoqueseacompadevdeo
y sobre l que se realiz la sesin de ABP es superior: 24 alumnos (82,7%) respecto a 3
(25,0%)(Grfico2).Esteresultadoesestadsticamentesignificativo(Pruebadechicuadrado,
p<0,05).
GrupoA GrupoB GrupoC Total
N 17 12 12 41
norecuerdaninguno
0
0%
7
58,3%
1
8,3%
8
19,5%
recuerdasolo1ercaso
14
82,4%
3
25,0%
10
83,3%
27
65,8%
recuerdalos2casos
3
17,6%
1
8,3%
1
8,3%
5
12,2%
Tabla 20: valoracin del recuerdo pasadas 6 semanas. Nmero de alumnos de cada grupo y
porcentajequerepresentanrespectoasupropiogrupo.
82,7%
25,0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
grupoA+C grupoB
p
o
r
c
e
n
t
a
j
e
d
e
a
l
u
m
n
o
s
Retencindelcaso
Grfico 2: porcentaje de alumnos
que recuerdan el primer caso,
comparacin entre los que lo
vieron en formato vdeo (A y C) y
los que no (B) La diferencia es
estadsticamente significativa (Chi
cuadrado,p<0,05).

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 107
4.2.4Opinindelosalumnos
61 alumnos respondieron al cuestionario 1.5 y el 100% valor positivamente que los casos
clnicos se acompaen de vdeo. En la tabla 21 se pueden consultar las razones que los
alumnos apuntaron para apoyar esta opinin as como el nmero de alumnos que escribi
cadaunadeellas.
Motivos n
Comprensin(facilitalacomprensindelcaso) 20
Implicaunaimagenexacta(imagenmentalpuedesererrnea,8;proceso,2) 12
Ayudaarecordar(memoriavisual) 11
Acercalarealidad(fisioterapeutatrabajandoenconsultaprivada,1) 9
Complemento(buencomplementodeladocencia,6;facilitalaasignatura,2) 8
Mejorresolucindelcaso(diagnosis,4;tratamiento,3;exploracin,1) 8
Laclaseesmsamena(diferente,msmoderna...) 5
Msinformacin(informacinnoverbal,mejorunasegundavisualizacin) 4
Observacin(ayudaadesarrollarlaobservacin,tratodirectoconelpaciente) 4
Ayudaaasimilarconocimientos 1
Tabla21:motivosporlosquelosalumnoscreenqueesconvenienteacompaarloscasosconvdeo
ynmerodealumnosqueapuntaroncadamotivo.
4.2.5 Anlisis de la relacin de las variables utilizadas para describir la poblacin y el

resultadodeloscuestionarios
Se ha estudiado si alguna de las caractersticas de los alumnos se correlacionaba con el
resultadodeloscuestionarios,encontrndoseque:
La edad se correlaciona con la respuesta a la pregunta sobre contraindicaciones del
cuestionario1.2(resolucindelcasotrabajadoenABP).
La nota obtenida en las asignaturas examinadas se correlaciona con el global de las
respuestascorrectasencuestionario1.2.
Lavadeentradasecorrelacionaconlapreguntasobrediagnsticoyconelglobalde
respuestascorrectasdelcuestionario1.2.
Nosehaencontradoningunaotracorrelacin.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
4.2.6Entrevistas
Se entrevist a 8 alumnos, tipificados en la tabla 22 segn el grupo al que pertenecen y la
puntuacin obtenida en los diferentes cuestionarios. Se expone un resumen de las
entrevistas,evitandorepetirelementoscomentadospordiferentesalumnos.
1 2 3 4 5 6 7 8
grupo C C A A C A A C
Cuestionario1.1 9 9 0 5 5 9 9 0
Comprensin 9 9 0 5 5 9 9 0
Observacin 9 0 0 5 5 9 0 0
Tabla 22: alumnos que fueron entrevistados: grupo al que pertenecan; recuento a partir del
cuestionario 1.1; valoracin de la comprensin y de la capacidad de observacin a partir de los
cuestionarios1.2y1.3.
1(33aos,hombre)valormuypositivamente elpodervisualizarvdeosenlapresentacin
depacientesparaeltrabajoenABP.Enconcreto,destacladiferenciaexistenteentrever
al paciente y leer sus caractersticas en un papel, segn su opinin el vdeo aporta ms
informacin, una informacin imposible de transcribir en otro formato, ya que existen
maticesintraducibles(laexpresindelacara,elrecorridoarticular,laexpresincorporal).
Explica que l siempre imagina a los pacientes sobre los que se trabaja en ABP y que,
gracias al vdeo su imaginacin cuenta con ms y mejores elementos, est ms acotada.
Valora, tambin, que se utilice el vdeo como primer contacto con los pacientes, como
una forma de ganar seguridad para el alumno y de entender la exploracin de
Fisioterapia. Piensa que la observacin es una habilidad importante en el ejercicio de la
Fisioterapiaqueelvdeopuedeayudaradesarrollar.Eltrabajoconvdeopuedeobligara
discriminarinformacinrelevantedeotrademenosvalor,yaqueenelvdeosevisualizan
elementos poco importantes y es la presentacin en papel la que seala que tems son
deben ser observados. Si siempre se trabajan los casos clnicos presentados en formato
papel,jamssepuedehaceresteesfuerzoendiscriminarinformacin.
Desdelaperspectivadelaedadestealumnohablabadelaresistenciadesuscompaeros
a los cambios, y de la dificultad que han supuesto para algunos el trabajo con ABP. l
considera que, aunque al principio pueda provocar ansiedad y rechazo, a largo plazo, es
positivo. Del trabajo en grupo remarcaba, como caractersticas que lo hacen muy
interesante,elaprenderadefenderlaposturapropia,aargumentarydiscutir,ascomoel
derechoaequivocarse,alaprendizajequeemergedelerror.
2 (21 aos, mujer) seal que para ella era esencial poder ver el vdeo ms de una vez, la
primeraveztefijasencosasquenosonrelevantes,inclusodetipotcnico,lasimgenes
sonotrolenguaje,pensabaqueibaaaclararmems[verelvdeo]peroyocreoqueme
confundi.Detodasmaneras,valorpositivamentelaexperienciayaqueconsiderque
reproduca una situacin real al fisioterapeuta no le vienen con un papel. Incluso
propona que alguna vez se hiciese sin papel, para reproducir la situacin real, tomar
entonces apuntes a partir de lo visto para comentarlos con el grupo y con el profesor.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 109
Coment que el vdeo puede agilizar la observacin, y que hay tems importantes que
solosepuedenobservarmedianteel vdeo:elmovimiento,el movimiento queduele,la
postura, como hace el fisioterapeuta la entrevista, como pone las manos. Para esta
alumna la metodologa propuesta poda ser til para ensayar la anamnesis "saber hacer
preguntas. Del trabajo con ABP sealaba que hace que te espabiles, queda ms del
trabajoengrupoquesegncmofuncionaelgrupoaprendesmsomenos.
3(23aos,mujer)valorlatarearealizadacomodifcil,paraellaseraidealpoderlotenerel
ordenador personal y verlo a velocidad mnima como positivo seal que el vdeo daba
msinformacinyseretenamejor(memoriavisual).Paradesarrollarlaobservacinsera
preciso ver muchos vdeos. Le dio mucha importancia a poder visualizar la expresin
facial de las pacientes, y afirm que no haba echado de menos el sonido, ya que las
explicaciones de la profesora lo haban suplido. Preguntada sobre el modelo ptimo
propuso ver muchos vdeos sobre un mismo paciente, para sacar ms informacin y ver
tambineltratamientoalolargodeltiempo.DelasventajasdelABPsealteobligaala
expresin oral. Respecto al trabajo en grupo dijo que aunque entenda que es mejor,
para el futuro, ms puntos de vista, ms informacin... prefiero mil veces el trabajo
individual.
4(39aos,hombre)nofuemuyentusiastadelaexperienciasupongoquesqueesmejor,
remarc como puntos positivos el hecho de ponerte dentro de la situacin real y que
vespequeascosasquehayquetenerencuenta:comoponerte,organizacindellugar,
como tratar a la persona, como manipularla... No opinaba que pudiese mejorar la
retencin ni la observacin, solo la comprensin del caso (aunque era el papel el que
ayuda a que no se escapen detalles). Respecto al trabajo en ABP sealaba cierta
frustracin derivada de la inseguridad de no saber si realmente lo estaba haciendo bien;
referente al trabajo en grupo sealaba es mejor, pero yo no s trabajar en grupo,
supongoqueganasentiempo[sereferaalprofesor].
5 (19 aos, mujer) valor positivamente la experiencia, para ella el hecho de ver el vdeo
favoreci la comprensin del caso las imgenes ayudan ms que el texto, lo entend
mejor adems de la retencin de los conceptos trabajados se me queda ms. Valor
tambin positivamente el hecho de verlo solo una vez, as fuerzas la observacin y la
memoria. Se considera una persona observadora me fij en la gente de la tele
[alteraciones posturales, de la marcha...] y que cuando trabaja sobre un caso clnico se
imagina al paciente acabo imaginando a compaeros mos, ya que siempre trabajamos
entre nosotros, me cuesta imaginar a gente de edad, el vdeo me ayud a imaginar la
pacientemayor,versugesto.DelABPpusoenrelievequefomentaelrazonamientodel
alumno,deltrabajoengrupoelaportedeotroscompaeros,eldebate,estarengrupo.
6 (18 aos, mujer) calific el ABP acompaado de vdeo como buena metodologa
inmejorable, aunque no la aprovechas suficientemente si no lo llevas al da. Como
positivosealabaqueelvdeoacercamsalarealidadcomohacerloendirectoyaque
los conceptos por escrito los tienes que imaginar, y quizs no los ves correctamente: la
postura y otros detalles que no estn concretados Para ella el vdeo utilizado era poco
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
didctico, debera haber sido ms lento y con sonido, ms masticado, mejor si se
hubiera podido ver en el ordenador porttil, las veces que uno quisiera. Prefiere el
trabajo grupal los compaeros aportan cosas que no has visto, que no sabes y que te
permitenseguirelprocesodeductivo.
7 (26 aos, hombre) seal que vea al vdeo nicamente como un complemento ms
grfico, ms visual, que ayuda a la visin de las tcnicas empleadas. Valor muy
positivamente el ABP y el trabajo en grupo: te fuerza a razonar y es muy enriquecedor
encontrarseconenfoquesdiferentes.Paraleraesenciallapuestaencomnfinalyque
staseacompaedeprctica.
8(22aos,mujer)apuntcomomsrelevantequelaclasesehacemsamenaymsfcil
de entender, puede que las imgenes nos ayuden a asimilar mejor el trabajo, tambin
comentquealahoradeestudiarteacuerdasmuchoms.ReferentealABPengrupo
remarc la motivacin que crea este tipo de trabajo es ms entretenido y me entero
ms aunque a veces los grupos llegamos a conclusiones diferentes, y parece que todas
seanvlidas.
Lasopinionesdelosalumnosdotandecontenidoalosdatoscuantitativosexpresadosantes,
favoreciendo su comprensin. En primer lugar, hay que sealar que ambos enfoques
(cualitativo y cuantitativo) coinciden en los mismos aspectos para considerar al vdeo como
unbueninstrumentoenladocenciadeFisioterapia.
Enprimerlugar,todoslosalumnosvaloranpositivamenteel usodelvdeo. Especficamente,
lo sealan como un instrumento motivador (cinco alumnos en el cuestionario utilizado para
recogersusopiniones,cuestionario1.5,apuntanquehacelaclasemsamena;),opininque
tambin se recoge en una de las entrevistas realizadas; lo reconocen como una buena
herramienta para iniciar el contacto con los pacientes, minimizando la inseguridad que
sienten ante la prctica real; tambin consideran que la presentacin de casos en formato
papelimplicaunasimplificacindesfavorableparaelaprendizaje.
Ensegundolugar,elvdeoparecefavorecerlacomprensindelcaso.Siatendemosalanlisis
cuantitativo,existensuperioridaddelosalumnosquevieronelvdeorespectoalosquenolo
vieron el vdeo respecto a la identificacin de los tems relevantes en el diagnstico de una
tendinopatia del supraespinoso. Las opiniones de los alumnos expuestas en la tabla 21,
sealanstaventajadelvdeo,siendolaquehareseadounnmeromsaltodeestudiantes
(veinte).Enlasentrevistas,deunaformauotra,tambinapareceestaopinin,cosaquenos
ayuda a entender qu aporta el vdeo a la comprensin del caso bajo el punto de vista del
alumno.As,cincoalumnosdelosochoentrevistadoshablanexplcitamentedecmoelvdeo
favoreci que entendieran la exploracin de la paciente, algunos se refieren a la maniobras
que hay que realizar, otros sealaban como elementos que haban favorecido su
comprensin el haber podido ver la expresin facial de la paciente y, por ltimo, algunos
alumnos ponan el acento en el hecho de haber podido observar a un fisioterapeuta
entrevistandoyexplorandoaunpacienteenunaconsultaprivada.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 111
Referente a la capacidad de observacin, tambin algunos alumnos han sealado que el

vdeolapuedefavorecer,tantoenelcuestionario1.5comoenlaentrevistas.Siatendemosal
resultado de la experiencia, debemos concluir que no tenemos suficiente evidencia como
para afirmar que de ella se desprenda que el vdeo pueda favorecer esta facultad. Nosotros
habamosdiseadoelexperimentodeformaquelavisualizacindelsegundovdeofueseuna
medida de la capacidad de observacin del alumno, siendo nuestra hiptesis que la
visualizacin del primer vdeo mejorara laprecisin en la o bservacin del segundo. En
consecuencia,losalumnosdelgrupoAcontestaranmejorquelosdelgrupoBalcuestionario
1.3 (pasado despus de ver el segundo vdeo), en realidad, as ha sido, aunque la diferencia
no es estadsticamente significativa. Pero el grupo C, utilizado en este caso como control,
mejora los resultados de ambos grupos: debemos concluir, pues, que la capacidad de
observacinquizsserelacionemsconlaatencin(estegruporealizlaexperienciaalinicio
delaclase)queconlavisualizacindelvdeo.
Otrodelostemsquesehavaloradoeselgradoderecuerdodelosdoscasos.Losresultados
del cuestionario pasado seis semanas despus de la experiencia avalan las opiniones de los
alumnos al respecto. Once alumnos sealan, en el cuestionario 1.5, que visualizar el vdeo
ayudaarecordar,asimismo,dosalumnossealaronestaventajaenlasentrevistas.
Enresumen,losresultadosobtenidosenlaexperienciarealizadaelcurso200506apuntana
que el presentar casos en vdeo redunda en una mayor motivacin de los alumnos y en una
mejorcomprensindelcaso.Visualizarloscasospareceafectarpositivamenteelrecuerdode
estos.
Conestaspremisas,nosplanteamosrealizarunaexperienciadeABPenlaquealgunoscasos
se presenten mediante vdeo, lo cual constituye un entorno ms natural de intervencin, ya
que ya no se trata de una experiencia aislada. De esta forma, estudiamos la aplicacin del
vdeo en el contexto en el que lo proponemos utilizar. Pretendemos, as, evaluar los efectos
del ABP, adems de discernir si los efectos del vdeo no se confunden con los efectos de la
novedaddelmedio.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 113
Durante el curso 200607 se realizaron 7 sesiones de ABP con los 20 alumnos que
consintieron en participar en el estudio, distribuidos en tres grupos. Se describe la tipologa
delosalumnosdelostresgrupos,enrelacinalrestodelaclase,enlatabla23.Losgrupos1
y 2 fueron tutorizados simultneamente por la doctoranda, mientras que el grupo 3 lo fue
porotraprofesora.Enalgunasdeestassesionesloscasosclnicossepresentaronenformato
vdeoylamayoradeellasfueronfilmadasparasuanlisisposterior.
Edad Sexo Vaentrada Notaentrada
Grupo N Media Desv. %masc FP selec otras >25 Media Desv.
1 6 19,80 2,17 0% 33,3% 50,0% 0,0% 0,0% 8,11 0,93
2 7 22,86 5,67 57,1% 14,3% 71,4% 14,3% 0,0% 7,82 0,41
3 7 22,00 2,68 0% 0,0% 28,6% 57,1% 0,0% 7,97 0,71
NoABP 42 20,52 3,89 22,6% 26,4% 43,4% 7,5% 1,9% 7,46 0,89
Tabla23:descripcindelostresgruposdeABPenrelacinaedad,sexo,vaynotadeentrada.
En este apartado se muestra, en primer lugar, los resultados de los cuestionarios que los
alumnos cumplimentaban despus de realizar las sesiones de ABP y la valoracin de los
informes que realizaron. La transcripcin de los vdeos de estas sesiones se utilizar para
interpretar los resultados cuantitativos, adems de ser utilizado para analizar algunos
aspectos de la dinmica de grupos que no se pueden observar mediante la metodologa
cuantitativa.
En segundo lugar, se mostraran los resultados de la comparacin entre los alumnos que
realizaronABPylosqueno:resolucindeuncasoclnicocomplejoynotasdelosexmenes
finales.
Parapodersituarallectorsepresentaunesquemadelosdiferentescasostrabajados:
ABP1.Problemacrnicodehombro.Pacientedeladoctoranda.Vdeo.
APB2.Problemaagudodecodo.Pacientedeladoctoranda.Formatopapel.
ABP3.Cervicalgiaaguda.PacientedelaotratutoradelosABP.Vdeo.
ABP4.Fracturadelamano.Pacientedeloscentrosdeprcticasdelosalumnos.Vdeo(parcial).
ABP5.Lumbalgiacrnica.Pacientedeladoctoranda.Papel.
ABP6.Lesindelligamentolateralinternoderodilla.Casoclnicodeloscentrosdeprcticas.Papel.
ABP7.Lumbalgiaeinestabilidaddetobillo.CasoclnicodelaotratutoradelosABP.Presencial.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
4.3.1CUESTIONARIODE AUTOEVALUACINDE LAS SESIONES DEABP
Despus de cada ABP los alumnos cumplimentaban un cuestionario en el que se les
preguntabamedianteunaescalaLikertde5puntos(5,mucho;1,nada)enqugradocrean
que se haban cumplido los objetivos docentes. La primera parte haca referencia al
cumplimiento de los objetivos generales, para los que, en principio, se ha propuesto el ABP.
La segunda parte interrogaba sobre objetivos ms especficos de cada uno de los casos. Los
alumnos podan apuntar sus opiniones al final. En los apartados siguientes se resumen las
respuestasdelosalumnos:
4.3.1.1Cumplimientodelosobjetivosgenerales
MOTIVACIN
Esteesunodelostemsmejorvalorados,lamediaglobalesde4,04(0,88);elgrupoqueha
afirmado sentirse ms motivado es el grupo 3 con una media de 4,23 (0,63) seguido del
grupo1,conunamediade3,92(0,98);elgrupo2tieneunamediade3,73(0,95).
Algunasopinionesdelosalumnosrefuerzanestosdatos,unaalumnadelgrupo1apuntame
lopasodecoa(ABP3),unalumnodelgrupo2escribeun6,siendoquelaescalaessiempre
del1al5(ABP4).
En el grfico 3 se puede observar la valoracin de la motivacin a lo largo de los distintos
ABP.
Grfico 3: valoracin por grupos y ABP del tem motivacin. Se muestran las medias y
desviaciones tpicas globales. El anlisis de las diferencias de medias (ANOVA) no muestra
significacinestadsticaenningunadeellas(p>0,05).
Los 2 primeros ABP estn unnimemente bien valorados por todos los grupos, dndose una
disminucin en los siguientes, mucho ms pronunciada en el grupo 1. Este grupo remonta a
partirdelABP4,mientrasqueelgrupo2nolohacehastaelABP5.Sitenemosencuentalos
ABP que se acompaaron de vdeo (ABP 1, ABP 3, ABP 4), vemos que este hecho no se
4,0 0,94
4,50,51
3,820,88
3,710,94
41,12
3,940,94
4,320,58
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7
v
a
l
o
r
a
c
i
n
ABP
Motivacin
grupo1
grupo2
grupo3
total
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 115
relaciona con la motivacin de los alumnos, ya son estos ABP, precisamente, los peor
valoradosportodoslosgrupos.Lascausasdeldescensoenlamotivacinposiblementehaya
que buscarlas en los conflictos acaecidos: en el caso del segundo grupo, la valoracin
negativa que recibi el informe del ABP 3, por errores en la anotacin bibliogrfica,
valoracin con la que los alumnos no estuvieron de acuerdo; en el primer grupo, en los
conflictosintragrupalesqueaparecieron,acausadelaholgazanerasocialdeunaalumna.
La presentacin del ABP 7 mediante una paciente real fue muy bien valorada por los
alumnos, y el grfico 3 as lo muestra. Sin embargo, los ABP 4 y 6 protagonizados por
pacientes que los alumnos conocan de sus prcticas asistenciales no han recibido la misma
valoracin.Nosetrata,pues,deconoceralpaciente,yaseaenvdeo,yaseaenlarealidad,se
tratadepoderleexploraryhacerlelaspreguntaspertinentes.
APRENDERATRABAJARENGRUPO
Los alumnos, en general, consideran que el trabajo en ABP ha mejorado su capacidad de
trabajar en grupo, as lo manifiestan tanto en el cuestionario cerrado como en las
anotacioneslibresrecogidas.Referentealavaloracincuantitativa,enunaescaladel1al5,
lamediadelavaloracindetodoslosalumnosesde4,05(0,82);el grupoquehavalorado
msaltoestetemeselgrupo3conunamediade4,48(0,58),respectoaun3,84(1,05)del
grupo1yun3,83(0,69)delgrupo2.Sirealizamosunanlisisdiacrnico,vemossuvariacin
temporal(grfico4).
Grfico 4: valoracin por grupos y ABP del tem trabajo en grupo. Se muestran las medias y
Aprender a trabajar en grupo para los alumnos significa escuchar a los compaeros,
compartir informacin, discutirla, profundizar, repartir las tareas se tratara de un cambio
decomportamientogradualquedeberacorresponderseconunincrementodelavaloracin
4,050,91
4,170,78
3,821,01
3,930,92
4,240,75
4,170,62
4,420,7
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7
v
a
l
o
r
a
c
i
n
ABP
Trabajoengrupo
grupo1
grupo2
grupo3
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
alolargodelos7ABP,peroenningunodelostresgruposesas:cmopuedeobservarseen
el grfico 4, el grupo 3 presenta oscilaciones pero siempre situndose muy cerca de la
mximavaloracin,elgrupo2semuestrabastanteconstantealrededordelavaloracin4,y
elgrupo1muestraunacadaenelABP3,quevaremontandohastaelltimoABP,enelque
laspuntuacionesdelostresgruposseacercan.
La observacin de las sesiones de ABP dota de un marco explicativo a estas valoraciones y
muestraotrosaspectos.Enprimerlugar,hayquesealarquelostresgruposseorganizaron
de forma distinta respecto a la realizacin de las tareas: mientras en el grupo 1 se realizaba
un sorteo mediante el cual quedaban distribuidas las preguntas que deban responder; los
elementos de los otros dos grupos escogan las preguntas, y mientras en el grupo 3 haba
ciertaespecializacinrespectoalastareas(escribir,hacerlasfotos,anotar las preguntas en
lapizarradurantelasesin)enelgrupo2todoshacanunpocodetodo,aunquealgunos
alumnosdeestegrupoempezaronadominarunapartedelamateriaqueseprecisabapara
resolverloscasos.
Referente al descenso en la evaluacin del ABP 3 por el primer grupo, puede que sea
consecuenciadeunconflictoacaecidoconunaalumna(reaccindelgrupoaunfenmenode
holgazanerasocial)queentorpeciladinmicaqueseestabaestableciendo.Referentealas
valoracionestanaltasalinicio,esciertoque,yadesdeelprincipio,losalumnossemuestran
sumamenterespetuososconlasintervencionesdeloscompaeros.Seestablecendinmicas
detrabajoque,yaadoptadas,sonseguidasencadaABP:lareparticindetareasenelgrupo
3, el turno de palabras en el grupo 2 (este grupo, con alumnos muy desiguales en todos los
aspectos,alprincipioestabacopadoporlasintervencionesdeloselementosmsactivosyla
tutora estableci esta forma de trabajar en el primer ABP que el grupo sigui adoptando
posteriormente).
Referente a la valoracin cualitativa un alumno, al inicio, afirma lo ms importante es
aprender a trabajar en grupo (ABP 1, grupo 2), otro alumno del mismo grupo lo afirma al
final (ABP7) he podido aprender de los compaeros cosas que por mi cuenta y decisin no
habra conseguido y otra alumna de otro grupo (ABP 7, grupo 1) lo valora muy
positivamentealfinal(heaprendido[...]especialmenteatrabajarengrupoyconsultaramis
compaeras,hetenidolasuertequetuviesenmsconocimientosoconocimientosdistintosa
losmos,yheaprendidomuchodeellas).

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 117
EXPRESINORAL
PreguntadosacercasieltrabajoenABPhabarepercutidoenunamejoradelaexpresinoral,
en una escala del 1 al 5, los alumnos marcaron unos valores cuya media es 3,16 (0,96), los
alumnos que puntuaron ms alto este tem fueron los del grupo 3 con una media de 3,59
(0,77), en segundo lugar los del grupo 2, media 3,23 (0,87) y por ltimo los del grupo 1,
media2,64(1,06).
En las opiniones libres anotadas en el cuestionario ningn alumno se manifest en ningn
sentidorespectoalamejoradesuexpresinoral.Sinembargo,seobservaunamejoraenla
maneradeexpresarselosalumnosalolargodelos7ABP,especialmentereferentealusodel
vocabulario de especialidad. Adems, una parte del ABP ya implica la indagacin sobre los
trminosmsadecuadosparareferirsealosproblemasquesetrabajan.
En el anlisis diacrnico (grfico 5) se observan unos valores sensiblemente ms bajos del
grupo1respectoalosotrosdos.
Grfico 5: valoracin por grupos y ABP del tem expresin oral. Se muestran las medias y las

2,581,07
3,440,98
3,060,89
3,640,74
3,70,77
3,350,93
3,680,82
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7
v
a
l
o
r
a
c
i
n
ABP
Expresinoral
grupo1
grupo2
grupo3
total
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
EXPRESINESCRITA
Engeneral,losalumnosvaloranquehamejoradosuexpresinescrita(mediadevaloraciones
3, 03 (1,05); el grupo que mejor lo valora es el tercer grupo (3,61; 0,82), seguido del
segundo(3,16;0,81);elgrupo1daunamediamenor,de2,31(1,26).
En las opiniones libres anotadas en el cuestionario ningn alumno se manifest en ningn
sentidorespectoalamejoradesuexpresinescrita.
La valoracin por parte de los profesores coincide parcialmente con la de los alumnos, el
mejorgruporespectoalaexpresinescritaeseltercero,seguidoporelprimero.Elgrupo2,
muy bueno en razonamiento, tena ms dificultades para expresarse en los informes, quizs
tambinaconsecuenciadelanecesidadderesumirdemasiadasideas.
El anlisis por grupos y a travs de los diferentes ABP se puede observar en el grfico 6. Se
observaunavariacincrecienteyunosvaloressensiblementemsbajosdelgrupo1respecto
alosotrosdosyalamedia.Esdesealarestehecho,especialmenteenelprimerABP,yhay
que decir que, aunque la media fuese tan baja (1, el valor mnimo), la desviacin tpica era
muy alta, reflejando la distribucin de las tareas que estableci este grupo: una alumna
asumi la tarea de escribir ella sola todo el informe. Adems, este grupo siempre mostr
descontento por haber de elaborar un informe escrito, especialmente por el trabajo que
suponaaadirlelasfotosdelasmaniobras.
Grfico6:valoracinporgruposyABPdeltemexpresinescrita.Semuestranlasmediasglobales.
Elanlisisdelasdiferenciasdemedias(ANOVA)nomuestrasignificacinestadsticaenningunade
ellas(p>0,05).

2,001,13
3,001,02
3,120,78
3,570,76
3,590,72
3,670,91
3,790,92
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7
v
a
l
o
r
a
c
i
n
ABP
Expresinescrita
grupo1
grupo2
grupo3
total
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 119
RAZONAMIENTOCLNICO
En global, los alumnos contestan positivamente a la pregunta de si el ABP ha podido
contribuir a mejorar su razonamiento clnico. La media de todas las respuestas es 3,79
(0,80),elgrupoquemejorlovaloraeselgrupo3conunamediade4,20(0,76)seguidodel
grupo2,mediade3,74(0,62)ygrupo1,media3,39(0,86).
ElanlisisporgruposyatravsdelosdiferentesABPsepuedeobservarenelgrfico7.
En las opiniones no hay ningn alumno que exprese de forma explcita que el ABP puede
fomentar su capacidad de razonamiento, aunque las opiniones favorables expresadas por
algunosalumnospuedenentendersecomoenestesentido.Unaalumnadelgrupo1(ABP7)
lo expresa de la siguiente forma: hemos aprendido a aprender a aprender, a analizar y a
sintetizar,queyaeslamitaddelatareadeltrabajodelacarrera.
LavaloracinporpartedelastutorasdelosABPsobrelamejoradelrazonamientoclnicode
los alumnos difiere de la de los alumnos, consideramos que existe una mejora progresiva,
tantodelosgruposcomodelosalumnosindividuales.Sepuedeobservarenlatranscripcin
de las sesiones y tambin en los informes de los ABP (analizados en el apartado 4.3.2 y
disponiblesenelDVDqueacompaaaltexto).
Grfico 7: valoracin por grupos y ABP del tem razonamiento clnico. Se muestran las medias y
3,260,73
4,00,84
3,760,90
4,140,77
3,940,75
3,890,68
4,260,65
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7
v
a
l
o
r
a
c
i
n
ABP
Razonamientoclnico
grupo1
grupo2
grupo3
total
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
CONOCIMIENTOSPREVIOS
A los alumnos se les preguntaba si haban utilizado conocimientos previos para construir
conocimiento nuevo. Este tem est muy bien valorado por el conjunto de los alumnos, con
unamediaglobalde4,04(0,68),elgrupoquemejorlovaloraesel3conunamediade4,37
(0,63);seguidoporelgrupo1cuyamediaesde4,07(0,51).Elgrupo2eselquehaceuna
valoracinmsbaja,conunamediade3,74(0,69).
Enlasopinioneslibresserecogenvaloracionesenestesentido:unalumnodelgrupo2(ABP
1) afirma es una forma muy productiva de trabajar, es una muy buena forma de poner en
prcticalosconocimientosquehemosadquirido;otroalumnodelmismogrupoafirma(ABP
3) en este caso es muy interesante el tema de la propiocepcin, en un principio yo no lo
hubieratenidotantoencuenta.
Grfico8:valoracinporgruposyABPdeltemconocimientosprevios.Semuestranlasmediasy
Losalumnossonconscientesdeestarconstruyendoconocimientoapartirdeconocimientos
previos.HasidomuyinteresanteobservarenalgunassesionesdeABPcomo,porejemplo,en
lasesin3delAPB5grupo2losalumnosdiscutenacercadeconceptosmuybsicosyellos
mismos acaban recordndolos. En la enseanza tradicional se da por supuesto que estos
conocimientos o habilidades se tienen, porque se impartieron previamente, y el alumno no
interroga sobre ellos. Aplicarlos en un contexto que simula la situacin real les obliga a
recordarlos,aintegrarlosyutilizarlos,dndoseunverdaderoaprendizaje.
4,170,51
3,820,81
4,180,63
4,210,69
3,760,66
4,28,0,57 4,260,73
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7
v
a
l
o
r
a
c
i
n
ABP
Conocimientosprevios
grupo1
grupo2
grupo3
total
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 121
Adems,lasituacindeaprendizajeengruposeconfigura comounaautenticaconstruccin
deconocimientoapartirdelosconocimientosdispersosquecadaunodelosalumnosposee,
y tambin de sus particulares capacidades: en el grupo 1 se observa (ABP 6) como una
alumnaconunaclaraorientacinhacialareproduccin(segnlanomenclaturadeEntwistey
Ramsensobrelosenfoquesdeaprendizaje)yconunamemoriaprivilegiadaadoptaunpapel
muyactivoenlasesin,yencooperacinconotroselementosdelgrupodeunenfoquems
orientado haca el significado construyen un razonamiento muy significativo. Tambin se
observalariquezadeaportacionesdelosalumnosconunaformacinuniversitariaprevia(en
eltercergrupo,cuatroalumnashabancursadootracarreraanteriormente).
HABILIDADBSQUEDABIBLIOGRFICA
Se les peda acerca de si el trabajo realizado en el ABP haba procurado una mejora en su
habilidad para realizar bsquedas bibliogrficas. La media global es de 3,47 (1,03); aunque
hayciertadiferenciaentrelosgrupos:elquemejorlovaloraeselgrupo3,conunamediade
4,15 (0,67) seguido por el grupo 2 media, 3,43 (0,90); el grupo 1 presenta la media ms
baja,de2,89(1,14).
Grfico 9: valoracin por grupos y ABP del tem habilidad en la bsqueda bibliogrfica. Se
muestranlasmediasydesviacionestpicasglobales.Elanlisisdelasdiferenciasdemedias(ANOVA)
nomuestrasignificacinestadsticaenningunadeellas(p>0,05).
Referente a las valoraciones libres, quien lo expresa de una forma ms explcita es una
alumna del grupo 3 (ABP 4): me ha hecho ser consciente de la importancia de buscar
bibliografa. El grupo 2, despus de sufrir valoraciones negativas por no buscar en bases de
datosynoanotarcorrectamentelabibliografa,deberamostrarunosvaloresmsbajos;sin
2,841,01
3,280,89
3,650,99
4,000,88
3,760,97
3,940,99
4,160,89
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7
v
a
l
o
r
a
c
i
n
ABP
Habilidadbsquedabibliogrfica
grupo1
grupo2
grupo3
total
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
embargo, es el grupo 1 el que sensiblemente se encuentra por debajo de los otros grupos.
Quizs es as por la particular forma de repartirse el trabajo de este grupo, en la que, por
sorteo, cada alumno asuma una tarea distinta en cada ABP. En tal caso, solo los alumnos
encargados de la bsqueda bibliogrfica podran apuntar que su habilidad en hacer
bsquedashamejorado,puedequeseaasyaqueestegrupoarrojaunasdesviacionestpicas
muyaltasentodaslasvaloraciones,casisiempresuperioresa1(ABP1/1,30;ABP2/1,00;ABP
3/0,84;ABP4/1,00;ABP5/1,41;ABP6/1,15;ABP7/1,38).
UTILIDADBIBLIOGRAFA
En esta pregunta deban valorar que utilidad haba tenido la bsqueda bibliogrfica para la
resolucin de cada uno de los ABP. La valoracin global es bastante alta, con una media de
3,91 (0,80), el grupo que mejor valora este tem es el grupo 3, con una media de 4,28 (0,
68)seguidoporelgrupo1,conunamediade3,87(0,83),muysimilaraladelgrupo2,media
3,67(0,74).
En el grfico 10 se puede observar la valoracin media de los elementos de cada grupo a lo
largo de los diferentes ABP. La valoracin ms alta la recibe, en los tres grupos, el ABP 3
(cervicalgia) y es un dato a destacar ya que este ABP, acompaado de vdeo, est peor
valorado en casi todas las dems preguntas. Los alumnos precisaron buscar bibliografa
especficapararesolverelcaso,ystalesayudaabordarlo.
Grfico10:valoracinporgruposyABPdeltemutilidaddelabsquedabibliogrfica.Semuestran
las medias y desviaciones tpicas globales. El anlisis de las diferencias de medias (ANOVA) no
muestrasignificacinestadsticaenningunadeellas(p>0,05).

3,831,04
3,780,81
4,180,64
3,930,91
4,00,71
4,170,71
4,110,74
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7
v
a
l
o
r
a
c
i
n
ABP
Utilidadbsquedabibliogrfica
grupo1
grupo2
grupo3
total
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 123
GESTINTIEMPO
Otro de los objetivos del trabajo en ABP es que el alumno sea capaz de gestionar mejor su
tiempoyestaeraunadelaspreguntasqueseleshacaenelcuestionario,lavaloracinglobal
mediaesde3,29(1,02)yelgrupoquecreequehasabidogestionarmejoreltiempoesel3,
conunamediade3,83(0,66),seguidoporel2conunamediade3,37(0,86);el1eselque
haceunapeorvaloracin,conunamediade2,78(1,36).
Enelgrfico11sepuedeobservarelanlisisdiacrnicodeestetem.
Se recogen abundantes opiniones en este sentido, aunque no muy positivas al inicio, los
alumnosopinanqueenABPconllevaunafuertecargadehorasdetrabajo:EnelprimerABP
todaslasalumnasdelgrupo1,aexcepcindeuna,manifiestanunanecesidaddemstiempo
para resolverlo, un alumno del grupo 2, en el mismo APB opina considero que es muy
interesante el tipo de trabajo pero se han excedido los horarios establecidos. Este grupo
realizdeformasistemticaunasesinmsdeABPsemanal,losotrosgruposlohicieronde
formaespordica.
Grfico 11: valoracin por grupos y ABP del tem gestin del tiempo. Se muestran las medias y
Elgrupo3eselquededicamstiempoahablardecuestionesorganizativasalprincipio,yel
grupo1ahablardecuestionesajenasalcaso,aunquenotodoelgruposiguelaconversacin.
Respectoalgrupo2,sienunprincipioocupatodoeltiempoenresolverelproblema,apartir
del tercer ABP, van hablando de cuestiones ajenas. Por supuesto que se trata de una
aproximacin ya que en algunas ocasiones no todos los alumnos estn haciendo lo mismo:
conversacionescruzadas,mientrasunospracticanotrosdiscuten
3,111,24
3,560,92
3,631,02
3,570,93 3,440,89 3,611,04
3,561,10
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7
v
a
l
o
r
a
c
i
n
ABP
Gestindeltiempo
grupo1
grupo2
grupo3
total
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
RECAPITULACIN
En resumen, la valoracin de los alumnos sobre el aprendizaje realizado en las distintas

sesiones de ABP es favorable. Atendiendo a sus opiniones, se cumplen, en mayor o menor
gradotodoslosobjetivosparalosquesehadiseadoelABP(grfico12).Ningunodeellosse
relacionaconhaberutilizadovdeosparapresentarloscasos.
Dado que en el experimento realizado en el curso anterior, se relacionaba el uso del vdeo
conlamotivacindelosalumnos,esnecesariocomentarcmofueronrealizadaslassesiones
en las que se present el caso con vdeo: los dos grupos tutorizados simultneamente lo
visualizaron de forma conjunta al inicio de la clase y despus el grupo 1, que contaba con
ordenadorporttildeunadesuscomponentes,lopudovisualizarrepetidamente;elgrupo3
realizaba una visualizacin muy tutorizada y atenta (en el caso del ABP 3, esta visualizacin
ocupcasitodaunahora).Curiosamente,paraestemismocaso,losalumnosdelgrupo2no
quisieron repetir la visualizacin, an cuando discutieron sobre tems que hubieran podido
resolverseviendootravezelvdeo.Unodelosalumnosdelgrupocomentquenoestabade
acuerdoconlaexploracinrealizada.
3,03 1,05
3,16 0,96
3,29 1,02
3,47 1,03
3,79 0,80
4,040,88
4,040,68
4,05 0,82
1 2 3 4
expresinescrita
expresinoral
gestintiempo
habilidadbsqueda
razonamientoclnico
motivacin
conocimientosprevios
trabajarengrupo
valoracindelosalumnosenunaescalaLikert(1=nada;5=mucho)
o
b
j
e
t
i
v
o
s
d
e
l
t
r
a
b
a
j
o
e
n
A
B
P
AutovaloracindelosobjetivosdeltrabajoenABP
Grfico 12: autovaloracin por parte de los alumnos del cumplimiento de los objetivos del ABP
expresadomediantelamediayladesviacintpica.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 125
Si se analiza la valoracin por grupos, en todos los tems y en todos los ABP, el grupo 3 ha
realizadolasvaloracionesmsaltas(vergrfico13).Estegruporecibaunatutoraindividual,
mientrasquelosotrosdosgruposrecibanunatutoraconjunta.Lasconsecuenciasderecibir
tutora conjuntafueronvariasynegativastodasellas:latutorainterrumpa eltrabajodelos
alumnos cuando se desplazaba de un grupo a otro, adems algunos alumnos estaban
pendientes de la tutora y esperaban su confirmacin (tanto en referencia a cuestiones
organizativas como a cuestiones de contenidos), impidiendo el trabajo del grupo. La tutora
individualpermitidejarmuchomsclaroslosobjetivosydirigirmejorelgrupo,losconflictos
acaecidosenlosgruposcontutoraconjuntanoocurrieronconlatutoraindividual.
Grfico13:autovaloracionesporgruposdecadatem.Medias.
Delexperimentodelcursoanteriorresultabaquepresentarloscasosconvdeoredundabaen
una mayor comprensin del caso, vamos a ver, en el apartado siguiente, si hay alguna
relacin entre los casos presentados mediante vdeo (ABP1, ABP3, ABP4) y las opiniones de
losalumnosrespectoasucapacidadpararesolverlos.
2,31
2,64
2,78
2,89
3,39
3,92
4,07
3,84
3,16
3,23
3,37
3,43
3,74
3,73
3,74
3,83
3,61
3,59
3,83
4,14
4,2
4,23
4,37
4,48
1 2 3 4 5
expresinescrita
expresinoral
gestintiempo
habilidadbsqueda
razonamientoclnico
motivacin
conocimientosprevios
trabajarengrupo
o
b
j
e
t
i
v
o
s
d
e
l
t
r
a
b
a
j
o
e
n
A
B
P
AutovaloracindelosobjetivosdelABPporgrupos
grupo3
grupo2
grupo1
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
4.3.1.2CumplimientodelosobjetivosdecadaABP
En este apartado se muestran los resultados de la segunda parte del cuestionario que los
alumnoscumplimentabandespusdecadaABP,quehacareferenciaalcumplimientodelos
objetivos especficos (actitudes, conocimientos y habilidades) para el que se haba diseado
elcaso.
TRATAMIENTO
EncadaunodelosABPselespreguntabaalosalumnossisesentancapacesdetrataraun
paciente con una patologa similar a la del caso. En una escala del 1 al 5, la media global de
respuestasesde3,79(0,67),elgrupoquetieneunapuntuacinmsaltaeselgrupo3con
unamediade4,03(0,72),seguidoporelgrupo2cuyamediaesde3,67(0,54),lamediade
valoracionesdelosalumnosdelgrupo1esde3,64(0,69).
En el grfico 14 se puede observar la evolucin en el tiempo de las respuestas a esta
pregunta,tantodeformaglobalcomoporcadagrupo.
Grfico 14: valoracin por grupos y ABP del tem tratamiento. Medias y desviaciones tpicas
globales. El anlisis de las diferencias de medias (ANOVA) no muestra significacin estadstica en
ningunadeellas(p>0,05).
Lacomparacindemediasentreloscasospresentadosconvdeoylosquesepresentaronen
formato papel no tiene significacin estadstica, sin embargo, se detecta una mayor
uniformidadentrelosvalores,siloscomparamosconlosanalizadosenelapartadoanterior.
Esdecir,eldescensoenlasvaloraciones,quehemosconsideradoconsecuenciadeconflictos
intragrupales,nosemanifiestaenestecaso.
3,820,81
3,890,67
3,710,59
4,00,88
3,710,77
3,940,53
3,890,46
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7
v
a
l
o
r
a
c
i
ABP
Tratamiento
Grupo1
Grupo2
Grupo3
Total
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 127
EXPLORACIN
Tambin se les preguntaba si se vean capaces de explorar a un paciente con un problema
similar al trabajado en el ABP. En una escala del 1 al 5, la media global de respuestas es de
3,68(0,76);lavaloracindelostresgruposesmuysimilar,siendoelgrupoquemejorvalora
estetemelgrupo3conunamediade3,97(0,64),seguidoporelgrupo2cuyamediaesde
3,69(0,76),lamediadevaloracionesdelosalumnosdelgrupo1esde3,39(0,81).
En el grfico 15 se puede observar la evolucin en el tiempo de las respuestas a esta
pregunta,tantodeformaglobalcomoporcadagrupo.
Grfico 15: valoracin por grupos y ABP del tem exploracin. Medias y desviaciones tpicas
Como en el apartado anterior, la comparacin de medias, entre los casos presentados con
vdeo y los que se presentaron en formato papel, no tiene significacin estadstica. Ahora
bien, este tem debera ser el ms influenciado por la presentacin del caso mediante vdeo
ya que los vdeos muestran la exploracin de los pacientes. La tendencia esperada sera la
queseobservaenelgrupo1,unasvaloracionesmsaltasenloscasosqueseacompaancon
vdeo (ABP 1, ABP 3 y ABP 4) o mediante un paciente real (ABP 7), valoraciones que no se
encuentranenlosotrosdosgrupos.

3,940,72
4,060,63
3,710,68 3,930,47
3,470,87
3,611,09
3,680,58
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7
v
a
l
o
r
a
c
i
ABP
Exploracin
Grupo1
Grupo2
Grupo3
Total
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
CONCEPTOSBSICOS
Cada uno de los casos trabajados en los ABP requera, para su resolucin, la revisin de
ciertos conceptos bsicos especficos, y en el cuestionario final se les preguntaba a los
alumnos si sabran relacionar estos conceptos con la patologa concreta (en el primer caso,
por ejemplo, ya que se trataba de una tendinopatia de hombro se les peda si sabran
relacionar la histologa del tendn con la lesin). Se tratara, pues, de un indicador ms
relacionado con una buena elaboracin del caso que con la visualizacin de ste mediante
vdeo.
Lamediadelasrespuestasaestaspreguntashasidode3,54(0,73);siendoelgrupo3elque
ha mostrado unas respuestas ms altas, media 3,77 (0,58), seguido del grupo 2 con una
mediade3,53(0,84);elgrupo1tieneunamediade3,32(0,74).
En el grfico 16 se puede observar las variaciones de las respuestas a este tem en los
diferentesABP.
Grfico16:valoracinporgruposyABPdeltemconceptosbsicos.Mediasydesviacionestpicas
Podrasospecharseciertarelacinentrelapreguntasobreconceptosbsicosylarealizada
sobre conocimientos previos analizada en el apartado 4.3.1.1, sin embargo, hay que
puntualizar que tal relacin no existe. Ni conceptualmente, ni en los resultados obtenidos.
Estapreguntahacereferenciaaconceptosbsicosconcretos,mientrasqueenconocimientos
previos, el alumno deba contestar en general si los haba utilizado para construir
conocimientonuevo.
3,320,67
3,780,73
3,710,68
3,360,75
3,410,87
3,890,58
3,790,71
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7
v
a
l
o
r
a
c
i
ABP
Conceptosbsicos
Grupo1
Grupo2
Grupo3
Total
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 129
MTODOSMSAPROPIADOSPARAELCASO
Se les peda si, despus de realizar el ABP, seran capaces de aplicar los mtodos de
Fisioterapia ms indicados para el problema y paciente trabajados. La media de las
puntuaciones es 3,78 (0,74). El grupo que punta ms alto es el 3 con una media de 4,15
(0,71),elgrupo1presentaunamediade3,73(0,69)yel2de3,47(0,65),lamsbajade
lastres.
Enelgrfico17sepuedeobservarlaevolucindelavaloracindeestetemalolargodelos
distintosABP.
Grfico17:valoracinporgruposyABPdeltemmtodosmsapropiados.Mediasydesviaciones
tpicasglobales.Elanlisisdelasdiferenciasdemedias(ANOVA)nomuestrasignificacinestadstica
enningunadeellas(p>0,05).
Identificarlosmtodosmsapropiadosparaelcasoserelacionaconeltemtratamiento,
presentado antes, aunque tiene una vertiente ms prctica. Por consecuencia podra estar
influido por el hecho de estar presentado el caso mediante vdeo. La lectura esperada es
similar a la que se observa en el grupo 1, unas valoraciones ms altas en los ABP 1, ABP 3 y
ABP4,peroestatendenciaslosedaenestegrupo.

3,740,87
3,940,63
3,760,75
4,140,53
3,530,8
4,170,61
3,720,75
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7
v
a
l
o
r
a
c
i
n
ABP
Mtodosmsapropiados
Grupo1
Grupo2
Grupo3
Total
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
RAZONARELMOTIVODELAAPLICACINDECADAMTODO
Tambinselespreguntabasiseveancapacesderazonarelmotivodelaaplicacindecada
unodelosmtodosindicadosenelcaso;lamediaglobaldevaloracioneses3,72(0,73),yel
grupoquemejorlovaloraeselgrupo 3,conunamediade3,96 (0,70)seguidodelgrupo1
con una media de 3,64 (0,65). El grupo 2 presenta una media de valoraciones de 3,57
(0,76).
Enelgrfico18sepuedeobservarlavaloracindeestetemalolargodelosdistintosABP.
Grfico 18: valoracin por grupos y ABP del tem razonar el motivo de la aplicacin de cada
mtodo.Mediasydesviacionestpicasglobales.Elanlisisdelasdiferenciasdemedias(ANOVA)no
muestrasignificacinestadsticaenningunadeellas(p>0,05).
Puedeparecerqueelparmetroanalizadoserelacioneconrazonamientoclnicoexpuesto
enelapartado4.3.1.1,yentoncessorprendeladiferenciadelosresultadosobtenidosenlas
dos valoraciones; sin embargo, el razonamiento clnico se corresponde ms con la
identificacindelproblema,yelanalizadoenesteapartadoconlosmecanismosdeaccinde
los mtodos aplicados (conocimientos bsicos). En la comparacin de los tres grupos,
sorprende la similitud de las valoraciones, que los tres presenten la misma tendencia, y el
pico tan acusado en el ABP 6. El motivo, posiblemente, sea la naturaleza del caso trabajado
en el ABP 6, un problema traumatolgico (esguince del LLI de la rodilla) en la que hay una
buena base histolgica y clnica para aplicar Fisioterapia. En los casos en los cuales el
protagonista es el dolor (ABP 1, ABP 2, ABP 3, ABP 5, ABP 6) la conexin es ms confusa.
QuedaporanalizarelABP4,quecoincideenunabajavaloracin.EsteABPversabasobreuna
artrodesis postraumtica con complicacin nerviosa, un caso realmente complejo en el que,
adems,eldiagnsticomdiconoestabaclaro.
4,110,56
3,830,78
3,590,62
3,360,74
3,650,86
4,280,57
3,630,59
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7
v
a
l
o
r
a
c
i
n
ABP
Razonarmtodos
Grupo1
Grupo2
Grupo3
Total
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 131
COMUNICACIN
Lavaloracindelahabilidadcomunicativaserealizabadediferentesmanerasencadaunode
losABP,yaquedependadelasnecesidadesdelpacienteydelcasoconcreto,as:
ABP1. Indirectamente.Pacienteconsensibilizacincentral,aplicacindelrazonamientonarrativo.
ABP2. Indirectamente.Establecerindicadoresdemejora.Comunicacinconelequipodesalud.
ABP3. Directamente.Explicaralpacienteelmotivodesusparestesias.
ABP4. Directamente.Explicaralpacientequesunaartrodesis.
ABP5. Realizaruninformedederivacin.Comunicacinconelrestodelequipodesalud.
ABP6. Directamente.Explicarcuandosepuedereincorporaraldeporte.
ABP7. Directayespecficamente.Anamnesisdelpacientereal.
LasrespuestasdelosdiferentesalumnosenlosdistintosABPdanunamediade3,49(0,83),
el grupo que punta ms alto es el 3 con una media de 3,82 (0,77), el grupo 2 tiene una
mediade3,52(0,72)yel1de3,18(0,91).Enelgrfico19sepuedeobservarlavaloracin
deestetemalolargodelosdistintosABP.
Grfico 19: valoracin por grupos y ABP del tem comunicacin. Medias y desviaciones tpicas
La comunicacin podra estar relacionada con la presentacin de casos mediante vdeo, ya
quelavisualizacindelpacientepuedefavorecerlaempata,yotrosparmetrosrelacionados
con la comunicacin terapeutapaciente. Sin tener en cuenta los ABP en los que se
preguntabaporlarelacincomunicativaconelequipodesalud(ABP2,ABP5);seobservaque
estetemnoserelacionaconlapresentacindeloscasosmediantevdeo,yaquelosABP1,
ABP3yABP4nomuestranvaloracionesmsaltas.
3,240,66
4,00,79
3,471,12 3,860,66
3,240,75
3,830,78
3,560,70
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7
v
a
l
o
r
a
c
i
n
ABP
Comunicacin
Grupo1
Grupo2
Grupo3
Total
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
RECAPITULACIN
Sehanexpuestolosresultadosdelasegundapartedelcuestionario,queinterrogabansobre
elcumplimientodelosobjetivosdecadaABP:tratamiento,exploracin,relacinconconcep
tosbsicos,aplicacinyrazonamientodelosmtodosmsapropiadosparaelcasoconcreto.
Tambinsehavaloradolahabilidadcomunicativasegnlasnecesidadesypreguntashechas
encadaABP.Nosehanvaloradootrostemsmuchomsespecficos,yaqueparacadaABPse
marcabanunos79objetivosdecontenido,yesdifcilhacerunavaloracinconjuntadeellos.
Como en el apartado anterior, el grupo que presenta valoraciones ms altas en todos los
temseselgrupo3(grfico20).Seobserva,tambinenestegrfico,quelasvaloracionesson
altasymuysemejantesentres.Eltemmejorvaloradoestratamientoyelpeor,lacomunica
cin.
Grfico20:autovaloracionesporgruposdecadatem.Mediasydesviacionestpicas.
Noshabamosplanteadoqueestegrupoderesultadospodranrelacionarseconlapresenta
cindecasosmediantevdeo,yaqueeranunindicativodeunamejorcomprensindelcaso.
Lostemsquepodranversemsinfluidosseranexploracin(yaquelosvdeosseobservaba
laexploracindelospacientes),tratamientoymtodosmsapropiadosparaelcaso(yaque
derivandelaexploracin)ycomunicacin(yaquelavisualizacindelpacientepuedefavore
cer una mejor comunicacin). Solo en el primer grupo y en las preguntas concernientes a la
exploracin e identificacin de los mtodos ms apropiados se observa cierta relacin,
aunquenoalcanzasignificacinestadstica.
3,64
3,39
3,32
3,73
3,64
3,18
3,67
3,69
3,53
3,47
3,57
3,52
4,03
3,97
3,77
4,15
3,96
3,82
1 2 3 4 5
tratamiento
exploracin
conceptosbsicos
mtodosmsapropiadas
razonarmotivomtodos
comunicacin
o
b
j
e
t
i
v
o
s
e
s
p
e
c
f
i
c
o
s
d
e
c
a
d
a
A
B
P
AutovaloracindecadaABPporgrupos
grupo1
grupo2
grupo3
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 133
4.3.1.3Comentarios
Algunos de los comentarios que los alumnos podan incluir en los cuestionarios de
autovaloracin ya se han mencionado en los apartados correspondientes, es ste se
presentanordenadosporgrupoyporABP(tabla24).
ABP Grupo1 Grupo2 Grupo3
1 4alumnas.
Expresan satisfaccin por el tipo
de trabajo, aunque sealan que
precisarandemstiempo.
3alumnos.
Apuntan que es interesante el
tipo de trabajo: por aplicar
conocimientos, por aprender a
trabajarengrupo.
Problemasdeorganizacin.
1alumna.
Satisfaccin por el tipo de
trabajo(acercaalarealidad).
2 2alumnas.
Han mejorado en su dinmica de
trabajo pero que an les falta
mejorar.
2alumnos.
trabajo(conocimientos).
1alumna.
trabajo.
3 2alumnas.
Hanmejorado.
1alumna.
Explica que han conseguido una
dinmica de trabajo que ya les
saleespontneamente.
1alumna.
Sealalasdificultadesdeltrabajo
engrupo.
2alumnos.
4 1alumna.
Explica ser consciente de la
importancia de buscar
bibliografa.
5 2alumnas.
Manifiestan satisfaccin por el
cambio en este ABP (menos
relevancia al informe y ms a la
prctica).
2alumnos.
6 2alumnas.
Manifiestan satisfaccin por la
nueva organizacin (menos
relevancia al informe y ms a la
prctica)
1 alumna muestra que ha habido
conflictosenelgrupo.
1alumno.
7 2alumnas.
ComentariossobreelABP7enel
sentido de valorar positivamente
la experiencia de tratar a una
pacientereal.
3alumnas.
Comentarios sobre los ABP, en
general,todosmuypositivos.
4alumnos.
Comentarios globales de
satisfaccin y crtica: por el
examen, por falta de organiza
cin, por problemas de comu
nicacinentrecompaeros.
Tabla 24: nmero y resumen de las opiniones expresadas por los alumnos de cada grupo en cada
ABP.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
En una lectura global de estos comentarios, existen diferentes elementos a resaltar: en
primerlugar,lamayoradecomentariossonpositivos,tantolosexpuestosenlatabla,como
losquesehanutilizadoparacomentarlaevaluacincuantitativadeloscuestionarios.
En segundo lugar, las alumnas del grupo 3 son las que menos han utilizado esta forma de
expresin. Solo han escrito tres comentarios y los tres son positivos. El mayor grado de
satisfaccin mostrado por este grupo es una constante a lo largo de todas las valoraciones
presentadasenesteapartado(presentanlosvaloresmsaltos).Quizsestrelacionadoeste
hechoconlatutoraindividualizadaquetuvoestegrupo,comosehasugeridoanteriormente
en la recapitulacin del apartado 4.3.1.1 Cumplimiento de los objetivos generales. Visto de
estaforma,tambinsepuedeentenderqueestosalumnosprecisenenmenorgradoapuntar
susopinionesenloscuestionariosyaquepuedenintercambiarimpresionesconlatutoracon
muchacomodidad.
En tercer lugar, se observa que el grupo 1 hace ms comentarios sobre cuestiones
organizativasqueelrestodelosgrupos.Estoscomentariosrefuerzanunaobservacinquese
hautilizadoparaexplicaralgunasvaloracionesbajasdeestegrupo:losconflictosrelacionales
deestegrupo.
Por ltimo, no se ha encontrado ningn comentario sobre el uso del vdeo en las opiniones
libresdelosalumnos.
Con la presentacin de los comentarios finaliza la parte de resultados de la experiencia

realizada el curso 200607 concerniente a los cuestionarios de los ABP. Los resultados
expuestosenesteapartadosepuedenresumirenquelosalumnosvaloranpositivamentela
experiencia,tantoenreferenciaalosobjetivosgeneralesquesepersiguenconelABPcomo
respectoaloaprendidoencadaunodeellos.Los37comentariosrecogidosenlatabla24y
losexpuestosalolargodelapartadorefuerzanestaimpresin,yaquelamayoradeellosson
positivos.
Ahora bien, ninguno de los resultados expuestos se relaciona especficamente con la
presentacindecasosmediantevdeo.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 135
4.3.2INFORMES
ElcontenidodelosinformesquelosalumnosrealizaronparacadaABPconstituyepartedela
informacincomplementaria(DVDqueacompaaaltexto),enesteapartadosemuestra,en
primer lugar, la valoracin de cada uno de ellos. Es preciso sealar que hasta ahora se han
presentado resultados de la autovaloracin de los alumnos, los que se presentan a
continuacin emergen de la valoracin de los profesores. Ser necesario, pues, relacionar
ambasevaluaciones,yversistassecorrespondenconelusodelvdeoenlapresentacinde
los casos. Por ltimo, los informes permiten analizar algunos aspectos como la expresin
escrita, el razonamiento clnico y la consulta bibliogrfica, que, aunque presentados antes
segnlasopinionesdelosalumnos,ahorapuedenseranalizadosdeformaalgomsobjetiva.
4.3.2.1Valoracindelosinformes
Los10puntosmximosquesepodanobtenerporcadainformeserepartandelasiguiente
forma: 5 puntos para los contenidos (elaboracin de las preguntas; conceptos; anamnesis e
hiptesis; exploracin; tratamiento); 3 para la bibliografa (actualidad; anotacin;
pertinencia); 1paralapresentacin(paginado;figurasoriginalesconpieexplicativo;errores
tipogrficos/ortogrficos);y1puntoparalaexpresinescrita.
MientrasloscontenidosconseguanunabuenapuntuacinentodoslosABPquefluctualo
largo del tiempo; la presentacin present un incremento desde puntuaciones muy bajas al
inicio hasta valer casi el mximo en todos al final; la bibliografa slo obtuvo la mxima
puntuacin al final ya que siempre haba algunos errores de anotacin y a los alumnos, al
principio y especialmente al grupo 2, les costaba buscar informacin en bases de datos; la
mejora en la expresin escrita fue otro reto para los alumnos, especialmente para los del
grupo2.Las mediasdelasvaloracionesdecadaunodelosparmetrossepueden consultar
enlatabla25.
Contenidos(05) Bibliografa(03) Presentacin(01) Expresin(01)
mediasydesv. 3,980,71 1,610,67 0,870,71 0,270,26
Tabla 25: parmetros utilizados para evaluar los informes y peso de cada uno en la nota. Valores
mediosobtenidosporlostresgruposenlos7ABPrealizados.
Enelgrfico 21yenlatabla26sepuedeobservarlanotaobtenidaporcadagrupoencada
unodelosinformes.Lanotaderivadadelaevaluacindelosinformessepuedeobservaren
lamismatabla,dondeseexplicitaelporcentajeaplicadoacadaunadelasevaluaciones.Enla
comparacin entre grupos se advierte que el grupo que tiene mejor nota es el grupo 1,
seguido por el 3. Cabe sealar que, en los tres grupos, las notas son altas y no hay apenas
diferenciaentreellas.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Grfico21:valoracindelosinformesdecadaABPydecadagrupo.
ABP1
5%
ABP2
5%
ABP3
10%
ABP4
10%
ABP5
20%
ABP6
20%
ABP7
30%
final
grupo1 9,0 8,0 7,5 9,0 9,5 8,0 9,8 8,93
grupo2 6,0 8,0 6,0 9,5 8,8 9,9 9,0 8,69
grupo3 5,0 7,0 7,1 9,5 9,1 9,3 9,5 8,79
Tabla 26: valoracin de los informes de cada ABP y de cada grupo. Nota final aplicando los
porcentajessealados.
Enloscuestionariosdeautovaloracinelgrupoquemejorsevalorabaerael3,seguidoporel
1 (ver apartado 4.3.1. Cuestionario de autovaloracin). En la valoracin de los informes se
observa una inversin respecto a estos dos grupos; en cambio, el grupo 2 en las dos
valoracioneseselquepresentavaloresmsbajos.
4.3.2.2Efectosdelvdeo
ReferentealosABPcuyoscasossepresentaronmediantevdeo(ABP1,ABP3,ABP4)nose
observa ninguna diferencia respecto a los presentados sin vdeo; en cambio, el ltimo ABP
(paciente real) muy bien autovalorado por todos los grupos, es tambin el que tiene los
informesconmejornota.Ahorabien,enlosinformessedetectanalgunosposiblesefectosde
la presentacin de casos mediante vdeo: los grupos 2 y 3 proponen, como parte del
tratamientodelapacienteprotagonistadelltimoABP,lagrabacinenvdeo:
En esta ltima fase nos podemos ayudar de la herramienta de una cmara de vdeo para
podergrabaranuestrapacientecuandorealizalamarchayqueellaluegosepuedaver,ya
quemuchasvecestenemosunapercepcindecomohacemoslascosasdiferenteacomolo
hacemosenrealidad(grupo3,ABP7).
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
ABP1 ABP2 ABP3 ABP4 ABP5 ABP6 ABP7
n
o
t
a
o
b
t
e
n
i
d
a
(
0
1
0
)
Valoracindelosinformes
grupo1
grupo2
grupo3
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 137
Filmarla en vdeo a linici i al final del tractament, i durant aquest, i a lacabament que
sans observant [...] Poc a poc i amb ajuda del vdeo ha danar veient ella mateixa un
progrsdelasevamarxaiperdrelagranporquetatorarseelturmell
84
(grupo2,ABP7).
Por otra parte, en los informes de los casos realizados mediante vdeo se encuentran
anotacionesmuycorrectasquesolopuedenderivardelaobservacindelpaciente.
Tambin podemos considerar un factor de perpetuacin la postura ciftica (cierre del
espacio subacromial), para eliminar este factor necesitaremos reeducar la postura de la
pacienteyrealizarhigienepostural(grupo3,ABP1_vdeo).
Nomouelcollnielcapperparlar
85
.(grupo1,ABP3_vdeo).
Hablandoconella
86
,seobservaquesemueveenbloque,conelcuellorgidoysinexistencia
delenguajenoverbaldelacabeza(grupo3,ABP3_vdeo).
Parece interesante resaltar que estas ltimas anotaciones hacen referencia a un caso de
cervicalgia,enelquelaobservacindelaexploracinerafundamental,yquelosdosgrupos
quehacencomentariossobrestasonlosdosgruposquerealizarondeformamsatentala
visualizacindelvdeo.Estosdosgrupos,primeroytercero,tienenmejornotaenelinforme
que el segundo grupo. De hecho, este grupo, que desdeo la visualizacin del vdeo ya que
unodesuscomponentesjuzgoerrnealaexploracin,obtienedeesteABPun6,sunotams
bajaentodoslosABP.Referenteaestecaso,sepuedecomparar(tabla27)comocadagrupo
presenta la exploracin realizada en el vdeo. Ntese, por una parte, la diferente forma de
exponerloquetraduceunaausenciatotaldesistemticay,porotra,lasdiscrepanciasentrelo
observado por cada uno de los grupos. El grupo 3 lo expone de una forma ms correcta,
fidedigna y completa (este grupo dedic a la observacin del vdeo casi una hora, tutoriza-
dos porla profesora).
Grupo1 Grupo2
Rotacidreta.activa(++)(**)
Rotaciesquerraactiva(+)
Rotacidretapassivaforada()(***)
Rotaciesquerrapassivaforada()
Inclinacidreta()
Inclinaciesquerra(+)
Compressi()
Extensiactiva()
Flexi activa(+) limitaci moviment (2 travesses
dedits)
Rotaci dreta activa: ms mal, menys

moviment.
Passiu:igualenels2costats
Inclinacihomoactiva:mateixdolor
Inclinacicontraactiva:
Inclinacihomopassiva:unamicams
Flexiactiva:molestaunamica
Extensiactiva:molestaunamica
Flexipassiva:augmentaunamicaeldolor
Compressiaxial:noaugmenta.
Compressi amb inclinaci homo: augmenta
84
Filmarla en vdeo al inicio y al final del tratamiento, y durante ste, y al final que se fuese observando. Poco a
poco y con la ayuda del vdeo debe ver ella misma un progreso en su marcha y perder el miedo que tiene de
torcerseeltobillo.
85
Nomuevelacabezanielcuelloalhablar.
86
Ntesequeparecequehayanentrevistadoenpersonaalapaciente(hablandoconella).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
(*)Es disposa dun vdeo on es mostra lexploraci
realitzada.
(**)El signe (+) indica que la prova s dolorosa. Si s
(++)indicaquesmsdolorosa
(***)Elsigne()indicaquelaprovasindolora
unamicams
Compressi amb inclinaci contra: fa mal al
costatdret.
Grupo3
ACTIVO PASIVO ELEMENTOSAFECTADOS
ROTACIN
DERECHA
+d.
RAd.
+d.
RAunpoco
Porelementosactivos:
Contraccinangulard.
Estiramientotrapeziod.
ROTACIN
IZQUIERDA
+d.
RAi.
+d.
RAunpoco
Porelementosactivos:
Estiramientoangulard.
Contraccintrapeziod.
INCLINACIN
DERECHA
+d. +d. Elementopasivo:
carillasarticulares
INCLINACIN
IZQUIERDA
+d. +d.
Por elemento activo: estiramiento
angulard.ytrapeziod.
FLEXIN +posterior Elementoactivo:
Tensinmsc.posteriores
EXTENSIN
COMPRESINRADICULAR () Noafectacinnerviosa
CONCOMPONENTEDE
LATERALIZACINDERECHA
() Dolorporcompresindelascarillas
articulares
CONCOMPONENTEDE
LATERALIZACINIZQUIERDA
() Dolor por estiramiento de los
ligamentosderechos
Tabla 27: exposicin en los informes del resultado de la observacin de la paciente del ABP 3 (se
respetalaformadeexpresarlodelosalumnos).
4.3.2.3Expresinescritayrazonamientoclnico
Respectoalaexpresinescritayalrazonamientoclnicosedetectaunamejoraprogresivaa
lolargodelosdistintosABP,comosepuedeobservarcomparandolostextossiguientes.
Ladegeneracipotsercausadaperunestrsmecnic,ilamortcel.lulardinsuntend,amb
laconseqentdepositacidecalcipotserunadelesaltrescausesposibles.Existeixunazona
al tend del supraespins que s avascular, per tan principal regi per patir degeneraci
87
.
(Grupo2,ABP1_vdeo)
Se trata de una parte del informe del primer ABP del grupo 2 ( el grupo peor valorado y el
que, segn los profesores, presentaba ms problemas de expresin). Se observa una gran
87
La degeneracin puede ser causada por un estrs mecnico, y la muerte celular dentro de un tendn, con el
consecuente depsito de calcio puede ser una de las otras causas posibles. Existe una zona en el tendn del
supraespinosoqueesavascular,porlotantoprincipalreginparasufrirdegeneracin.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 139
riqueza de ideas y una dificultad en ligarlas y expresarlas. El mismo grupo presenta la
hiptesisdelprimerABPdelaformasiguiente:
- Artrosiscervical
- PGM
- Rupturadeltenddesupraspins(noperquRMNdnanegatiu)
- Tendinitisdelsupraspins
- Degeneracideltend
- Bursitissubacromiodeltoidea
MientrasqueenelltimoABP,laredaccindelahiptesisescomosigue:
- Degut a lexistncia de punts gallet, els msculs estabilitzadors (multfids i rotadors) shan
inhibitofinsitotatrofiatilasevaaccihaestatsubstitudapelsmsculsllargsdelraquis.Al
no estar aquests msculs preparats per a aquesta acci, ja que sn dacci ms dinmica i
menysestabilitzadora,snuncultiudepuntsgallet
88
.
- Afectaci de larticulaci sacroilaca dreta a causa del moviment lesiu ja que s caracterstic
queeldolorempitjoriambmaniobresdetransici,comsposarsedretdesdelasedestacio
amb un moviment brusc inesperat. A ms, els pacients amb aquesta afectaci acostumen a
assenyalarselEIPScomapuntdemximdolor
89
.
Enesteltimotextoseobservaunamejorredaccinyunaformainmejorabledeexpresarlas
relacionescausales(unodelosindicadoresdeunbuenrazonamientoclnico).
Elgrupo3tambindemuestraunamejoraenelestablecimientoderelacionescausales,yuna
mejora en su expresin escrita, aunque sta no llega a los niveles que encontramos en los
otros dos grupos (el segundo texto presentado es el que, incluyendo mltiples relaciones
causales,estmejorredactadodelosdosltimosinformes):
Estiramientos en el tendn afectado no reliazarlos porque el tendn est degenerado y le
podramosincrementarelproblema.(grupo3,ABP1)
Lacomprensindelprocesodecicatrizacinesfundamentalparaestablecereltratamientode
laslesionesdelosligamentosdelarodilla.Elligamentolateralinternoesuntipodeligamento
acintado,queallesionarserestablecesucontinuidadmedianteunacicatrizfibrosa.Perosilas
roturas son totales, sus cabos estn ampliamente retrados y separados, dando lugar a las
llamadascicatricesenpuenteyporconsiguienteaunalaxitud.(grupo3,ABP6)
88
A consecuencia de la existencia de puntos gatillo, los msculos estabilizadores (multfidos y rotadores) se han
inhibido o incluso atrofiado y su accin ha sido sustituida por los msculos largos del raquis. Al no estar estos
msculospreparadosparaestaaccin,yaquesufuncinesmsdinmicaymenosestabilizadora,sonuncultivo
depuntosgatillo.
89
Afectacin de la articulacin sacro ilaca derecha a causa del movimiento lesivo ya que es caracterstico que el
dolor empeore con maniobras de transicin, como es pasar a la bipedestacin desde la sedestacin o con un
movimientobruscoinesperado.Adems,lospacientesconestaafectacinacostumbranasealarselaEIPScomo
puntodemximodolor.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Los informes del grupo 1 estn siempre muy bien redactados, motivo por el cual no se
observa una evolucin tan marcada, pero si se detecta una mejora, que se puede observar
comparandolosdostextossiguientes:
SegonsMilliganEDetal(2003),elfuncionamentdaquestprocsestencaraenestudi,per
lefecte es descriu en aquest article i sestudia amb el pas de lalodnia en la inflamaci
perifricadelnerviciticdelcostatdelalesicapalcostatcontralateral.Esbasaenunestudi
amb rates que pretn mostrar la informaci que hi ha entre el dolor de la neuropatia
inflamatria (tant ipsilateral a la lesi com contralateral) i lactivaci dels mecanismes de la
medulla espinal que porten a aquest dolor (alodnia i efecte mirall). Donant prova daix
amblaproduccideldolorperadesprseliminarloambdiferentssubstnciesinhibidoresde
lagliadelamedullaespinal
90
.(grupo2,ABP1_vdeo)
Lainestabilitatcrnicadeturmellpotprovocaralteracionsalaposturaienelmoviment,amb
retard en l'activaci muscular no noms al voltant de l'articulaci del peu sin tamb en
msculs del maluc. Es troben alteracions, per compensaci, als isquiotibials, gluti major i
multfids. Els punts gallet i la fatiga que poden haverse instaurat en aquests msculs poden
haver estat factors perpetuadors de la lesi lumbar de la qual la pacient ja shauria dhaver
restablert
91
.(grupo1,ABP7)
4.3.2.4Citadefuentesdocumentales
Referentealacitaderecursosbibliogrficosseobservaquelosalumnoscitanunamediade
11,24(4,45)derecursos.Elgrupoquemsrecursoscitaeselgrupo3cuyamediaesde15,0
(4,62),seguidoporelgrupo2conunamediade11,0(4,43).Elgrupo1citaunamediade
10,14 ( 4,53). Los recursos que ms citan, todos los grupos y en todos los ABP son libros
(71,54%), seguidos por artculos de revista (22,13%). Las pginas web constituyen un 6,32%
deltotaldelascitas.
Ya que uno de los objetivos del trabajo en ABP es que el alumno sea capaz de buscar
informacin,esinteresanteelanlisisdelacitabibliogrficaalolargodelos7ABP(grficos
22 y 23). Se observa que en los dos ltimos ABP ningn grupo utiliza pginas web en la
consultadefuentes documentalesyunincrementoenla cita deartculos cientficosapartir
del tercer ABP. Es necesario sealar que el descenso en el nmero de referencias
90
SegnMilliganEDetal(2003),elfuncionamientodeesteprocesoestanenestudio,peroelefectosedescribe
enesteartculoyseestudiaconelpasodelaalodiniaenlainflamacinperifricadelnerviociticodelladodela
lesinhacaelladocontralateral.Sebasaenunestudioconratasquepretendemostrarlainformacinqueexiste
entreeldolordelaneuropatainflamatoria(tantoipsilateralalalesincomocontralateral)ylaactivacindelos
mecanismosdelamedulaespinalquellevanaestedolor(alodiniayefectoespejo).Dandopruebadeestocon
la produccin del dolor para despus eliminarlo con diferentes substancias inhibidoras de la gla de la medula
espinal
91
Lainestabilidadcrnicadetobillopuedeprovocaralteracionesenlaposturayenelmovimiento,conretrasoenla
activacinmuscularnonicamentealrededordelaarticulacindelpiesinotambinenmsculosdelacadera.Se
encuentranalteraciones,porcompensacin,enlosisquiotibiales,glteomayorymultfidos.Lospuntosgatilloy
la fatiga que pueden haberse instaurado en estos msculos pueden haber sido factores perpetuadores de la
lesinlumbardelaquelapacienteyasedeberahaberrestablecido.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 141
bibliogrficasdelltimoABPenlosgrupos1y2obedeceaqueestosgruposreconocieronel
casocomosimilaraltrabajadoenelABP5ehicieronreferenciaaste.
Por otra parte, todas las referencias citadas por los alumnos son pertinentes al caso
trabajado, ya que en todos los informes se apoyaba el texto con la consecuente cita
bibliogrfica,aunquesepedaqueseexpusieselabibliografacompletaalfinaldelinforme.
Referente a la correccin en la anotacin bibliogrfica, se observa que todos los grupos
acaban anotando correctamente la bibliografa en el ltimo ABP. Cabe sealar que la cita
incompleta o errnea de pginas web constituy la causa del descenso de algunas
valoraciones.

Grfico22:nmeroderecursosbibliogrficosreseadosenlosinformes.Semuestranporgruposy
ABP,clasificadosenlibros,artculoscientficosypginasweb.
0 5 10 15 20 25
grupo1
grupo2
grupo3
grupo1
grupo2
grupo3
grupo1
grupo2
grupo3
grupo1
grupo2
grupo3
grupo1
grupo2
grupo3
grupo1
grupo2
grupo3
grupo1
grupo2
grupo3
A
B
P
1
A
B
P
2
A
B
P
3
A
B
P
4
A
B
P
5
A
B
P
6
A
B
P
7
6
3
12
4
7
8
3
13
8
12
9
18
3
11
14
4
9
19
2
5
11
1
1
2
5
6
2
2
6
6
2
6
4
1
6
3
3
3
2
2
1
1
4
1
nmeroderecursos
Bibliografaenlosinformes
libros
artculos
pginasweb
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Grfico 23: porcentajes de citas correctamente anotadas respecto al total de citas reseadas por
cadagrupoencadainforme.
En base a la evaluacin de los informes, se detectan diferencias en relacin a la
autoevaluacin de los estudiantes expuesta en el apartado 4.3.1: El grupo 1 es el que mejor
nota obtiene, mientras que era el 3 el que autovaloraba mejor; el grupo 2, en las dos
valoraciones es el que presenta valores ms bajos. Referente a los casos presentados
mediantevdeo,enlosinformesnoseobservaningunadiferenciarespectoalospresentados
sin vdeo, en cambio, el ltimo ABP (paciente real) muy bien autovalorado por todos los
grupos, es tambin el que tiene los informes con mejor nota. En los informes se detectan
efectosdelautilizacindelvdeo:enprimerlugar,anotacionesmuycorrectasderivadasdela
observacin del paciente que, aparte de repercutir en un mejor tratamiento, se relacionan
con la atencin prestada a la visualizacin de los vdeos; y en segundo lugar, dos grupos
proponen,comopartedeltratamientodelltimocaso,sufilmacinenvdeo.
Referentealaexpresinescritayelrazonamientoclnicosedetectaunamejoraprogresivaa
lo largo de los distintos ABP, incluso superior a la que los alumnos perciben en las
autovaloraciones(ver4.3.1.1.ExpresinescritayRazonamientoclnico).
Respecto a la consulta bibliogrfica, coincide la autovaloracin de los alumnos (ver 4.3.1.1.
Habilidad bsqueda bibliogrfica) con los datos obtenidos a partir de los informes, as, el
grupo3eselquemscitasutilizaylasanotamejor,seguidoporelgrupo2.Losrecursosque
ms citan, todos los grupos y en todos los ABP son libros, seguidos por artculos de revista.
Todaslascitassonpertinentes.SeobservaunamejoraalolargodelosdistintosABPyaque
se van abandonando las pginas web como fuente de informacin y se utilizan ms los
artculos cientficos. Por otra parte, se consigue que acaben citando la bibliografa de forma
totalmentecorrecta.Lamejoraenelmanejodelasfuentesdocumentalessecorroboraenla
visualizacin de los vdeos de las sesiones: se observa que consultan, cada vez con ms
soltura,lostextosqueellosmismoshanseleccionadoyquesabenenqutextooenqutipo
detextopuedenencontrarlainformacinqueprecisan.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
ABP1 ABP2 ABP3 ABP4 ABP5 ABP6 ABP7
p
o
r
c
e
n
t
a
j
e
d
e
c
i
t
a
s
Ttulo
anotacinbibliogrfica
grupo1
grupo2
grupo3
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 143
Acabamos de ver los resultados de la valoracin de la experiencia llevada a cabo el curso
200607, basada en las opiniones de los alumnos, la evaluacin de los profesores y en el
anlisis de los informes. Vamos a exponer ahora los resultados de la comparacin entre los
alumnosquerealizaronlos7ABPylosquenolosrealizaron.Laprimeraherramientautilizada
para compararlos es la resolucin de un caso complejo, mediante el cual se evalu el
razonamientoclnico,laexpresinescritaylacapacidaddecitadefuentesdocumentales.
4.3.3 RESOLUCINDEUN CASO CLNICOCOMPLEJO
De los 72 alumnos matriculados en la asignatura, 37 asistieron a la clase y pudieron

cumplimentarelcuestionario(veranexo 8: caso complejo),de los cuales, 15 eran alumnos
queestabanrealizandoABP(grfico24).
Grfico24:nmerodealumnosdelos2grupos(ABP,noABP)queparticipan
enlaexperiencia.Semuestraelnmeroyelporcentaje.
4.3.3.1Razonamientoclnico
Comosehasealadoenmetodologa(pg.82)setratabadeuncasosobreunacomplicacin
de un esguince de tobillo. Los conocimientos especficos necesarios para resolverlo no se
haban impartido, ni en la docencia tradicional, ni en los ABP. Ambos grupos, pero, haban
recibido los conocimientos bsicos sobre los que podan construir el razonamiento clnico
correcto: reparacin de ligamentos, proceso inflamatorio, compromiso nervioso, Sndrome
RegionalComplejo.
30
42%
5
7%
22
30%
15
21%
37
50%
Resolucin deuncaso clnico complejo
noABP
ABP
NO
PARTICIPAN
PARTICIPAN
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Pregunta1.Factoresquehanpodidocontribuiralalesindelapaciente.
1. Considerar la lesin previa como factor contribuyente a la lesin actual. La mayora de
alumnos anotaron este factor, algunos exponindolo de una forma ms explcita que otros,
lasrespuestasqueapuntamosseencontraranenlosdosextremos:
enaquestcas,latoradadeturmellsenseconseqnciesaparentsqueesvaproduir3diesabans
delalesideLLEdiagnosticada,podriahaverestatunfactordeterminant
92
(ABP)
UnodelosfactoresesqueanteriormentetuvounesguincedeLLE(NoABP)
En todos los casos se ha considerado positiva la respuesta, incluso en dos casos (no ABP)
en losque el alumno menciona una lesin3 semanas antes (se considera una equivocacin; el el
procesodereparacindeunalesinesmuydiferenteelestadodelligamentoalostresdas
y a las tres semanas). Contabilizado de esta forma, la mayora de alumnos (89,2%) respon
den satisfactoriamente a la cuestin. 4 alumnos (10,8%) no consideran esta lesin previa
comofactorpredisponente.Los4sondelgrupoquenoharealizadolosABP.Analizadoeste
resultadomediantelachicuadradodePearson,ladiferencianoessignificativa(grfico25).

Grfico25:resultadosenlaidentificacindelalesinpreviacomofactorcontribuyente.Nmerode
estudiantes que han contestado correcta e incorrectamente y porcentaje respecto a su grupo. No
haysignificacinestadstica(p>0,05;chicuadrado).
2. Dficitdepropiocepcin,slohablandeestefactor14estudiantes(37,8%)deloscuales
la mayora pertenece al grupo ABP (ocho alumnos). En porcentaje, un 53,3%% de los
estudiantes ABP ha contestado correctamente, respecto a un 27,3% de los alumnos que no
realizanelABP(grfico26).Estadiferencia,analizadamediantechicuadradodePearson,no
essignificativa.
92
Enestecaso,elesguincedetobillosinconsecuenciasaparentesqueseprodujo3dasantesdelalesindeLLE
diagnosticada,podrahabersidounfactordeterminante.
15
100%
18
81,8%
4
0
5
10
15
20
25
ABP noABP
N
m
e
r
o
d
e
a
l
u
m
n
o
s
Lesinprevia
incorrecto
correcto
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 145

Grfico26:estudiantesqueidentificaroneldficitdepropiocepcincomofactorcausalen
el problema. Porcentaje de respuestas correctas respecto a su grupo. No hay significacin
estadstica(p>0,05;chicuadrado).
En este caso, fue necesario consultar con el comit de expertos ya que algunos alumnos
hablaban de elementos conectados con la propiocepcin como estabilidad, velocidad de
reaccin muscular... se acord que en estos casos no se consideraba bien contestada la
pregunta ya que todos estos fenmenos son secundarios a la perdida de prociocepcin. Se
acord,pues,quesevalorabapositivamente slosiloapuntabandeformaexplcita.
3. El ligamento, lesionado recientemente, es ms vulnerable. 17 (45,9%) alumnos

pensaronenestefactor,frentea20(54,1%)quenolotuvieronencuenta.Deestos17,ocho
realizanABP,frenteanuevequeno(grfico27).

Grfico 27: Nmero de estudiantes que mencionaron la vulnerabilidad del ligamento como factor
causal. Porcentajes de respuestas correctas respecto a su grupo. La diferencia, analizada mediante
chicuadradonotienesignificacinestadstica(p>0,05).
8
53,3%
6
27,3%
7
16
0
5
10
15
20
25
ABP noABP
n
m
e
r
o
d
e
a
l
u
m
n
o
s
Dficitdepropiocepcin
incorrecto
correcto
8
53,3%
9
40,9%
7
13
0
5
10
15
20
25
ABP noABP
n
m
e
r
o
d
e
a
l
u
m
n
o
s
Vulnerabilidaddelligamento
incorrecto
correcto
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
4. Nmerodefactorespredisponentes.Losfactoresqueelalumnocontemplaademsde
los ya valorados son un calentamiento deficiente, mal terreno de juego, mala esttica y/o
dinmica del pie... Los alumnos que han realizado el ABP escriben una media de 2,2
opciones,valormuysimilaraldelosalumnosque nolohanrealizado(tabla28).Enlosdos
gruposelmximoyelmnimonmerodefactoresapuntadosson5y1,respectivamente.
ABP N Media Desv.tpica
s 15 2,20 1,424
no 22 2,09 1,269
Tabla28:factorespredisponentes.Ladiferenciademediasentregrupos,
analizada mediante la t de Student, no es estadsticamente significativa
(p>0,05).
5. El Nmero de relaciones descritas por los estudiantes entre factores causales y sus
consecuencias, es mayor en el grupo de ABP (tabla 29). La diferencia es estadsticamente
significativa.
ABP N Media Desv.tpica Mnimo Mximo
s 15 2,80 1,612 2 9
no 22 0,86 1,037 0 5
Tabla 29: nmero de relaciones. La diferencia de medias entre grupos, analizada mediante la t de
Student,esestadsticamentesignificativa(p<0,01).
6. Resolucin global. En el grfico 28 se pueden observar las diferencias entre grupos. Se

adviertequelamayoradelosalumnosquerealizaronlosABPresuelvenfavorablementela
pregunta,mientrasquelamayoradelosqueno,lohacendeficientemente.
Grfico28:resolucinglobaldelapreguntafactoresquehanpodidocontribuir
a la lesin. La diferencia de porcentajes por grupos es estadsticamente
significativa(chicuadradodePearson;p<0,01).
0
2
4
6
8
10
12
14
deficiente buena muybuena
2
6
7
14
8
0
n
m
e
r
o
d
e
a
l
u
m
n
o
s
Resolucinglobal
ABP
noABP
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 147
Pregunta2.Construccindelahiptesisapartirdelaanamnesis.
La construccin de las hiptesis se valoraba, como as se resea en la metodologa, en una
escala del 0 al 3. El valor 0 (errneo) se daba si el alumno atribua el problema a una
evolucin normal de la lesin ligamentosa; el valor 1 (no razona), a un SDRC o a una lesin
osteocondralsinexponerunacadenacausalqueloexplique;el2(incompleto),sirazonabala
existencia de un problema nervioso y vascular sin relacionar completamente el mecanismo
causal;yel3(completo),aunrazonamientocompleto.
La media de las puntaciones obtenidas por los alumnos que ha realizado ABP es superior y
esta diferencia es estadsticamente significativa (tabla 30). El grfico 29 permite visualizar el
nmeroderespuestasobtenidasparacadaunadelascategoras.Unanlisiscualitativodelas
respuestasaestapreguntanosmuestraqueslodosalumnosdelgrupoquerealizaABPhan
tenido en cuenta el factor edema intraneural en la causalidad del problema, parece
importanteresearestedato,yaqueapartirdelseentiendeelproblemaysutratamiento
(nosehacontabilizadoenlavaloracincuantitativa).
ABP N Media Desv.tpica

s 15 2,00 1,069
no 22 1,32 0,780
Total 37 1,59 0,956
Tabla30:descripcindelasrespuestasalapregunta2.Ladiferencia
entre medias es estadsticamente significativa (t de Student,
p<0,05)
Grfico 29: Distribucin de alumnos de cada grupo en las categoras establecidas en la

respuesta.
0
2
4
6
8
10
12
14
errneo norazona incompleto completo
2 2
5
6
2
13
5
2
n
m
e
r
o
d
e
a
l
u
m
n
o
s
Construccindelahiptesis
ABP
noABP
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Pregunta3.Maniobrasqueutilizaraenlaexploracin.
Las respuestas a esta pregunta, valoradas numricamente segn los criterios establecidos
(cada uno de los 10 tems, dos puntos, uno por cada una de sus partes) muestra una
superioridadestadsticamentesignificativadelosalumnosquehanrealizadoABP(tabla31).
ABP N Media Desv.tpica. Mnimo Mximo

s 15 8,13 3,14 0 11
no 22 4,29 1,94 1 9
Tabla31:descripcinestadsticadelnmerodemaniobrasqueelalumnocitaparalaexploracin.La
diferenciaentremediasesestadsticamentesignificativa(tdeStudent;p<0,05).
Pregunta4.Diagnstico.
La mayora de los alumnos, el 94,0% de ellos, identifica correctamente el problema de la
paciente, algunos especificando slo el diagnstico, otros explicando el razonamiento que
lesllevaadeducirlo.Slodosalumnosseequivocanenestapregunta,unoesdelgrupoABP
(problema circulatorio y vasomotor) y otro del grupo que no realiz ABP (debilidad con
elongacin del tendn de los peroneos y complicaciones vasculares). Un anlisis
pormenorizadodelasrespuestassealadiferentesnivelesderesolucinquesemuestranen
elgrfico30,yunmejornivelderespuestadelgrupoqueharealizadolassesionesdeABP,
aunqueladiferenciadeporcentajesnoessignificativa(chicuadradodePearson).

Grfico30:valoracindelacalidaddelarespuestasobrediagnstico
0
2
4
6
8
10
12
deficiente normal bueno excelente
2
3
4
6
3
11
7
1 n
m
e
r
o
d
e
a
l
u
m
n
o
s
Diagnstico
ABP
noABP
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 149
Pregunta5.Tratamiento.
Valorada segn los tems propuestos muestra una superioridad por parte de los alumnos
que han realizado ABP: un 66,7% de estos alumnos contestan correctamente (movilizacin
del nervio peroneo) respecto a un 36,4 % de los alumnos que no lo realizan (grfico 31). La
diferenciadeporcentajes,analizadamediantechicuadradodePearson,nomuestrasignifi
cacin estadstica (p= 0,07). La valoracin de esta pregunta ha requerido el consejo del co
mit de expertos ya que algunos alumnos contestaron con largas listas de mtodos de tra
tamiento,algunostilesparaelcasoyotroscontraproducentes;sedecidiaplicarelbaremo
acordado,nicoquepermitalaobjetividadnecesaria(adecuado/noadecuado).
Grfico31:nmerodealumnosdecadagrupoquecontestocorrecta(movilizacindel
nervioperoneo)eincorrectamentealapreguntasobretratamiento.
Lavaloracindelrazonamientoclnicodelosalumnos,segnlametodologautilizada,mues
traunasuperioridaddelgrupoqueharealizadoladocenciaenABPrespectoasuscompae
rosentodoslostems(grfico32).Enconcreto,yenreferenciaalcasoclnicoutilizadopara
valorarlo, estos alumnos han mostrado ser ms capaces de establecer la cadena causal que
ha llevado al paciente a sufrir el problema y de identificar los elementos causales; han
mostradomejorrazonamientoenlaelaboracindelahiptesis,yenlacitadelasmaniobras
que utilizaran para explorar al paciente (la diferencia es estadsticamente significativa). La
superioridad encontrada en el establecimiento del diagnstico y del tratamiento no alcanza
significacinestadstica.
10
66,7%
8
36,4%
5
14
0
5
10
15
20
25
APB noABP
n
m
e
r
o
d
e
a
l
u
m
n
o
s
Tratamiento
noadecuado
adecuado
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Grfico32:resumendelaresolucindelcaso.Porcentajesderespuestascorrectas.(*)p<0,05.Lesin
p., lesin previa; propio, dficit de propiocepcin; vulnerable, vulnerabilidad del ligamento; hiptesis, % de
respuestasconrazonamientocompleto;exploracin;%derespuestasconmsde5maniobras;diagnstico;%de
respuestasconunrazonamientobuenooexcelente;tratamiento,%derespuestascorrectas.
4.3.3.2Expresin
Encuantoalaformadeexpresarseenlasrespuestasseencuentrandiferenciasafavorde
losalumnosquehanrealizadoABP(vergrfico33).

Grfico 33: comparacin de la calidad de la expresin escrita entre los alumnos que
han realizado ABP y los que no. La diferencia, analizada mediante chicuadrado de
Pearson,alcanzasignificacinestadstica(p<0,01).
100%
53,3% 53,3%
40,0%
36,6%
66,7% 66,7%
81,8%
27,3%
40,9%
9,1%
11,1%
36,4% 36,4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
lesinp. propio vulnerable
causalidad hiptesis exploracin diagnstico tratamiento
p
o
r
c
e
n
t
a
j
e
d
e
a
l
u
m
n
o
s
Resolucincasoclnico
ABP
noABP
**
2;13,3%
6
40%
7
46,7%
14
63,3%
7
31,8%
1
4,5%
0
5
10
15
20
n
m
e
r
o
d
e
a
l
u
m
n
o
s
Expresin
noABP
ABP
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 151
4.3.3.3Consultadefuentesdocumentales
Se han analizado las respuestas a la pregunta qu textos consultaras para ayudarte a
resolver este problema?, tanto en trminos absolutos (nmero de libros citados) como en
porcentajedecitadecadatexto,ascomoenreferenciaarecursoselectrnicos:
Nmerosderecursosbibliogrficoscitados
LamediadelnmeroderecursoscitadosporlosalumnosquehanrealizadoABPessuperior,
yestadiferenciaesestadsticamentesignificativa(tabla32).
s 15 3,80 2,01 0 7
no 22 1,00 1,27 0 2
Tabla32:comparacindelnmeroderecursoscitadosentrelosalumnosquerealizanABPylosque
no.Ladiferenciademediasesestadsticamentesignificativa(tdeStudent;p<0,001).
Porcentajesdecitadecadaunodelosrecursos
Losrecursosmscitadosporlosalumnosseespecificanenlatabla33,ascomoelporcentaje
dealumnosdecadagrupoqueloscitan.Elgrfico34permitelavisualizacindeestosdatos.
Ladiferenciadeporcentajesentregruposessignificativaenlamayoradelosrecursos.
ABPn=15 NoABPn =22 Total Significacin
TravellySimons
93
10(66,7%) 3(13,6%) 13 p<0,01
Medline/pubmed 11(73,3%) 1 (4,5%) 12 p<0,01
Cleland
94
8(53,3%) 1(4,5%) 9 p<0,01
Miralles
95
6(40,0%) 2(9,1%) 8 p<0,05
Buckup
96
7(46,7%) 1(4,5%) 8 p<0,05
Kapandji
97
5(33,3%) 1(4,5%) 6 p<0,05
Butler
98
4(26,7%) 2(9,1%) 6 p<0,05
Otros 7(46,7%) 6(27,3%) 13 ns
Tabla33:recursosmscitados,porcentajesdealumnosqueloscitanrespectoalnmerodealumnos
decadagrupoysignificacinestadstica(analizadamediantechicuadradodePearson).
93
Travell,J.,Simons.D.(2000).Dolorydisfuncinmiofascial.Madrid:EditorialMdicaPanamericana.
94
Cleland, J. (2006). Netter, exploracin clnica en ortopedia: un enfoque para fisioterapeutas basado en la
evidencia.Barcelona:Masson.
95
Miralles, R., Miralles, I. (2006). Biomecnica clnica de las patologas del aparato locomotor. Barcelona:
Masson.
96
Buckup,K.(2002).Pruebasclnicasparapatologasea,articularymuscular.Barcelona:Masson.
97
Kapandji,I.A.(1998).Cuadernosdefisiologaarticular,5ed.Madrid:EditorialMdicaPanamericana.
98
Butler,D.(2002).Movilizacindelsistemanervioso.Barcelona:Paidotribo.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Grfico34:nmerodealumnosquecitacadarecurso,porcentajeconelquecadavalorcontribuye
altotal.
Concrecineidoneidaddelosrecursoscitados
Lasanotacionesdelosalumnos,enrespuestaalasfuentesbibliogrficasqueutilizaranpara
ayudarseenlaresolucindelcaso,sevaloraronde0a2respectoalaconcrecinenlacitaya
la idoneidad de los textos citados. Los criterios para valorar la concrecin en la cita de
bibliografatileran:2,nombredelautoroelnombreexactodeltexto;1,citaaproximada;y
0,citavagadetextoinexistente.Referentealaidoneidad:2muytilpararesolverelcaso;1,
medianamente til; 0, intil. Despus de la valoracin de cada texto se sumaban los puntos
obtenidos,locualconstituyelaconcrecineidoneidadabsolutas(tabla34).
Elanlisisdelasrespuestasdelosalumnosreferentealaconcrecinenlacitabibliogrficay
a la idoneidad del texto citado, segn los criterios establecidos previamente, muestra una
superioridad a favor de los alumnos que estn realizando el ABP. La diferencia es estadsti
camentesignificativa.
ABP Concrecinabsoluta Idoneidadabsoluta
N Media Desv.tpica Media Desv.tpica
s 15 7,13 3,96 4,93 2,99
no 22 1,18 2,17 0,95 1,46
Tabla 34: Concrecin e idoneidad absolutas en la cita de los recursos (se obtienen sumando los
puntosdecadatextocitado).Significacinestadstica(p<0,01),tdeStudent.
Dado que este resultado confunde el nmero de recursos citados con los tems que se
pretenden analizar, se han buscado los valores relativos, que se han obtenido sumando los
10
11
8
6
7
5
4
7
3
1
1
2
1
1
2
6
0%
20%
40%
60%
80%
100%
p
o
r
c
e
n
t
a
j
e
d
e
a
l
u
m
n
o
s
q
u
e
l
o
s
c
i
t
a
n
Citaderecursosbibliogrficos
noABP
ABP
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 153
puntos de los textos citados y dividiendo el resultado por el nmero de textos anotado. La
diferencia sigue siendo estadsticamente significativa a favor de los alumnos que han
realizadoABP(tabla35).
ABP Concrecinrelativa Idoneidadrelativa
s 15 1,89 0,27 1,45 0,33
no 10 0,95 0,89 0,84 0,56
Tabla35:Concrecineidoneidadrelativasenlacitadelosrecursos(seobtienensumandolospuntos
de cada texto citado y dividiendo el resultado por el nmero de textos). Significacin estadstica
(p<0,05),tdeStudent.
Unanlisismscualitativodelasrespuestasmuestraotrosmatices,encuantoalaidoneidad,
eltextomsidneoenestecasoeraeldeButler(ladiferenciadecitacinentrelosalumnos
no es significativa), y los menos adecuados, los de biomecnica (Kapandji y Miralles), junto
con otros como pie diabtico y rehabilitacin y tcnicas de Medicina deportiva (que
adems son citados sin ninguna concrecin). Por otra parte, algunos alumnos contestan a
esta pregunta relacionando los tems que consultaran con los textos, forma de responder
que indica un buen manejo de la bibliografa (hay que sealar que los dos alumnos que
respondendeestaformasonalumnosdelgrupodeABP).
Recursosenformatoelectrnico
LosalumnosquerealizanABPhancitadomsrecursoselectrnicosymsdiversos(tabla36)
quelosalumnosquenolorealizan.
Recurso ABPn=15 NoABPn=22 Total Significacin
JournalofBoneandJointSurgery 3(100%) 0(0%) 3 p<0,05
Medline/pubmed
11(91,67%) 1(8,33%) 12 p<0,01
Googlescholar 2(100%) 0(0%) 2 ns
Tabla 36: cita de recursos en formato electrnico. El anlisis de la significacin estadstica se ha
realizadomediantelachicuadradodePearson.
Adems de haber visto que los alumnos que han realizado los ABP muestran mejor
razonamiento clnico (apartado 4.3.3.1) y presentan superior expresin escrita (4.3.3.2),
mediante la resolucin del caso clnico complejo se ha observado que pueden citar ms
fuentes documentales (en texto y en formato electrnico) indicadas para la resolucin del
problema. Sin embargo, estos resultados pueden estar sesgados por el hecho que los
alumnos que realizan el ABP sean mejores estudiantes. Adems, que sean capaces de citar
ms bibliografa puede no corresponderse con un mayor uso de ella. Por este motivo, este
ltimo resultado se contrasta, en el apartado siguiente, con el nmero de prstamos
realizadosporlosalumnosenlabibliotecadelaFacultaddeMedicinayCienciasdelaSalud.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Nmerodeprstamos
Elnmerodeprstamosquehanrealizadolosalumnosdurante elcursosepuede consultar
en la tabla 37. La diferencia de medias, entre los alumnos que realizan ABP y los que no, es
estadsticamentesignificativa.
s 20 86,85 84,71 9 307
no 52 25,94 25,85 0 102
Total 72 42,86 56,17 0 307
Tabla37:descriptivosdelnmerodeprstamos.Ladiferenciademedias,estudiadamediantelatde
Studentesestadsticamentesignificativa(p<0,01).
Paradiscriminarsiladiferenciaobservadaentrelosdosgruposquecomparamossonefectos
delarealizacindelABP,seestudianlascorrelacionesentreelnmerodeprstamosconlas
variables mediante las que se ha descrito la poblacin (tabla 38) y con las notas del primer
cuadrimestre. En la tabla se muestran los valores de las correlaciones y la significacin
estadstica.
nprstamos
edad 0,249
vaacceso 0,092
asistenciaaclase 0,470
horasestudio 0,319(*)
consultabibliografa 0,140
disfrutarestudiando 0,960
notaFisioterapia I 0,375(**)
notaEstructura 0,503(**)
notaFisioterapia II(1rc) 0,314(*)
Tabla38:correlacionesentreelnmerodeprstamosylasvariablesmediantelasquesehadescrito
lapoblacin.CorrelacindePearson(*)Lacorrelacinessignificantealnivel0,05(bilateral).(**)La
correlacinessignificativaalnivel0,01(bilateral).
Las correlaciones encontradas apoyan la suposicin realizada previamente (los alumnos que
realizan ABP pueden ser mejores estudiantes) y van en una lnea que ya apuntbamos en el
apartado 4.1 Descripcin de la poblacin va de acceso; en aquel se haca evidente que los
alumnosqueconstituanelgrupodeintervencin,yaqueaccedanalporpropiavoluntad,
eran mejores estudiantes. Ahora vemos que los resultados sobre los efectos del ABP en la
consulta documental y en el uso de recursos bibliogrficos pueden verse sesgados por
comparargruposdistintos:losalumnosqueparticiparonenlosABPeran,engeneral,mejores
estudiantes. Para confirmar o negar esta suposicin comparamos, en el apartado siguiente,
los dos 2 grupos (alumnos que s realizan ABP, alumnos que no realizan ABP) utilizando las
notasobtenidasenlaasignaturaFisioterapiaIIenelexamendelprimercuadrimestre.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 155
Comparacindelosgrupos(ABP,NoABP)
Se analiza la homogeneidad de los 2 grupos (alumnos que s realizan ABP, alumnos que no
realizan ABP) utilizando las notas obtenidas en la asignatura Fisioterapia II en el examen del
primer cuadrimestre (tabla 39). La media de las notas obtenidas por los alumnos que han
elegido realizar el ABP es superior (7,10; notable) a la de los alumnos que no lo han elegido
(6,04;aprobado);adems,lamayoradealumnosquenosepresentanalexamenpertenecen
algruponoABP(23,8%noABPfrentea5,2%sABP).Dadoqueenelprimercuadrimestrela
nota se traduce en liberar materia/no liberar (el corte se establece en 7), la variable se
recodifica en una variable dicotmica (supera /no supera), siendo que entonces se puede
aplicar la prueba de chicuadrado de Pearson, a partir de cuyo resultado (p=0,009) hay que
afirmarquenosetratadegruposhomogneos,que,engeneral,losalumnosquehanelegido
realizarlosABPpresentanmejorresultadoacadmicoenestaasignatura.
ABP N Nopresenta Media Desv.tpica Mnimo Mximo Supera Nosupera

s 20 1 7,10 1,32 3,23 8,69 15 5
no 52 10 6,04 1,75 1,37 9,17 21 31
Total 72 11 6,37 1,69 1,37 9,17 36 36
Tabla 39: comparacin de los alumnos (ABP/ no ABP) en referencia la nota obtenida en el examen
delprimercuadrimestre.Ladiferenciaentremediasesestadsticamentesignificativa(p>0,05).
Construccindegruposcomparables(ABP,noABP)
Paracontarcongruposcomparables(ABP,noABP)dentrodelgrupoquehaparticipadoenla
resolucin del caso clnico, se construyen grupos de igual nmero de elementos (15),
excluyendo los alumnos de peor resultado acadmico del grupo no ABP. En la tabla 40 se
puede observar que ahora la media de la nota obtenida en el examen del primer
cuadrimestre es superior en el grupo no ABP, aunque la diferencia no es estadsticamente
significativa.Setrata,pues,degruposmshomogneos.
ABP N Nopresenta Media Desv.tpica Mnimo Mximo Supera Nosupera

s 15 1 7,39 0,93 5,42 8,69 13 2
no 15 1 7,70 0,88 7 9,17 15 0
Total 30 2 7,54 0,91 5,42 9,17 28 2
Tabla40:variablesdescriptivasdelosgruposhomogneosconstruidosparacompararlaresolucin
delcasoclnico.Ladiferenciaentremediasnoessignificativa.TdeStudent.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
4.3.3.4Resultadodelcuestionarioderazonamientoclnicoengruposcomparables
Pregunta1.Factoresquehanpodidocontribuiralalesindelapaciente.
1. Hanconsideradolalesinpreviacomo factorcontribuyentealalesinactual15(100%)
alumnosdelosquerealizanelAPBy11(73,3%)delosquenolorealizan.Ladiferenciaes
estadsticamentesignificativap<0,05(grfico35).
2. EldficitdePropiocepcinhasidoanotadopor8(53,3%)alumnosdelosquerealizanel
APBy5(33,3%)delosquenolorealizan.Ladiferencianoalcanzasignificacinestadstica
(grfico35).
3. Vulnerabilidad del ligamento. Ocho (53,33%) alumnos de cada grupo han considerado
estefactor.Resultadonosignificativo.ChicuadradodePearson(grfico35).
Grfico 35: resultado de las respuestas a la primera pregunta y significacin estadstica de las
diferenciasdeproporciones.ChicuadradodePearson.(*)p<0,05.
4. La media de factores predisponentes anotado por los alumnos de cada grupo es 2,20
(1,42), alumnos que realizan ABP y 1,87 (1,12), no ABP). La diferencia, analizada
mediantelatdeStudentnoesestadsticamentesignificativa.
5. Nmero de relaciones. La media de relaciones que el alumno establece en su
explicacin son mayores si ste forma parte del grupo de ABP (2,80 1,61 para ABP,
1,870,98noABP).Ladiferenciademediasessignificativap<0,05(tdeStudent).
6. LaresolucinglobaldelapreguntaesmejorparaelgrupoABP(Grfico36).Ladiferencia,
analizadamediantechicuadradodePearson,alcanzasignificacinestadstica(p<0,05).
15
8 8
11
5
8
0
2
4
6
8
10
12
14
16
lesinprevia(*) propiocepcin vulnerable
n
m
e
r
o
d
e
a
l
u
m
n
o
s
Factorescontribuyentesalalesin
ABP
noABP
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 157
Grfico 36: resolucin global de cada uno de los grupos a la pregunta 1; la diferencia, analizada
mediantechicuadradodePearson,alcanzasignificacinestadstica(p<0,05)
An con grupos comparables, el anlisis de la resolucin de la primera pregunta del

cuestionario muestra unos mejores resultados para el grupo que ha realizado ABP, es decir,
estosalumnoshanmostradosermscapacesdeestablecerlacadenacausalquehallevado
alpacienteasufrirelproblemaydeidentificarloselementosdeestacadena(especialmente
la lesin previa). Cuando este anlisis se hizo con todos los alumnos los resultados fueron
similaresenlostemsquemsserelacionanconelrazonamientoclnico:laidentificacindel
nmeroderelacionesylaresolucinglobaldelapregunta.Enambosparmetrosyenambos
anlisis los alumnos que han realizado ABP muestran una superioridad que alcanza
Pregunta2.Construccindelahiptesisapartirdelaanamnesis
Laconstruccindelahiptesis,otroparmetromuyrelacionadoconelrazonamientoclnico,
sevalorabaconunaescalade0a3:(0)Errneo:atribuyeelproblemaactualaunaevolucin
normal de la lesin ligamentos; (1) No razona: lo atribuye a un SDRC o a una lesin
osteocondral sin una cadena causal que lo explique; (2) Incompleto: razona que existe un
problema nervioso y vascular pero no relaciona completamente el mecanismo causal; (3)
Completo:razonamientocompleto.
LamediadelaspuntacionesobtenidasporlosalumnosqueharealizadoABPessuperiorpero
estadiferencia,2,0(1,06)respectoa1,74(0,81),noesestadsticamentesignificativa(tde
Student).Elgrfico37permitevisualizarelnmeroderespuestasobtenidasparacadaunade
lascategoras.
0
2
4
6
8
10
12
2
6
7
11
4
0
n
m
e
r
o
d
e
a
l
u
m
n
o
s
Resolucinglobal
ABP
noABP
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Grfico37:Distribucindealumnosdecadagrupoenlascategorasestablecidasenlarespuesta
La valoracin de esta variable con todos los alumnos que resolvieron el caso clnico arroja
resultados similares, pero presentando significacin estadstica en la diferencia entre las
mediasdelasvaloraciones.
Pregunta3.Maniobrasqueutilizarasenlaexploracin
Las respuestas a esta pregunta, valoradas numricamente segn los criterios establecidos
(cadaunodelos10tems2puntos,unoporcadaunadesuspartes)muestraunasuperiori
dadestadsticamentesignificativadelosalumnosquehanrealizadoABP(tabla41).
s 15 8,133 3,136 0 11
no 15 4,367 2,207 1 9
Tabla41:descripcinestadsticadelnmerodemaniobrasqueelalumnocitaparalaexploracin.La
diferenciaentremediasesestadsticamentesignificativa(tdeStudent,p<0,01).
Pregunta4.Diagnstico.
Si cuando se analizaban las respuestas a esta pregunta con todos los alumnos, el 94,0 % de
los alumnos haban identificado correctamente el diagnstico, ahora este porcentaje es de
96,7%, al quedar fuera del anlisis el alumno del grupo no ABP que lo haba confundido.
Queda pues, que el nico alumno que equivoca el diagnstico pertenece al grupo ABP
(problema circulatorio y vasomotor). Dado que la mayora de los alumnos explican el
razonamiento que les lleva a deducir su diagnstico, se puede realizar un anlisis
0
1
2
3
4
5
6
7
errneo norazona incompleto completo
2 2
5
6
2
7
4
2
n
m
e
r
o
d
e
a
l
u
m
n
o
s
Construccindelahiptesis
ABP
noABP
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 159
pormenorizado de las respuestas (grfico 38). La consideracin de deficiente atae al
razonamiento empleado, aunque el diagnstico sea correcto. La diferencia de porcentajes
queemergedeestosdatosnoessignificativa(chicuadradodePearson).
Grfico 38: valoracin de las respuestas al razonamiento expresado por los alumnos para fijar su
diagnstico.
Pregunta5.Tratamiento
Valoradasegnlostemspropuestos(adecuado/noadecuado)muestraunasuperioridadpor
partedelosalumnosquehanrealizadoelABP:un66,6%delosalumnosquerealizaronABP
contestancorrectamenterespectoaun46,6%delosalumnosquenolorealizan(grfico39).
La diferencia, analizada mediante chicuadrado de Pearson, no muestra significacin
estadstica.
Grfico39:nmerodealumnosdecadagruporespectoalaformacmocontestaronalapregunta
sobretratamiento.Porcentajedealumnosconrespuestasadecuadas.
0
1
2
3
4
5
6
7
deficiente normal bueno excelente
2
3
4
6
2
7
5
1
n
m
e
r
o
d
e
a
l
u
m
n
o
s
Diagnstico
ABP
noABP
10
7
46,6%
5
8
0
2
4
6
8
10
12
14
16
ABP noABP
n
m
e
r
o
d
e
a
l
u
m
n
o
s
Tratamiento
noadecuado
adecuado
66,6%
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
El anlisis de la resolucin del caso clnico, en grupos comparables, muestra unos mejores
resultados para el grupo que ha realizado ABP en todos los parmetros analizados. Estos
alumnos han mostrado ser ms capaces de establecer la causalidad del problema (especial
mente en referencia a la lesin previa y en establecer mayor nmero de relaciones), y de
identificar las maniobras indicadas para explorar al paciente. La diferencia de resultados en
estos tems alcanza significacin estadstica. Tambin se mostraron superiores en la
determinacin de la hiptesis, el diagnstico y el tratamiento, aunque esta superioridad no
alcanza significacin estadstica. Estos resultados ya no pueden ser debidos a las diferencias
entre grupos como poda ocurrir con el anlisis realizado en el apartado 4.3.3 Resolucin de
un caso clnico complejo. Es necesario asumir que se tratan de efectos del ABP. En ese
apartado se analizaba tambin la forma de expresarse los alumnos y la cita de recursos
bibliogrficos, a este anlisis dedicamos los dos siguientes apartados, ahora con grupos
similares.
Expresin.
Encuantoalaformadeexpresarseenlasrespuestasseencuentrandiferenciasafavordelos
alumnos que han realizado ABP (ver grfico 40). La diferencia, analizada mediante chi
cuadradodePearson,alcanzasignificacinestadstica(p<0,01).
Grfico 40: categorizacin de la expresin escrita de los alumnos de los dos grupos. La diferencia,
analizadamediantechicuadradodePearson,alcanzasignificacinestadstica(p<0,01).
Consultadefuentesdocumentales
Nmerosderecursosbibliogrficoscitados
Se peda a los alumnos que nombrasen los recursos que consultaran para ayudarles a
resolverelcaso.Lamediadelnmerodeloslibroscitadosporlosalumnosquehanrealizado
ABP es superior, y, tambin en grupos comparables, esta diferencia es estadsticamente
significativa(tabla42).
0
1
2
3
4
5
6
7
8
2
5
8 8
6
1
n
m
e
r
o
d
e
a
l
u
m
n
o
s
Expresinescrita
ABP
noABP
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 161
s 15 3,80 2,01 0 7
no 15 0,8 1,21 0 2
Tabla42:comparacindelnmeroderecursoscitadosentrelosalumnosquerealizanABPylosque
no. La diferencia de medias, analizada mediante la t de Student es estadsticamente significativa
(p<0,05).
Porcentajesdecitadecadaunodelosrecursos
Losrecursosmscitadosporlosalumnosseespecificanenlatabla43,ascomoelporcentaje
de alumnos de cada grupo que los citan. La diferencia de porcentajes entre grupos es
significativaenmsdelamitaddelosrecursos.
ABPN=15 NoABPN=15 Total Significacin
TravellySimons 10(66,7%) 2(13,3%) 12 p<0,05
Medline/pubmed 11(73,3%) 1(6,7%) 12 p<0,01
Miralles 6(40,0%) 2(13,3%)) 8 ns
Cleland 8(53,3%) 0 8 p<0,01
Buckup 7(46,7%) 0 7 p<0,05
Kapandji 5(33,3%) 1(6,7%) 6 ns
Butler 4(26,7%) 1(6,7%) 5 ns
Otros 7(46,7%) 2(13,3%) 9 p<0,05
Tabla43:recursosmscitados,porcentajesdealumnosqueloscitanrespectoalnmerodealumnos
decadagrupoysignificacinestadstica(analizadamediantelachicuadradodePearson).
Concrecineidoneidaddelosrecursoscitados
Elanlisisdelasrespuestasdelosalumnosreferentealaconcrecinenlacitabibliogrficay
a la idoneidad del texto citado, segn los criterios establecidos previamente
99
muestra una
superioridadafavordelosalumnosquehanrealizadoelABP.Sehanobtenidolasmediasdel
resultado de sumar los puntos (20) de cada texto citado y dividir la cifra resultante por el
nmerodetextos(tabla44).
99
Loscriteriosparavalorarlaconcrecinenlacitadebibliografatileran:2,nombredelautoroelnombreexacto
deltexto;1,citaaproximada;y0,citavagadetextoinexistente.Referentealaidoneidad:2muytilpararesolver
elcaso;1,medianamentetil;0,intil.Despusdelavaloracindecadatextosesumabanlospuntosobtenidos,
locualconstituyelaconcrecineidoneidadabsolutas.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
ABP Concrecin Idoneidad
s 15 1,89 0,270 1,45 0,334
no 15 0,83 0,983 0,88 0,563
Tabla44:Concrecineidoneidadenlacitadelosrecursos(seobtienensumandolospuntosdecada
texto citado y dividiendo el resultado por el nmero de textos). La diferencia de medias de
concrecinesestadsticamentesignificativa(p<0,01),ladeidoneidad(p<0,05),tdeStudent.
Estos ltimos resultados concuerdan con los anteriores: an con grupos similares, en los
alumnos que han realizado el ABP se observa una superioridad que debe ser atribuida a los
efectos de ste. As, muestran una mejor expresin escrita, son capaces de citar ms y
mejores fuentes para resolver un problema, y de hacerlo de forma ms concreta. Las
diferencias encontradas en estos parmetros, entre los alumnos que realizaron el ABP y los
queno,alcanzansignificacinestadstica.
La ltima herramienta utilizada para comparar los dos grupos es el examen final de los
alumnos,aexponersusresultadosdedicamoselapartadosiguiente.
4.3.4EXAMENFINAL
El examen terico fue superado por el 100% de los alumnos que realizaron ABP y por un
66,7% de los que no lo realizaron. La diferencia es estadsticamente significativa (chi
cuadradodePearsonp<0,05).Aunquetodoslosestudiantesrealizaronlamismaprueba,no
se pueden comparar las notas obtenidas en este examen ya que, para los alumnos que
habanrealizadoABP,steconstituaunapruebadevalidacindesuaprendizaje(sevaloraba
como supera/ no supera). No se ha analizado la expresin escrita de los alumnos, sin
embargo, la impresin de todos los profesores que evaluaron este examen es que ha
mejoradorespectoalrealizadoenelprimercuadrimestre.
Referente al examen prctico se observa que la media de las notas de los alumnos que
realizaron ABP fue superior (tabla 45), aunque la diferencia no es estadsticamente
significativa (t de Student p >0,05). Tambin se observa que el grupo que mejores notas
obtiene es el grupo 3, seguido por el 1. Las diferencias entre grupos no son significativas
(ANOVA p >0,05). Cabe sealar que se ofreci a los alumnos la posibilidad de filmarse
realizando las maniobras prcticas para posteriormente analizarlas con el profesor, pero
ningnalumnoaprovechoestapropuesta,aunquesisolicitarontutorasprcticas.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 163
N Media Desv.tpica
NoABP 41 7,87 1,50
ABP 20 8,53 1,64
grupo1 6 8,20 1,52
grupo2 7 7,85 2,09
grupo3 7 9,46 0,76
Tabla 45: medias y desviaciones tpicas de las notas del examen prctico. No hay significacin
estadstica.
Las diferencias entre grupos, observadas a lo largo de todo este captulo y que se pueden
resumirenunasupremacadelgrupo3,seguidoporel1(verapartado4.3.1.1Cumplimiento
delosobjetivosgeneralesyapartado4.3.1.2Cumplimientodelosobjetivosde cadaABP),se
correspondenconelresultadodelexamenprctico.
Los resultados de la experiencia realizada durante el curso 200607 se pueden sintetizar

comosigue:elrealizarABP,conalgunoscasospresentadosconvdeo,otrosenpapelyotros
con pacientes reales ha resultado motivadora para los alumnos, y hemos encontrado
cambios, estadsticamente significativos, en la expresin escrita de los alumnos, en el
razonamientoclnicoyenlaconsultadefuentesdocumentales.Nosehaencontradoefectos
de la presentacin mediante vdeo de los casos de los ABP, en cambio todos los datos
apuntan a que la presentacin del caso mediante un paciente presencial redunda en una
mayormotivacinycomprensindelcaso.Enestaexperiencianosehavaloradoelrecuerdo.
Respectoalautilizacindelvdeo,ademsdeotrosefectos,sehaobservadosuutilidadenla
observacindelospacientes,aunquemuymediatizadaporlaformacomolatutoraconduce
la sesin. Tambin se ha observado una falta de sistemtica en la presentacin de los datos
emergentes de la observacin, as como errores en los grupos que no la realizan
minuciosamente y un importante tiempo consumido en el grupo que la realiza a conciencia
(verapartado4.3.2Informes).Todoellonoshacesospecharquelacapacidaddeobservacin
no est suficientemente desarrollada en nuestros alumnos, y que el vdeo puede constituir
unabuenaherramientaparaentrenarla.
Por este motivo, se plantea realizar una experiencia durante el curso 200708 especfica
menteorientadaamejorarlaprecisinenlaobservacinmediantelavisualizacindevdeos.
Y precisamente elegimos, a tal fin, la observacin de la movilidad cervical, la misma que en
los ABP dio unos resultados tan dispares. Adems, la correcta estimacin visual del
movimiento cervical es fundamental en el ejercicio de la Fisioterapia, tanto por la enorme
cantidaddepacientesquepadecencervicalgia,comoporladificultadenutilizarotrosmedios
paravalorarla.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Duranteelcurso200708seestudisilavisualizacinderepetidosvdeospodaredundaren
una mejora de la capacidad de observacin de los alumnos. Dado que se realiz un estudio
piloto previo, se presentan en primer lugar algunos resultados de este estudio, en segundo
lugarsemuestranlosresultadosdelosparmetrosquefueronevaluadostantoenelestudio
pilotocomoenelexperimento,yentercerlugarlosquesonexclusivosdelexperimento.Los
resultados de los dos primeros apartados, de tipo cualitativo, se agrupan bajo el mismo
epgrafe.
4.4.1VALORACINSUBJETIVADELOSALUMNOS
4.4.1.1Alumnosdelestudiopiloto
Alosalumnosquerealizaronelestudiopilotoselespidiquevalorasenencalidadyutilidad
cadaunodelosinstrumentosutilizadosenlaexperiencia:herramientaderecogidadedatos,
vdeos, puesta en comn con los compaeros, orientaciones de la tutora, conocimientos
previos,visualizacinrepetida.Enlatabla46sepresentanlosresultadosdeestavaloracin.
N Mnimo Mximo Media Desv.tpica

recogida_calidad 8 6,0 8,0 7,00 1,00
recogida_utilidad 8 7,0 8,0 7,66 0,57
vdeos_calidad 9 8,0 8,0 8,00 0,00
vdeos_utilidad 9 8,0 9,0 8,50 0,57
compaeros_calidad 9 8,0 10,0 9,00 0,81
compaeros_utilidad 9 9,0 9,0 9,00 0,00
tutora_calidad 9 9,0 10,0 9,25 0,50
tutora_utilidad 9 9,0 9,0 9,00 0,00
previos_calidad 9 4,0 9,0 7,00 2,16
previos_utilidad 9 5,0 9,0 7,25 1,70
visual_calidad 9 7,5 9,0 8,62 0,75
visual_utilidad 9 8 9 8,75 0,50
Tabla46:valoracionesdelosalumnosdelestudiopiloto.
Respecto a las observaciones libres, destacamos las opiniones de algunos alumnos que
apoyanelusodeestametodologaenelfuturo:
me ha parecido buena esta metodologa porque ensea a observar detalles y creo que es
tareaimportanteparaunfisioterapeuta.Podrahacerseparaotrasarticulaciones
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 165
Crecquesmoltimportantqueespotenciaquestacapacitatenelsalumnesdefisioterpia
iaquestasunametodologiaprctica,objectivaiefica
100
.
lomillorhaestataprendreasistematitzarlobservacidelsmovimentsiaplicarloapartir
darainconscientmentquanobservoaunpacient
101
.
lomillorhaestatveurequelobservacisunacapacitatmillorable,entrenable
102
.
lomejorhasidolosrecursosaudiovisualesempleadosparaensearnosdiferentescasosde
unaformamuyclara.
Crecqueaquestesprctiquesshauriendinclourealassignaturadefisioterpiaperqusn
molttilsalhoradobservarpacientsrealsque,defet,selqueesveuunavegadaacabada
lacarrera
103
.
4.4.1.2Alumnosquefueronentrenadosenlaobservacin
Todoslosalumnosdelestudiopiloto(9alumnos)ylosque,enteora,fueronentrenadosen
la observacin (16 alumnos) afirmaron que haba mejorado su capacidad de observacin
despus de la experiencia (100%). Los tems en los que estos alumnos fijaron esta mejora
fueron:precisin(84,2%),sistemtica(84,2%)yobservacindelmovimiento(100%).
Algunos alumnos anotaron observaciones que pueden ayudar a perfilar la metodologa
docenteenelfuturo.As,el47,4%precisabanquerequeranmayortiempodededicacin,un
15,6% anotaban que no podan ver ms de tres vdeos seguidos ya que notaban cierta
saturacinapartirdelcuartovdeo,ylamayoravalorabanmuypositivamentelaexperiencia,
cifrando esta valoracin en que se trataba de pacientes reales (67,3%), en que los
comentarios del profesor y la puesta en comn con los compaeros les haban resultado de
muchointers(42,1%),ytodosvaloraronpositivamentelacalidaddelosvdeos(100%).
Se pudo adaptar el entrenamiento de la precisin en la observacin al ritmo de aprendizaje
de cada alumno en cierto grado ya que se cont con un tiempo limitado y algunos alumnos
apuntaronquehubiesennecesitadomstiempoymsexperienciasdevisualizacin(15,6%).

100
Creo que es muy importante que se potenci esta capacitad en los alumnos de Fisioterapia y esta es una
metodologaprctica,objetivayeficaz.
101
Lo mejor ha sido aprender a sistematizar la observacin de los movimientos y aplicarlo a partir de ahora
inconscientementecuandoobservoaunpaciente.
102
Lomejorhasidoverquelaobservacinesunacapacidadmejorable,entrenable.
103
Creoqueestas prcticassedeberan incluiren laasignaturade Fisioterapiaporquesonmuytilesa la horade
observarpacientesrealesque,dehecho,esloqueseveunavezacabadalacarrera.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
4.4.2ENTRENAMIENTODELACAPACIDADDEOBSERVACIN
Lacapacidaddeobservacininicialyfinalsevalormediantelasanotacionesrealizadaspor
losalumnosdurantelavisualizacindelosvdeosideadosatalfin(tresvdeosalinicioytres
al final). La comparacin de estas anotaciones con los datos obtenidos en el Laboratorio de
Biomecnica permite cuantificar la capacidad de observacin de los alumnos. Los tems que
se valoraron son la identificacin de las desalineaciones en la posicin (observada desde
delante y lateralmente) y las limitaciones en los movimientos de flexin, extensin y
rotaciones,ascomolacalidaddeestosmovimientos.
4.4.2.1Posicinfrontalyposicinlateral.
La visin del paciente desde delante permite observar si la cabeza est inclinada
104
o
rotada
105
.Enesteestudiosevalornicamentelaidentificacindelasinclinaciones.Lavisin
lateral permite analizar la posicin de la cabeza respecto al cuello y de ste respecto al
tronco.
En cuanto a la posicin frontal, pocos los alumnos fueron capaces de identificar las
inclinaciones de los tres pacientes utilizados para valorar la observacin inicial. Estos
resultados no varan en la observacin final del grupo que no fue entrenado; sin embargo,
del grupo entrenado un 87,5% de los estudiantes identificaron correctamente la inclinacin
delpaciente delprimervdeo,93,8%delsegundoy56,3%deltercero.Enlatabla47yenel
grfico41sepuedenconsultaryvisualizar,respectivamente,elrestodedatos.
En una valoracin global, el 50% de los alumnos entrenados fue capaz de identificar
correctamente la posicin frontal de los tres pacientes mientras que ningn alumno del
grupo control fue capaz de hacerlo. Esta diferencia es estadsticamente significativa (chi
cuadradop<0,05).

104
Lalneaquepasaporambosojos,idealmente,deberaserparalelaalahorizontal,sinoesas,seconsideraquela
cabezaestinclinadarespectoaltronco.Estainclinacinsemidemedianteelnguloformadoporlahorizontalcon
la lnea que une los ojos (Raine y Twomey, 1994) o bien la parte ms inferior de los pabellones auditivos
(Chansirinukoretal.,2001).
105
Laobservacindelarotacinseestablece,enlaclnica,apartirdelaobservacindelospabellonesauditivos,en
condicionesdeausenciaderotacin,sepuedevisualizarlamismapartedeunladoquedeotro;silacabezaest
rotadahacialaizquierda,porejemplo,sevisualizamejorelpabellnauditivoderecho.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 167
Observacin Grupo Vdeo error correcto nocontesta

Inicial
Control
N=10
1 33,3% 11,1% 55,6%
2 44,4% 0,0% 55,6%
3 22,2% 22,2% 55,6%
Intervencin
N=16
1 43,8% 6,3% 50,0%
2 43,8% 25,0% 31,3%
3 31,3% 6,3% 62,5%
Final
Control
N=10
4 22,2% 33,3% 44,4%
5 22,2% 22,2% 55,6%
6 0,0% 22,2% 77,8%
Intervencin
N=16
4 12,5% 87,5% 0,0%
5 6,3% 93,8% 0,0%
6 43,8% 56,3% 0,0%
Tabla47:precisinenlaobservacininicialyfinaldelaposicinfrontal.Porcentajesdealumnosque
contestan de forma errnea, de forma correcta y no contestan a las preguntas. La diferencia en la
observacin final entre el grupo que fue entrenado (intervencin) y el grupo control es
estadsticamentesignificativa(chicuadrado;p<0,05)
Grfico41:precisinenlaobservacininicialyfinaldelaposicinfrontal.Porcentajesdealumnos
quecontestandeformaerrnea,deformacorrecta(anotados)ynocontestanalaspreguntas
0% 20% 40% 60% 80% 100%

11,1
0,0
22,2
33,3
22,2
22,2
6,3
25,0
6,3
87,5
93,8
56,3
Porcentajedealumnos
g
r
u
p
o
c
o
n
t
r
o
l
g
r
u
p
o
i
n
t
e
r
v
e
n
c
i
n
i
n
i
c
i
a
l
f
i
n
a
l
i
n
i
c
i
a
l
f
i
n
a
l
error correcto nocontesta
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Referentealaposicinlateral,losresultadossonsimilares.Lamayoradelosalumnos,enla
valoracin inicial no son capaces de identificar si existe un adelantamiento
106
de la cabeza
respecto al tronco ni la posicin del raquis cervical superior
107
. En la valoracin final, se
observa un cambio estadsticamente significativo en los alumnos que fueron entrenados
respectoalgrupoquenolofue,elgrupocontrol.Enlatabla48yenelgrfico42sepueden
consultaryvisualizar,respectivamente,losdatospertinentes.
En una valoracin global, el 56,3% de los alumnos entrenados fue capaz de identificar la
posicinlateraldelostrespacientesmientrasqueningnalumnodelgrupocontrolfuecapaz
dehacerlo.Estadiferenciaesestadsticamentesignificativa(chicuadradop<0,05).
Observacin Grupo Vdeo error correcto nocontesta

Inicial
Control
N=10
1 22,2% 33,3% 44,4%
2 22,2% 0,0% 77,8%
3 33,3% 0,0% 66,7%
Intervencin
N=16
1 43,8% 37,5% 18,8%
2 50,0% 6,30 43,8%
3 43,8% 43,8% 12,5%
Final
Control
N=10
4 22,2% 11,1% 66,7%
5 33,3% 11,1% 55,6%
6 11,1% 11,1% 77,8%
Intervencin
N=16
4 0,0% 93,8% 6,3%
5 0,0% 100,0% 0,0%
6 0,0% 87,5% 12,5%
Tabla48:precisinenlaobservacininicialyfinaldelaposicinlateral.Porcentajesdealumnosque
contestan de forma errnea, de forma correcta y no contestan a las preguntas. La diferencia en la
observacin final entre el grupo que fue entrenado (intervencin) y el grupo control es
estadsticamentesignificativa(chicuadrado,p<0,05)
106
Se valora mediante el ngulo formado por la lnea que pasa entre el trago del pabelln auditivo y la ltima
vrtebracervical,C7,conlahorizontal,pasandotambinporC7.Unngulomenoresindicativodeunaposicin
de mayor adelantamiento de la cabeza. Definido por Wickens y Kiputh (1937). En este estudio se ha valorado
medianteanlisisvisual.
107
Se valora mediante el ngulo formado por la interseccin de la lnea que une el trago del pabelln auditivo y el
cantoexternodelojoconlahorizontal,pasandoatravsdeltrago.(RaineyTwomey,1994).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 169
Grfico 42: precisin en la observacin inicial y final de la posicin lateral Porcentajes de alumnos
quecontestandeformaerrnea,deformacorrecta(anotados)ynocontestanalaspreguntas.
El efecto del entrenamiento parece superior en referencia a la posicin lateral (aunque sta
constaba de dos tems) que a la posicin frontal, sin embargo, posiblemente no se deba
nicamente a una mejora de la capacidad de observacin ya que es fcil determinar una
desalineacin en la visin lateral, pero es necesario conocer las referencias que se deben
utilizaryunpocodeentrenamiento.
4.4.2.2Observacindelmovimiento
Se peda a los alumnos que valorasen tanto la cantidad como la calidad de los movimientos
deflexin(acercarlabarbillaalpecho),extensin(alejarla),inclinaciones(acercarlaorejaal
hombro)yrotaciones(girarlacabeza).Sevaloraronlasrespuestasdelosalumnossegnlos
criterios previamente fijados, derivados a su vez de los datos obtenidos en el anlisis del
movimientoydelabibliografaconsultada(verplantilladecorreccin,anexo13).
Respecto a la cantidad de movimiento los alumnos deban escoger entre normal, limitado y
muylimitado.Sehavaloradocomocorrectolacoincidenciaconlosvaloresdelaplantillade
correccin e incorrecto la no coincidencia, sin valorar si se alejaban o se acercaban a estos
valores (si el movimiento estaba muy limitado, se contabiliza como incorrecto tanto la
respuesta normal, como la respuesta limitado, aunque estrictamente, sta ltima se
acerquemsalarealidad).
0% 20% 40% 60% 80% 100%
33,3
0,0
0,0
11,1
11,1
11,1
37,5
6,3
43,8
93,8
100,,0
87,5
Porcentajedealumnos
g
r
u
p
o
c
o
n
t
r
o
l
g
r
u
p
o
i
n
t
e
r
v
e
n
c
i
n
i
n
i
c
i
a
l
f
i
n
a
l
i
n
i
c
i
a
l
f
i
n
a
l
error correcto nocontesta
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Valorado de esta forma, en la observacin inicial se obtuvo una media de respuestas
correctas del grupo intervencin de 11,81 ( 3,35), superior a la del grupo control 10,40 (
4,40), aunque la diferencia no fue estadsticamente significativa; esta diferencia se acentu
despusderealizarlassesionesdeentrenamientodelaobservacin,siendoentoncesqueel
grupo de intervencin tuvo una media de respuestas correctas de 14,38 ( 3,53) y el grupo
controlde8,00(5,77),unadiferenciaestadsticamentesignificativa(tdeStudent,p<0,05).
Enlatabla49sepuedenobservarestosdatos,juntoconlasrespuestasincorrectas,loqueda
mejor idea de los resultados ya que los alumnos podan tambin dejar en blanco la
respuesta.
Grupo
Inicial Final
Aciertos Errores Aciertos Errores
N Media Desv. Media Desv. Media Desv. Media Desv.
Intervencin
16 11,81 3,35 12,63 3,44 14,38 3,54 7,25 2,95
Control 10 10,40 4,40 13,10 5,50 8,00 5,77 12,60 6,07
Tabla49:precisinenlaobservacininicialyfinaldelaslimitacionesdelosmovimientos.Mediade
respuestas correctas e incorrectas de cada grupo, al inicio y despus de las sesiones de
entrenamiento.Ladiferenciaenlaobservacinfinalentreelgrupoquefueentrenado(intervencin)
yelgrupocontrolesestadsticamentesignificativa(tdeStudentp<0,05)
Algunos alumnos precisaron la restriccin observada en la movilidad de los pacientes
mediante la estrella de Maigne o mediante anotaciones escritas, esta tendencia fue ms
habitual en el grupo entrenado y en la observacin final. De hecho, el nico alumno del
grupodeintervencinqueseatreviamatizarsusobservacionesalinicioerrenlamayora
desusapreciaciones.Estemismoalumno,enlaobservacinfinal,noequivocninguna.
As, al inicio, 1 alumno del grupo de intervencin (representa un 6,3% de su grupo) y 2 del
grupo control (representa un 22,2% de su grupo) matizaron sus observaciones respecto a la
limitacin en los movimientos, aunque el 50% de estas anotaciones fueron incorrectas. Al
final, 7 alumnos del grupo de intervencin (representa un 37,5% de su grupo) y 1 del grupo
control (representa un 11,1% de su grupo) lo hicieron. La media de anotaciones por
elementos del grupo de intervencin es de 2,71. Es de destacar que la mayora de estas
anotaciones fueron correctas, en concreto, el 85%. El nico alumno del grupo control que
haceestetipodematizaciones,seequivocaensuapreciacin(tabla50).
Grupo
Inicial Final
N nmero proporcin %correctas nmero proporcin %correctas
Intervencin 16 1 6,3% 25% 7 37,5% 85%
Control 10 2 22,2% 25% 1 11,1% 0%
Tabla 50: precisiones en la observacin del movimiento. Nmero de alumnos de cada grupo que
realizan anotaciones, proporcinque representan respecto a su grupo y porcentajede anotaciones
correctas.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 171
Referente a la calidad del movimiento, se peda, para cada uno de los movimientos, si se
haba realizado de forma correcta, si la calidad del movimiento
108
era buena. Dado que se
trata de tres pacientes (tanto en la valoracin inicial como en la final) y que se trataba de
valorar la calidad de la flexin (movimiento armnico), la extensin (movimiento armnico;
patrn disfuncional) y los movimientos acoplados en las inclinaciones y rotaciones, la
puntuacinmximaquesepodaobtenerenestetemerade25paralasesininicialyde28
enlafinal(verplantilladecorreccin.Anexo13).
Al inicio, pocos alumnos anotaron alteraciones en la calidad del movimiento, slo 11
alumnos,4delgrupocontrol(44,4%desugrupo)y7delgrupodeintervencin(43,8%desu
grupo). Al final, la situacin no vara demasiado para el grupo control, 4 alumnos (44,4%)
anotanalgunaobservacinsobrelacalidaddelmovimiento,aunquenotodassoncorrectas.
Lamediadeobservacionescorrectasesde1,6(1,52)yladeobservacionesincorrectas0,25
( 0,50). Sin embargo, del grupo intervencin, ms estudiantes anotan observaciones, en
concreto 14 (87,5% de su grupo), y las observaciones son mayores en nmero y en
correccin. La media de observaciones correctas es de 5,47 ( 2,26) y la de incorrectas de
0,07 ( 0,26). La diferencia de medias entre las observaciones correctas al final de los dos
grupos es estadsticamente significativa, y tambin lo son comparando el antes y el despus
delgrupodeintervencin(tdeStudent,p<0,05)(grfico43).
Grfico 43: precisin en la observacin inicial y final de la calidad del movimiento. Porcentajes de
alumnos que contestan. La media de respuestas correctas y la desviacin tpica de cada grupo al
inicioyalfinalseincluyeencadacolumna.
108
Enelmovimientodeflexinyextensin,laparticipacindetodoslossegmentosquecomponenelraquiscervical.
Enelmovimientodeextensin,laexistenciadeunpatrnanmalo.Enlosdoscasos,laarmonadelmovimiento.
Enlasinclinacionesyrotacioneselacoplamientodeotrosmovimientos.
43,80%
87,50%
44,40% 44,40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
inicio final p
o
r
c
e
n
t
a
j
e
d
e
a
l
u
m
n
o
s
d
e
c
a
d
a
g
r
u
p
o
Calidaddelmovimiento
intervencin
control
1
,
6
1
,
5
2
1
5
,
4
7
+
2
,
2
6
4
0
,
6
0
,
5
4
8
1
,
1
4
+
0
,
6
9
0

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Exceptoenestosltimos,entodoslosresultadosseapreciaunadisminucinenlaprecisin
delaobservacindelosalumnosdelgrupocontrol.Locualnohacesinoreforzarlamejora
observada en los alumnos entrenados. Este hecho podra ser debido a que los pacientes
utilizadosparamedirlaprecisinfinalfuesenmsdifcilesdeobservar,aunqueposiblemente
se deba a que la sesin final se realiz en poco ms de media hora, mientras que la inicial
tuvounaduracinmayor,decasiunahora.
Ensuma,losresultadosdelaexperienciarealizadaelcurso200708apuntanaquelosalum
nosquefueronentrenadosenlaobservacinmejoraronenlaprecisindesusestimaciones
visualesrespectoalaposicinymovimientodelraquiscervical.Despusdelentrenamiento,
fueron ms capaces de identificar las desalineaciones en la posicin frontal y lateral, y de
valorarlacantidadycalidaddelmovimientorealizado,quelosalumnosquenofueronentre
nados.Todaslasdiferenciasobservadasentrelosdosgrupossonestadsticamentesignificati
vas.
La metodologa utilizada resulta til para analizar la capacidad de observacin del raquis
cervical y para entrenar esta capacidad. Todos los alumnos valoraron positivamente la
experiencia.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 173
4.5 RESUMEN DE LOSRESULTADOS

En este apartado se muestra un resumen de los resultados en referencia a los objetivos
planteadosenlatesis.Dadoquelosdatossehanrecogidodesdepuntosdevistadiferentes,
con herramientas diversas y en distintos momentos, se har hincapi en los instrumentos
utilizadosparavalorarlaconsecucindecadaunodelosobjetivos.
Comoobjetivogeneral,noshabamospropuestoanalizarquventajassepuedenobtenerde
la utilizacin del vdeo en la enseanza de Fisioterapia en el contexto del Aprendizaje
basadoenproblemas.Esteobjetivogeneralseconcretaba,enbasealarevisinbibliogrfica
efectuada,enlossiguientesobjetivosespecficos:
1. Obtener informacin sobre las posibilidades y las limitaciones del vdeo como
instrumento didctico en el aprendizaje basado en la resolucin de casos clnicos. Se
tratabadeanalizar,encadaunodelosobjetivoslasposibilidadesylimitacionesdelvdeo.
2. Analizarsimejoralacomprensindelosalumnoscuando,enlapresentacindelcaso,
se muestra al paciente mediante un vdeo. Se ha analizado el cumplimiento de este
objetivoenlaexperienciarealizadaconlosalumnosdeprimercurso(200506)yconlos
mismos estudiantes cuando realizaban segundo (200607). Los instrumentos utilizados y
losresultadosobtenidosseresumenenlatabla51.
Instrumentos Resultados
C
u
r
s
o
2
0
0
5
0
6
Cuestionario1.2
Resolucindeuncaso.
Mejoresresultadosenlosalumnosquelovieronenvdeo.
Significacinestadsticaenunodelostrestemsutilizados
(tabla11).
Cuestionario1.5
Opinionesdelosalumnos
Eslaventajadelvdeoquemsalumnosresea,20
alumnosde61(tabla21).
Entrevistasa8alumnos
(4.2.6Entrevistas)
5alumnos relatanqueelvdeofavorecisucomprensinde
laexploracindelpaciente.2opinioneshablandemayor
confusinapartirdelvdeo,aunquelojuzganpositivo.
C
u
r
s
o
2
0
0
6
0
7
Cuestionario2.1.
Autoevaluacindelas
sesionesdeABP.
Cumplimientodelos
objetivosdecadaABP:
exploracin
Soloungrupodelostresquerealizaronlaexperiencia
muestramejoresresultadosenloscasosquese
acompaarondevdeo.Todoslosgrupos,encambio,
muestranmayorcomprensinenelcasorealizadoconuna
pacientepresencial(grfico15).
InformesdelosABP NoseobservanmejoresnotasenlosABPacompaadosde
vdeo(tabla26),sinembargo,algunasanotacionesdelos
informesdejanentreverunamejorcomprensindelcaso
enlosgruposquerealizanunavisualizacinms
pormenorizada.
Observacindelos
alumnos(grabacindelas
sesiones)
Seobservaquelacomprensindelcasonoserelacionacon
lapresentacinenvdeo.Inclusopuedeconfundir.La
atencinprestadaalosvdeosesmuydependientedela
tutorizacindelgrupo.
Tabla51:comprensindelcaso.Resumendelosresultados.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
3. Examinar si la utilizacin del vdeo redunda en una mayor motivacin en cuanto al
aprendizajebasadoenlaresolucindecasosclnicos.Sehaanalizadoenlaexperiencia
realizadaconlosalumnosdeprimercurso(200506),considerandolavaloracinpositiva
de la experiencia como un indicativo de un aumento de la motivacin, y con los de
mismos estudiantes cuando realizaban segundo (200607) y en el curso 200708. Los
instrumentosutilizadosylosresultadosobtenidosseresumenenlatabla52.
2
0
0
5
0
6
Cuestionario1.5
Todoslosalumnosvaloranpositivamenteelusodelvdeo.
Enlatabla21seresumelosmotivos.
4.2.6Entrevistas
Lavaloracinespositivaentodoslosalumnos.
C
u
r
s
o
2
0
0
6
0
7
Cuestionario2.1
Autoevaluacindelas
sesionesdeABP.
Cumplimientodelos
objetivosgenerales:
motivacin
Aunquelosndicesdemotivacinsonaltos(grfico3)nose
encuentrarelacinconlapresentacindecasosmediante
vdeo.Existeestarelacinconlapacientepresencial.
Cuestionario2.1
Autoevaluacindelas
sesionesdeABP:
Comentarios
Losestudiantes,engeneral,muestransatisfaccinporla
metodologautilizadaperonoseregistrancomentarios
respectoalvdeo(tabla24).
Observacindelos
estudiantes(grabacinde
lassesiones)
Seobservaquelosestudiantes estnmotivados,perosin
relacinconlapresentacinenvdeo.Laatencinprestada
alosvdeosesmuydependientedelatutorizacindel
grupo.
2
0
0
7
0
8
Cuestionario3.1y3.2
sobreopinionesdelos
estudiantesyentrevistas
engrupo
Todoslosestudiantes valoranpositivamentelaexperiencia
(aunqueestrictamentenosetratadeABP)
Tabla52:motivacin.Resumendelosresultados.
4. Valorar si la visualizacin del vdeo se traduce en un mayor recuerdo del caso
trabajado.Sevalornicamenteenlaexperienciarealizadaduranteconlosestudiantes
deprimero,curso200506(tabla53).
C
u
r
s
o
2
0
0
5
0
6
Cuestionario1.4
Valoracindelrecuerdo
Alas6semanas,recuerdaelcasounaproporcinmayorde
estudiantesdelosquelotrabajaronconvdeo.Ladiferencia
esestadsticamentesignificativa(tabla20).
Cuestionario1.5
11estudiantes,de61,sealan, especficamente,queel
vdeolesayudaarecordar(tabla21).
4.2.6Entrevistas
2estudiantes sealanestaventajadelvdeo.
Tabla53:recuerdo.Resumendelosresultados

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 175
5. AnalizarsielABPredundaenunamejoradelrazonamientoclnico,delahabilidadyel
hbitodeconsultarfuentesdocumentalesydelaexpresinescritadelosalumnos.Ver
si estos tems se relacionan con la forma de presentar los casos. Este objetivo se ha
valorado nicamente con la experiencia realizada durante el curso 200607, ya que solo
durante este curso se ha realizado una docencia completa en ABP. Los tres tems se
presentan por separado: razonamiento clnico (tabla 54); consulta de fuentes
documentales(tabla55)yexpresinescrita(tabla56).
C
u
r
s
o
2
0
0
6
0
7
Cuestionario2.1
Autoevaluacindelas
sesionesdeABP.
Cumplimientodelos
objetivosgenerales:
razonamientoclnico
Aunque los alumnos opinan que ha mejorado su
razonamiento clnico, no se encuentra relacin con la
presentacindecasosmediantevdeo.Tampocoseobserva
una mejora progresiva. El caso presentado mediante una
pacientepresencialmuestraunosvaloresmsaltos(grfico
7).
Cuestionario2.1
Autoevaluacindelas
sesionesdeABP:
Comentarios
Se recoge alguna opinin respecto a la mejora del
razonamientoclnico(tabla24),lamsexplcitaes:hemos
aprendidoaaprender,aanalizarysintetizar.
Observacindelos
alumnos(grabacinde
lassesiones)
Seobservaunamejoraprogresivadelrazonamientoclnico.
InformesdelosABP
(apartado4.3.2Informes)
Sedetectaunamejoraprogresivaenlostextosrespectoal
establecimientoderelacionescausalescorrectas.
Resolucin de un caso
clnicocomplejo.
Superioridad del grupo que ha realizado la docencia en ABP

respecto a sus compaeros en todos los tems considerados
(grfico 32). En concreto han mostrado ser ms capaces de
establecer la cadena causal que ha llevado al paciente a
sufrir el problema y de identificar los elementos causales;
han mostrado mejor razonamiento en la elaboracin de la
hiptesis y en la cita de las maniobras que utilizaran para
explorar al paciente (la diferencia es estadsticamente
significativa). La superioridad encontrada en el
establecimientodeldiagnsticoydeltratamientonoalcanza
Resolucin de un caso
clnicocomplejoengrupos
comparables.
Mejores resultados para el grupo que ha realizado ABP en

todos los parmetros analizados. Estos alumnos han
mostrado ser ms capaces de establecer la causalidad del
problema (grfico 35) y de identificar las maniobras
indicadas para explorar al paciente (tabla 41). La diferencia
deresultadosenestostemsalcanzasignificacinestadstica.
Tambin se mostraron superiores en la determinacin de la
hiptesis (grfico 37), el diagnstico (grfico 38) y el
tratamiento (grfico 39), aunque esta superioridad no
alcanzasignificacinestadstica.
Tabla54:Razonamientoclnico.Resumendelosresultados
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
C
u
r
s
o
2
0
0
6
0
7
Cuestionario2.1
Autoevaluacindelas
sesionesdeABP.
Cumplimientodelos
objetivosgenerales:
Habilidadbsqueda
bibliogrfica.
Losestudiantesopinanquehamejoradosuhabilidaden
labsquedabibliogrfica.Noseencuentrarelacinconla
presentacindecasosmediantevdeo.Seobserva,en
general,unamejoraprogresiva(grfico9).
Cuestionario2.1
Autoevaluacindelas
sesionesdeABP:
Comentarios
Serecogealgunaopininrespectoalacapacidadde
utilizarfuentesbibliogrficas(tabla24),lamsexplcita
es:mehahechoserconscientedelaimportanciade
buscarbibliografa.
Observacindelosalumnos
(grabacindelassesiones)
Seobservaunaevidentemejoraenelmanejodelabiblio
grafa:solturaenlaconsultadefuenteseidentificacin
delasmsadecuadasparaelproblemaconsiderado.
InformesdelosABP
(apartado4.3.2.Informes)
Sedetectaunamejoraprogresivaenlaconsultade
fuentesdocumentalesmsfidedignasyenlaanotacin
correctadeestasfuentes.
Resolucindeuncasoclnico
complejo.
Los estudiantes que han realizado los ABP pueden citar

ms fuentes documentales (tabla 32), en texto y en
formatoelectrnico(tabla36)indicadasparalaresolucin
del problema. Citan fuentes ms idneas y con mayor
concrecin (tabla 34 y 35). Todas las diferencias
observadassonestadsticamentesignificativas.
complejo en grupos
comparables.
An con grupos similares, se obtienen mejores resultados

para el grupo que ha realizado ABP: pueden citar ms
fuentes documentales (tabla 42), en texto y en formato
electrnico (tabla 43) indicadas para la resolucin del
problema. Citan fuentes ms idneas y con mayor
concrecin(tabla44).Todaslasdiferenciasobservadasson
estadsticamentesignificativas.
Prstamos realizados en la
bibliotecadelaFMCS
Losestudiantes querealizanABPhanpedidomslibrosen
prstamo. La diferencia es estadsticamente significativa
(tabla37).
Tabla55:consultadefuentesdocumentales.Resumendelosresultados
C
u
r
s
o
2
0
0
6
0
7
Cuestionario2.1.Autoeva
luacindelassesionesde
ABP.Cumplimientodelos
objetivosgenerales:Expre
sinescrita.
Losalumnosopinanquehamejoradosuexpresin
escrita.Noseencuentrarelacinconlapresentacinde
casosmediantevdeo.Seobserva,engeneral,unamejora
progresiva(grfico6).
Cuestionario2.1.Autoeva
luacindelassesionesde
ABP:Comentarios
Noencontramosningncomentarioreferentealamejora
delaexpresinescrita.
InformesdelosABP
Sedetectaunamejoraprogresivaenlaexpresinescritaa
lolargodelosdiferentesABP.
Resolucindeuncasoclnico Seencuentrandiferenciasestadsticamentesignificativasa
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Resultados 177
complejo. favordelosestudiantes quehanrealizadoABP(vergrfico
33).
complejo en grupos
comparables.
An con grupos similares, los alumnos que han realizado
ABP se expresan mejor (grfico 40). La diferencia
observadaesestadsticamentesignificativa.
Examenfinal
Seobservaunamejorexpresinescritaenlosalumnosque
han realizado ABP en el examen final respecto al examen
del primer cuadrimestre y respecto a sus compaeros.
4.3.5Examenfinal.
Tabla56:expresinescrita.Resumendelosresultados
6. Determinar si el entrenamiento influye en la precisin de la observacin del
movimiento de la columna cervical en pacientes con cervicalgia. A lo largo de los tres
aossehanrealizadoexperienciasenreferenciaaesteobjetivo.
2
0
0
5
0
6
Cuestionario1.3
Observacin
Lamayoradelosalumnos,independientementedel
grupoalquepertenecieran,fueroncapacesdeidentificar
losparmetrosdeobservacinquesehabanestablecido
comocorrectos(tablas12a19)
Cuestionario1.5.Opiniones
delosalumnos
Algunosalumnos(tres)opinanqueelvdeopuede
favorecerlacapacidaddeobservacin(tabla21)
4.2.6Entrevistas
Algunosalumnoscifranlamejoraenlaobservacincomo
unadelasventajasdepresentarloscasosmediante
vdeo.
C
u
r
s
o
2
0
0
6
0
7
InformesdelosABP
Enlosinformesdeloscasosrealizadosmediantevdeose
encuentrananotacionesmuycorrectasqueslopueden
derivardelaobservacindelpaciente.Lapresentacin
delresultadodelaobservacinporgruposesdispar,
pocosistemticaydependientedelaatencinprestadaa
losvdeos.
Observacindelosalumnos
(grabacindelassesiones)
Laatencinprestadaalosvdeosdependedela
tutorizacindelgrupoydelpropiogrupo.
2
0
0
7
0
8
Hojaderecogidadedatos
observacionales
Despusdelentrenamiento,losalumnosfueronms
capacesdeidentificarlasdesalineacionesenlaposicin
frontal(tabla47)ylateral(tabla48),ydevalorarla
cantidad(tabla49)ycalidaddelmovimientorealizado
(grfico43),quelosalumnosquenofueronentrenados.
Todaslasdiferenciasobservadasentrelosdosgruposson
estadsticamentesignificativas.
Cuestionario3.1 y3.2
(opinionesdelosalumnos)
yentrevistas
Todoslosalumnosafirmanquehamejoradosucapacidad
deobservacin.Serecogenopinionesmuyfavorablesal
respecto.
Tabla57:entrenamientodelaobservacin.Resumendelosresultados
Tras la consideracin de los resultados obtenidos en los diferentes anlisis realizados, se
procedealadiscusindeestosresultadosyalaexposicindelasconclusionesdelatesis.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Discusinyconclusiones 179
5 DISCUSIN YCONCLUSIONES
Los resultados parciales expuestos en el captulo anterior sern integrados en ste para,
despusdesudiscusin,llegaralasconclusionesdelatesisyalacomprobacinorefutacin
delahiptesisdetrabajo.Seexpondrntambinlaslimitacionesdelapresenteinvestigacin
ascomolaslneasdeinvestigacinqueemergendeestetrabajo.
5.1INTERPRETACINDE LOS RESULTADOS YDISCUSIN

En este estudio se valor, en el contexto del ABP, los efectos de la presentacin del caso
medianteunvdeodelpaciente:enelcurso200506comparandodosgruposdeestudiantes,
uno al que se le haba presentado el caso en formato papel, y otro al que, adems, se le
mostrenvdeo;enelcurso200607,analizando lapresentacindecasosmediantevdeoen
una experiencia continuada de ABP; y en el 200708, el estudio se centr en los efectos del
vdeoespecialmentediseadoparafomentarlacapacidaddeobservacin.
Enesteapartadosediscutenlosresultadosenrelacinalosobjetivosdelatesis,analizando
para cada uno de ellos los efectos y limitaciones de la metodologa docente sometida a
estudioylasconsecuenciasrespectoasuusoquesederivandelainvestigacin.
5.1.1EFECTOSYLIMITACIONESDELVDEOENLACOMPRENSINDELCASOPRESENTADO
La comprensin, entendida como la identificacin de los datos relevantes del caso, fue
evaluadaenloscursos200506y200607.
Los resultados de la experiencia realizada con los alumnos de primer curso (200506)
permiten concluir que la visualizacin de los vdeos redund en una mejor comprensin del
caso.
Si atendemos al anlisis cuantitativo, existe superioridad de los alumnos que vieron el vdeo
respecto a los que no lo vieron respecto a la identificacin de los tems relevantes en el
diagnsticodeunatendinopatiadelsupraespinoso(tabla11),siendoquelacomparacinen
uno de estos tems (palpacin del tendn) ha mostrado una diferencia estadsticamente
significativa. En el reconocimiento de la tensin selectiva tambin se muestra superior el
grupoquevioelvdeo.Sinembargo,enlaidentificacindeltercertem,elarcodoloroso,ha
sidosuperiorelgrupoquenovisualizelvdeo.Entendemosqueestopudoserasporquea
estegruposeletuvoquemostrarenquconsistaelarcodoloroso,demostracinquenofue
necesaria con los alumnos que lo pudieron observar en el vdeo, y esta explicacin que fue
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
oral y visual (la profesora imit a un paciente con arco doloroso) ha podido confundir los
resultados.
Las opiniones de los alumnos recogidas a partir del cuestionario 1.5 (ver tabla 21) sealan
estaventajadelvdeo,siendolaquehareseadounnmeromsaltodealumnos(20de61).
Enlasentrevistas,deunaformauotra,tambinapareceestaopinin,cosaquenosayudaa
entenderquaportaelvdeoalacomprensindelcasobajoelpuntodevistadelalumno:
As, algunos alumnos sealaban como factor favorable para la comprensin el haber podido
ver la expresin facial de la paciente. Esta observacin concuerda con el resultado de los
estudiosdeAskewetal.(1998),Hardingetal.(1995),Mehrabian(1981)yElderetal.(2006)
respectoalarelevanciadelaexpresindelacaradelospacientesquesufrendolorcrnico.
Otros alumnos ponan el acento en el hecho de haber podido observar a un fisioterapeuta
entrevistando y explorando a un paciente en una consulta privada. Ya hemos comentado
antes que sta es una de las ventajas del vdeo: trasladar al alumno a este mbito, vetado
para l. La opinin de los alumnos, tambin reflejada en el cuestionario 1.5, apoya la
importanciadeestehecho.Debemosresearquelaexploracindelospacientes,esencialen
la consulta privada, a menudo se omite en las prcticas asistenciales, ya que los pacientes
acudenalserviciobajodiagnsticomdico.
Esprecisoanotarque,enlasentrevistas,dosalumnoscomentaronqueverelvdeoleshaba
ocasionado mayor confusin. An as, lo valoraban positivamente, ya que consideraban que
de esta forma se asemejaba ms a la prctica real. Estas opiniones concuerdan con la de
Albanese(2005),quienafirmaquelainformacinsuministradaporelformatoaudiovisuales
ms confusa. Tambin Kamin et al. (2001) encuentran una mayor dificultad en los alumnos
para extraer informacin relevante a partir del formato vdeo y un consecuente mayor con
sumodetiempo.Esimportanteponerderelieveestosmaticesparaentenderquesucediel
segundoao,cuandoyaseaplicunadocenciaenABP,presentandoalgunoscasosmediante
vdeo.
Enefecto,laexperienciarealizadaensegundocurso(200607)muestraunosresultadosque
noconcuerdanplenamenteconqueacabamosdeexponer.Enlos7ABPrealizadosnosehan
encontrado diferencias en la comprensin del caso si ste se acompaaba de un vdeo del
paciente. Solo un grupo de los tres que realizaron la experiencia tiene una percepcin de
haberentendidomejorloscasosqueseacompaarondevdeo.Todoslosgrupos,encambio,
muestran mayor comprensin en el caso realizado con una paciente presencial (ver grfico
15). El anlisis cualitativo, realizado a partir de la visualizacin de las sesiones y de los
comentariosdelosalumnos,concuerdaconestosdatos:nosehaobservadoquelosalumnos
identifiquen mejor los problemas de los pacientes presentados mediante vdeo ni se ha
recogido ninguna opinin favorable al respecto (consultar Recapitulacin del apartado
4.3.1.2.CumplimientodelosobjetivosdecadaABP).
Qu ha ocurrido entre primero y segundo para que los resultados sean tan dispares? Por
supuesto que la diferencia puede ser debida al conocido efecto novedad del medio, sin em
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
bargo, pensamos que han podido influir otros elementos que requieren un anlisis ms
pormenorizado.
Enprimerlugar,elfactortiempo:tantoenlaliteraturaconsultada(Herreid,2003)comoenla
experiencia realizada se encuentra que uno de los elementos negativos del ABP es su
consumo de tiempo. Los alumnos opinan que el ABP conlleva una fuerte carga de horas de
trabajo: en el primer ABP todas las alumnas del grupo 1, a excepcin de una, manifiestan
necesitar ms tiempo para resolverlo, en el mismo APB, un alumno del grupo 2 opina
considero que es muy interesante el tipo de trabajo pero se han excedido los horarios
establecidos.SealemosqueestegruporealizdeformasistemticaunasesinmsdeABP
semanal,yquelosotrosgruposlohicierondeformaespordica.
Adems, trabajar a partir del vdeo significa un incremento del tiempo dedicado a la resolu
cindelcaso(Kaminetal.2001;Balslevetal.,2005).Estosautoreslocifrabanencincominu
tos, en nuestro estudio la media de tiempo consumido resulta algo mayor (1015 minutos).
Sealemos que para el ABP 3 un grupo, a instancias de la tutora, pas casi una hora visuali
zando el vdeo de la paciente
109
con unos resultados a todas luces superiores a los de los
otrosgrupos.Ensuma,silosalumnostienenlasensacindepremuraenelABPysabenque
visualizarelvdeolesconsumetiempo,acabanhacindolodeformaapresuradaysinaprove
charlasventajasquepuederepresentarsuvisualizacinparalacomprensindelcaso.
Ensegundolugar,yenestrecharelacinconelfactortiempo,lainformacinaudiovisualque
suministra el vdeo del paciente es ms confusa que la textual. Aunque en la filmacin el
profesortengamuyclaroslostemsquedebenserobservados,enlavisualizacinelalumno
sepuedefijarenelementosirrelevantesyobviarlosclaves.Evidentementeestareadelpro
fesor hacerlo ms legible, y nuestros resultados muestran que el tutor ha sido un elemento
determinanteenelusoquecadagrupohadadoalvdeo.Asytodo,quizslosvdeos,envez
de mostrar la anamnesis y la exploracin de los pacientes, solo deban mostrar lo realmente
imprescindible: un movimiento anormal, el gesto ms doloroso, algn signo cutneo
caractersticoConsiderando,adems,queunosvdeosmscortosrepresentaranunmenor
consumodetiempo,tantoensuelaboracincomoensuvisualizacin.
En tercer lugar, es posible que con la metodologa utilizada en segundo curso no sea tan
relevantequelosalumnosvisualicenalpacienteparacomprendersuproblema.Recordemos
quelosdiferentescasosclnicosutilizadosobieneranpacientesdeunadelasdostutoras,o
bien eran pacientes de los centros de prcticas de los alumnos. Como en los trabajos de
Dequekeretal.(1998)ySteadmanetal.(2006)lastutorasintentabanimitarlosgestosdelos
pacientes en la exploracin, y quizs por este motivo no haya sido tan importante que los
alumnoslospudiesenvisualizar.Ya,enelexperimentodeprimercurso,unodeloselementos
de la exploracin (el arco doloroso) al ser representado por la profesora confundi los
resultados, siendo ms anotado por el grupo que no visualiz el vdeo. Aunque con el vdeo
109
Se trataba de la exploracin de una cervicalgia. A partir de esta experiencia determinamos que los alumnos
precisaban desarrollar la sistemtica y la capacidad de observacin del raquis cervical. As se hizo en el curso
200708.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
se pueda representar la realidad, no es la realidad; no existe la posibilidad de interactuar
como ocurre con los pacientes reales o incluso con la tutora cuando asume el papel de
paciente. Y de esta interaccin es de donde emerge el aprendizaje realmente significativo.
Esta suposicin viene reforzada por la excelente comprensin (y valoracin) del caso clnico
realizadoconunapacientereal.
Comoconsecuenciadeloexpuestoenltimolugar,sesugierequeloscasosclnicosdelABP,
ademsdereales,seanconocidosporlostutores.Esdecir,seaadiraunacaractersticams
alalistadecriteriosqueproponeMarchais(1999)paraconstruiruncasoclnicoptimo(ver
apartado1.4.2.1.Tarea encomendada. Organizacindelgrupo). Alavistade nuestrosresul
tados, posiblemente el marco idneo para realizar ABP sea la clnica universitaria, ya que
permitira,porlomenos,quelostutoreshubiesentratadoalospacientese,idealmente,que
losABPserealizaranconpacientespresenciales.
Enresumen,presentarloscasosmediantevdeopuederedundarenunamayorcomprensin
del casomientraslainformacinaudiovisualsearealmentepertinentey muestreelementos
que slo se puedan transmitir mediante el vdeo. Esta informacin deber ser, pues, clara,
concisaybreve.Respecto alacomprensindelcaso,elvdeopresentaunaimportantelimi
tacin:laimposibilidaddeinteractuacin.Porestemotivo,yalaluzdelosresultadosobteni
dos en el presente trabajo, se considera que el marco idneo para realizar ABP es la clnica
universitaria. Este mbito permitira que los pacientes protagonistas de los casos hubiesen
sidotratadosporlostutoreseinclusoquelosalumnostuviesenoportunidadderealizarABP
con pacientes reales. En ambos casos se conseguira la posibilidad de interactuacin, que
pareceesencialparalamejorcomprensindeloscasos.
5.1.2EFECTOSYLIMITACIONESDELVDEOCOMOINSTRUMENTOMOTIVADOR
Delosresultadosdelaexperienciarealizadaconlosalumnosdeprimercurso(curso200506)
se deduce que el vdeo favoreci la motivacin de los alumnos. En efecto, todos valoraron
positivamente el uso del vdeo (ver tabla 21). Barbosa y Bartolom (1990) consideran esta
valoracin como una medida indirecta de la motivacin, consideracin que viene apoyada
por las opiniones de los alumnos: algunos de ellos sealan especficamente esta ventaja del
vdeoen el cuestionario1.5(hacelaclasemsamena)yenlasentrevistas. Estaapreciacin
debe ser entendida en la lnea de los autores que achacan a la imagen en movimiento una
facultadintrnsecademotivacin(Cabero,1995,2007;Mander,1981;Thornhilletal., 2002).
Adems, un nmero importante de alumnos han sealado que el vdeo acerca la realidad al
aula(8enelcuestionario1.5y4enlasentrevistas).Siconsideramosquelamotivacinpuede
relacionarseconlacapacidaddelvdeodeaproximarladocenciaasituacionesclnicasreales,
como afirma Lpez Noguero (2005), estos resultados demuestran que el vdeo fomenta la
motivacin. Ahora bien, ya no se trata de una motivacin intrnseca (por el propio medio)
sinoextrnseca(porlainformacinquestetransmite).
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Respectoalosresultadosobtenidosenlasexperienciasrealizadasenloscursossiguientes,las
valoraciones de los alumnos respecto al uso del vdeo siguen siendo positivas en el mismo
sentido: en el curso 200607, los alumnos valoraron positivamente las sesiones de ABP, en
concreto,seharecogidounaopininenlaqueunaalumnamanifiestasatisfaccinporeltipo
de trabajo, ya que acerca la realidad (tabla 24). Sealemos que se trata del ABP 1, que se
acompaodevdeo.Cuandosehautilizadoelvdeoparaelentrenamientodelacapacidadde
observacin,duranteelcurso200708,losalumnossehanmanifestadodeformasimilar:una
unnime valoracin positiva y opiniones sobre la similitud con la realidad que procura el
vdeo(estasprcticassedeberanincluirenlaasignaturayaquesonmuytilesparaobservar
pacientesreales,queesloqueseveunavezacabadalacarrera).Pareceestablecidoque,en
Ciencias de la Salud, los alumnos valoran favorablemente todo lo que les acerca a las
situacionesclnicasreales(EquipdeGoverndelaFacultatdeVeterinria,1999).
As,segnnuestrosresultados,lacapacidaddemotivacindelvdeoseramsextrnsecaque
intrnseca. Estara, sobretodo, relacionada con la posibilidad de reproducir la realidad que
posee el vdeo en el contexto educativo donde se ha utilizado. Quizs, cuando el vdeo se
usaba de una forma bastante espordica, el simple hecho de utilizarlo ya constitua un
elemento que movilizaba la atencin de los alumnos; actualmente, es posible que para
conseguiresteefecto,seaprecisoqueelvdeosearealmentepertinente,estbienrealizado
y se trabaje sobre l: de los dos vdeos mostrados en la experiencia del curso 200506, los
alumnosrecordabanmuchomselquehabasidoutilizadocomobasedelABP.Aunqueeste
resultadoserdiscutidomstarde,pareceilustrativodeloqueestamoscomentandoyaque
serecuerdamejorloquehaprovocadounmayorinters.
Estecambiopuedeserdebido,nosloalaumentodelusodelvdeoendocencia
110
,sinoms
bien a los efectos del entorno: estamos continuamente sometidos a un bombardeo de
imgenes, cada vez de mayor calidad, cada vez con mayor velocidad narrativa en este
sentidoesinteresanteconstatarquelosalumnosnocriticaronenningnmomentolacalidad
de los vdeos, antes bien, en las entrevistas hemos recogido alguna opinin favorable al
respecto. Es reseable este hecho ya que, como hemos comentado, los vdeos utilizados en
primero y segundo han sido filmados y editados por nosotros, a partir de un equipo de
prestacionesmuybsicas
111
.
110
Que no es tal, Barbosa y Bartolom (1990) sealan que en la universidad de Barcelona un 75% de los 1.568
alumnos encuestados no haban visto ningn vdeo en el ao considerado (a excepcin de los vistos en la
asignaturadelaqueestitularBarbosa)ymsdelamitadnohabavistoningunoentodossusaosdeestudio;en
nuestrombitoocurrealgosimilar.Hemospreguntadoalosalumnosenqueasignaturasvisualizanvdeosycon
qufrecuenciaylasituacinesbastantesimilar:apartedelosvistosennuestraasignatura,solorecuerdanhaber
vistoalgnvdeoilustrandoprocesosestudiadosenlaasignaturaEstructurayFuncindelcuerpohumano.
111
Nos estamos refiriendo a los vdeos utilizados en primer y segundo cursos. Los utilizados en tercero fueron
filmados y editados por el Servei de recursos audiovisuals de la URV. En la tabla 46 se puede observar la alta
valoracinquerecibilacalidaddeestosltimosvdeos(enunaescalade0a10,seobtuvounamediade8,0).
Evidentemente se trataba de vdeos de una calidad muy superior a los filmados por nosotros, acorde con el
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
La motivacin de los alumnos de segundo en relacin al ABP es alta. Es uno de los tems
mejorpuntuadosenlasautovaloraciones;serecogenabundantescomentariosquemuestran
lamotivacindelosalumnos;seobservaalosgruposelaborandolascuestionesdelABP,sin
perder tiempo en cuestiones ajenas Esta observacin coincide con la de los trabajos de
Ertmer et al. (1996), Hmelo (2004) y Escribano et al. (2008) que sealan a la motivacin de
losestudiantescomounadelasmayoresventajasdelABP.
Sin embargo, cuando analizamos la motivacin de estos alumnos en relacin a la forma de
presentarloscasos,resultaquelasqueseacompaarondevdeonomuestranunosndices
mayores,sinoquesonestosABP,precisamente,lospeorvaloradosportodoslosgrupos(ver
grfico 3). Las causas del descenso en la motivacin no se pueden achacar a la forma de
presentar el caso sino a otros elementos (dinmica grupal, tipo de caso). Tampoco
encontramos mayores ndices de motivacin en los ABP protagonizados por pacientes que
los alumnos conocan de sus prcticas asistenciales. No obstante, la presentacin del ABP 7
mediante una paciente real fue muy bien valoradapor los alumnos
112
. No se trata, pues, de
conocer al paciente, ya sea en vdeo, ya sea en la realidad, se trata de poderle explorar y
hacerle las preguntas pertinentes, como se comentaba en el apartado anterior. Como en
aquel,nosdebemospreguntarqudiferenciaexisteentrelosalumnosdeprimercursoylos
desegundoparaquelosresultadosseantandispares,enestecaso,respectoalamotivacin.
Mientras los alumnos de primero no han tenido contacto con pacientes y verlos en vdeo
representatrasladarlesaunarealidadquedesconocen,paralosalumnosdesegundolospa
cientes ya no son ninguna novedad, y verlos en vdeo significa incluso una simplificacin.
Recordemos que un grupo, a instancias de las opiniones de un alumno, juzg confusa la
exploracindelpacienteconcervicalgia,protagonistadelABP3,ydesestimlavisualizacin
pormenorizada del vdeo (ver Recapitulacin del apartado 4.3.1.1 Cumplimiento de los
objetivos generales). Los alumnos de primer curso se sienten inseguros ante los pacientes
reales y verlos en vdeo puede minimizar esta inseguridad (Green et al., 2003; Elder et al.,
2006),comoaslosealanenlasentrevistas(buenaherramientaparainiciarelcontactocon
los pacientes); los alumnos de segundo, en cambio, ya no sienten esta inseguridad y sus
demandassonbiendistintas.
Sinembargo,losmismosalumnos,entercercurso,valoranmuypositivamentelaexperiencia
realizada mediante vdeo. La media de valoracin de la utilidad de los vdeos, en una escala
del0al10,essuperiora8(vertabla46).Lasvaloracionesylasopinionesrecogidassobreel
entrenamiento de la observacin mediante vdeo son todas muy positivas. A qu puede
obedecerestenuevocambioenlamotivacindelosalumnos?Larespuestaseencuentraen
los objetivos que perseguimos presentando a los pacientes mediante vdeo. En tercero
mayorcostederecursosydetiempo.Posteriormenteanalizaremoslarelacincalidadcostedelosvdeossegn
nuestrosresultados.
112
Podratratarseotravezdelconocidoefectonovedaddelmedio,sinembargo,existeunhechoquenospermiten
dudarlo: no era la primera vez que un paciente real ilustraba un ABP, en primero ya haban tenido esta
oportunidad en otra asignatura. Quizs se sintieron tan motivados por poder aplicar todo lo aprendido en las
sesionesdeABPenunpacientereal.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
buscamos entrenar la capacidad de observacin y parece que el medio vdeo es muy
adecuado.ComoafirmaCabero(1995)elaprendizajeno serealiza en funcindelmedio,sino
enbasealastcnicasyestrategiasdidcticasqueapliquemossobrel.
Ensuma,lafacultaddemotivaralosalumnosquehemosencontradoenelvdeoserelaciona
consucapacidaddetrasladaralaulasituacionesclnicasreales.Esteefectoesmsmanifiesto
en los alumnos de primer curso, que an no han estado en contacto con pacientes reales.
Para estos alumnos, el vdeo puede representar una buena herramienta para iniciar el
contactoconlospacientes,minimizandolainseguridadquesientenantelaprcticareal.Para
el resto de alumnos, la motivacin est ms relacionada con las tcnicas y estrategias
didcticasaplicadassobreelvdeo,queconelhechodepoderverpacientesgraciasal.
5.1.3EFECTOSYLIMITACIONESDELVDEOENFAVORECERLARETENCIN
Los efectos de la visualizacin de los pacientes sobre el recuerdo slo se han valorado en
primer curso (200506). Con este objetivo, se pas un cuestionario pasadas 6semanas de la
experiencia(cuestionario1.4.Anexo3).Aunquefuesecumplimentadoporpocosalumnos,la
agrupacin de aquellos que trabajaron el caso con el apoyo de su visualizacin muestra un
grado de recuerdo estadsticamente superior a los que lo trabajaron slo en formato papel.
En el cuestionario 1.5 (anexo 3) tambin se recoge esta opinin (11 alumnos sealan que
visualizar el vdeo ayuda a recordar), asimismo, en las entrevistas 2 alumnos sealaron esta
ventaja.
Apartirdeestosresultados,podemosconcluirquelavisualizacinfavoreceelrecuerdotaly
como afirman las teoras de la codificacin dual y de la retencin conjunta (Paivio, 1991;
Kulhavy et al., 1985). Segn estas teoras, la informacin visual es procesada de forma
distinta a la escrita, de forma que cuando se utilizan ambas, la retencin es mejorada en la
proporcin de dos a uno. As lo afirman explcitamente Baslev et al. (2008) a partir de los
resultadosdesutrabajorealizadopresentandocasosclnicosmediantevdeo.
En este trabajo, recordar mejor los casos se traduce en una mayor retencin de la explora
cindelospacientestrabajados,locualimplicaraque,anteunpacientesimilar,losalumnos
que recuerdan mejor la exploracin sabrn que maniobras aplicar ms fcilmente. Esta con
secuenciaes,enprincipio,positivaenlaformacindelosalumnos.Sinembargo,nopodemos
obviar que la exploracin es slo una recogida de datos para poder razonar sobre ellos y
poder establecer, en consecuencia, decisiones adecuadas. Y, referente al razonamiento
clnico, en qu aspecto puede influir un mejor recuerdo de los casos? Se considera que el
razonamiento clnico suele ser una combinacin entre el reconocimiento de patrones, razo
namiento inductivo, y comprobacin de hiptesis, razonamiento deductivo. Evidentemente,
la retencin de los casos tendr mayor efecto sobre el reconocimiento de patrones, efecto
quedebemoscontrolaryaqueelreconocimientodepatronesesunadelasfuentesmsco
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
munesdeerroresenlaclnica.Dehecho,enelexperimentorealizadoensegundo,losalum
nos consideraron similar el paciente del ltimo ABP al trabajado en el ABP 5 y aplicaron, en
consecuencia,elreconocimientodepatrones,obviandolasdiferenciasentreunoyotrocaso.
En resumen, a partir de nuestros resultados, la visualizacin de los casos favorece la

retencin. Dado que se visualiza la exploracin de los pacientes, si no se trabaja bien sobre
loscasos,sepodrafomentar,enconsecuencia,elrazonamientobasadoenelreconocimiento
depatrones,endetrimentodelrazonamientodeductivo.
5.1.4 EFECTOS Y LIMITACIONES DEL ABP EN EL RAZONAMIENTO CLNICO. RELACIN CON LA

FORMADEPRESENTARLOSCASOS
Esteobjetivosehavaloradonicamenteenlaexperienciarealizadaduranteelsegundocurso
(200607), ya que solo durante este curso se ha realizado una docencia completa en ABP. S
queenlaexperienciarealizadaconlosalumnosdeprimercurso(200506)sehabadetectado
mejor razonamiento clnico en seis alumnos que haban realizado el ABP con vdeo: estos
alumnos fueron capaces de contestar correctamente a las preguntas del cuestionario 1.3
(anexo 3) que implicaban razonar sobre el caso presentado. Sin embargo presentaban
caractersticas individuales superiores a la media
113
, por lo cual no se puede deducir que la
visualizacindelvdeosealacausadeestosresultados.
AunqueensegundocursovolvemosatenermejoresalumnosrealizandoelABP(vertabla39)
lacomparacinentrealumnosquerealizaronelABPyalumnosqueno,habiendoconstruido
grupossimilares(vertabla40),permiteconcluirquelarealizacindelABPtieneefectosposi
tivos sobre el razonamiento clnico de los alumnos, aunque no hemos encontrado relacin
conlaformadepresentarloscasos(vdeo/novdeo).
5.1.4.1AutovaloracionesdelosABP
Respecto a los resultados que nos permiten llegar a estas conclusiones, tenemos en primer
lugar los obtenidos a partir de las autovaloraciones de los ABP (cuestionarios pasados
despus de la realizacin de cada uno de los 7 ABP. Anexo 7). En ellas se preguntaba a los
113
Ashanperdidomenosde5horasdeclase(paralacomparacinconsuscompaeros,vergrafico1:absentismo),
afirman consultar libros y disfrutar estudiando, la media de sus notas de entrada es de 7,6 (media de la clase,
6,58),ladelasasignaturastroncaleserade8paraFisioterapiaIyde7,6paraEstructura(ladelaclase6,58y5,60,
respectivamente).Enelcuestionario1.2presentanunasmediasaltas:7,0paratratamientoy4,5paradiagnstico
(paracomparacinvertabla10).Enelcuestionario 1.3. Observacin, sumedia (7,7)esmuy superiorala de la clase
(5,3). A excepcin de un alumno, todos recuerdan por lo menos 1 caso (ver tabla 20 para comparacin). En el
nicoparmetroenquesemuestraninferioresesenlamediadehorasdeestudio,mientrasladelaclaseesde
11,4horas,lasuyaesde10,7.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
estudiantes si cada uno de los ABP haba favorecido su razonamiento clnico. Aunque stos
opinan que ha mejorado no se encuentra relacin con la presentacin de casos mediante
vdeo, sin embargo, el caso presentado mediante una paciente presencial muestra unos
valores ms altos (ver grfico 7). Si comparamos este tem con el resto de objetivos que se
esperandelABP,seobservaqueestvaloradopordebajodelamotivacinydelaprendera
trabajarengrupo,aunqueporencimadelresto(vergrfico12).
Aunque ms adelante discutiremos si la medida adecuada del razonamiento clnico es la
autovaloracinporpartedelosalumnos,hayquesealarqueesteresultadocoincideconlos
trabajosdeAlbaneseetal.(1993,2000)yconlasconclusionesdelmetaanlisisrealizadopor
Newman (2003). En todos ellos se seala que no se ha podido demostrar que el ABP sea
superioraladocenciatradicionalenpromoverelrazonamientoclnico.
Respectoalaspublicacionessobreelusodelvdeoenlapresentacindecasos,Kaminetal.
2002, 2003) encuentran que los alumnos que elaboran el ABP a partir del vdeo muestran
mayor razonamiento clnico que los que lo elaboran con papel. La metodologa utilizada por
estosautoresseasemejamsalaqueutilizamosenprimercurso,comentadaanteriormente.
En segundo curso, todos los estudiantes que realizaban ABP tenan opcin de visualizar los
vdeos de los pacientes, motivo por el cual no podemos comparar resultados. Ahora bien,
como hemos expuesto en los dos primeros apartados de este captulo, se observaron dife
renciasenelusoquecadagrupohizodelvdeo,relacionadasconlatutoradelosgrupos:el
grupotres,querecibatutoraindividual,dedicmuchomstiempoyatencinalavisualiza
cindelospacientes.Enconcreto,sicomparamoslosinformesdelostresgruposrespectoa
losABPqueseacompaabandevdeo,siendoelpacientedesconocidoporlosalumnos(ABP
1,tendinopatiaconcentralizacindeldoloryABP3,cervicalgia)vemosqueelgrupo3realiza
mejores observaciones que los otros grupos (ver tabla 27 y apartado 4.3.2 Informes). Este
resultadoconcuerdaconeldeBalslevetal.(2005)respectoalasuperioridad,encuantoalos
datosdelaexploracin,delosalumnosqueelaboranelABPconvdeo.
El grupo tres muestra una autovaloracin ms alta que los otros grupos en razonamiento
clnico aunque no se observa que sta aumente en los ABP acompaados de vdeo (ver
grfico7).Esnecesarioapuntarquelasuperioridaddelgrupotresenlasautovaloracioneses
unaconstanteentodoslostems,locualhacequenoscuestionemossisecorrespondeconla
realidad, lo que nos lleva a discutir el valor de las autovaloraciones como instrumento de
medida.
AunquelasautovaloracionessehanutilizadoenlainvestigacinsobrelosefectosdelABPen
el razonamiento clnico (Tiwari et al., 2006), se duda de su validez como instrumento nico
(Newman, 2003). Sin embargo, se considera vlido utilizado conjuntamente con otras
herramientas de medida (Newman, 2003), adems de procurar mayor consciencia a los
alumnosdesuprocesodeaprendizaje.Ennuestroestudio,seencuentrandatosqueapoyan
lafiabilidaddelasautovaloraciones:porunaparte,lasuperioridaddelasnotasobtenidaspor
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
elgrupotres(elgrupoconautovaloracionesmsaltas)tantoenlosinformes
114
(vertabla25)
como en el examen prctico final (ver tabla 45). Por otra parte, las autovaloraciones de los
objetivos de cada ABP muestran unas variaciones que se relacionan ms con el tem que
estnmidiendoque conlasautovaloracionesdelosobjetivosgeneralesdelABP.Estehecho
sugiere que los alumnos no puntuaban traduciendo su contento o descontento sino que,
comoseesperadeellos,contestabanacadaunadelaspreguntasdeloscuestionarios.
Sinembargo,apartirnicamentedelasautovaloracionesdelosalumnosnopodemosobte
ner conclusiones slidas, precisamos analizar el resto de resultados obtenidos a partir de
otrosinstrumentosdeinvestigacin.
5.1.4.2Comentariosdelosalumnos
As,deloscomentariosquelosalumnospodanaadiralcuestionario2.1.Autoevaluacinde
las sesiones de ABP (anexo 7), se recoge alguna opinin respecto a la mejora del
razonamientoclnico(tabla24),lamsexplcitaes:hemosaprendidoaaprender,aanalizar
y sintetizar. Otras valoraciones se recogen en la grabacin de las sesiones de ABP,
especialmenteenlacorrespondientealltimoABP,enlaqueseanimalosgruposarealizar
lastareasdefinalizacindelgrupopropuestasporKeyton(1993).Enconcreto,esinteresante
analizarlaparteconcernientearevisarlosprocesosylosprocedimientosutilizadosalolargo
del tiempo, reconocer los logros del grupo y valorar los resultados en comparacin con los
objetivospropuestos.Assehaceenelapartadosiguiente.
5.1.4.3ObservacindelassesionesdeABP.Informes
Referentealavaloracindeloslogrosdelgrupo,loscomentariosdelasesincoincidencon
losresultadosdelasautovaloraciones,losalumnosinsistenmsensuaprendizajereferentea
laconsultadocumentalquereferentealrazonamientoclnico.Ytambincoincidenenelsen
tidoque eselgrupo3elquemsdefiendeelaprendizajeconseguido(unaalumnacomenta
para m es casi de un 10; otra dice ahora ya sabemos cmo empezar a resolver un caso.
antes del ABP no sabamos ni construir hiptesis, ni razonar sobre el problema, ni buscar
informacin).
Losalumnosdelgrupo2,muchomscrticos,valoranmslacapacidadderealizarmaniobras
exploratorias y teraputicas que el razonamiento que conduce la eleccin de unas u otras.
Esta postura hay que entenderla en el marco de la evolucin que ha experimentado la
Fisioterapia en los ltimos aos (ver Fundamentacin terica. 1.1.5 Implicaciones para la
docencia). En pocos aos, el fisioterapeuta ha pasado de ser considerado un tcnico a ser
percibido como un profesional que debe tomar decisiones respecto al diagnstico y al
114
No es la ms alta de la de los tres grupos, pero lo sera si se hubiesen aplicado desde el inicio en los otros dos
grupos los baremos de evaluacin. Mientras la tutora del grupo 3, al realizar tutora individual, pudo explicar
desdeelprincipiolaimportanciadeanotarcorrectamentelabibliografayotrosaspectosdelaevaluacinalos
quelosalumnosdabanmenorimportanciay,enconsecuencia,pudoaplicarestoscriterios;latutoradelosotros
dosgruposnolosexplicniaplichastaelABP3.Estaeslacausadeldescontentolegtimodelgrupo2quese
manifiestaenundescensodealgunostemsdesusautovaloracionesapartirdeesteABP.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
tratamiento.Peroestecambiodeconsideracinnosehadadosimultneamenteentodoslos
pases.Posiblemente,losalumnosestnexpresandounaopininquereflejaelsentircomn
delamayoradelosfisioterapeutasclnicosespaoles.Asytodo,unalumnocomentalofcil
queleresulta,despusdelosABP,razonarsobrelosproblemas(yasalesolo),comentario
queescompartidoporsuscompaeros.
Elgrupo1,porsuparte,muestrasuagradecimientoporhabertenidolaoportunidaddepar
ticiparenlaexperiencia.Unaalumnadeestegrupocrticahabertrabajadopocoelpronstico
delospacientes.Setratadeunademandalegtimareferenteaunodelosaspectosdelrazo
namiento clnico, el denominado razonamiento condicional. Emergen otros aspectos del ra
zonamiento: el razonamiento narrativo, el razonamiento tico. Es posible que el trabajo con
una paciente presencial provoque que los alumnosse planteen otros aspectos aparte de los
eminentementeclnicos.EstaesunadelasventajasqueDequekeretal.(1998)achacanala
presentacin de casos clnicos mediante vdeo, ventaja que en nuestro trabajo hemos
conseguidoenmayorgradoenesteltimoABP(pacientepresencial).
En las sesiones de ABP se observa una mejora progresiva del razonamiento clnico de los
alumnosquetambinsemanifiestaenlamejoradelosinformes.Enamboscasosseadvierte
quelosalumnosfiltranmejorlainformacinrelevanteyestablecenmejorlacausalidaddelos
problemas (en los ltimos informes se observan cadenas de relaciones causales ms largas).
En el apartado 4.3.2 Informes se pueden comparar los textos seleccionados para mostrarlo,
para una visin ms completa se puede consultar el DVD que acompaa este documento
(curso200607;Informacincomplementaria.TranscripcindelassesionesdeABP).
Acabamosdeanalizarlosresultadosdelavaloracindelrazonamientoclnicobasndonosen
opinionesdelosalumnosyenelanlisisdelosinformes.Aunquesehanmostradoindiciosde
queelABPpuedefomentarlo,losresultadosdelacomparacinentrelosalumnosquereali
zaron los 7 ABP y los que no los realizaron nos permitirn llegar a unas conclusiones ms
fundamentadas.
5.1.4.4Resolucindeuncasoclnicocomplejo
Laherramientautilizadaparacompararlosfuelaresolucindeuncasocomplejo,medianteel
cual se evalu la capacidad de razonamiento clnico de los estudiantes, adems de su
expresinescritaysucapacidaddecitarfuentesdocumentales.
Referente al razonamiento clnico, los resultados muestran una superioridad del grupo que
realiz la docencia en ABP respecto a sus compaeros en todos los tems considerados
(grfico32). En concreto,hanmostradosermscapacesdeestablecerlacadenacausalque
ha llevado al paciente a sufrir el problema y de identificar los elementos etiolgicos; han
mostradomejorrazonamientoenlaelaboracindelahiptesis,yenlacitadelasmaniobras
que utilizaran para explorar al paciente (la diferencia es estadsticamente significativa). La
superioridad encontrada en el establecimiento del diagnstico y del tratamiento no alcanza
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Comosehacomentadoaliniciodeesteapartado,losalumnosquerealizaronelABPeran,en
general,mejoresestudiantesquesuscompaeros(vertabla39),porestemotivosereevalua
ronlosresultadosdelaresolucindelcasodespusdeconstruirgrupossimilares(enlatabla
40sepuedeobservarlahomogeneidaddelosdosgrupos).
Ancongruposcomparables,elanlisisdelaresolucindelaprimerapreguntadelcuestio
nario,quehacareferenciaalacausadelesguince,muestraunosmejoresresultadosparael
grupoqueharealizadoABPentodoslosparmetrosanalizados.Estosalumnoshanmostrado
ser ms capaces de establecer la causalidad del problema en la consideracin de los
elementosimplicados:setratabadealudiralalesinprevia(ladiferenciaentrealumnosABP
y no ABP es estadsticamente significativa), al dficit de propiocepcin y a la vulnerabilidad
del ligamento (ver grfico 35). Tambin se valoraba el nmero de factores predisponentes
anotado por cada alumno, los que realizaron ABP presentan una media mayor pero la
diferencia no alcanza significacin estadstica. Sin embargo, cuando se comparan las medias
de relaciones correctas establecidas en la explicacin por cada grupo, la diferencia entre
grupos alcanza significacin estadstica. Sealemos que uno de los indicadores de un mejor
razonamientoclnicosegnHmeloetal.(1997),Arochaetal.(1993)yBoshuizenetal.(1997),
es que ste se presente bajo una cadena causal con un nmero importante de operadores
relacionales. En suma, los alumnos que han realizado ABP, globalmente, resuelven mejor la
preguntasobrelacausalidaddelproblema(grfico36).
En la construccin de la hiptesis, otro parmetro muy relacionado con el razonamiento
clnico,losalumnosquehanrealizadoABPmuestranmejoresresultados(vergrfico37),sin
embargoladiferencianoesestadsticamentesignificativa,comolofuealcomparartodoslos
alumnos que participaron en la resolucin del caso. Ya hemos comentado que los alumnos
considerabanqueconelABPhabanaprendidoaestablecerhiptesis,estosresultadosmues
tranqueestaopininsubjetivaestababienfundamentada.
LadiferenciaentrealumnosABP/noABPtambinalcanzasignificacinestadsticaenlaiden
tificacin de las maniobras indicadas para explorar al paciente, a favor de los alumnos ABP.
Esteresultadopuededeberseaotrosfactores,ademsdelrazonamientoclnico.Enconcreto,
a que los alumnos que realizaron ABP estaban ms familiarizados con dos de las diez
maniobras consideradas (las de tensin neural y las de exploracin de la sensibilidad). De
hecho,nohayapenasdiferenciasenelestablecimientodeldiagnsticoentrelosdosgrupos,
perosenelrazonamientoutilizadoparallegaral(vergrfico38).Respectoaltratamiento
tambinsepuedenhaberconfundidolosresultadosporelmismomotivo,yaquelamaniobra
msadecuadaeraprecisamenteunademovilizacinneural.stos semuestranen elgrfico
39, donde se observa la superioridad del grupo ABP, aunque sta no muestra significacin
estadstica.
En suma, el anlisis de la resolucin del cuestionario, en grupos comparables, muestra unos
mejores resultados para el grupo que ha realizado ABP, especialmente en los parmetros
relacionados con el razonamiento clnico. La diferencia de resultados en estos tems alcanza
significacin estadstica. Tambin se mostraron superiores en la determinacin de la
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
hiptesis,eldiagnsticoyeltratamiento.Todosestosresultadosyanopuedenserdebidosa
lasdiferenciasentregrupos.
Estos resultados concuerdan con los de Hmelo et al. (1997) cuya metodologa utilizamos,
(validada por Arocha et al., 1993; Boshuizen et al., 1997). Estos autores discuten si sus
resultadosnoseencuentransesgadosporlasdiferenciaspreviasexistentesenlosdosgrupos
que comparan. En nuestro estudio se ha efectuado la correccin pertinente por lo se puede
asumirquesetratandeefectosdelABP.
En resumen, la docencia realizada en ABP muestra efectos positivos sobre el razonamiento
clnicodelosalumnos.Estaexperienciainclualapresentacindecasosendistintosformatos
y no se han podido observar los efectos de la presentacin mediante vdeo sobre el razona
mientoclnicoensusdiversasformas.Enbasealasopinionesdelosalumnosrecogidasenla
ltima sesin de los ABP, la presentacin mediante un caso presencial favorece el
razonamientoclnico,elnarrativoyeltico.
5.1.5 EFECTOS Y LIMITACIONES DEL ABP EN LA HABILIDAD Y EL HBITO DE CONSULTAR

FUENTESDOCUMENTALES.RELACINCONLAFORMADEPRESENTARLOSCASOS
Se valor nicamente en el curso 200607 (segundo curso) a partir de diferentes

instrumentos entre los que destaca la resolucin del caso complejo que acabamos de
comentar. Como en el apartado anterior, el anlisis realizado con grupos similares nos
permite concluir que el ABP tiene efectos positivos sobre la consulta de fuentes
documentales,aunquenoseencuentrarelacinconlaformadepresentarloscasos.
5.1.5.1AutovaloracionesdelosABP.Observacindelassesiones
EnlasautovaloracionesdelosABPsepreguntabaalosalumnossihabamejoradosuhabili
dad en realizar bsquedas bibliogrficas. Aunque los estudiantes opinan que ha mejorado,
especialmente los del grupo tres, no se encuentra relacin con la presentacin de casos
mediante vdeo (ver grfico 9). Si comparamos este tem con el resto de objetivos que se
esperan del ABP, se observa que est valorado por debajo del razonamiento clnico (ver
grfico 12) aunque en los comentarios y en la sesin de finalizacin de los grupos, es el
aprendizajequelosalumnosmsvaloran,especialmentelasalumnasdelgrupotres.
Esta diferencia de resultados entre las autovaloraciones de los alumnos y otros datos, hace
que nos planteemos, como se ha hecho en el apartado anterior, si las autovaloraciones
constituyenunbueninstrumentoparamedireltemquenosocupa.Aunquesehanutilizado
enlainvestigacindelosefectosdelABPsobrelaconsultadocumental(Schmidtetal.,2006),
lamayoradetrabajosutilizanherramientasmsobjetivas(consultartabla6).Siguiendoestas
directrices basaremos las conclusiones en los resultados de la resolucin del caso clnico
complejo y en la bibliografa de los informes y utilizaremos los datos cualitativos para la
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
comprensinglobaldelosmismos.Paraevitarelsesgoprovocadoporladiferenciaentrelos
dos grupos ABP/no ABP nos ceiremos a los resultados obtenidos comparando grupos
similares.
Enprimerlugar,losresultadosobtenidosnosindicanquelosalumnosformadosenABPcitan
msrecursosbibliogrficos(vertabla42).Esteresultadoesconsistenteconlosdelosautores
que analizan los efectos del ABP sobre la consulta de fuentes documentales (se puede
consularunresumenenlatabla6).Enconcreto,conlostrabajosdeMarshall(1993)yEarlet
al. (1999) que comparan alumnos formados en ABP con alumnos que siguen la docencia
tradicional. Marshall (1993), con una muestra compuesta por ms de 3.000 estudiantes de
Medicina, concluye que los formados en ABP utilizan ms y ms diversos recursos
bibliogrficos, si bien la herramienta de investigacin utilizada por este autor son
cuestionarios autocumplimentados. Earl et al. (1999), por su parte, llegan a conclusiones
parecidas,aunqueenbaseaunestudiorealizadoconsolo7alumnosyconunametodologa
similaralanuestra(resolucindeuncaso).
Sin embargo, citar ms recursos no es el nico indicativo de un buen manejo de las fuentes
bibliogrficas,especialmentesisetieneencuentaqueelobjetivofinaldelABPesfomentarla
adquisicin de habilidades, actitudes y conocimientos para aprender a lo largo de la vida.
(Barrows, 2000; Moens, 2002, 2007). Como sealan diferentes autores, citar ms recursos
debe ir acompaado de la habilidad de evaluar de forma crtica las fuentes documentales
(Earletal.,1999;Blumbergetal.,1999).
En este sentido, el anlisis de los recursos citados, que se puede visualizar en la tabla 43,
muestra una superioridad de los alumnos que realizan ABP: se observa una diferencia es
tadsticamente significativa respecto a dos libros que versan sobre exploracin (Cleland
115
y
Buckup) que, aunque aconsejados en el programa de la asignatura, no han sido citados por
ningnalumnodelgrupoquenorealizaABP.Enlacitadeltextomsadecuadopararesolver
elproblema(Butler)seaprecialamismatendencia(vertambintabla33).
Respecto a los recursos electrnicos, se evidencia, en primer lugar, una diferencia estadsti
camentesignificativaentreelnmerodealumnosqueloscita:un73,3%delosalumnosque
han realizado ABP, respecto a un 6,7% de sus compaeros (tabla 43). Tambin hay que re
marcar que ninguno de ellos cita a la Word Wide Web como recurso, antes bien, sus citas
hacen referencia a bases de datos especficas de Ciencias de la Salud (Medline, Pubmed),
buscadores cientficos (Google Scholar) y a revistas electrnicas (Journal of Bone and Joint
Surgery).Elporcentajedecitasepuedeconsultarenlatabla36.Esreseableestehechoya
115
Ntese que este texto se denomina Netter, exploracin clnica en ortopedia: un enfoque para fisioterapeutas
basadoenlaevidencia.ElsubrayadoesnuestroparaindicarloquerepresentaparaelfuturodelaFisioterapia
que los alumnos basen sus decisiones teraputicas en maniobras de exploracin validadas. En este texto se
clasifican estas maniobras segn su grado de sensibilidad y especificidad. Es uno de los textos citados en la
bibliografadelosinformes.Elgrupo3locitaenlosABP1,4,5y6;elgrupo1enelABP3y6,yelgrupo2soloen
elABP3.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
que en la descripcin de experiencias con ABP se desprende que los alumnos tienden a
utilizar la Word Wide Web como fuente primaria (Baos, 2001). Tal y como aconseja este
autor, en nuestro estudio se establecieron estrategias especficas para corregir esta
tendencia,deformaquenuestrosalumnosfueronabandonandolareferenciaapginasweb
alolargodelos7ABP,siendoqueenlosdosltimosnocitanninguna(grfico22).
En el mismo grfico 22 tambin se observa un incremento en el uso de artculos cientficos.
Este hecho alcanza una enorme relevancia en nuestro mbito, no solo por la posibilidad de
obtenerlainformacinmsrecientequeproporcionalaconsultaderevistasperidicas,sino
por el salto cualitativo que existe entre la informacin contenida en los textos clsicos
(muchos de ellos basados en la experiencia y opinin de los terapeutas) y la de las revistas
(Fisioterapia basada en la evidencia). Actualmente, el cuerpo de conocimientos de la
Fisioterapia debe nutrirse, adems de s mismo, del conocimiento cientfico producido en
cienciasafines(Neurobiologa,Histologa,Biomecnica,Fisiologa)yabandonarellastredel
empirismo de sus orgenes. Adems, la facilidad y rapidez en recuperar informacin de
diversas fuentes no puede sino facilitar este cambio. Por este motivo, ha sido objetivo de la
docencia que los alumnos se habiten a consultar artculos cientficos; sin embargo, con
ninguna de las estrategias didcticas utilizadas hasta el momento lo habamos conseguido.
Haberlo conseguido con el ABP, en base a las consideraciones realizadas, adquiere un valor
incuestionable. Siendo adems, que el porvenir de cualquier disciplina depende, en gran
medida,delosprofesionalesquelavanaejercer.
El anlisis de la concrecin las citas de los alumnos y de la idoneidad de estas citas muestra
unasuperioridaddelosalumnosquehanrealizadoABPquedebeseratribuidaalosefectos
deste(vertabla44).EnlaevaluacindelosinformesdelosABPsepenalizabanloserrores
enlacitacinbibliogrfica,hechomuycriticadoporlosalumnos(enlaltimasesinbromean
enestesentido:pordejarnosunpuntoperotambinreconocenquehanaprendidoacitar
deformacorrecta).Laanotacinbibliogrficadelosinformesmuestraunamejoraprogresiva
siendoqueladelltimoinformeestotalmentecorrectaenlostresgrupos(vergrfico23).Se
observan indicios de que esta progresin est relacionada con la penalizacin de los errores
deanotacin:lasupremacadelgrupo3yelcambiobruscoentreelABP3yelABP4,apartir
de la aplicacin de los criterios en los grupos 1 y 2. Esta observacin refuerza una de las
estrategias apuntadas para mejorar los hbitos de consulta de los alumnos: dar un peso
especfico en la nota tanto en la calidad de los trabajos citados, como a la forma de citarlos
(nonegociable).
En resumen, se puede concluir que el ABP tiene efectos positivos en las habilidades
relacionadasconlaconsultadocumental:enprimerlugar,sobrelacapacidaddelosalumnos
de discernir, ante un problema determinado, qu fuentes documentales pueden ser ms
tiles. Ensegundolugar,sobrelacantidadycalidaddeestasfuentes,losalumnosformados
en ABP citan ms recursos en texto y en formato electrnico. En tercer lugar, son ms
capacesdecitarcorrectamentelabibliografa.SeobservaquealolargodelosdiferentesABP
utilizanlosrecursosenformatoelectrnicodeformamsselectivaycrtica.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
A partir de estas conclusiones se puede inferir que los alumnos que realizan ABP consultan
ms recursos bibliogrficos, as como lo hacen Rankin (1992) y Earl et al. (1999), habiendo
utilizadounametodologasimilaralanuestra.Estostrabajoscomparanlacitadocumentalde
alumnos ABP/no ABP en la resolucin de un caso y aunque no analizan si los alumnos
consultanmstextos,consideranlacapacidaddecitarunmayornmerodefuentescomoun
indicativo de su mayor utilizacin. Sin embargo, queda la duda de que as sea, que las
habilidades sealadas no se correspondan con un mayor uso de fuentes documentales. Por
estemotivoseanaliztambinelnmerodeprstamosrealizadosporlosestudiantesenla
bibliotecadelaFMCS.
5.1.5.3Prstamos
LosalumnosquehanrealizadoABPsuperanennmerodeprstamosasuscompaeros,yla
diferenciaentregrupos(ABP/noABP)esestadsticamentesignificativa,cmoseobservaenla
tabla37.Lagrabacindelassesiones,porsuparte,ilustraestosdatos:
En la ltima sesin una alumna del grupo 3 comenta en la biblioteca nos decan: os leis
todos estos libros?. Se observa a partir del segundo ABP un gran nmero de textos en la
mesa de trabajo, los alumnos los consultan, discuten las diferencias entre un libro y otro,
muestran preferencias por algn texto Asimismo, se detecta en los informes y en las
grabacionesdelassesionesunamejoraenelmanejodelabibliografa:tendenciacrecientea
utilizar los recursos bibliogrficos para abordar los problemas y mejora progresiva en la
identificacindelosmsadecuadosparaelproblemaconsiderado.Seadviertelaprogresiva
substitucin del tutor como fuente de informacin por los libros (el tutor del ABP orienta la
discusin,noinforma,noresuelve).
Apesardelacoincidenciadelosdatoscuantitativosydelasobservacionescualitativas,nose
puede concluirqueladiferenciaenel nmerodeprstamossedebanicamentealosefec
tos del ABP ya que, como se ha comentado repetidamente, los estudiantes que lo realizan
son, globalmente, mejores alumnos que sus compaeros. Aunque, como se ha demostrado
enelapartadoanterior,elABPtieneefectospositivosenelmanejodelasfuentesdocumen
talesque,posiblemente,setraduzcanenunmayorusodeestasfuentes.
Por ltimo, del anlisis de este tem se pueden entresacar matices de tipo metodolgico, a
tener en cuenta si se aplica docencia en ABP. Respecto al entorno fsico, esnecesario consi
derarlanecesidaddeconsultartextos, y sera apropiado disponer de una mesa central
(evitar utilizar sillas de brazo dispuestas en crculo como se aconseja en algunos textos);
aunque parece que el sitio ideal sera una sala aislada dentro de la biblioteca, en nuestro
estudio,losalumnosnotuvieronningnproblemaenacarrearloslibros.Porltimo,envista
delosmejoresresultadosdelgrupo3entodoslostemsvaloradosylaconsideracinquela
tutora de este grupo es documentalista, nos preguntamos si no es conveniente que a las
cualidadesnecesariasparatutorizarlosABPestablecidasporSchmidtetal.(1993,1995)sele
aadaconocimientosyhabilidadesespecficasenlabsquedabibliogrfica.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
5.1.6EFECTOSYLIMITACIONESDELABPENLAEXPRESINESCRITA.RELACINCONLAFORMA
DEPRESENTARLOSCASOS
Este objetivo se ha valorado slo en la experiencia realizada el curso 200607 (segundo
curso). Aunque se haevaluado a partir de diversos instrumentos, nos centraremos en los
datos cuantitativos obtenidos en el resultado de la resolucin de un caso clnico complejo,
analizandodeformaconjuntaloscuestionariosdeautoevaluacindelassesionesdeABP,la
redaccindelosinformesyelexamenfinal.Apartirdelosresultadosobtenidosseconcluye
que el ABP procura una mejora en la expresin escrita de los alumnos, aunque no se
relacionaconlaformadepresentarloscasos.
5.1.6.1AutovaloracionesdelosABP.Informes.Examenfinal
Enlasautovaloracionesseobservaunatendenciacreciente(ver grfico6),quecoincidecon
lamejoraobservadaenlosinformesyenlaexpresinescritadelexamenfinal.Sinembargo,
parecequelosalumnosnovaloranelaprendizajerealizadoenestetemyaquenoserecoge
ningn comentario escrito en los cuestionarios, ni oral en las sesiones de ABP. Por este
motivo, pensamos que en la mejora de la expresin escrita han sido elementos
determinantes, ms que la motivacin intrnseca de los alumnos, el hecho de leer y
escribir
116
,ademsdelascorreccionesrealizadasporlastutoras.Estacorreccin,sumadaala
misma naturaleza del ABP, evit la tendencia a copiar textos enteros y ensamblarlos con
otros, costumbre bastante habitual entre los alumnos cuando realizan trabajos escritos
extensos.Entendemosqueelpesoenlaevaluacindeestetem (unosobrediezpuntos)ha
influidomenosenestamejoraqueloselementossealados.
En el apartado 4.3.2 Informes se puede observar la construccin de algunos prrafos
seleccionados,aunqueunavisinmsgloballapuedeproporcionarlalecturadelosinformes
de los alumnos (informacin complementaria, DVD que acompaa al texto). Como se ha
comentado para otros objetivos, en la mejora de la expresin escrita parece haber influido
tambin la tutorizacin de los grupos, siendo que los ms han mejorado, atendiendo a la
redaccin de los informes, son los grupos 1 y 2, bajo la tutora de una profesora que ha
recibidoformacinespecficaenexpresinescritaenlaLicenciaturadeHumanidades.
Si en la reparticin de las tareas fuese un alumno el responsable de realizar los informes de
todos los ABP, posiblemente el efecto fuese mayor en este alumno y menor en el resto de
compaeros,apesardelaslecturasrealizadas.Esterepartonosedioenningunodelostres
grupos,aexcepcindelprimergrupoenlosdosprimerosABP.
116
Aunque en la literatura sobre ABP no se encuentren referencias a sus efectos sobre la mejora de la expresin
escrita, este objetivo constituye un reto para nosotros desde hace muchos aos. Quizs por la repetida
constatacinqueladocenciatradicionalhacedelosalumnosunosmerosamanuenses(enelsentidoantiguodel
trmino:Personaquetieneporoficioescribiramanoloqueseledicta,ocopiandooponiendoenlimpioescritos
ajenos)queacabanreproduciendoenelexamenellenguajeoraldelasclases.Quizstambinporlaconsciencia
delaestrecha relacinqueexisteentreel razonamiento ysuexpresin, comoassedesprendedelaformade
evaluarelrazonamientoclnico.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Porotraparte,unadelastareasmarcadasparaelABP5fuelaconfeccindeuninformede
derivacin a un podlogo. En los informes correspondientes (informacin complementaria)
sepuedeobservarlaredaccindecadaunodeellosylasdiferenciasentregruposquehemos
sealado.Consideramosqueestafueunatareamuyformativaparalosalumnosyquepodra
haberinfluidoenlaconsideracindelaimportanciademejorarsuexpresinescrita.Sealar
que trata de una de las competencias recogidas en la en la Orden CIN/ 2135/ 2008 de 3 de
julio (BOE 1972008): Comunicarse de modo efectivo y claro, tanto de forma oral como
escrita,conlosusuariosdelsistemasanitarioascomoconotrosprofesionales.
En la resolucin del caso clnico utilizado como valoracin se encuentran diferencias
estadsticamente significativas a favor de los alumnos que han realizado ABP respecto a los
quenolorealizaron(vergrfico33).Estasdiferenciassemantienen,ancomparandogrupos
similares(grfico40).Estosresultadosconfirmanloexpuestoenelapartadoanterior,enbase
alosdatoscualitativos.
Enresumen,elABPtieneefectospositivossobrelaexpresinescritadelosalumnos,aunque
staesunahabilidadpocovaloradaporlamayoradeellos.
Ademsdelosconcernientesalrazonamientoclnico,consultabibliogrficayexpresinoral,
se han mostrado otros resultados de la experiencia realizada con ABP en el apartado de
Resultados, sin embargo, al no poder triangular los datos obtenidos, no se utilizan en las
conclusiones. Sin embargo, no se puede dejar de comentar los resultados concernientes al
trabajo en equipo y a la construccin de conocimiento nuevo a partir del que el alumno ya
posee; los dos parmetros mejor valorados en los cuestionarios de autovaloracin de los
objetivosdelABP.Respectoalprimero,setratabadeunadelasmetasprioritariasdelABP,y
valoramosquelosalumnoslahayancompartidoyconseguido.Respectoalaconstruccindel
conocimiento, concluimos que con el ABP no es preciso aplicarnos la segunda parte de la
famosamximadeAusubeletal.(1983)Situvieraquereducirtodalapsicologaeducativaa
unsoloprincipio,enunciaraste:elfactormsimportantequeinfluyeenelaprendizajeeslo
queelalumnoyasabe.Avergeseesto,yenseseconsecuentemente.
5.1.7 EFECTOS Y LIMITACIONES DEL VDEO EN EL ENTRENAMIENTO DE LA CAPACIDAD DE

OBSERVACIN
Elanlisisdelosefectosdelvdeosobrelacapacidaddeobservacinseharealizadodurante
lostrescursos.Apesardequelosresultadosobtenidosenlosdosprimerosnofueronnada
concluyentes, resultaron muy tiles para perfilar la metodologa utilizada en el tercer curso
(200708). Dado que las tres experiencias fueron distintas, se analizan los resultados por
separado.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
5.1.7.1Curso200506
En el primer curso, algunos alumnos sealaron que el vdeo puede favorecer lacapacidad
deobservacin,tantoenelcuestionario1.5(anexo3)comoenlaentrevistas.Sinembargo,el
resultado cuantitativo de la experiencia no confirma estas opiniones. Habamos diseado el
experimento de forma que la visualizacin de un segundo vdeo fuese una medida de la
capacidad de observacin del alumno, considerando que la visualizacin del primer vdeo
mejorara esta capacidad. En consecuencia, los alumnos del grupo A contestaran mejorque
los del grupo B al cuestionario 3 (pasado despus de ver el segundo vdeo), en realidad, as
fue, aunque la diferencia no lleg a tener significacin estadstica. Pero el grupo C, utilizado
como control, mejor los resultados de ambos grupos: debemos concluir, pues, que a partir
deestaexperiencia,lacapacidaddeobservacinserelacionemsconlaatencin(estegrupo
realizlaexperienciaaliniciodelaclase)queconlavisualizacindelvdeo(vertabla12).
Sin embargo, tambin poda tratarse de un problema de metodologa tanto en referencia a
utilizarunanicaexperienciacomoaloscriteriosobservacionalesutilizados.
Enefecto,lostrabajosqueestudianelentrenamientodelacapacidaddeobservacinutilizan
un mayor nmero de experiencias. En el trabajo de Bernhardt el al. (2001) los alumnos
realizaban 4 sesiones de visualizacin de vdeos; Wilkinson et al. (1990) consiguieron
objetivarunamejoraenlaobservacindespusde10semanasdeentrenamientomediante
vdeo; Fiorentini et al. (1980) encontraron que este aprendizaje perceptivo se realizaba
despusde150prcticas;Balletal.(1987)despusde3.500;elnicotrabajoqueencuentra
diferenciasdespusdeunasolaexperiencia esel deMorrison etal.(1988)perofuea partir
deunvdeoqueinstruasobrelostemsquedebanserobservados.
Con esta base bibliogrfica, es necesario suponer que los efectos de la visualizacin de un
nicovdeodifcilmentepodansertanrelevantescomoparaquelasdiferenciasentregrupos
tuviesensignificacinestadstica.Tambinpodemosinferirquelarealizacindeunsuficiente
nmero de experiencias se manifieste en una mejora de la capacidad de observacin de los
alumnos,elementoquetuvimosencuentaenlaexperienciarealizadaentercercurso.
Por otra parte, los criterios observacionales que utilizamos eran poco estrictos. El anlisis
pormenorizado de las respuestas al cuestionario 1.3 mostr que la mayora de los alumnos,
independientementedelgrupoalquepertenecieran,erancapacesdeobservarlostemsque
habamos marcado como correctos. As ocurri con la inclinacin de tronco que realiza la
paciente,unadelascompensacionestpicasdelaslimitacionesdehombro.Esposiblequesi
hubisemos sido ms exigentes en las respuestas (por ejemplo, preguntar a partir de que
gradossedabalainclinacindeltronco)losresultadoshubiesensidodistintos.Enlostrabajos
de Bernhardt el al. (2001) se parte de unos criterios mucho ms estrictos, que permiten
diferenciar a personas sanas de otras con problemas neurolgicos, as como el grado de
observacindelosalumnos.
En resumen, a partir de la experiencia realizada en el curso 200506, podemos suponer que
para analizar los efectos del vdeo en la mejora de la observacin es preciso realizar varias
experienciasymarcarunoscriteriosobservacionalesestrictos.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
5.1.7.2Curso200607
En los ABP acompaados de vdeo se analiz si la visualizacin de estos presentaba algn
efecto sobre la precisin en la observacin de los alumnos. Como ya hemos sealado
anteriormente, la atencin que los tres grupos prestaron a los vdeos fue muy distinta,
dependiendo de la tutorizacin realizada. As, el grupo tres (tutora individual) dedic ms
tiempoymostrmsintersenlavisualizacindelosvdeos,siendoelnicogrupoqueenel
informe del primer caso (acompaado de vdeo) anot un dato relevante y totalmente
adecuadoderivadodelaobservacin:
Tambinpodemosconsiderarunfactordeperpetuacinlaposturaciftica(cierredel
espaciosubacromial),paraeliminarestefactornecesitaremosreeducarlaposturade
lapacienteyrealizarhigienepostural
Respecto al ABP 3, acompaado tambin de vdeo, los datos que cada grupo extrae de la
observacindelapacientesonmuydistintos,detectndoseunasuperioridaddelgrupotres,
tanto en sistemtica y elaboracin como en precisin (ver tabla 27). Ahora bien, este grupo
consumi casi una hora visualizando el vdeo y tuvo dificultades para consensuar los
resultados de la observacin, como se puede inferir del dialogo siguiente, transcrito a partir
delafilmacindelasesin.
E.anda,simuevemucho
M.perohacaelladoizquierdonotanto
E.puesyoloveoigual
Ma.Haciaelladoizquierdo?Yoloveomshaciaelderecho
Tutora.Querisverlootravez?
La constatacin de la dificultad de observacin de los alumnos, junto con el hecho que la

protagonista del vdeo era una paciente con cervicalgia, nos impuls a realizar una
experiencia en el curso siguiente en la que, adems de recoger las conclusiones antes
anotadas(variasvisualizaciones,criteriosobservacionesestrictos),laobservacinserealizar
sobre el raquis cervical. Adems, la cervicalgia es una de las patologas tratadas con ms
frecuenciaporelfisioterapeuta,enlaque,adems,amenudolasdecisionesteraputicasse
sustentan en la observacin, tanto para decidir el tipo de intervencin a realizar como para
evaluar la efectividad de sta. Aunque existe instrumental ideado con este objetivo,
habitualmente,enlaclnica,seacostumbraavalorarmedianteanlisisvisual.
Ensuma,laexperienciarealizadaduranteelcurso200607nosmostrqueelentrenamiento
delacapacidaddeobservacinenelcontextodelABPestmuymediatizadoporlatutorade
los grupos. Por otra parte, la estimacin visual de la movilidad del raquis cervical result
complejaparalosalumnos,yconsumimuchotiempo.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
5.1.7.2Curso200708
Losresultadoscualitativosycuantitativosobtenidoscoincidenensealaralvdeocomouna
herramienta muy adecuada para el entrenamiento de la observacin de los estudiantes en
cuantoalaposicinyalmovimientodelraquiscervical.
En efecto, los alumnos que fueron entrenados fueron ms capaces de identificar las
desalineaciones en la posicin frontal y lateral (ver tabla 47 y 48), y de valorar la cantidad y
calidad del movimiento realizado (ver tabla 49 y 50), que los alumnos que no fueron
entrenados. Todas las diferencias observadas entre los dos grupos son estadsticamente
significativas.
Estosresultadossonconsistentes con losdeBernhardt etal.(2001),Wilkinsonetal. (1990),
Fiorentini et al. (1980), Ball et al. (1987) y Morrison et al. (1988), en todos ellos se concluye
que la precisin en la observacin mejora mediante la visualizacin de vdeos. Sin embargo,
en nuestro trabajo se realizan slo dos sesiones de entrenamiento y, aparte del trabajo de
Morrison et al. (1988) en el que se realiza una nica sesin, en los otros el nmero de
sesiones es muy superior a las realizadas en el presente trabajo. Adems, en el estudio de
Morrisonet al.(1988)el vdeoinstruyesobrelostemsquedebenserobservados,cosaque
no ocurra en nuestro trabajo: los vdeos que visualizaban intentaban reproducir lo ms
fielmente posible la observacin de un paciente. Incluso se evit colocar marcadores de
posicin que hubieran facilitado enormemente el anlisis biomecnico en el Laboratorio.
Incluso, se realizaron las filmaciones con un fondo blanco, desestimando el fondo
cuadriculado que algunos fisioterapeutas utilizan para la observacin. A qu se debe,
entonces, que en slo dos sesiones de entrenamiento se haya conseguido mejorar la
precisinenlaobservacin?
Posiblementeunodelosmotivossealatipologadelosalumnos.Enefecto,losalumnoseran
estudiantes de segundo curso de Fisioterapia. De todos los trabajos mencionados el nico
realizado con estudiantes de Fisioterapia es el de Bernhardt el al. (2001), que realiza cuatro
sesiones de entrenamiento con alumnos de primer curso. Como ya se ha sealado en este
captulo,losalumnosdesegundodifierendelosdeprimeroenqueyahanrealizadoprcticas
hospitalarias, por este motivo ya han intentado realizar una buena observacin y estn
convencidosdelaimportanciadesta.Enresumen,losestudiantesdesegundocursoposeen
unabase,tantotericacomoprctica,delaquecarecenlosdeprimero.
Puede tambin influir la naturaleza de lo observado. La posicin y el movimiento del raquis
cervicalpuedesermsfcildeobservarquelamarchaoelmovimientodelmiembrosuperior
utilizado en el trabajo de Berhhardt el al. (2001) ya que no hay que atender a diferentes
segmentos corporales a la vez. Posiblemente en los trabajos de Wilkinson et al. (1990),
Fiorentiniet al.(1980)yBalletal.(1987)seobservaranmovimientoscomplejos,yaqueson
estudiosrealizadosenelmbitodelaEducacinFsica.
Cuando establecimos en dos el nmero de sesiones de entrenamiento, nos basamos en el
estudio piloto realizado previamente. Uno de los objetivos buscados en ste era fijar el
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
nmero de sesiones mnimas para conseguir entrenar la capacidad de observacin, ya que
habamos encontrado que el consumo de tiempo era un factor negativo tanto en la
realizacin del ABP como en la utilizacin del vdeo. En el estudio piloto se realizaron 4
sesiones de visualizacin, de unas 23 horas cada una, pero se observ que a partir de la
segunda sesin la mejora en la precisin de la observacin era suficiente. Adems, se
pudieron escoger los vdeos ms ilustrativos para mostrar los puntos de referencia y las
alteracionesenlacalidaddelmovimiento.stosseutilizaronenlasesindeentrenamiento.
Enlosresultadosobtenidoscabepreguntarsesiseconfundenlosefectosdelentrenamiento
con los de dominar las referencias que se deben utilizar para observar la postura correcta y
las limitaciones del movimiento. Es necesario apuntar que, en teora, los alumnos conocan
estas referencias ya que es parte de la formacin recibida en segundo curso. Sin embargo,
quizs la metodologa utilizada no es la idnea, ya se trata de un conocimiento terico, que
seprcticaentrealumnos.Dehecho,losresultadosobtenidosenlasesininicial(yenlafinal
del grupo control) indican que la formacin recibida no es demasiado til ya que la mayora
de los estudiantes no es capaz de identificar los tems observacionales fijados (consultar las
tablas 4750). Posiblemente nos encontremos ante un fenmeno habitual en docencia: los
alumnos, aparte de no recordar lo estudiado, no son capaces de transferir el conocimiento
adquiridoalassituacionesclnicasdondedebeseraplicado.
Sin embargo, puede existir esta confusin referente a la valoracin de la calidad del
movimiento, ya que los alumnos haban recibido menos formacin terica en este aspecto.
De hecho, al inicio, slo 11 alumnos de los 26 anotan alguna observacin al respecto, y la
mayorasonincorrectas.
Porltimo,aligualqueenotrosusosdelvdeoquesehananalizado,elmediofuncionaenun
contexto en el que el papel del profesor es determinante. De todos los tems valorados por
losalumnosdelestudiopilotoelqueobtieneunapuntuacinmsaltaeselcorrespondiente
alacalidaddelasobservacionesdelatutora(vertabla46).
Tambin hay que sealar que la institucin est menos preparada que los propios alumnos
paralautilizacindeestemedio,laexperiencianosepudorealizarenelauladeinformtica
de la FMCS, por no tener lectores de vdeo, sin embargo, gracias a los porttiles y los
auricularesdelospropiosalumnos,estospudieronrealizarunvisionadoporparejas.
Enresumen,lametodologautilizadaresultatilparavalorarlacapacidaddeobservacindel
raquiscervicalyparaentrenarestacapacidad.Todoslosalumnosvaloraronpositivamentela
experiencia.
5.1.8ASPECTOS METODOLGICOS
En este apartado se discuten los resultados en referencia a la idoneidad de la metodologa
seguidaenelpresentetrabajo.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
5.1.8.1Visualizacindelosvdeos
Las visualizaciones de los vdeos se han realizado mediante un can de proyeccin conec
tado al ordenador, a excepcin de la segunda sesin de entrenamiento de la capacidad de
observacin que se realiz gracias a los ordenadores porttiles de los alumnos. En
consecuencia,lamayoradelasvisualizacionesnosehanrealizadoencondicionesptimasni
encuantoacalidadniencuantoalametodologadocenteutilizada.
Enefecto,ycoincidiendoconlosresultadosdeBarbosayBartolom(1990),encuyotrabajo,
realizado con estudiantes universitarios, se les pregunta acerca de sus preferencias de
visualizacin, los alumnos hubieran preferido un visionado individual. Por otra parte, en el
visionado grupal pueden darse fenmenos de conformismo social como demuestran los
trabajos clsicos sobre observacin perceptiva. (El conformismo puede definirse como el
resultadodeunprocesodeinfluenciaenelculunindividuomodificasurespuestarespecto
a un objeto acercndola a aquella expresada por una mayora de personas. Morales, 2004).
En efecto, ya Sherif (1936) demostr que hay una convergencia entre diferentes
observadoresencuantoalaconstruccindeunpuntodereferenciasubjetivoenausenciade
referenciasexternas.Ash(1951)encontrqueesteefectonosedaslocuandoelobjetode
observacin es ambiguo sino tambin cuando los estmulos perceptivos no son ambiguos.
Este efecto se minimiza si el individuo es situado fuera del control del grupo, dando las
respuestas de forma annima y secreta (Ash, 1956). Es decir, aunque se ha intentado
minimizar el fenmeno del conformismo social, debemos asumir una prdida de calidad en
estapartedeltrabajoaconsecuenciadeste.
Las posibilidades de visionado individual en nuestro entorno son muy limitadas, ya hemos
comentado que la institucin est menos preparada que los alumnos para el uso del vdeo.
Una de las opciones posibles, de la que la URV s dispone, es utilizar el llamado vdeo
streaming (el vdeo permanece en el servidor y se distribuye la seal de vdeo en tiempo
real).Sinembargo,nosehaconsideradoestaopcinporlascondicionesdeconfidencialidad
quelospacientesfirmaronenelconsentimientoinformado.
Porotraparte,lasopinionesdelosalumnosrespectoalacalidaddelosvdeossonpositivas.
En este trabajo se han utilizado vdeos filmados y editados por nosotros (todos los de los
protagonistas de los casos clnicos) y vdeos filmados y editados por el Servicio de recursos
audiovisualesdelaURV.Losprimerossevisualizaronproyectados,ylossegundosenlapan
talla de los porttiles de los alumnos. Asumiendo la prdida de nitidez ocasionada por cada
tipodevisualizacin,podemosdeducirquesomoscapacesderealizarvdeosdecalidadsufi
ciente. Cotejando las dificultades ocasionadas por editar conjuntamente con el Servicio de
recursos audiovisuales de la URV (desplazamiento, horarios compatibles) y las ventajas
obtenidas(insercindettulos,mayorcalidaddelaedicin)creemosqueespreferiblequela
produccindelosvdeoslarealicemosnosotros.Estaafirmacinseveapoyadaporeltrabajo
deDequekeretal.(1998)queversasobreunaexperienciade20aosenlapresentacinde
casos clnicos mediante vdeos realizados por los propios docentes. Adems, un vdeo
didctico que muestre un paciente no precisa ttulos, ni transiciones elaboradas. Debe ser
corto,claroyflexibleensuuso.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
En resumen, es preferible que la visualizacin de los vdeos sea individual. Si la institucin
docentenoestpreparadaparaello,comonoshaocurridoanosotros,unrecursotilpuede
serutilizarlosordenadoresparticularesdelosalumnos.Lafilmacinyedicindelosvdeos,
especialmentesielvisionadovaasermedianteelordenadorpersonal,puedenserrealizadas
porlosmismosdocentes.
5.1.8.2GrabacindelassesionesdeABP
RespectoalautilizacindelvdeoparafilmarlassesionesdeABPdebemossealarqueeste
registro nos ha permitido interpretar en profundidad los resultados de la experiencia
realizada durante el curso 200607, indagar en el funcionamiento de los grupos y
aproximarnosalrazonamientoclnicoconstruidoengrupo.Tambinhemospodidoobservar
el uso que hacen los diferentes grupos del caso presentado en formato vdeo y, as, matizar
lasconclusionesdelatesis.
En efecto, la filmacin de las sesiones de ABP ha procurado un fondo muy denso de datos
cualitativos, no solo de contenidos orales sino tambin visuales (el manejo de los libros, las
expresionesfacialesdelosestudiantes,larealizacindelasprcticas)conlaventajaquese
ha podido volver a ellos las veces que ha hecho falta, incluso buscando distintos objetivos.
Estasventajasconfiguranlafilmacindelassesionescomounaherramientadeinvestigacin
muy valiosa para un trabajo de este tipo, sobre todo cuando la investigacin se compagina
conlastareashabitualesdeunprofesoruniversitario.ComoafirmanCranoyBrewer(1986)el
uso del vdeo reduce la dificultad del investigador ya que no tiene que realizar los juicios de
forma simultnea a la observacin; permite una observacin sistemtica y la posterior
codificacin de la informacin tanto cualitativa como cuantitativa, adems, la separacin
entrelaobservacinylacodificacinaumentalafiabilidaddelsistema.
Referente a la construccin del conocimiento en grupo, pareca muy interesante, a priori,
filmarlassesionesparaindagarenesteprocesoypoderadoptarestrategiasquefavorecieran
elrazonamientoclnico.Sinembargo,esteanlisisnoseharealizadoenprofundidadyaque
hemosdetectadoqueelconocimientoenelABPseconstruyeapartirdelasaportacionesde
los alumnos, asumiendo el tutor un papel menor (mtodo socrtico). Es decir, aunque se
hubierapodidoconseguiresteobjetivosehubieratratadodeunconocimientoterico,sinla
aplicacinprcticaquenosotrosbuscbamos.
Una de las crticas que se le achaca a la utilizacin del vdeo como herramienta de
investigacin psicodidctica es que mediatiza el comportamiento de los alumnos (Cabero,
1995). En nuestro caso, no hemos utilizado ningn procedimiento para que stos no
percibieranserfilmados.Consideramosquelosalumnossehanacostumbradoalacmaray
los comportamientos que hemos registrado son naturales. De hecho, no se inhibieron de
realizar quejas y comentarios desfavorables. Pensamos que incluso ha tenido consecuencias
positivaselhechodeconvivirconlacmara:asentendemosquedosgruposaconsejasenen
el ABP7 utilizar la filmacin de la paciente como parte del tratamiento. Estas son sus
observaciones:
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
En esta ltima fase nos podemos ayudar de la herramienta de una cmara de vdeo para
podergrabaranuestrapacientecuandorealizalamarchayqueellaluegosepuedaver,ya
quemuchasvecestenemosunapercepcindecomohacemoslascosasdiferenteacomolo
hacemosenrealidad(grupo3ABP7)
Filmarla en vdeo a linici i al final del tractament, i durant aquest, i a lacabament que
sans observant [...] Poc a poc i amb ajuda del vdeo ha danar veient ella mateixa un
progrsdelasevamarxaiperdrelagranporquetatorarseelturmell
117
(grupo2,ABP7)
Por otra parte, creemos que se ha desaprovechado el potencial pedaggico de estas
filmaciones al ser visualizadas despus de la realizacin de toda la experiencia. Hubiera sido
interesante verlas de forma simultnea para detectar conflictos en los grupos, mejorar la
tutora e, incluso, para que los alumnos se viesen en situaciones concretas y poder, as,
mejorar su comportamiento (algunos alumnos lo pidieron). Vamos a exponer ejemplos
referentesacadaunadelassituaciones:
Losconflictosemocionalessondifcilesdedetectarporeltutor,sinembargoseobservan
mediante la visualizacin pormenorizada que permite el vdeo. Y se reflejan en la
autovaloracinporpartedelosalumnos.Detectarestosproblemasatiempoyponeren
marchaestrategiasderesolucinpuedeserfundamentalparaelptimorendimientodel
grupo.Porestemotivo,sesugierelafilmacindelassesionesysuposterioreinmediata
visualizacin, especialmente si se trata de tutores inexpertos, o se han detectado tems
enlaautovaloracindifcilesdeentender.
Latutorasimultneadedosgruposesdifcilparaelprofesorynegativaparaeltrabajode
losalumnos.Enlasgrabacionesdelassesionesseobservacomoelirdeungrupoaotro,
aunque sea con una temporizacin marcada de antemano, representa interrumpir el
proceso de razonamiento en momentos claves. Adems, ciertos alumnos ms inseguros
estnpendientesdeltutor,requiriendosupresenciaparaasegurarsedelabuenamarcha
del grupo lo cual la entorpece. Los datos objetivos de nuestro estudio apoyan esta
impresin: el rendimiento y las autovaloraciones del grupo tutorizado individualmente
son superiores a las del resto de los grupos. Aunque hay trabajos que concluyen que se
puedesimultanearlatutoradediferentesgrupos(Kingsburyetal.,2008;Shipmanetal.,
2001)y,posiblemente,sedebahacercuandolascondicionesinstitucionalesnopermitan
otraopcin,losresultadosdenuestrotrabajoapoyantodolocontrario.
Comportamientos de los alumnos. En cada uno de los grupos se observa que uno de los
alumnos ostenta una situacin de liderazgo, en los tres casos se trata de alumnos
sobresalientes, por lo que se puede suponer que se trata de una atribucin por estatus.
En las grabaciones de las sesiones se les identifica como los miembros a los que van
dirigidaslamayorpartedelasintervenciones,comoaquelloscuyasopinionessontenidas
ms en cuenta y son interrumpidos menos veces. En los tres grupos son lderes
117
Filmarla en vdeo al inicio y al final del tratamiento, y durante ste, y al final que se fuese observando. Poco a
poco y con la ayuda del vdeo debe ver ella misma un progreso en su marcha y perder el miedo que tiene de
torcerseeltobillo.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
orientados a la tarea, as muchas de las frases emitidas durante las sesiones de ABP por
estosalumnosvanorientadasaguiar,dinamizaryestructurarlastareas.Sinembargo,el
lderdelgrupodosmuchasvecesobstaculizaeltrabajodeloscompaeros,ysuliderazgo
tomauncarizmssocioemocionalqueproductivo.Posiblemente,estaactitudfomentola
cohesindelgrupo,perolehizoperderproductividad.Hubierasidointeresantequeeste
alumnosehubieravisto,porejemplo,eneltranscursodelasesin1delABP3:mientras
los miembros del grupo pretenden entender el problema de la paciente, el lder tiene
actitudes muy negativas respecto a todas las opiniones y bromea acerca de las
aportacionesdesuscompaeros.
Comoaspectosnegativos,cabedestacarque,pormotivostcnicos,nosepudieronrecuperar
todas las grabaciones, ha habido una prdida de material que hubiera tenido consecuencias
nefastas si la investigacin se hubiese basado nicamente en esta herramienta de recogida
de datos. Adems, la transcripcin de las cintas consume mucho tiempo (unas 5 horas por
horadegrabacin)y,sinlosmediosadecuados,estmuydificultadaporelruidorecogido.
Enresumen,lagrabacindelassesioneshasidouninstrumentotilenestainvestigacinya
nos ha permitido interpretar en profundidad los resultados de la experiencia realizada
durante el curso 200607. No parece que haya distorsionado los resultados. Es un mtodo
fidedignoaunquecostosoentiempoynosehanaprovechadotodassusposibilidades.
5.1.8.3Herramientasderecogidadelasopinionesdelosalumnos
Pararecogerlasopinionesdelosalumnosenesteestudiosehanutilizadoloscuestionariosy
lasentrevistas.Losdosinstrumentoshanmostradoventajaseinconvenientes.Apartirdelos
cuestionarios se ha podido realizar un anlisis estadstico, anlisis que no hemos podido
hacerapartirdelasentrevistas(ennuestrametodologanosecontemplabaestaposibilidad).
Sin embargo, pensamos que las entrevistas posibilitan indagar ms profundamente en los
procesos estudiados, y entresacar informacin ms til. Adems, existe el peligro que la
implementacin de la investigacin en la docencia, por otra parte tan necesaria, acabe
sobrecargandodecuestionariosalalumno.
Enestetrabajosehaprocuradoqueloscuestionariosutilizadosfuesenlomscortosposible.
Adems, una gran parte de ellos constituan la respuesta a un problema planteado, con lo
que no entran en las consideraciones que estamos realizando. Los ms largos fueron los
utilizadosenlaautovaloracindelosABP,delosqueyahemosdiscutidolavalidez.Tambin
hemos comentado su papel en favorecer la consciencia de los alumnos referente al
cumplimientodelosobjetivosdelABP.
Referente a las entrevistas, hemos realizado entrevistas individuales (el curso 200506) y en
grupo (los cursos 200607 y 200708, aunque en este ltimo ao se cit individualmente a
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
algunosalumnosdelosABPparaclarificaraspectosconfusosypararecogersusimpresiones).
Los dos tipos de entrevista pueden tener su lugar en una investigacin de este tipo, ya que
ambospresentanventajas.Segnnuestraexperiencia,laentrevistaindividualesidneapara
recoger las opiniones de los alumnos menos proclives a hablar, as como para evitar el
fenmeno del conformismo social; la entrevista en grupo, aparte de representar una
interesanteeconomadetiempo,favoreceelresurgimientodeideasy,enlasdiscusionesque
seestablecen,laemergenciadelosdiferentespuntosdevista.
5.1.8.4Sesgoprovocadoporlatipologadelosalumnosqueparticipanenlosestudios
Como se ha comentado repetidas veces a lo largo de los ltimos captulos de la tesis, los
alumnosquehanconsentidoenparticiparenlosestudiosson,englobal,mejoresestudiantes
que sus compaeros. El sesgo provocado por este hecho se ha intentado solventar de
diferentesformas:
En el curso 200506 los alumnos que no aceptaron a participar fueron excluidos de las
entrevistas y no se pudieron recoger sus datos generales, sin embargo, realizaron la
experienciayaquesetratabadeunaclaseregladay,enconsecuencia,susresultadosfueron
introducidosenelestudio.
Enelcurso200607,serealizlacorreccinpertinenteenelanlisisdelaresolucindelcaso
clnicocomplejo,utilizadoparacompararlosalumnos(ver4.3.3.4Resultadodelcuestionario
derazonamientoclnicoengruposcomparables).Setrataba,tambin,deunaclaserealizada
segn una metodologa muy habitual en nuestra asignatura, por lo que se justifica que
participaranenlaresolucindelcasotodoslosalumnosasistentes.
Enelcurso200708,todoslosalumnosquefirmaronelconsentimientoinformadopasarona
formarpartedelestudio,yfuerondistribuidosaleatoriamenteenelgrupodeintervenciny
el grupo control. Al comparar los resultados de estos dos grupos, se anula el posible sesgo
ocasionadoporelhechoqueestosalumnosfuesenmejoresestudiantesquesuscompaeros.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
5.2LIMITACIONES DEL ESTUDIO
A continuacin se procede a resumir las principales limitaciones del estudio, tanto en lo

referenteasudiseocomoalosresultadosobtenidosyalasconclusionesquesederivande
stos:
Los resultados concernientes a la motivacin de los alumnos deben ser ledos

considerando el mbito en el que se ha realizado el estudio. Los estudiantes de
Fisioterapia, en general, y los que consienten en colaborar en las diferentes fases del
estudio,enparticular,sonalumnosconaltosnivelesdemotivacin.Posiblemente,nose
puedangeneralizarlosresultadosaotrosgruposdealumnosconunniveldemotivacin
menor.
En la consideracin los efectos del vdeo sobre la retencin no se han tenido en cuenta
losestilosdeaprendizajedelosalumnos.Sinembargo,enlasentrevistasrealizadasalos
alumnos de primero, tres de ellos han comentado espontneamente como construyen
una imagen mental del paciente cuando el caso es trabajado en formato papel. Segn
Ishaietal.(2002)laconstruccindeimgenesmentalesmuestraunsustratofuncionaly
morfolgico similar al de la percepcin visual, presentando tambin efectos en el
aprendizaje. Parece constituir una variable importante, que si no se controla, puede
llegar a confundir los resultados. En este trabajo, analizar los efectos del vdeo sobre el
recuerdo era un objetivo secundario, ya que se trata de vdeo generador de actividades
de aprendizaje; los matices expuestos deberan ser considerados al estudiarlo como
transmisordeconocimiento.
Losefectosdelentrenamientodelaobservacinslosehanevaluadoacortoplazoyen
el contexto educativo. Para generalizar los resultados sera conveniente realizar una
evaluacina largoplazoy examinarla precisindelaobservacinenel contextoclnico
real. Es posible que, como comenta una alumna, los alumnos entrenados sean ms
capaces, a partir de la experiencia, de aplicarlo a partir de ahora inconscientemente
cuando observo a un paciente. Sin embargo, este anlisis no se haba previsto realizar.
Tampoco se haba previsto ver si la mejora en la capacidad de observacin del raquis
cervical se extrapola a la observacin de otros segmentos corporales, lo cual nos
permitiraafirmarquehemosconseguidoentrenarlaobservacindelosalumnos.
Otraposiblelimitacindelestudioeselhechoquelapropiainvestigadorahayaevaluado
los resultados. Aunque se haya intentado que no conociese la autora de los
cuestionarios (estudio a ciego), es necesario asumir que, en algunos casos, poda
reconocer el grafismo de los alumnos y este hecho haya ocasionado cierto sesgo
involuntarioenlaevaluacindeloscuestionarios.
Ya se ha comentado el sesgo introducido por la tipologa de los alumnos que han
accedidoaparticipar,ylasconsecuentescorreccionesaplicadas.
Enelpresentetrabajoelnmerodesujetosdeinvestigacinestsupeditadoalnmero
de alumnos por aula, de forma que nuestra muestra no poda ser superior a los 70
alumnos. As ocurre en estudios similares realizados en el mbito educativo, incluso en
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
algunos de los recogidos en el metaanlisis realizado por Newman (2003) sobre los
efectos del ABP (Farquhar et al., 1986: 80 alumnos, Lewis et al., 1987: 44 alumnos).
Como en estos trabajos, en el nuestro, a pesar de contar con un nmero reducido de
sujetos, algunos resultados alcanzan significacin estadstica, y otros sealan una
tendenciaquehacepensarque,sielexperimentoserealizaraconunmayornmerode
sujetos se podra alcanzar esta significacin. Aunque las condiciones del estudio,
investigacin en el aula, imposibilitan realizarlo. De todas maneras, estamos haciendo
referenciaasolounapartedeltrabajorealizadoconunenfoquecuasiexperimental,uno
delosenfoquesbajolosqueseharealizadoelpresentetrabajo.
As, si consideramos la investigacin de los efectos del vdeo sobre la observacin

(enfoqueexperimental)lostrabajosmssimilaresalnuestrosonlosllevadosacabopor
elequipodeBernhardtyaqueserealizantambinenelmarcodelaFisioterapia.Estos
autores realizaron un primer trabajo el ao 1998 con un nmero de sujetos muy
reducido(10fisioterapeutasexpertos)yotroel2001con51estudiantesdeFisioterapia.
Cabe sealar que en esta parte del trabajo todos nuestros resultados alcanzan
significacin estadstica, por lo que hay que asumir que el nmero de sujetos, aunque
pequeo,erasuficienteenrelacinalefectoanalizado.
Pero bajo el enfoque prcticareflexin que, adems, representa la intencin y la

aplicacin del presente trabajo, el nmero de sujetos de la investigacin adquiere otro
valoryaquesetratadecomprenderunarealidadydereflexionarsobreella.Tenemos,
que bajo este paradigma, incluso los trabajos realizados con un nico individuo tienen
validez, por ejemplo, Burgess (2006) publica una reflexin de un estudiante de
doctoradosobresupropiaexperienciacomoalumno.Bajoelmismoenfoquetambinse
encuentrantrabajoscomoeldeBakeretal.(2008)cuyamuestraesde385estudiantes,
aunque al tratarse de educacin interprofesional abarca a alumnos de distintas
disciplinas.Ennuestrocasohemosevaluadoyreflexionadosobrenuestrarealidad:una
nica aula, una nica disciplina. Nuestros resultados no pueden hacerse extensivos a
otras realidades, sin embargo, sirven enormemente para mejorar nuestra docencia, y
tantoporlametodologautilizadacomoporlapartedereflexinqueimplican,pueden
sertilesaotrosinvestigadoresconobjetivossimilaresalosnuestros.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
5.3CONCLUSIONES
Alavistadelosresultadosobtenidos,acontinuacinseresumenlasprincipalesconclusiones
derivadasdelpresenteestudio:
PRIMERA: Presentar los casos mediante vdeo puede redundar en una mayor comprensin
del caso mientras la informacin audiovisual sea clara, realmente pertinente y muestre
elementosqueslosepuedantransmitirmedianteelvdeo.
SEGUNDA:Elvdeoincrementalamotivacindelosalumnosporsucapacidaddetrasladaral
aula situaciones clnicas reales. Este efecto es ms manifiesto en los alumnos de primer
curso,queannohanestadoencontactoconpacientesreales.Paraelrestodealumnos,la
motivacin est ms relacionada con las tcnicas y estrategias didcticas aplicadas sobre el
vdeo,queconelhechodepoderverpacientesgraciasal.
TERCERA: La visualizacin de los casos favorece la retencin. Dado que se visualiza la

exploracin de los pacientes, si no se trabaja bien sobre los casos, se podra fomentar, en
consecuencia,elrazonamientobasadoenelreconocimientodepatrones,endetrimentodel
razonamientodeductivo.
CUARTA: El ABP muestra efectos positivos sobre el razonamiento clnico, la consulta de

fuentes documentales y la expresin escrita de los alumnos. No se han encontrado efectos
delapresentacindeloscasosmediantevdeosobreestosparmetros.
QUINTA:Elentrenamientorealizadomediantelavisualizacindediferentesvdeosmejorala
precisin de la observacin del movimiento de la columna cervical en pacientes con
cervicalgia.
La consideracin de las conclusiones obtenidas nos permite afirmar que, en parte, se
confirma la hiptesis de la que parte el estudio: en el contexto del Aprendizaje basado en
problemaslapresentacindecasosmediantevdeoconsiguesimilitudconlaprcticarealen
lo concerniente a la visualizacin de los pacientes, sin embargo, la imposibilidad de
interactuar con ellos representa una importante limitacin, especialmente para los alumnos
de los ltimos cursos. As,favorece la comprensin, la retencin del caso y la motivacin de
losalumnos,aunquenosehapodidodemostrarqueestasventajasnospermitanalcanzarlos
objetivosparalosqueseproponeelABPenmayorgrado.Seconfirmaquelavisualizacinde
repetidosvdeosrevierteenunamejoradelacapacidaddeobservacindelosalumnos.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
5.4LNEASDE INVESTIGACIN FUTURAS
En este trabajo se han analizado algunas aplicaciones del vdeo en el contexto del ABP y,
adems,sehanesbozadootrasposibilidadeseducativasdeestemedio.
Referentealasaplicacionesanalizadas,seraconvenienteseguirenlalneainiciadareferente
a la mejora de la capacidad de observacin. En primer lugar, sera oportuno analizar si la
precisin en la estimacin visual que se ha conseguido en los pacientes filmados se da en
pacientes reales. Para poder concluir que ha mejorado la capacidad de observacin se
debera estudiar si las mejoras obtenidas en la estimacin de la posicin y movimiento del
raquis cervical se manifiestan en la observacin de otros segmentos corporales. Por otra
parte, ya que la metodologa utilizada se ha mostrado adecuada y factible, se podra aplicar
en la observacin de otros segmentos corporales, en concreto, en el anlisis de la marcha.
Como la observacin del raquis cervical, el anlisis visual de la marcha es relevante en la
exploracinytomadedecisionesenpacientestraumatolgicos.
Yaquedelasconclusionesdelestudiosedesprende,porunaparte,queelABPpresentaunos
beneficios relevantes en la formacin de los alumnos de Fisioterapia y, por otra,
especificacionesdecmosedeberanpresentarloscasos,sedeberaseguirestudiandoeste
tipodedocenciaaplicandoestosparmetros.Adems,sehavistoquherramientaspueden
sermsidneasenlainvestigacinendocencia,yaquepermitenrecogerdatossinalterarel
proceso formativo y sin consumir demasiado tiempo. As, se tratara de realizar ABP en el
marcodeunaclnicauniversitarialoquepermitiraqueloscasosfuesenconocidosportodos
los tutores, con filmaciones de aquellos tems que deben ser observados, o bien mediante
pacientes reales. Las herramientas de investigacin propuestas son las entrevistas grupales,
lafilmacindelassesionesyelanlisisdelaresolucindeuncasoclnico.Loscuestionarios
de autovaloracin se utilizaran para favorecer la reflexin de los estudiantes sobre su
cumplimientodelosobjetivosdelABP.
Referente a las posibilidades educativas que se podran estudiar ms a fondo, destaca el

papel del vdeo en la enseanza de las habilidades prcticas. Ya se ha comentado la
importancia que dan los alumnos a esta parte de la docencia, y el papel que en la misma la
literaturaleotorgaalvdeo.Aunquesehadesarrolladoesteaspectoenelmarcotericoyse
propuso a los alumnos que se filmaran realizando las maniobras, no se consigui que lo
realizaran. Quizs hay que buscar los motivos en que este ofrecimiento se realiz a final de
curso, para la preparacin del examen prctico, y en las dificultades que implica tener que
utilizar la nica cmara de la Unidad de Fisioterapia (rellenar una solicitud y contar con la
presencia del becario). A final de curso los alumnos tienen como nico objetivo aprobar los
exmenes y posiblemente no sea el mejor momento para procurar perfeccionar sus
habilidades prcticas, siendo adems, que el profesor puede corregirles directamente. El
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
lugar del vdeo en el aprendizaje de las habilidades prcticas se encuentra en la evaluacin
formativayelABPpuedeserunmarcoexcelente.Sinembargo,seprecisadeunacmarapor
grupo,como mnimo. Lassolucionessonobvias,obienlaUnidad sedotadeestematerialo
sesolicitaunproyectodeInvestigacinquelopermitaadquirir.
Otro aspecto que se podra evaluar como continuacin del presente trabajo es la utilizacin
del vdeo en la evaluacin estructurada con pacientes simulados tal y como propugnan
VivekanandaSchmidt et al. (2007) para alumnos de Medicina. Dado que se est
implementado este mtodo de valoracin en los estudios de Fisioterapia de la URV, las
precisiones de tipo metodolgico que emergen de este trabajo sern tiles para afinar la
utilizacindelvdeoconesteobjetivo.Lasventajasqueseobtienen,segnlosautoresantes
mencionados, son una mayor eficacia en el uso del tiempo de los examinadores, una mejor
monitorizacin de los estndares, adems de mayor imparcialidad y objetividad.
Posiblemente, tambin se encuentre, como se puede extrapolar de este trabajo, una
interesante retroalimentacin, si los alumnos, tal y como lo solicitaban respecto a las
sesionesdeABP,puedenvisualizarserealizandolaevaluacinestructurada.
Como consideracin final, este trabajo, aunque se haya realizado a lo largo de tres aos,
dibuja slo un momento de la espiral de la docencia reflexiva. Un dibujo ms ntido en
algunosaspectos,comolautilizacindelvdeoparafomentarlaprecisinenlaobservacin,
y ms difuso en otros como es la presentacin de pacientes en los ABP. Sin embargo,
contribuyeslidamenteaestablecerlascondicionesapartirdelascualesestaespiralpuede
crecer. Ha aunado la investigacin clnica realizada por la Unidad de Fisioterapia en el
Laboratorio de Biomecnica con la investigacin en docencia y ha establecido unas bases
metodolgicas para esta investigacin. Ha mostrado como el uso de un medio didctico, el
vdeo,estudiadobajounascondicionesyconunosobjetivossemuestratil(presentacinde
casos en alumnos de primer curso) y bajo otras condiciones lo es en menor medida
(presentacin de casos en estudiantes de segundo). Este hallazgo no nos ha llevado a
desestimarelmedio,sinoaafinarenlosobjetivosalosquepuedeservir;as,sehamostrado
como un medio idneo para entrenar la capacidad de observacin de los estudiantes de
Fisioterapia.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Bibliografa 213
6 BIBLIOGRAFA
1. Ajjawi, R. (2007) [en lnea]. Learning to communicate clinical reasoning in physiotherapy

practiceUniversityofSydney.<http://hdl.handle.net/2123/1556>[Consulta:01/08/07].
2. Albanese, M.A., Mitchell, S. (1993). Problembased learning: a review of literature on its
outcomesandimplementationissues.AcadMed,68(8):5288.
3. Albanese,M.(2000).Problembasedlearning:whycurriculaarelikelytoshowlittleeffecton
knowledgeandclinicalskills.MedEduc,34:729738.
4. Albanese, M.A. (2005). Coming to a medical school near you: full motion video medical
education.MedEduc,39(11):10811082.
5. Alcover, C.M. (2005a). mbitos de aplicacin de los grupos. En: Gil, F., Alcover, C.M.
IntroduccinalaPsicologadelosgrupos.Madrid:Pirmide.pp.387414.
6. Alcover, C.M. (2005b). Aspectos temporales: formacin, desarrollo y socializacin de grupo.
En:Gil,F.,Alcover,C.M.IntroduccinalaPsicologadelosgrupos.Madrid:Pirmide.pp.105
133.
7. Alfonso, M.T. (2003). Innovacin pedaggica y metodologa docente. En: Congreso Nacional
deCalidadenlaEnseanzadeFisioterapia(1er:Murcia).UniversidaddeMurcia.pp.8391.
8. Allen, D.E., Duch, B.J., Groh, S.E, White, H.B. (1996) [en lnea]. Capacitacin docente de
profesores universitarios: un estudio de casos de la universidad de Delaware.
<http://www.udel.edu/pbl/PUCPUD/papers/paper1esp.pdf>[Consulta:01/07/06].
9. Alonso, C.M., Gallego, D.J., Honey, P. (1999). Los estilos de aprendizaje: procedimientos de
DiagnsticoyMejora(4ed.).Bilbao:EdicionesMensajero.
10. Anderson, J.R. (2000). Cognitive psychology and its implications (5 ed.). New York: Worth
Publishers.
11. Antil, L.R., Jenkins, J.R., Wayne, S.K. (1998). Cooperative Learning: Prevalence, Conceptua
lizations,andtheRelationBetweenResearchandPractice.AmEducResJ,35:41954.
12. Arocha, J.F., Patel, V.L., Patel, Y.C. (1993). Hypothesis generation and the coordination of
theoryandevidenceinnovicediagnosticreasoning.MedDecisMaking,13(3):198211.
13. Ash,S.E.(1951).Effectsofgrouppressureuponthemodificationanddistortionofjudgment.
En:Guetzkow,H.Groups,leadershipandmen.Pittsburg:CamegiePress.pp. 177190.
14. Ash, S.E. (1956). Studies of Independence and conformity: a minority of one against a
unanimousmajority.PsycholMonogr,70:170.
15. Askew,R.,Kibelstis,C.,Overbaugh,S.,Walter,S.,NixonCave,K.,Shepard,K.F.(1998).Physical
therapists perception of patients pain and its affect on management. Physiother Res Int, 3
(1):3757.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
16. Atkinson, K., Coutts, F., Hassenkamp, AM. (2007). Fisioterapia en ortopedia: un enfoque
basadoenlaresolucindeproblemas(2ed.).Madrid:Elsevier.
17. Ausubel, D.P., Novak, J.D., Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa: un punto de vista
cognitivo.Mxico:Trillas.
18. Azer, S.A. (2005). Challenges facing PBL tutors: 12 tips for successful group facilitation. Med
Teach,27(8):676668.
19. Ball, K., Sekuler, R. (1987). Direction specific improvement in motion discrimination. Vision
Res,27:95365.
20. Balslev, T., deGrave, W.S.,Muijtjens, M.M., Scherpbier, J. A. (2005).Comparison of text and
videocasesinapostgraduateproblembasedlearningformat.MedEduc,39(11):10861092.
21. Banyard, P., Hayes. N. (1991). Thinking and Problem Solving. Leicester: The British
PsychologicalSociety.
22. Baos, J.E. (1999). El aprendizaje basado en problemas (problembased learning): su empleo
comomtododocente.EducacinMdica,2(4):194.
23. Baos,J.E.(2001).Elaprendizajebasadoenproblemasenlosplanesdeestudiotradicionales:
unaalternativaposible.RevEducacinMdica,4(1):412.
24. Baker, C., Pulling, C., McGraw, R., Damon, J., HopkinsRosseel, D., Medves, J. (2008).
Simulation in interprofessional education for patientcentred collaborative care. J Adv Nurs,
DOI:10.1111/j.13652648.2008.04798.x.
25. Barden, W.S. (1999) [en lnea]. Effectiveness of Telehealth for Teaching Specialized
AssessmentTechniquestoPhysicalTherapist.<http://www.collectionscanada.ca/>[Consulta
el15/12/07].Tesisdoctoral.
26. Baron, R.S., Kerr, N.L., Miller, N. (1992). Group Process, group decision, group action.
Buckingham:OpenUniversityPress.
27. Barrows H.S., Tamblyn, R.M. (1980). ProblemBased Learning: an Approach to Medical
Education.NewYork:SpringerPublishingCompany.
28. Barrows,H.S.(1986).Ataxonomyofproblembasedlearningmethods.MedEduc,20:4816.
29. Barrows,H.S.,Feltovich,P.J.(1987).Theclinicalreasoningprocess.JMedEduc,21:8691.
30. Barrows, H.S. (2000). ProblemBased Learning Applied to Medical Education, Springfield, IL:
SIUSchoolofMedicine.
31. Bartolom, A.R. (1994). Sistemas Multimedia. En: Sancho, J. (coord.). Para una Tecnologa
Educativa.Barcelona:Horsori.pp.193219.
32. Bartolom,A.R.(1995).LesNovesTecnologiesalserveidelprofessoridel'alumne.En:Varios:
L'Educaci:elreptedeltercermillenni.Barcelona:InstituciFamiliard'Educaci.pp.106142.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Bibliografa 215
33. Bartolom, A.R. (1999). Nuevas Tecnologas en el Aula. Gua de Supervivencia. Barcelona:
Gra.
34. Bartolom, A.R. (2003). Vdeo digital. Comunicar: revista cientfica Iberoamericana de
ComunicacinyEducacin,21:3947.
35. Bartolom, A.R. (2004). Vdeo digital en la enseanza. Bordn: revista de orientacin
pedaggica,56(34):559571.
36. Bartolom,A.R.,Barbosa,J.(1990).Lautilizacindelvdeocomoinstrumentodidcticoenla
enseanzauniversitaria.Bordn:revistadeorientacinpedaggica,42(4):381386.
37. Berkson, L. (1993). Problembased learning: have the expectations been met?. Acad Med,
68(10):S7988.
38. Bernhardt,J.,Bate,P.J.,Matyas,T.A.(1998).Accuracyofobservationalkinematicassessment
ofupperlimbmovements.PhysTher,78(3):25970.
39. Bernhardt,J.,Bate,P.J.,Matyas,T.A.(2001).TrainingNoviceCliniciansImprovesObservation
Accuracyof.theUpperExtremityAfterStroke.ArchPhysMedRehabil,82:16111618.
40. Black, J.D., Purnell L.D. (2002). Cultural competence for the physical therapy profesional. J
PhysTherEduc,16:310.
41. Black,J.D.,PurnellL.D.(2006).DevelopingCulturalCompetenceinPhysicalTherapyPractice.
Philadelphia:DavisCo.
42. Blumberg, P., Sparks, J. (1999). Tracing the evolution of critical evaluation skills in students'
useoftheInternet.BullMedLibrAssoc,87(2):200205.
43. BoletnOficialdelEstado.RealDecreto26/07/1957.Madrid:BOE23/08/1957.
44. BoletnOficialdelEstado.RealDecreto2965/1980.Madrid:BOE19/01/1981.
45. BoletnOficialdelEstado.RealDecreto1414/1990.Madrid:BOE02/11/1990.
46. Boletn Oficial del Estado. Real Decreto 1393/2007 Madrid: BOE 27/02/2008; BOE
19/07/2008.
47. Boshuizen, H.P., van der Vleuten, C.P., Schmidt, H.G., MachielsBongaerts, M. (1997).
Measuringknowledgeandclinical reasoningskillsinaproblembasedcurriculum.Med Educ,
31(2):11521.
48. Boster, F., Meyer G.S., Roberto, A.J., Inge, C., Strom, R. (2006). Some Effects of Video
StreamingonEducationalAchievement1.CommEduc,55(1):662.
49. Boud,D.,Keogh,R.,Walker,D.(1985).Promotingreflectioninlearning:amodel.En:Boud,D.,
Keogh,R.,Walker,D.(eds.).Reflection:turningexperienceintolearning.London:KoganPage.
pp:1840.
50. Boud, D., Feletti, G.I. (1997). The Challenge of ProblemBased Learning (2 ed.). London:
KoganPage.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
51. Bowdish,B.E.,Chauvin,S.W.,Kreisman,N.,Britt,M.(2001).Gulliverstravels:travelstowards
aremoteenvironmentofproblembasedlearninginmedicaleducation.En:Annualmeetingof
the American Educational Research Association (78: Seattle, WA). American Educational
ResearchAssociation.pp.4556.
52. Brown,R.(2000).GroupProcesses,2ed.Oxford:BlackwellPublishers.
53. Bruner,J.S.(1961).Theartofdiscovery.HarvEducRev,31:2132.
54. Brunnekreef, J.J., van Uden, C., van Moorsel, S., Kooloos, J.G.M. (2005). Reliability of
videotaped observational gait analysis in patients with orthopedic impairments. BMC
MusculoskeletDisord,6(17):19.
55. Burgess, J. (2006). Participatory action research: firstperson perspectives of a graduate.
ActionResearch,4(4):419437.
56. Cabero,J.(1990).Tecnologaeducativa:utilizacindidcticadelvdeo.Barcelona:PPU.
57. Cabero, J. (1995). Propuestas para la utilizacin del vdeo en los centros. En: Ballesta J.
(coord.).Ensearconlosmediosdecomunicacin.Barcelona:PPU.pp.89121.
58. Cabero,J.(2005).LasTICylasuniversidades:retos,posibilidadesypreocupaciones.RevEduc
Superior,XXXIV(3),135:77100.
59. Cabero,J.,Hernndez,M.J.(1995).Utilizandoelvdeoparaaprender:unaexperienciaconlos
alumnosdemagisterio.Sevilla:SecretariadodeRecursosAudiovisualesyNuevasTecnologas
delaUniversidaddeSevilla.
60. Cabero,J.,Mrquez,D.,Domene,S.,Barroso,J.,Duarte,A.,Feria,A.etal.(2002)[enlnea].La
introduccin del vdeo como instrumento de conocimiento en la enseanza universitaria.
<http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/122.pdf>[Consulta:31/07/08].
61. Cabero, J. (2007). El vdeo en la enseanza y en la formacin. En: Cabero, J. (ed.) Nuevas
TecnologasAplicadasalaEducacin.Madrid:McGrawHill.pp.129149.
62. Cans,L.,Mauri,J.(2004).AplicacindelmodelodeKolbalasprcticasdecomportamiento
organizativo de la asignatura Organizacin y Gestin de Empresas, II Jornadas de Redes de
InvestigacinenDocenciaUniversitaria,Alicante.
63. Carroll,L.(1987).Aliciaenelpasdelasmaravillas.Madrid:Alborada.
64. Case,K.,Harrison,K.,Roskell,C.(2000).DifferencesintheClinicalReasoningProcessofExpert
andNoviceCardiorespiratoryphysiotherapists.Physiotherapy,86(1):1421.
65. Chadwick,C.B.(1992).Tecnologaeducacionalparaeldocente(3ed.).Barcelona:Paids.
66. Chansirinukor, W., Wilson, D., Grimmer, K., Dansie, B. (2001). Effects of backpacks on
students:Measurementofcervicalandshoulderposture.AustJPhysiother,47:110116.
67. Chen, J., Solinger, A.B., Poncet, J.F., Lantz, C.A. (1999). Metaanalysis of normative cervical
motion.Spine,24:15711578.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Bibliografa 217
68. Chartered Society of Physiotherapy (2000) [en lnea]. Core standards. London: Chartered
Society of Physiotherapy <www.csp.org.uk/uploads/documents/csp_core_standards_
2005.pdf>[Consulta:0/07/2007].
69. Clark, R.E.(1983). Reconsidering researchon learning from media. Rev Educ Res, 53 (4):445
459.
70. Clark,J.M.,Paivio,A.(1991).Dualcodingtheoryandeducation.EducPsycholRev,3(3):149
210.
71. Claxton, C.S., Murrell, P.H. (1987). Experiential Learning Theory as a Guide for Effective
Teaching.CounselorEducationandSupervision,27:414.
72. Clements, D.E., Meredith, J.S. (1992) [en lnea]. Estudio sobre Logo: Efectos y Eficacia.
<http://mondragon.angeltowns.net/paradiso/EstudioLogo.html>[Consulta:20/05/06].
73. Clouder,L.(2000).ReflectivePractice:Realisingitspotential.Physiotherapy,86(10):517522.
74. Cole, M.T., Tobis, J.S. (1993). Medidas de la funcin musculoesqueltica. En: Kottke, F.S.,
Lehmann,J.F.(eds)Krusen:medicinafsicayrehabilitacin.Madrid.Panamericana(4ed)pp.
2171
75. Coleman,J.S.,Katz,E.,Menzel,H.(1966).Medicalinnovation:adiffusionstudy.Indianapolis:
BobbsMerrill.
76. Colliver,J.(2000).Effectivenessofproblembasedlearningcurricula.AcadMed,75:25966.
77. Colliver, J., Markwell, S.J. (2007). Research on problembased learning: the need for critical
analysisofmethodsandfindings.MedEduc,41(6):5335.
78. Cott, C.A., Finch, E., Gasner, D., Yoshida, K., Thomas, S.G., Verrier, M.C.M. (1995). The
movementcontinuumtheoryofphysicaltherapy.PhysiotherCan,47:8795.
79. Craig, R.C. (1956). Directed versus independent discovery of established relations. J Educ
Psychol,47:223234.
80. Crano, W.D., Brewer, M.D. (1986). Principles and methods of social research. Newton: Allyn
Bacon.
81. Cronbach, L.J., Snow, R.E. (1977). Aptitudes and instructional methods: A handbook for
researchoninteractions.NewYork:IrvingtonPublishers.
82. Cross, S., Sim, J. (2000). Confidentiality within physiotherapy: perceptions and attitudes of
clinicalpractitioners.JMedEthics,26(6):447453.
83. Cunningham, C., Deal, K., Neville, A., Rimas, H., Lohfeld, L. (2006). Modeling the Problem
basedLearningPreferencesofMcMasterUniversityUndergraduateMedicalStudentsUsinga
DiscreteChoiceConjointExperiment.AdvHealthSciEducTheoryPract,11(3):245266.
84. Cyriax,J.(1982).TexbookofOrthopedicMedicine(6ed.).London:BaillireTindall.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
85. De Grave, W.S., Dolmans, D., van der Vleuten, C. (1999). Profiles of effective tutors in
problembasedlearning:scaffoldingstudentlearning.MedEduc,33(12):901906.
86. De Leng, B.A, Dolmans, D.H., Muijtjens, A.M. van der Vleuten, C.P. (2006). Student
perceptions of a virtual learning environment for a problembased learning undergraduate
medicalcurriculum.MedEduc,40:568575.
87. De Pablos, J. (1995). El vdeo: usos didcticos fundamentales. En: Dieguez, R., Senz, O. (dir)
Tecnologaeducativa.Nuevastecnologasaplicadasalaeducacin.Elche:Mrfil,pp.233249.
88. DeClute, J., Ladyshewsky, R. (1993). Enhancing clinical competence using a collaborative
clinicaleducationmodel.PhysTher,73(10):4256.
89. Delisle,R.(1937).HowtoUseProblemBasedLearningintheClassrom.Virginia:ASCD.
90. Delors, J. [coord.] (1996). La educacin encierra un tesoro: informe a la UNESCO de la
ComisinInternacionalsobrelaeducacinparaelsigloXXI.Madrid:UNESCO/Santillana.
91. Dequeker, J., Jaspaert, R. (1998). Teaching problemsolving and clinical reasoning: 20 years
experiencewithvideosupportedsmallgrouplearning.MedEduc,32(4):384389.
92. Dever, G.E. (1997). Improving outcomes in public health practice: strategy and methods.
Gaithersburg,MD:AspenPublishers.
93. Dewey, J. (1938). Logic: The Theory of Inquiry, New York: Holt and Co. Lgica: Teora de la
investigacin(trad.deEugenioImaz).Mxico:FondodeCulturaEconmica.
94. Diehl, M., Stroebe, W. (1995). Group productivity. En: Manstead, A.S.R., Hewstone, M. (eds)
TheBlackwellEncyclopediaofSocialPsychology.Oxford:Blackwell.
95. Docherty, C., Hoy, D., Topp, H., Trinder, K. (2004). Using elearning techniques to support
problembasedlearningwithinaclinicalsimulationlaboratory.Medinfo,11(2):865868.
96. Dolmans,D.,Gijselaers,W.,Moust,J.,deGrave,W.,Wolfhagen,I.,vanderVleuten,C.(2002).
Trends in research on the tutor in problembased learning: conclusions and implications for
educationalpracticeandresearch.MedTeach,24(2):173180.
97. Dolmans, D.H.J.M., SnellenBalendong, H., Wolfhagen, I.H.A.P., Van der Vleuten, C.P.M.
(1997).Sevenprinciplesofeffectivecasedesignforaproblembasedcurriculum.MedTeach,
19:185189.
98. Doody,C.,McAteer,M.(2002).Clinicalreasoningofexpertandnovicephysiotherapistsinan
outpatientorthopaedicsetting.Physiotherapy,88(55):258268.
99. Earl, M.F., Neutens, J.A. (1999). Evidencebased medicine training for residents and students
at a teaching hospital: the library's role in turning evidence into action. Bull Med Libr Assoc,
87(2):211214.
100. Edmondston, S., Chan, H. G., Wing Ngai, Ch., Warren, M., Williams, J., Glennon,S., Netto, K.
(2007). Postural neck pain: An investigation of habitual sitting posture, perception of good
postureandcervicothoracickinaesthesia.ManTher,12(4):363371.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Bibliografa 219
101. Edwards, I. (2001) [en lnea]. Clinical reasoning in three different fields of physiotherapy: a
qualitative study. <http://www.library.unisa.edu.au/adtroot/public/adtSUSA20030603
90552/index.html>[Consulta:25/07/2007].Tesisdoctoral.
102. Edwards, I., BraunackMayer, A., Jones, M. (2005). Ethical reasoning as a clinicalreasoning
strategyinphysiotherapy.Physiotherapy,91:229236.
103. Eisenstein,S.(1986).Laformadelcine.Madrid:Sigloveintiuno.
104. Elder,N.C.,Tobias,B.,LuceroCriswell,A.,Goldenhar,L.(2006).Theartofobservation:impact
ofafamilymedicineandartmuseumpartnershiponstudenteducation.FamMed,38(6):393
398.
105. Entwistle,N.J.,Ramsden,P.(1983).UnderstandingStudentLearning.London:CroomHelm.
106. Epstein, R.J.(2004). Learning from the problems of problembased learning.BMCMed Educ,
9:41.
107. Equip de Govern de la Facultat de Veterinria (1999). Autoaprenentage a la Facultat de
Veterinria:elmtodedelcas.DocnciadeQualitat.UAB,3.
108. Ericsson, K.A., Smith, J. (1991). Toward a General Theory of Expertise: Prospects and Limits.
NewYork:CambridgeUniversityPress.
109. Ertmer, P.A., Newby, T.J., Macdougall, M. (1996). Students' responses and approaches to
casebasedinstruction:theroleofreflectiveselfregulation,AmEducResJ,33:719752.
110. Escribano, A., Valle, A. (2008). El aprendizaje basado en problemas: una propuesta
metodolgicaenEducacinSuperior.Madrid:Narcea.
111. Farquhar, L.J., Haf, J., Kotabe, K. (1986). Effect of two preclinical curricula on NBME Part I
examinationperformance.JMedEduc,61(5):368373.
112. Feipel,V.,Rondelet,B.,LePallec,JP.,Rooze,M.(1999).Normalglobalmotionofthecervical
spine:anelectrogoniometricstudy.ClinBiomech,14:462470.
113. FernndezdelasPeas, C., AlonsoBlanco, C., Cuadrado, M.L., Pareja, J.A. (2007). Neck
mobility and forward head posture are not related to headache parameters in chronic
tensiontypeheadache.Cephalalgia,27(2):158164.
114. FernndezdelasPeas,C.,Cuadrado,M.L.,Pareja,J.A.(2006).Myofascialtriggerpoints,neck
mobilityandforwardheadpostureinunilateralmigraine.Cephalalgia,26(9):10611070.
115. Ferrndez,A.,GonzlezSoto,AP.,Tejada,J.(1990).Innovacincurriculareinvestigacinenla
educacindepersonasadultas.Zaragoza:FondoFormacin.
116. Ferrario,V.F.,Sforza,C.,Serrao,G.,Grassi,G.,Mossi,E.(2002).Activerangeofmotionofthe
head and cervical spine: a threedimensional investigation in healthy young adults. J Orthop
Res,20(1):122129.
117. Filbeck, G., Smith, L.L. (1996). Learning Styles, Teaching Strategies, and Predictors of Success
forStudentsinCorporateFinance.FinancialPracticeandEducation,6(1):74.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
118. Fiorentini, A., Berardi, N. (1980). Perceptual learning specific for orientation and spatial
frequency.Nature,287:4344.
119. Flavell, J.H. (1979) Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive
developmentalinquiry.AmPsychol,34:906911.
120. Fogler,H.S.,LeBlanc,S.E.(1995).StrategiesforCreativeProblemSolving.PrenticeHall.
121. Foucault,M.(1999).Elnacimientodelaclnica:unaarqueologadelamiradamdica.Madrid:
sigloXXIdeEspaaEditores.
122. Franks, I.M., Miller, G. (1991). Training coaches to observe and remember. J Sports Sci, 9(3):
285297.
123. Frensch, P.A., Funke, J. (1995). Definitions, traditions and a general framework for
understanding complex problem solving. En: Frensch, P.A., Funke, J. (eds). Complex problem
solving:TheEuropeanPerspective.Hillsdale,NJ:LawrenceErlbaumAssociates.pp:326.
124. Gagne,R.M.,Brown,L.T.(1961).Somefactorsintheprogrammingofconceptuallearning.QJ
ExpPsychol,62:313321.
125. GallegoRodrguez,A.,MartnezCaro,E.(2003)[enlnea].Estilosdeaprendizajeyelearning.
Hacia un mayor rendimiento acadmico. <http://www.um.es/ead/red/7/estilos.pdf>
[Consulta:12/07/07].
126. Gelman, R. (1969) [en lnea]. Conservation acquisition: A problem of learning to
attend to relevant attributes. J Exp Child Psychol, 7: 167187.
<http://www.ucm.es/info/especulo/numero16/int_cole.html>[Consulta:20/05/06].
127. Gentry,J.A.,Helgesen,M.G.(1999)[enlnea].UsingLearningStyleInformationtoImprovethe
Core Financial Management Course. Financial Practice and Education.
<http://207.36.165.114/JAF/fpess996.pdf>[Consulta:20/05/06].
128. Gersick,C.G.(1989).MarkingTime:PredictableTransitionsinTaskGroups.AcadManageJ,32
(2):274309.
129. Gil,F.,Garca,M.,Alcover,C.M.(2005).Procesosimplicadosenelrendimientogrupal.En:Gil,
F.Alcover,C.M.IntroduccinalaPsicologadelosgrupos.Madrid:Pirmide.pp.223250.
130. Gil,J.(1839).TeraputicaGeneral.Barcelona:ImprentadeBrusi.
131. GiordanoBruno.(1984).LaCenadelascenizas.Madrid:EditoraNacional.
132. Glew, R.H. (2003). The problem with problembased medical education: promises not kept
Biochem.MolBiolEduc,31:5258.
133. Glick,T.H.,Armstrong,E.G.(1996).Craftingcasesforproblembasedlearning:experienceina
neurosciencecourse.MedEduc,34:2430.
134. Goelen, G., DeClercq, G., Huyghens, L., Kerckhofs, E. (2006). Measuring the effect of
interprofessional problembased learning on the attitudes of undergraduate health care
students.MedEduc,40:555561.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Bibliografa 221
135. GmezConesa, A.(2001).Metodologadidctica en ladocencia universitaria en Fisioterapia.
Fisioterapia,23(1):3947.
136. GmezJimnez,A.(2004).Elgrupodetrabajoeficaz:trabajoenequipo.En:Huici,C.,Morales,
J.F.PsicologadegruposII:mtodos,tcnicasyaplicaciones.Madrid:UNED.pp.195245.
137. Gonzalez Soto, A.P. (1998) [en lnea]. Perspectivas de futuro en la utilizacin de las
nuevas tecnologas en la formacin ocupacional y de empresa. Pixel, 10
<http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n10/n10art/art101.htm>[Consulta:20/05/06].
138. Gonzlez, M.C., Tourn, J. (1992). Autoconceptoy rendimiento escolar: Sus implicaciones en
lamotivacinyenlaautorregulacindelaprendizaje,Pamplona:EdicionesdelaUniversidad
deNavarra.pp.7483.
139. Green, S.M., Voegeli, D. (2003). Evaluating the use of streaming video to support student
learninginafirstyearlifescienciescourseforstudentsnurses.NurseEducToday,23(4):255
261.
140. Grethe,M.,Lars,E.,Hoff,B.I.,Arnhild,S.,OddEgil,O.,Roald,B.(2003).PreventionofAnterior
CruciateLigamentInjuriesinFemaleTeamHandballPlayers:AProspectiveInterventionStudy
OverThreeSeasons.ClinJSportMed,13(2):7178.
141. Gros, B. (2004) [en lnea]. El aprendizaje colaborativo a travs de la red: lmites y
posibilidades. <http://www.uninorte.edu.co/congresog10/conf/08el_Aprendizaje_
Colaborativo_a_traves_de_la_red.pdf>[Consulta:12/10/06].
142. Hackett,G.(1995).Selfefficacyincareerchoiceanddevelopment.En:Bandura,A.(ed.):Self
efficacyinchangingsocieties.NewYork:CambridgeUniversityPress.pp.232257.
143. Harding, V., Williams, A. (1995). Extending physiotherapy skills using a psychological
approach:cognitivebehavioralmanagementofchronicpain.Physiotherapy,81:126136.
144. Hayes,B.,Adams,R.(2000).Parallelsbetweenclinicalreasoningandcategorization.En:Higgs,
J., Jones, M. (eds.) Clinical Reasoning in the Health Professions Oxford: Butterworth
Heinemann.pp.4553.
145. Haynes,M.S.,Edmondston,S.(2002)Accuracyandreliabilityofanew,protractorbasedneck
goniometer.JManipulativePhysiolTher,25(9):57986.
146. Henley, L.D., Frank, D.M. (2006). Reporting Ethical Protections in Physical Therapy Research.
PhysTher,86(4):499520.
147. Heppner, P.P., Witty, T.E., Dixon, W.A. (2004). ProblemSolving Appraisal and Human
Adjustment A Review of 20 Years of Research Using the Problem Solving Inventory. The
CounselingPsychologist,32(3):344428.
148. Herreid,C.F.(2003).Thedeathofproblembasedlearning?.JCollSciTeach,32:364366.
149. Higgs,J.(1992).DevelopingClinicalReasoningCompetencies.Physiotherapy,78(8):575581.
150. Higgs, J., Jones, M. (2000). Clinical Reasoning in the Health Professions. (2 ed). Oxford:
ButterworthandHeinemann.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
151. Hill,R.,Hooper,C.,Wahl,S.(2000).Look,learn,andbesatisfied:videoplaybackasalearning
strategytoimproveclinicalskillsperformance.JNursesStaffDev,16:232239.
152. Hmelo, C.E., Gotterer, G.S., Bransford J.D. (1997). A theorydriven approach to assessing the
cognitiveeffectsofPBL.InstructionalScience,25(6):387408.
153. HmeloSilver, C.E. (2004). ProblemBased Learning: What and How Do Students Learn?.
EducationalPsychologyReview,16(3):235247.
154. Honey,P.,Mumford,A.(1982).TheManualofLearningStyles.Maidenhead:Honey.
155. Hole, D.E., Cook, J.M., Bolton, J.E. (1995). Reliability and concurrent validity of two
instrumentsformeasuringcervicalrangeofmotion:effectsofageandgender.ManTher,1:
3642.
156. Horkheimer,M.(1973).Crticadelarazninstrumental.BuenosAires:Sur.
157. Humphris, G.M., Kaney, S. (2000). The Objective Structured Video Exam for assessment of
communicationskills.MedEduc,34:939945.
158. Iai,H.,Moriya,H.,Goto,S.,Takahashi,K.,Yamagata,M.,Tamaki,T.(1993).Threedimensional
motionanalysisoftheuppercervicalspineduringaxialrotation.Spine,18(16):23882392.
159. Ishai, A., Haxby, J.V., Ungerleider, L. (2002). Visual Imagery of Famous Faces: Effects of
MemoryandAttentionRevealedbyfMRI.Neuroimage,17:17291741.
160. Ishii,T.,Mukai,Y.,Hosono,N.,Sakaura,H.,Nakajima,Y.,Sato,Y.,Sugamoto,K.,Yoshikawa,H.
(2004).Kinematicsoftheuppercervicalspineinrotation:invivothreedimensionalanalysis.
Spine,29(7):E139144.
161. Jensen, G.M., Gwyer, J., Hack, L.M., Shepard, K.F. (1999). Expertise in physical therapy
practice.Boston:ButterworthHeineman.
162. Jernimo,J.A.(2003).Unaexperienciadeformacindedocentesparalaeducacinadistancia
digital.Red:revistadeEducacinaDistancia,8.
163. JohnsonLaird,P.N.,Shafir,E.(1993).Theinteractionbetweenreasoninganddecisionmaking:
anintroduction.Cognition,49(12):19.
164. Jonassen, D. (1991). Objectivism versus constructivism: Do we need a new philosophical
paradigm?.EducationalTechnologyResearchandDevelopment,39(3):514.
165. Jones,M.(1995).Clinicalreasoningandpain.ManTher,1:1724.
166. Jones, M. (1997). Clinical reasoning: the foundation of clinical practice. Part 1. Aust J
Physiother,43:167170.
167. Jones,M.,Rivett,D.(2004).Clinicalreasoningformanualtherapist.Philadelphia:Elsevier.
168. Jull, G.A., Falla, D., Treleaven, J., Sterling, M., OLeary, S. (2006). Ejercicios teraputicos para
los trastornos cervicales. En: Boyling, J.D., Jull, G.A. Grieve. Terapia Manual contempornea.
Barcelona:Masson.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Bibliografa 223
169. Kaban, R. (2000). A QuasiExperimental Study of the Effects of a Reciprocal Peer Coaching
StrategyonPhysiotherapyStudentsClinicalProblemSolvingSkills.[tesisdoctoral].
170. Kahney,H.(1993).Problemsolving:Currentissues(2ed.).Buckingham:OpenUniv.Press.
171. Kamin, C.S., Hawkins, J.A (1997). Protocol to Assess the Curricular Validity of Cases for PBL.
TeachLearnMed,9:215220.
172. Kamin, C.S., Deterding, R.D., Wilson, B., Armacost, M., Breedon, T. (1999) [en lnea]. The
development of a collaborative distance learning program to facilitate pediatric problem
basedlearning.MedEducOnline,<http://www.MedEdOnline.org>[Consulta:16/08/06].
173. Kamin,C.(2001).Student'sPerceptionsofaVirtualPBLExperience.AcadMed,77(11):1161
1162.
174. Kamin, C., O'Sullivan, P., Deterding, R. (2002) [en lnea]. Does Project L.I.V.E. Case Modality
Impact Critical Thinking in PBL Groups? <http:// www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/
content_storage_01/>[Consulta:13/01/05].
175. Kamin,C.,O'Sullivan,P.,Deterding,R.,Younger,M.(2003).AComparisonofCriticalThinking
inGroupsofThirdyearMedicalStudentsinText,Video,andVirtualPBLCaseModalities.Acad
Med,78(2):204211.
176. Keefe,J.W.(1988).ProfilingandUtilizingLearningStyle.Reston,Virginia:NASSPlearningstyle
series.NationalAssociationofSecondarySchoolPrincipals.
177. Kendall, N.A.S., Linton, S.J., Main, C.J. (1997). Guide to assessing psychosocial yellow flags in
acutelowbackpain:Riskfactorsforlongtermdisabilityandworkloss.NewZealand:Accident
Rehabilitation and compensation Insurance Corporation of New Zealand and the national
HealthCommittee.
178. Keyton, J. (1993). Group Termination: Completing the Study of Group Development. Small
GroupResearch,24(1):84100.
179. King,C.A.,Bithell,C.(1998).Expertiseindiagnosticreasoning:acomparativestudy.BrJTher
Rehab,5:7888.
180. Kingsbury, M.P., Lymn, J.S. (2008). Problembased learning and larger student groups:
mutuallyexclusiveorcompatibleconceptsapilotstudy.BMCMedEduc,18(8):35.
181. Kirschner, P.A.,Sweller,J.(2006).WhyMinimal GuidanceDuringInstructionDoesNotWork:
An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, ProblemBased, Experiential, and
InquiryBasedTeaching.EducationalPsychologist,41(2):7586.
182. Kittel,J.E.(1957).Anexperimentalstudyoftheeffectofexternaldirectionduringlearningon
transferandretentionofprinciples.JEducPsychol,48:391405.
183. Knapp, P.B. (1959). College teaching and the college library. Chicago: American Library
Association,(ACRLMonograph23).
184. Knowlton, S.R. (1997). How students get lost in cyberspace. New York Times, Special
EducationLifeSection,2:1821.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
185. Kolb, D.A., Fry, R. (1975). Toward an applied theory of experiential learning. En: Cooper, C.
(ed.)TheoriesofGroupProcess,London:JohnWiley.
186. Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning: experience as the source of learning and
development,EnglewoodCliffs,PrenticeHall.
187. Kolb,D.A.(1985).LearningStyleInventory(LSI).Boston:Mcber&Co.
188. Koschmann,T.,MacWhinney,B.(2001).Openingtheblackbox:whyweneedaPBLtalkbank
database.TeachLearnMed,13(3):145147.
189. Kottke,F.S.(1993).Neurofisiologadelafuncinmotora.En:Kottke,F.S.,Lehmann,J.F.(eds)
Krusen:medicinafsicayrehabilitacin.Madrid.Panamericana(4ed)pp.242280.
190. Krouse, H.J. (2003). Efficacy of video education for patients and caregivers. ORL Head Neck
Nurs,21(1):1520.
191. Kulhavy, R.W., Lee, J.B., Caterino, L.C. (1985). Conjoint retention of maps and related
discourse.ContempEducPsychol,10,2837.
192. Kuurne, P. (1987). Finnish Physiotherapist Basic and Further Education. Lkintvoimistelija
Fysioterapeuten,7:7486.
193. Ladysherwsky, R.D. (2000). A QuasiExperimental Study of the Effects of a Reciprocal Peer
CoachingStrategyonPhysiotherapyStudentsClinicalProblemSolvingSkills.[tesisdoctoral].
194. Lamb,Ch.(2003).EnsayosdeElia.Barcelona:ElCobreediciones.
195. Lane, J.L., Gottlieb, R.P. (2004). Improving the interviewing and selfassessment skills of
medicalstudents:isittimetoreadoptvideotapingasaneducationaltool?.AmbulPediatr,4:
244248.
196. Lee,M.,Thompson,A.(1997).GuidedinstructioninLOGOprogrammingandthedevelopment
ofcognitivemonitoringstrategiesamongcollegestudents.JournalofEducationalComputing
Research,16:125144.
197. Lee, M.T, Jacobs, J.L, Kamin, C.S. (2006). Videoenhanced problembased learning to teach
clinicalskills.MedEduc,40(5):473474.
198. Lehrer, R., Guckenberg, T., Sancilio, L. (1988). Influences of LOGO on childrens intellectual
development.En:Mayer,R.E.(ed.),TeachingandlearningcomputerprogrammingHillsdale,
NJ:Erlbaum.pp.75110.
199. Lewin,K.(1951).FieldTheoryinSocialSciences.NewYork:HarperandRowPublishers.
200. Lewis, K.E., Tamblyn, R.M. (1987). The problembased learning approach in baccalaureate
nursingeducation:howeffectiveisit?.NursPap,19(2):1726.
201. Lindemann, K., TeirichLeube, H., Heipertz, W. (1975). Tratado de rehabilitacin: estudio
preventivo,mdico,laboralysocial.TomoI,Introduccinalafisioterapia(3ed.).Barcelona:
Labor.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Bibliografa 225
202. Lindsay,P.,Norman,D.A.(1977).HumanInformationProcessing.NewYork:AcademicPress.
203. Lysell,E.(1969).Motioninthecervicalspine.ActaOrthopScand,123:454.
204. Lizcaino,R.N.,Rodriquez,A.,Parra,W.E.(2006)[enlnea].Softwaredeapoyoaldiagnsticoy
clasificacindeestudiantesporestilodeaprendizajeparasoportaractividadesdeunproceso
formativo en un ambiente virtual de aprendizaje <http://www.colombiaaprende.edu.co>
[Consulta:11/07/2007].
205. Lpez Noguero, F. (2005). Metodologa participativa en la enseanza universitaria. Madrid:
Narcea.
206. Lozano, A. (2007). Educacin a distancia y nuevas tecnologias. En: Lozano A., Burgos J.V.
(Comp.).Tecnologaeducativaenunmodelodeeducacinadistanciacentradoenlapersona.
DistritoFederal,Mxico:Limusa.
207. Lycke, K.H. (2002). Inside PBL Groups: Observation, Confirmations and Challenges. Educ
Health,15(3):326334.
208. Lumsdaine,E.,Lumsdaine,M.(1995).CreativeProblemSolving:ThinkingSkillsforaChanging
World.NewYork:McGrawHill.
209. Maigne, R. (1977). Manipulaciones: columna vertebral y extremidades. Madrid: Ediciones
Norma.
210. Main, C.J., Spanswick, C.C. (2000). Pain management: an interdisciplinary approach.
Edinburgh:ChurchillLivingstone.
211. Majoor, G.D., Schmidt, H.G., SnellenBalendong, H.A.M., Moust, J.H.C., StalenhoefHalling, B.
(1990).ConstructionofProblemsforProblemBasedLearning.En:Nooman,Z.,Schmidt,H.G,
Ezzat,E.S.(eds).InnovationinMedicalEducation.NewYork:Springer.pp.144122.
212. Mander,J.(1981).Cuatrobuenasrazonesparaeliminarlatelevisin.Barcelona:Gedisa.
213. Marchais,J.E.D.(1999).ADelphitechniquetoidentifyandevaluatecriteriaforconstructionof
PBLproblems.MedEduc,33(7):504508.
214. Marn, A. (1994). La imagen y mil palabras. Reflexiones y propuestas en torno a la utlizacin
delvdeoeneducacinespecial.Barcelona:AltaFulla.
215. Marita, P., Leena, L., Tarja, K. (1999). Nurses selfreflection via videotaping to improve
communicationskillsinhealthcounselling.PatientEducCouns,36:311.
216. Marshall, J.G., Fitzgerald, D., Busby, L., Heaton, G. (1993). A study of library use in problem
basedandtraditionalmedicalcurricula.BullMedLibrAssoc,81(3):299305.
217. Mattingly,C.(1991).Whatisclinicalreasoning?.AmJOccupTher,45(11):97986.
218. Maudsley, G. (2003). The limits of tutors' comfort zones with four integrated knowledge
themesinaproblembasedundergraduatemedicalcurriculum.MedEduc,37(5):41723.
219. May,B.J.,NewmanJ.(1980).Developingcompetenceinproblemsolving.Abehavioralmodel.
PhysTher,60(9):11401145.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
220. Mayer, R.E. (1999). Multimedia aids to problemsolving transfer. Int J Educational Res, 31:
611623.
221. Mayer, R. (2004). Should there be a threestrikes rule against pure discovery learning? The
caseforguidedmethodsofinstruction.AmPsychol,59(1):1419.
222. Mayoral, O. (2006). Masaje de friccin transversal. En: Torres, M., Salvat, I. Gua de
MasoterapiaparaFisioterapeutas,Madrid:Panamericana.pp.217237.
223. McGinley, J.L., Goldie, P.A., Greenwood, K.M., Olney, S.J. (2003). Accuracy and Reliability of
ObservationalGaitAnalysisData:JudgmentsofPushoffinGaitAfterStroke.PhysTher,83(2):
146160.
224. McGowan, N. (1995). The role of health sciences librarians in the teaching and retention of
theknowledge,skills,andattitudesoflifelonglearning,BullMedLibrAssoc,83(2):184189.
225. Mehrabian,A.(1981).Silentmessages.Belmont,CA:Wadsworth.
226. Miller, P.J. (1985). Assessment of joint motion. En: Rothstein, J.M. (ed.) Measurement in
PhysicalTherapy.NewYork:ChurchillLivingstoneInc.pp.103136.
227. Mir, M.A., Marshall, R.J., Evans, R.W., Hall, R., Duthie, H.L. (1984).Comparison between
videotapeandpersonalteachingasmethodsofJointExaminationUsingVideotapedOSCE875
communicatingclinicalskillstomedicalstudents.BrMedJ(ClinResEd),289:3134.
228. Mitchell,J.,Lee,A.S.,TenBrink,T.,CuttsIII,J.H.,Clark,D.P.,Hazelwood,S.,Jackson,R.,Bickel,
J.,Gaunt,W.,Ladenson,R.P.,Sharp,G.C.(1987).AI/Learn:AnInteractiveVideodiskSystemfor
TeachingMedicalConceptsandReasoning.JMedSyst,11:6:421429.
229. Moens, G. A. (2002) [en lnea]. Problembased Learning: Combining enthusiasm and
excellence. <http://www.tedi.uq.edu.au/conferences/teach_conference00/papers/moens.
html>[Consulta:100507].
230. Moens,G.(2007)[enlnea].TheMysteriesofProblemBasedLearning:Combiningenthusiasm
and excellence. <http://law.utoledo.edu /students/lawreview/volumes/v38n2/MoensFinal.
pdf>[Consulta:24/07/08].
231. Molina, A. (1990). Rehabilitacin. Fundamentos, tcnicas y aplicacin. Valladolid: Editorial
MdicaEuropea.
232. Molina,L.(1988).Elvdeo:spedaggiciprofessionalalescola.Barcelona:AltaFulla.
233. Morales, J.F. (1987). El liderazgo en los grupos. En: Huici, C. (ed.) Estructura y Procesos de
Grupo.Vol.1.Madrid:UNED.pp.399427.
234. Morales,J.F.,Navas,M.S.,Molero,F.(1996).Estructuradegrupoyliderazgo.En:Ayestarn,S.
(ed.).Elgrupocomoconstruccinsocial.Rub:Pluralediciones.pp.79102.
235. Morales,J.F.(2004).Aspectostransculturalesdelestudiodelosgrupos.En:Huici,C.,Morales,
J.F.(eds.)PsicologadegruposI:EstructurayProcesos.Madrid:UNED.pp.5179.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Bibliografa 227
236. Moreland, R.L., Levine, J.M. (1992). Groups dynamics over time: Development and
socialization in smalls groups. En: Lawler, E., Markosvsky, B., Ridgeway, C., Walter, H. (eds.)
AdvancesinGroupProcess,vol.9.Greenwich:JAIPress.pp.237280.
237. Moreno,R.(2004)[enlnea].DecreasingCognitiveLoadforNoviceStudents:EffectsofExplanatory
versus Corrective Feedback in DiscoveryBased Multimedia Instructional Science 32: 99113.
<http://www.springerlink.com/media/8cac23rqvl0yvmxynwul/contributions/m/4/6/2/m4625
l377p571114.pdf>[Consulta:20/05/06].
238. Morgan,B.M.,Salas,E.,Gilckman,A.(1994).Ananalysisofteamevolutionandmaturation.J
GenPsychol,120:277291.
239. Morris,J.(1993).Anoverviewofandcomparisonamongthreecurrentapproachestomedical
andphysiotherapyundergraduateeducation.JPhysiotherapy,79(22):9194.
240. Morrison, C.S., Reeve, E.J. (1988). Effect of Undergraduate Major Instruction on qualitative
SkillAnalysis.JlofHMovStud,15(6):291297.
241. Mostrum, E. (1999). Wisdom of practice in a transdisciplinary rehabilitation clinic: situated
expertise andclient centering. En: Jensen,G.M, Gwyer, J., Hack, L.M,Shepard, K.F.Expertise
inphysicaltherapypractice.Boston:ButterworthHeineman.pp.242264.
242. Mullen, B., Cooper, C. (1994). The relation between group cohesiveness and performance:
integration.PsycholBull,115:210227.
243. Multon, K. Brown, S.D., Lent, R.W. (1991). Relation of selfefficacy beliefs and academic
outcomes:ametaanalyticinvestigation.JCounsPsychol,38(1):3038.
244. Newell,A.,Simon,H.A.(1972).Humanproblemsolving.EnglewoodCliffs,NJ:PrenticeHall.
245. Newman, M. (2003) [en lnea]. A Pilot Systematic Review and MetaAnalysis on the
Effectiveness of Problem Based Learning. ED476146 177.
<http://www.medev.ac.uk/docs/pbl_report.pdf>[Consulta:20/05/06].
246. Newton,H.(2003).Telemedicineineducationalsettings.NursStand,17(44):7580.
247. Noll, E., Key, A., Jensen, G. (2001). Clinical reasoning of an experienced physiotherapist:
insightintocliniciandecisionmakingregardinglowbackpain.PhysiotherResInt,6(1):4051.
248. The University of Toledo (2008) [en lnea]. Observational Gait Analysis.
<http://hsc.utoledo.edu/cci/projects/gait.html>[Consulta:15/05/07]
249. O'Shaughnessy, D., Tilki, M. (2007). Cultural competency in physiotherapy: a model for
trainingPhysiotherapy.93(1):6977.
250. Paas,F.,Renkl,A.,Sweller,J.(2004)[enlnea].CognitiveLoadTheory:InstructionalImplications
oftheInteractionbetweenInformationStructuresandCognitiveArchitecture.InstrucSci,32:18
<http://www.springerlinkcom/media/he1umtglr5vbtm3ng86/contributions/t/4/2/4/t424953
36q677725.pdf>[Consulta:20/05/06].
251. Paivio, A. (1991). Dual coding theory: retrospect and current status. Can J Psychol, 45(33):
255287.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
252. Pajares,F.(1996).Selfefficacybeliefsinacademicsettings.RevEducRes,66(4):543578.
253. Panjabi, M., Dvorak, J., Duranceau, J., Yamamoto, I., Gerber, M., Rauschning, W., Bueff, H.U.
(1988).Threedimensionalmovementsoftheuppercervicalspine.Spine,13(7):726730.
254. Panjabi, M.M., Crisco, J.J., Vasavada, A., Oda, T., Cholewicki, J., Nibu, K. (2001). Mechanical
properties of the human cervical spine as shown by threedimensional loaddisplacement
curves.Spine,26:26922700.
255. Pape, S.L., McIntyre, D.J. (1993). Student Reactions to Using Video Cases for Evaluation of
EarlyFieldExperiences.SummerWorkshopoftheTeacherEducators.Pittsburg,Pennsylvania.
pp.119.
256. Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. New York: Basic
Books,Inc.
257. Papert, S. (1995). La mquina de los nios: replantearse la educacin en la era de los
ordenadores(2ed.).Barcelona:PaidsIberica.
258. Patel, V.L., Kaufman, D.R. (2000). Clinical reasoning and biomedical knowledge: implications
for teaching. En: Higgs, J., Jones, M.A (eds.) Clinical reasoning in the health professions (2
ed.).NewYork:ButterworthHeinemann.pp.3344.
259. Pedraz,A.(2004).Unmtododeaprendizajeparatodalavida:elABPenelEspacioeuropeo
de la Educacin Superior. En: Pedraz, A. et al. El Aprendizaje basado en problemas: una
herramientaparatodalavidaMadrid:AgenciaLanEntralgo.pp.1317.
260. Pedrosa,H.,Almeida,P.,TeixeiraDias,J.J.,Watts,M.(2006).AStudents'Questions:Buildinga
Bridge between Kolb's Learning Styles and Approaches to Learning. Educ Train, 48 (23): 97
111.
261. PeaAlgaba,C.;RebolloRoldn,J.;JimnezRejano,J.J.(2007).Medicindeldolor:escalasy
cuestionarios.CuestionesdeFisioterapia,35:5370.
262. Persson,P.R.,Hirschfeld,H.,NilssonWikmar,L.(2007).Associatedsagittalspinalmovements
inperformanceofheadproandretractioninhealthywomen:akinematicanalysis.ManTher,
12(2):119125.
263. Peterson, H.J. (1931). The value of guidance in reading for information. Trans Kans Acad Sci,
34:291296.
264. Petty, N.J., Moore, A.P. (2003). Exloracin y evaluacin neuromusculoesqultica: un manual
paraterapeutas.Madrid:McGrawHill.
265. Piaget,J.(1981).Psicologayepistemologa.Barcelona:Ariel.
266. Purtilo, R. (2000).Thirtyfirst Mary McMillan lecture: a time to harvest, a time to sow: ethics
forashiftinglandscape.PhysTher,80:11121119.
267. Qin,Z.,Johnson,D.,Johnson,R.(1995).CooperativeversusCompetitiveEffortsandProblem
Solving.RevEducRes,65(2):129143.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Bibliografa 229
268. Race,P.(1995).Makingthemostofvideo.SEDA,90:7390.
269. Raine, S., Twomey, L.T. (1994). Head and shoulder posture variations in 160 asymptomatic
womenandmen.ArchPhysMedRehabil,78:12151223.
270. Ram,P.,Grol,R.,Rethans,J.J.,Schouten,B.,vanderVleuten,C.,Kester,A.(1999).Assessment
of general practitioners by video observation of communicative and medical performance in
dailypractice:issuesofvalidity,reliabilityandfeasibility.MedEduc,33:44754.
271. Rangachari, P.K (2007) [en lnea]. Examples of problems from McMaster University courses
<http://fhs.mcmaster.ca/pbls/writing/>[Consulta:31/07/08].
272. Rankin, J.A. (1992). Problembased medical education: effect on library use. Bull Med Libr
Assoc,80(1):3643.
273. Raposo, I., Fernndez, R., Martnez Rodrguez, A., Sez Gmez, J.M., Chouza, M., Barcia, M.
(2001). La Fisioterapia en Espaa durante los siglos XIX y XX hasta la integracin de las
escuelasuniversitariasdeFisioterapia.Fisioterapia,23(4):206217.
274. Rebollo, J. (2002). Preparados para los cambios que se avecinan? [Editorial] Cuestiones de
Fisioterapia,21:34.
275. Rebollo,J.[coord.](2004).LibroBlanco:TtulodeGradoenFisioterapia.Agencianacional de
evaluacindelacalidadyacreditacin.Madrid:OmnImpresores.
276. Recio,M.A.,Cabero,J.(2005).Enfoquesdeaprendizaje,rendimientoacadmicoysatisfaccin
de los alumnos en formacin en entornos virtuales. PixelBit: revista de medios y de
educacin,25:93115.
277. Reilly, B.M (2003). Physical examination in the care of medical inpatients: an observational
study.Lancet,362:(4)11001105.
278. Richardson, B. (1999). Professional development 2. Professional knowledge and situated
learninginthe.workplace.Physiotherapy,85:467474.
279. Ritchie, P.D., Cameron, P.A. (1999). An evaluation of trauma team leader performance by
videorecording.AustNZJSurg,69:183186.
280. Roberts,L.(2000).FlaggingthedangersignsoflowbackpainEn:Gifford,L.(ed)Topicalissues
inpain2.FalmouthUK:CNSPress.
281. Robertson, L.J. (1996). Clinical reasoning, part 2: Novice/expert differences. Br J T
OccupationalTher,59:212216.
282. Roblyer, M.D (1988). The Effectiveness of Microcomputers in Education: A Review of the
Researchfrom19801987.TechnologicalHorizonsinEducation,16(2):8589.
283. Rodrguez Snchez, J.A. (2006). De friegas y masoterapia: consideraciones histricas sobre la
evolucin del masaje. En: Torres M., Salvat I. Gua de Masoterapia para Fisioterapeutas,
Madrid:Panamericana.pp.325.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
284. Rodrguez Surez, J. (2003). Aprendizaje basado en la resolucin de problemas. Educacin
Mdica.Madrid:EditoralMdicaPanamericana.
285. Rumelhart, D.E., Ortony, A. (1977). The representation of knowledge in memory. En:
Anderson,R.C.,SpiroR.J.,Montagne,W.E(eds.).Schoolingandtheacquisitionofknowledge.
Hillsdale,N.J:Erlbaum.
286. SaarinenRahiika, H., Binkley, J.M. (1998). ProblemBased Learning in Physical Therapy: A
ReviewoftheLiteratureandOverviewoftheMacMasterUniversityExperience.PhysTher,78
(2).195211.
287. SampaioSa,M.,PageShafer,K.,Bangsberg,D.R.,Evans,J.,Dourado,M.L,Teixeira,C.,Netto,
E. M., Brites, C. (2008). 100% adherence study: educational workshops vs. video sessions to
improveadherenceamongARTnavepatientsinSalvador,Brazil.AIDSBehav,12(4Suppl):S54
62.
288. Sahrmann, S. (2006). Diagnostico y tratamiento de las alteraciones del movimiento.
Barcelona:Paidotribo.
289. Sakowski, H.A., Rich, E.C, Turner, P.D. (2001). Webbased case simulations for a primary care
clerkship.AcadMed,76:547.
290. Salas, R., Santos, M.A., Parra, S. (2004). Enfoques de aprendizaje y dominancias cerebrales
entreestudiantesuniversitarios.AulaAbierta,84:322.
291. Salinas, J. (1988) [en lnea]. Interactividad y diseo de vdeos didcticos. En:
Interactive Video in Schools Seminar (1er: Belfast, Irlanda del Norte).
<http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/gte1.pdf>[Consulta:20/05/06].
292. Salinas,J.(1989).Consideracionesacercadelaformacincontinadeprofesoresrespectoal
vdeo.EducacinyCultura,7:99119.
293. Salinas, J. (1991). Diseo, produccin y evaluacin de vdeos didcticos. Palma de Mallorca:
UniversidaddelasIslasBaleares.
294. Salinas, J. (1993). Interaccin, medios interactivos y vdeo interactivo. RED: revista de
EducacinaDistancia,1011:137148.
295. Salinas, J. (1995). Satlites, cables, redes: Un nuevo panorama para la produccin de la
TelevisinEducativa.Edutec0.<http://www.uib.es/depart/gte/revelec0.html>
296. Salinas, J. (1995). Televisin y vdeo educativos en el mbito universitario: Produccin,
coproduccin, cooperacin. En: Aguado, J.I., Cabero, J. (dir) Educacin y Medios de
Comunicacin en el contexto iberoamericano. Huelva: Universidad Internacional
Iberoamericana.pp.103120.
297. Salomon, G., Clark, R.E. (1977). Reexamining the Methodology of Research on Media and
TechnologyinEducation.RevEducRes,47(1):99120.
298. Sandmire, D.A., Vroman, K.G., Sanders, R. (2000). The Influence of Learning Styles on
Collaborative Performances of Allied Health Students in a Clinical Exercise. J Allied Health,
29(3):143149.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Bibliografa 231
299. Sanna, L.J. (1992). Selfefficacy theory: Implications for social facilitation and social loafing. J
PersSocPsychol,62:774786.
300. Schaber,P.L.(2005).IncorporatingProblemBasedLearningandVideoTechnologyinTeaching
GroupProcessinanOccupationalTherapyCurrculum.JAlliedHealth,34(2):110116.
301. Schaufele,M.K.,Boden,S.D.(2003).Physicalfunctionmeasurementsinneckpain.PhysMed
RehabilClinNAm,14(3):569588.
302. Schell, B.A., Cervero, R.M. (1993). Clinical reasoning in occupational therapy: an integrative
review.AmJOccupTher,47(7):605610.
303. Schenkman, M., Deutsch, J.E., GillBody, K.M. (2006). An Integrated Framework for Decision
MakinginNeurologicPhysicalTherapist.PhysTher,86(12):16811702.
304. Schipperges, H. (1972). La medicina en la Edad Media latina. En: Lan Entralgo, P. editor:
Historiauniversaldelamedicina.Vol.3,Barcelona:Salvat.pp.181241.
305. Schmidt, H.G. (1983). Problembased Learning: rationale and description. Med Educ, 17: 12
20.
306. Schmidt, H.G., van der Arend, A., Moust, J.H., Kokx, I., Boon, L. (1993). Influence of tutors'
subjectmatterexpertiseonstudenteffortandachievementinproblembasedlearning.Acad
Med,68:784791.
307. Schmidt, H.G., Moust, J.H. (1995). What makes a tutor effective? A structuralequations
modellingapproachtolearninginproblembasedcurricula.AcadMed,70:708714.
308. Schmidt,H.G.,Vermeulen,L.,vanderMolen,H.T.(2006).Longtermeffectsofproblembased
learning: a comparison of competencies acquired by graduates of a problembased and a
conventionalmedicalschool.MedEduc,40(6):562567.
309. Schn, D.A. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. London:
TempleSmith.
310. Schn,D.(1987).EducatingtheReflectivePractitioner.SanFrancisco:JosseyBass.
311. Schunk,D.H.(1989).Selfefficacyandachievementbehaviors.EducationalPsychologyReview,
1:173208.
312. Schunk,D.H.(1991).Selfefficacyandacademicmotivation.EducationalPsychologist,26:207
231.
313. Sforza,C.,Grassi,G.,Fragnito,N.,Turci,M.,Ferrario,V.(2002).Threedimensionalanalysisof
active head and cervical spine range of motion: effect of age in healthy male subjects. Clin
Biomech(Bristol,Avon),17(8):611614.
314. Shephard,K.L.(2001).Submissionofstudentassignmentsoncompactdiscs:exploringtheuse
of audio, images, and video in assessment and student learning. Br J Educ Technol, 32(2):
161170.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
315. Shephard, K.L. (2003). Questioning, promoting and evaluating the use of streaming video to
supportstudentlearning.BrJEducTechnol,34(3):295308.
316. Sherif,M.(1936).ThePsychologyofSocialnorms.NewYork:Harper.
317. Shipman,H.L.,Duch,B.J.(2001).ProblembasedLearninginLargeandVeryLargeClasses.En:
Duch,B.J.,Groh,S.E.,Allen,D.E.(eds).ThePowerofProblembasedLearning:APractical'How
to'forTeachingCoursesinanyDiscipline.Sterling,VA:Stylus.pp.149163.
318. Shulman, L., Keisler, E. (1966). Learning by discovery: A critical appraisal. Chicago: IL: Rand
McNally.
319. Smart, K., Doody, C. (2007).The clinical reasoning of pain by experienced musculoskeletal
physiotherapists.ManTher,12:4049.
320. Smit, G.N., van der Molen, H.T. (1995). Development and evaluation of a video test for the
assessmentofinterviewingskills.JCancerEduc,10:195199.
321. Smits, P.B., Verbeek, J., de Buisonj, C.D. (2002). Problembased learning in continuing
medicaleducation:areviewofcontrolledevaluationstudies.BMJ,324:1536.
322. Solomon, P., Finch, E. (1998). Applied Research: A Qualitative Study Identifying Stressors
AssociatedWithAdaptingtoProblemBasedLearning.TeachLearnMed,10(2):5864.
323. Solomon, P. (2005). Problembased learning: a review of current issues relevant to
physiotherapyeducation.PhysiotherTheoryPract,21(1):3749.
324. Sommer,R.(1967).Smallgroupecology.PsycholBull,67:145152.
325. Sommer, R. (1974). Espacio y comportamiento individual. Madrid: Instituto de Estudios de
AdministracinLocal.
326. Steadman, R.H., Coates, W.C., Huang, Y.M., Matevosian, R., Larmon, B.R., McCullough, L.,
Ariel, D. (2006). Simulationbased training is superior to problembased learning for the
acquisitionofcriticalassessmentandmanagementskills.CritCareMed,34(1):151157.
327. Steffe, L., Gale, J. (1995). Constructivism in education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates,Inc.
328. Stephens, L., Leavell, J., Fabris, M., Buford, R. Hill, M. (1999). Producing VideoCases That
EnhanceInstruction.JournalofTechnologyandTeacherEducation,7(4):291301.
329. Stroebe, W., Diehl, M., Abakoumkin, G. (1996). Social compensation and the Khler effect:
Toward a theoretical explanation of motivation gains in group productivity. En: Witte, E.H.,
Davis, J.H. Understanding Group Behavior, vol. 2: Small Group Processes and Interpersonal
Relations.Mahwah:LawrenceErlbaumAssociates.
330. Strom, J. (2002) [en lnea]. Streaming Video: Overcoming Barriers for Teaching and Learning.
En: International Symposium on Educational Conferencing (Banff, Canada)
<http://www.clickandgovideo.ac.uk/JIm_barriers.htm>[Consulta:14/08/06].
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Bibliografa 233
331. Strms,H.I.,Grttum,P.,LyckeK.H.(2004).Changesinstudentapproachestolearningwith
theintroductionofcomputersupportedproblembasedlearning.MedEduc,38(4),390398.
332. Sweller, J., Van Merrienboer, J.J.G., Paas, F.G.W.C. (1998). Cognitive architecture and
instructionaldesign.EducationalPsycholRev,10:251296.
333. Sweller,J.(2003).Evolutionofhumancognitivearchitecture.En:Ross,B.(ed.)Thepsychology
oflearningandmotivation.SanDiego,CA:AcademicPress.pp.215266.
334. Swisher, L. (2002). A retrospective analysis of ethics knowledge in physical therapy (1970
2000).PhysTher,82(7):692707.
335. Thompson,L.(1998).Anewlookatsocialcognitioningroups.BasicApplSocPsych,20:35.
336. Thomson, D.J., (1998). Counselling and clinical reasoning: the meaning of practice. Br J Ther
Rehab,5:8894.
337. Thorburn,J.,Dean,M.,Finn,T.,King,J.,Wilkinson,M.(2001).Studentlearningthroughvideo
assessment[review].ContempNurse,10:3945.
338. Thornhill, S., Asensio, M., Young, C. (2002). Video Streaming: A Guide for Educational
Development.SanFrancisco:JISC/DNERClickyGoVideoProject.
339. Tiwari,A.,Lai,P.,So,M.,Yuen,K.(2006).Comparisonoftheeffectsofproblembasedlearning
andlecturingonthedevelopmentofstudentscriticalthinking.MedEduc,40:54754.
340. Tosteson, D., Adelstein, S.J., Carver, S.T. (1997). New Pathways to Medical Education.
Cambridge:HarvardUniversityPress.
341. Triezenberg,H.L.(1996).Theidentificationofethicalissuesinphysicaltherapypractice.Phys
Ther,76:10971107.
342. Trim, M., Shepard, K. (1996). Physical Therapy Clinical Education in a 2: 1 StudentInstructor
EducationModel.PhysTher,76(9):968984.
343. Trott,P.H.,Pearcy,M.J.,Ruston,S.A.,Fulton,I.,Brien,C.(1996).Threedimensionalanalysisof
activecervicalmotion:theeffectofageandgender.ClinicalBiomechanics,11:201206.
344. Truffaut,F.(1988).ElcinesegnHitchcock.Madrid:Alianza.
345. Tucci, S.M., Hicks, J.E., Gross, E.G., Campbell, W., Danoff, A. (1986). Cervical motion
assessment:anew,simpleandaccuratemethod.ArchPhysMedRehabil,67(4):225230.
346. Tuckman, B., Jensen, A. (1977). Stages of SmallGroup Development Revisited. Group and
OrganizationStudies,2(4):419426.
347. Van Berkel, H.J.M., Dolmans, D.H.J.M. (2006). The influence of tutoring competencies on
problems,groupfunctioningandstudentachievementinproblembasedlearning.MedEduc,
40(8):730736.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
348. Vermunt, J.D. (1996). Aspectos metacognitivos, cognitivos y afectivos de los estilos y
estrategias del aprendizaje. Un anlisis fenomenogrfico (traduccin de Lafourcade, P.).
HigherEducation,31:2550.
349. Vernon, D.T., Blake, R.L. (1993). Does problembased learning work? A metaanalysis of
evaluativeresearch.AcadMed,68(7):550563.
350. VivekanandaSchmidt, P., Lewis, M. Coady, D., Morley, C., Kay, L., Walker, D., Hassell, A.B.
(2007). Exploring the Use of Videotaped Objective Structured Clinical Examination in the
AssessmentofJointExaminationSkillsofMedicalStudents.ArthritisCareRes,57(5):869876.
351. Vogt,V.Y.,Givens,V.M.,Keathley,C.A.,Lipscomb,G.H.,Summitt,R.L.Jr.(2003).Isaresidents
scoreonavideotapedobjectivestructuredassessmentoftechnicalskillsaffectedbyrevealing
theresidentsidentity?.AmJObstetGynecol,189:688691.
352. Wenrich, J.W., Mann, F.C., Morrs, W.C., Reilly, A.J. (1971). Informal educators for practicing
physicians.JMedEduc,46(4):299305.
353. Wessel, J., Williams, R. (2004). Critical thinking and learning styles of students in a problem
based,astersentrylevelphysicaltherapyprogram.PhysiotherTheoryPract,20(2):7989.
354. Wetzel,M.S.(1996).Developingtheroleofthetutor/facilitador.PostgradMedJ,72:474477.
355. Whalley,P.(1995).Imaginingwithmultimedia.BrJEducTechnol,26(3):190204.
356. Wheelan,S.(1994).Groupprocesses:Adevelopmentalperspective.Boston:AllynandBacon.
357. White, H. (1992). Introduction to Biochemistry: a different approach. Biochem Educ, 20 (1):
2223.
358. Wickens, J.S., Kiputh, O.W. (1937). Body mechanic analysis of Yale University freshmen.
ResearchQuarterly,8:3748.
359. Wilke,H.A.M.,Meertens,R.W.(1994).GroupPerformance.Londres:Routledge.
360. Wilkinson, S. (1990). A comparison of two different instructional methods for teaching
qualitativeskillanalysistoundergraduates.JHumMovStud,19:5967.
361. Williams, J., Hauck, B., Riggs, C.J., Clawson, J., Collins, J. (2003). Use of videotaping to assess
competenciesandcourseoutcomes.JNursEduc,42:472476.
362. Williams, K.D., Karau, S.J. (1991). Social loafing and social compensation: The effects of
expectationofcoworkersperformance.JPersSocPsychol,61:570581.
363. Williams,R.,MacDermid,J.,Wessel,J.(2003).Studentadaptationtoproblembasedlearning
inanentrylevelmaster'sphysicaltherapyprogram.PhysiotherTheoryPract,19(4):199212.
364. Winters, J., Hauck, B., Riggs, C.J., Clawson, J., Collins, J. (2003). Use of videotaping to assess
competenciesandcourseoutcomes.JNursEduc,42(10):4726.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Bibliografa 235
365. Worchel, S. (1996). Las estaciones de la vida grupal y su impacto en laconducta intergrupal.
En:Morales,J.F.,Pez,D.,Deschamps,J.C.,Worchel,S.,(eds.)Identidadsocial:aproximacio
nespsicosocialesalosgruposyalasrelacionesentregrupos.Valencia:Promolibro.
366. Yin,R.K.(1994).Casestudyresearch.Designandmethods(2ed.).ThousandOaks:SageP.
367. Youdas, J.W., Carey, J.R., Garrett, T.R. (1991). Reliability of Measurements of Cervical Spine
RangeofMotioncomparisonofThreeMethods.PhysTher,71(2):98106.
368. Yudkowsky,R.,Downing,S.,Klamen,D.,Valaski,M.,Eulenberg,B.,Popa,M.(2004).Assessing
theheadtotoephysicalexaminationskillsofmedicalstudents.MedTeach,26:415419.
369. Zajonc,R.B.(1965).Socialfacilitation.Science,149:269274.
370. Zimmerman, B., Bandura, A., Martnez, M. (1992). Selfmotivation for academic attainment:
theroleofselfefficacybeliefsandpersonalgoalsetting.AmEducResJ,29(3):663676.
371. Zimmerman,B.J.(1995).Selfefficacyandeducationaldevelopment.En:Bandura,A.(ed.)Self
efficacyinchangingsocieties.NewYork:CambridgeUniversityPress.pp.202230.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
NDICEDE TABLAS
TABLA1:REVISIONESSOBREABP...................................................................................................................14
TABLA2:DISTRIBUCINDELTIEMPOENLAUNIDADDIDCTICA1DELASCHOOLOFREHABILITATIONSCIENCE.UNIVERSIDAD
DEMCMASTER.....................................................................................................................................19
TABLA3:PROBLEMASDERIVADOSDELAAUTOORGANIZACINDELGRUPOYSOLUCIONESPROPUESTAS.........................39
TABLA4:EFECTODELAAUTOEFICACIAENRELACINCONLAEVALUACINENLAMOTIVACINDELOSSUJETOS...............42
TABLA5:SIMILITUDENTREELRAZONAMIENTOCLNICOYELTICO(MODIFICADADEEDWARDS,2005)........................62
TABLA6:ESTUDIOSQUEANALIZANELUSODEFUENTESDOCUMENTALESENDOCENCIABASADAENABP.......................66
TABLA7:NMERODEALUMNOSPORGRUPO....................................................................................................76
TABLA8:VADEACCESO.RELACINCONLASNOTASOBTENIDASENLASASIGNATURASTRONCALES(200506).............98
TABLA9:RESPUESTASALAPREGUNTADISFRUTASESTUDIANDO?.....................................................................99
TABLA10:PUNTUACINDELASRESPUESTASALCUESTIONARIO1.2AGRUPADASSEGNPREGUNTASQUEEVALANEL
DIAGNSTICOYTRATAMIENTO(ESCALADE0A7).....................................................................................100
TABLA11:RESPUESTASALAPREGUNTASOBREDIAGNSTICOAGRUPANDOLOSALUMNOSDELOSGRUPOSAYC.*P<0,05
ENTREGRUPOS;PRUEBADECHICUADRADO............................................................................................101
TABLA12:VALORACINCONJUNTADELOSRESULTADOSDELCUESTIONARIO1.3(OBSERVACIN)..............................101
TABLA13:ALUMNOSDECADAGRUPOQUECONTESTARONCORRECTAMENTEALAPREGUNTA1(COMPENSACINDE
TRONCO)..........................................................................................................................................102
TABLA14:ALUMNOSQUECONTESTANCORRECTAMENTEALAPREGUNTA2(ABDUCCINACTIVAENTRE90Y110).....102
TABLA15:RESPUESTASCORRECTASALAPREGUNTA3......................................................................................103
TABLA16:ALUMNOSQUEIDENTIFICARONLAABDUCCINPASIVACOMOELMOMENTODEMXIMODOLOR................103
TABLA17:ALUMNOSQUECONTESTARONCORRECTAMENTEALAPREGUNTA5(CONLAMANOABIERTA).....................104
TABLA18:RESPUESTASCORRECTASALAPREGUNTA6.......................................................................................104
TABLA19:ALUMNOSQUERECUERDANQUETENAMSROTACINA90.............................................................105
TABLA20:VALORACINDELRECUERDOPASADAS6SEMANAS.NMERODEALUMNOSDECADAGRUPOYPORCENTAJEQUE
REPRESENTANRESPECTOASUPROPIOGRUPO..........................................................................................106
TABLA21:MOTIVOSPORLOSQUELOSALUMNOSCREENQUEESCONVENIENTEACOMPAARLOSCASOSCONVDEOY
NMERODEALUMNOSQUEAPUNTARONCADAMOTIVO............................................................................107
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
ndicedetablasygrficos 237
TABLA22:ALUMNOSQUEFUERONENTREVISTADOS:GRUPOALQUEPERTENECAN;RECUENTOAPARTIRDELCUESTIONARIO
1.1;VALORACINDELACOMPRENSINYDELACAPACIDADDEOBSERVACINAPARTIRDELOSCUESTIONARIOS1.2Y
1.3.................................................................................................................................................108
TABLA23:DESCRIPCINDELOSTRESGRUPOSDEABPENRELACINAEDAD,SEXO,VAYNOTADEENTRADA...............113
TABLA24:NMEROYRESUMENDELASOPINIONESEXPRESADASPORLOSALUMNOSDECADAGRUPOENCADAABP.....133
TABLA25:PARMETROSUTILIZADOSPARAEVALUARLOSINFORMESYPESODECADAUNOENLANOTA.VALORESMEDIOS
OBTENIDOSPORLOSTRESGRUPOSENLOS7ABPREALIZADOS....................................................................135
TABLA26:VALORACINDELOSINFORMESDECADAABPYDECADAGRUPO.NOTAFINALAPLICANDOLOSPORCENTAJES
SEALADOS.......................................................................................................................................136
TABLA27:EXPOSICINENLOSINFORMESDELRESULTADODELAOBSERVACINDELAPACIENTEDELABP3(SERESPETALA
FORMADEEXPRESARLODELOSALUMNOS)..............................................................................................138
TABLA28:FACTORESPREDISPONENTES.LADIFERENCIADEMEDIASENTREGRUPOS,ANALIZADAMEDIANTELATDESTUDENT,
NOESESTADSTICAMENTESIGNIFICATIVA(P>0,05)...................................................................................146
TABLA29:NMERODERELACIONES.LADIFERENCIADEMEDIASENTREGRUPOS,ANALIZADAMEDIANTELATDESTUDENT,ES
ESTADSTICAMENTESIGNIFICATIVA(P<0,01)..........................................................................................146
TABLA30:DESCRIPCINDELASRESPUESTASALAPREGUNTA2.LADIFERENCIAENTREMEDIASESESTADSTICAMENTE
SIGNIFICATIVA(TDESTUDENT,P<0,05).................................................................................................147
TABLA31:DESCRIPCINESTADSTICADELNMERODEMANIOBRASQUEELALUMNOCITAPARALAEXPLORACIN.LA
DIFERENCIAENTREMEDIASESESTADSTICAMENTESIGNIFICATIVA(TDESTUDENT;P<0,05)..............................148
TABLA32:COMPARACINDELNMERODERECURSOSCITADOSENTRELOSALUMNOSQUEREALIZANABPYLOSQUENO.LA
DIFERENCIADEMEDIASESESTADSTICAMENTESIGNIFICATIVA(TDESTUDENT;P<0,001).................................151
TABLA33:RECURSOSMSCITADOS,PORCENTAJESDEALUMNOSQUELOSCITANRESPECTOALNMERODEALUMNOSDE
CADAGRUPOYSIGNIFICACINESTADSTICA(ANALIZADAMEDIANTECHICUADRADODEPEARSON).....................151
TABLA34:CONCRECINEIDONEIDADABSOLUTASENLACITADELOSRECURSOS(SEOBTIENENSUMANDOLOSPUNTOSDE
CADATEXTOCITADO).SIGNIFICACINESTADSTICA(P<0,01),TDESTUDENT................................................152
TABLA35:CONCRECINEIDONEIDADRELATIVASENLACITADELOSRECURSOS(SEOBTIENENSUMANDOLOSPUNTOSDE
CADATEXTOCITADOYDIVIDIENDOELRESULTADOPORELNMERODETEXTOS).SIGNIFICACINESTADSTICA(P<0,05),
TDESTUDENT...................................................................................................................................153
TABLA36:CITADERECURSOSENFORMATOELECTRNICO.ELANLISISDELASIGNIFICACINESTADSTICASEHAREALIZADO
MEDIANTELACHICUADRADODEPEARSON.............................................................................................153
TABLA37:DESCRIPTIVOSDELNMERODEPRSTAMOS.LADIFERENCIADEMEDIAS,ESTUDIADAMEDIANTELATDESTUDENT
ESESTADSTICAMENTESIGNIFICATIVA(P<0,01)......................................................................................154
TABLA38:CORRELACIONESENTREELNMERODEPRSTAMOSYLASVARIABLESMEDIANTELASQUESEHADESCRITOLA
POBLACIN.CORRELACINDEPEARSON(*)LACORRELACINESSIGNIFICANTEALNIVEL0,05(BILATERAL).(**)LA
CORRELACINESSIGNIFICATIVAALNIVEL0,01(BILATERAL)........................................................................154
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
TABLA39:COMPARACINDELOSALUMNOS(ABP/NOABP)ENREFERENCIALANOTAOBTENIDAENELEXAMENDEL
PRIMERCUADRIMESTRE.LADIFERENCIAENTREMEDIASESESTADSTICAMENTESIGNIFICATIVA(P>0,05)..............155
TABLA40:VARIABLESDESCRIPTIVASDELOSGRUPOSHOMOGNEOSCONSTRUIDOSPARACOMPARARLARESOLUCINDEL
CASOCLNICO.LADIFERENCIAENTREMEDIASNOESSIGNIFICATIVA.TDESTUDENT.........................................155
TABLA41:DESCRIPCINESTADSTICADELNMERODEMANIOBRASQUEELALUMNOCITAPARALAEXPLORACIN.LA
DIFERENCIAENTREMEDIASESESTADSTICAMENTESIGNIFICATIVA(TDESTUDENT,P<0,01)..............................158
TABLA42:COMPARACINDELNMERODERECURSOSCITADOSENTRELOSALUMNOSQUEREALIZANABPYLOSQUENO.LA
DIFERENCIADEMEDIAS,ANALIZADAMEDIANTELATDESTUDENTESESTADSTICAMENTESIGNIFICATIVA(P<0,05).
......................................................................................................................................................161
TABLA43:RECURSOSMSCITADOS,PORCENTAJESDEALUMNOSQUELOSCITANRESPECTOALNMERODEALUMNOSDE
CADAGRUPOYSIGNIFICACINESTADSTICA(ANALIZADAMEDIANTELACHICUADRADODEPEARSON).................161
TABLA44:CONCRECINEIDONEIDADENLACITADELOSRECURSOS(SEOBTIENENSUMANDOLOSPUNTOSDECADATEXTO
CITADOYDIVIDIENDOELRESULTADOPORELNMERODETEXTOS).LADIFERENCIADEMEDIASDECONCRECINES
ESTADSTICAMENTESIGNIFICATIVA(P<0,01),LADEIDONEIDAD(P<0,05),TDESTUDENT...............................162
TABLA45:MEDIASYDESVIACIONESTPICASDELASNOTASDELEXAMENPRCTICO.NOHAYSIGNIFICACINESTADSTICA.163
TABLA46:VALORACIONESDELOSALUMNOSDELESTUDIOPILOTO.......................................................................164
TABLA47:PRECISINENLAOBSERVACININICIALYFINALDELAPOSICINFRONTAL.PORCENTAJESDEALUMNOSQUE
CONTESTANDEFORMAERRNEA,DEFORMACORRECTAYNOCONTESTANALASPREGUNTAS.LADIFERENCIAENLA
OBSERVACINFINALENTREELGRUPOQUEFUEENTRENADO(INTERVENCIN)YELGRUPOCONTROLES
ESTADSTICAMENTESIGNIFICATIVA(CHICUADRADO;P<0,05).....................................................................167
TABLA48:PRECISINENLAOBSERVACININICIALYFINALDELAPOSICINLATERAL.PORCENTAJESDEALUMNOSQUE
CONTESTANDEFORMAERRNEA,DEFORMACORRECTAYNOCONTESTANALASPREGUNTAS.LADIFERENCIAENLA
OBSERVACINFINALENTREELGRUPOQUEFUEENTRENADO(INTERVENCIN)YELGRUPOCONTROLES
ESTADSTICAMENTESIGNIFICATIVA(CHICUADRADO,P<0,05).....................................................................168
TABLA49:PRECISINENLAOBSERVACININICIALYFINALDELASLIMITACIONESDELOSMOVIMIENTOS.MEDIADE
RESPUESTASCORRECTASEINCORRECTASDECADAGRUPO,ALINICIOYDESPUSDELASSESIONESDEENTRENAMIENTO.
LADIFERENCIAENLAOBSERVACINFINALENTREELGRUPOQUEFUEENTRENADO(INTERVENCIN)YELGRUPO
CONTROLESESTADSTICAMENTESIGNIFICATIVA(TDESTUDENTP<0,05)......................................................170
TABLA50:PRECISIONESENLAOBSERVACINDELMOVIMIENTO.NMERODEALUMNOSDECADAGRUPOQUEREALIZAN
ANOTACIONES,PROPORCINQUEREPRESENTANRESPECTOASUGRUPOYPORCENTAJEDEANOTACIONESCORRECTAS.
......................................................................................................................................................170
TABLA51:COMPRENSINDELCASO.RESUMENDELOSRESULTADOS...................................................................173
TABLA52:MOTIVACIN.RESUMENDELOSRESULTADOS...................................................................................174
TABLA53:RECUERDO.RESUMENDELOSRESULTADOS......................................................................................174
TABLA54:RAZONAMIENTOCLNICO.RESUMENDELOSRESULTADOS...................................................................175
TABLA55:CONSULTADEFUENTESDOCUMENTALES.RESUMENDELOSRESULTADOS...............................................176
TABLA56:EXPRESINESCRITA.RESUMENDELOSRESULTADOS..........................................................................177
TABLA57:ENTRENAMIENTODELAOBSERVACIN.RESUMENDELOSRESULTADOS..................................................177
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
NDICEDEGRFICOS
GRFICO1:ABSENTISMO.PORCENTAJESDEALUMNOSENREFERENCIAALASHORASDECLASEALASQUEAFIRMANNO
HABERASISTIDO...................................................................................................................................98
GRFICO2:PORCENTAJEDEALUMNOSQUERECUERDANELCASO,COMPARACINENTRELOSQUELOVIERONENFORMATO
VDEO(AYC)YLOSQUELOSQUENO(B)LADIFERENCIAESESTADSTICAMENTESIGNIFICATIVA(CHICUADRADO,
P<0,05)...........................................................................................................................................106
GRFICO3:VALORACINPORGRUPOSYABPDELTEMMOTIVACIN.SEMUESTRANLASMEDIASYDESVIACIONES
TPICASGLOBALES.ELANLISISDELASDIFERENCIASDEMEDIAS(ANOVA)NOMUESTRASIGNIFICACINESTADSTICA
ENNINGUNADEELLAS(P>0,05)...........................................................................................................114
GRFICO4:VALORACINPORGRUPOSYABPDELTEMTRABAJOENGRUPO.SEMUESTRANLASMEDIASYDESVIACIONES
GRFICO5:VALORACINPORGRUPOSYABPDELTEMEXPRESINORAL.SEMUESTRANLASMEDIASYLASDESVIACIONES
GRFICO6:VALORACINPORGRUPOSYABPDELTEMEXPRESINESCRITA.SEMUESTRANLASMEDIASGLOBALES.EL
ANLISISDELASDIFERENCIASDEMEDIAS(ANOVA)NOMUESTRASIGNIFICACINESTADSTICAENNINGUNADEELLAS
(P>0,05).........................................................................................................................................118
GRFICO7:VALORACINPORGRUPOSYABPDELTEMRAZONAMIENTOCLNICO.SEMUESTRANLASMEDIASY
DESVIACIONESTPICASGLOBALES.ELANLISISDELASDIFERENCIASDEMEDIAS(ANOVA)NOMUESTRASIGNIFICACIN
ESTADSTICAENNINGUNADEELLAS(P>0,05)..........................................................................................119
GRFICO8:VALORACINPORGRUPOSYABPDELTEMCONOCIMIENTOSPREVIOS.SEMUESTRANLASMEDIASY
GRFICO9:VALORACINPORGRUPOSYABPDELTEMHABILIDADENLABSQUEDABIBLIOGRFICA.SEMUESTRANLAS
MEDIASYDESVIACIONESTPICASGLOBALES.ELANLISISDELASDIFERENCIASDEMEDIAS(ANOVA)NOMUESTRA
SIGNIFICACINESTADSTICAENNINGUNADEELLAS(P>0,05)......................................................................121
GRFICO10:VALORACINPORGRUPOSYABPDELTEMUTILIDADDELABSQUEDABIBLIOGRFICA.SEMUESTRANLAS
GRFICO11:VALORACINPORGRUPOSYABPDELTEMGESTINDELTIEMPO.SEMUESTRANLASMEDIASY
GRFICO12:AUTOVALORACINPORPARTEDELOSALUMNOSDELCUMPLIMIENTODELOSOBJETIVOSDELABPEXPRESADO
MEDIANTELAMEDIAYLADESVIACINTPICA...........................................................................................124
GRFICO13:AUTOVALORACIONESPORGRUPOSDECADATEM.MEDIAS.............................................................125
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
GRFICO14:VALORACINPORGRUPOSYABPDELTEMTRATAMIENTO.MEDIASYDESVIACIONESTPICASGLOBALES.EL
(P>0,05).........................................................................................................................................126
GRFICO15:VALORACINPORGRUPOSYABPDELTEMEXPLORACIN.MEDIASYDESVIACIONESTPICASGLOBALES.EL
(P>0,05).........................................................................................................................................127
GRFICO16:VALORACINPORGRUPOSYABPDELTEMCONCEPTOSBSICOS.MEDIASYDESVIACIONESTPICAS
GLOBALES.ELANLISISDELASDIFERENCIASDEMEDIAS(ANOVA)NOMUESTRASIGNIFICACINESTADSTICAEN
NINGUNADEELLAS(P>0,05)...............................................................................................................128
GRFICO17:VALORACINPORGRUPOSYABPDELTEMMTODOSMSAPROPIADOS.MEDIASYDESVIACIONESTPICAS
GLOBALES.ELANLISISDELASDIFERENCIASDEMEDIAS(ANOVA)NOMUESTRASIGNIFICACINESTADSTICAEN
NINGUNADEELLAS(P>0,05)...............................................................................................................129
GRFICO18:VALORACINPORGRUPOSYABPDELTEMRAZONARELMOTIVODELAAPLICACINDECADAMTODO.
GRFICO19:VALORACINPORGRUPOSYABPDELTEMCOMUNICACIN.MEDIASYDESVIACIONESTPICASGLOBALES.
ELANLISISDELASDIFERENCIASDEMEDIAS(ANOVA)NOMUESTRASIGNIFICACINESTADSTICAENNINGUNADE
ELLAS(P>0,05).................................................................................................................................131
GRFICO20:AUTOVALORACIONESPORGRUPOSDECADATEM.MEDIASYDESVIACIONESTPICAS............................132
GRFICO21:VALORACINDELOSINFORMESDECADAABPYDECADAGRUPO.....................................................136
GRFICO22:NMERODERECURSOSBIBLIOGRFICOSRESEADOSENLOSINFORMES.SEMUESTRANPORGRUPOSYABP,
CLASIFICADOSENLIBROS,ARTCULOSCIENTFICOSYPGINASWEB...............................................................141
GRFICO23:PORCENTAJESDECITASCORRECTAMENTEANOTADASRESPECTOALTOTALDECITASRESEADASPORCADA
GRUPOENCADAINFORME...................................................................................................................142
GRFICO24:NMERODEALUMNOSDELOS2GRUPOS(ABP,NOABP)QUEPARTICIPANENLAEXPERIENCIA.SEMUESTRA
ELNMEROYELPORCENTAJE...............................................................................................................143
GRFICO25:RESULTADOSENLAIDENTIFICACINDELALESINPREVIACOMOFACTORCONTRIBUYENTE.NMERODE
ESTUDIANTESQUEHANCONTESTADOCORRECTAEINCORRECTAMENTEYPORCENTAJERESPECTOASUGRUPO.NOHAY
SIGNIFICACINESTADSTICA(P>0,05;CHICUADRADO).............................................................................144
GRFICO26:ESTUDIANTESQUEIDENTIFICARONELDFICITDEPROPIOCEPCINCOMOFACTORCAUSALENELPROBLEMA.
PORCENTAJEDERESPUESTASCORRECTASRESPECTOASUGRUPO.NOHAYSIGNIFICACINESTADSTICA(P>0,05;CHI
CUADRADO)......................................................................................................................................145
GRFICO27:NMERODEESTUDIANTESQUEMENCIONARONLAVULNERABILIDADDELLIGAMENTOCOMOFACTORCAUSAL.
PORCENTAJESDERESPUESTASCORRECTASRESPECTOASUGRUPO.LADIFERENCIA,ANALIZADAMEDIANTECHI
CUADRADONOTIENESIGNIFICACINESTADSTICA(P>0,05).......................................................................145
GRFICO28:RESOLUCINGLOBALDELAPREGUNTAFACTORESQUEHANPODIDOCONTRIBUIRALALESIN.LA
DIFERENCIADEPORCENTAJESPORGRUPOSESESTADSTICAMENTESIGNIFICATIVA(CHICUADRADODEPEARSON;P<
0,01)..............................................................................................................................................146
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
GRFICO29:DISTRIBUCINDEALUMNOSDECADAGRUPOENLASCATEGORASESTABLECIDASENLARESPUESTA.........147
GRFICO30:VALORACINDELACALIDADDELARESPUESTASOBREDIAGNSTICO..................................................148
GRFICO31:NMERODEALUMNOSDECADAGRUPOQUECONTESTOCORRECTA(MOVILIZACINDELNERVIOPERONEO)E
INCORRECTAMENTEALAPREGUNTASOBRETRATAMIENTO..........................................................................149
GRFICO32:RESUMENDELARESOLUCINDELCASO.PORCENTAJESDERESPUESTASCORRECTAS.(*)P<0,05.LESINP.,
LESINPREVIA;PROPIO,DFICITDEPROPIOCEPCIN;VULNERABLE,VULNERABILIDADDELLIGAMENTO;HIPTESIS,%DE
RESPUESTASCONRAZONAMIENTOCOMPLETO;EXPLORACIN;%DERESPUESTASCONMSDE5MANIOBRAS;
DIAGNSTICO;%DERESPUESTASCONUNRAZONAMIENTOBUENOOEXCELENTE;TRATAMIENTO,%DERESPUESTAS
CORRECTAS.......................................................................................................................................150
GRFICO33:COMPARACINDELACALIDADDELAEXPRESINESCRITAENTRELOSALUMNOSQUEHANREALIZADOABPY
LOSQUENO.LADIFERENCIA,ANALIZADAMEDIANTECHICUADRADODEPEARSON,ALCANZASIGNIFICACIN
ESTADSTICA(P<0,01).......................................................................................................................150
GRFICO34:NMERODEALUMNOSQUECITACADARECURSO,PORCENTAJECONELQUECADAVALORCONTRIBUYEAL
TOTAL..............................................................................................................................................152
GRFICO35:RESULTADODELASRESPUESTASALAPRIMERAPREGUNTAYSIGNIFICACINESTADSTICADELASDIFERENCIAS
DEPROPORCIONES.CHICUADRADODEPEARSON.(*)P<0,05....................................................................156
GRFICO36:RESOLUCINGLOBALDECADAUNODELOSGRUPOSALAPREGUNTA1;LADIFERENCIA,ANALIZADAMEDIANTE
CHICUADRADODEPEARSON,ALCANZASIGNIFICACINESTADSTICA(P<0,05)..............................................157
GRFICO37:DISTRIBUCINDEALUMNOSDECADAGRUPOENLASCATEGORASESTABLECIDASENLARESPUESTA.........158
GRFICO38:VALORACINDELASRESPUESTASALRAZONAMIENTOEXPRESADOPORLOSALUMNOSPARAFIJARSU
DIAGNSTICO....................................................................................................................................159
GRFICO39:NMERODEALUMNOSDECADAGRUPORESPECTOALAFORMACMOCONTESTARONALAPREGUNTASOBRE
TRATAMIENTO.PORCENTAJEDEALUMNOSCONRESPUESTASADECUADAS.....................................................159
GRFICO40:CATEGORIZACINDELAEXPRESINESCRITADELOSALUMNOSDELOSDOSGRUPOS.LADIFERENCIA,
ANALIZADAMEDIANTECHICUADRADODEPEARSON,ALCANZASIGNIFICACINESTADSTICA(P<0,01)................160
GRFICO41:PRECISINENLAOBSERVACININICIALYFINALDELAPOSICINFRONTAL.PORCENTAJESDEALUMNOSQUE
CONTESTANDEFORMAERRNEA,DEFORMACORRECTA(ANOTADOS)YNOCONTESTANALASPREGUNTAS..........167
GRFICO42:PRECISINENLAOBSERVACININICIALYFINALDELAPOSICINLATERALPORCENTAJESDEALUMNOSQUE
CONTESTANDEFORMAERRNEA,DEFORMACORRECTA(ANOTADOS)YNOCONTESTANALASPREGUNTAS..........169
GRFICO43:PRECISINENLAOBSERVACININICIALYFINALDELACALIDADDELMOVIMIENTO.PORCENTAJESDEALUMNOS
QUECONTESTAN.LAMEDIADERESPUESTASCORRECTASYLADESVIACINTPICADECADAGRUPOALINICIOYALFINAL
SEINCLUYEENCADACOLUMNA.............................................................................................................171

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Anexo1:informacinyconsentimientoinformadodelospacientes
HOJADEINFORMACINALPARTICIPANTE
APLICABILIDADDELVDEOENELESTUDIODECASOS
En la formacin en fisioterapia estamos utilizando cada vez ms la resolucin de casos clnicos,

habitualmentelospresentamosenformatopapel,explicandolascaractersticasmsrelevantesdel
paciente.Unapreguntaquenosestamosplanteandoessipresentarelcasomedianteunvdeodel
pacientepuedeconseguirunmejoraprendizaje.Porestemotivohemosiniciadoesteestudio,para
elqueprecisamossucolaboracin.
Laparticipacinenelestudioconsisteen:
Permitirquelosinvestigadorespuedanconocersuedadysugradodedolor.
Permitirserfilmadodurantelaexploracindefisioterapiaqueconstadeunosmovimien
tostotalmenteinocuosyqueustedpuededetenerenelmomentoquequiera.
Permitirquelasimgenesresultantespuedanserutilizadasconfineseducativos.
LosinvestigadoresresponsablesdeesteestudiopertenecenalaUniversidadRoviraiVirgili,Depar
tamentodeMedicinaiCiruga.
Todos los datos recogidos para la investigacin se guardan informatizados en unosficherosespe
cialmente diseados para la investigacin y en ellos no aparece ni su nombre ni ningn dato que
pueda identificarlo. Las imgenes obtenidas se guardaran en DVD y sern utilizadas en este estu
dio.Encasodedemostrarsesuutilidad,enelfuturopodranutilizarseenlaformacindegradode
Fisioterapia de la Universidad Rovira i Virgili. No se utilizarn para otro fin ni se dejar que los
alumnospuedanhacercopias.
Elbeneficio delestudioesmejorarlaformacindelfisioterapeuta.Acortoplazonoseprevque
los resultados obtenidos en el estudio puedan beneficiar directamente al participante, sino que
sernunosresultadosquebeneficiarnalapoblacinengeneral.Esteestudiopuedecontribuira
lapuestaapuntodeunanuevaherramientadocenteperoenningncasoVd.comoparticipante
recibircompensacineconmicaalguna.
El estudio no supone ningn riesgo ya que los movimientos que se le van a pedir son inocuos y
ustedlospuedeinterrumpirenelmomentoquequiera.
Los investigadores le garantizamos que sea cual sea su decisin respecto a la participacin en el
proyecto,suatencinsanitarianoseverafectada.AdemsenelcasodequeVd.aceptepartici
par,sepaquesepuederetirarencualquiermomentosintenerquedarexplicacionesyentalcaso
susimgenesseranretiradasdelosarchivosysusdatosdelosficherosinformticos.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Los investigadores se responsabilizan de que en todo momento se mantenga la confidencialidad
respecto a la identificacin y a los datos del participante. El nombre y los datos que permitirn
identificar el paciente solo constan en la hoja de consentimiento informado. Los investigadores
utilizan cdigos de identificacin sin conocer el nombre de la persona a la que pertenecen las
imgenes.EstosprocedimientosestnsujetosaloquedisponelaLeyOrgnica15/1999del13de
diciembredeproteccindedatosdecarcterpersonal.
Llegado este momento le damos la oportunidad de que, si no lo ha hecho antes, haga preguntas
paraaclararsusdudas.Leresponderemoslomejorquepodamos.
CONSENTIMIENTOINFORMADO
Sr./ Sra he sido informado de la

existenciadelproyectodeinvestigacinAPLICABILIDADDELVDEOENELESTUDIODECASOSpor
elquesesolicitamicolaboracin.
Mehangarantizadoquesemantendrlaconfidencialidadrespectomiidentidadyquelosresulta
dosseutilizarnparalosfinesdescritosynoparaotros.
Tengo ms de 18 aos, he ledo y entendido este documento, he podido hacer preguntas que
aclararanmisdudasytengolacompetencianecesariaparafirmarelconsentimiento.
Mi decisin de participar es voluntaria y se me ha informado que esta decisin no condicionar
ningunaactitudasistencial.
Portantodecidoparticiparenelestudio.
nombreyapellidos fecha firma
Participante
Investigador
IsabelSalvat

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Anexo1:informacinyconsentimientoinformadodelosalumnos
HOJADECONSENTIMIENTOINFORMADO
APLICABILIDADDELVDEOENELESTUDIODECASOS
En la formacin en fisioterapia estamos utilizando cada vez ms la resolucin de casos clnicos,

habitualmente los presentamos en formato papel, explicando las caractersticas ms relevantes
del paciente. Una pregunta que nos estamos planteando es si presentar el caso mediante un
vdeo del paciente puede conseguir un mejor aprendizaje. Por este motivo hemos iniciado este
estudio,paraelqueprecisamostucolaboracin.
Laparticipacinenesteestudionocomportaningnriesgoyesabsolutamentevoluntariay,sea
cual sea tudecisin,novariarlaatencindocentequevasarecibir.Nosresponsabilizamosde
quelosdatosdelosparticipantessernmantenidosenlamsabsolutaconfidencialidadsegnla
Ley Orgnica 15/1999 de 13 de diciembre sobre proteccin de datos de carcter personal. No
podrsreclamarcompensacioneseconmicasderivadasdelainvestigacin.
Siaccedesaparticipar,deberasrellenarlahojaadjunta,sabiendoqueloquesetevaapediren
elfuturoser:
1. Rellenaruncuestionariocorto(unfolio)queseadjuntaaestahojadeconsentimiento.
2. Trabajaruncasoclnicodelaformaquelohemoshechohabitualmente(enpequeogrupo,
conpuestaencomn...)durantelasemana26enelhorariodepalpacin(11,30a14).Esto
noteimplicarealizarmshorasdelasestipuladas,solotepuedecambiarelgrupodetrabajo
y el da (se repartirn los alumnos de forma aleatoria en tres grupos para trabajar martes,
juevesyviernes).
3. Rellenar un segundo cuestionario corto (un folio) despus de realizar el caso y un tercero
parecidoalanterioralcabodeuntiempo.
4. Puedes ser seleccionado para una entrevista personal de media hora, aproximadamente,
donde se te preguntar sobre la experiencia. De la entrevista se extraern notas, que de
bersrevisarparadartuconformidad.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Alumno/a(nombreyapellidosdelparticipante)
........................................................................................................................
he sidoinformadodelaexistenciadelproyectodeinvestigacinAPLICABILIDADDELVDEOEN
ELESTUDIODECASOSporelquesesolicitamicolaboracin.
Me han garantizado que se mantendr la confidencialidad respecto mi identidad y que los

resultadosseutilizarnparalosfinesdescritosynoparaotros.
Mi decisin de participaresvoluntariaysemehainformadoqueestadecisinnocondicionar
ningunaactituddocente.
Portantodecidoparticiparenelestudio.
nombreyapellidos fecha firma
Participante
Investigador
IsabelSalvat

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Anexo2:datosdelcaso trabajado en ABP
Casoclnico:pacient_1(vdeo1):
Mujer de 67 aos diagnosticada de tendinitis del supraespinoso, la degene

racin del tendn est confirmada por resonancia magntica. Esdolorosala
abduccin activa a partir de los 90 y la abduccin isomtrica (muestra
menor fuerza que la del otro brazo) EVA de 68. La paciente explica que el
dolor se sita en el hombro y, en su exacerbacin, asciende por el borde
anteriordeltrapeciohastaoccipital.Puedeestarrelacionadaconsuactividad
de ocio: alfarera. La palpacin del tendn es dolorosa, tambin lo es la del
supraespinoso.
Razona si sera conveniente aplicarle la Tcnica Neuromuscular y, en caso

queconsideresques,preparadeformaprcticacomolaaplicaras.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Anexo3:cuestionarios
CUESTIONARIO1.1.DATOSGENERALES
Edad Cdigo
Notasobtenidasenlosexmenesrealizadosenelprimerquadrimestre:
Anatoma
Histologa
Fisiologa
Bioqumica
Fisioterapia
Vaynotadeentradaenlauniversidad:
Estudiosprevios(notamedia):
Cuntasclasestehasperdidoenestecurso?
Porqu?
Horassemanalesdedicadasalestudio
Habitualmenteconsultaslibrosorevistas
Disfrutasestudiando?
Trabajas?Enqu?Cuntashorassemanales?
Existealgnfactorextraacadmicoqueteestayudandoapreparartebiencomofisioterapeuta?
Porejemplo,heestadoacudiendoaunserviciodefisioterapiacomopaciente,
Algnfamiliarprximohaestadoacudiendoaunserviciodefisioterapiacomopaciente,
Algnfamiliarprximoesfisioterapeuta
Antesestudi...
Mehagustadosiempremucho...

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
CUESTIONARIO 1.2 EVALUACIN DEL CASO TRABAJADO EN ABP
Cdigodelalumno
1. QubeneficiossepuedenobtenerdelaaplicacindelaTNMenesteca
so?
2. Qu circunstancias haran que la TNM estuviera contraindicada en una

tendinitis?
3. EnquposicindelhombroseaplicaralaTNMenestecaso?
4. Qu elementos de la exploracin apuntan hacia el diagnstico de tendi

nitisdelsupraespinoso?

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
CUESTIONARIO 1.3 EVALUACIN DEL CASO NO TRABAJADO EN ABP
Cdigodelalumno
1. Quposicinadoptalapacientecuandorealizaelmovimientodeabduccin?
2. Cuntos grados de abduccin, aproximadamente, llega a realizar activamen

te?
3. Cuntos grados de abduccin, aproximadamente, llega a realizarpasivamen

te?
4. En qu movimiento de la exploracin y en qu grado del mismo se da el

mximogradodedolor?
5. Cmosealaelreadedolorlapaciente?
6. Culeselmovimientoqueellarelatacomoelmsdoloroso?
7. Cuando se le explora la rotacin eterna en decbito supino existe alguna

diferenciaentrelosgradosobtenidosa0deabducciny90?
8. Podrasaventuraralgunaexplicacinaestehecho?
9. Culcreesqueeselproblemadelapaciente?
10. Porqulocreesas?

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
CUESTIONARIO 1.4 RECUERDO
Cdigodelalumno
1. Quproblemapresentabalapacientedelprimercaso(laalfarera)?
2. Yladelsegundo(laquesehabacado)?
3. Culeraelmovimientomsdolorosodelapacientedelprimercaso?
4. SiquisierasaplicarlaTNMparaayudaralaprimerapaciente,dndesela
aplicaras?

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
CUESTIONARIO 1.5 OPINIONES DE LOS ALUMNOS
Codidelalumne
Etsemblabqueelscasosclnicsquetreballemsacompanyindevdeo?
S
No
Indiferent
Perqu?

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Anexo4:plantilladecorreccindeloscuestionarios
Cuestionario1.2
1. QubeneficiossepuedenobtenerdelaaplicacindelaTNMenestecaso?
a. Disminuireldolor(tratamientodelmsculo)
b. Disminuirlatensinsobreeltendn.
2. Qu circunstancias haran que la TNM estuviera contraindicada en una ten

dinitis?Sobreelmsculonohaycontraindicaciones,sobreeltendns
a. Inflamacindeltendn
b. Degeneracin
3. EnquposicindelhombroseaplicaralaTNMenestecaso?
a. Ensituacindetensinindolora
4. Qu elementos de la exploracin apuntan hacia el diagnstico de tendinitis

delsupraespinoso?
a. Arcodoloroso
b. Palpacindeltendn
c. Tensinselectiva(isomtricosdeABDdolorosos/dbiles)
Cuestionario1.3
1. Qu posicin adopta la paciente cuando realiza el movimiento de abduc
cin?Inclinacindetronco
11. Cuntos grados de abduccin, aproximadamente, llega a realizar activa

mente?90120

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
12. Cuntos grados de abduccin, aproximadamente, llega a realizar pasiva
mente?130150
13. Enqumovimientodelaexploracinyenqugradodelmismosedael
mximogradodedolor?Alforzarlaabduccinpasiva.
14. Cmo seala el rea de dolor la paciente? Con la mano abierta sobre el
deltoidesanterior.
15. Cul es el movimiento que ella relata como el ms doloroso? La combi

nacindeflexin,abduccinyrotacinexterna.
16. Cuandoseleexploralarotacineternaendecbitosupinoexistealguna
diferenciaentrelosgradosobtenidosa0deabducciny90?S,seconsigue
msrotacina90deabduccin.
17. Podrasaventuraralgunaexplicacinaestehecho?Elementosanteriores
(ligamentos,cpsula)setensanalcombinarlos2movimientos;elsubescapular
nopuedeserresponsabledeestalimitacin.
18. Cul crees que es el problema de la paciente? Inflamacin de la cpsula

anterior:capsulitis.
19. Porqulocreesas?Porquelacpsulaanteriorsetensaalcombinarlos2
movimientosyporlascaractersticasdeldolor:inflamatorio.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Anexo 5: informacin y consentimiento informado de los
alumnos
FULLDECONSENTIMENTINFORMAT
APLICABILITATDELVDEOENLAPRENENTATGEBASATENPROBLEMES
En la formaci en fisioterpia estem utilitzant cada vegada ms la resoluci de casos clnics: en
format vdeo, en format paper, treballats en grup, de forma individual. Sovint ens preguntem
quinaslamillormaneradeferho.ElmodelmsacceptatenCinciesdelaSalutsdiuAprenen
tatge basat en problemes (ABP) i es defineix comaquellquepresentaelcasalalumneabansde
donarli les eines necessries per resoldrel. Hi ha universitats que imparteixen tota la docncia
daquesta manera i totiqueelsresultatsnosndeltotconcloentssemblaqueelsseusalumnes
snmscapaosderesoldreproblemesdeformaautnomaidetreballarengrupqueelsquehan
rebutunaformacimstradicional.
EnsestemplantejantutilitzaraquestmtodealsegonquadrimestredeFisioterpiaII.Aixrepre
sentaria dividir la classe en grups de 610 alumnes que anirien treballant casos clnics, de forma
tericaiprctica,duranttotelquadrimestre,anantaclassesmagistralsdemaneramoltpuntual.
Abans de ferho, per, voldrem provarho amb alumnes voluntaris, per detectar possibles pro
blemesdelmodelproposat.Aquestsalumneshauriendesignaraquestimprs,conscientsdeque
elsqueselsdemanas:
1. TreballardurantelsegonquadrimestresegonselmodeldABPabansesmentat.
2. SerfilmatdurantlessessionsdABP.Lesfilmacionsnoesfaranpbliquesilalumnepodr
revisarles. L objectiu s que els professors puguin analitzar el desenvolupament de les
sessionsdABP.Notenencapobjectiusancionadordelatascadelalumneidelgrup.
3. Poder ser seleccionat per una entrevista personal duna hora, aproximadament. De
lentrevistasenextraurannotesquelalumnepodrrevisarperdonarnelaconformitat.
4. Utilitzar la cmera de vdeo aix com daltre material que es posar a disposici dels
alumnesambcuraiconeixement.
La participaci en aquest estudi no comporta cap risc i s absolutament voluntria i, sigui la que
siguilatevadecisi,nocomportarcapcanvienlatenciquerebrsdelprofessorat.Sidecideixes
noparticiparseguirslesclassesnormals.Lesdadesdelsparticipantsseranmantingudesenlams
absolutaconfidnciasegonslaLleiOrgnica15/1999de13dedesembresobreproteccidedades
decarcterpersonal.Nopodrsreclamarcompensacionseconmiquesderivadesdelainvestiga
ci.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Alumne/a(nomicognomsdelparticipant)
...............................................................................................................................
heestatinformatperIsabelSalvat
delexistnciadelprojectedinvestigaciAPLICABILIDADDELVDEOENLAPRENENTATGE
BASATENPROBLEMESpelqueessollicitalamevacollaboraci.
Mha garantit que es mantindr la confidncia pel que fa a la meva identitat i que els resultats
sutilitzaranpelsfinsdescritsinopasperdaltres.
Lamevadecisideparticiparsvoluntriaisemhainformatqueaquestadecisinocondicionar
captipusdactituddocent.Hepogutpreguntarsobrelescaracterstiquesdelestudiiqueimplica
lamevaparticipaci.
Peraquestsmotius,decideixoparticiparenlestudi
Nomicognoms data signatura
Participant
Investigador
IsabelSalvat

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Anexo6:datossobreloscasostrabajadosenABP
ABP 1
Dona de 67 anys dedat amb dolor a la zona del bceps dret, amb even-
tual irradiaci cap al raquis cervical. Va ser diagnosticada de tendinitis del
supraspins (confirmaci de la degeneraci del tend per ressonncia
magntica) fa 20 anys. EVA 6-8. A ms, es queixa de dolor difs i de
menys intensitat a laltre bra i a la zona cervical i lumbar.

ABP 2
JM, de 33 anys, encarregat duna empresa de construcci et demana que
el tractis dun dolor a la zona de lepicondil del bra dret.
El dolor va aparixer, fa uns 7 mesos, a partir dun esfor fsic realitzat el
cap de setmana: aixecar pedres grans per construir una caseta de tros.
No va aparixer immediatament sin al dia o dies segents.
Actualment no ha notat millora amb res (pomada, fred, calor). El dolor
augmenta amb lactivitat del bra dret. Depn de com dormi es pot des-
pertar amb dolor al mat.
Es esportista: bicicleta i caminar
ABP 3
Dona de 30 anys amb cerviclgia a conseqncia dun accident de trnsit.
Circulant per lautopista es va veure obligada a fer un cop de volant cap a
la dreta per evitar xocar amb un altre cotxe que circulava en sentit con-
trari.
Presenta dolor en la zona cervical, interescapular i bra del costat dret
aix com formigueig interescapular i al 3r i 4r dits de la m del mateix
costat. Aquests smptomes van aparixer unes hores desprs de
laccident. Va acudir a urgncies ja que estava preocupada, sobretot pel
formigueig. Li van fer una radiografia (sadjunta) i la van diagnosticar de
fuetada cervical. Li van prescriure fisioterpia a la mtua.
La veus 21 dies desprs, un cop ha fet el tractament rehabilitador ja qu
no sha recuperat del tot.
s biloga i es dedica a la recerca: treballa amb mostres en un laboratori.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
ABP 4
Treballes en lHospital pblic de la teva localitat i tarriba un pacient amb
volant que diu:
Paciente afecta de fractura abierta precisa aumentar el balance articular
de todas las articulaciones de la mano izquierda excepto de la interfaln-
gica media del 5 dedo (ARTRODESIS).

ABP 5
C, de 54 anys, pateix lumblgia crnica des de fa ms dun any amb
episodis molt puntuals daguditzaci. Senyala el dolor constant sota la
cresta ilaca posterior del costat dret (el costat esquerra tamb li fa mal
per amb menys intensitat i extensi). Les aguditzacions apareixen fent
moviments bruscos com ara sortir del cotxe, acotxar-se, portar el carro
de la compra. Quan apareixen sha destar una estona en flexi i recol-
zant les mans, fins que es pot posar dreta. Llavors, pot tenir irradiaci
per la cara anterolateral de la cuixa dreta, fins al genoll.
EVA= 7,5 (les aguditzacions) 3 (el dolor constant)

ABP 6
Realitzes una substituci en lHospital pblic de la teva localitat i tractes
un pacient amb el segent diagnstic mdic:
Distensin del ligamento lateral interno de la rodilla izquierda y posible
lesin meniscal.
Aquest pacient porta 6 dies fent fisioterpia i en fa 16 del dia de la lesi.

ABP 7

No se entrego ningn documento ya que se realiz con un paciente real y
se reproduca la situacin habitual en una clnica privada.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009

Cuestionario2.1:autoevaluacindelassesionesdeABP
APRENENTATGEABASEDEPROBLEMES:CASCLNIC1
1=Gens5=Molt
AUTOAVALUACIDELAMETODOLOGADOCENT
1. Haestatpositivalexperinciaperaprendreatreballarengrup? 1 2 3 4 5
2. Hamilloratlatevaexpressioral? 1 2 3 4 5
3. Hamilloratlatevaexpressiescrita? 1 2 3 4 5
4. Etsemblaquehamilloratelteuraonamentcrtic? 1 2 3 4 5
5. Hasutilitzatconeixementsprevisperconstruirconeixementsnous? 1 2 3 4 5
6. Hamilloratlatevahabilitatenfercerquesbibliogrfiques? 1 2 3 4 5
7. Valoralautilitatdelacercabibliogrficaperresoldreelcas 1 2 3 4 5
8. Thaajudataaprendreagestionareltemps? 1 2 3 4 5
9. Thassentitmotivat? 1 2 3 4 5
AUTOAVALUACICONTINGUTS
10. Creus que, a partir daquesta activitat, sabries tractar un pacient amb
tendinosi?
1 2 3 4 5
11.Sabriesrealitzarlesmaniobresespecfiquesdexploraci? 1 2 3 4 5
12.Sabriesrelacionarlesbasesbiomecniquesdelacinturaescapularamb
elmecanismedelesiieltractament?
1 2 3 4 5
13.Sabriesrelacionarlahistologiadeltendamblalesi? 1 2 3 4 5
14.Sabriesindicarquinestcniquesdefisioterpiasnlesmsapropiades
enaquestcas?
1 2 3 4 5
15.Sabriesraonarelperqudelaplicacidecadatcnica? 1 2 3 4 5
16. Sabries diferenciar el maneig dun pacient amb tendinitis dun que, a
ms,presentasensibilitzacicentral?
1 2 3 4 5
Afegeixelscomentarisquecreguisoportuns:
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1=Gens5=Molt
AUTOAVALUACICONTINGUTS
10. Creus que, a partir daquesta activitat, sabries tractar un pacient amb
epicondilitis?
1 2 3 4 5
11.Sabriesrealitzarlesmaniobresespecfiquesdexploraci? 1 2 3 4 5
12.Sabriesrelacionarlanatomiadelcolzeamblapalpaci? 1 2 3 4 5
13.Sabriesdescriureindicadorsperalseguimentdeltractament? 1 2 3 4 5
14.Sabriesindicarquinestcniquesdefisioterpiasnlesmsapropiades
enaquestcas?
1 2 3 4 5
15.Sabriesraonarelperqudelaplicacidecadatcnica? 1 2 3 4 5
16.Sabriesdiferenciareldolorreferitdellocal?
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1=Gens5=Molt
1.Haestatpositivalexperinciaperaprendreatreballarengrup? 1 2 3 4 5
9. Thassentit motivat? 1 2 3 4 5
AUTOAVALUACICONTINGUTSCREUSQUE,APARTIRDAQUESTAACTIVITATSABRIES
10.tractarunpacientambcervicalgia? 1 2 3 4 5
11.realitzarlesmaniobresdexploraci(diagnsticdiferencial)? 1 2 3 4 5
12.interpretarunaradiografiacervical? 1 2 3 4 5
13.relacionarlanatomiadelamusculaturacercicalamblapalpaci? 1 2 3 4 5
14.pautarexercicisdestabilitzacicervical? 1 2 3 4 5
15.indicarlestcniquesdefisioterpiamsapropiadesenaquestcas? 1 2 3 4 5
16.raonarelperqudelaplicacidecadatcnica? 1 2 3 4 5
17explicarlarellevnciadelarectificacicervical? 1 2 3 4 5

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1=Gens5=Molt
1.Haestatpositivalexperinciaperaprendreatreballarengrup? 1 2 3 4 5
6.Hamilloratlatevahabilitatenfercerquesbibliogrfiques? 1 2 3 4 5
7.Valoralautilitatdelacercabibliogrficaperresoldreelcas 1 2 3 4 5
8.Thaajudataaprendreagestionareltemps? 1 2 3 4 5
9.Thassentitmotivat? 1 2 3 4 5
10. relacionar alguns dels smptomes de la pacient amb latrapament del nervi
cubitalalcanaldeGuyon?
1 2 3 4 5
11.raonarelperqudelatendnciaalarigidesadelesIF? 1 2 3 4 5
12.mobilitzarunacicatriu? 1 2 3 4 5
13.explicarlialapacientelmotiudelartrodesi? 1 2 3 4 5
14.explicarlialapacientlasevaradiografia? 1 2 3 4 5
15.realitzarmobilitzacionsanaltiquesarticularsdelesIFiMCF? 1 2 3 4 5
16.explicarelsprincipisdeldrenatgelimftic? 1 2 3 4 5
17.realitzarlamobilitzacineuralespecfica(exploraciitractament)? 1 2 3 4 5
18.explicarlabasedelestcniquespeltractamentdelesqueloides? 1 2 3 4 5

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1=Gens
5=Molt
10.tractarunpacientamblumblgia? 1 2 3 4 5
11.realitzareldiagnsticdiferencialenunalumblgia? 1 2 3 4 5
12.definirivalorarlesconseqnciesdeunaespondilolistesi? 1 2 3 4 5
13.relacionarlanatomiadelamusculaturalumbaramblapalpaci? 1 2 3 4 5
14.pautarexercicisdestabilitzacilumbar? 1 2 3 4 5
17.realitzaruninformedederivaciapodologia? 1 2 3 4 5
18.raonarlanecessitatdunaalaenunadismetriadeMMII? 1 2 3 4 5
19. detectar la cinesiofobia en un pacient i aplicar les mesures adequades per
evitarla?
1 2 3 4 5
Afegeixelscomentarisquecreguisoportuns
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1=Gens5=Molt
10.tractarunpacientambesquindegenoll? 1 2 3 4 5
11.discutirlarellevnciadelconeixementdelmecanismelesional? 1 2 3 4 5
12.quanespodenrealitzarlesmaniobresdestabilitat? 1 2 3 4 5
13.realitzarundiagnsticdiferencialentrelesidegrauI,IIiIII? 1 2 3 4 5
14.questcontraindicatenleslesionsgrauIIIIIdelLLI? 1 2 3 4 5
17.explicaralapacientquanpotreincorporarsealafeina/esport? 1 2 3 4 5
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1=Gens5=Molt
10.tractarunpacientamblumblgia? 1 2 3 4 5
11.realitzareldiagnsticdiferencialenunalumblgia? 1 2 3 4 5
12.definirivalorarlesconseqnciesdunainestabilitatdeturmell? 1 2 3 4 5
13.tractarunainestabilitatdeturmell? 1 2 3 4 5
14.pautarexercicisdestabilitzacilumbar? 1 2 3 4 5
18.ferunaanamnesi? 1 2 3 4 5
19.aplicarmaniobresdexploraci? 1 2 3 4 5

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Anexo 8. Resolucindeuncasocomplejo
Alumne............................................................................................................................................
R.,jugadoradebsquetde16anysarribaalaclnicaambundiagnsticdelesideLLEdeturmell
dret. Saltant en un entrenament, va caure sobre el cant extern del mateix peu i va sentir
immediatamentundolormoltintens(iuncrecalarticulaci),sentincapadecarregargensde
pes sobre el turmell afectat. A urgncies li van collocar un embenatge compressiu (elevaci i
fred), i li van pautar antiinflamatoris i marxa amb crosses. Les radiografies no van mostrar cap
alteraci.
Desprsde3setmaneselpeusegueixinflatimoltdolors.Acudeixenalaclnicaieltraumatleg
demanarepetirlesradiografies.Lesradiografiestambsnnormals.Lipautaseguirambelmateix
tractamentmsfisioterpia,iteladerivaatu.
Antecedents:3diesabansdelalesiesvatorarelmateixturmelljugantabsquetperdesprs
dedescansarunaestona,vapoderseguirjugant.
R.caminaambcrossessenserecolzarelpeuaterra.Nomsportaunembenatgeelsticiunmitj
molt flonjo al peu dret ja que el t molt inflat i no suporta cap tipus de calat (diu que el cant
externdelpeuielsditsestanmoltsensibles).Nolifamalenreps,persirecolzaelpeu,encara
quesiguimnimament,sentundolormoltintenssotaelmallolexternialacaraanteriorilateral
del peu. A lentrevista, explica que si no posa el peu en alt de seguida es posa morat i apareix el
dolor(alcapd12minuts).Tambexplicaquesovinttrampesalsditsiquenotaelpeudretms
fredquelesquerra.
Janoestprenentantiinflamatoris(diuquenolifeienrs),nomssaplicaunacremaalsditsja
quelisemblaquetlapellmoltmssecadelnormal.
Preguntes:
1. quinsfactorshanpogutcontribuiralalesidaquestapacient?
2. sensemsdades,quinessnlesteveshiptesissobrelescausesdelssmptomesidiscapa
citat de R.? qu les podria confirmar o negar? Si necessites ms informaci, com
laconseguiries?
3. comseguirialexploraci?Hauriesdapuntar:cosaaexplorar.Maniobraotcnicautilitza
da.Motiuderealitzaraquestaexploraci(sinosprouevident).
Exemple:Explorarlairrigaci:polstibialipedi.Elscanvisdelacoloracidelpeuielfred.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Exploraci:
a. verificar si lalteraci de la temperatura s objectiva. Hi ha termmetres

ideatsperaquestatasca(biofeedbackdetemperatura),sinoentenimfer
hoambeldorsdelamsmsadequatqueamblapalma.Latemperatura
s1,1msbaixaalpeudretquealpeuesquerra.
b. verificar silasequedatdelapellsobjectiva.Amblapalpaci,laplantai
la part dorsal del peu semblen ms seques que les corresponents de laltre
peu.
c. verificar si el canvi de color s objectiu. Posar el peu en decliu i desprs
elevat.Esposaimmediatamentblauienseraixecat,tornarasernormalal
capde2030segons.
d. Explorarlasensibilitat:cotfluix,agulla...disminucidelasensibilitatenla
zonainervadapelnerviperonealsuperficial.
e. Explorar la irrigaci: pols tibial i pedi normals. Allen (dit gros): mirar el
tempsenquetornalacoloracinormal,smslentquelaltrepeu
f. Exploracineuromeningea:Slumptestpositiu
Aixecar la cama recta (dreta): reprodueix dolor als50dextensidemaluc.
Als45siesfaeneversiiflexiplantar.
g. Balanmuscular:correctedintentarferhoperimpossiblejaquelifamal
qualsevolcontacteopressi.
h. Sndromededolormiofascial:palpacidelsperoneals(peldoloripossible
atrapamentdelnerviperonealsuperficial).Extensorllargdelsdits.Negatiu.
i. Exploraci posici de astrgal: per sospita dinestabilitat subastragalina,
sndromedelsinusdeltars/tensilligamentinterossi.Negatiu.
j. Balanarticular.Actiu.Dorsiflexi:2(esquerra8)
Plantiflexi:25(esquerra50)
Tots els moviments (dits, turmell) estan disminuts a causa del
dolor.
Supinaci:reprodueixeldolor
Inversi passiva del calcani: topall tou i reproducci del dolor
abansdarribaraltopall.
Eversipassivadelcalcani:normal
Mobilitzacipassivadelavantpeu:normal.
4. Qudedueixesdesprsdeconixerelsresultats?
5. Segonsaquestadeducci:quinamaniobrapodriaseradequadapeltractament
(lamsadequada)?
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Anexo9.Plantilladecorreccin.
Resolucindeuncasocomplejo
Pregunta1.Qufactoreshanpodidocontribuiralalesindeestapaciente?
La primera lesin podra haber comprometi
do su propiocepcin, cosa que, a su vez,
puede provocar unamodificacindelpatrn
motor que le hace ms susceptible de sufrir
unasegundalesin,ademsalostresdasse
encuentra al final del proceso inflamatorio,
con el ligamento an no completamente
reparado (menor resistencia) y existiendo
an nocicepcin, que puede modificar el
patrnmotor(tambinpuedesermodificado
comomecanismodeevitacindeldolor).
Valoracin:
Laconsideracindelalesinprevia,eldficitdepropiocepcinylavulnerabilidaddelligamentose
valoran independientemente y como variables categricas: SI/NO. El nmero de factores predis
ponentes expuestos y de relaciones correctas establecidas en la explicacin se valoran numrica
mente(escalaordinal).LaresolucinglobaldelapreguntasevaloramedianteunaescalaLikertde
tresvalores(malaresolucin,buena,muybuena).
Pregunta2.Sinmsdatos,culessontushiptesissobrelascausasdelossntomasydiscapa
cidaddeR?
Enlaconstruccindelahiptesisque:
elresultadoseacoherente
se presente bajo una cadena causal con un nmero importante de operadores
relacionales.
evite las asercio
nes y las relacio
nesinjustificadas.
Enreferenciaalcasoclnicoconcre
to se ha valorado negativamente
que el cuadro se entienda cmo
una evolucin normal del esguince.
No es una lesin tpica, el tiempo
pasado desde la lesin y los snto
mas actuales hacen sospechar de
alguna complicacin. Para una
valoracin positiva el alumno debe
Lesin ligamentos
(final proceso
inflamatorio)
Nocicepcin
Evitacin
dolor
Lesin receptores
propioceptivos
Alteracin
propiocepcin
Lesin previa
Alteracin patrn
motor
Ligamento con menor resistencia, ms vulnerable
Lesin nerviosa: nervio peroneo o sural
Mecanismo de
inversin
Edema +compresin
Edema intraneural
lesin
LLE
Afectacin fibras aferentes simpticas
Regulacin anormal del flujo sanguneo
Sndrome
de dolor
complejo
regional
(SDCR)
1.
2.
Lesin osteocondral (Radiografias no la detectan)
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
intuir un compromiso vascular y nervioso que pueden estar ligados, bajo el diagnstico de
sndromededolorcomplejoregional(SDRC).Tambinpuedeexistiralgunalesinquenosehaya
diagnosticado,yaquelasradiografassolopuedendetectarlasfracturasseas,unalesinosteo
condralpuedeprovocarlaclnicaactualdelapacienteyhaberpasadodesapercibida.Bajoestas
premisasseconsidervalorarlasrespuestasdelasiguienteforma:
0,atribuyeelproblemaactualaunaevolucinnormaldelalesinligamentosa.
1,loatribuyeaunSDSRoaunalesinosteocondralsinunacadenacausalqueloexplique.
2,razonaqueexisteunproblemanerviosoyvascularperonorelacionacompletamenteelmeca
nismocausal.
3,razonamientocompleto.
Pregunta 3. Cmo seguira la exploracin? Deberas apuntar: cosa a explorar. Maniobra o

tcnicautilizada.
La gua de respuesta la constituye la segunda parte de la prueba, la exploracin realizada por el

expertoyconsensuadaporelgrupodeprofesores.
a. Verificarsilaalteracindelatemperaturaesobjetiva:termmetroespecfico;dor
sodelamano.
b. Verificarsilasequedaddelapielesobjetiva:comparacindelapalpacindeunpie
respectoalotro.
c. Verificarsielcambiodecoloresobjetivo:ponerelpieendecliveyluegoelevado,
controlarlacoloracinyeltiempo.
d. Explorarlasensibilidad:rozarlapielmedianteunalgodn,unaaguja...
e. Explorar lairrigacin:pulsotibialypedio.PruebadeAllen(primerdedo)enambos
pies,paracompararlavelocidaddevueltaalanormalidad.
f. Exploracinneuromeningea:Slumptest.Pruebadeelevacindelapiernarecta.
g. Balancemusculardelamusculaturaintrnsecadelpie.
h. Sndrome de dolor miofascial: palpacin de los msculos peroneos y del extensor
largodelosdedos.
i. Sndromedelsenodeltarso/inestabilidadsubastragalina:exploracinposicindel
astrgalo/tensinligamentointerseo.
j. Balancearticular.Goniometradetodoslosmovimientos.Activoypasivo.
I mposible de realizar por el dolor que

implica cualquier contacto.
g. Balance
muscular
Slump test positivo
EPR: reproduce el dolor a 50 de extensin
de cadera, a 45 si se aade supinacin y
flexinplantar
f. neuromeningea
Pulsos tibial y pedio: normales
Allen: ms lento
e. irrigacin
Disminucinzona inervada nervio peroneo
superficial
d. sensibilidad
Declive: inmediatamente morado
Elevacin: normal al cabo de 20-30 s.
c. color
La planta y el dorso estnms secas b. sequedad
1,1 inferior enel pie derecho a. temperatura
Resultado maniobra
Supinacin: reproduce el dolor
Inversin: reproduce el dolor antes del tope
Eversin: normal
Antepi: normal
pasivo
Dorsiflexin2 (normal=8)
Plantiflexin25 (normal=50)
Todos los movimientos disminuidos a causa del dolor
activo
j. balance articular
negativo i. sndrome seno del tarso
negativo h. sndrome de dolor miofascial
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Se valora numricamente, dndole a cada tem 2 puntos (uno por el objetivo de la exploracin y
otroporlamaniobrautilizadaparaexplorarlo)
Pregunta4.Qudeducesdespusdeconocerlosresultados?
Los resultados no dejan lugar a dudas, se confirma la hiptesis de sndrome de dolor regional
complejo (SDRC) por lesin del nervio peroneo. La valoracin se establece de dos formas, una
dicotmica(correcto/incorrecto)yotramspormenorizada,analizandoelrazonamientoemplea
doenladeduccin(deficiente,normal,bueno,excelente).
Pregunta 5. Segn tu deduccin: qu maniobra podra ser adecuada para el tratamiento (la
msadecuada)?
Larespuestacorrectaesautomovilizacindelnervioperoneo(activaysintensin).Lasrespues
tas se valoran respecto a la similitud con esta respuesta (adecuado=1, no adecuado=0) ya que,
aunque el alumno hubiese realizado otro razonamiento, el resultado de la exploracin no deja
lugaradudas
Criteriosyherramientasparavalorarelmanejodebibliografa
Loscriterioselaboradosparavalorarlaconcrecinenlacitadebibliografatilfueron:puntuacin
mxima(2)paraelalumnodabaelnombredelautoroelnombreexactodeltexto,sisolocitaban
deformaaproximadaoinexactaperohacanreferenciaauntextoexistentesepuntuaba1,y0en
elcasoquecitasenvagamenteuntextoqueposiblementenoexista.Referentealaidoneidadde
lostextoscitadostambinseestableciunaescaladetresniveles:Muytilpararesolverelcaso,
eneltextoseencuentranconceptosclaveimplicados enlaresolucin(2);medianamentetil,su
lectura puede ayudar a resolver el caso (1); intil, nada de lo que se encuentra en el libro va a
ayudararesolverelcaso(0).

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
1
HOJA DE INFORMACIN AL PARTICIPANTE

Naturaleza del proyecto
El proyecto de investigacin para el que le pedimos su participacin tiene por ttulo ENTRENAMIENTO DE LA
CAPACIDAD DE OBSERVACIN EN FISIOTERAPIA.. El objetivo del estudio es conseguir una herramienta para
entrenar la capacidad de observacin en fisioterapia. Para el estudio se pedir la participacin a estudiantes y
pacientes con cervicalgia. Se prev que el estudio durar 6 meses.
Los investigadores responsables de este estudio pertenecen a la Universidad Rovira i Virgili, Departamento de
Medicina i Ciruga y cuentan con la colaboracin del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Rovira i
Virgili.
Procedimientos
La participacin en el estudio consiste en:
Permitir que los investigadores puedan conocer su edad y su grado de dolor cervical.
Permitir ser filmado en el laboratorio realizando unos movimientos activos del cuello, movimientos
totalmente inocuos y que usted puede detener en el momento que quiera.
Permitir que las imgenes resultantes puedan ser utilizadas con fines educativos.
Todos los datos recogidos para la investigacin se guardan informatizados en unos ficheros especialmente diseados
para la investigacin y en ellos no aparece ni su nombre ni ningn dato que pueda identificarlo.
Las imgenes obtenidas se guardaran en DVD y sern utilizadas en este estudio para entrenar y evaluar la
capacidad de observacin de los alumnos participantes. En caso de demostrarse su utilidad, en el futuro podrian
utilizarse en la formacin de grado de Fisioterapia de la Universidad Rovira i Virgili. No se utilizarn para otro fin ni
se dejar que los alumnos puedan hacer copias.
Beneficiosyriesgos
El beneficio del estudio es mejorar la formacin del fisioterapeuta, especficamente en lo que concierne a mejorar la
capacidad de observacin del alumno ya que de ella depende, entre otros factores, la atencin de sus futuros
pacientes. A corto plazo no se prev que los resultados obtenidos en el estudio puedan beneficiar directamente al
participante, sino que sern unos resultados que beneficiarn a la poblacin en general.
Este estudio puede contribuir a la puesta a punto de una nueva herramienta docente pero en ningn caso Vd. como
participante recibir compensacin econmica alguna.
El estudio no supone ningn riesgo ya que los movimientos que se le van a pedir son inocuos y usted los puede
interrumpir en el momento que quiera.
Garantadeparticipacinvoluntaria
Los investigadores le garantizamos que sea cual sea su decisin respecto a la participacin en el proyecto, su
atencin sanitaria no se ver afectada. Adems en el caso de que Vd. acepte participar, sepa que se puede retirar
en cualquier momento sin tener que dar explicaciones y en tal caso sus imgenes seran retiradas de los archivos y
sus datos de los ficheros informticos.
Confidencialidad
Los investigadores se responsabilizan de que en todo momento se mantenga la confidencialidad respecto a la
identificacin y a los datos del participante. El nombre y los datos que permitirn identificar el paciente solo constan
en la hoja de consentimiento informado. Los investigadores utilizan cdigos de identificacin sin conocer el nombre
de la persona a la que pertenecen las imgenes. Estos procedimientos estn sujetos a lo que dispone la Ley
Orgnica 15/1999 del 13 de diciembre de proteccin de datos de carcter personal.
Preguntas
Llegado este momento le damos la oportunidad de que, si no lo ha hecho antes, haga preguntas para aclarar sus
dudas. Le responderemos lo mejor que podamos.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
anexo 10: hoja de informacin de los pacientes

FULL DINFORMACI AL PARTICIPANT

Naturalesa del projecte
El projecte dinvestigaci pel que li demanem la seva participaci t per ttol ENTRENAMENT DE LA CAPACITAT
DOBSERVACI EN FISIOTERPIA. Lobjectiu de lestudi s aconseguir una eina per entrenar la capacitat
dobservaci en fisioterpia Per lestudi es demanar la participaci a estudiants i a pacients amb cervicalgia. Es
preveu que lestudi durar 6 mesos.
Els investigadors responsables daquest estudi pertanyen a la Universitat Rovira i Virgili, Departament de Medicina
i Cirurgia y compten amb la collaboraci del Institut de Cincies de lEducaci de la Universitat Rovira i Virgili.
Procediments
La participaci en lestudi consisteix en
Permetre que els investigadors puguin conixer la seva edat i el seu grau de dolor cervical.
Permetre ser filmat en el laboratori realitzant uns moviments actius del coll, moviments totalment innocus i
que vost pot deturar en el moment que vulgui.
Permetre que les imatges resultants puguin ser utilitzades amb finalitat educativa
Totes les dades recollides per a la investigaci es guarden informatitzats en uns fitxers especialment dissenyats
per a la investigaci i en ells no apareix ni el seu nom ni cap dada que el pugui identificar.
Les imatges obtingudes es guardaran en DVD i seran utilitzades en aquest estudi per entrenar i avaluar la
capacitat dobservaci dels alumnes participants. En cas de demostrar-se la seva utilitat, en el futur podrien
utilitzar-se en la formaci de grau de Fisioterpia de la Universitat Rovira i Virgili. No sutilitzaran per a cap altre
finalitat ni es deixar que els alumnes puguin fer-ne copies.
Beneficisiriscos
El benefici de lestudi s millorar la formaci del fisioterapeuta, especficament en lo que concerneix a la capacitat
dobservaci ja que della depn, dentre altres factors, latenci dels seus futurs pacients. A curt termini no es
preveu que els resultats obtinguts en lestudi puguin beneficiar directament al participant, sin que seran uns
resultats que beneficiaran a la poblaci en general.
Aquest estudi pot contribuir a posar a punt una nova eina docent per en cap cas, vost com a participant, rebr
cap compensaci econmica..
Participar en lestudi no li suposa cap risc ja que els moviments que se li demanaran son innocus i vost els pot
deturar en el moment que vulgui.
Garantadeparticipacivoluntria
Els investigadors li garantim que, sia la que sia la seva decisi pel que fa a la participaci en el projecte, la seva
atenci sanitaria, no es veur afectada. A dems, en cas de que accepti participar-hi, pot retirar-se en qualsevol
moment sense haver de donar explicacions i que en tal cas les seves imatges serien retirades dels arxius i les
seves dades dels fitxers informtics.
Confidencialitat
Els investigadors es responsabilitzen de que en tot moment es mantingui la confidencialitat referent a la
identificaci i a les dades del participant. El nom i les dades que permetran identificar el pacient noms consten en
el full de consentiment informa. Els investigadores utilitzen codis didentificaci sense conixer el nom de la
persona a la que pertanyen les imatges. Aquests procediments estan subjectes a lo que disposa la Ley Orgnica
15/1999 del 13 de desembre de protecci de dades de carcter personal.
Preguntes
Arribat aquest moment li donem loportunitat de que, si no ho ha fet abans, faci preguntes per aclarir els seus
dubtes. Li respondrem com millor puguem.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009

3
HOJA DE INFORMACIN AL PARTICIPANTE

Naturaleza del proyecto
El proyecto de investigacin para el que le pedimos su participacin tiene por ttulo ENTRENAMIENTO DE LA
CAPACIDAD DE OBSERVACIN EN FISIOTERAPIA.. El objetivo del estudio es conseguir una herramienta para entrenar
la capacidad de observacin en fisioterapia. Para el estudio se pedir la participacin a estudiantes y pacientes con
cervicalgia. Se prev que el estudio durar 6 meses, aunque la participacin de los estudiantes se estipula de una
semana.
Los investigadores responsables de este estudio pertenecen a la Universidad Rovira i Virgili, Departamento de Medicina y
Ciruga y cuentan con la colaboracin del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Rovira i Virgili.
Procedimientos
El estudio consiste en un entrenamiento de la capacidad de observacin, concretamente, de la movilidad del raquis
cervical en pacientes con cervicalgia. Previamente se valorar la precisin de la observacin de cada alumno mediante
la visualizacin de tres vdeos. Despus se harn cuatro sesiones de entrenamiento durante una semana y al final se
reevaluar de la misma forma. Si consiente en participar puede formar parte del grupo de intervencin o del grupo
control (se construirn de forma que sean homogneos en cuanto a la capacidad de observacin inicial), en tal caso,
solo hara las sesiones de valoracin inicial y final.
En cualquier caso, si accede a participar debe saber que su participacin puede consistir en:
Visualizar quince vdeos durante una semana y rellenar un cuestionario con sus impresiones respecto a lo que ha
observado.
Permitir que los investigadores puedan conocer y trabajar con los datos de los cuestionarios.
Todos los datos recogidos para la investigacin se guardan informatizados en unos ficheros especialmente diseados
para la investigacin y en ellos no aparece ni su nombre ni ningn dato que pueda identificarlo. Se utilizaran
nicamente para la investigacin.
Beneficiosyriesgos
El beneficio del estudio es mejorar la formacin del fisioterapeuta, especficamente en lo que concierne a mejorar la
capacidad de observacin del alumno ya que de ella depende, entre otros factores, la atencin de sus futuros
pacientes. Se prev que los alumnos que realicen las sesiones de entrenamiento mejoren su capacidad de observacin,
y que a largo plazo, los resultados obtenidos en el estudio puedan beneficiar a la poblacin en general.
Este estudio puede contribuir a la puesta a punto de una nueva herramienta docente pero en ningn caso Vd. como
participante no recibir ninguna compensacin econmica ni acadmica. No supone ningn riesgo.
Garantadeparticipacinvoluntaria
Los investigadores le garantizamos que sea cual sea su decisin respecto a la participacin en el proyecto, su atencin
docente no se ver afectada. Adems en el caso de que Vd. acepte participar, sepa que se puede retirar en cualquier
momento sin tener que dar explicaciones y en tal caso sus datos seran retirados de los ficheros informticos.
Confidencialidad
Los investigadores se responsabilizan de que en todo momento se mantenga la confidencialidad respecto a la
identificacin y a los datos del participante. Los investigadores utilizan cdigos de identificacin sin conocer el nombre
de la persona a la que pertenecen los datos de los cuestionarios. Estos procedimientos estn sujetos a lo que dispone
la Ley Orgnica 15/1999 del 13 de diciembre de proteccin de datos de carcter personal.
Preguntas
Llegado este momento le damos la oportunidad de que, si no lo ha hecho antes, haga preguntas para aclarar sus
dudas. Le responderemos lo mejor que podamos.
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
anexo 10: hoja de informacin de los alumnos

4
FULL DINFORMACI AL PARTICIPANT

Naturalesa del projecte

El projecte dinvestigaci pel que li demanem la seva participaci t per ttol ENTRENAMENT DE LA CAPACITAT
DOBSERVACI EN FISIOTERPIA. Lobjectiu de lestudi s aconseguir una eina per entrenar la capacitat
dobservaci en fisioterpia Per lestudi es demanar la participaci a estudiants i a pacients amb cervicalgia. Es
preveu que lestudi durar 6 mesos, encara que la participaci dels estudiants sestipula que sigui duna setmana.
Els investigadors responsables daquest estudi pertanyen a la Universitat Rovira i Virgili, Departament de Medicina
i Cirurgia y compten amb la collaboraci del Institut de Cincies de lEducaci de la Universitat Rovira i Virgili.
Procediments
Lestudi consisteix en un entrenament de la capacitat dobservaci, concretament, de la mobilitat del raquis
cervical en pacients amb cervicalgia. Prviament es valorar la precisi de lobservaci de cada alumne mitjanant
la visualitzaci de tres vdeos. Desprs es faran quatre sessions dentrenament durant una setmana i al final es
revaluar digual manera. Si consisteix en participar pot formar part del grup dintervenci o del grup control (es
construiran de forma que siguin homogenis pel que fa a la capacitat dobservaci inicial), en tal cas, noms faria
les sessions de valoraci inicial i final.
En qualsevol cas, si accedeix en participar ha de saber que la seva participaci pot consistir en:
Visualitzar quinze vdeos durant una setmana i omplir un qestionari amb les seves impressions referent a lo
que ha observat.
Permetre que els investigadors puguin conixer i treballar amb les dades dels qestionaris.
Totes les dades recollides per a la investigaci es guarden informatitzats en uns fitxers especialment dissenyats
per a la investigaci i en ells no apareix ni el seu nom ni cap dada que el pugui identificar. Sutilitzaran nicament
per a la investigaci.
Beneficisiriscos
El benefici de lestudi s millorar la formaci del fisioterapeuta, especficament en lo que concerneix a la capacitat
dobservaci ja que della depn, dentre altres factors, latenci dels seus futurs pacients. Es preveu que els
alumnes que realitzin les sessions dentrenament millorin la seva precisi en lobservaci de la mobilitat del raquis
cervical i que, a llarg termini, els resultats obtinguts en lestudi puguin beneficiar a la poblaci en general.
Aquest estudi pot contribuir a posar a punt una nova eina docent per vost, com a participant, no rebr cap
compensaci econmica. No li suposa cap risc.
Garantadeparticipacivoluntria
Els investigadors li garantim que, sia la que sia la seva decisi pel que fa a la participaci en el projecte, la seva
atenci docent no es veur afectada. A dems, en cas de que accepti participar-hi, pot retirar-se en qualsevol
moment sense haver de donar explicacions i que en tal cas les seves dades serien retirades dels fitxers
informtics.
Confidencialitat
Els investigadors es responsabilitzen de que en tot moment es mantingui la confidencialitat referent a la
identificaci i a les dades del participant. Els investigadores utilitzen codis didentificaci sense conixer el nom de
la persona a la que pertanyen les dades dels qestionaris. Aquest procediments estan subjectes a lo que disposa
la Ley Orgnica 15/1999 del 13 de desembre de protecci de dades de carcter personal.
Preguntes
Arribat aquest moment li donem loportunitat de que, si no ho ha fet abans, faci preguntes per aclarir els seus
dubtes. Li respondrem com millor puguem
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
CONSENTIMIENTO INFORMADO

El/La........................................................................................................................................
informa al Sr./ Sra .
de la existencia de un proyecto de investigacin sobre docencia en fisioterapia y pide su participacin.
Ttulodelproyecto:ENTRENAMIENTODELACAPACIDADDEOBSERVACINENFISIOTERAPIA
Este proyecto tiene por objetivo fomentar la capacidad de observacin en los alumnos de fisioterapia. Dado
que la observacin es esencial en la atencin de fisioterapia, la formacin del fisioterapeuta debe contar con
herramientas que permitan desarrollarla y valorarla. Una de estas herramientas la constituye la visualizacin
de la exploracin de diferentes pacientes. Por este motivo, solicitamos su consentimiento para ser filmado.
El estudio no supone ningn riesgo que no sea el derivado de la movilizacin activa del raquis cervical.
El beneficio del estudio es mejorar la formacin del fisioterapeuta, especficamente en lo que concierne a
mejorar la capacidad de observacin del alumno. A corto plazo no se prev que los resultados obtenidos en el
estudio puedan beneficiar directamente al participante, sino que sern unos resultados que beneficiarn a la
poblacin en general.
Los responsables del estudio, y por lo tanto de los datos, son investigadores de la universidad Rovira i Virgili
El equipo investigador garantiza la confidencialidad respecto a la identidad del participante y por otra parte garantiza
que las imgenes y los resultados derivados de la investigacin sern utilizados para los fines descritos y no otros.
He sido informado de la naturaleza del estudio que se resume en esta hoja, he podido hacer preguntas que aclararan
mis dudas y finalmente he tomado la decisin de participar, sabiendo que la decisin no afecta mi atencin teraputica
y que me puedo retirar del estudio en cualquier momento.
Tengo ms de 18 aos, he ledo y entendido este documento y tengo la competencia necesaria para firmar el
consentimiento.
Nombre y apellidos Fecha Firma
Participante

Informante

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
anexo 10: consentimiento informado de los pacientes

2
CONSENTIMENT INFORMAT
En/Na......................................................................................................................................
informa al Sr./Sra .......... .
de la existncia de un projecte dinvestigaci sobre docncia en fisioterpia i demana la seva participaci.
Ttolprojecte:ENTRENAMENT DE LA CAPACITAT DOBSERVACI EN FISIOTERPIA
Aquest projecte t com objectiu fomentar la capacitat dobservaci en els alumnes de fisioterpia. Donat
que lobservaci s essencial en latenci fisioteraputica, la formaci dels fisioterapeutes ha de comptar
amb eines que permetin desenvolupar-la i valorar-la. Una daquestes eines la constitueix la visualitzaci de
lexploraci de diferents pacients. Per aquest motiu, sollicitem el seu consentiment per a ser filmat.
L estudi no suposa cap risc que no sigui el derivat de la mobilitzaci activa del raquis cervical.
El benefici de lestudi s millorar la formaci del fisioterapeuta, especficament en referncia a la capacitat
dobservaci. A curt termini no s prevu que els resultats obtinguts en lestudi puguin beneficiar
directament al participant, sin que seran uns resultats que beneficiaran a la poblaci en general.
Els responsables de lestudi, i per tant de les dades, sn investigadors de la universitat Rovira i Virgili
Lequip investigador garanteix la confidencialitat pel que fa a la identitat del participant i por altra banda garanteix
que les imatges i els resultats derivats de la investigaci seran utilitzats pels fins descrits i no pas per daltres
He estat informat de la naturalesa de lestudi que es resumeix en aquest full, he pogut fer preguntes per aclarir els
meus dubtes i finalment he pres la decisi de participar, tot sabent que la decisi no afectar la meva atenci
teraputica i que em puc retirar de lestudi en qualsevol moment.
Tinc ms de 18 anys, he llegit i ents aquest document i tinc la competncia necessria per a signar el
consentiment.
Nom i cognoms Data Signatura
Alumne/a

Informant

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
3
CONSENTIMIENTO INFORMADO
El/La......................................................................................................................................
informa al alumno/a. .
de la existencia de un proyecto de investigacin sobre docencia en fisioterapia y pide su participacin.

Tituloproyecto:ENTRENAMIENTO DE LA CAPACIDAD DE OBSERVACIN EN FISIOTERAPIA
Este proyecto tiene por objetivo fomentar la capacidad de observacin en los alumnos de fisioterapia. Dado
que la observacin es esencial en la atencin de fisioterapia, la formacin del fisioterapeuta debe contar con
herramientas que permitan desarrollarla y valorarla. Una de estas herramientas la constituye la
visualizacin de la exploracin de diferentes pacientes. Por este motivo, solicitamos su colaboracin.
La participacin en el estudio implica la asistencia a seis sesiones de visualizacin de vdeos, de una hora
cada una, durante una semana. Aparte de esta dedicacin, el estudio no supone ningn riesgo.
El beneficio del estudio es mejorar la formacin del fisioterapeuta, especficamente en lo que concierne a
mejorar la capacidad de observacin. A corto plazo se prev los alumnos que realicen las sesiones de
entrenamiento sean ms precisos en la observacin del raquis cervical, y que los resultados beneficien, a
largo plazo, a la poblacin en general.
Los responsables del estudio, y por lo tanto de los datos, son investigadores de la universidad Rovira i Virgili
El equipo investigador garantiza la confidencialidad respecto a la identidad del participante y por otra parte garantiza
que los resultados derivados de la investigacin sern utilizados para los fines descritos y no otros.
He sido informado de la naturaleza del estudio que se resume en esta hoja, he podido hacer preguntas que aclararan
mis dudas y finalmente he tomado la decisin de participar, sabiendo que la decisin no afecta mi atencin docente y
que me puedo retirar del estudio en cualquier momento.
Nombre y apellidos Fecha Firma
Alumno/a

Informante

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
anexo 10: consentimiento informado de los alumnos

4
CONSENTIMENT INFORMAT
En/Na......................................................................................................................................
informa a lalumne/a. .
de la existncia de un projecte dinvestigaci sobre docncia en fisioterpia i demana la seva participaci.
Ttolprojecte:ENTRENAMENT DE LA CAPACITAT DOBSERVACI EN FISIOTERPIA
Aquest projecte t com objectiu fomentar la capacitat dobservaci en els alumnes de fisioterpia. Donat
que lobservaci s essencial en latenci fisioteraputica, la formaci dels fisioterapeutes ha de comptar
amb eines que permetin desenvolupar-la i valorar-la. Una daquestes eines la constitueix la visualitzaci de
lexploraci de diferents pacients. Per aquest motiu, sollicitem la seva collaboraci.
La participaci en lestudi implica lassistncia a sis sessions de visualitzaci de vdeos, duna hora
cadascuna, durant una setmana. A banda daquesta dedicaci, lestudi no suposa cap risc pels participants.
El benefici de lestudi s millorar la formaci del fisioterapeuta, especficament en referncia a la capacitat
dobservaci. A curt termini es prevu que els alumnes que realitzin les sessions dentrenament siguin ms
precisos en lobservaci del moviment del raquis cervical, i que los resultats beneficien, a largo termini, a
la poblaci en general.
Els responsables de lestudi, i per tant de les dades, sn investigadors de la universitat Rovira i Virgili
Lequip investigador garanteix la confidencialitat pel que fa a la identitat del participant i por altra banda garanteix
que els resultats derivats de la investigaci seran utilitzats pels fins descrits i no pas per daltres
He estat informat de la naturalesa de lestudi que es resumeix en aquest full, he pogut fer preguntes per aclarir els
meus dubtes i finalment he pres la decisi de participar, tot sabent que la decisi no afectar la meva atenci docent
i que em puc retirar de lestudi en qualsevol moment.

Nom i cognoms Data Signatura
Alumne/a

Informant

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Dia

Identificaci pacient

Posici
Anterior:

Lateral

Normal Limitada Molt limitada Dolor
Flexi activa
Flexi forada
Extensi activa
Patr disfuncional

Inclinaci dreta
Inclinaci esquerra
Patr disfuncional

Rotaci dreta
Forada
Rotaci esquerra
Forada
Patr disfuncional
LFE F LFD
Mobilitat activa

RE RD

/ Restricci (sense dolor)
X Restricci (amb dolor) E
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
anexo 11: hoja de recogida de datos observacionales

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Anexo12
Cuestionario3.2.Impresionesdelosalumnosquerealizaronlaexperiencia.

1. Crees que ha mejorado tu capacidad de observacin de la movilidad del raquis
cervical a partir de la experiencia realizada?

2. En qu aspecto o aspectos?

Precisin
Sistemtica
Observacin del movimiento
Otros (anotar)

3. Ha sido suficiente el tiempo que hemos dedicado a la experiencia?

4. Cuntos vdeos crees que se pueden ver por sesin?

5. Segn tu opinin, los videos eran de suficiente calidad?

6. Crees que ha resultado positiva la experiencia? Por qu?

Por favor, escribe las anotaciones que creas oportunas para mejorar esta metodologa
docente en el futuro. Muchas gracias

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009

1
Anexo13:
Plantilladecorreccindelaanotacionesenlaobservacin
Valoresdelapoblacinobservadaycriteriosparadecidirsielmovimientoesnormal,limitadoo
muylimitado.
Mnimo Mximo Media

Desv.
tp.
Normal limitado
Muy
limitado
flexio_act 36,63 78,00 58,14 11,15 >75 74,950 <49,9
extensi_act 11,40 70,00 41,16 15,60 >65 64,945 <44,9
flexi_pas 41,88 87,06 68,68 14,25 >78 77,955 <54,9
incli_dreta 16,70 40,35 30,38 7,13 >40 39,922 <21,9
incli_esque 8,13 45,65 30,10 9,86 >40 39,922 <21,9
rota_dret_act 24,99 83,67 59,39 15,33 >80 79,945 <44,9
rota_dret_pa 31,47 94,47 74,61 16,29 >85 84,950 <49,9
rot_esq_act 43,81 88,46 69,52 11,94 >80 79,945 <44,9
rot_esqu_pas 66,99 103,65 81,76 9,74 >85 84,950 <49,9
edad 27 70 50,60 14,09
Plantilladecorreccinparacadaunodeloscasos.
Pacientesvaloradosdosenlasesininicial
PacienteA(1) m N L ML Cualitativo.
Flexinactiva 56,71 X El movimiento se da preferentemente en
raquiscervicalsuperior.
Disarmnico.
Flexinforzada 78,08 X
Extensinactiva 29,42 X El movimiento se da preferentemente en
raquissuperior.
Patrn anormal (la cabeza no se mueve por
detrsdelplanofrontaldeloshombros).
Inclinacinderecha 17,65 X Seacoplaextensinyrotacinhomolateral.
Inclinacinizquierda 17,28 X
Rotacinderecha 47,55 X Seacoplaextensineinclinacinizquierda;
Forzada 70,13 X
Rotacinizquierda 63,56 X Seacoplaextensineinclinacinderecha.
Forzada 68,02 X
Posicinfrontal Inclinacinderecha
Posicinlateral Cabezaadelantadayextensincervicalsuperior.

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
PacienteD(2) N L ML Cualitativo
raquissuperior. Flexinforzada 41,88 X
Extensinactiva 50,54 X Patrnanmalo.
Disrmonico.
Inclinacinderecha 29,72 X Seacoplarotacinderechayextensin.
Inclinacinizquierda 25,95 X Protraccin.
Rotacinderecha 61,17 X Seacoplaextensin.
Forzada 87,46 X
Rotacinizquierda 59,34 X Protraccin
Forzada 73,76 X
Posicinfrontal Inclinacinizquierda
Posicinlateral Cabezaadelantadayextensincervicalsuperior

PacienteO(3) N L ML Cualitativo
Flexinactiva 69,29 X Restriccincervicalsuperior
Extensinactiva 52,15 X Patrnanmalo,tomaimpulsoconeltronco
Inclinacinderecha 35,88 X Seacoplaextensinyrotacinhomolateral
Rotacinderecha 63,25 X
Forzada 76,53 X
Rotacinizquierda 76,95 X
Forzada 84,25 X
Posicinfrontal Inclinacinizquierda
Posicinlateral Extensincervicalsuperior
Pacientesutilizadosenlasesionfinal
PacienteE(1) m N L ML Cualitativo.
raquisinferior Flexinforzada 62,29 X
raquissuperior.Patrnanmalo.
Inclinacinderecha 26,8 X Seacoplainclinacinyrotacinderecha
Rotacinderecha 49,56 X Hacia la derecha hay un movimiento dis
armnicoquepuedeseraccidental Forzada 74,58 X
Rotacinizquierda 75,98 X Se acopla extensin izquierda, inclinacin
derecha. Forzada 81,69 X
Posicinfrontal Inclinacinderecha.
Posicinlateral Cabezaadelantada+extensincervicalsuperior(casinormal)

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
PacienteK(2) m N L ML Cualitativo.
Flexinactiva 54,93 X Disarmnica. Restriccin en el raquis cervi
cotorcico. Flexinforzada 61,77 X
raquissuperior,lacabezacasisemuevepor
detrsdelplanofrontaldeloshombros.
Inclinacinderecha 35,47 X Seacoplaextensinyrotacincontralateral.
Msenlainclinacinderecha(muchoms) Inclinacinizquierda 43,68 X
Rotacinderecha 71,62 X Hayflexincervicalsuperior
Forzada
Rotacinizquierda 65,01 X Se acopla extensin izquierda e inclinacin
derecha. Forzada
Posicinfrontal Inclinacinderecha.
Posicinlateral Cabezaadelantada+extensincervicalsuperior.
PacienteR(3) m N L ML Cualitativo.
Flexinactiva 40,64 X
Extensinactiva 33,17 X Patrn anmalo: no sobrepasa el plano
frontaldeloshombros
Inclinacinderecha 22,68 X Seacoplarotacinhomolateralyextensin
Rotacinderecha 46,32 X
Forzada
Rotacinizquierda 58,39 X Se acopla extensin izquierda, inclinacin
derecha. Forzada
Posicinfrontal Cabezaadelantada
Posicinlateral Inclinacinizquierda

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
U
N
I
V
E
R
S
I
T
A
T

R
O
V
I
R
A

I

V
I
R
G
I
L
I

F
A
C
U
L
T
A
T

D
E

M
E
D
I
C
I
N
A

I

C
I
N
C
I
E
S

D
E

L
A

S
A
L
U
T

U
N
I
T
A
T

D
E

F
I
S
I
O
T
E
R
P
I
A

I

B
I
O
M
E
C
N
I
C
A

C
L
N
I
C
A

E
S

N
E
C
E
S
S
I
T
E
N

V
O
L
U
N
T
A
R
I
S

Q
U
E

P
A
T
E
I
X
I
N

D
E

D
O
L
O
R

C
E
R
V
I
C
A
L

E
n

q
u

c
o
n
s
i
s
t
e
i
x
?

C
o
l
l
a
b
o
r
a
r

a
m
b

u
n

e
s
t
u
d
i

d
i
n
v
e
s
t
i
g
a
c
i

d
e

l
a

U
n
i
t
a
t

d
e

F
i
s
i
o
t
e
r
p
i
a

i

B
i
o
m
e
c
n
i
c
a

c
l
n
i
c
a

d
e

l
a

F
a
c
u
l
t
a
t

d
e

M
e
d
i
c
i
n
a

i

C
i
n
c
i
e
s

d
e

l
a

S
a
l
u
t

d
e

l
a

U
n
i
v
e
r
s
i
t
a
t

R
o
v
i
r
a

i

V
i
r
g
i
l
i
.

L
o
b
j
e
c
t
i
u

s

o
b
s
e
r
v
a
r

e
l

m
o
v
i
m
e
n
t

c
e
r
v
i
c
a
l

q
u
a
n

h
i

h
a

d
o
l
o
r
.

L
i

f
i
l
m
a
r
e
m

e
l

m
o
v
i
m
e
n
t

c
e
r
v
i
c
a
l

p
e
r

q
u
a
n
t
i
f
i
c
a
r
-
l
o
.

Q
u
a
n
t

n
e
c
e
s
s
i
t
e
m

l
a

t
e
v
a

c
o
l
l
a
b
o
r
a
c
i
?

Q
u
a
l
s
e
v
o
l

d
i
m
e
c
r
e
s
,

p
r
e
f
e
r
i
b
l
e
m
e
n
t

d
u
r
a
n
t

e
l
s

m
a
t
i
n
s
.

C
o
n
c
e
r
t
a
r

h
o
r
a
r
i
.

O
n

h
e

d
a
n
a
r
?

L
A
B
O
R
A
T
O
R
I

B
I
O
M
E
C
N
I
C
A

C
e
n
t
r
e

M
d
i
c

Q
u
i
r
r
g
i
c

R
e
u
s

(
C
M
Q
R
)

C
/
G
a
u
d
,

2
6

4
3
2
0
3

R
e
u
s

(
T
a
r
r
a
g
o
n
a
)

T
R
U
C
A

a
l

9
7
7

0
1

0
8

1
2

o

e
s
c
r
i
u

a
:

b
e
c
a
r
i
.
f
i
s
i
o
t
e
r
a
p
i
a
@
u
r
v
.
n
e
t

C
O
L
L
A
B
O
R
A
!

!

T
e
n
s
e
n
y
a
r
e
m

a

t
e
n
i
r

c
u
r
a

d
e

l
e
s

t
e
v
e
s

c
e
r
v
i
c
a
l
s
!
!

ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
a
n
e
x
o

1
4
:

c
a
m
p
a
a

d
e

d
i
f
u
s
i
n

p
a
r
a

l
a

c
a
p
t
a
c
i
n

d
e

p
a
c
i
e
n
t
e
s
.

T
r
p
t
i
c
o

HOSPITAL UNIVERSITARI
de Sant Joan
REUS
Camite Etic d'lnvestigaci6 Clinica
DE: DR. JOSEP Ma ALEGRET I COLOME
A: SRA. ISABEL SALVAT SALVAT
Assumpte: Projecte ECOF
Benvolguda Sra. Salvat,
SECRETARI DEL CEIC
CIRURGIA-FMCS
Ref. : OB-0228/2projl
Et comunico que amb data 28 de febrer de 2008, I'informe del projecte d'investigacio titulat
"Entrenamiento de la capacidad de observacion en fisioterapia (ECOF)" del qual ets
investigadora prio7sigut considerat favocatl1f:..
"
Cordialment,
I
Dr. Josep M3 Alegret i Colome
Secretari Camite Stic d'Investigaci6 Clinica
Hospital Un" itiri Sant Joan de Reus
I
28 de febrer de 2008
i
C! San( Joan. sin 43201 - REUS
TeL DIfI;x;te 977 30 85 51
Tel. llUSJR: 977 31 03 00 - Ext, 5547
ceiC@gruDsagessa.com
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009 anexo 15: carta e informe de aceptacin por parte del Comit tico (CEIC)
-".,-,
"-

C
"- :c.cn
."". .. '-'
,
. ,

de SantJoan
Reus
Comite Etic d'investigaci6 Clinica
INFORME DEL COMITE ETICO DE INVESTIGACI6N CUNICA
Don Josep Ma Alegret Colome, Secretarlo del COMITE meo DE INVESTIGACI6N
CLiNICA DEL HOSPITAL UNIVERSITARI SANT JOAN DE REUS,
HACE CONSTAR QUE:
Que en la reunion de fecha 28 de Febrero de 2008, acta 02/08, se ha evaluado el proyecto de
Investigacion titulado "entrenamiento de la capacldad de observaci6n en fisioterapia (ECOF)" a
instancias de la Investlgadora Principal 5ra. Isabel Salvat Sail/at del Departamento de Medicina V Clrugia
de la Facultat de Medicina i CiElncies de la Salut de Reus
De aaJerdo con las normas de fundonamiento intemo del CEle y las especifrcaciones de las diferentes
convocatorias de financiacl6n para proyectos de investigacion con fondos publicos y privados, se decide
pronundarse fayonltz.!emenm respecto al proyecto anteriormente resefiado.
Dicha aprobacion tiene lugar despues de asegurarse que se cumplen los requisitos eticos necesarios de
Idoneidad del protocolo en relacion con los objetivos del estudio y que la capacidad del investigador y los
medios disponibles son los apropiados. Se recuerda al investigador principal, la necesidad de informar al CElC
sobre la marcha del proyecto y que al finalizar el mismo seran inspeccionados los consentimientos informados
firmados por los sujelos incluidos en el estudio.
La composicion actual del CEre del Hospital Universitari Sant Joan de Reus es la sigulente:
presidente
Dr. Jorge Joven Maried
Director dels Laboratoris Clinics de I'Hospital Unillersitari Sant lOM de Reus. Representant de la Comissio d'fnvestigacl6.
Secret.rlo
Or, Josep Ma Alegret Colome
Ci'lrd,6Iogo. Servicio de Medlcma Inte-rna del Hospital Unille-rsltario Sam Joan ae Reus.
YOU
ls
Dr. Joan Femandez Bal1art
Professor Titular de la Facultat de MediClna, Universitat Rovira t Virgtll.
Dr'll. Elisabet VlIelia Cuadrada
Departament de Forma06 i Investlgaclo de I'Hospltal Psiquiatrlc Universltari Pere Mata. Representant de la Comissio
d1nvesttgacJo.
Or. Jord. Mallol Miron
(Me-dratic de Farmacolog.a, Facultat de Medicina. Universitat ROllira i Virgili.
Sra. Merce Vilella Papaseit
Representant de la Societat Cillil.
Ci Sam JO<lrl, sin 43201 REUS
Te! D,rllCI';', 877 30 85 51
Tel, HUSJR. 9i7:n OJ 00 Ext 554,
celc@grupsagess3.COf:1
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009
Hospltal Unlversltarl
de Sanl Joan
Reus
Comite Etic d'lnvestigaci6 Clinica
Dr. Francese Xavier Sureda Batlle
Professor Titular de Farmacologl21. Universit21t Rovira i Virgili.
Sra. Maria lose Rojas Cecilia
Diplomada Universitaria d'Infermeria. Servei de Medicma Interna de I'Hospital Unlversitari Sant Joan.
Sr. Pere Lopez Bruno.
Director de Comunicacio i Relacions Externes Gnlp Sagessa.
Ora. Teresa Bardell i Sierra
Metgessa de Familia de I'Hospital Universitari Sant Joan de Reus, Representant de ia Comissio de Bioetica Assistenciai.
Or. Guillermo Garcia Gasulla
Metge AdJunt del Servei d'Oncologia de I'Hospital Universitari Sant Joan de Reus.
Sra. Ma Mar Granell Barcelo
Advocada i Assessora Juridica del Comite.
Dr. Carlos Alonso-Villaverde
Metge Adjunt del Servei de Medicina Tnterna de I'Hospital Universitari Sant Joan de Reus, Representant de 121 Comissio de
Biof'tica Assistencial,
Sr. Albert Ameijide Sanchez
Estadistic
Sra. Ma Francisca Jimenez Herrera
Professora d'Etica i Legislacio en la "Unlvel"sitat Rovira i Virgili" Oepartament d'Infermeria. Master en Bioetica i Oret.
Ora. Montserrat Boj Barbones
Servei de Farmacia de I'Hospital Universitari Sant Joan,
Ora. Isabel Rosich Marti
Farmaceutica Atencio Primaria
,
,
)
et Colome
I
, 28 de Febrero 2008
.: 08-02-28/2projl
Firma
Dr. Josep Ma
Secretar" CEIC
Ci San: Joan, sin 43201 -- REUS
Tei Oirecte 977 30 85 51
Tel HUSJR 977 31 03 OQ - F,t 5547
ceic@grupsagessa,corn
ISBN:978-84-692-1531-9/DL:T-355-2009

Tesis Isalvat

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Tesis Isalvat

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

IsabelSalvatSalvat

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

Slo a travs de la transparencia del pasado pueden percibirse los

1.1.3 EVOLUCINDE LA FISIOTERAPIA

Desde la segunda mitad el siglo XX hasta el momento actual, la Fisioterapia ha

y la capacidad de movimiento mediante la interaccin con el paciente e intenta conseguir

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

El trabajo que se presenta intenta cumplir estos objetivos, relacionndose de forma

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

To organize education so that natural active tendencies shall be fully

Parece existir acuerdo en que la eleccin de la metodologa docente debe basarse en el

El modelo propuesto representa una modificacin del de McMaster, adaptado a nuestra

1.3.1INTRODUCCIN. EVIDENCIA EMPRICA

La presentacin de los casos con el soporte del vdeo

Aunque parece implcito en el ABP el trabajo en grupo

1.4.1QUSE ENTIENDE POR TRABAJO EN GRUPO EN ABP?

1.4.2DETERMINANTES DEL TRABAJO EN GRUPO

Autoeficacia Alta Baja

En Fisioterapia, as como en otras profesiones sanitarias, la necesidad de resolver

1.5.3BARRERAS EN LA RESOLUCIN DEPROBLEMAS

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

La importancia de considerar los diferentes estilos y estrategias de aprendizaje de los

y, por lo tanto, presenta algunas limitaciones para el ejercicio de la Fisioterapia ya que

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

Establecida la importancia que tiene aprender a resolver problemas para el estudiante de

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

En cuanto a la metodologa utilizada en los diferentes trabajos para evaluar el uso de

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

Los instrumentos utilizados en la investigacin son los 5 cuestionarios y las entrevistas

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

Lesin nerviosa: nervio peroneo o sural

Para explorar la relacin entre dos variables continas se ha utilizado el coeficiente de

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

4.2 RESULTADOS DELA EXPERIENCIA REALIZADA EL CURSO 200506

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

4.2.5 Anlisis de la relacin de las variables utilizadas para describir la poblacin y el

Referente a la capacidad de observacin, tambin algunos alumnos han sealado que el

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

En resumen, la valoracin de los alumnos sobre el aprendizaje realizado en las distintas

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

Con la presentacin de los comentarios finaliza la parte de resultados de la experiencia

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

Rotaci dreta activa: ms mal, menys

4.3.3 RESOLUCINDEUN CASO CLNICOCOMPLEJO

De los 72 alumnos matriculados en la asignatura, 37 asistieron a la clase y pudieron

3. El ligamento, lesionado recientemente, es ms vulnerable. 17 (45,9%) alumnos

6. Resolucin global. En el grfico 28 se pueden observar las diferencias entre grupos. Se

ABP N Media Desv.tpica

Grfico 29: Distribucin de alumnos de cada grupo en las categoras establecidas en la

ABP N Media Desv.tpica. Mnimo Mximo

ABP N Nopresenta Media Desv.tpica Mnimo Mximo Supera Nosupera

ABP N Nopresenta Media Desv.tpica Mnimo Mximo Supera Nosupera

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

An con grupos comparables, el anlisis de la resolucin de la primera pregunta del

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI

Los resultados de la experiencia realizada durante el curso 200607 se pueden sintetizar

N Mnimo Mximo Media Desv.tpica