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PLANEJAMENTO ACADÊMICO
O PROBLEMA DE DEFINIÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS NO ENSINO UNIVERSITÁRIO
I ‑ INTRODUÇÃO
Este texto é uma tradução adaptada do capitulo VII do livro “Teaching and Learning in Higher Education” de Mackenzie, editada pela UNESCO Press, 1976.
São muito raros os textos específicos sobre ensino superior do ponto de vista das métodologias adotadas nesse nível de ensino; e quando o assunto é relacionado com a especificação de objetivos
educacionais é ainda mais incomum.
Por isso, a sua inclusão entre os textos de leitura e discussão dos cursos Didática I e Didática II do PPGA/FEA/USP.
Embora três tipos de objetivos estejam envolvidos em qualquer situação de ensino e aprendizagem, a ênfase relative colocada sobre cada um deles varia considerávelmente. Esta ênfase varia não
somente entre diferentes disciplinas, mas entre diferentes professores ministrando a mesma disciplina e entre diferentes alunos recebendo a mesma disciplina de um mesmo professor.
Os objetivos de conteúdo usualmente recebem mais ênfase;porque os cursos estão normalmente descritos em termos de seus programas.
A fraqueza deste enfoque, tão comumente utilizado nas universidades, é que os tópicos são listados, quase nunca há indicação do nível de compreensão e aplicação esperado para cada um deles.
Por este motivo, as decisões relativas ao conteúdo ser decisões a respeito do balanceamento entre objetivos de conteúdo e outros tipos de objetivo considere a polemica entre generalização e
especificação.
Aqueles que fazem pressão por uma menor abrangência do conteúdo, com uma maior profundidade, podem estar querendo, que seus alunos acumulem mais informações em certas áreas a fim de que
adquiram uma “massa critica”, mas estão freqüentemente querendo colocar uma maior ênfase no desenvolvimento das habilidades intelectuais, dando mais trabalhos independentes e incluindo projetos
especiais.
Tem sido realizado a uma quantidade de tentativas de se esclarecerem esquemas de classificação para habilidades intelectuais e níveis de compreensão. Nenhuma delas é ideal e não tem certamente
status de teoria do conhecimento, mas muitas são de considerável use prático para esclarecer as idéias sobre os objetivos.
Em particular, elas podem ser usadas para construir perfis de um currículo em termos dos diferentes tipos de objetivo e guiar as decisões a respeito da ênfase a ser dada a cada um deles.
III – A MÉTODOLOGIA DE BLOOM
O esquema que recebeu a maior atenção foi o da Taxonomia de Objetivos Educacionais, compilada por Bloom e seus colaboradores.
Este reconhece três grandes classes de objetivos: cognitivos, afetivos e psicomotores. E desenvolveu esquemas de classificação para os domínios cognitivo e afetivo.
O domínio cognitivo é definido em termos dos níveis de conhecimento e procedimentos, do mais simples para os mais complexos.
1 1. Conhecimento
1.1 Conhecimento de assuntos específicos
1.2 Conhecimento de maneiras de lidar com os assuntos específicos
1.3 Conhecimento de generalidades e abstração em um campo
2. Compreensão
2.1 Tradução
2.2 Interpretação
2.3 Extrapolação
3. Aplicação
4. Análise
4.1 Análise dos elementos
4.2 Análise de relações
4.3 Análise de princípios organizacionais
5. Síntese
5.1 Produção de comunicação única
5.2 Produção de um piano ou proposta de operações
5.3 Derivação de um conjunto de relações abstratas
6. Avaliação
6.1 Julgamento em termos de evidências internas
6.2 Julgamento a partir de critérios externos
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Os níveis 1 e 2 do domínio cognitivo de Bloom subdividem o primeiro tipo de objetivos que apresentamos, que e o conhecimento a compreensão do conteúdo, a os níveis 3 a 6 classificam o segundo
tipo de objetivo, que e o desenvolvimento de habilidades intelectuais.
Nosso terceiro tipo de objetivo, o desenvolvimento de atitudes, é coberto pelo domínio afetivo de Bloom, que será discutido adiante a fim de se exemplificar a maneira pela qual a Taxonomia de Bloom
pode ser aplicada, tomaremos um dos propósitos gerais já listados, encorajar um enfoque racional a assuntos polêmicos, e a partir dele derivar objetivos que se enquadrem dentro de cada uma das
categorias do domínio cognitivo.
Suponha, por exemplo, que consideremos o problema das relações raciais.
Ao nível 1.1, podemos desejar que nossos estudantes conhegamos os fatos relativos a distribuição das raças em nosso país e, ao nível 2.3, que sejam capazes de predizer mudanças populacionais
com base em taxas de nascimentos, mortes e imigração.
Ao nível três existem a habilidade de se relacionarem princípios de liberdade civil e direitos civís aos eventos atuais, e ao nível 4, a habilidade de reconhecer o ponto de vista ou viés de um autor de um
artigo.
Ao nível 5 , podemos estar interessados na discrição que o aluno faz dasrtentativas de um membro de uma minoria racial de encontrar moradia em um bairro rico ou de um plano proposto para a
melhoria das relações interraciais em uma determinada área.
E, ao nível 6, podemos esperar a habilidade de identificar a avaliar os julgamentos e valores envolvidos na escolha de um particular curso de ação pelo governo local ou federal.
A taxinomia não nos fornece critério algum para selecionar objetivos, mas sim uma linguagem útil para discutir o problema.
Sua natureza hierárquica sugere claramente que a performance em um nível mais alto depende da performance apropriada nos níveis inferiores e em conseqüência disto, sugere também algum tipo de
estrutura piramidal, tendo o nível 1 na base e o nível 6 no topo, embora nenhuma indicação seja dada quanto ao seu ângulo de inclinação.
Existe uma forte tendência a favor de fazê‑la o mais inclinada possível, a dois argumentos são dados para sustentá‑la.
O primeiro diz respeito a ‘fins’ e o segundo a ‘meios’. O argumento centrado nos fins enfoca a atual característica de constante mudança da sociedade, a rapidez com que os conhecimentos ficam
obsoletos, a sociedade da informação e a necessidade da educação continuada.
Todos estes fatores tornam essenciais o aprendizado aos níveis 4, 5 e 6, porque o aprendizado nos níveis 1 e 2, e possívelmente no nível 3 são úteis apenas no curto prazo.
Em contraposição, existe o contra‑argumento da maior necessidade de profissionais capacitados, ao invés do crescente número de pesquisadores. Em parte estas são questões de política nacional e
de retorno a curto prazo versus retorno a longo prazo.
Mas, tais questões são complicadas pelos argumentos a respeito dos meios. Alguns afirmam que muitos alunos são incapazes de seguir além do nível 3 em vários assuntos, e generalizações
importantes. Outros, notadamente Bruner, afirmam exatamente o contrário.
Bruner argumenta que nada é aprendido sem estar ligado a algum tipo de estrutura cognitiva e que a melhor maneira de ensinar objetivos dos níveis 1 e 2 é fornecer tal estrutura também ensinando
objetivos dos níveis 4,5 e 6.
Existe uma boa evidência apoiando Bruner em seu argumento pela concentração em objetivos de nível mais alto, a partir do momento em que existem alunos capazes, mas nenhum consenso sobre
quão hábeis devem ser esses alunos.
As variáveis iniciais provavelmente inclui os professores e os materials didáticos também. De fato, alguns afirmam que o argumento a respeito dos fins é tão forte que um grande esforço deveria ser
realizado pare maximizar tanto o alcance como a efetividade da estratégia Bruneriana focando na educação continuada de professores e aperfeiçoamento do material didático.
Já que praticante nenhum recurso foi alocado na educação secundária, onde inovações deste tipo causaram grandes mudanças nas últimas década.
Usos relacionados da Taxonomia de Bloom ao nível estratégico incluem seu uso na análise e comparação de currículos e na adequação de exames aos objetivos dos Cursos que eles pretendem
avaliar.
A um nível mais detalhado, ele pode ser usado para sugerir categorias de objetivos que performance em objetivos de alto nível e claramente relacionada a falta de ênfase em certos objetivos inferiores
de importância inicial.
Nas ciências sociais, por exemplo, não é comum encontrar‑se performances sofisticadas sendo exigidas, quando o nível 4 tem sido quase que completamente negligenciado. Essa é uma das
conseqüências comuns dos currículos orientados ao conteúdo, que discutiremos com detalhe mais adiante.
Embora o domínio cognitivo de Bloom seja amplamente reconhecido, seu domínio afetivo é muito pouco conhecido.
O domínio afetivo é ligado a objetivos relacionados a interesses, atitudes e valores e é organizado em torno do conceito de “internacionalização”.
O menor grau de internalização é simplesmente um estado de consciência de que existe, e o maior é demonstrado por uma atitude que é parte essencial da personalidade de alguém.
Para ilustrar o domínio afetivo, iremos novamente tomar um de nossos propósitos gerais, “produzir bons cidadãos”, e idealizar objetivos relevantes para cada nível da Taxonomia.
Ao nível 1.3 temos sensibilidade e importância de se manter informado a respeito da situação social e política atual, e ao nível 2.2 interessar-se em problemas sociais mais amplos do que o da
comunidade local'.
Deliberadamente examinar uma variedade de pontos se de vista em assuntos polêmicos com o objetivo de formar opinião sobre eles está no nível “3.2”.
Ao nível “4.1” temos formar julgamento sobre a responsabilidade da sociedade em conservar recursos humanos e matériais, e a nível “4.2” comparar políticas sociais alternativas aos padrões da
política de bem estar ao invés das vantagens de grupos particularizados e estreitos de interesse.
Ao nível “5.1” temos mudar sua opinião sobre assuntos polêmicos quando um exame das evidências o exigir, e ao nível 5.2 desenvolver um código de comportamento baseado em princípios éticos
consistentes com os ideais democráticos para orientar sua vida pessoal e cívica.
Estes exemplos também mostram a interrelação entre os domínios cognitivo e afetivo. O exemplo que demos do nível 3.2 no domínio afetivo claramente requer performance ao nível de análise 4.1 no
domínio cognitivo.
Outros objetivos neste nível afetivo podem ter componentes cognitivos mais fracos, mas no momento em que se atinge o nível 4 no domínio afetivo, deve-se certamente estar também ao nível 4 do
domínio cognitivo.
É também provavelmente verdadeiro que qualquer objetivo da educação superior deve estar no nível 2.2 (desejo em responder) e provavelmente no nível 2.3 (satisfação em responder).
Mas mesmo estes níveis podem ser inadequados, como tem sido convincentemente argumentado por Bruner:
“O domínio das idéias fundamentais de um campo de conhecimento envolvem não apenas a absorção de princípios gerais, mas também o desenvolvimento de uma atitude de aprendizagem e
questionamento, de descobrimentos de palpites, de querer resolver problemas por conta própria.
Apenas um físico tem como certa a existência que uma organização pode ser descoberta. Portanto, um jovem estudante de física precisa de versões práticas destas atitudes se deve organizar seu
aprendizado de tal maneira a tornar o que aprende útil e significativo para sua mente”.
Essa confiança é certamente um componente importante de propósitos envolvidos no desenvolvimento da capacidade de um aluno de pensar criticamente e criativamente.
Ela requer provavelmente o atingimento de pelo menos o nível 3 ou 4 do domínio afetivo de Bloom. Mas os questionários para medida de atitudes que tem sido utilizados para “avaliar” cursos na
educação superior são normalmente focados nos níveis 1 e 2.
Talvez por isso muitos céticos ainda relacionem bons resultados nestes questionários a evidências de bom entretenimento, ao invés de bom ensino.
Muitos esquemas de classificação que são essencialmente versões modificada da Taxonomia de Bloom tem sido desenvolvidos na última década.
Iremos citar apenas um deles que foi criado pelo The School Mathematics Group para classificar comportamento cognitivo no campo da matemática. Não existe indicação se foi criado para ter estrutura
Taxonomica ou não.
Embora dirigido para o nível escolar, ele é relevante para o ensino superior e a matéria que enfoca, a matemática, é uma matéria para qual a classificação de Bloom é particularmente difícil de se
aplicar.
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IV – A METODOLOGIA DE STRIVEN
Striven também sugeriu um esquema de classificação que deve muito a Bloom, mas que inclui uma dimensão importante, identificando três níveis de discrição para os objetivos educacionais:
a) o nível conceitual, que e relativamente abstrato, e o nível onde as discussões de abrangência versus profundidade a conhecimento versus compreensão são realizadas e a estrutura do curso a
estabelecida;
b) o nível manifestacional, no qual se preocupa em como o atingimento de um objetivo por parte dos alunos pode ser demonstrado;
c) o nível operacional, que define o objetivo em termos dos meios precisos através dos quais deve ser atingido.
A classificação de Striven dos níveis conceitual a manifestacional estão delineadas abaixo. O nível operacional não foi tratado por ele.
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Dentro deste contexto, é importante enfatizar os vários da super operacionalização dos objetivos. Já apontamos que iniciar o desenvolvimento de um curso no nível manifestacional pode levar à
dificuldades; mas iniciá-la no nível operacional pode levar ao desastre.
É difícil resistir a tendência de confinar um curso a esses objetivos, que são fáceis de medir. Se, entretanto, já se formularam objetivos ao nível manifestacional, pode-se evitar estes perigos de baixar o
nível dos objetivos, o que é inerente ao processo de operacionalização, checando-os novamente com os objetivos operacionais.
Como comentou Wood:
“a reclamação de que se ensinar concentra-se muito em exercitar a memória do aluno foi ouvida muito antes de que se inventassem os objetivos.
Um compromisso por desenvolver mais talentos exaltados, que é o que implica a definição de objetivos, dificilmente pode falhar em conseguir alguma melhoria”.
Striven usa um esquema de classificação, em contrapartida a uma Taxonomia, e portanto evita a controversia sobre o conteúdo versus processo onde se discute se o currículo deve ser construído
sobre habilidades intelectuais para construir um crescente entendimento do conteúdo de uma disciplina ou se ele deveria se concentrar no desenvolvimento das habilidades intelectuais ou processos
de uma disciplina e usar o conteúdo meramente como material ilustrativo ou dados a serem manipulados.
Bloom, através de uma Taxonomia, enfatiza a construção de habilidades intelectuais sobre conhecimento apropriado numa dada área de conteúdo. E um modelo baseado em conteúdo, mas mesmo
assim, um modelo que da considerável importância aos objetivos de processo.
Alguns currículos recentes, entretanto, tem considerado mais importante enfatizar a transferência de habilidades intelectuais de uma área de conteúdo para outra dentro de um dado campo, e
desenvolveram um modelo de processo que coloca estas habilidades em dimensão ortogonais a dimensão de conteúdo. Ambos os modelos incluem uma dimensão de atitude.
Naturalmente o modelo de processo não tem falta de conteúdo, mas o trata como dados a serem manipulados mais do que fatos a serem aprendidos.
Isto pode ser bem ilustrado pelo conjunto de habilidades de questionamento usadas por Fenton como base de seu currículo de estudos sociais.
Muitos cientistas adotaram um enfoque similar e mesmo currículos básicos tem sido baseados em objetivos de processo.
A adequação de qualquer esquema de classificação dependerá claramente dos propósitos e prioridades que se tenha, e muitas pessoas não utilizarão nenhum deles.
Nosso propósito em discutí‑lo foi tanto para ilustrar as dificuldades na elaboração de objetivos como recomendar procedimentos específicos, embora nós mesmos tenhamos achado úteis tais
esquemas.
E nossa convicção que mesmo quando os esquemas de classificação são por fim rejeitados, a tentativa de usá‑los leva a um entendimento mais profundo dos problemas envolvidos.
Isto nos leva de volta a questão com a qual começou este capítulo.
Objetivos explícitos podem melhorar a comunicação entre alunos e professores. Os alunos, normalmente, tem três visões conflitantes dos objetivos de um curso: uma do programa, uma do professor e
uma da avaliação.
Objetivos que são desnecessariamente imprecisos podem aumentar este conflito e levar a ansiedade, menor performance e uma auto‑imagem ruim.
Se ensino e aprendizagem devem fazer parte de um único processo de cooperação, os professores e seus alunos devem repartir uma definição comum de objetivos.
Em alguns casos, esta definição pode ser todo o ensino que é necessário, porque, dados os recursos adequados, um estudante, como um ser inteligente, pode atingir sozinho os objetivos.
Em outros, ajudará a aumentar a iniciativa dos estudantes, e desenvolver a capacidade de auto‑avaliação e encorajar a cooperação entre os estudantes.
A importância dos objetivos para a cooperação entre professores também deve ser lembrada.
A crescente ênfase no inter‑relacionamento entre diferentes áreas de conhecimento precisa ser transferida para os currículos, e isso significa mais do que os alunos desenvolvam tais padrões de
integração enquanto que seus professores continuam com a mesma estrutura segmentada de cursos.
Entretanto, os cursos não podem ser ligados facilmente se seus objetivos são definidos.
A avaliação no ensino superior tende a ser associada a classificação ou diferenciação entre as alunos, e ela pode preencher esta função adequando-se ou não aos objetivos do curso.
Se houver a inadequação entretanto, ela irá dois métodos de ensinar resoluções de problemas.
Mais uma vez, é variavel faltante é a exata natureza dos objetivos. Dado que o conhecimento se estrutura diferentemente em diferentes disciplinas, e que os alunos possuem diferentes aptidões, parece
novamente ingênuo assumir que as conclusões sobre resolução de problemas se transferição de uma disciplina para a outra.
Estas duas áreas de pesquisa, a educacional e a psicológica, somente se unirão para resolver problemas a nível de educação superior quando educadores e psicologos forem capazes de descrever
objetivos com uma linguagem comum.
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