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CONCEPO DO ENSINO MDIO INTEGRADO1 Marise Ramos. Doutora em Educao (UFF).

Professora adjunta da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Poltica Pblicas e Formao Humana da UERJ. Professora do Cefet-Qumica/RJ em exerccio de cooperao tcnica como pesquisadora da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz. (mnramos@oi.com.br).

Introduo A temtica que aqui abordaremos, por compromisso com as lutas sociais, no prescinde de uma recuperao histrica. Os antecendentes histrico-polticos da concepo de ensino mdio integrado educao profissional demonstram o carter tico-politico do tema, posto que esse debate coincide com debates sobre projetos de sociedade e concepes de mundo. A realidade nos impe sempre a pensar sobre o tipo de sociedade que visamos quando educamos. Visamos a uma sociedade que exclui, que discrimina, que fragmenta os sujeitos e que nega direitos; ou visamos a uma sociedade que inclui, que reconhece a diversidade, que valoriza os sujeitos e sua capacidade de produo da vida, assegurando direitos sociais plenos? Ns nos colocamos, na segunda posio que, em sntese, persegue a construo de uma sociedade justa e integradora. Se essas questes compem a disputa entre projetos de sociedade, cabe revisitar a dcada de 1980 perodo de redemocratizao do Brasil como uma fase rica para a educao brasileira, quando pautamos as reivindicaes da educao nacional no sentido de construir uma educao comprometida com a classe trabalhadora brasileira. As concepes que traremos aqui estiveram presentes na construo da LDB. Sabemos que muito do que reivindicamos, discutimos e elaboramos no lograram xito completamente, de tal modo que a LDB completou 10 anos e estamos aqui retomando propostas daquela poca que j possibilitavam uma educao progressista. A concepo de ensino mdio integrado e de educao unitria, politcnica e omnilateral so exemplos do que falamos. De fato, defendemos naquele perodo o projeto de escola unitria, que visa superar a dualidade da formao para o trabalho manual e para o trabalho intelectual. Sabemos que a dualidade educacional uma manifestao especfica da dualidade social inerente ao modo de
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Este texto uma verso ampliada de outro intitulado Concepo de Ensino Mdio Integrado Educao Profissional, produzido originalmente a partir da exposio no seminrio sobre ensino mdio, realizado pela Superintendncia de Ensino Mdio da Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Norte, em Natal e Mossor, respectivamente nos dias 14 e 16 de agosto de 2007 e que foi tambm cedido para publicao pela Secretaria de Educao do Estado do Paran. Nesta verso incorporamos aspectos do debate realizado no seminrio promovido pela Secretaria de Educao do Estado do Par nos dias 08 e 09 de maio de 2008.

produo capitalista. Tanto que, na histria da educao moderna, encontramos Adam Smith, no sculo XVIII, recomendando o ensino popular pelo Estado a fim de evitar a degenerao completa da massa do povo originada pela diviso do trabalho, embora em doses puramente homeopticas (MARX, 1988), e, mais tarde, a seguinte afirmao de Desttut de Tracy: Os homens de classe operria tm desde cedo necessidade do trabalho de seus filhos. Essas crianas precisam adquirir desde cedo o conhecimento e sobretudo o hbito e a tradio do trabalho penoso a que se destinam. No podem, portanto, perder tempo nas escolas. (...). Os filhos da classe erudita, ao contrrio, podem dedicar-se a estudar durante muito tempo; tm muitas coisas para aprender para alcanar o que se espera deles no futuro. Esses so fatos que no dependem de qualquer vontade humana; decorrem necessariamente da prpria natureza dos hmens e da sociedade: ningum est em condies de mud-los. Portanto trata-se de dados invariveis dos quais devemos partir. (TRACY, 1908, apud FRIGOTTO, p. 34) Vemos, ento, que a histria da dualidade educacional coincide com a histria da luta de classes no capitalismo. Por isto a educao permanece dividida entre aquela destinada aos que produzem a vida e a riqueza da sociedade usando sua fora de trabalho e aquela destinada aos dirigentes, s elites, aos grupos e segmentos que do orientao e direo sociedade. Ento, a marca da dualidade educacional do Brasil , na verdade, a marca da educao moderna nas sociedades ocidentais sob o modo de produo capitalista. A luta contra isso uma luta contrahegemnica. uma luta que no d trguas e que, portanto, s pode ser travada com muita fora coletiva. A concepo da escola unitria expressa o princpio da educao como direito de todos. Uma educao de qualidade, uma educao que possibilite a apropriao dos conhecimentos construdos at ento pela humanidade, o acesso a cultura, etc. No uma educao s para o trabalho manual e para os segmentos menos favorecidos, ao lado de uma educao de qualidade e intelectual para o outro grupo. Uma educao unitria pressupe que todos tenham acesso aos conhecimentos, cultura e s mediaes necessrias para trabalhar e para produzir a existncia e a riqueza social. Uma educao dessa natureza precisa ser politcnica; isto , uma educao que, ao propiciar aos sujeitos o acesso aos conhecimentos e cultura construdos pela humanidade, propicie a realizao de escolhas e a construo de caminhos para a produo da vida. Esse caminho o trabalho. O trabalho no seu sentido mais amplo, como realizao e produo humana, mas tambm o trabalho como prxis econmica. Com isto apresentamos os dois pilares conceptuais de uma educao integrada: um tipo de escola que no seja dual, ao contrrio, seja unitria, garantindo a todos o direito ao conhecimento; e uma educao politcnica, que possibilita

o acesso cultura, a cincia, ao trabalho, por meio de uma educao bsica e profissional. importante destacar que politecnia no significa o que se poderia sugerir a sua etimologia, a saber, o ensino de muitas tcnicas. Politecnia significa uma educao que possibilita a compreenso dos princpios cientfico-tecnolgicos e histricos da produo moderna, de modo a orientar os estudantes realizao de mltiplas escolhas2. Em nossa exposio, propomos a discusso dos sentidos da integrao quando falamos da relao entre ensino mdio e educao profissional. Perguntando-nos sobre o que queremos dizer com integrao. integrao de que? s uma questo de forma? So as disciplinas da formao geral junto com a formao profissional? Quando falamos de currculo integrado, do que estamos falando? Propomos, ento, a anlise do conceito de integrao em trs sentidos que se complementam, a saber: como concepo de formao humana; como forma de relacionar ensino mdio e educao profissional; e como relao entre parte e totalidade na proposta curricular. Sobre tais sentidos passamos a discorrer. 1. O 1o. sentido da integrao: a formao omnilateral O primeiro sentido que atribumos integrao filosfico. Ele expressa uma concepo de formao humana, com base na integrao de todas as dimenses da vida no processo formativo. O primeiro sentido da integrao ainda no considera a forma ou se a formao geral ou profissionalizante. O primeiro sentido da integrao pode orientar tanto a educao bsica quanto a educao superior. A integrao, no primeiro sentido, possibilita formao omnilateral dos sujeitos, pois implica a integrao das dimenses fundamentais da vida que estruturam a prtica social. Essas dimenses so o trabalho, a cincia e a cultura. O trabalho compreendido como realizao humana inerente ao ser (sentido ontolgico) e como prtica econmica (sentido histrico associado ao respectivo modo de produo); a cincia compreendida como os conhecimentos produzidos pela humanidade que possibilita o contraditrio avano produtivo; e a cultura, que corresponde aos valores ticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade. O trabalho, no sentido ontolgico3, como processo inerente da formao e da realizao humana, no somente a prtica econmica de se ganhar a vida vendendo a fora de trabalho; antes de o trabalho ser isto forma especfica que se configura na sociedade capitalista o trabalho a ao humana de interao com a realidade para a satisfao de necessidades e
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Sobre a politecnia no ensino mdio recomendamos a leitura de Saviani (2007) e de Ramos; Frigotto; Ciavatta (2005a) Para a formulao do conceito de trabalho tal como apresentamos aqui, nos apoiamos no pensamento de Marx (1988); Lukcs (1978); e Mszros(1981).

produo de liberdade. Nesse sentido, trabalho no emprego, no ao econmica especfica. Trabalho produo, criao, realizao humanas. Compreender o trabalho nessa perspectiva compreender a histria da humanidade, as suas lutas e conquistas mediadas pelo conhecimento humano. Mas o trabalho adquire tambm um sentido econmico, como forma histrica das relaes sociais sob um modo de produo especfico. Nas sociedades capitalistas a forma hegemnica do trabalho se d pela venda e compra da fora de trabalho, regulada contratualmente na forma de emprego. Esse sentido estrutura as prticas de profissionalizao4, de formao profissional como preparao para o exerccio do trabalho. Mas esta somente uma dimenso do trabalho. Precisamos pensar no trabalho como realizao humana. A cincia, por sua vez, nada mais do que os conhecimentos produzidos pela humanidade em processo mediados pelo trabalho, pela ao humana, que se tornam legitimados socialmente como conhecimentos vlidos porque explicam a realidade e possibilita a interveno sobre ela. Portanto, trabalho e cincia formam uma unidade, uma vez que o ser humano foi produzindo conhecimentos medida que foi interagindo com a realidade, com natureza, e se apropriando. A ao humana , ento, ao produtora de conhecimentos. A cincia vai ter um estatuto especfico na modernidade, mas o ser humano produz conhecimentos medida que enfrenta a realidade e seus problemas, buscando superar necessidades. A outra dimenso da vida que precisa estar integrada aos processos formativos a cultura valores e normas que nos orientam e nos conformam como um grupo social. Grupos sociais compartilham valores ticos, morais, simblicos que organizam a sua ao e a produo esttica, artstica, etc. Compreender a relao indissocivel entre trabalho, cincia e cultura significa compreender o trabalho como princpio educativo, o que no se confunde com o aprender fazendo, nem sinnimo de formar para o exerccio do trabalho. Considerar o trabalho como princpio educativo equivale dizer que o ser humano produtor de sua realidade e, por isto, se apropria dela e pode transform-la. Equivale dizer, ainda, que ns somos sujeitos de nossa histria e de nossa realidade. Em sntese, o trabalho a primeira mediao entre o homem e a realidade material e social. O trabalho tambm se constitui como prtica econmica, obviamente porque ns garantimos nossa existncia produzindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na sociedade moderna a relao econmica vai se tornando fundamento da profissionalizao. Mas sob a
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Sobre os conceitos de profisso e profissionalizao e suas relaes com a educao e as relaes de trabalho, sugerimos a leitura de Ramos (2001), especialmente os captulos I e IV.

perspectiva da integrao entre trabalho, cincia e cultura, a profissionalizao se ope simples a formao para o mercado de trabalho. Antes, ela incorpora valores ticos-polticos e contedos histricos e cientficos que caracterizam a prxis humana. Portanto, formar profissionalmente no preparar exclusivamente para o exerccio do trabalho, mas proporcionar a compreenso das dinmicas scio-produtiva das sociedades modernas, com as suas conquistas e os seus revezes, e tambm habilitar as pessoas para o exerccio autnomo e crtico de profisses, sem nunca se esgotar a elas. 1.1. O projeto de ensino mdio no sentido da formao omnilateral: possibilidades a serem construdas. Em outro texto de nossa autoria5 (RAMOS, 2004) discutimos que a possibilidade de construo de um projeto de ensino mdio no sentido da formao omnilateral exigia superar sua histrica vinculao mediada ou imediata com o mercado de trabalho e tornar os sujeitos educandos o centro das finalidades dessa etapa da educao bsica. Chamamos a ateno para o fato de que a razo de ser do ensino mdio esteve, ao longo de sua histria, predominantemente centrada no mercado de trabalho. Isto de forma imediata, considerando que seus concluintes procurariam um emprego logo aps a concluso do ensino mdio. Mas essa vinculao ocorria tambm de forma mediata, em situaes em que os estudantes podiam visar primeiramente a concluso do ensino superior para s ento buscar a insero no mercado de trabalho. Neste ltimo caso, a finalidade imediata do ensino mdio era o vestibular. Em nenhuma dessas perspectivas o projeto de ensino mdio esteve centrado no desenvolvimento do estudante como sujeito de necessidades, de desejos e de potencialidades. No obstante, o artigo 22 da LDB coloca o aprimoramento da pessoa humana como uma das finalidades da educao bsica. Cumprir essa finalidade implicaria retirar o mercado de trabalho do foco do projeto educacional do ensino mdio e coloc-lo sobre os sujeitos. No sujeitos abstratos e isolados, mas sujeitos singulares cujo projeto de vida se constri pelas mltiplas relaes sociais, na perspectiva da emancipao humana, que s pode ocorrer medida que os projetos individuais entram em coerncia com um projeto social coletivamente construdo.

Artigo escrito em 2004 para discusso com dirigentes do Ensino Mdio das Secretarias Estaduais de Educao e das instituies da rede federal, quando ns exercamos a funo de Diretora de Ensino Mdio da ento Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do MEC. Esse texto foi publicado em livro organizado, sob nossa coordenao editorial, pelos professores Gaudncio Frigotto e Maria Ciavatta no mesmo ano.

Com isto, colocamos a discusso sobre as finalidades do ensino mdio ou, ainda, sobre o que lhe confere sentido: sujeitos e conhecimentos. Sujeitos que tm uma vida, uma histria e uma cultura. Que tm necessidades diferenciadas, mas lutam por direitos universais. Conhecimentos que so construdos socialmente ao longo da histria, constituindo o patrimnio da humanidade, a cujo acesso, portanto, todos tm direito. preciso, ento, construir um projeto de ensino mdio que supere a dualidade entre formao especfica e formao geral e que desloque o foco de seus objetivos do mercado de trabalho para a pessoa humana. Em face dessas contradies, preciso que o ensino mdio defina sua identidade como ltima etapa da educao bsica mediante um projeto que, conquanto seja unitrio em seus princpios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas que contemplem as mltiplas necessidades socioculturais e econmicas dos sujeitos que o constituem adolescentes, jovens e adultos , reconhecendo-os no como cidados e trabalhadores de um futuro indefinido, mas como sujeitos de direitos no momento em que cursam o ensino mdio. Isso implica garantir o direito de acesso aos conhecimentos socialmente construdos, tomados em sua historicidade, sobre uma base unitria que sintetize humanismo e tecnologia. A ampliao de suas finalidades entre as quais se incluem a preparao para o exerccio de profisses tcnicas, a iniciao cientfica, a ampliao cultural, o aprofundamento de estudos uma utopia a ser construda coletivamente. Para isto, precisamos primeiramente pensar o trabalho como princpio educativo no ensino mdio, antes de consider-lo como prtica estritamente produtiva pela qual se busca garantir materialmente a existncia cotidiana no sistema capitalista; e, ainda, conceber um projeto unitrio de ensino mdio. Um projeto assim definido teria como finalidade o efetivo desenvolvimento dos sujeitos para compreenderem o mundo e construrem seus projetos de vida mediante relaes sociais que enfrentem as contradies do perverso sistema capitalista, visando emancipao humana por meio da transformao social. A defesa por um ensino mdio unitrio tem o trabalho como princpio educativo tal como nos fala Saviani (1989). Este autor afirma que o trabalho pode ser considerado como princpio educativo em trs sentidos diversos, mas articulados entre si: Num primeiro sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que determina, pelo grau de desenvolvimento social atingido historicamente, o modo de ser da educao em seu conjunto. Nesse sentido, aos modos de produo [...] correspondem modos distintos de educar com uma correspondente forma dominante de educao. [...]. Num segundo sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que coloca exigncias especficas que o processo educativo deve preencher em vista da participao direta dos

membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. [...]. Finalmente o trabalho princpio educativo num terceiro sentido, medida que determina a educao como uma modalidade especfica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedaggico (Saviani, 1989, pp. 1-2). Deve-se ter claro, contudo, que o trabalho pode ser assumido como princpio educativo na perspectiva do capital ou do trabalhador. Isso exige que se compreenda primeiramente o trabalho humano em si, como meio pelo qual o homem transforma a natureza e se relaciona com os outros homens para a produo de sua prpria existncia; portanto, como categoria ontolgica da prxis humana que se manifesta de forma especfica conforme o grau de desenvolvimento social atingido historicamente pela humanidade em suas relaes sociais de produo. O trabalho assalariado, por sua vez, vem a ser a referida forma especfica da produo da existncia humana sob o capitalismo. Do ponto de vista do capital, a dimenso ontolgica do trabalho subsumida lgica da mercadoria. Assim, assumir o trabalho como princpio educativo na perspectiva do trabalhador, como diz Frigotto (1989), implica superar a viso utilitarista, reducionista de trabalho. Implica inverter a relao situando o homem e todos os homens como sujeito do seu devir. Esse um processo coletivo, organizado, de busca prtica de transformao das relaes sociais desumanizadoras e, portanto, deseducativas. A conscincia crtica o primeiro elemento deste processo que permite perceber que dentro destas velhas e adversas relaes sociais que podemos construir outras relaes, onde o trabalho se torne manifestao de vida e, portanto, educativo (Frigotto, 1989, p.8). Analisando-se a legislao em face dessa natureza dialtica do trabalho, observamos que, a partir da LDB, particularmente nos artigos 35 e 36, o trabalho tomado como princpio educativo da educao bsica no sentido de que o ensino deve explicitar a relao entre a produo do conhecimento e o avano das foras produtivas. Assim, no ensino fundamental o trabalho deve aparecer de forma implcita, isto , em funo da incorporao de exigncias mais genricas da vida em sociedade, enquanto no ensino mdio os mecanismos que caracterizam o processo de trabalho devam ser explicitados. Defendemos que esse primeiro pressuposto o trabalho como mediao da relao entre cincia e produo seja compreendido como a forma concreta pela qual se realiza historicamente a produo e a reproduo material e espiritual da existncia humana. Compreender assim o trabalho isto , como meio social de produo da existncia possibilita compreender que, para que a humanidade exista todos tm que trabalhar. E se alguns no o fazem, porque vivem da

explorao do trabalho dos outros. Ter o trabalho como princpio educativo na educao bsica, portanto, impede que crianas, adolescentes e jovens naturalizem a condio de explorao em que vivemos e que no se formem, assim, mamferos de luxo, isto , homens e mulheres que, por viveram da explorao do trabalho dos outros deixam de exercer aquilo que lhes conferem ontologicamente a condio de seres humanos, a capacidade de produzir social e coletivamente sua existncia. Apresentados esses pressupostos, defendemos que o projeto unitrio de ensino mdio que no elide as singularidades dos grupos sociais mas se constitui como sntese do diverso tem o trabalho como o primeiro fundamento da educao como prtica social. No ensino mdio, alm do sentido ontolgico do trabalho, toma especial importncia seu sentido histrico, posto que nesta etapa da educao bsica que se explicita mais claramente o modo como o saber se relaciona com o processo de trabalho, convertendo-se em fora produtiva (Saviani, 1987). Ressalta-se, neste caso, o trabalho tambm como categoria econmica, a partir do qual se justificam projetos que incorporem a formao especfica para o trabalho. Na base da construo de um projeto unitrio de ensino mdio que, conquanto reconhece e valoriza o diverso, supera a dualidade histrica entre formao bsica e formao profissional, deve estar, portanto, a compreenso do trabalho no seu duplo sentido: a) ontolgico, como prxis humana e, ento, como a forma pela qual o homem

produz sua prpria existncia na relao com a natureza e com os outros homens e, assim, produz conhecimentos; b) histrico, que no sistema capitalista se transforma em trabalho assalariado ou

fator econmico, forma especfica da produo da existncia humana sob o capitalismo; portanto, como categoria econmica e prxis diretamente produtiva. Pelo primeiro sentido, o trabalho princpio educativo no ensino mdio medida que proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientfica e tecnolgica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformao das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. Pelo segundo sentido, o trabalho princpio educativo no ensino mdio na medida em que coloca exigncias especficas para o processo educativo, visando participao direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Essa perspectiva de formao que possibilite o exerccio produtivo no o mesmo que fazer uma formao profissionalizante, posto que tal participao exige, antes, a compreenso dos fundamentos da vida produtiva em geral. Somente

atendido esse pressuposto que o trabalho diretamente produtivo pode se constituir num contexto de uma formao especfica para o exerccio de profisses, sobre o que nos deteremos no segundo item deste texto. Insistimos, por ora, que o trabalho, nos sentidos ontolgico e histrico, princpio e organiza a base unitria do ensino mdio por ser condio para se superar um ensino enciclopdico que no permite aos estudantes estabelecer relaes concretas entre a cincia que aprende e a realidade em que vive. princpio educativo, ainda, porque leva os estudantes a compreenderem que todos ns somos seres de trabalho, de conhecimento e de cultura e que o exerccio pleno dessas potencialidades exige superar a explorao de uns pelos outros. A essa concepo de trabalho associa-se a concepo de cincia a que j nos referimos: conhecimentos produzidos, sistematizados e legitimados socialmente ao longo da histria, como resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e transformao dos fenmenos naturais e sociais. Nesse sentido, a cincia conforma conceitos e mtodos cuja objetividade permite a transmisso para diferentes geraes, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento permanente de construo de novos conhecimentos. Por fim, a cultura deve ser entendida como as diferentes formas de criao da sociedade, seus valores, suas normas de conduta, suas obras. Portanto, a cultura tanto a produo tica quanto esttica de uma sociedade. Assim se pode compreender que os conhecimentos caractersticos de um tempo histrico e de um grupo social trazem a marca das razes, dos problemas, das necessidades e das possibilidades que motivaram o avano do conhecimento numa sociedade. Na organizao do ensino mdio, superando-se a disputa com a educao profissional, mas integrando-se seus objetivos e mtodos em um projeto unitrio, ao mesmo tempo que o trabalho se configura como princpio educativo condensando em si as concepes de cincia e cultura , tambm pode vir a se constituir como contexto, justificando a formao especfica para atividades diretamente produtivas. O mesmo se pode dizer da cincia e da cultura. O processo especfico de produo cientfica pode se constituir num contexto prprio de formao no ensino mdio, formulando-se objetivos, projetos e processos pedaggicos de iniciao cientfica. Tambm a prtica e a produo cultural pode ser adquirir uma perspectiva prpria de formao no ensino mdio, de modo a que

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objetivos e componentes curriculares com essa finalidade sejam inseridos no projeto de ensino mdio. Sob essas perspectivas de conferir especificidades prprias a cada uma daquelas dimenses constitutivas da prtica social que devem organizar o ensino mdio de forma integrada trabalho, cincia e cultura que entendemos a necessidade de o ensino mdio ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas de formaes especficas: no trabalho, como formao profissional; na cincia, como iniciao cientfica; na cultura, como ampliao da formao cultural. Assim, nossa proposta de que, respeitadas as normas do sistema de ensino, as instituies pudessem acrescentar ao mnimo exigido para o ensino mdio, uma carga horria destinada formao especfica para o exerccio de profisses tcnicas, ou para a iniciao cientfica, ou para a ampliao da formao cultural. Isto possibilitaria o desenvolvimento de atividades relacionadas ao trabalho, cincia e cultura, visando a atender s necessidades e caractersticas sociais, culturais, econmicas e intelectuais dos estudantes. Do ponto de vista organizacional, isto no ocorreria simplesmente acrescentando-se mecanicamente ao currculo componentes tcnicos, ou de iniciao cincia ou, ainda, atividades culturais. Obviamente tais componentes devero existir, mas seriam necessariamente

desenvolvidos de forma integrada aos diversos conhecimentos, tendo o trabalho, nos sentidos em que j discutimos, como o principio educativo integrador de todas essas dimenses. Sabemos que no se trata de uma proposta fcil; antes, um grande desafio a ser construdo processualmente pelos sistemas e instituies de ensino, visando a prticas curriculares e pedaggicas que levem formao plena do educando e possibilitem construes intelectuais elevadas, mediante a apropriao de conceitos necessrios interveno consciente na realidade. Uma poltica de ensino mdio integrado nessa perspectivas visaria fomentar, estimular e gerar condies para que os sistemas e as instituies de ensino, com seus sujeitos, formulassem seus projetos em coerncia com as suas necessidades e visando consecuo de finalidades universais postas para esta etapa de educao. Com isto queremos erigir a escola ativa e criadora organicamente identificada com o dinamismo social da classe trabalhadora. Essa identidade orgnica construda a partir de um princpio educativo que unifique, na pedagogia, thos, logos e tcnos, tanto no plano metodolgico quanto no epistemolgico. Isso porque esse projeto materializa, no processo de formao humana, o entrelaamento entre trabalho, cincia e cultura, revelando um movimento permanente de inovao do mundo material e social.

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claro que, quando esta opo for a formao para o exerccio de profisses tcnicas, o que redundar na integrao formal entre ensino mdio e educao profissional, as especificidades regulamentadoras desse formato devero ser consideradas. A atual legislao educacional dispe razoavelmente sobre o fato tanto quanto a autonomia aos sistemas para faz-lo j foi conferida. Cabe-nos, mais uma vez, cuidar para que essa opo no se traduza numa nova verso do ensino profissionalizante nos moldes da lei n. 5.692/71 e contra essa perspectiva nos colocamos francamente contrrios. Dada a singularidade dessa questo, o segundo item deste texto ser dedicado a ela. 2. O 2o. sentido da integrao: a indissociabilidade entre educao profissional e educao bsica Definimos o segundo sentido da integrao como as formas de integrao do ensino mdio com a educao profissional. Voltamo-nos, ento, s possibilidades apresentadas pela poltica nacional, at chegar s escolhas e prticas feitas no mbito dos sistemas de ensino e das escolas. Do ponto de vista da poltica nacional, hoje temos dispositivos legais sobre como construir uma formao integrada no ensino mdio com a educao profissional. Antes, porm, preciso reconhecer que, de forma singular para as classes trabalhadoras, o direito ao trabalho na sua perspectiva econmica configura a profissionalizao dos jovens como uma necessidade6. Sobre isto, a investigao realizada por Simes (2007) conclui que: O ensino tcnico representa uma estratgia dos jovens trabalhadores muitas vezes imperceptveis para gestores e legisladores educacionais. Sua importncia para os setorespopulares relativizam questes que do ponto de vista terico representariam uma subordinao aos interesses do capital, mas que, por outro lado, representam um modo de fortalecer os jovens trabalhadores em sua emancipao e desenvolvimento pessoal e coletivo. (SIMES, 2007, P. 82) Continua o autor a dizer, ainda, que O ensino tcnico articulado com o ensino mdio, preferencialmente integrado, representa para a juventude uma possibilidade que no s colabora na sua questo da sobrevivncia econmica e insero social, como tambm uma proposta educacional, que na integrao de campos do saber, torna-se fundamental para os jovens na perspectiva de seu desenvolvimento pessoal e na transformao da realidade social que est inserido. A relao e integrao da teoria e prtica, do trabalho manual e
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Duas dissertaes de mestrado defendidas no ano de 2007 (BATISTA, 2007; SIMES, 2007) demonstram como a escola e o ensino tcnico se constituem em mediaes fundamentais para os jovens oriundos da classe trabalhadora na construo de seus projetos de vida e na busca de autonomia, sendo o trabalho um meio de realizao no presente e de perspectivas futuras, dentre essas o prosseguimento de estudos em nvel superior. Estudos empricos da tese de doutorado, ainda em elaborao, de Arruda (2007) apresentam resultados na mesma direo.

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intelectual, da cultura tcnica e a cultura geral, interiorizao e objetivao vo representar um avano conceitual e a materializao de uma proposta pedaggica avanada em direo politecnia como configurao da educao mdia de uma sociedade ps-capitalista. (Idem, ibidem, p. 84) Diante dessas afirmativas, ento, no podemos dizer que no Brasil a juventude brasileira oriunda da classe trabalhadora pode adiar para depois da educao bsica ou do ensino superior o ingresso na atividade econmica. Enquanto o Brasil for um pas com as marcas de uma histria escrita com a explorao dos trabalhadores, no qual estes no tm a certeza do seu dia seguinte, o sistema scio-poltico no pode afirmar que o ensino mdio primeiro deve formar para a vida, enquanto a profissionalizao fica para depois. A classe trabalhadora brasileira e seus filhos no podem esperar por essas condies porque a preocupao com a insero na vida produtiva algo que acontece assim que os jovens tomam conscincia dos limites que sua relao de classe impe aos seus projetos de vida7. Ao mesmo tempo, o ensino tcnico uma experincia na qual os jovens, ao se relacionarem com a tcnica e a tecnologia cincia materializada em fora produtiva apreendem o significado formativo do trabalho, no no sentido moralizante que sustentou as polticas educacionais no incio no sculo XX, mas sob o princpio ontolgico de que a plena formao humana s pode ser alcanada medida que o ser desenvolve suas capacidades de deciso e ao sustentadas pela unidade entre trabalho intelectual e manual.8 No defendemos, com isto, uma formao profissional em detrimento da formao geral, mas uma formao profissional que possibilite aos sujeitos jovens e adultos se apropriarem de conhecimentos que estruture sua insero na vida produtiva dignamente. A negao disto um projeto para outro pas. Este foi um erro cometido no governo FHC, inclusive sob orientao dos organismos internacionais, de se implementar no Brasil um reforma que se implantava pelo mundo a fora. Cada realidade social, cada povo, tem a sua histria e a sua necessidade. Portanto, o que vem como reforma em nome da tendncia mundial requer muito cuidado. A partir do Decreto n. 5.154/2004, dispositivo legal cuja formulao se baseou no reconhecimento das necessidades dos trabalhadores, tivemos formas possveis de se tentar desenvolver a educao integrada, com o objetivo de possibilitar que os sujeitos tenham uma
Em Ramos, Frigotto e Ciavatta, 2005a, discutimos que a educao politcnica tem como pressuposto transformaes profundas na estrutura social que supere a dualidade de classes. Nesse sentido, vemos a forma integrada do ensino mdio educao profissional na sociedade atual como condio necessria para a travessia em direo ao ensino mdio politcnico e superao da dualidade educacional, em busca da efetiva transformao da estrutura social. 8 Essa questo nos remete reflexo sobre a unidade entre ontologia e historicidade do ser social que fundamenta a relao trabalho educao, rompida pelas relaes de produo capitalistas. Sobre isto recomendamos a leitura de Saviani (2007).
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formao que, conquanto garanta o direito educao bsica tambm possibilite a formao para o exerccio profissional9. Este sentido equivale indissociabilidade entre educao profissional e educao bsica. Uma ressalva ainda deve ser feita, qual seja, que mesmo os cursos somente de educao profissional no se sustentam se no se integrarem os conhecimentos com os fundamentos da educao bsica. Caso contrrio, seriam somente cursos de treinamento, de desenvolvimento de habilidades procedimentais, etc., mas no de educao profissional. No mbito da poltica nacional, ento, mediante o decreto n. 5.154/2004, foram regulamentadas formas por meio das quais os sistemas educacionais e as escolas podem buscar a realizao de uma formao integrada. Formas essas que se definem como integrada, concomitante e subseqente. A forma integrada de oferta do ensino mdio com a educao profissional, caso no esteja sustentada por uma concepo de formao omnilateral, extremamente frgil e no lograria mais do que suas finalidades formais. Entretanto, preciso dizer que identificamos essa forma como aquela que corresponde s necessidades e aos direitos dos trabalhadores, pelo fato de admitir a realizao de um nico curso com durao de, pelo menos, 4 anos, possibilitando, ao final, concluso da educao bsica e da educao profissional. Quanto forma concomitante, em que a formao tcnica ocorre paralelamente ao ensino mdio, em currculos e em estabelecimentos de ensino distintos10, identificamos como uma alternativa face aos limites dos sistemas de ensino de implantar universalmente a forma integrada. Mas uma formao coerente exigiria uma unidade poltico-pedaggica interinstitucional. Isto no fcil, posto que, se numa mesma escola esta unidade sempre um desafio, quanto mais no o seria quando implicam duas instituies. Por essa razo, consideramos que a concomitncia s faz sentido quando as redes de ensino no tm condies de oferecer o ensino mdio integrado, mas sempre como transio e no como opo definitiva. Na forma subseqente, por fim, a educao profissional se constitui como educao continuada, de modo que o jovem e o adulto que tenham concludo o ensino mdio no profissionalizante possam ainda fazer a formao profissional. Ou, tendo j uma formao profissional, possam buscar atualizaes ou outras profisses. Essa uma lgica de educao continuada que deve constar tambm das obrigaes dos sistemas de ensino. Porm, ela no se

A gnese do Decreto 5.154/2004, no contexto dos dois primeiros anos do governo FHC, analisada em Ramos, Frigotto e Ciavatta (2005a). Em outro texto os autores analisam a lentido e os entraves de sua implementao (RAMOS; FRIGOTTO; CIAVATTA, 2005b). 10 Aqui j apresentamos nossa posio quanto a impertinncia poltica e pedaggica desta modalidade existir internamente s instituies, quando o mesmo aluno faz dois cursos distintos.

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confunde com uma alternativa compensatria ao ensino superior. O ao acesso ao conhecimento um direito em todos os nveis de ensino. Coerentemente com o primeiro sentido da integrao, a forma integrada de oferta do ensino mdio com a educao profissional obedece a algumas diretrizes tico-polticas, a saber: integrao de conhecimentos gerais e especficos; construo do conhecimento pela mediao do trabalho, da cincia e da cultura; utopia de superar a dominao dos trabalhadores e construir a emancipao formao de dirigentes. Sob esses princpios, importante compreender que o ensino mdio a etapa da educao bsica em que a relao entre cincia e prticas produtivas se evidencia; e a etapa biopsicolgica e social de seus estudantes em que ocorre o planejamento e a necessidade de insero no mundo do trabalho, no mundo adulto. Disto decorre o compromisso com a necessidade dos jovens e adultos de terem a formao profissional mediada pelo conhecimento. importante salientar que esta proposta difere-se completa e substancialmente do que foi o ensino profissionalizante institudo pela lei 5.692/71, tanto por seus propsitos quanto pelo seu contedo. Essa lei, surgida no contexto desenvolvimentista dos governos civil-militares, sob a influncia da Teoria do Capital Humano e dos planejamento centrados no preceito do man power

aproach11 teve um duplo propsito: o de atender demanda por tcnicos de nvel mdio e o de
conter a presso sobre o ensino superior. O discurso utilizado para sustentar o carter manifesto de formar tcnicos construiu-se sob o argumento da "escassez de tcnicos" no mercado e pela necessidade de evitar a "frustrao de jovens" que no ingressavam nas universidades nem no mercado por no apresentarem uma habilitao profissional. Isto seria solucionado pela "terminalidade" do ensino tcnico. O dualismo institudo por esta lei diferiu do perodo anterior LDB de 1961, j que ocorreu preservando a equivalncia entre os cursos propeduticos e tcnicos. A marca desse dualismo no estava mais na impossibilidade de aqueles que cursavam o ensino tcnico ingressarem no ensino superior, mas sim no plano dos valores e dos contedos da formao. No primeiro caso, o iderio social mantinha o preceito de que o ensino tcnico destinava-se aos filhos das classes trabalhadoras cujo horizonte era o mercado de trabalho, e no o ensino superior. No segundo caso, enquanto a Lei n. 5.692/71 determinava que na carga horria mnima prevista para o ensino tcnico de 2 grau (2.200 horas) houvesse a predominncia da parte especial em relao geral. A Lei n. 7.044/82, ao extinguir a profissionalizao compulsria, considerou que nos cursos no
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Preceito pelo qual se considerava ser possvel calcular a relao tima entre quantidade de mo-de-obra necessria e formada.

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profissionalizantes as 2.200 horas pudessem ser totalmente destinadas formao geral. Com isto, os estudantes que cursavam o ensino tcnico ficavam privados de uma formao bsica plena que, por sua vez, predominava nos cursos propeduticos, dando queles que cursavam esses cursos, vantagens em relao s condies de acesso ao ensino superior e cultura em geral. Hoje no discutimos a preparao profissional no ensino mdio como uma poltica compensatria para aqueles que no teriam acesso ao ensino superior; nem como uma necessidade da economia brasileira. Lembremos que iniciamos este texto defendendo a necessidade de se desvincular as finalidades do ensino mdio do mercado de trabalho e coloc-las sobre as necessidades dos sujeitos. Portanto, defendemos a possibilidade do ensino mdio integrado educao profissional por razes tico-polticas12, posto que a profissionalizao de jovens tanto uma necessidade quanto uma possibilidade para que o enfrentamento das adversidades econmicas seja feita mediante uma referncia identitria relevante para os sujeitos, qual seja, a de ser profissional de uma rea. No obstante, o que perseguimos no somente atender a essa necessidade, mas mudar as condies em que ela se constitui. Por isto, tambm uma obrigao tica e poltica, garantir que o ensino mdio se desenvolva sobre uma base unitria para todos. Entendemos que o ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria de formao geral, uma condio necessria para se fazer a travessia para uma nova realidade. Sabemos que foi essa travessia que o Decreto n. 2.208/97 interrompeu, ao forar a adequao da realidade lei, proibindo que o ensino mdio propiciasse tambm a formao tcnica. O restabelecimento dessa garantia por meio do Decreto n. 5.154/2004, pretende reinstaurar um novo ponto de partida para essa travessia, de tal forma que o horizonte do ensino mdio seja a consolidao da formao bsica unitria e politcnica, centrada no trabalho, na cincia e na cultura, numa relao mediata com a formao profissional especfica que se consolida em outros nveis e modalidades de ensino. O ensino mdio integrado ao ensino tcnico, conquanto seja uma condio social e historicamente necessria para construo do ensino mdio unitrio e politcnico, no se confunde totalmente com ele porque a conjuntura do real assim no o permite. No obstante, por conter os elementos de uma educao politcnica, contm tambm os germens de sua construo (Saviani, 1997). Entendemos a educao politcnica como aquela que busca, a partir do desenvolvimento do capitalismo e de sua crtica, superar a proposta burguesa de educao que potencialize a
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Paolo Nosella, em trabalho apresentado na 26a Reunio da Anped, realizada em 2003, explica que um problema se torna de ordem tica quando se conhece suas causas e as condies para super-lo.

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transformao estrutural da realidade. O ensino mdio integrado educao profissional, como dissermos, tanto possvel quanto necessrio em uma realidade conjunturalmente desfavorvel em que os filhos dos trabalhadores precisam obter uma profisso ainda no nvel mdio, no podendo adiar este projeto para o nvel superior de ensino. Mas ele pode potencializar mudanas para, superando-se essa conjuntura, constituir-se em uma educao que contenha elementos de uma sociedade justa. 3. O 3o. sentido da integrao: a integrao de conhecimentos gerais e especficos como totalidade Chegamos ao terceiro sentido da integrao, qual seja, a integrao entre conhecimentos gerais e especficos conformando uma totalidade curricular. Ns, professores das diversas reas do ensino mdio, por sermos formados sob a hegemonia do positivismo e do mecanicismo das cincias, que fragmentam as cincias nos seus respectivos campos, hierarquizando-os, costumamos classificar as disciplinas como de formao geral e de formao especfica, estas ltimas, de carter profissionalizante. Por exemplo, existe um certo consenso de que Portugus, Matemtica, Fsica, Qumica, Geografia, Histria, Artes, Educao Fsica, Lnguas Estrangeiras, sejam disciplinas de formao geral. Em contrapartida, afirmaramos que Eletrnica, Eltrica, Anlise Qumica, Contabilidade, dentre outras so disciplinas de formao especfica. Entretanto, o desenvolvimento da cincia um movimento de dupla entrada. interessante notar que um grande acontecimento que possibilitou o desenvolvimento das cincias fsicas foi a inveno da mquina a vapor, o que demonstra que, por vezes, o processo tecnolgico que possibilita o salto cientfico, nos levando a rever a idia de que os conhecimentos gerais sejam teorias e que os conhecimentos especficos sejam a aplicao dessas teorias. No existe essa separao que o positivismo nos fez crer ao longo da histria, com base na qual se naturaliza a idia de que o professor da educao bsica ministra as teorias gerais, enquanto o professor da formao tcnica ministra as suas aplicaes. Pensemos, por exemplo, no mbito da Fsica, sobre se o conceito de eletricidade um conhecimento geral ou especfico. Afinal, o desenvolvimento desse conceito no possibilitou termos a luz eltrica iluminando artificialmente uma sala, um dispositivo eletrnico para transmitirmos imagens, um microfone que possibilita a ampliao de nossas vozes? Tais ponderaes demonstram que a tecnologia uma extenso das capacidades humanas. Vejamos, por exemplo, durante uma palestra em que se utilizam vrios dispositivos tecnolgicos, quais so os conhecimentos gerais e quais os especficos que conformam as

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condies em que a palestra ministrada. Podemos concluir que vrios conceitos da Fsica, da Lngua Portuguesa, da Esttica, etc, estaro presentes nessa experincia e que todos os sujeitos precisam conhec-los para atuar com autonomia e desenvoltura como palestrante, ou como debatedor. Porm, para se consertar um microfone ou um computador, algumas pessoas, na condio de tcnico em eletrnica, por exemplo, teriam que conhecer essas teorias de uma forma mais aprofundada, de modo a valer-se dela para uma interveno especializada a qual nem todos tm condies e/ou permisso social para fazer. Essa ltima condio que define o carter profissional do desempenho do tcnico. Para tais fins, portanto, os conceitos sobre eletricidade adquirem finalidades especficas, mesmo que esse estatuto no lhe seja atribudo desde a sua formulao cientfica. Assim, queremos dizer que nenhum conhecimento especfico definido como tal se no consideradas as finalidades e o contexto produtivo em que se aplicam. Queremos dizer ainda que, se ensinado exclusivamente como conceito especfico, profissionalizante, sem sua vinculao com as teorias gerais do campo cientfico em que foi formulado, provavelmente no se conseguir utiliz-lo em contextos distintos daquele em que foi aprendido. Neste caso, a pessoa poder at executar corretamente procedimentos tcnicos, mas no poder ser considerado um profissional bem formado. Pensemos, agora, numa situao contrria. O professor de Qumica, por exemplo, costuma ter em seu programa de ensino o balanceamento de equaes qumicas. Normalmente este assunto traz algumas dificuldades para os alunos e tende a desenvolver, entre eles, um clima de insatisfao com o assunto. O que significa para o aluno balancear uma equao qumica em seu caderno? Provavelmente significa muito pouco, a no ser tratar-se de teorias que compem o programa de formao geral no ensino mdio. Mas, concretamente no representa nada se no for associado a fenmenos reais. Como teoria separada da realidade concreta torna-se abstrata, vazia. Podemos afirmar, ento, que um conhecimento de formao geral s adquire sentido quando reconhecido em sua gnese a partir do real e em seu potencial produtivo. Esta ltima caracterstica normalmente considerada somente quando tratamos de conhecimentos da formao especfica, com o objetivo profissionalizante. preciso rever essas concepes. Portanto, ao invs de mantermos a separao entre geral e especfico, de ficarmos vinculados aos guias curriculares e/ou livros didticos que, no mximo, podem nos servir como apoio vinculemos os conhecimentos, por exemplo, com os processos digestivos e hbitos alimentares em nosso cotidiano, com a degradao ambiental e o aquecimento global, com a crise do petrleo e o problema da energia nuclear, dentre outras questes. Vamos nos dispor ao estudo

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e compreenso de fenmenos reais. Ora, nenhum conhecimento geral se sustenta se no se compreende a sua fora produtiva; isto , com aquele conhecimento o que se pode fazer, o que se pode compreender. Isto significa ter o trabalho como princpio educativo13. A mediao do trabalho na construo do conhecimento traz, ainda, para dentro da formao, a perspectiva histrica. Por exemplo, recentemente um programa de televiso levou ao ar um programa sobre o acidente nuclear com o Csio 137, ocorrido na cidade de Goinia, em 1987. A radioatividade do Csio um fenmeno fsico-qumico, mas o acidente um fenmeno social, com implicaes biolgicas, ambientais, econmicas e polticas. Caberia discutir a historicidade desse fenmeno. Porque aconteceu o acidente? Como e porque o ser humano passou a conhecer e a controlar o fenmeno da radioatividade para benefcio prprio; em contrapartida, quais os riscos? Que dramas, que necessidades, que dvidas, que disputas se instauraram na humanidade para que determinado conhecimento fosse produzido e gerasse seu bem e o seu mal. Porque a teoria da relatividade de Einstein pode ser construtiva e destrutiva? Que relaes sociais, polticas e econmicas se instauram no desenvolvimento da cincia, na priorizao de determinadas investigaes em detrimento de outras; na diviso internacional do conhecimento? A historicidade dos fenmenos e do conhecimento d vida aos contedos de ensino, pois foram cientistas e grupos sociais do passado que desenvolveram determinadas teorias, mas eles representam o movimento da humanidade em busca do saber. Portanto, expressam a nossa capacidade, como seres humanos, de produzirmos conhecimentos e tomarmos decises quanto aos destinos de ns mesmos. A compreenso dessa lgica nos permite nos ver como sujeitos e no como objetos de uma trama social que desconhecemos; nos permite nos ver, portanto, como intelectuais e como potenciais dirigentes dos rumos que nossas vidas e que a sociedade pode vir a tomar. Dentre as condies para isto, repito, est o direito de nos formarmos como profissionais, o que sustenta, mais uma vez, os sentidos da integrao que discutimos at aqui. Porque essas reflexes so to necessrias no ensino mdio? Porque o ensino mdio uma etapa fundamental na formao dos sujeitos. uma etapa em que a relao entre cincia e foras produtivas se manifesta; uma etapa em que os sujeitos esto fazendo escolhas e, dentre essas escolhas tambm est a formao profissional, o projeto de vida subjetiva e social que se deseja e se pode perseguir.

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Uma anlise sobre o que significa o trabalho como princpio educativo pode ser encontrado em Ramos; Frigotto e Ciavatta (2005b).

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O esquema abaixo quer sugerir que qualquer processo de produo e/ou fenmeno social possui mltiplas dimenses e a sua compreenso exige que ns o vejamos como totalidade.

FsicoAmbiental
Sujeitos Sujeitos

Scio-histrica Cultural Poltica


Sujeitos

Processo de produo

EconmicoProdutiva
Sujeitos

TcnicoOrganizacional
Tomemos, por exemplo, o processo de produo do turismo em Natal, no Rio Grande do Norte, como o campo da formao do tcnico em turismo. Vamos analis-lo na perspectiva fsicoambiental. H cerca de 15 anos atrs no existiam os grandes hotis da Praia de Ponta Negra nem lnguas negras desembocando no mar. Isto uma questo fsico-ambiental do fenmeno. J na dimenso econmico-produtivo poderamos perguntar o que significa o crescimento do turismo para a economia da regio. Do ponto de vista histrico-cultural, que relaes esto construdas nessa prtica, que valores so desenvolvidos ou so negados? Porque a expanso hoteleira em Ponta Negra ocorreu to rapidamente? E do ponto de vista tcnico-organizacional, o que faz o tcnico em turismo? Quais so seus procedimentos e suas responsabilidades? Com essas questes salientamos que a integrao de conhecimentos no currculo depende de uma postura nossa, cada qual de seu lugar; o professor de Qumica, de Matemtica, de Histria, de Lngua Portuguesa etc podem tentar pensar em sua atuao no somente como professores da formao geral, mas tambm da formao profissional, desde que se conceba o processo de produo das respectivas reas profissionais na perspectiva da totalidade. Continuando em nosso exemplo, ao pensarmos a formao do Tcnico em Turismo, encontraramos os conceitos da Histria, da Geografia, da Biologia, da Matemtica, da Filosofia, e assim por diante, alm dos conhecimentos prprios da atuao tcnico-organizacional desse profissional. Essa concepo no se confunde com tornar as disciplinas da formao geral somente como instrumentais formao profissional, tal como era tpico dos cursos profissionalizantes organizados sob a gide da Lei n. 5.692/71 e tambm como sugerem as atuais diretrizes

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curriculares nacionais da educao profissional tcnica. uma outra postura epistemolgica, j salientada neste texto, que se exige, recorrendo a princpios e pressupostos da

interdisciplinaridade e da viso totalizante da realidade. No se trata de somatrio, superposio ou subordinao de conhecimentos uns aos outros, mas sim de sua integrao na perspectiva da totalidade. 3.1. Mediaes entre o conceito de currculo integrado e a integrao de conhecimentos no currculo Discutimos em outro momento, possibilidades e desafios para a construo do currculo integrado no ensino mdio integrado (RAMOS, 2005). Recorremos explicao de Santom (1998), quando este nos explica que a denominao de currculo integrado tem sido utilizada como tentativa de contemplar uma compreenso global do conhecimento e de promover maiores parcelas de interdisciplinaridade na sua construo. Segundo ele, o termo interdisciplinaridade surge ligado necessidade de superao da esterilidade acarretada pela cincia excessivamente compartimentada e sem comunicao entre os diversos campos. O termo poderia ser reservado inter-relao de diferentes campos do conhecimento com finalidades de pesquisa ou de soluo de problemas, sem que as estruturas de cada rea do conhecimento sejam necessariamente afetadas em conseqncia dessa colaborao. A integrao, por sua vez, ressaltaria a unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento nas instituies escolares. A idia de integrao em educao tambm tributria da anlise de Bernstein (1981). Segundo este autor, a integrao coloca as disciplinas e cursos isolados numa perspectiva relacional, de tal modo que o abrandamento dos enquadramentos e das classificaes do conhecimento escolar promove maior iniciativa de professores e alunos, mais integrao dos saberes escolares com os saberes cotidianos, combatendo, assim, a viso hierrquica e dogmtica do conhecimento. A proposta de integrao que defendemos incorpora elementos das anlises anteriores, mas vai alm dessas, ao definir de forma mais clara as finalidades da formao: possibilitar s pessoas compreenderem a realidade para alm de sua aparncia fenomnica. Sob essa perspectiva, os contedos de ensino no tm fins em si mesmos nem se limitam a insumos para o desenvolvimento de competncias. Os contedos de ensino so conceitos e teorias que constituem snteses da apropriao histrica da realidade material e social pelo homem. Dois pressupostos filosficos fundamentam a organizao curricular nessa perspectiva.

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O primeiro deles a concepo de homem como ser histrico-social que age sobre a natureza para satisfazer suas necessidades e, nessa ao produz conhecimentos como sntese da transformao da natureza e de si prprio. Assim, a histria da humanidade a histria da produo da existncia humana e a histria do conhecimento a histria do processo de apropriao social dos potenciais da natureza para o prprio homem, mediada pelo trabalho. Por isto o trabalho mediao ontolgica e histrica na produo de conhecimento. O segundo princpio que a realidade concreta uma totalidade, sntese de mltiplas relaes. Totalidade significa um todo estruturado e dialtico, do qual ou no qual um fato ou conjunto de fatos pode ser racionalmente compreendido pela determinao das relaes que os constituem (Kosik, 1978). O que Santom (op. cit.) fala sobre a compreenso global do conhecimento que o currculo integrado pode proporcionar, ns expressaremos como a possibilidade se compreender o real como totalidade. Desses decorre um terceiro princpio, de ordem epistemolgica, que consiste em compreender o conhecimento como uma produo do pensamento pela qual se apreende e se representam as relaes que constituem e estruturam a realidade objetiva. Apreender e determinar essas relaes exige um mtodo, que parte do concreto emprico forma como a realidade se manifesta e, mediante uma determinao mais precisa atravs da anlise, chega a relaes gerais que so determinantes da realidade concreta. O processo de conhecimento implica, aps a anlise, elaborar a sntese que representa o concreto, agora como uma reproduo do pensamento conduzido pelas determinaes que o constituem: o mtodo que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto no seno a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo como concreto pensado (Marx, 1978, p. 117). A compreenso do real como totalidade exige que se conheam as partes e as relaes entre elas, o que nos leva a constituir sees tematizadas da realidade. Quando essas relaes so arrancadas de seu contexto originrio e mediatamente ordenadas, tem-se a teoria. A teoria, ento, o real elevado ao plano do pensamento. Portanto, o conhecimento no de coisas, entidades, seres, etc, mas sim das relaes que se trata de descobrir, apreender no plano do pensamento. So as apreenses assim elaboradas e formalizadas que constituem a teoria e os conceitos. A Cincia a parte do conhecimento melhor sistematizado e deliberadamente expresso na forma de conceitos representativos das relaes determinadas e apreendidas da realidade considerada. O conhecimento de uma seo da realidade concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os campos da cincia.

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Dependendo da concepo epistemolgica que embasa a produo de conhecimento, a interdiciplinaridade aparecer ou no como uma necessidade e como um problema (Frigotto, 1995). o trabalho interdisciplinar se apresenta como uma necessidade imperativa pela simples razo de que a parte que isolamos ou arrancamos do contesto originrio do real para poder ser explicada efetivamente, isto , revelar no plano do pensamento e do conhecimento as determinaes que assim a constituem, enquanto parte, tem que ser explicitada na integridade das caractersticas e qualidades da totalidade. justamente o exerccio de responder a esta necessidade que o trabalho interdisciplinar se apresenta como um problema crucial, tanto na produo do conhecimento quanto nos processos educativos e de ensino. (id., ibid, p. 33). No trabalho pedaggico, o mtodo de exposio deve restabelecer as relaes dinmicas e dialticas entre os conceitos, reconstituindo as relaes que configuram a totalidade concreta da qual se originaram, de modo que o objeto a ser conhecido revele-se gradativamente em suas peculiaridades prprias (Gadotti, 1995, p. 31). O currculo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relaes de uma totalidade concreta que se pretende explicar/compreender. Esta concepo compreende que as disciplinas escolares so responsveis por permitir apreender os conhecimentos j construdos em sua especificidade conceitual e histrica; ou seja, como as determinaes mais particulares dos fenmenos que, relacionadas entre si, permitem compreend-los. A interdisciplinaridade, como mtodo, a reconstituio da totalidade pela relao entre os conceitos originados a partir de distintos recortes da realidade; isto , dos diversos campos da cincia representados em disciplinas. Isto tem como objetivo possibilitar a compreenso do significado dos conceitos, das razes e dos mtodos pelos quais se pode conhecer o real e apropri-lo em seu potencial para o ser humano. Contrariamente, a abordagem empirista e mecanicista, para a qual a interdisciplinaridade no uma necessidade nem um problema, sustentou os currculos tecnicistas centrados na fragmentao disciplinar e na abordagem transmissiva de contedos. As disciplinas escolares, sendo consideradas como acervos de contedos de ensino, isoladas entre si e desprendidas da realidade concreta da qual esses conceitos se originaram, no permitem compreender o real. Sob essa concepo epistemolgica, qualquer tentativa metodolgica de se realizar a

interdisciplinaridade no passar de estratgias para relacionar mecanicamente fatos e conceitos. Nossa concepo de currculo integrado traz, ainda, a preocupao com a historicidade do conhecimento. Essa perspectiva entende ser a partir do conhecimento na sua forma mais

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contempornea que se pode compreender a realidade e a prpria cincia na sua historicidade. Os processos de trabalho e as tecnologias correspondem a momentos da evoluo das foras materiais de produo e podem ser tomados como um ponto de partida histrico e dialtico para o processo pedaggico. Histrico porque o trabalho pedaggico fecundo ocupa-se em evidenciar, juntamente com os conceitos, as razes, os problemas, as necessidades e as dvidas que constituem o contexto de produo de um conhecimento. A apreenso de conhecimentos na sua forma mais elaborada permite compreender os fundamentos prvios que levaram ao estgio atual de compreenso do fenmeno estudado. Dialtico porque a razo de se estudar um processo de trabalho no est na sua estrutura formal e procedimental aparente, mas na tentativa de captar os conceitos que os fundamentam e as relaes que os constituem. Esses podem estar em conflito ou ser questionados por outros conceitos. em razo disto que discutimos neste item que os processos de produo, como parte de uma realidade mais completa, pode ser estudado em mltiplas dimenses, tais como econmica, produtiva, social, poltica, cultural e tcnica. Os conceitos pontos-de-partida para esse estudo revertem-se em contedos de ensino sistematizados nas diferentes reas de conhecimento e suas disciplinas. Por esse caminho perceber-se- que conhecimentos gerais e conhecimentos profissionais somente se distinguem metodologicamente e em suas finalidades situadas historicamente; porm, epistemologicamente, esses conhecimentos formam uma unidade. No currculo que integra formao geral, tcnica e poltica, o estatuto de conhecimento geral de um conceito est no seu enraizamento nas cincias como leis gerais que explicam fenmenos. Um conceito especfico, por sua vez, configura-se pela apropriao de um conceito geral com finalidades restritas a objetos, problemas ou situaes de interesse produtivo. A tecnologia, nesses termos, pode ser compreendida como a cincia apropriada com fins produtivos. Por isto, como j afirmamos, no currculo integrado nenhum conhecimento s geral, posto que estrutura objetivos de produo, nem somente especfico, pois nenhum conceito apropriado produtivamente pode ser formulado ou compreendido desarticuladamente da cincia bsica. A integrao exige que a relao entre conhecimentos gerais e especficos seja construda continuamente ao longo da formao, sob os eixos do trabalho, da cincia e da cultura. Tendo essas questes como referncia, reiteramos aqui a proposio que fizemos no texto a que nos referimos (RAMOS, 2005), como um possvel movimento no desenho do currculo integrado: 1. Problematizar fenmenos fatos e situaes significativas e relevantes

para compreendermos o mundo em que vivemos, bem como processos tecnolgicos da

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rea profissional par a qual se pretende formar , como objetos de conhecimento, buscando compreend-los em mltiplas perspectivas: tecnolgica, econmica,

histrica, ambiental, social, cultural, etc. Isto significa elaborar questes sobre os fenmenos, fatos, situaes e processos identificados como relevantes, com o intuito de desvelar sua essncia caractersticas, determinantes, fundamentos que no se manifestam de imediato nossa percepo e/ou experincia. Responder s questes elaboradas produzir a necessidade de se recorrer a teorias e conceitos j formulados sobre o(s) objeto(s) estudado(s) e esses se constituiro em contedos de ensino. 2. Explicitar teorias e conceitos fundamentais para a compreenso do(s)

objeto(s) estudado(s) nas mltiplas perspectivas em que foi problematizada e localizlos nos respectivos campos da cincia (reas do conhecimento, disciplinas cientficas e/ou profissionais), identificando suas relaes com outros conceitos do mesmo campo (disciplinaridade) e de campos distintos do saber (interdisciplinaridade). Por exemplo, a construo de uma usina hidreltrica numa determinada regio, problematizada na perspectiva tecnolgica evidenciaria teorias, conceitos e procedimentos tcnico-cientficos predominantemente da Fsica. Mas, se problematizado na perspectiva ambiental, por exemplo, evidenciar-se-iam questes, teorias e conceitos da Biologia e da Geografia. Mas toda questo ambiental tambm econmica e poltica, portanto, ao ser tratada nessas perspectivas, sero evidenciados conceitos das Cincias Sociais. Enfim, nenhuma perspectiva em si esgotaria a totalidade do fenmeno. Por isto, o currculo integrado requer a problematizao dos fenmenos em mltiplas perspectivas, mas tambm uma abordagem metodolgica que permita apreender suas determinaes fundamentais. 3. Situar os conceitos como conhecimentos de formao geral e especfica,

tendo como referncia a base cientfica dos conceitos e sua apropriao tecnolgica, social e cultural. A possibilidade cientfico-tecnolgica de uma usina hidreltrica est na transformao de um tipo de energia em outra visando sua utilizao pelas pessoas. A transformao de energia uma lei geral da natureza, a transformao da energia mecnica em eltrica, uma apropriao humana desta lei geral. A apropriao do potencial da natureza pelos homens uma caracterstica ontolgica, enquanto as necessidades que o levam a faz-lo da forma e com as motivaes que o fazem, e em benefcio de que grupos sociais, uma questo histrica (por decorrncia tambm poltica, sociolgica, econmica). Conhecimentos desenvolvidos nessa dimenso so de formao geral e fundamentam quaisquer conhecimentos especficos desenvolvidos com o objetivo de formar profissionais. Nesta outra dimenso, entretanto, estaro

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aqueles conhecimentos que, uma vez apropriados, permitem s pessoas formularem, agirem, decidirem frente a situaes prprias de um processo produtivo relacionado com a transformao de energia, suas caractersticas, finalidades, etc. Esses corresponderiam a desdobramentos e aprofundamentos conceituais restritos em suas finalidades e aplicaes, bem como as tcnicas procedimentais necessrias ao em situaes prprias a essas finalidades. 4. A partir dessa localizao e das mltiplas relaes, organizar os

componentes curriculares e as prticas pedaggicas, visando a corresponder, nas escolhas, nas relaes e nas realizaes, ao pressuposto da totalidade do real como sntese de mltiplas determinaes. Alm da redefinio do marco curricular, as opes pedaggicas implicam tambm a redefinio dos processos de ensino. Esses devem se identificar com aes ou processos de trabalho do sujeito que aprende, pela proposio de desafios, problemas e/ou projetos, desencadeando, por parte do aluno, aes resolutivas, includas as de pesquisa e estudo de situaes, a elaborao de projetos de interveno, dentre outros. Isto no se confunde com conferir preeminncia s atividades prticas em detrimento da construo de conceitos. Mas os conceitos no existem independentemente da realidade objetiva. O trabalho do pensamento pela mediao dos conceitos possibilita a superao do senso comum pelo conhecimento cientfico, permitindo a apreenso dos fenmenos na sua forma pensada (Kosik, 1978). Os processos e as relaes de trabalho que os estudantes podero vir a enfrentar compem uma totalidade histrica. Portanto, t-los como referncia curricular significa buscar compreender a totalidade a partir de uma de suas dimenses, mas no permanecer nos seus limites. A diferena de um currculo dessa natureza daquele que se apia na reproduo de atividades de trabalho est nos pressupostos epistemolgicos que se desdobram metodolgica e pedagogicamente. Consideraes Finais Apresentamos aqui alguns fundamentos sobre a concepo de ensino mdio integrada educao profissional, com base na qual acreditamos ser possvel construir uma proposta de integrao de conhecimentos gerais e especficos no ensino mdio, que contemple a formao bsica e a profissional de maneira que as pessoas se tornem capazes de compreender a realidade e de produzir a vida. preciso cuidar, entretanto, para no cairmos na armadilha de que essa concepo visaria resolver o problema da configurao mercado de trabalho e da oferta de emprego para os

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jovens. Esse um discurso que imputa escola e aos prprios jovens, a responsabilidade pelo desemprego, conforme sugere a idia de empregabilidade. Difundir esta idia implica dizer que os sujeitos sero empregveis dependendo de sua carteira de competncias e de suas qualificaes. Devemos nos colocar radicalmente contra esse discurso porque ele ideolgico, dispersivo e dissimulador, remetendo a algo externo um problema que interno, que intrnseco dinmica do capitalismo. Em contraposio, hoje j est provado que seria possvel todas as pessoas trabalharem desde que a jornada de trabalho fosse reduzida drasticamente. Isto significa que a humanidade estaria no horizonte da utopia do reino da liberdade. A humanidade teria conseguido produzir tanto at a atualidade, que todos poderiam trabalhar muito para a satisfao de suas necessidades e gozar mais do tempo de liberdade. Mas a dinmica do capital impede isto. Nesse sentido, se ns reforarmos que as pessoas no conseguem emprego porque no tm uma boa formao, alimentamos a lgica excludente. Emprego e formao so fenmenos distintos. Harvey (1994) demonstra, por exemplo, que hoje a configurao do mercado de trabalho se sustenta com um pequenssimo ncleo estratgico de trabalhadores informacionais (CASTELLS, 1998), mantendo uma esfera de semiperiferia composta pelos servidores pblicos e trabalhadores em servios e gerando uma periferia enorme composta por aqueles que vivem do trabalho informal, do trabalho precrio, em tempo parcial e, at mesmo, na indigncia. Com isto, fazemos a crtica radical ao sistema capitalista e a todas as suas implicaes, desde os aspectos econmicos, passando pelos polticos at os ambientais. Essa posio um pressuposto para tratarmos da proposta prtica de ensino mdio integrado educao profissional na concepo que aqui defendemos. O princpio bsico dessa proposta o direito ao conhecimento. O ser humano se apropria da sua realidade pela mediao do trabalho e do conhecimento. Mas todo novo conhecimento pressupe um conhecimento anterior, de modo que direito de todos o acesso ao conhecimento j produzido pela humanidade; e um direito, ainda, que a formao possibilite a apropriao desses conhecimentos para viabilizar a compreenso e a interao com a realidade no sentido de transform-la coletivamente com base em um outro projeto de sociedade, transformando-se tambm a si prprio como uma dinmica da interao com a natureza e entre seres humanos. O acesso ao conhecimento como direito tem duas dimenses que se complementam, quais sejam, da compreenso da realidade em geral e da instrumentalizao do trabalhador. Instrumentalizao no no sentido pragmtico, mas no sentido de produzir condies subjetivas e coletivas para lutar pela reconfigurao das relaes de trabalho e das relaes sociais dentro da

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ordem e contra ordem capitalista. Isto implica ter conhecimentos que configurem identidades sociais mediadas pelo trabalho. O ensino mdio puro no configura identidades dos sujeitos que precisam urgentemente se inserir na vida produtiva. Esses sujeitos conseguiriam emprego? Isto no est dado, pois a educao no garante o emprego. Mas falamos em lutar ativamente, municiado de conhecimentos, de categorias que levem compreenso da realidade social e a meios de ao profissional. Uma formao genrica que no tem significado concreto para os sujeitos uma formao que os coloca na lgica subordinada. Assim, a defesa do ensino mdio integrado no refora a idia da empregabilidade. Ao contrrio, proporciona que os sujeitos se vejam tendo conhecimentos, sendo produtivos para a sociedade, ainda que as relaes nesta sociedade tendam sempre excluso. Tambm com esta proposta no reproduzimos a lgica da lei n. 5.692/71, pois a nossa proposta visa superao da ciso entre trabalho, cincia e cultura na formao profissional e da dualidade entre trabalho manual e trabalho intelectual. A obrigatoriedade do ensino tcnico sob a referida lei tinha como preceito a formao de mo-de-obra em grande quantidade; ou seja, de pessoas que exerceriam o trabalho manual em um regime de acelerado desenvolvimento industrial. Um grupo de pessoas significativamente grande cujos horizontes de vida estavam em ser, no mximo, operrios; tanto que a formao especfica deveria ter proeminncia em relao formao geral e esta deveria ser exclusivamente instrumental. Era esse o fundamento da poltica de profissionalizao compulsria no perodo da ditadura civil-militar. Nosso horizonte, ao contrrio, de que todos sejam dirigentes. A lgica radicalmente oposta. Hoje, com o Parecer 39/2004 e Resoluo 01/2005, para alm do decreto 5.154/2004, temos um marco legal que confere aos sistemas a liberdade e a autonomia para implementarem o ensino mdio integrado. Porm, deve-se dizer que o parecer e a resoluo praticamente reiteraram as diretrizes formuladas sob a gide do Decreto 2.208/9714. Isto quer dizer que, paradoxalmente, tem-se duas vises diferentes convivendo na poltica educacional, quais sejam, aquela subjacente ao Decreto n. 5.154/2004 que discutimos aqui; e aquela que est dentro das diretrizes curriculares nacionais do ensino mdio e da educao profissional, baseada em competncias e habilidades, assim como nos princpios de adequao ao mercado de trabalho e de flexibilizao do currculo luz das dinmicas scio-produtivas15.

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Referimo-nos aqui aos seguintes documentos da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao: Pareceres n. 15/1998 e n. 16/1999 e; Resolues n. 03/1998e n. 04/1999 (BRASIL, 1998a; 1998b; 1999a; 1999b). 15 A crtica a esses documentos esto expostas em Ramos, Frigotto e Ciavatta (2005b).

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Esses trs preceitos conflitam com as idias defendidas neste texto. Desenhar perfil com base em competncias e habilidades leva-se a formaes pragmticas e tecnicistas, portanto incompatvel com a formao integrada16. Adequao ao mercado de trabalho tambm contrrio ao que defendemos, pois o compromisso do processo educativo deve ser com os sujeitos, para que sejam formados para enfrentarem as contradies do mercado de trabalho. A escola e os sistemas de ensino precisam ter uma viso crtica do mercado de trabalho e construir o processo formativo no qual, ao tempo em que proporcionam acesso aos conhecimentos, contribuam para que o sujeito se insira no mundo do trabalho e tambm questione a lgica desse mesmo mercado. Por fim, a flexibilizao dos currculos pode significar elidir o compromisso com uma slida formao geral e profissional. Portanto, cabe dizer que a legislao hoje possui uma lacuna, um paradoxo interno grave que precisaria ser enfrentado no mbito da poltica pblica. No temos dvidas de que h duas lutas que se complementam na realidade brasileira. Uma a da educao, no sentido de uma reconstruo completa de suas concepes, de suas finalidade, a serem comprometidas com a classe trabalhadora. A finalidade da educao no deve ser a formao para; seja para o mercado de trabalho ou para a vida. formao pelo trabalho e na vida. A outra luta a questo do trabalho como necessidade e meio de produzir a existncia. O ponto de pauta principal da classe trabalhadora hoje a reduo da jornada de trabalho sem reduo de salrio. A esta se acrescenta a gerao de emprego, trabalho e renda. Esse processo gera uma contradio importante porque, se conseguimos uma reduo drstica da jornada de trabalho, lutando por uma poltica de insero universal dos trabalhadores na vida econmico-produtiva do pas, estaramos gerando e dilatando tempo livre (MARX, 1988). E ao gerarmos tempo livre estamos gerando o contrrio do capitalismo, ou seja, geraremos tempo de criao, de formao, de leitura crtica do mundo, etc. A possibilidade de ruptura com o sistema e a construo de uma nova sociedade, de um outro mundo, passa pelo acirramento de contradies. Ou nos imbumos da vontade poltica, uma vontade tica de transformar, ou no sabemos o que ser de ns. O sentido da vida est na conscincia e na vontade de realizarmos, de agirmos, mesmo em condies adversas, pois o que significaria somente constatarmos que as condies so difceis e dizermos: ento faamos o de sempre. Acreditemos na capacidade transformadora dos sujeitos, especialmente na aliana coletiva que caracteriza a prtica social dos educadores.

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Em um conjunto de textos, fazemos a crtica noo de competncias como referncia curricular. Citamos, por exemplo, RAMOS, 2001; 2002; 2003; 2005a.

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No h questes absolutas nesse contexto, mas sim uma anlise da realidade, sempre orientada pelo sentido histrico dos fenmenos. Por essa perspectiva, entendemos que o existente hoje produto de lutas e contradies sociais. Acreditemos na capacidade coletiva e aguerrida de defender idias e de propor para a construo de novas possibilidades. O novo nasce do velho, daquilo que sabemos. A frmula no existe e o pronto nunca existir. Como diria Antonio Gramsci, sejamos pessimistas na inteligncia e otimistas na vontade. O pessimismo da inteligncia no quer dizer que nada daria certo. Ao contrrio, significa sermos capazes de identificarmos situaes adversas para no criarmos mitos. Enquanto o otimismo da vontade a reunio da energia que nos alimenta para perseguirmos a utopia e novos caminhos. Concluo citando o filme Segunda-feira ao Sol, que trata do desemprego na Espanha na dcada de 1990. No debate entre amigos em um bar, dentre os quais um deles havia assinado a demisso voluntria na falncia de um estaleiro naval, enquanto outros foram lutaram contra a demisso, um dos amigos que foi demitido fala para o outro que assinou a demisso voluntria: voc no assinou a sua demisso; voc assinou a demisso dos seus filhos. Essa frase, longe de ser um julgamento de valor quanto escolha de um dos trabalhadores, apresenta uma metfora que significa que nossas aes e escolhas no tm implicaes somente sobre nossa vida. H sempre outros implicados em nossa deciso. Refletir sobre isso cotidianamente talvez nos ajude a tomar decises. Referncias Bibliogrficas ARRUDA, Maria da Conceio. Educao & Trabalho: panacia ou possibilidade? Com a palavra os alunos do ensino mdio tcnico. Texto apresentado ao exame de qualificao de doutorado. Rio de Janeiro. PUC-RJ, 2007. BATISTA, Ftima. Jovens atores sociais na interlocuo com o mundo do trabalho: possveis mediaes so feiras pela escola de ensino mdio? Dissertao de Mestrado. UNESA, 2007. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Resoluo n 4, de 4 de outubro de 1999. Institui as diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional de nvel tcnico. Dirio Oficial, Poder Executivo, Braslia, DF, 22 dez. 1999. p.229. _______. Resoluo n 3, de 26 de junho de 1998. Institui as diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio. Dirio Oficial, Poder Executivo, Braslia, DF, 5 ago.1998. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parecer no 16, de 5 de outubro de 1999. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. _______. Parecer no 15, de 1 de junho de 1998, do Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a Crise do Capitalismo Real. So Paulo: Cortez Editora, 1995.

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