EVALUACIN INSTITUCIONAL Inicialmente debemos mencionar que entendemos por "Evaluacin Institucional".

"El trmino evaluacin, est unido a otros que lo enmascaran o determinan, es as cuando nos referimos a medir, calificar, apreciar, estimar. Nos identificamos con la eva-luacin como un proceso cclico y continuo de delinear, obtener y proporcionar informacin til para enjuiciar alternativas de decisin."(2) Podemos ver distintas maneras de enfocar a la Evaluacin Institucional, entre ellas se destacan las siguientes:(3)

Evaluacin como sinnimo de medicin. Evaluacin como sinnimo de juicio profesional. Evaluacin como el proceso de comparar datos acerca de actuaciones con objetivos claramente especificados. Evaluacin como el proceso de identificar y reunir informacin para asistir a quienes deben tomar decisiones.

La evaluacin debe ser entendida como un proceso para mejorar la calidad educati-va. Aqu nos detendremos unos instantes para reflexionar acerca del proceso para mejo-rar la calidad educativa. Por qu decimos que tiene que ser un Proceso? Porque conforma un conjunto de accio-nes interrelacionadas para el cumplimiento de un determinado fin. Conforma un conjunto de acciones, porque no podemos concebirla como una nica ac-cin. Coincidimos con Mara Dolores Daz Noguera (4) cuando manifiesta que "admitir la evaluacin como un proceso es una cuestin muy complicada a la hora de llevarla a la prctica. Esto debe ser as, porque de otra forma no se comprende cmo no se introducen de manera paulatina y continua mas modificaciones en los diseos curricu-lares o se adoptan otras decisiones de carcter ms autnomo por parte del profesora-do". Ahora bien, que entendemos por Calidad Educativa, un trmino muy actual en la educacin. Bonifacio Jimnez Jimnez (5) nos clarifica al expresar que un indicador de la calidad educativa puede definirse como "la descripcin de una situacin, factor o componen-te educativo en estado ptimo de funcionamiento". Arturo De la Orden (6) nos indica tres imperativos esenciales de calidad educativa que debe poseer un centro educativo, a saber :"

1. Funcionalidad (el centro satisface las necesidades exigidas por el entorno.) 2. Eficacia (alcanza los objetivos que se propone.) 3. Eficiencia (alcanza dichos objetivos con coste razonable.)" Si es capaz de combinar estos tres imperativos esenciales podemos estar hablando de un centro con calidad educativa. Para el Dr. De la Orden el concepto de "calidad" naci como una necesidad de perfeccionamiento de los procesos productivos sociales, tendientes hacia la creacin de una cultura de la calidad de procesos y productos de los sistemas empresariales de los pases en desarrollo. De esta manera, se postula que la calidad en la educacin es el resultado de las interrelaciones existentes entre todos los elementos del proceso educativo. Por ello, se le considera no como un fin, sino como un instrumento que permite el conocimiento de estas conexiones, de sus resultados y de sus productos. CARACTERSTICAS ste proceso (de evaluacin institucional) debe poseer la caracterstica de ser permanente e integrador. Permanente, porque debe llevarse a cabo en todo momento y no tener un fin, e integrador porque "La evaluacin no es un apndice agregado a los procesos edu-cativos, sino que por su papel orientador de planificadores, directivos, docentes y alum-nos debe asumir el carcter de una actividad sistmica, plenamente integrada con la funcin educativa y que por tales razones debe ser continua y no meramente episdica." (7) TIPOS DE EVALUACIN INSTITUCIONAL Podemos distinguir la siguiente tipologa: Segn su funcionalidad podemos clasificarla en evaluacin sumativa y norma-tiva. EVALUACIN SUMATIVA: Es aquella en que los resultados de la evaluacin se utilizan para una determinada promo-cin, acreditacin y / o calificacin. Determina la calidad de un producto asignando una valoracin. Segn Arturo de la Orden (8) " la evaluacin sumativa tiene generalmente un carcter final. Esto quiere decir que se aplica al terminar un curso, un trimestre o un pro-grama. Las decisiones bsicas que se apoyan en este tipo de evaluacin pueden agruparse en cuatro categoras:

Seleccin para ser admitido en un curso, programa o institucin dentro del siste-ma educativo o para un puesto, funcin o misin fuera del mismo. (concursos). Clasificacin dentro de las distintas alternativas educacionales que se ofrecen en un punto dado del sistema. Promocin de un nivel educativo a otro. Certificacin de competencias."

EVALUACIN FORMATIVA : Es aquella evaluacin que pretende perfeccionar el proceso que se evala, realizndose a lo largo de todo el ciclo de enseanza aprendizaje. Se puede aplicar en cualquier momento, y su principal funcin es de retroinformacin. Arturo de la Orden (9) menciona seis usos principales de la evaluacin formativa a sa-ber: 1) Toma de decisiones eficaces para garantizar la secuencia y el ritmo adecuados del aprendizaje. 2) Proporciona retroalimentacin a los estudiantes sobre su situacin en distintos momentos del proceso discente. 3) Proporciona igualmente retroalimentacin al profesor. 4) Permite establecer las situaciones de aprendizaje adecuadas. 5) Permite cierto grado de prediccin respecto a futuros aprendizajes de alumnos 6) Desempea una funcin esencial en la investigacin activa que, a su vez, es un factor importante en la innovacin educativa y en el perfeccionamiento profesio-nal del profesorado en servicio. Segn el modelo Patrn que se emplea la podemos clasificar en Normativa y en Criterial. EVALUACIN NORMATIVA: Es aquella que surge al comparar los resultados grupales y generales con la norma eva-luativa aplicada. Este tipo de evaluacin exige establecer una norma o escala de referencia, realizada des-pus de estudios estadsticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una calificacin.

Victor Garca Hoz (19) opina que la evaluacin normalizada (normativa) "cumple un papel predominantemente social. La norma se extrae de un conjunto de sujetos y el resultado de la evaluacin generalmente se utiliza para justificar, ante alguna entidad escolar o ante la sociedad en general, que un sujeto determinado rene ciertas condicio-nes." Podemos afirmar que el citado autor desea ir mas all de la evaluacin normativa, para poder prevalecer la evaluacin personalizada. En resumen, sobre la evaluacin normativa afirma que "es un recurso social que es til para tareas de seleccin, pero que dice muy poco respecto de la educacin misma. La evaluacin normalizada es un buen elemento para la clasificacin de los alumnos, pero no suficientes para su educacin." EVALUACIN CRITERIAL Cuando se consideran las situaciones particulares de cada alumno / institucin en funcin de las normas impartidas. Un criterio es segn G De Landsheere" (11) , "un principio al que nos referimos, y que nos permite distinguir lo verdadero de lo falso", o mas precisamente " es una propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre l un juicio de apreciacin" En la educacin personalizada, Victor Garca Hoz (12) afirma que "la evaluacin no es simplemente una actividad normalizada, sino que se debe tener en cuenta las con-diciones personales del sujeto. Es decir, que se realice lo que se podra llamar evalua-cin personalizada, con el fin de saber qu es lo que se puede, y se debe, exigir a cada estudiante". Tambin menciona el citado autor"si la evaluacin ha de ser considerada como un elemento educativo, es decir, si se ha de utilizar para ayudar a un sujeto en el proceso de su perfeccionamiento, en una educacin personalizada es imprescindible la utilizacin de la evaluacin personalizada, es decir la evaluacin referida a un crite-rio." Segn el agente que la realiza podemos visualizar una Evaluacin Externa y una Eva-luacin interna o Autoevaluacin.

EVALUACIN INTERNA La evaluacin interna se refiere a la evaluacin del proceso, los cuales se miden a travs de la eficiencia y eficacia del currculo, haciendo nfasis en el logro acadmico del alumno, as como de la organizacin y estructuracin del plan curricular. Todo esto se puede saber mediante el anlisis de las diferentes formas de interaccin en la relacin del proceso de enseanza-aprendizaje que se lleva a cabo en la institucin, especficamente en la licenciatura, el uso de materiales didcticos en el aula, el funcionamiento de la organizacin, la relacin de lo que rodea al proceso educativo en la institucin, para esto se realizara una encuesta a los involucrados de forma directa en el funcionamiento del currculo, al finalizar se elaborara un anlisis de resultados.

EVALUACIN EXTERNA Es aquella que se realiza por agentes externos a la Institucin Escolar. Un ejemplo de este tipo de evaluacin es la que realiza la CONEAU (Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria) siendo ste un organismo descentralizado y autrquico que acta como agencia encargada de la tarea de evaluacin Institucional de las universidades a partir de la sancin de la Ley Nro 24.521. La CONEAU, expresa sobre la Evaluacin Institucional (13) que " es una tarea ineludible para definir y disear el trabajo que ella supone. En esta reflexin partimos de pensar que la evaluacin institucional supone un proceso complejo para determinar el valor de algo, que implica una delicada tarea de interpretacin de un conjuntos de ele-mentos que interactan configurando una realidad particular y significativa. De hecho, evaluar no es, rigurosamente la etapa posterior o final de un proceso, sino un momento en el camino para apreciar lo caminado, y decidir como continuar. Si se sigue profundi-zando, se puede decir que la evaluacin que se formula debe aspirar a la credibilidad y al consenso. Una Evaluacin, asimismo, no son los datos, aunque estos sean indispensables, sino el proceso por el que se aprecia y discierne el valor de las acciones y realizaciones; un proceso profundamente humano que se nutre y se articula en el dilogo, la discu-sin y la reflexin." En la evaluacin externa se aprecia (14) " la organizacin y el funcionamiento de la institucin, se observa la trama de su desarrollo, se valoran los procesos y los resultados y se recomiendan cursos de accin. La realizan personas que no pertenecen a la institu-cin universitaria, independientes en su criterio aunque sobre la base del proyecto insti-tucional de la misma, y a partir de la autoevaluacin realizada.

Para llevar a cabo la evaluacin externa, se definen pautas o criterios generales que con el tiempo y la experiencia se irn enriqueciendo y reformulando. Cada caso requerir una especfica adecuacin de la evaluacin externa a sus particularidades."

EVALUACIN CUANTITATIVA Debe ser realizada por el docente mediante el uso de tcnicas e instrumentos que permitan comprobar y valorar el logro de los objetivos desarrollados en cada rea o asignatura del plan de estudio. Tiene por finalidad: Determinar el logro de los objetivos programticos. Asignar calificaciones. Tomar decisiones de carcter administrativo o en cuanto a promocin, revisin y certificacin. Determinarla efectividad del proceso de aprendizaje. Informar a los padres o representantes acerca de la actuacin del alumno. La evaluacin cuantitativa se refleja en resultados numricos que nos permiten comparar el resultado obtenido con puntaje mximo para poder evaluar algunos parmetros como el nivel de conocimientos, razonamiento lgico, etc. Este tipo de evaluacin requiere en primera instancia de un instrumento para poder recoger esa informacin, para posteriormente evaluar los resultados, comparar con el estndar deseado y emitir un juicio individual y grupal. Entre los principales instrumentos de recogida de informacin para la evaluacin cuantitativa podramos citar: Pruebas o test: Ya sea de forma impresa o en lnea, donde asignamos a cada pregunta un valor. Las preguntas pueden ser cerradas o abiertas, pero lo importante es que cada una tenga un valor individual para al final poder tener un valor total. Prcticas: En este tipo de evaluacin, el maestro pide al estudiante realizar alguna actividad como diseo de un objeto, desarrollo de un proyecto especfico, un plan de negocios o plan de marketing por ejemplo donde el maestro, de acuerdo a sus parmetros de evaluacin, asigna un puntaje especfico a esta actividad. Exposiciones: Las exposiciones orales son una fuente de evaluacin muy importante, ya que a travs de ella, nos permite evaluar varios aspectos como el nivel de investigacin, fluidez verbal, inteligencia interpersonal y kinestsica, trabajo en grupo, expresin corporal, etc. Applets y juegos en lnea: Normalmente, se utilizan como refuerzo al tema visto en clase a manera de juego y distraccin con los estudiantes, sin embargo, estos juegos y applets tienen la ventaja de tener un sistema de evaluacin inmediata que nos puede dar una retroalimentacin del desempeo del nio. En internet

podemos encontrar una variedad de estos recursos de cada tema, incluso, los maestros que tienen ms habilidades con las tecnologas disean su propio material didctico en programas como el J Clic, Hot Potatoes, etc. Encuestas: Son utilizadas para saber el nivel de satisfaccin con algn producto, servicio o simplemente para conocer la opinin de las personas. Por ejemplo, luego de hacer un proyecto, es importante que el maestro investigue cualitativa y cuantitativamente como el mismo ha aportado en el desarrollo de los estudiantes. Para evaluacin cuantitativa es importante incluir preguntas con una escala numrica para tener resultados medibles. Por ejemplo Califique cada pregunta del 1 al 5 de acuerdo al siguiente rango: 1 (mala), 2(Regular), 3(aceptable), 4(bueno), 5(Excelente) EVALUACIN CUALITATIVA Se basa en datos, comportamientos, evidencias, etc, que le permiten al evaluador emitir un juicio. Sus resultados son la apreciacin de la calidad, no se mide el cunto sino el cmo, refleja ms un procedimiento, una historia, un comportamiento. Considero que para efectos de estimulacin del nio esta evaluacin es muy importante y motivadora. Hoy en da an encontramos maestros a quienes slo les interesa que el nio llegue al resultado, es decir slo estn calificando cuantitativamente y no dan a la evaluacin cualitativa la importancia que se merece. He tenido alumnos que no han sido destacados por sus calificaciones, pero he podido ver que ha habido una evolucin en ellos con un mayor esfuerzo al presentar sus deberes o realizar una investigacin. Considero que el maestro tambin debe tomar en cuenta el esfuerzo para poder motivar a sus estudiantes y con ms motivacin se obtienen mejores resultados. No voy a nombrar todos los instrumentos de evaluacin cualitativa porque sera una lista interminable, pero mencionar algunos que en base a mi experiencia, me han servido para hacer este tipo de evaluacin. Observacin directa: Es una de las ms utilizadas ya que el maestro monitorea constantemente el progreso de sus estudiantes y est siempre en observacin para poder emitir un juicio. Por ejemplo cuando dicta una nueva clase podr juzgar con la participacin y desempeo del alumno , si ha quedado clara o si requiere de refuerzo. De igual manera en un trabajo grupal en clase, el profesor observa a cada miembro como se desempea, su trabajo individual y su aporte grupal

Fotos: Cuando realizamos un proyecto en clase y en casa, las fotos son un gran instrumento para mostrar a otros que es lo que estamos haciendo. Trabajos manuales: En clases de arte por ejemplo, podemos evaluar si un objeto ha sido elaborado con ms detalle y ms cario que otro al que ha sido hecho al apuro. Actividades grupales: Podemos evaluar cmo se han divido el trabajo entre los miembros del grupo. Proyectos de aula: Podemos ver el impacto que ha tenido con la comunidad educativa, con los padres, maestros, compaeros, etc. Debates y mesas redondas: Con estas actividades conseguimos ver el punto de vista del alumno, opiniones, propuestas, sugerencias, etc. para un tema especfico. Estos son algunos de los instrumentos de evaluacin que propongo, espero que les haya sido til, los invito a compartir ms con su experiencia. Considero que la combinacin de ambas evaluaciones cuantitativa y cualitativa, son fundamentales para tener una retroalimentacin ms acertada con los estudiantes. No olvidemos incluir ambas evaluaciones con una correcta estimulacin y motivacin de que el alumno puede conseguir cada vez algo ms con su esfuerzo.

DIFERENCIA ENTRE EVALUACIN E INVESTIGACIN La diferencia entre investigacin evaluacin en la cual nosotros debemos tener el objetivo del trabajo para tener mejores resultados al sector correspondiente, y una efectiva difusin de estos al pblico correspondiente. La importancia de la investigacin y de la evaluacin para construir mejores en nuestro entorno en diferente nivel de aplicacin. Que aunque son dinmicas distintas son actividades muy importantes. b. Cmo definiran a la investigacin educativa y cmo a la evaluacin educativa? Investigacin ofrece marcos conceptuales que sirven para la realizacin de evaluaciones. Los programas evaluados sistemticamente ayudan a conceptualizar, a definir problemas y descubren campos de estudios donde se puede hacer investigacin. c. En el contexto de la comunicacin y las tecnologas educativas, cules podran ser las aportaciones de la investigacin educativa y/o social y cules de la evaluacin educativa y/o social? (mencionar al menos tres aportaciones de cada una) Investigacin: -Factores que se debe tomar en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje en comunidades indgenas. -Retos de la educacin a distancia en las universidades pblicas de Mxico. -Procesos de comunicacin y asimilacin de las tecnologas en las aulas de las zonas rurales. Evaluacin: -Estudio socioeconmico de la escuela 21 de marzo de la comunidad otom de Santiago Mexquititln para conocer el impacto de la desercin escolar de sus alumnos. -Cuenta la Universidad Autnoma de Quertaro con la infraestructura y personal capacitado para la recepcin e imparticin de programas a distancia? -Analizar la aceptacin de profesores y alumnos de las tecnologas en las primarias en el Municipio de Cadereyta del estado de Quertaro. d. Cmo ayuda lo visto durante la sesin para el desarrollo de la prctica profesional? Van perfilando un marco terico que nos permitir ubicar nuestro objeto de estudio y la forma en que lo vamos a abordar, la perspectiva, los objetivos; adems marcan diferencias muy importantes entre evaluacin e investigacin para no iniciar nuestro plan de trabajo de forma errnea y con objetivos bien definidos.

FUENTES PARA OBTENER INFORMACIN

FUENTES PRIMARIAS Una fuente primaria es aquella que provee un testimonio o evidencia directa sobre el tema de investigacin. Las fuentes primarias son escritas durante el tiempo que se est estudiando o por la persona directamente envuelta en el evento. La naturaleza y valor de la fuente no puede ser determinado sin referencia al tema o pregunta que se est tratando de contestar. Las fuentes primarias ofrecen un punto de vista desde adentro del evento en particular o periodo de tiempo que se est estudiando.

FUENTES SECUNDARIAS Una fuente secundaria interpreta y analiza fuentes primarias. Las fuentes secundarias estn a un paso removidas o distanciadas de las fuentes primarias. Algunos tipos de fuentes secundarias son: libros de texto artculos de revistas crtica literaria y comentarios enciclopedias biografas

Las investigaciones suelen comenzar con los datos secundarios, recabando las fuentes internas y externas, en la siguiente tabla se presentan las fuentes de datos secundarios: FUENTES DE DATOS SECUNDARIOS

EJEMPLOS

FUENTES INTERNAS Estados financieros de la firma, soportes contables como facturas, registros de inventarios y otros informes de investigacin

PUBLICACIONES GUBERNAMENTALES

Dependen de cada pas, por lo general hay departamentos especializados en cada gobierno para llevar estadsticas de los diferentes sectores de la actividad econmica. PUBLICACIONES PERIDICAS Y LIBROS

Tambin en cada pas hay diferentes medios escritos o de otro tipo que revelan las tendencias del mercado DATOS COMERCIALES Son los que proveen firmas especializadas, referencias comerciales. Estos datos generalmente se consiguen con mayor facilidad, rapidez y a menor costo que los primarios, pero presentan el inconveniente de no proporcionar la totalidad de la informacin necesaria, adems su calidad no resulta ser la ms conveniente para tomar decisiones, por lo cual se deben procurar datos primarios.

INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS Siempre se han tratado como una verdad casi indivisible, el propio MEC (1992, Materiales para la reforma, Cajas Rojas. Libro Orientaciones Didcticas. Pgina 51) los trata como una unidad, pero podemos reflexionar sobre sus diferencias, y es que a una compaera le ha preguntado esto el tribunal... qu diferencias hay entre instrumentos y procedimientos de evaluacin? No es una respuesta fcil, como tantas cosas est abierta a las interpretaciones terminolgicas y en cierta medida, es una diferenciacin innecesaria ya que ambos mecanismos estn tan solapados que no tienen sentido el uno sin el otro Quiero aadir que no entrar en cuestiones bsicas terminolgicas como diferenciar evaluar y calificar, ni siquiera nombrando tipos de ellos, etc. que vienen excelentemente retratados en libros como el mencionado del MEC o el del maestro Prez Pueyo (El estilo actitudinal. Una propuesta metodolgica basada en las actitudes, pgina 94 y siguientes). Tampoco entrar, evidentemente, en hablar de por qu no se deben aplicar los criterios de calificacin a la diferenciacin de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Hablar de los instrumentos y procedimientos de evaluacin que se convierten en "de calificacin" cuando tienen una mecanismo coherente interno que sirva para transformar la informacin obtenida en una cuantificacin numrica, eso que he llamado criterio de calificacin interno, es lo que muchos autores denominan instrumento de calificacin o criterio de calificacin simplemente. Y a la porcentualizacin de ese instrumento con el resto de los instrumentos que se tienen en cuenta en el proceso calificador (de una unidad, de un trimestre o un curso) lo he llamado criterio de calificacin externo, lo que autores denominan porcentualizacin de los criterios de calificacin. No todos los instrumentos y procedimientos evaluadores pueden ser calificadores pero si todos los calificadores necesitan de una evaluacin previa. Un instrumento, tiene una connotacin "esttica" es un recurso evaluativo objetivo que nos permite obtener una informacin y aplicndosele los criterios de calificacin adecuados, una nota. El procedimiento, tiene una connotacin "dinmica", es la manera de poner en marcha ese instrumento para iniciar el proceso evaluativo.

Un mismo instrumento puede tener varios procedimientos... Por ejemplo: Instrumento: EXAMEN ORAL Procedimiento: A travs de preguntas cortas. O a travs de un debate. O a travs de un discurso... Criterio de calificacin interno: Forma de poner la nota en ese examen oral. Pues 1 punto si habla de el marco legal, 2 si habla del caso Asturiano, 0'5 por cada autor que nombre... No olvidemos que la evaluacin debe ser objetiva, siempre... Criterio de calificacin externo: "Peso" del examen oral entre el resto de instrumentos (escrito, laboratorio...), p. ej: 30% En este sentido, es escasa la bibliografa que entra en esta diferencia (s la que habla de procedimientos e instrumentos de evaluacin frente a instrumentos de calificacin, ya mencionada) el blog http://evaluaciondelosaprendizajes.soy.es/ diferencia as: Los procedimientos de evaluacin indican cmo se obtendr la informacin o a travs de que mecanismo. Entre los ms importantes se destacan: la prueba, la observacin, la entrevista y el anlisis documental. Los instrumentos por su parte, son recursos que se emplean para recolectar y registrar la informacin y deben poseer ciertas condiciones para que se garantice la validez, la confiabilidad, la practicidad y otros elementos tpicos de una evaluacin de calidad. No s si ayuda ms... Prez Pueyo habla de los procedimientos de evaluacin para decir de ello que son un conjunto de herramientas que permiten valorar el grado de consecucin de los objetivos didcticos planteados, su relacin con los criterios de evaluacin y, en consecuencia, su contribucin a las CCBB. (El estilo actitudinal. Una propuesta metodolgica basada en las actitudes, pgina 94) Adems de la lgica interrelacin objetivos didcticos - criterios de evaluacin CCBB, no lo enfrenta a instrumentos, insistimos en que por su poca utilidad, y si le aade la posibilidad ya hablada de convertirlo en calificadores.

AUTOEVALUACIN Tambin descripta como evaluacin interna, es aquella que se realiza desde la propia institucin, y siempre con la misma finalidad que la evaluacin externa que es de mejorar la calidad educativa. Ms adelante nos detendremos en la finalidad de la evaluacin y el concepto de "Calidad educativa. La evaluacin interna (15) " nos informa de un proceso surgido de la necesidad de reflexionar desde el propio contexto, por parte de los propios agentes involucrados en l, sobre el valor y alcance de las actividades desarrolladas. Su propsito, como cualquier otra modalidad de evaluacin, se orienta hacia la obtencin de la informacin conside-rada mas relevante en el interior de un proceso o de una situacin cualquiera. Sin em-bargo, el hecho de que sea autoevaluacin supone una diferencia sustancial con otros modos de evaluar. Ser trata de que tanto el proceso como la metodologa y la informa-cin obtenida se realiza, se elabora y se contrasta desde las propias necesidades, desde los valores y el punto de vista de los mismos agentes y desde la funcin social que stos realizan." Consideramos como el principal factor de xito en toda autoevaluacin a la participacin y al compromiso que asumen todos los agentes educativos de la institucin. Con respecto a la participacin, coincidimos con Diaz Noguera (16) que expresa que "El concepto de participacin en cuanto desarrollo humano viene descripta como crecimiento, dilogo, convivencia, formacin humana, responsabilidad, intervencin, resolucin de problemas, libertad, tolerancia, receptividad respecto a las opiniones de otros, relaciones y diversidad." PROPSITOS DE LA AUTOEVALUACIN

Aporta informacin vlida para la toma de decisiones Da una visin global de la situacin al momento de la institucin Sirve de base, para iniciar el proceso de la evaluacin externa. Proporciona herramientas vlidas para la mejora de la calidad educativa.

COEVALUACIN La Coevaluacin consiste en la evaluacin del desempeo de un alumno a travs de la observacin y determinaciones de sus propios compaeros de estudio . El mencionado tipo de evaluacin resulta ser realmente innovador porque propone que sean los mismos alumnos, que son los que tienen la misin de aprender, los que se coloquen por un momento en los zapatos del docente y evalen los conocimientos adquiridos por un compaero y que ellos tambin han debido aprender oportunamente. Esta retroalimentacin que nos propone este tipo de evaluacin, busca y tiende a mejorar el aprendizaje, porque animar a los estudiantes a que se sientan realmente partcipes del proceso de aprehensin de contenidos y no meros asistentes de una clase, la coevaluacin les propone a los estudiantes que participen de su propio proceso de aprendizaje y el del resto de sus compaeros a travs de la expresin de juicios crticos sobre el trabajo de los otros. Algunas consideraciones que s o s deberan ser tenidas en cuenta a la hora de la coevaluacin de los compaeros son las siguientes: si se mostr pendiente de la tarea, comunicndose y participando activamente, es decir, sugiriendo ideas, compartiendo conocimientos y tambin ideas, si se mostr responsable, preocupndose por enriquecer y mejorar la tarea del equipo en el que le toc participar, si se comunic en forma clara, precisa, concisa y cordial para con el resto de sus compaeros, aceptando las opiniones contrarias y sentando sus propias ideas y su propia reflexin acerca del equipo, analizando su desempeo y las cuestiones que podran mejorar su dinmica, por ejemplo. A menudo se las suele confundir, por eso vale destacar que la coevaluacin nada tiene que ver con la autoevaluacin, ya que en esta ltima es uno mismo el que evala los propios conocimientos adquiridos y reflexiona sobre los mismos, en cambio, como mencionamos, en la coevaluacin participan todos los alumnos que conforman un equipo.

EVALUACIN DE 360 GRADOS La evaluacin de 360 grados, tambin conocida como evaluacin integral, es una herramienta cada da ms utilizada por las organizaciones modernas. Los principales usos que se da a la evaluacin de 360 grados son las siguientes: Medir el Desempeo del personal. Medir las Competencias. Disear Programas de Desarrollo. La evaluacin de 360 grados pretende dar a los empleados una perspectiva de su desempeo lo ms adecuada posible, al obtener aportes desde todos los ngulos: Jefes, compaeros, subordinados, clientes internos, etc. El propsito de aplicar la evaluacin de 360 grados es darle al empleado la retroalimentacin necesaria para tomar las medidas para mejorar su desempeo, su comportamiento o ambos, y dar a la gerencia la informacin necesaria para tomar decisiones en el futuro. Los objetivos de realizar una evaluacin de 360 grados son: 1. Conocer el desempeo de cada uno de los evaluados de acuerdo a diferentes competencias requeridas por la organizacin y el puesto en particular. 2. Detectar reas de oportunidad del individuo, del equipo y/o de la organizacin. 3. Llevar a cabo acciones precisas para mejorar el desempeo del personal y, por lo tanto, de la organizacin. El verdadero objetivo de las evaluaciones de 360 es el desarrollo de las personas. La evaluacin de 360 grados ser una buena herramienta para el desarrollo de competencias del personal, siempre que se haya diseado con base a los comportamientos esperados para la organizacin en particular. De ese modo sern los comportamientos necesarios para alcanzar los objetivos deseados. El proceso no concluye cuando se presentan los resultados, ni despus de su lectura y anlisis. La persona debe incorporar, comprender el alcance y aceptar los resultados de la evaluacin recibida. Luego, reflexionar para posteriormente encarar acciones concretas para mejorar aquello que as lo requiera. Para la organizacin y para el individuo no presupone ningn logro si no se acompaa de un plan de accin concreto para desarrollar las competencias. La validez de la evaluacin de 360 grados depender del diseo de la misma, de lo que se desea medir, de la consistencia de los grupos de evaluacin y de la eliminacin de las fuentes de error.

2. Cmo se elabora? A) Preparacin Es muy importante que este proceso se d a conocer de manera estratgica y cuidadosa a la organizacin a travs de: Explicar con claridad que el propsito de utilizar este proceso de retroalimentacin de 360 grados es para coadyuvar con el desarrollo de los individuos que colaboran en la organizacin. Enfatizar sobre la confidencialidad del proceso. Garantizar a los empleados que los resultados del proceso no sern utilizados para ejercer medidas disciplinarias. Capacitar a aquellos que participarn en el proceso sobre el propsito, formatos a utilizar y los roles a desempear. B) Elaboracin del Formato Para este efecto se proporciona la informacin para crear un formato de retroalimentacin de acuerdo a las necesidades de su organizacin (ver apartado 3.Formato). I. Se requerir formar un comit para que desarrolle el formato si es para la organizacin en su totalidad o los formatos si se trata de uno o ms departamentos especficos. II. El comit identificar, a travs de la informacin que proporcionen los evaluadores potenciales, de 3 a 5 factores crticos de xito. Por ejemplo, para una organizacin de servicio los factores crticos pueden ser: Enfoque al Usuario Trabajo en Equipo Iniciativa Desempeo Eficiencia Rapidez / Velocidad Valor Agregado Confianza y Honestidad Puntualidad Compromiso y Responsabilidad Estos factores de xito son esenciales para que un empleado sea un miembro que contribuya de manera eficaz en la organizacin o en un departamento especfico. Para cada factor de xito se generan de 4 a 5 descripciones especficas del comportamiento esperado.

 Los factores de xito y las descripciones del comportamiento esperado se incorporan en el formato de calificacin. C) Conduciendo las Evaluaciones Las personas que recibirn la retroalimentacin de 360 seleccionaran a los evaluadores que les darn dicha retroalimentacin. Estos evaluadores debern incluir al superior inmediato, los compaeros del mismo grupo de trabajo y colegas de otros departamentos o grupos de trabajo. Los evaluadores debern seleccionarse teniendo en mente que lo que se requiere es informacin profunda y objetiva. El superior inmediato podr sugerir evaluadores adicionales. Los evaluadores sern notificados de que participarn en el proceso de evaluacin de determinado empleado y se les enviar el formato va electrnica o en papel. Antes de calificar, los evaluadores debern recibir orientacin para saber cmo se llevar a cabo el proceso y cul es su objetivo y as, evitar efectos Halo (todas las calificaciones altas) o efectos de tendencia central (Se califican todos los factores en la media). Los evaluadores llenarn el formato de evaluacin. Los evaluadores regresarn el formato a la persona que se les indique para que tabule los datos. Esta persona deber ser un elemento neutral dentro de este proceso y ser seleccionada por el lder del proyecto de evaluacin 360 grados. D) Evaluacin 360 grados

3. Formato

Hoja de trabajo 360 grados (factores de xito) 4. Ejemplo A continuacin se presenta un ejemplo de formato y descripciones especficas del comportamiento esperado sobre el Factor 1 Trabajo en Equipo.

EVALUACION DE RECURSOS HUMANOS Y DIDACTICOS LA EVALUACION DEL PERSONAL ADMINISTRATIVO Objetivos de la evaluacin de personal La realizacin de procedimientos de evaluacin debe responder a los siguientes objetivos:

Analizar el grado de cumplimiento real de las funciones por parte del personal tcnico administrativo contratado. Analizar las causas que originan situaciones insatisfactorias en el cumplimiento de las funciones. Establecer recomendaciones y medidas correctivas directas que permitan mejorar el desempeo del personal evaluado. Establecer las pautas y medidas correctivas para mejorar el entorno de trabajo en el cual se desenvuelve el personal. Establecer elementos de juicio en los cuales se basarn eventuales medidas laborales y contractuales (ascenso, incremento de remuneracin, facilidades de trabajo, sanciones, despido, etc.).

Evaluacin del desempeo No es un proceso punitivo, es la posibilidad de ser mejores. Constituye el proceso por el cual se estima el rendimiento global del personal de las organizaciones. La mayor parte de los socios y empleados procura obtener retroalimentacin sobre la manera en que cumple sus actividades y las personas que tienen a su cargo la direccin de otros deben evaluar el desempeo individual para decidir las acciones que deben tomar. Las evaluaciones informales, basadas en el trabajo diario, son necesarias pero insuficientes. Contando con un sistema formal y sistemtico de retroalimentacin, el departamento de personal puede identificar a los empleados que cumplen o exceden lo esperado y a los que no lo hacen. Asimismo, ayuda a evaluar los procedimientos de reclutamiento, seleccin y orientacin. Incluso las decisiones sobre promociones internas, compensaciones y otras ms del rea del departamento de personal dependen de la informacin sistemtica y bien documentada disponible sobre el empleado. Adems de mejorar el desempeo, muchas compaas utilizan esta informacin para determinar las compensaciones que otorgan. Un buen sistema de evaluacin puede tambin identificar problemas en el sistema de informacin sobre recursos humanos. Las personas que se desempean de manera insuficiente pueden poner en evidencia procesos equivocados de seleccin, orientacin y capacitacin, o puede indicar que el diseo del puesto o los desafos externos no han sido considerados en todas sus facetas.

Una organizacin no puede adoptar cualquier sistema de evaluacin del desempeo. El sistema debe ser vlido y confiable, efectivo y aceptado. El enfoque debe identificar los elementos relacionados con el desempeo, medirlos y proporcionar retroalimentacin a los empleados y al departamento de personal. Por norma general, el departamento de recursos humanos desarrolla evaluaciones del desempeo para los empleados de todos los departamentos. Esta centralizacin obedece a la necesidad de dar uniformidad al procedimiento. Aunque el departamento de personal puede desarrollar enfoques diferentes para ejecutivos de alto nivel, profesionales, gerentes, supervisores yempleados, necesitan uniformidad dentro de cada categora para obtener resultados utilizables. En las organizaciones civiles la evaluacin del desempeo es un proceso dbil pues por un lado no se se cuentan con recursos para mantener un departamento especializado en recursos humanos y, por otro, hay cierto rechazo a implantar dinmicas de las empresas privadas por temor a perder identidad. Sin embargo, existen modalidades y mecanismos de ejecucin para cada tipo de organizacin donde lo importante es evaluar para tomar decisiones de crecimiento compartido. Ventajas de la evaluacin del desempeo.

Mejora el desempeo, mediante la retroalimentacin. Polticas de compensacin: puede ayudar a determinar quines merecen recibir aumentos. Decisiones de ubicacin: las promociones, transferencias y separaciones se basan en el desempeo anterior o en el previsto. Necesidades de capacitacin y desarrollo: el desempeo insuficiente puede indicar la necesidad de volver a capacitar, o un potencial no aprovechado. Planeacin y desarrollo de la carrera profesional: gua las decisiones sobre posibilidades profesionales especficas. Imprecisin de la informacin: el desempeo insuficiente puede indicar errores en la informacin sobre el anlisis de puesto, los planes de recursos humanos o cualquier otro aspecto del sistema de informacin del departamento de personal. Errores en el diseo del puesto: el desempeo insuficiente puede indicar errores en la concepcin del puesto. Desafos externos: en ocasiones, el desempeo se ve influido por factores externos como la familia, salud, finanzas, etc., que pueden ser identificados en las evaluaciones.

Mtodo de Escala Grfica: Es el ms utilizado y divulgado de los mtodos. Aparentemente es el mtodo ms simple, pero su aplicacin exige mltiples cuidados con el fin de evitar la subjetividad y el prejuzgamiento del evaluador, que podran causar interferencias considerables. No todos los estudiosos de la materia estn de acuerdo con este mtodo, ya que en el mismo se deben aplicar ciertos criterios, procedimientos matemticos y estadsticos en la elaboracin y montaje y principalmente en al procesamiento de los resultados. Esos criterios y procedimientos antes nombrados se vuelven necesarios para corregir las distorsiones de orden personal de los evaluadores. Caractersticas: Evala el desempeo de las personas mediante factores de evaluacin previamente definidos y graduados. Para su aplicacin se utiliza un formulario de doble entrada en el cual las lneas horizontales representan los factores de evaluacin de desempeo, en tanto que las columnas (verticales) representan los grados de variacin de tales factores. Los factores se seleccionan previamente para definir en cada empleado las cualidades que se intenta evaluar. Cada factor se define con una descripcin sumaria, simple, objetiva, para evitar distorsiones. Por otro lado, en estos factores se dimensiona el desempeo, que van desde los ms dbiles o insatisfactorios hasta el ms ptimo o muy satisfactorio. El mtodo de evaluacin del desempeo por escalas grficas puede implementarse mediante varios procesos de clasificacin , de los cuales los ms conocidos son: Escala grfica continua. Escala grfica semicontinuas. Escala grfica discontinuas. Algunas empresas utilizan el mtodo de escala grfica con atribucin de puntos, con el fin de cuantificar los resultados para facilitar las comparaciones entre los empleados. Los factores se ponderan y ganan valores en puntos, de acuerdo a su importancia en la evaluacin. Una vez efectuada la evaluacin se cuentan los puntos obtenidos por los empleados. Esta extrema simplificacin de la evaluacin del desempeo constituye una paradoja comn: por una parte cuantifica los resultados y facilita las comparaciones en trminos globales; por otra, reduce la compleja gama de desempeo de un funcionario a un simple nmero sin significado, a menos que sea una relacin con los valores mximo y mnimo que pudiera obtener en las evaluaciones. Ventajas: Brinda a los evaluadores un instrumento de evaluacin de fcil comprensin y de simple aplicacin.

Posibilita una visin integrada y resumida de los factores de evaluacin, es decir, de las caractersticas de desempeo ms destacadas por la empresa y la situacin de cada empleado ante ellas. Exige poco trabajo al evaluador en el registro de la evaluacin, ya que lo simplifica enormemente. Desventajas: No permite al evaluador tener mucha flexibilidad y por ello debe ajustarse al instrumento y no ste a las caractersticas del evaluado. Est sujeto a distorsiones e interferencias personales de los evaluadores, quienes tienden a generalizar su apreciacin acerca de los subordinados para todos los factores de evaluacin. Cada persona interpreta y percibe las situaciones a su manera. Tiende a rutinizar y generalizar los resultados de las evaluaciones. Requiere procedimientos matemticos y estadsticos para corregir distorsiones e influencia personal de los evaluadores. Tiende a presentar resultados tolerantes o exigentes para todos sus subordinados. Mtodo de eleccin forzada: Es un mtodo de evaluacin desarrollado por un equipo de tcnicos estadounidenses, durante la segunda guerra mundial, para la escogencia de los oficiales de las fuerzas armadas de su pas, que deban ser promovidos. El ejercito deseaba lograr un sistema de evaluacin que neutralizara los efectos de halo (ocurre cuando el evaluador califica al trabajador antes de llevar a cabo la observacin de su desempeo, Este problema se presente cuando el evaluador debe calificar a sus amigos y a quienes no lo son), el subjetivismo, y el proteccionismo propio del mtodo de escalas grficas, y que permitiese obtener resultados de evaluacin ms objetivos y vlidos. Los mtodos utilizados hasta entonces no permitan resultados efectivos. Caractersticas: Consiste evaluar el desempeo de los individuos mediante frases descriptivas de determinadas alternativas de tipos de desempeo individual. La naturaleza de las frases puede variar mucho; no obstante, hay dos formas de composicin: Se forman bloques de dos frases de significado positivo y dos de significado negativo, al juzgar al empleado, el supervisor o evaluador elige la frase que ms se ajusta, y luego, la que menos se ajusta al desempeo del evaluado. Se forman bloques de slo cuatro fases de significado positivo, al empleado, el supervisor o evaluador elige las frases que ms se ajustan al desempeo del evaluado.

Las frases que conforman los conjuntos o bloques no se escogen al azar, sino que deben seleccionarse de manera razonable mediante un procedimiento estadstico tendiente a verificar su adecuacin a los criterios existentes en la empresa y su capacidad de discriminacin, a travs de dos ndices: el de aplicabilidad y el de discriminacin. Ventajas: Proporciona resultados ms confiables y exentos de influencias subjetivas y personales, por cuanto elimina el efecto de generalizacin (halo). Su aplicacin es simple y no requiere preparacin intensa o sofisticada de los evaluadores. Reduce las distorsiones introducidas por el evaluador. Es fcil de aplicar y se adapta a una gran variedad de puestos. Desventajas: Su elaboracin e implementacin son complejas, exigiendo un planeamiento muy cuidadoso y demorado. Es un mtodo bsicamente comparativo y discriminativo y presenta, representa resultado globales; discrimina slo los empleados buenos, medios y dbiles, sin dar mayor informacin. Cuando se utiliza para fines de desarrollo de recursos humanos, necesita una complementacin de informaciones acerca de las necesidades de entrenamiento potencial de desarrollo. Deja de evaluar sin ninguna nocin del resultado de la evaluacin con respecto a sus subordinados. Mtodo de investigacin de campo: Es un mtodo de desempeo desarrollado con base en entrevistas de un especialista en evaluacin con el supervisor inmediato, mediante el cual se verifica y evala el desempeo de sus subordinados, determinndose las causas , los orgenes y los motivos de tal desempeo, por medio del anlisis de hechos y situaciones. Es un mtodo ms amplio que permite adems de un diagnostico del desempeo del empleado, la posibilidad de planear junto con el superior inmediato su desarrollo en el cargo y en la organizacin. Caractersticas: Mediante este mtodo, la evaluacin de desempeo la efecta el supervisor (jefe), pero con asesora de un especialista (staff) en evaluacin del desempeo. El especialista va a cada una de las secciones para entrevistar a los jefes sobre el desempeo de sus respectivos subordinados. Se lleva a cabo siguiendo los 3 siguientes pasos.

Evaluacin inicial: el desempeo de cada funcionario se evala inicialmente en uno de los tres aspectos siguientes: desempeo ms satisfactorio, desempeo satisfactorio, desempeo menos satisfactorio. Anlisis suplementario: una vez definida la evaluacin inicial del desempeo de cada funcionario, ese desempeo pasa a ser evaluado con mayor profundidad a travs de preguntas del especialista al jefe. Planeamiento: una vez analizado el desempeo se elabora un plan de accin, que puede implicar: conserjera al funcionario, readaptacin del funcionario, entrenamiento, desvinculacin y sustitucin, promocin a otro cargo, mantenimiento en el cargo. Seguimiento: Se trata de una verificacin o comprobacin del desempeo da cada funcionario. Ventajas: Cuando esta precedido de dos etapas preliminares de anlisis de la estructura de cargos y de anlisis de las aptitudes y calificaciones profesionales necesarias, permite al supervisor una profunda visualizacin no slo del contenido de los cargos bajo su responsabilidad, sino tambin de las habilidades, las capacidades y los conocimientos exigidos. Proporciona una relacin provechosa con el especialista en evaluacin, quien presta al supervisor una asesora y tambin un entrenamiento de alto nivel en la evaluacin de personal. Permite efectuar una evaluacin profunda, imparcial y objetiva de cada funcionario, localizando las causas de comportamiento y las fuentes de problemas. Permite un planeamiento de accin capaz de retirar los obstculos y proporcionar mejoramiento del desempeo. Permite un acoplamiento con el entrenamiento, plan de carreras. Acenta la responsabilidad de lnea y la funcin de staff en la evaluacin de personal. Es el mtodo de evaluacin ms completo. Desventajas: Tiene elevado costo operacional, por la actuacin de un especialista en evaluacin. Hay retardo en el procedimiento por causa de la entrevista uno a uno con respecto a cada funcionario subordinado y al supervisor. Mtodo comparacin por pares: Es un mtodo que compara a los empleados en turnos de a dos, y se anota en la columna de la derecha aqul que se considera mejor en cuanto al desempeo.

En este mtodo tambin pueden utilizarse factores de evaluacin, de este modo cada hoja del formulario ser ocupada por un factor de evaluacin de desempeo. Caractersticas: El evaluador debe comparar a cada empleado contra todos los que estn evaluados en el mismo grupo. La base de la comparacin es, por lo general el desempeo global. El numero de veces que el empleado es considerado superior a otro se puede sumar, para que constituya un ndice. Ventajas: Supera las dificultades de la tendencia a la medicin central y excesiva benignidad. Proceso simple de fcil aplicacin. Desventajas: Esta sujeto a distorsiones por factores personales y acontecimientos recientes. Escala de calificacin basada en el comportamiento: Utilizan el sistema de comparacin del desempeo con determinados parmetros conductuales especficos. Caractersticas: Descripcin de desempeo aceptable y desempeo inaceptable obtenidas por los diseadores del puesto, otros empleados y el supervisor. Ventajas: Se determinan parmetros objetivos que permiten medir el desempeo. Reduce los elementos de distorsin y subjetividad. Desventajas: Este mtodo slo puede contemplar un nmero limitado de elementos conductuales para ser efectivo y de administracin prctica. La mayor parte de los supervisores no mantiene actualizados los registros, debido a lo cual se reduce la actividad de este enfoque.

LA EVALUACION COMO PROCEDIMIENTO PERSONAL DE LOS DOCENTES (TALLERES, VISITAS, CAPACITACIONES, ETC) La creacin de un ambiente para el desarrollo del personal. El desarrollo del personal es el resultado acumulado de las interacciones diarias entre el administrador y el trabajador. Es un proceso continuo que se realiza durante un largo perodo de tiempo. Se requiere paciencia y una perspectiva amplia de parte del administrador. El factor ms importante en desarrollar la capacidad del personal es crear un entorno en el que se logre la cooperacin, comunicacin y un intercambio abierto de ideas. Es evidente que la estructura de la organizacin es responsable en alguna medida de las mayores o menores posibilidades para llevar a cabo diferentes tcnicas de desarrollo de personal. A las organizaciones que estn estructuradas rgidamente, les es ms difcil incorporar programas creativos de desarrollo de personal; tambin, las que estn estructuradas dbilmente, quiz no tengan el enfoque y propsitos necesarios para la coordinacin interna y motivacin del personal. Las tcnicas enumeradas anteriormente son tiles al proporcionar algunas ideas para un desarrollo efectivo del personal; de stas se pueden derivar una seleccin de actividades que encajan en cada programa especfico. Utilizar las tcnicas por separado, no asegura que el personal est motivado para participar en actividades para su propio desarrollo. Una organizacin debe dar entonces incentivos a los empleados ofreciendo oportunidades de promocin y transferencias para complementar las habilidades del empleado en el trabajo y utilizarlas en su mximo potencial. 1 Cmo desarrollar las habilidades del personal Tcnicas para el desarrollo del personal Los administradores tienen un gran nmero de oportunidades para mejorar el desempeo, motivacin y habilidad del personal mediante tcnicas de desarrollo dentro y fuera del trabajo. Estas tcnicas incluyen:

Ampliar las responsabilidades del personal mediante una delegacin y supervisin efectivas. Incrementar la participacin de los empleados en la toma de decisiones en reas que afecten su trabajo y dar el reconocimiento apropiado a su contribucin. Alentar las iniciativas y sugerencias individuales para mejorar el desempeo del programa. Proporcionar retroalimentacin frecuente y positiva para desempear nuevas responsabilidades. Establecer un programa para la promocin de los empleados como parte del paquete de beneficios de la organizacin. (Esto ayuda a retener a personal valioso que de otra manera se cambiara a otra organizacin.)

Utilizar la interaccin diaria con el personal y reuniones para impartir y compartir nuevos conocimientos y experiencias. Permitir a los empleados asistir a cursos, seminarios, congresos y conferencias. Dar oportunidad para asistir a cursos o becas de estudio en otros programas de planificacin familiar dentro y fuera del pas (esto puede requerir una propuesta para obtener financiamiento). Organizar intercambios internos o con una agencia colaboradora (gubernamental o no gubernamental), lo cual tambin ayuda a promover la coordinacin. Proporcionar materiales de lectura para estudio. Dar capacitacin bsica y de apoyo regularmente, as como capacitacin especializada en respuesta a las necesidades comunicadas por el personal. Apoyar las visitas de intercambio entre diferentes reas funcionales dentro de la organizacin, tales como: poner a trabajar juntos a un asistente de programa y un asistente financiero para que el primero aprenda ms sobre las funciones del departamento de finanzas. Desarrollar un programa de rotacin de trabajo que permita que unos aprendan de otros dentro de la organizacin. Varias de las tcnicas anteriormente enumeradas, requieren que el personal reciba algn tipo de capacitacin ya sea formal o en servicio. Existen ciertos tipos de capacitacin que siempre son importantes. Por ejemplo, el personal nuevo siempre necesita orientacin en las habilidades bsicas que se requieren para su puesto. Cambiar o ampliar un programa generalmente significa que se precisa capacitacin adicional para proporcionar a los trabajadores las habilidades que requieren. Como regla general, un miembro del personal necesita capacitacin cuando desconoce una actividad que es importante para realizar su trabajo. Sin embargo, la capacitacin formal es una solucin cara. Los administradores no deben considerar a la capacitacin como la solucin para todos los problemas de desempeo. Es slo una de varias opciones para resolver esos problemas y han de utilizarse slo cuando sea realmente necesario. Tipos de capacitacin y cundo son necesarios La capacitacin puede efectuarse de manera informal o formal. La informal consta de un conjunto de instrucciones que se dan sobre la marcha, por ejemplo: un supervisor indica a un empleado la utilizacin correcta de los archivos o ensea a una recepcionista cmo llevar el libro de registro de usuarios. Muchas de las funciones de un supervisor incluyen algn tipo de capacitacin. Una retroalimentacin constructiva puede mejorar el desempeo de un empleado de una manera ms efectiva que la capacitacin formal. El administrador debe decidir el tiempo de duracin del curso despus de determinar que un trabajador necesita capacitacin formal. Los cursos de capacitacin formal pueden durar desde un da hasta varios meses, segn la complejidad de la tarea que se ensea.

Capacitar para actualizarse trae muchos beneficios Los administradores deben tener en cuenta la importancia de la capacitacin para la actualizacin a fin de reforzar las habilidades que tienen los trabajadores y ponerlos al da en los avances de su campo. Adems, reunir al personal les permite intercambiar ideas y escuchar sugerencias y ello puede representar una experiencia que fortalezca al equipo. En general, los trabajadores disfrutan cuando reciben capacitacin adicional, ya que es una forma de lograr su desarrollo y de motivarlos. Este trabajo se discute si un problema puede resolverse mediante la capacitacin o si requiere una solucin diferente. Tambin presentar los pasos necesarios para preparar y efectuar un programa formal de capacitacin. 2 Cmo determinar si la capacitacin es necesaria Uso del "rbol de decisiones" para determinar si la capacitacin es necesaria Cuando en una evaluacin del desempeo laboral las observaciones del administrador revelan un desempeo no satisfactorio del trabajo o un problema de desempeo, se tiende a considerar la capacitacin como la manera de resolver el problema. Mientras que la capacitacin puede resolver de una manera apropiada muchos problemas de desempeo, hay tantos otros que no se solucionan con la capacitacin y ms bien pueden tratarse con una mejor supervisin. Por ejemplo, los problemas de desempeo que surgen por cuestiones personales de un empleado, por un conflicto de personalidad con los clientes u otros compaeros o por la falta de entendimiento de lo que realmente se espera de l, son asuntos que puede resolver el supervisor y que no necesitan de capacitacin posterior. Como sta puede ser costosa, los administradores deben considerar seriamente otras opciones antes de decidir la capacitacin de alguien. Para determinar si un problema se resuelve mediante la capacitacin, pueden seguirse los pasos indicados en el "rbol de decisiones" de la seccin de herramientas y tcnicas. Como se ve en ese diagrama, la capacitacin es slo una de las soluciones posibles y es apropiada slo cuando el problema de desempeo lo provoca la falta de un conocimiento necesario, como por ejemplo la insercin de un implante anticonceptivo o mantener el nivel mnimo de anticonceptivos en bodega. Para utilizar el "rbol de decisiones", hay que comenzar desde arriba del diagrama y delimitar exactamente cul es el problema de desempeo: Cul es la diferencia entre lo que se tiene que hacer y lo que se est haciendo? Debe determinarse enseguida si el problema es importante: Qu ocurrira si no se da la capacitacin?

Luego hay que decidir si el problema obedece a falta de habilidades: Podra el empleado hacerlo si su puesto dependiera de ello? Si no depende de una falta de habilidades, entonces la capacitacin no mejora la situacin ya que el problema es causado por algo que requiere una solucin diferente. Siga las preguntas del lado derecho del "rbol de decisiones" para determinar qu pasos tomar para corregir la dificultad. An si el problema es causado por un conocimiento insuficiente o por la falta de destrezas, la capacitacin no siempre es la solucin. Como lo demuestra la secuencia izquierda del rbol, el empleado puede tener el conocimiento pero necesita ms prctica para desempearse de manera efectiva, o el desempeo puede corregirse mediante retroalimentacin del supervisor. Por ejemplo, aunque una auxiliar de enfermera sepa tomar la presin arterial, lo cual aprendi como parte de su capacitacin global, pas los primeros tres meses de trabajo en la comunidad y recin regres a la clnica. No ha tomado la presin arterial desde su capacitacin y necesita practicar, pero no volver a capacitarse. En otro caso, una enfermera que ha trabajado en clnicas del Ministerio de Salud durante diez aos, hace poco consigui un empleo en una clnica privada. El supervisor de la enfermera not durante una insercin de DIU, que la tcnica de la enfermera es diferente a la que establecen las normas de la institucin. La enfermera lo ha realizado con regularidad y no necesita ms capacitacin. Despus de recibir retroalimentacin de su supervisor, ser capaz de seguir las normas sin ningn problema. Pueden usarse diferentes tipos de capacitacin El administrador debe recordar que an cuando la capacitacin sea necesaria, la capacitacin formal puede no ser apropiada. Es posible que la deficiencia de habilidad, pueda resolverse mediante la instruccin durante el desempeo del trabajo. Analizando la situacin, el administrador debe considerar si el empleado realmente est calificado para el trabajo y puede capacitarse o si el trabajo debe realizarlo otra persona. 3 Cmo disear y planear un programa de capacitacin Se necesitan diferentes tipos de capacitacin conforme se desarrolla el programa Un programa de certificacin tendr diferentes necesidades de personal y por consiguiente distintos requerimientos de capacitacin, dentro de sus niveles. A medida que el programa se ampla e incorpora nuevo personal y areas, se requerir capacitacin adicional. La administracin tendr que ser ms eficiente y el personal necesitar formarse para desarrollar y manejar programas ms sofisticados mientras la organizacin madura y enfrenta temas ms complejos tales como: la capacidad financiera, mayor dificultad para atraer nuevos clientes, mejora en la calidad de los servicios, etc.

Muchas instituciones certificadas tienen una unidad de capacitacin. En otras, puede no existir un departamento dedicado a esta actividad, ni los recursos humanos con experiencia en capacitacin. En este caso se podra contratar uno o varios especialistas para hacer el diseo, la planeacin y la capacitacin propiamente dicha. Aunque el director ejecutivo no est comprometido directamente en su preparacin, quiz sea el responsable de asegurar que la instruccin brinde los resultados deseados y est bien organizada. El director ejecutivo debe tener un conocimiento adecuado para:

Determinar la necesidad de capacitacin de un empleado; Establecer los requerimientos de la capacitacin; Preparar un programa de capacitacin; Escribir una propuesta para solicitar fondos para capacitacin del personal; Apoyar la logstica de la capacitacin; Evaluar un programa de capacitacin; Hacer seguimiento cuando termine el programa de capacitacin.

Aunque el director ejecutivo no participe en el proceso de capacitacin, debe apoyar las distintas actividades que ocurren durante cada paso del proceso, asegurarse que la capacitacin de su personal sea lo ms efectiva posible. Estos pasos se explicarn en detalle. 4 Evaluacin de necesidades de capacitacin Como ya se mencion, la capacitacin es necesaria slo cuando un empleado carece del conocimiento que se requiere para que realice su trabajo actual o uno nuevo como consecuencia de un ascenso o transferencia. El administrador notar estas deficiencias durante el transcurso de su rutina de supervisin o durante la evaluacin del desempeo, si se tiene un proceso regular de evaluacin. Como siempre, debe tenerse en cuenta el hecho que la capacitacin puede no resolver el problema.

Por ejemplo, un empleado puede recibir capacitacin pero el desempeo del programa puede no mejorar, porque el problema real es la falta de recursos, o porque hay una estructura organizativa muy rgida que evita una buena comunicacin entre departamentos o por una supervisin inadecuada. Tambin hay que considerar que el problema puede ser que el trabajador no tenga aptitudes para el empleo, y es mejor drselo a otro empleado que gastar recursos en su capacitacin. 5 Preparar un programa de capacitacin Etapas en la preparacin de un programa de capacitacin La direccin puede participar activamente en la planeacin del programa de capacitacin. Esta comprende componentes educativos, administrativos y clnicos:

Establecer objetivos generales del curso; Desarrollar un plan general de capacitacin; Delimitar objetivos especficos para cada sesin de capacitacin; Determinar la metodologa, tcnicas y enfoque de la capacitacin; Desarrollar planes de sesiones de capacitacin; Determinar los requerimientos de recursos; Desarrollar el presupuesto para actividades de capacitacin; Preparar la propuesta del programa de capacitacin. Todos estos pasos sern descritos en detalle a continuacin. Establecer objetivos generales del curso Seleccionar objetivos para el programa de capacitacin El primer paso consiste en formular objetivos generales de capacitacin, que se determinan en la evaluacin de necesidades. Es conveniente que los objetivos resalten las habilidades que los empleados deben adquirir al final del programa. Estos pueden incluir la concientizacin de los participantes sobre la importancia del trabajo en equipo y de la prestacin de servicios de alta calidad que respondan a las necesidades de los clientes. Estos objetivos orientan en la seleccin de:

El contenido de la capacitacin (los temas que cubrir la capacitacin); El enfoque de la capacitacin (cmo se desarrollarn los temas, mediante clases o mediante ejercicios de participacin, etc.); Los mtodos de evaluacin que se utilizarn durante o al final de la capacitacin.

Cmo desarrollar un plan general para la capacitacin Planeacin del tipo de sesiones de capacitacin Un anlisis breve de los objetivos generales del programa de capacitacin revela los temas y las reas que se deben tratar. La instruccin en diferentes temas requiere distintos enfoques. La capacitacin para el desarrollo del personal debe organizarse en sesiones, cada una cubriendo una materia diferente. En temas clnicos, la formacin comienza con las tareas bsicas y va aumentando en complejidad. Para la capacitacin clnica y administrativa, las sesiones deben seguir una secuencia lgica, y el final de una debe conducir al comienzo de la siguiente. Para organizar la capacitacin en sesiones, resulta til una educacin en etapas. El programa de capacitacin se divide en perodos alternados de capacitacin formal y experiencias en el campo o en el cargo. Esta capacitacin es particularmente apropiada cuando se desea adiestrar supervisores regionales o trabajadores comunitarios que son responsables de una variedad de tareas tales como ofrecer servicios e IEC (informacin, educacin, comunicacin), y administrar el programa y desarrollo de la comunidad. Tambin es adecuada cuando se forman personas que no pueden ausentarse de su casa o trabajo por un largo tiempo. Cmo delimitar objetivos para cada sesin de capacitacin Decisin sobre habilidades que deben aprender los empleados Mientras se planea el programa de capacitacin, debe hacerse una lista de los objetivos especficos para cada sesin. Estos han de derivarse de los objetivos generales de la capacitacin definidos por la institucin. Un ejemplo de un objetivo general puede ser: "Al final del programa de capacitacin, los empleados son capaces de organizar un sistema de contabilidad para un nuevo proyecto". Los objetivos especficos se establecen para que el empleado demuestre el nuevo conocimiento, habilidad o actitud que acaba de aprender. Por ejemplo: "Al final de la sesin, el empleado es capaz de explicar la diferencia entre contabilidad de caja y contabilidad de causacin". Cada sesin de capacitacin cumplir por lo menos uno de los objetivos especficos. Toda capacitacin debera conciliar de alguna forma las expectativas de la institucin a tener un empleado mejor preparado para el cargo que desempea y los objetivos del empleado a corto, mediano y largo plazo. Lo ideal sera que cada empleado fije sus propios objetivos de aprendizaje. Esto tiene que hacerse durante la planeacin de la capacitacin o al interior del grupo durante el primer da del curso. Es posible que se quiera discutir cmo las actitudes de las personas que prestan los servicios y su valoracin sobre la certificacin, los clientes y el equipo de trabajo, afectan la calidad de los servicios ofrecidos.

Metodologa y tcnicas de capacitacin Capacitacin basada en la competencia Los programas de capacitacin cuyo propsito consiste en mejorar las habilidades relacionadas con las tareas especficas de los miembros del personal, deben basarse en la competencia. Los empleados han de participar activamente en el proceso de formacin. En una capacitacin que se base en la competencia. La clave del xito para una capacitacin basada en la competencia, es la participacin activa de los empleados. Para asegurar esto, deben elegirse capacitadores que utilicen la demostracin y la prctica en vez de la charla o la conferencia. Estos educadores se basan en las experiencias de trabajo de los empleados y los comprometen activamente en el proceso de instruccin. El papel del capacitador, en este caso, consiste en ayudar a los empleados a dominar habilidades que les permitirn desempear sus trabajos de una manera ms efectiva. Mtodos tradicionales de capacitacin Los conocimientos tambin pueden impartirse mediante mtodos tradicionales tales como: charlas, lecturas, proyeccin de pelculas o un caso real. Con los mtodos tradicionales la retencin de la informacin se mejora mediante ejercicios repetitivos, ejercicios escritos y discusiones. Sin embargo, las habilidades slo pueden transmitirse mediante la demostracin, ejercicios estructurados y la prctica actual. Las actitudes se ensean mejor (o se crea conciencia) mediante discusiones de grupo, ejercicios de retroalimentacin y prcticas seguidas de retroalimentacin. Los buenos capacitadores, seleccionan y utilizan una variedad de tcnicas apropiadas para cada habilidad que los empleados deben dominar. Esas tcnicas los ayudan a adquirir conocimientos, desarrollar y fortalecer nuevas habilidades y conocimientos. Cmo desarrollar planes de capacitacin Preparar un plan detallado Cuando se planea una capacitacin basada en la competencia, debe dedicarse ms tiempo al aprendizaje de experiencias y a la prctica que a las charlas. Aproximadamente el 30% del tiempo debe ser para dar informacin y el 70% para utilizar la informacin y aplicar las nuevas habilidades. Cuando se desarrolla un plan detallado de capacitacin, los instructores deben establecer las veces que deben practicarse las tareas claves para asegurar un nivel bsico de competencia.

Para cada sesin, un plan de capacitacin debe incluir:

Ttulo de la sesin; Tiempo asignado; Descripcin del contenido; Objetivos especficos de la sesin; Presentacin del contenido que se va a cubrir; Materiales a utilizar; Mtodos y tcnicas de capacitacin y tiempo requerido para cada uno; Procedimientos de evaluacin 6 Administrar la logstica del programa Cmo asegurarse que el programa de capacitacin se desarrolle sin obstculos El xito de un programa de capacitacin depende, no slo de la calidad de ste, sino tambin de la logstica subyacente al programa. Los participantes necesitan estar cmodos, bien alimentados y disponer del transporte necesario. Si falta cualquiera de estos factores, los participantes tendrn problemas para concentrarse en su capacitacin. Para asegurar que las cosas se efectan correctamente, el trabajo de los docentes debe ser coordinado con el personal administrativo y de logstica. Las decisiones que tomen los instructores, tienen un impacto directo sobre el personal administrativo/logstico y requieren una buena comunicacin, una retroalimentacin y una coordinacin efectiva. El responsable del programa de capacitacin debe preparar un plan de trabajo que identifique:

Todas las actividades que necesitan realizarse; Todos los materiales que se requieren para cada actividad; Los responsables de cada actividad; La fecha lmite para terminar cada actividad. Una vez que se tiene el plan de trabajo, debe asegurarse que cada quien tenga una copia. Debe utilizarse antes, durante y despus del taller para comprobar que todo se realiza de acuerdo con el plan y el tiempo. Tener presente que siempre puede fallar algo hasta en un programa bien preparado. Como en todos los planes de trabajo, hay que ser flexible y estar listo para hacer ajustes cuando sea necesario.

7 Evaluar y hacer el seguimiento del programa de capacitacin La evaluacin ocurre durante y despus del adiestramiento La evaluacin es un proceso continuo que comienza con el desarrollo de los objetivos de capacitacin. Lo ideal es evaluar los programas de capacitacin desde el principio, durante, al final y una vez ms despus de que los participantes regresen a sus trabajos. Al principio, es til recolectar datos bsicos de los participantes, tanto de su nivel de conocimientos y habilidades, como de sus expectativas respecto a la capacitacin. Esto puede hacerse con un examen inicial (pre-prueba) para determinar el nivel de habilidad de cada participante y para recibir informacin de lo que esperan aprender. Estos datos pueden utilizarse para evaluar si se ha conseguido mejorar el conocimiento y las habilidades y si se ha satisfecho las necesidades de los participantes. Durante la capacitacin, los docentes deben reunir informacin de los participantes para asegurar la relevancia del material presentado y la efectividad de las tcnicas de capacitacin utilizadas. Puede ser til elaborar un comit de evaluacin de los alumnos con el que pueda reunirse el docente peridicamente. Por ltimo, debe evaluarse la capacitacin tanto al final del curso como despus de que los empleados regresen a sus trabajos. Al final del curso, antes que regresen los participantes, el docente puede aplicarles la post-prueba, que puede ser igual a la pre-prueba. La diferencia en los resultados de los dos exmenes revelar cambios en el conocimiento, actitudes y habilidades que ayudarn a evaluar la efectividad de la capacitacin. Siempre debe haber una oportunidad para los participantes de evaluar las habilidades del docente y la adecuacin y efectividad de las metodologas utilizadas. El seguimiento sistemtico de los participantes, dentro de su lugar de trabajo, permite al administrador evaluar la efectividad de la capacitacin, es decir, si utilizan bien sus nuevas habilidades, descubrir deficiencias que an persistan en su desempeo y planear capacitacin adicional o refuerzos dentro del trabajo. Adems, cuando los empleados saben que un supervisor efectuar visitas de seguimiento, estarn ms motivados para aplicar las habilidades que acaban de aprender. Las actividades de seguimiento son muy importantes y deben verse como una parte integral del programa de capacitacin. Estas actividades han de planearse cuidadosamente por adelantado para asegurar los recursos suficientes en el presupuesto. Cuando lo permita la situacin, el seguimiento puede llevarse a cabo como una rutina de la visita de supervisin. Despus de las visitas de seguimiento, es buena idea preparar un informe y enviarlo a los miembros del personal que se visitaron, a sus superiores y a los capacitadores.

Evaluacin del programa y del docente En las pginas siguientes se presenta una muestra de las formas de evaluacin de un programa de capacitacin. Para valorar el desempeo de los docentes y ayudarlos a satisfacer las necesidades de los participantes, es til un formulario de evaluacin a ser llenado por los estudiantes. Este formulario puede incluir reas como el entusiasmo, el conocimiento del tema, las habilidades para explicar el tema, para facilitar discusiones, para resumir las ideas principales y para el uso de materiales audiovisuales de apoyo. Se puede preguntar si la metodologa y tcnicas de capacitacin fueron apropiadas, y qu les gust ms y qu menos a los participantes sobre el estilo del docente y qu sugerencias tienen para mejorar en el futuro. Preparar y realizar una visita de seguimiento de capacitacin Para preparar la visita:

Determinar los objetivos especficos. Obtener de los docentes una copia del contenido del programa de capacitacin. Si es posible, invitar a los docentes a participar en la visita de seguimiento. De no ser posible, tratar de reunirse con ellos para discutir el programa. Verificar si tienen alguna pregunta adicional para incluir en el seguimiento. Identificar las habilidades nuevas que el personal capacitado debi aprender. Revisar las descripciones de los cargos de los empleados y segn sea apropiado, incluir cualquier tarea nueva en las descripciones de las funciones actuales. Determinar cuntos empleados se visitarn, el tiempo de permanencia en cada lugar, e informarles por adelantado sobre los objetivos de la visita. Preparar un formato estandarizado para anotar los resultados de la visita. Indicar los lugares que se visitarn, la ruta que se tomar, el tiempo de viaje, los medios de transporte y hospedaje. Durante la visita de seguimiento:

Determinar si el personal capacitado tiene el apoyo suficiente o adecuado y los recursos necesarios para aplicar sus nuevas habilidades y conocimientos. Proveer capacitacin adicional en el trabajo para fortalecer las habilidades principales aprendidas en el programa de capacitacin. Ayudar al personal a superar cualquier resistencia de parte de otros profesionales o de la comunidad que le impida aplicar sus nuevas habilidades.

Herramientas y Tcnicas 8 rbol de decisiones para la capacitacin

9 Herramientas para evaluar necesidades de capacitacin Para determinar la cantidad y el tipo de capacitacin que se requiere, debe evaluarse la situacin actual, decidir las habilidades que se requieren y establecer los conocimientos que le hacen falta al personal. Hay dos tipos de necesidades de capacitacin: una para la capacitacin bsica del nuevo equipo y otra para fortalecer las habilidades de los empleados existentes. Para la primera, se debe utilizar la descripcin del cargo o analizar las tareas para determinar los contenidos educativos correctos en la capacitacin inicial. Para la segunda, hay que entrevistar a los trabajadores y si es posible, realizar encuestas a clientes para identificar las reas que requieren incluirse en la capacitacin. Puede utilizarse una variedad de mtodos en este anlisis: Anlisis de la descripcin del cargo y planes de trabajo. Revisar la descripcin de funciones para cada cargo y sealar las habilidades crticas que requiere la persona que ocupa el puesto. Si algn empleado no tiene los conocimientos necesarios para su posicin, stos deben incluirse en el programa de capacitacin y la persona que carezca de ellos debe asistir a los mdulos correspondientes del curso. Utilizar el plan de trabajo para asegurarse que los objetivos de la organizacin sern tratados en la capacitacin. Anlisis de tareas. Para realizar este anlisis, hay que elaborar una lista de todas las tareas grandes y pequeas que una persona efecta durante su trabajo y escribir en detalle todas las actividades que componen cada tarea, determinar las habilidades, conocimientos, actitudes, equipo, material, consecuencias y riesgos que comprenda cada actividad. Por ltimo, agrupar esta informacin en unidades de tareas relacionadas que requieren conocimientos y habilidades similares, y transformar estas unidades en mtodos y objetivos de capacitacin (didcticos o prcticos). Supervisin y observacin en el trabajo. Durante la observacin del cumplimiento de las rutinas de trabajo, hay que saber detectar quien no entiende completamente una tarea y cuando la desempea incorrecta o deficientemente o da informacin incorrecta. Encuestas al personal. Es conveniente preguntar al personal si tiene necesidades de adiestramiento. Esto puede establecerse mediante entrevistas o a travs de encuestas que determinen con precisin diferentes tipos de necesidades. Encuestas a clientes. Aun cuando el propsito de este tipo de encuestas no es el de identificar necesidades de capacitacin, pueden aprovecharse para detectar situaciones susceptibles de mejorarse mediante la capacitacin. El uso de tcnicas cualitativas, tales como los grupos focales, ayudan tambin a dicho propsito.

10 Guas para la preparacin de un presupuesto Facilitadores/Coordinadores (diseo del programa de capacitacin) 1. 2. Salarios (tiempo completo): Nmero de das, multiplicado por el salario diario, multiplicado por el nmero de coordinadores. 3. Honorarios (medio tiempo): Nmero de das, multiplicado por el honorario diario, multiplicado por el nmero de coordinadores. 4. Viticos: Nmero de das, multiplicado por el vitico diario, multiplicado por el nmero de coordinadores. 5. Viajes: Nmero de viajes, multiplicado por la tarifa de viaje ida y vuelta, multiplicado por el nmero de coordinadores. Facilitadores/Coordinadores (ejecucin del programa de capacitacin, evaluacin y elaboracin de informes) 1. Salarios (tiempo completo): Nmero de das, multiplicado por el salario diario, multiplicado por el nmero de coordinadores. 2. 3. Honorarios (medio tiempo): Nmero de das, multiplicado por el honorario, multiplicado por el nmero de coordinadores. 4. Viticos: Nmero de das, multiplicado por el salario diario, multiplicado por el nmero de coordinadores. 5. Viajes: Nmero de viajes, multiplicado por la tarifa de viaje ida y vuelta, multiplicado por el nmero de coordinadores. Materiales, equipo e instalaciones 1. 2. Materiales de adiestramiento (rdenes): Nmero de paquetes, multiplicados por el precio unitario. 3. Materiales de adiestramiento (costos de envo y de aduana). a. Papel. b. c. Estnciles o fotocopias. d. Costo de mano de obra. 4. Materiales de capacitacin (duplicacin): 5. Suministros para el adiestramiento: Costo del artculo, multiplicado por el nmero de participantes. 6. Alquiler de equipo: Precio de alquiler, multiplicado por el nmero de das. 7. Local: Alquiler diario, multiplicado por el nmero de das.

Participantes 1. 2. Viajes (ida y regreso del adiestramiento): Tarifa de viaje ida y regreso, multiplicada por el nmero de participantes. 3. Viajes (relacionados con el adiestramiento): Tarifa de viaje ida y regreso, multiplicada por el nmero de participantes. 4. Viticos: Tarifa diaria (local), multiplicada por el nmero de participantes. 5. Viticos: Tarifa diaria (no local), multiplicada por el nmero de participantes. Secretariales y de oficina 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Secretarias. Suministros para secretaria. Personal de apoyo. Comunicaciones (cartas, llamadas por telfono, fax, telegramas). Refrigerios. Eventos especiales de apertura y clausura.

Actividades post-adiestramiento 1. a. Elaboracin. b. c. Copias. d. Distribucin. 2. Copias del informe. a. Viajes b. c. Viticos. d. Salario/honorarios. e. Preparacin, duplicacin y distribucin de informes. 3. Seguimiento. a. Viajes. b. c. Viticos. d. Salarios/honorarios. e. Preparacin, duplicacin y distribucin de informes. 4. Evaluacin. 11 Diferentes mtodos para evaluar programas de capacitacin Para ver el cuadro seleccione la opcin "Descargar" del men superior

12 Evaluacin final del programa de capacitacin

Curso: ________________________________ Lugar: __________________

Director: ______________________________ Fechas: __________________ A. Aspectos educativos 1. Evaluar cada uno de los siguientes aspectos del programa de adiestramiento encerrando en un crculo un nmero de la siguiente escala: Para ver el cuadro seleccione la opcin "Descargar" del men superior 2. En cuanto al tiempo de duracin del programa, ste fue:

Muy largo Muy corto Adecuado Nota: Esta pgina puede ser modificada para servir como forma de evaluacin en sesiones individuales cambiando la pregunta nmero dos a: "La duracin de la sesin fue ...". Otras preguntas podran ser: Qu aspectos adicionales le gustara haber includo en esta sesin? Qu sugerencias tiene usted para mejorar el programa? 3. Por favor indique las cinco sesiones ms importantes para su trabajo (dganos cul fue la ms relevante). 4. Seale las cinco sesiones que fueron menos relevantes para su trabajo (dganos cul fue la menos relevante). 5. En qu temas le hubiera gustado utilizar ms tiempo (profundizar)? 6. Qu aspectos adicionales le hubiera gustado incluir en el programa? B. Aspectos administrativos Evaluar cada uno de los siguientes aspectos del programa encerrando en un crculo un nmero de la escala siguiente: Excelente Muy bien Bien Alojamiento Comida 5 5 4 4 3 3 Satisf. 2 2 No satisf. 1 1

Saln de clases Apoyo administrativo Transporte local

5 5

4 4 4 4

3 3 3 3

2 2 2 2

1 1 1 1

Actividades sociales 5 5

Sugerencias y comentarios: 13 Ejemplo de un formato para informe de una visita de seguimiento Nombre de la persona _____________________________________________ Lugar visitado: ___________________ _________________________________ visitada:

Fecha:

Programa de capacitacin _______________________________________ 1. Objetivos de la visita de seguimiento: 2. Personas entrevistadas:

al

que

asisti:

3. Conocimientos principales adquiridos y aplicaciones del programa de capacitacin: 4. Asistencia proporcionada por los supervisores/otros: 5. Problemas encontrados en el trabajo: 6. Apoyo que se di durante la visita: 7. Apoyo adicional requerido para facilitar la aplicacin de los nuevos conocimientos y habilidades: 8. Otras recomendaciones:

QUE SE NECESITA PARA? 14 Determinar los recursos necesarios para la capacitacin Los requerimientos de recursos varan Los recursos necesarios para el adiestramiento varan segn el tipo de capacitacin que se ofrece. Es importante hacer un inventario de todos los materiales de capacitacin que se requieren para desarrollar el programa. Determinar lo que se necesita para la capacitacin Capacitacin clnica Los programas de adiestramiento clnico pueden requerir instalaciones donde los empleados puedan practicar sus nuevas habilidades para alcanzar estndares profesionales. En pases con una prevalencia baja de uso de algunos anticonceptivos, la capacitacin es factible slo en las ciudades principales. Pero, ocasionalmente puede hacerse en otros lugares para cubrir los estndares profesionales. El adiestramiento clnico necesita contar con modelos de los sistemas reproductivos, muestras de anticonceptivos y otros materiales para simular un ambiente clnico. Un buen material audiovisual tambin es un pre-requisito para el adiestramiento clnico. Capacitacin en informacin, educacin y comunicacin En la capacitacin para actividades en medios masivos de comunicacin, se requiere el acceso a las instalaciones de los mismos. El adiestramiento en medios masivos de comunicacin, debe permitir a los empleados practicar con el equipo que utilizarn en proyectos de comunicacin. En general, tales actividades requieren variedad de equipo de produccin para desarrollar competencia en la utilizacin del enfoque multimedia, en educacin, informacin y comunicacin. La capacitacin para consejera a individuos o grupos pequeos incluye acceso a usuarios o grupos caractersticos para una prctica adecuada. Los capacitadores deben tener una considerable experiencia de trabajo en la industria de la comunicacin. Deben estar familiarizados con el uso de los medios masivos para influir en cambios de conducta en la poblacin con respecto a las prcticas de salud.

Capacitacin administrativa La capacitacin en aspectos administrativos no requiere instalaciones especiales a menos que se incluya formacin en computacin. Un ambiente que favorezca al aprendizaje es el principal factor al escoger el lugar de capacitacin. Debe hacerse un esfuerzo para aislar a los participantes de las demandas de su trabajo diario. Si se requiere trabajo de campo, el lugar de adiestramiento no debe estar muy lejos de institutos y organizaciones que se visitarn como parte de la capacitacin. Todos los docentes deben estar familiarizados con el uso de mtodos de adiestramiento basados en la experiencia (simulaciones, estudios de casos y trabajos en grupo), ya que este es el mtodo fundamental mediante el cual se transmiten conceptos y habilidades administrativas. Un equipo de proyectores y diapositivas es todo lo que se requiere. Debe enfatizarse sobre los materiales ms apropiados para ayudar a los empleados a entender y aplicar conceptos y herramientas administrativas. Desafortunadamente, las instituciones locales de capacitacin, generalmente no tienen acceso a los materiales de capacitacin administrativa ms avanzados. Decidir si se debe capacitar localmente La direccin puede decidir la capacitacin local o enviar a los candidatos a otros lugares. Organizar y desarrollar un programa de capacitacin local, requiere una organizacin compleja y coordinada pero es mucho ms barato. Pueden capacitarse varias personas de la localidad por el costo de enviar fuera a una sola persona. Si se decide este tipo de adiestramiento, los organizadores y especialistas en capacitacin necesitan desarrollar las siguientes actividades: Lista de preparacin para capacitacin local Desarrollar un presupuesto para las actividades de capacitacin El presupuesto de recursos humanos y materiales Una vez que se disee y planee el programa, se prepara el presupuesto detallado. Aunque la planeacin inicial fue hecha con los parmetros del presupuesto global de capacitacin, necesita prepararse un presupuesto detallado de los recursos humanos y materiales requeridos. Las siguientes guas son tiles para desarrollar el presupuesto. Propuesta del programa de capacitacin

Cmo obtener financiamiento para el programa de capacitacin La necesidad de capacitacin puede ser evidente, pero los fondos para pagarla quiz sean difciles de obtener. Se podr contar con una mejor oportunidad para lograr fondos si se presenta a las agencias donantes y a los niveles decisorios, ideas claras y bien formuladas de que el adiestramiento puede mejorar el desempeo del personal en el programa. Antes de hacer la propuesta, es buena idea hablar con el donante potencial o la alta gerencia. El contacto personal es muy importante para obtener fondos y permite averiguar si:

El donante o administrador est interesado en financiar capacitacin del tipo que se quiere proponer; Se necesita incluir cualquier consideracin especial en la propuesta; El donante o administrador requiere un formato especial para la propuesta Una vez que se establecen los objetivos del programa de capacitacin, que se prepara un presupuesto preliminar y que se termina la planeacin inicial, puede realizarse una propuesta solicitando los fondos necesarios. Generalmente, las propuestas son de varias pginas y siguen un perfil similar al siguiente: Perfil de la propuesta del programa 1. 2. 3. 4. 5.

Antecedentes y justificacin. Objetivos generales del programa de capacitacin. Objetivos especficos del programa de capacitacin. Descripcin del programa (incluyendo fechas, horarios, sitios, participantes, contenido, materiales, etc.). 6. Docentes propuestos. 7. Plan de evaluacin. 8. Actividades de seguimiento de capacitacin. 9. Presupuesto. 10. Participacin financiera local. Una propuesta clara y bien organizada, que justifique la necesidad del programa de capacitacin y muestre cmo afectar positivamente los resultados del programa global, ser apoyada ms fcilmente por una agencia donante o la alta gerencia de la empresa.

EVALUACION DE PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS RELACION DE OBJETIVOS O COMPETENCIAS CON EL PERFIL DE PERMANENCIA Y EGRESO El contexto de las transformaciones La sociedad del futuro se perfila con un alto nivel de requerimientos para la poblacin en su conjunto, considerndose el conocimiento como el principal factor de desarrollo. Tambin se piensa en l como un elemento sustancial, garante del ejercicio de la democracia, que plantear el complejo orden social. Compartimos la preocupacin por mejorar la calidad de la educacin con equidad para responder oportunamente a las exigencias de nuestra sociedad en el umbral del Siglo XXI. Aquellos nios y jvenes que queden al margen de una educacin de calidad sern marginados de la sociedad. Al mismo tiempo, una comunidad integrada, democrtica, con un desarrollo econmico y tecnolgico importante, requiere que todos los habitantes compartan los valores, cdigos, conocimientos y competencias para acceder en igualdad de condiciones a las oportunidades que se les brinda. En esta dcada en todos los mbitos educativos se ha discutido qu se entiende por calidad de la educacin con igualdad de oportunidades. Este concepto puede ocultar discriminaciones si no se toman en cuenta los diferentes puntos de partida del proceso de aprendizaje ya que los estudiantes presentan diferentes saberes previos al llegar a la escuela. Segn afirma Carlos Cullen (1992), el verdadero punto de partida de todo aprendizaje es lo que ya saben, pero es necesario conocer ese marco previo para poder desencadenar procesos socio - educativos que promuevan una verdadera igualdad. Para afirmar que se ha logrado la igualdad de oportunidades en el punto de llegada, las personas debieran tener las mismas posibilidades de poder desempearse con eficacia en todas las dimensiones de la vida. Este autor tambin sostiene que durante el proceso educativo, para asegurar la igualdad de oportunidades, hay que tener en cuenta tres elementos: la informacin, el lenguaje y el poder. La informacin refiere, no slo a la adquisicin de conocimientos, sino fundamentalmente a la capacidad de ubicar la informacin y procesarla. El lenguaje, refiere a la habilidad para manejarse en distintos contextos, tipos de discurso y situaciones comunicacionales. La posibilidad de poseer informacin y usar adecuadamente el lenguaje permite desarrollar las propias potencialidades, intervenir y concertar con los dems, lo que implica manejar poder.

Ahora bien, la necesidad de poner el acento en la calidad y equidad educativa como seala Daniel Filmus (1995) evidencia, por una parte, el deterioro que atraviesa el sistema educativo en las ltimas dcadas y por otra, que no toda la poblacin ha alcanzado ciertas competencias, conocimientos y valores que la educacin promete. Para explicar esta segmentacin, es necesario tomar en consideracin el contexto socio - econmico a nivel mundial que impregna los sistemas educativos. Por lo tanto si bien la educacin contribuye a garantizar la equidad, no hay que dejar de tener en cuenta el aporte que debe hacer el Estado desde otras esferas de su responsabilidad: esto es, salud, trabajo, accin social, minoridad, entre otras. Como seala Tedesco (1998) la relacin entre Equidad y Educacin no es unidireccional ni esttica, y sera pertinente preguntarse cunta equidad (desde lo social) es necesaria para que haya una educacin con calidad? Cada escuela por si sola no puede generar estrategias para garantizar la calidad y neutralizar todas las diferencias. Por ello hay que enmarcarlas en un conjunto de polticas sociales y educativas que tiendan a compensar estructuralmente las diferencias de origen. Es necesario detectar los factores problemticos que existen al interior de cada institucin y la necesidad de ampliar y legitimar los grados de autonoma, para que el personal docente no sea el nico responsable de los resultados. Cada pas de acuerdo con sus recursos y circunstancias particulares adoptar las medidas, en el orden y con la intensidad que su realidad posibilite, para implementar un proceso de alta complejidad que demanda resignificar los espacios institucionales, incentivar a los actores para que las prcticas cotidianas cambien y maximizar el nivel de eficiencia del trabajo pedaggico ya que las condiciones materiales y de trabajo de las escuelas, las tecnologas disponibles, la calificacin y el nivel socio cultural de los docentes, las condiciones socio educativas de las familias, el capital cultural de los alumnos, son muy diferentes. Sabemos que el proceso pedaggico es un proceso social y que como tal debe ser visualizado en el contexto de la funcin social asignada a la educacin en un momento histrico determinado, en el que est definido el perfil de ciudadano y el proyecto de pas al que se aspira. Desde esta perspectiva, hay que reconocer que la comunidad tambin efecta demandas de elevar la calidad y acceder a los conocimientos necesarios para una participacin social plena. El avance de la tecnologa de la informacin propicia un cambio en el paradigma de la produccin y divulgacin del conocimiento; y en esto, el sistema educativo y las instituciones, que tienen el compromiso de asegurar el acceso al mismo se deben replantear cules son las competencias exigibles. Sintetizando lo expuesto en la 5 Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe de Santiago de

Chile en 1993 y revisando lo producido en la 6 Reunin de 1996, en la perspectiva de alcanzar una mayor calidad educativa para todos, es necesario:

Profesionalizar la gestin de los Ministerios de Educacin, fortaleciendo las capacidades polticas y su interrelacin con las capacidades tcnicas para la formulacin y ejecucin de programas y la introduccin de nuevas prcticas de planificacin y de gestin. Garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso, la permanencia y el egreso del sistema educativo de manera de favorecer el desarrollo equilibrado y la cohesin del cuerpo social en su conjunto. Determinar los objetivos y contenidos fundamentales de los niveles de enseanza disponiendo mecanismos dinmicos y participativos para la articulacin con las nuevas demandas de la sociedad. Establecer sistemas nacionales de evaluacin de resultados del proceso educativo que permitan asumir la responsabilidad por los logros obtenidos y efectuar la rendicin de cuentas a la sociedad y sistemas de informacin y de investigacin educativa que constituyan una base de datos operativos para la toma de decisiones. Establecer estndares cada vez ms elevados para cada grado y ao, referidos al desarrollo del pensamiento lgico y a las competencias y habilidades. Lograr condiciones para que los ciudadanos y ciudadanas, tengan un desempeo eficaz, dotndolos de las competencias necesarias para participar en diferentes mbitos y desenvolverse productivamente en la sociedad.

Mejorar la educacin es una responsabilidad que concierne a todos. Hay que convocar a los principales interesados: los padres, los profesores, los estudiantes, los empresarios, los partidos polticos, las iglesias, los medios de comunicacin, los sindicatos, las asociaciones profesionales. II.- Desafos para la profesionalizacin Para mejorar la calidad de la educacin es necesario producir significativas transformaciones en el sistema educativo, profesionalizar la accin de las instituciones educativas y la funcin del docente. Desarrollar estas tres perspectivas constituyen un desafo para los prximos aos. 1.- Profesionalizar el sistema educativo Un sistema educativo de mejor calidad con igualdad de oportunidades, es considerado uno de los pilares que permite alcanzar un desarrollo integral para la sociedad. Se torna as imprescindible definir algunos lineamientos bsicos que debieran orientar las acciones en los diferentes niveles :

Fortalecer el sistema democrtico, pluralista y participativo que posibilite la integracin nacional, la cohesin social, la proyeccin de las culturas

locales, un mayor protagonismo de las personas y los grupos. Esto es, formar ciudadanas y ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por la diversidad y prepararlos para la integracin y la solidaridad. Favorecer el desarrollo de los conocimientos y las competencias equitativamente para formar a las personas en los valores, principios ticos, capacidades intelectuales, habilidades instrumentales y favorecer el acceso a la informacin socialmente necesaria para desempearse en los diferentes mbitos de la vida social. Atender a la diversidad para poder desarrollar capacidades que permitan efectuar un tratamiento diferenciado a grupos y sectores sociales desfavorecidos y marginados mediante polticas compensatorias que asignen recursos financieros y tcnicos. Mejorar la formacin de recursos humanos que respondan a los nuevos requerimientos del proceso productivo, a las actuales formas de organizacin del trabajo, a la irrupcin de nuevas tecnologas de informacin tanto en el proceso productivo como en la vida social y a la reconversin permanente a la cual estn sometidas todas las profesiones. Incorporar y difundir el progreso cientfico y tcnico en la sociedad para convivir con la racionalidad de las nuevas tecnologas, transformndolas en instrumentos que mejoren la calidad de vida. Orientar los cambios con creatividad para abordar y resolver problemas, constituir una necesidad. Adoptar nuevas concepciones organizacionales, con mayor autonoma y dinamismo, flexibilidad y adaptabilidad a situaciones cambiantes, mejor calidad de los procesos y los resultados y con capacidades de cooperacin y negociacin. Esto no slo supone la incorporacin de nuevas prcticas de planificacin y gestin sino tambin la adopcin de polticas que estimulen e incentiven los desempeos de las instituciones. Fortalecer procesos de descentralizacin y desconcentracin de funciones hacia unidades menores de gestin educativa, con regulaciones mnimas que establezcan claras definiciones de competencias que promuevan la autonoma y la responsabilidad por los resultados.

Para la profesionalizacin del sistema educativo ser necesario disear y ejercer la conduccin estratgica de las polticas de desarrollo educativo con una visin prospectiva capaz de producir las adecuaciones que demanda el entorno cambiante y de reorientar los procesos y las acciones. Asimismo, promover la construccin de acuerdos nacionales que expresen la voluntad poltica de los gobiernos a favor de la educacin, en torno a metas de mediano y largo plazo que generen el consenso y la participacin de distintos sectores y actores sociales, movilicen los recursos y esfuerzos necesarios para el cumplimiento de las metas y otorguen continuidad y estabilidad a las polticas pblicas.

2.- Profesionalizar las instituciones educativas Los cambios en el sistema formal repercuten y afectan profundamente en la vida institucional, por lo que se torna necesario que la escuela se convierta en un espacio de democratizacin y participacin que promueva:

El desarrollo de capacidades pedaggicas focalizando los esfuerzos en el logro de metas que atiendan la calidad de los resultados educativos, el mejoramiento del ambiente y de las condiciones de aprendizaje. Un mbito con capacidad de decisin para la elaboracin del proyecto educativo en funcin de las demandas sociales y del sistema educativo. Un estilo de gestin institucional diferenciado y flexible en su organizacin que contemple las desiguales que se producen durante los aos de escolaridad. Ejercer un desempeo institucional eficiente que rinda cuenta a la comunidad de los resultados del aprendizaje. Las relaciones institucionales, el trabajo en equipo, la prctica cotidiana de valores democrticos, la continua negociacin de conflictos. Desarrollar capacidades para la articulacin orgnica con las instancias intermedias o regionales y centrales del sistema educativo a travs de redes.

En este marco de profesionalizacin de las instituciones, la Comisin Internacional sobre Educacin, Equidad y Competitividad Econmica en Amrica Latina (1996) recomend otorgar a las escuelas y comunidades locales mayor control sobre la educacin, responsabilidad por los resultados institucionales y por el rendimiento escolar de sus alumnos, participacin de los padres y las comunidades locales en la administracin, confirindoles la autoridad de requerir a las escuelas que asuman su responsabilidad por el rendimiento escolar de sus alumnos. Para viabilizar esta serie de recomendaciones, una condicin decisiva en las escuelas es la autonoma de gestin, construida y ejercida tanto en aspectos pedaggicos como administrativos y de vinculaciones con la comunidad. Una institucin es autnoma cuando:

elabora su propio curriculum educativo; define los tiempos de aprendizaje y el uso de los espacios educativos; selecciona y produce los materiales necesarios para que cada alumno tenga la oportunidad de adquirir los conocimientos, valores y competencias bsicas; evala los resultados de los alumnos y de la institucin; administra sus recursos humanos y financieros; desarrolla programas compensatorios institucionales con financiamiento; estimula y acrecienta la participacin de la comunidad, define ampliar las relaciones con otras instituciones.

Juan Carlos Tedesco (1998) afirma que "La autonoma institucional exige como condicin necesaria para su realizacin un nivel de profesionalismo significativamente ms alto y distinto que el actual, por parte del personal docente en todas sus categoras ". Si las instituciones no establecen los grados reales de autonoma, sta termina siendo un instrumento que genera desintegracin y fragmentacin en la competencia por subsistir. La autonoma no es algo que nos es otorgado, sino lo que vamos construyendo en lo cotidiano. Para profesionalizar la accin de la escuela y aprovechar mejor su nueva autonoma hay que crear las condiciones institucionales, materiales y los incentivos necesarios para:

desarrollar una nueva modalidad de gestin y afirmar la funcin estratgica del equipo directivo; fortalecer los nuevos roles de los docentes; fortalecer acciones de concertacin con la participacin de los miembros de la comunidad; garantizar una adecuada infraestructura y equipamiento de las escuelas.

3.- Profesionalizar la funcin docente El docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa pues es el nexo en los procesos de aprendizaje de los alumnos y las modificaciones en la organizacin institucional. Las reformas educativas se traducen en las escuelas y llegan al aula por medio del docente. En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores concomitantes tales como el contexto socio econmico, el compromiso de la comunidad, la autonoma en la toma de decisiones, la preparacin cientfica y pedaggica y el entrenamiento en los mismos procesos de aprendizaje que pondr en prctica, centrada en la reflexin y la investigacin sobre su ejercicio profesional. En la profesionalizacin inciden la formacin inicial, la capacitacin, las condiciones de trabajo, esto es la continuidad laboral, acceder a una carrera profesional acorde con los logros pedaggicos de los proyectos educativos del establecimiento, las remuneraciones, la infraestructura escolar y el equipamiento didctico. Es importante que la sociedad cuente con maestros y profesores eficaces y eficientes para poner en prctica distintos y adecuados recursos y en las ocasiones oportunas, con el fin de acceder a mejores logros educativos. Aqu, no hay que confundir modernidad con mera introduccin de cambios y transformacin con el empleo de un lenguaje que slo modifica terminologas para significar lo mismo, sin aportar beneficios de conocimientos ni de aplicacin.

La profesionalizacin de la enseanza en las escuelas supone el desarrollo de acciones vinculadas con la enseabilidad y educatividad, con el proceso de ensear y aprender con mayor autonoma en las aulas y responsabilidad por los aprendizajes alcanzados. Con la puesta en marcha de este conjunto de estrategias se favorecer que el docente sea revalorizado en su funcin profesional y social como protagonista de las transformaciones educativas. III.- Perfil y competencias del docente Todas las sociedades, en todas las pocas, han elaborado imgenes y valores sobre la persona del maestro y su labor pedaggica. Estas representaciones expresan la finalidad social asociada a la educacin y son legitimadas a travs de las doctrinas pedaggicas hegemnicas en cada momento histrico. La sociedad del futuro exigir al docente enfrentarse con situaciones difciles y complejas: concentracin de poblaciones de alto riesgo, diversificacin cultural del pblico escolar, grupos extremadamente heterogneos, multiplicacin de diferentes lugares de conocimiento y de saber, acceso a puestos en forma provisoria, rpidas y permanente evolucin cultural y social especialmente en los jvenes en quienes existe la sensacin que no hay futuro y una suerte de prdida del sentido del saber o el aprender. Sabemos que la presin creada por la aceleracin de los procesos sociales en la vida contempornea lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay que evitar que las concreciones carezcan de sentido e impregnen a la actividad docente de un carcter provisorio indeseable por la precariedad de conceptos, mtodos, actividades y recursos. Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la propuesta de la profesionalizacin de los docentes hay que determinar cules son las exigencias que esta transformacin exige, ya que una profesin es una combinacin estructural de conocimientos acreditados mediante ttulos, autonoma en el desempeo, prestigio acadmico y reconocimiento social. Los cuadros medios y superiores de la docencia expresan dificultades para reflexionar sobre lo que estn haciendo, para proyectarse en el futuro, para anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia. Los docentes viven la transformacin asociada a la idea de prdida y a sentimientos de inseguridad e incertidumbre acerca del futuro. Por otra parte, el mundo informativo y telemtico que rodea a la escuela y a sus docentes obliga a crear un puente de significados sobre la va de informacin como seala Namo de Mello (1998) para que los alumnos no sean atropellados por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan.

Esto es, que la escuela deber formar a los alumnos para seleccionar datos, organizar el conocimiento y apoderarse de l para poder utilizarlo ticamente en su vida cotidiana tanto personal como social. Y la institucin educativa deber concebir su tarea incorporando la actividad transdiciplinaria para responder a las exigencias del conocimiento cientfico contemporneo. Ahora bien, ser la tecnologa de la informacin el elemento capaz de lograr que la educacin sea algo ms que una simple transmisin de conocimientos? Namo de Mello sostiene que ante esta posibilidad habr que enfrentar dos tipos de desafos:

practicar formas de gestin que fortalezcan el ejercicio de la iniciativa creadora de la escuela, incluyendo la gestin de la informacin y resignificar los instrumentos del trabajo pedaggico: currculo, contenidos de enseanza, mtodos y perfiles de los profesores.

Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisicin de conocimientos y la construccin de sentidos y el papel que juega el educador en ambos situaciones. En el primer caso puede ser una actividad individual pero la construccin de sentidos implica necesariamente negociacin con otros: familiares, compaeros de trabajo, profesores o interlocutores annimos de los textos y de los medios de comunicacin; negociacin construida en base a los valores ticos de la democracia, del reconocimiento del otro y del respeto a los hechos y para ello se requiere la presencia de un educador . Algunos antecedentes Que competencias bsicas tiene que tener un profesor para poder conducir procesos de enseanza - aprendizaje de calidad en el siglo XXI?. Distintos organismos, especialistas y polticos se han pronunciado al respecto: La CEPAL, al proponer una estrategia para la transformacin productiva con equidad de nuestra regin, aduce que el eje lo constituye la relacin Educacin Conocimiento.(1992). Prioriza:

Asegurar el acceso universal a los cdigos culturales de la modernidad; esto es, formar competencias para participar en la vida pblica, para desenvolverse productivamente en la vida moderna y en la construccin de las bases de la educacin permanente. Impulsar la innovacin mediante la adopcin de medidas para establecer relaciones entre la enseanza, la ciencia y la tecnologa, y para incentivar la innovacin en las prcticas de trabajo.

Los Ministros de Educacin de los pases de Amrica Latina y el Caribe (1993) aprobaron un conjunto de Recomendaciones que evidencian que la profesionalizacin de la accin educativa es el concepto central que debe caracterizar las actividades de esta nueva etapa del desarrollo educativo.

El Comit entiende por profesionalizacin el desarrollo sistemtico de la educacin fundamentado en la accin y el conocimiento especializados, de manera que las decisiones en cuanto a lo que se aprende, a cmo se ensea y a las formas organizativas para que ello ocurra tomen en cuenta, dentro de marcos de responsabilidades preestablecidas: a) la dimensin tica, b) los avances de los conocimientos y c) los diversos contextos y caractersticas culturales Es insoslayable, entonces, la necesidad de organizar e implementar nuevas formas de aprender, de ensear y de organizar. El entonces Ministro de Cultura y Educacin de la Argentina, Ing. Jorge Rodrguez, en su discurso de apertura de la Asamblea del Consejo Federal en la que se aprobaron los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica (1994), afirma que los contenidos de los Diseos curriculares contribuyen a la formacin de competencias acadmicas, ya que a travs de ellos, los nios y jvenes aprenden a ser persona y sujeto social, saber respetar y valorar el orden constitucional y la vida democrtica, saber defender los derechos humanos y conservar el medio ambiente, saber razonar y actuar moralmente. Los contenidos curriculares promueven el desarrollo de valores y actitudes que constituyen el campo del Saber, el Saber Hacer y Saber Ser. Especficas para el anlisis de esta temtica son las Recomendaciones que la 45 sesin de la Conferencia Internacional de Educacin (1998), acerca del rol de los docentes en un mundo en proceso de cambio. Las conclusiones expresan las orientaciones y problemas que deberan resolverse como as tambin cules seran los requerimientos que la sociedad de las prximas dcadas efectuar al sector docente. Los captulos de las conclusiones dan cuenta de una visin acabada del enfoque sistmico sobre la problemtica docente en su conjunto: 1. Reclutamiento de los docentes: atraer a la docencia a los jvenes competentes. 2. Formacin inicial: mejorar la articulacin de la formacin inicial con las exigencias de una actividad profesional innovadora. 3. Formacin en servicio: derecho pero tambin obligacin de todo el personal educativo. 4. Participacin de los docentes y otros agentes en el proceso de transformacin de la educacin: autonoma y responsabilidad. 5. Los docentes y otros actores sociales asociados en el proceso educativo: la educacin, responsabilidad de todos. 6. Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin al servicio del mejoramiento de la calidad de la educacin para todos. 7. La promocin del profesionalismo como estrategia para mejorar la situacin y las condiciones de trabajo de los docentes.

8. Solidaridad con los docentes que trabajan en situaciones difciles. 9. Cooperacin regional e internacional: un instrumento para promover la movilidad y la competencia de los docentes. En el mismo sentido, el Informe de la Comisin Internacional de la Educacin para el Siglo XXI (1996) , define como uno de los objetivos centrales para la educacin del futuro el aprender a aprender, axioma que supone nuevas formas de ensear y aprender habilidades y valores. Vale tanto para los alumnos como para los profesores y para toda persona que comprenda la naturaleza del cambio, producto de los hallazgos tecnolgicos incorporados al mundo del conocimiento, del trabajo y de la vida cotidiana. Este nuevo enfoque supone que los docentes actuarn como gua, como modelos como puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor central del proceso es el alumno apoyado por un gua experto y un medio ambiente estimulante que slo el docente y la escuela pueden ofrecer (Tedesco, J.C. 1998). El educador ya no es el nico poseedor de los conocimientos y el responsable exclusivo de su transmisin y generacin sino que debe asumir la funcin de dinamizador de la incorporacin de contenidos por lo que sera conveniente manejar un horizonte de conocimientos mucho ms amplio que el correspondiente a su rea disciplinar. Las polmicas actuales por la redefinicin del rol docente no transcurren en el vaco ni se resuelven en el plano de lo discursivo. Para comprender la realidad hay que analizar, como expresa Emilio Tenti (1995) las transformaciones objetivas de la sociedad y el sistema educativo y la aparicin de actores colectivos, intereses y estrategias explcitas orientadas a la crtica de la configuracin tradicional del puesto docente y su sustitucin por la del docente profesionalizado. Cristina Davini seala que la perspectiva formadora que slo rescata el "aprender a ensear en el aula desconoce las dimensiones sociocultural y tico poltica. Incorporar estas dimensiones significa participar de la construccin de un proyecto pedaggico alternativo y transformador compartido. Los aportes de la pedagoga crtica que revalorizan la prctica como fuente de construccin de problemas y reflexin en la accin, insiste en la integralidad de la experiencia evitando el aprendizaje de tipo adaptativo, en el cual la relacin con la prctica se convierte en un entrenamiento conservador. Esta posicin, siguiendo a Davini, afianza el isomorfismo entre la escuela y la formacin docente, en lugar de proporcionar experiencias alternativas de formacin que permitan distanciarse de los rituales escolares y avanzar en la construccin de una nueva prctica cultural.

Nuevas competencias profesionales La prdida de sentido derivada del cambio de demandas no procesadas durante aos, la necesidad de hacerse cargo de un fuerte volumen de trabajo administrativo y asistencial, la necesidad de adoptar curricula y programas, utilizar libros de textos elaborados por otros, hacen a este proceso de desprofesionalizacin que podra caracterizarse como la prdida de eficacia de las habilidades normalizadas, an cuando hubieran sido bien aprendidas. El trmino competencias se utiliza en este contexto para referir a la capacidad de hacer con saber y con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer. Toda competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho. Cuando se intenta definir el perfil que deben tener los maestros y profesores se encuentran las tendencias de simplificacin, cuando se dice que debe saber y saber ensear y de falta de jerarquizacin cuando se presentan extensos enunciados de cualidades y conocimientos que deberan poseer. Es necesario encontrar una posicin intermedia que permita emitir un mensaje claro y preciso que de cuenta de la complejidad del perfil necesario, pero tambin focalizar la atencin y jerarquizar las condiciones que se pretendan. Cecilia Braslavsky (1998), afirma que los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la mediacin con los conocimientos en proceso de proliferacin debern tener competencias vinculadas con la resolucin de los problemas o desafos ms coyunturales, a las que denomina pedaggico didctico y poltico institucional, vinculadas con desafos ms estructurales, denominadas productiva e interactiva y vinculadas con procesos de especializacin y orientacin de su prctica profesional, denominada especificadora. Las competencias pedaggico - didcticas son facilitadoras de procesos de aprendizaje cada ms autnomos; los profesores deben saber conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervencin didctica efectivas. Respecto a las competencias Institucionales, los docentes deben tener la capacidad de articular lo macro con lo micro: lo que se dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institucin, aula, patio, taller, etc. y los espacios externos a la escuela. Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto e inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y estimular los aprendizajes de nios y jvenes; las interactivas estn destinada a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la tolerancia, la convivencia, la cooperacin entre diferentes.

Si bien la nueva concepcin profesional propone el trabajo interdisciplinario, el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de la especializacin para enfrentar el volumen de conocimientos propios de fin de siglo, la competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensin de un tipo de sujetos, de instituciones o de un conjunto de fenmenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las disciplinas y de sus metodologas. Los docentes para una mayor profesionalizacin de su funcin adems, deben saber:

Planificar y conducir movilizando otros actores. Adquirir o construir contenidos y conocimientos a travs del estudio o la experiencia. Hay saber cuando un proceso o actividad es aplicado en situaciones o prcticas que requieren dicho saber. Identificar los obstculos o problemas que se presentan en la ejecucin de proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de observacin que debe aprenderse ya que no se encuentra naturalmente. Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, para la optimizacin del tiempo, de los recursos y de las informaciones disponibles. Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, segn una intencin y por actos mentales apropiados. En la presentacin de una disciplina el profesor generalmente transmite mientras que en el desarrollo de proyectos "hace y promueve el proceso de aprendizaje.

Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener los docentes en la sociedad de las prximas dcadas:

Actitud democrtica, conviccin de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos. Principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores. Slida formacin pedaggica y acadmica. Autonoma personal y profesional. Amplia formacin cultural con una real comprensin de su tiempo y de su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafos culturales. Capacidad de innovacin y creatividad.

Se pretende que docentes y alumnos en situacin mutua de aprendizaje orienten sus capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar sentido a la sociedad. Los contenidos curriculares dejarn de ser fines en si mismos para transformarse en los medios necesarios para alcanzar esas capacidades que entrenan en el anlisis, la inferencia, la prospeccin, la solucin de problemas, el aprendizaje continuo, la adaptacin a los cambios, la proposicin de valores favorables a la intervencin solidaria en la realidad.

Para que los docentes alcancen las competencias y perfil enunciado es necesario implementar dispositivos de formacin y entrenamiento que los comprometa a aumentar sus capacidades de observacin, de agudizar prcticas reflexivas, de fortalecer el sentido de su propia capacitacin, de desarrollar inteligencias mltiples, de atender a los valores. La forma en que conocemos y cunto y cmo aprendemos sin lugar a dudas est cambiando. Pasamos a otro paradigma sorteando una serie de problemas. Ser necesario entonces, disear planes abarcativos para la formacin de competencias a travs de: programas de capacitacin y perfeccionamiento adecuados a los requerimientos del sistema educativo, de las instituciones y personales; programas de descentralizacin con mayor responsabilidad de los profesores ante las comunidades que atienden, el establecimiento de incentivos tanto profesionales como salariales para motivar un buen desempeo laboral, vinculando las gratificaciones, los ascensos y el reconocimiento pblico al desempeo. Para reconstruir la profesin docente que la sociedad del siglo XXI necesita, tenemos que aceptar el desafo de ampliar el horizonte cultural e intervenir activa y comprometidamente como ciudadanos en el mundo que nos toca vivir. IV.- Estrategias para la formacin del perfil El desafo de transformar al profesor en un profesional y modificar sustancialmente las formas de impartir enseanza se presenta como una imperiosa necesidad. Profesionalizacin y protagonismo de los educadores implica nuevas exigencias en los procesos de reclutamiento, formacin y capacitacin de los docentes. Para la profesionalizacin del perfil de los docentes hay que tener en cuenta requisitos vinculados con aspectos acadmicos y las condiciones de trabajo. Entre los requisitos acadmicos, es importante la incidencia de la formacin inicial, la capacitacin y el perfeccionamiento, la formacin de formadores, la elaboracin y aplicacin de estndares de calidad y la evaluacin externa de las instituciones. Es oportuno mencionar las experiencias en estos temas producidas en la Argentina. 1.- Requisitos acadmicos a) La formacin docente inicial Compartimos la opinin de Tedesco cuando afirma que : Todos los programas de formacin de maestros ya sea inicial o permanente, tratan de introducir cambios en sus actitudes y valores, predisposiciones y expectativas con el fin de cambiar el modo de hacer las cosas en el aula y de esta manera cambiar los principios estructuradores del oficio (1998)

La estabilidad poltica institucional en la Argentina favoreci la continuidad de las reformas educativas las que, con dificultades, logros, avances y retrocesos, continan aplicndose en el conjunto de las provincias. Los Acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educacin establecieron que la formacin continua comprende diferentes instancias:

formacin inicial perfeccionamiento docente en actividad capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales. capacitacin pedaggica de graduados no docentes.

Para poner en prctica estas instancias de formacin continua, se han reformulado las funciones de los institutos responsables de la formacin docente, determinando tres fundamentales: la formacin inicial, la capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin docente y la promocin e investigacin y desarrollo; lo que implica disear una nueva organizacin institucional para viabilizar su concrecin. Por formacin inicial se entiende la primera instancia de preparacin para la tarea en la cual se trabajan los contenidos bsicos que otorgan la acreditacin para la prctica profesional docente, posibilita el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional en los diferentes niveles del sistema educativo. Por perfeccionamiento docente en actividad, la actualizacin y profundizacin de contenidos curriculares, metodolgicos e institucionales. Comprende una revisin crtica de los problemas que presentan las prcticas pedaggicas y apunta, a travs de su anlisis, al fortalecimiento de la tarea. Permite construir herramientas para generar procesos de transformacin. La capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales es la instancia de capacitacin para aquellos roles y funciones diferentes de los de la graduacin inicial, para atender las nuevas demandas del sistema y lacapacitacin pedaggica de graduados no docenteses la formacinpedaggicadirigida a profesionales no docentes y tcnicos superiores que estn en actividad o se incorporen a la docencia. La investigacin, aborda la produccin de conocimientos y el relevamiento de informacin cuanti - cualitativa que permite direccionar las acciones de formacin y capacitacin. Posibilita adems, recoger, sistematizar, evaluar y difundir prcticas innovadoras de docentes y la circulacin de conocimientos significativos. Un elemento fundamental es el reclutamiento para las carreras Se evidencia en los ltimos aos que el perfil de los ingresantes, sobre todo en los profesorados para la enseanza bsica es ms desfavorable que en dcadas anteriores. Algunas investigaciones revelan que los alumnos provienen de sectores de menores recursos y si bien la mayora es del gnero femenino se ha acrecentado la presencia de varones, tal vez en busca de una rpida salida laboral.

El sistema de formacin docente que se encuentran actualmente en marcha, se organiza con una estructura flexible que permite optar por distintos trayectos curriculares y componer distintos circuitos a partir de intereses profesionales y demandas regionales dentro de un mismo instituto. Los Contenidos Bsicos Comunes comprenden saberes relevantes que determinan la matriz bsica para un proyecto cultural nacional y, a partir de stos, cada Provincia adecua y elabora sus Lineamientos Curriculares y los Institutos formulan sus Proyectos Curriculares Institucionales. Los CBC prescriben los campos de: Formacin General Pedaggica, comn para todas las carreras; Formacin Especializada por niveles y Regmenes especiales, comn para todas las carreras y el de Formacin Orientada con una organizacin multidisciplinar en el profesorado para la educacin Inicial y para la EGB 1 y 2 y disciplinar para la EGB 3 y la Educacin Polimodal. La prctica docente y el sistema educativo son los ejes de las propuestas curriculares. Esta seleccin permite partir desde la mirada micro, teniendo en cuenta lo que ocurre en las aulas, con la participacin de los sujetos que en ella interactan. Esto contribuye a integrar las teoras y los conocimientos disciplinarios con las reflexiones sobre la prctica. Se reconoce el valor de reflexionar sobre la prctica mediante diferentes estrategias, pero debiera considerarse que cuando no se trabaja en equipos articulados y en instituciones que valorizan estas prcticas, las mismas se vacan de contenido. Otra estrategia para la formacin del perfil es la formacin continua. En Argentina, para la institucionalizacin de la formacin docente continua, y en el marco de la Ley Federal de Educacin se organiz en todo el pas, una Red Federal de Formacin Docente Continua con la finalidad de ofrecer un marco organizativo que facilitara las articulaciones de las instituciones de gestin pblica o privada intra e interprovinciales para el desarrollo de un plan federal. Est conformada por veinticuatro cabeceras provinciales" y una cabecera nacional en el Ministerio de Cultura y Educacin con responsabilidades de coordinacin y asistencia tcnica y financiera y tiene como funciones, entre otras:

Formular los criterios y orientaciones para la elaboracin de diseos curriculares provinciales de formacin docente y Fijar las prioridades de perfeccionamiento, capacitacin e investigacin, sobre la base de los Acuerdos del CFCyE.

b.- Capacitacin y perfeccionamiento Concebir a la capacitacin docente como un proceso continuo implica entenderla como inherente al ejercicio profesional de los profesores, directores y supervisores. La permanente actualizacin acadmica permite al docente prepararse para vincularse con el saber acumulado, diagnosticar los problemas de aprendizaje de sus alumnos, detectar las necesidades educativas del entorno social, recrear o producir mtodos o tcnicas adecuadas. Segn Gabriel O. Achinelli (1998) "el trabajo con grupos de capacitadores, requiere tener en cuenta los siguientes momento:

partir de lo que los educadores saben, viven y sienten, desarrollar un proceso de reflexin y conceptualizacin sobre esas prcticas y proponerse siempre regresar a la prctica para transformarla y mejorarla y resolverla".

La formacin y el perfeccionamiento docente permiten:

fortalecer los centros de formacin elevando el nivel de sus formadores; aprovechar las capacidades de los institutos superiores para perfeccionarse; establecer mecanismos para el intercambio de informaciones sobre las innovaciones en diferentes reas; facilitar las instancias de aprendizaje en talleres y en grupos de docentes; analizar las necesidades pedaggicas de cada escuela ; reflexionar sobre su prctica y procesar informaciones de su entorno; estimular la participacin de todos los niveles de conduccin para definir el perfil profesional de los futuros docentes; la evaluacin de las instituciones de formacin.

La tendencia actual de capacitacin est focalizada en el desarrollo de cursos, preferentemente presenciales sin detectarse, por lo general, cambios significativos en las prcticas docentes o las instituciones. La capacitacin a distancia slo se realiza en pequea escala y presenta dificultades en la constitucin de equipos profesionales con excelencia acadmica para la elaboracin y produccin de materiales. Si bien presentan un elevado costo en el inicio de las acciones, se amortigua con el correr del tiempo, teniendo en cuenta la gran cantidad de docentes que cubren.

FORMAS DE EVALUACION El proceso evaluador es nico. No obstante existen diferentes fases o momentos que se desarrollan a lo largo del mismo. Estas fases o momentos abordan la evaluacin desde diferentes perspectivas y con objetivos especficos. Podra decirse que a cada uno de estos momentos corresponde un tipo de evaluacin. Como es sabido existen tres tipos de evaluacin: inicial, formativa y sumativa. 2.1 Evaluacin inicial La evaluacin inicial tiene por objeto el conocimiento del marco general en el que va a tener lugar la accin docente. Esto significa tener en cuenta no slo el punto de partida de los alumnos, sino el punto de partida (es decir las posibilidades y las potencialidades) de la institucin docente. En el caso de la educacin a distancia, la evaluacin inicial debera tener en cuenta especficamente (adems de los aspectos generales relacionados con la naturaleza del currculo) la atencin tutorial, los sistemas de comunicacin y los recursos tecnolgicos y didcticos disponibles. El objetivo de este tipo de evaluacin podra resumirse sencillamente de la siguiente forma: conseguir saber lo que tenemos para actuar en consecuencia.

En relacin con la evaluacin inicial de los alumnos podramos preguntarnos en primer lugar: qu evaluar?. Las respuestas a esta pregunta en el mbito de la educacin a distancia de personas adultas seran las siguientes:

ASPECTOS A EVALUAR Materia de estudio

El conocimiento previo especfico Las caractersticas circunstancias personales Las aptitudes La actitud y

Tecnologas y sistemas de comunicacin El conocimiento previo especfico

Las caractersticas circunstancias personales Las aptitudes La actitud

Es posible (y hasta probable) que los adultos puedan tener determinados conocimientos previos especficos, obtenidos en procesos educativos no formales e informales, sobre determinadas cuestiones que vayan a ser objeto de estudio. Descubrir esto puede proporcionar un excelente punto de partida para el proceso de enseanza-aprendizaje. Por otra parte, las caractersticas y las circunstancias personales de los adultos que estudian a distancia suelen tener una importancia decisiva en lo que se refiere a las probabilidades de xito-fracaso, que en muchas ocasiones estn estrechamente interrelacionadas con las probabilidades de continuidad-abandono. Caractersticas como la edad y el sexo, y circunstancias como el estado civil, la ocupacin, los horarios y las disponibilidades de todo tipo, deben ser conocidas claramente desde el principio. Tambin es relevante el conocimiento de las aptitudes (habilidades intelectuales) y la actitud hacia el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje, lo que proporciona informacin sobre las motivaciones con las que los abordan. Todas estas cuestiones a evaluar respecto de la materia de estudio deben ser extendidas al manejo de las tecnologas informativas y sistemas de comunicacin que sern habitualmente utilizadas en la educacin a distancia. Muchas de las disfunciones y dificultades para la construccin de aprendizajes en los procesos de educacin a distancia pueden ser achacables a una escasa destreza en la utilizacin de este tipo de medios tecnolgicos digitales. Pese a la creciente simplicidad en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, muchas personas incluso con elevados niveles de instruccinencuentran problemas para manejarse adecuadamente con ellas. Esta es una cuestin capital para la evaluacin inicial en educacin a distancia, que debe discernir sobre el grado de competencia del participante en el manejo de las herramientas de comunicacin y sobre la influencia de este nivel de competencia sobre el aprendizaje de la materia. La segunda pregunta que cabra hacerse en relacin con la evaluacin inicial de los alumnos es: cundo evaluar? Las respuestas a esta pregunta en el mbito de la educacin a distancia de personas adultas seran las siguientes:

- En el momento de la incorporacin - Al comienzo de cada nueva fase de aprendizaje

La evaluacin inicial debe realizarse con anterioridad al comienzo del proceso de enseanza-aprendizaje. En el caso de las personas adultas que quieren estudiar a distancia, la evaluacin inicial debe comenzar en el momento de la incorporacin, es decir en el mismo momento en que la persona entra en contacto con la institucin para solicitar informacin sobre los cursos. Sera muy necesario que en esos momentos previos se encontraran dos procesos de evaluacin de orgenes muy divergentes: el de la persona adulta que despus plantearse la posibilidad de estudiar, recaba informacin para decidir, y el del profesorado de la institucin que la recibe, que trata de obtener informacin relevante sobre diferentes aspectos de la persona, con objeto de facilitarle los elementos de juicios suficientes para una toma de decisiones ajustada.

Pero la evaluacin inicial no debe limitarse exclusivamente a estos momentos previos a la incorporacin al proceso de enseanza-aprendizaje. Al comienzo de cada nueva fase de aprendizaje debera llevarse a cabo una nueva evaluacin inicial. En la educacin a distancia esto resulta ms dificultoso. No obstante, pueden utilizarse las tutoras colectivas dedicadas a la planificacin de cada unidad didctica para llevar a cabo una comprobacin de los prerrequisitos necesarios para llevar a cabo el proceso de aprendizaje de una forma adecuada.

La tercera pregunta que puede hacerse en relacin con la evaluacin inicial de los alumnos es: cmo evaluar? Las respuestas a esta pregunta en el mbito de la educacin a distancia de personas adultas seran las siguientes:

- Mediante un sondeo de prerrequisitos - Mediante el anlisis de las reacciones frente al nuevo material o situacin de aprendizaje - Mediante el proceso de desarrollo de la Valoracin Inicial del Alumno (VIA)

La realizacin de un sondeo de prerrequisitos para abordar cualquier proceso de aprendizaje es uno de los procedimientos clsicos de cualquier evaluacin inicial. Aparte del sondeo de tipo genrico, previo a la incorporacin a un determinado curso (que abordaremos a continuacin dentro del proceso de valoracin inicial), es preciso realizar sondeos especficos antes del comienzo de cada nueva fase del proceso de aprendizaje. En la educacin a distancia, el marco idneo para llevar a cabo dicho sondeo lo constituyen las tutoras colectivas de planificacin dispuestas al comienzo de cada unidad didctica. El sondeo puede hacerse por escrito, mediante una pequea prueba que muestre la disponibilidad o no de determinados capacidades o destrezas necesarias para el estudio que se inicia. La dificultad mayor de esta frmula reside en que si la prueba no est bien diseada para ser corregida inmediatamente, no sera posible aprovechar esa tutora colectiva para tratar de remediar las dificultades que aparezcan. Otra posibilidad es tratar de realizar el sondeo tratando de observar las respuestas del alumnado a preguntas o cuestiones concretas planteadas para que sean puestas en comn en la sesin de tutora colectiva. Tambin puede preguntarse directamente a los alumnos sobre su conocimiento o dominio de determinados conceptos o procedimientos. La evaluacin formativa. La evaluacin formativa tiene como finalidad principal conseguir el perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje en un momento en el que todava puede producirse. Por tanto, deber aplicarse a travs del desarrollo del propio proceso didctico. No puede equipararse la evaluacin formativa con las pruebas realizadas a la finalizacin de cada unidad didctica, porque en este caso se trata de evaluaciones sumativas, cuyo objetivo bsico es comprobar a posteriorilos aprendizajes adquiridos. La evaluacin formativa tiene que ver ms con los procesos de aprendizaje que con los productos del mismo. Al igual que hicimos anteriormente en relacin con la evaluacin inicial, podramos preguntarnos en relacin con la evaluacin formativa de los alumnos: qu evaluar?. Las respuestas a esta pregunta en el mbito de la educacin a distancia de personas adultas seran las siguientes:

Conviene evaluar los progresos, las dificultades, los bloqueos, etc. que aparecen durante el proceso de aprendizaje. Las caractersticas especficas de la educacin a distancia dificultan la contestacin a la siguiente pregunta relacionada con la evaluacin formativa de los alumnos: cundo evaluar?. La respuesta sera inequvoca si se tratase de educacin presencial: durante el proceso de aprendizaje. La cuestin es que, en la modalidad de educacin a distancia, el proceso de aprendizaje tiene lugar bsicamente en solitario, lejos del profesor tutor. Esto complica la evaluacin formativa. El hecho de que en la educacin a distancia sea ms complicado llevar a cabo la evaluacin formativa no significa de ningn modo que sea imposible. Tal vez no sea posible una evaluacin continua, pero es claramente posible y deseable llevar a cabo una evaluacin de tipo formativo. Las ocasiones para llevarla a cabo, que responderan a la pregunta que nos hemos formulado, son las siguientes:

- En las tutoras individuales: respondiendo a dificultades y dudas planteadas, proponiendo alternativas de bsqueda de informacin, recuperacin o refuerzo, orientando al alumnado en funcin de demandas expresadas y necesidades detectadas. - En las tutoras colectivas: comprobando los aprendizajes adquiridos, los procedimientos utilizados y los bloqueos o problemas especficos de los alumnos. - En la correccin de las actividades enviadas por los alumnos

La tercera pregunta que puede hacerse en relacin con la evaluacin formativa de los alumnos es: cmo evaluar? Las respuestas a esta pregunta en el mbito de la educacin a distancia de personas adultas seran la realizacin de:

- Anlisis de los procesos de aprendizaje - Anlisis de tareas - Pruebas

Para llevar a cabo un anlisis de los procesos de aprendizaje es preciso evaluar las estrategias cognitivas que el alumno utiliza para resolver problemas. Se tratara de conocer qu tipo de estrategias utiliza, cundo las utiliza y cmo lo hace. Las estrategias cognitivas para la resolucin de problemas pueden agruparse en las siguientes categoras:

- Adquisicin de la informacin - Interpretacin de la informacin - Anlisis de la informacin y realizacin de inferencias - Comprensin y organizacin conceptual de la informacin - Comunicacin de la informacin

Es importante que el profesor-tutor conozca qu hacen, cundo lo hacen y cmo hacen sus alumnos para adquirir la informacin, para interpretarla una vez adquirida, para analizarla y realizar inferencias; para comprenderla y organizarla adecuadamente, y por ltimo para comunicarla a otros. El conocimiento de todas estas estrategias cognitivas facilita enormemente al profesor la posibilidad de sealar al alumno determinados procedimientos concretos de mejora o modificacin de determinadas estrategias cognitivas aplicadas en distintos momentos del proceso de aprendizaje.

La dificultad mayor es que este tipo de estrategias no puede observarse directamente a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje. Por ello pueden llevarse a cabo dos tipos de acciones. El primero de ellos consiste en la utilizacin de las tutoras colectivas para observar las estrategias que utilizan los alumnos para adquirir, administrar, incorporar y comunicar la informacin objeto de estudio, en qu ocasiones usan unas u otras y cmo lo hacen. Aunque no pueden sustituir en duracin al conjunto de las clases de la enseanza presencial, las tutoras colectivas s pueden proporcionar indicios sobre el modo en que los alumnos manejan la informacin.

El segundo tipo de acciones tiene que ver con la indagacin directa y su marco natural son las tutoras individuales. Teniendo en cuenta que determinados aspectos (sobre todos los relativos a la fase de adquisicin de la informacin) presentan dificultades para la observacin directa, el tutor debe recurrir a las preguntas directas sobre el modo de actuar de sus alumnos cuando estudian.

A continuacin se incluye un instrumento para evaluar las estrategias cognitivas para resolver problemas. Se trata de una escala para determinar las frecuencias con las que el alumnado lleva a cabo determinadas estrategias. Puede ser utilizada como escala de observacin (en las tutoras colectivas e individuales) o como gua para realizar entrevistas con los alumnos en la tutora individual.

Junto con el anlisis de los procesos de aprendizaje, es interesante llevar a cabo un anlisis de las tareas o trabajos escritos que realiza el alumno. La evaluacin de los productos escritos realizados por los adultos es uno de los procedimientos ms clsicos de evaluacin en la educacin a distancia. Lo que sucede es que a menudo slo se han buscado en ellos los productos del aprendizaje. El procedimiento de evaluacin que proponemos aqu es claramente procesual pues, a pesar de que acta sobre los trabajos remitidos por los alumnos, busca conocer la forma en que se han desarrollado. La siguiente pauta permite al tutor el anlisis sistemtico de los distintos ejercicios y actividades escritos que le enven sus alumnos.

ANLISIS DE LOS TRABAJOS ESCRITOS DEL ALUMNO. ASPECTOS FORMALES ASPECTO DESCRIPCIN Hojas sueltas Material del alumno no pautado (no editado) Cuadernos Hojas archivables Otros Hbitos grficos: - ttulos - fechas - mrgenes Orden y organizacin - distribucin del espacio - subrayados - separacin de prrafos - distincin de preguntas y respuestas Regularidad Razones de su adecuacin o inadecuacin

OBSERVACIONES

- otros: Trabajos inacabados:

o o

s no

Cantidad, justificacin

frecuencia,

Impresin general: - limpieza-descuido - calidad-desinters - orden-desorden - otra: - enlaces entre grafas : s/no - trazo: seguro-inseguro tamao grande/proporcionada/ pequea - letra legible-ilegible - otras: El anlisis procesual de los trabajos enviados por los alumnos no puede obviar la comprobacin de los productos del aprendizaje. Como es sabido, este tipo de evaluacin ha sido y es el ms utilizado en educacin. No nos detendremos por tanto a analizar los distintos procedimientos para llevarla a cabo (que hemos denominado con el trmino genrico de pruebas) por ser sobradamente conocidos. nicamente ofrecemos a continuacin un instrumento para el anlisis de los trabajos escritos enviados por los alumnos. Esta pauta es obviamente genrica, por lo que animamos al lector a que, en funcin de sus circunstancias concretas (enseanza, materia y nivel que imparte) la adecue convenientemente a sus necesidades. letra: Circunstancias de la realizacin de los trabajos Posibilidad de uso para el estudio

Escritura y grafismo

La evaluacin sumativa La evaluacin sumativa coincide con lo que tradicionalmente se ha entendido por evaluacin. Es la ms utilizada en las instituciones docentes y la que se conoce con mayor precisin. Su caracterstica fundamental es que se utiliza al final de cada periodo de aprendizaje. La evaluacin sumativa puede ser peridica y hasta muy frecuente, pero la mencionada caracterstica de ser utilizada despus del proceso de enseanza-aprendizaje la distingue con claridad de la evaluacin formativa. La finalidad de este tipo de evaluacin es determinar el grado de consecucin de los objetivos de aprendizaje por parte del alumnado. Este grado determina la posicin relativa de cada alumno en el grupo y lo sita en determinados niveles de eficacia, marcados habitualmente (y establecidos normativamente) por una escala de calificaciones conocida. Una caracterstica muy destacada de la evaluacin sumativa es que el juicio que en ella se formula es muy genrico. Dicho juicio asigna a los aprendizajes obtenidos una determinada categora de la escala de calificacin, sin discriminar sobre el tipo de capacidades, habilidades o destrezas obtenidas en mayor o menor grado. Sus efectos didcticos no se producen sobre la unidad o el contenido que se ha desarrollado, dado que la evaluacin sumativa siempre tiene lugar a posteriori. Puede tener efectos sobre la unidad didctica o los contenidos siguientes, en cuyo caso actuara como evaluacin inicial, pero no sobre el proceso de enseanzaaprendizaje cuyo producto evala. Al igual que hicimos anteriormente en relacin con la evaluacin inicial y la formativa podramos preguntarnos en relacin con la evaluacin sumativa de los alumnos: qu evaluar?. La respuesta a esta pregunta en el mbito de la educacin a distancia de personas adultas seran las siguientes: Conviene evaluar los tipos y grados de aprendizaje necesarios para promocionar a la siguiente unidad didctica, bloque de contenidos, nivel, curso, etc. La segunda pregunta que cabra hacerse en relacin con la evaluacin sumativa de los alumnos es: cundo evaluar? La respuestas a esta pregunta es clara: la evaluacin sumativa debe llevarse a cabo al final de una determinada fase de aprendizaje.

La tercera pregunta que puede hacerse en relacin con la evaluacin sumativa de los alumnos es: cmo evaluar? Podra responderse a esta pregunta, en el mbito de la educacin a distancia de personas adultas, sealando los siguientes procedimientos:

- Acumulando informacin procesual (recopilada a lo largo de la evaluacin formativa). - Realizando pruebas. - Confrontando la informacin obtenida mediante los procedimientos anteriores con la autovaloracin del alumno. - Analizando las caractersticas personales y el proyecto vital del alumno.

Para la conformacin de un juicio perteneciente a una evaluacin de tipo sumativo, sean cuales sean las consecuencias del mismo (desde el paso de una a otra unidad didctica, a la aprobacin de una materia o a la promocin al curso siguiente), es muy conveniente acumular informacin referente a los procesos y a los productos del aprendizaje. Tambin es importante confrontar la heteroevaluacin llevada a cabo por el tutor con la autoevaluacin del propio alumno adulto, tanto desde el punto de vista de los resultados del proceso de aprendizaje, cuanto desde la consideracin de los logros y dificultades aparecidos durante el mismo. Por ltimo es conveniente tener en cuenta las caractersticas de la persona que aprende, as como sus intenciones y motivaciones en relacin con el aprendizaje. Es importante subrayar que el hecho de que la evaluacin sumativa se realice a posterioridel proceso de enseanza-aprendizaje, no implica necesariamente que se trate de una evaluacin puntual que slo tenga en cuenta los productos del aprendizaje medidos estrictamente a travs de una prueba. Una adecuada evaluacin sumativa debera tener un carcter polifactico, incluir elementos procesuales y de producto, comprender adems de las apreciaciones del profesor, las de la persona adulta que protagoniza el proceso de aprendizaje, y tener en cuenta las caractersticas de sta.

TECNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR

"UNA VIDA SIN EXAMEN NO MERECE SER VIVIDA" Scrates
La finalidad de la evaluacin siempre ha sido tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso educativo. Siendo materia de evaluacin no slo los resultados acadmicos (para ver si hemos construido nuevos significados) sino, tambin, las etapas del proceso de enseanza, el mtodo elegido, los medios o recursos utilizados y la relacin del profesor/a con sus alumnos/as.

PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

EVALUACIN INICIAL
Al principio del proceso de aprendizaje

EVALUACIN DE PROCESO
A lo largo del proceso de aprendizaje

EVALUACIN TERMINAL
Al final de cada periodo o ao

Procedimientos semiformales y formales

Procedimientos no formales, semiformales y formales

Procedimientos formales

EVALUA CIN DE LA CALIDAD EDUCATI VA Capacida des Fundame ntales

Informacin para ubicar al estudiante

Informacin para regular los procesos de aprendizaje y enseanza

Sntesis de los logros obtenidos por rea curricular

Actividades de apoyo

REALIMENTACIN

MINEDU

Para ello es necesario desarrollar una serie de procedimientos no formales, semiformales, y formales destinados a evaluar las capacidades, tomando como criterio aquellas establecidas de antemano en cada unidad didctica, que por lo tanto deben ser conocidas por los alumnos(as). Es as que en todo proceso de evaluacin intervienen bsicamente capacidades, indicadores, tcnicas e instrumentos de verificacin que nos permiten conocer el logro del aprendizaje. Las capacidades de evaluacin constituyen dominios, logros u objetivos que deben alcanzar los estudiantes con sus realizaciones personales en contextos educativos. Los indicadores de evaluacin son enunciados que describen seales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud. En el caso de capacidades de rea, los indicadores se originan en la articulacin entre las capacidades especficas y los contenidos bsicos. Mientras que en el caso de las actitudes son las manifestaciones observables que las evidencian. Por su parte las tcnicas de evaluacin integran las formas o maneras sistematizadas que emplea el docente para recoger los avances logrados por el estudiante. As la observacin; la aplicacin de pruebas, cuestionarios o exmenes, tanto tericas como prcticas; las entrevistas, la realizacin de mapas conceptuales, las sntesis y resmenes de las intervenciones; la utilizacin de diferentes fuentes de informacin, siendo capaces de analizarlas, elaborando, fundamentndose en ellas, ideas propias sobre el tema que se trate; el expresar mensajes orales en pblico correctamente fruto de un correcto razonamiento lgico; conforman las tcnicas ms comunes para evaluar el aprendizaje.

Existen fundamentalmente dos tipos de tcnicas:

Anlisis directo de contenido: se analiza directamente la informacin, y se toman decisiones, previa concrecin de unidades de anlisis o categoras. Triangulacin: es una tcnica que permite validar la informacin y asegurar niveles de objetividad: Fuentes: recogida de informacin de diversa procedencia. Mtodos Evaluadores Temporal

Los instrumentos de evaluacin, por su parte, componen las herramientas y medios donde se plasman el qu conozco, qu s hacer y cul es mi actitud durante el proceso formativo. Todo instrumento evaluativo del aprendizaje est en relacin directa con las tcnicas. Constituyendo en un valioso medio didctico para controlar el aprendizaje que realizan los alumnos y adems un medio de informacin de la manera en que se desarroll la actividad acadmica para revisarla y reorientarla. Las fichas de observacin y las listas de cotejo hacen operativa la tcnica de observacin; los cuestionarios de preguntas abiertas o cerradas estn en relacin con los interrogatorios y, las guas operativas con las pruebas prcticas. Son instrumentos de evaluacin: Pruebas orales y escritas. Diario del profesor. Plantillas de observacin de clase. Diario o cuaderno del alumno, donde el alumno recoge lo realizado en el aula. Informes, Posters y exposicin de trabajos. Mapas conceptuales. Guiones de entrevistas. Guiones de cuestionarios. Cuestionarios de autoevaluacin. Cmo evaluar?

Las tcnicas de evaluacin hacen referencia al mtodo que se utiliza para la obtencin de la informacin, el instrumento se refiere al recurso especfico que se emplea. Constituyen as un valioso instrumento didctico para controlar el aprendizaje que realizan los alumnos y adems un medio de informacin de la manera en que se desarroll la actividad acadmica para revisarla y reorientarla. Las tcnicas y los instrumentos de evaluacin se fijan y utilizan para recoger, analizar y juzgar sobre las evidencias que el estudiante aporte de su aprendizaje. Estas evidencias podrn ser de conocimiento, de proceso o de producto. La evidencia de conocimiento son aquellas que expresan el dominio cognitivo del estudiante; es decir, el manejo que tiene de conceptos, definiciones, teoras, leyes, etc. que fundamentan su saber general en una temtica generada. La evidencia de proceso es la verificacin de las tcnicas, procedimientos y pasos; el uso de equipos herramientas y materiales en la aplicacin de conceptos o en la ejecucin de procedimientos. La evidencia de producto implica la entrega de resultados acabados, solicitados con anterioridad por el docente y estipulado en el currculo de formacin. Estos resultados deben reflejar los criterios y estndares de calidad para ser considerados aceptables. Las tcnicas e instrumentos de evaluacin son en este sentido las pruebas que dispondremos para recoger informacin, los mecanismos de interpretacin y anlisis de la informacin. Desde esta consideracin es necesario prestar atencin a la forma en que se realiza la seleccin de informacin. Si la evaluacin es continua, la informacin recogida tambin debe serlo. Recoger y seleccionar informacin exige una reflexin previa sobre los instrumentos que mejor se adecuan.

Estos deben cumplir algunos requisitos: Son flexibles a cada momento didctico. Deben ofrecer informacin concreta. Adecuadas a los estilos de aprendizaje de los alumnos (orales, verbales, escritos, grficos....) Aplicables a situaciones cotidianas de la actividad escolar. Funcionales: que permitan transferencia de aprendizaje a contextos distintos.

INSTRUMENTOS PARA EVALUAR A. Instrumentos para evaluacin de la enseanza Cuestionarios Reflexin personal Observador externo Contraste de experiencias con compaeros Instrumentos para la evaluacin del aprendizaje Observacin directa y sistemtica: escalas, listas de control, registro anecdotario... Anlisis de produccin de los alumnos: resmenes, trabajos, cuadernos de clase, resolucin de ejercicios y problemas, pruebas orales, motrices, plsticas, musicales.... Intercambios orales con los alumnos: entrevista, dilogo, puestas en comn... Grabaciones Observador externo Cuestionarios Ms informacin en: http://www.chasque.net/gamolnar/evaluacion%20educativa/homeevaluacion.html

B.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

A. TECNICAS INFORMALES TECNICAS INSTRUMENTOS - Por emplearse episodios breve, no es necesario utilizar instrumentos.

1. Observacin de actividades realizadas por los alumnos. 2. Exploracin a travs de preguntas formuladas por el
docente.

B.

TECNICAS SEMIFORMALES TECNICAS INSTRUMENTOS - Hoja de verificacin de ejercicios y prcticas. - Informe de tareas

1. Ejercicio s y prcticas que los alumnos realizan en la

clase.

2. Tareas que encomiendan los docentes fuera de la I.E.

C. TECNICAS FORMALES TECNICAS

1. Reconocimiento del entorno del alumno 2. Exploracin de saberes previos

3. Observacin sistemtica

INSTRUMENTOS - Fichas integrales del alumno - Registro, formato o inventario de saberes previos. - Escalas de valoracin - Escalas de estimulacin - Lista de cotejo - Registro anecdtico - Fichas de campo - Guas de observacin Se puede utilizar: - Listas de cotejo - Escalas de valoracin o de observacin o de calificacin - Fichas de seguimiento - Fichas de autoevaluacin y coevaluacin - Fichas de observacin - Ficha de trabajo individual / grupal - Organizadores cognitivos (sntesis de informacin)

4. Anlisis de producciones de los alumnos:

a) Mapas conceptuales b) Mapas semnticos c) Resmenes d) Esquemas e) Cuadernos de campo f) Textos escritos: literarios y no literarios g) Monografas h) Producciones orales: discursos, etc. i) Producciones grafico - plsticas y musicales j) Informes k) Maquetas l) Murales Intercambios orales de los alumnos: a) Dilogos b) Entrevistas c) Debates de grupo d) Asambleas e) Exposiciones temticas f) Reactivos orales g) Simulacin y dramatizacin a) b) c) Escritas Graficas Orales

5.

Guas de dialogo Guas de entrevista Escalas valorativas Fichas de coevaluacin Cuaderno de actas Guion de prueba oral Protocolo audiovisual Gua de prueba oral Pruebas de ensayo(escrita) Pruebas objetivas Pruebas mixtas Pruebas grficas Listas de cotejo Escalas de valoracin Formatos de cuestionarios Tablas sociomtricas Sociogramas (grficas) Escalas o Fichas Valorativas Formatos de cuestionarios Fichas de escala de actitudes o escala de apreciacin Lista de cotejos.

6. Pruebas (test) de comprobacin:

7. Pruebas de actuacin o de ejecucin 8. Expresin corporal 9. Tcnicas socio mtricas 10. Revisin y anlisis de cuadernos de trabajo 11. Cuestionarios 12. Cumplimiento de normas

EVALUACION DE LA INFRAESTRUCTURA ESCOLAR REQUISITOS MINIMOS PARA LOS EDIFICIOS ESCOLARES

Es de vital importancia, conocer que, antes de construirse un edificios que ser destinado a labores de aprendizaje, toda la documentacin del predio tiene que esta a nombre del MINEDUC, en calidad de donacin o usufructo, de lo contrario no se construye en edificio. Al ejecutarse el proyecto de construccin, automticamente pasa a formar parte del patrimonio del estado, a travs del MINEDUC, y ninguna persona en particular, podr impedir el uso total o parcial del edificio (art. 9), puesto que se construyo para el uso comn par responder las necesidades del la comunidad. Es importante, la optimizacin de los recursos (inciso e, art, 2), principalmente en el MINEDUC, se debe de aprovechar al mximo todos los recursos existentes, especficamente de los edificios escolares, por lo menos, que funcionen dos jornada o escuelas en un mismo edificio, esto contribuira a la ampliacin de cobertura; entre mas cobertura educativa, incrementa la posibilidades de mejorar los niveles de vida de la familia. Tambin, cabe mencionar que la autorizacin para el uso de los edificios escolares, consideramos que es ilgico autorizar a las extensiones universitarias privadas (inciso a, art. 13), que vienen cobrando grandes cantidades de dineros por inscripcin y colegiatura, y a los colegios que funcionan en la misma comunidad, que solo llevan ese sobrenombre de privado, cuando en realidad hacen un trabajo comunitario, se le impida accesar a los edificios escolares pblicos (art. 20). Pero, dnde quedan las ONGs, que tienen programas educativos? Que muchas veces, ellos dan la cobertura educativa a algunos grupos sociales, ante la incapacidad del estado de facilitar el acceso de todos los habitantes de Guatemala. Cuando en un mismo edificio, funcionan varia jornada o centros educativos, nadie debe de sacar ventajas en la utilizacin de la infraestructura, todos los involucrados tienen los mismos derechos como las mismas obligaciones en el cuidado y mantenimiento de todos los ambientes de que se constituye el edificio (art. 10). Para la resolucin de problemas que llegue a darse en los edificios educativos compartidos, los directores de los centros educativos o jornadas, sern los encargados de buscarle una salida al problema. Nadie en mayor que otro.

LEY DE ADMINISTRACIN DE EDIFICIOS ESCOLARES DECRETO NMERO 58-98. CONGRESO DE LA REPBLICA DE GUATEMALA CONSIDERANDO: Que es obligacin del Estado proporcionar y facilitar la educacin a la poblacin en general, siendo necesario optimizar el aprovechamiento racional de los edificios escolares existentes, que en su conjunto integran la planta fsica escolar. CONSIDERANDO: Que el Ministro de Educacin es el responsable de disear y ejecutar las polticas y dems disposiciones legales de la educacin, por medio de acciones mltiples y variadas que permitan el desarrollo educativo nacional. CONSIDERANDO: Que para optimizar el aprovechamiento de los edificios del Ministerio de Educacin, es necesario actualizar las normas legales relacionadas al uso de los mismos que ocupan los centros educativos oficiales para que respondan a las demandas y necesidades reales de su poblacin. CONSIDERANDO: Que para el uso coordinado de las instalaciones de los centros educativos oficiales en donde funcionan dos o ms establecimientos en diferentes jornadas, se requiere de normas especficas a efecto de que el edificio de la escuela constituya un centro de encuentro entre los sujetos de la comunidad educativa, coadyuvando as al desarrollo de la misma. POR TANTO: En ejercicio de las atribuciones que le confiere el Artculo 171, literal a) de la Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala. DECRETA: Lo siguiente: LEY DE ADMINISTRACIN DE EDIFICIOS ESCOLARES ARTCULO 1. Definicin. La administracin de la planta fsica escolar constituye un componente de la administracin escolar que consiste en la planificacin, direccin y control de las acciones de uso, conservacin, reparacin y mantenimiento de los edificios escolares propiedad del Estado, as como de aquellos que son utilizados para el desarrollo del proceso educativo en el sector oficial, a travs del arrendamiento, el usufructo, o cualquier otra figura legal. ARTCULO 2. Objetivos. Son objetivos de la presente ley: a) Normar el uso de los edificios escolares propiedad del Estado y los que el Ministro de Educacin utilice en calidad de arrendamiento, usufructo o cualquier otra figura legal, para desarrollar procesos escolares; b) Preservar y conservar la planta fsica oficial destinada a desarrollar procesos educativos;

c) Desarrollar en la comunidad educativa una cultura de respeto, preservacin y conservacin de los edificios escolares, cualquiera que sea su rgimen de uso; d) Fomentar principios de equidad, solidaridad, responsabilidad y participacin de la comunidad educativa para desarrollar aptitudes y actitudes de preservacin y conservacin de los edificios escolares; y, e) Coordinar y optimizar el luso de los edificios escolares donde funcionan dos o ms centros educativos, coadyuvando a la ampliacin de la cobertura educativa; ARTCULO 3. Principios. Son principios fundamentales de la presente ley: a) Los edificios escolares constituyen escenario idneo donde los sujetos del proceso educativo desarrollan sus actividades con el fin de procurar el xito individual y colectivo de la sociedad a la que pertenece: b) En los edificios escolares que son patrimonio inalienable del Estado, ninguna persona o plantel educativo puede arrogarse propiedad o uso exclusivo del mismo; c) El uso de los edificios escolares deber responder al principio de racionalidad segn las necesidades e intereses de la poblacin y de acuerdo a la poltica del Estado en materia educativa, d) Para la conservacin de los edificios escolares se requiere de la solidaridad y participacin de la comunidad educativa y dems fuerzas vivas de la sociedad para asegurar su mantenimiento sostenible. ARTCULO 4. Agente. El agente de la administracin de los edificios escolares sealado en el artculo I de esta ley es el Ministerio de Educacin, quin para el efecto elaborar el reglamento respectivo en el cual se contemple la planificacin, organizacin, desarrollo y control de las acciones de uso, preservacin conservacin, reparacin, ampliacin y mantenimiento de los edificios escolares. ARTCULO 5. mbito de aplicacin de la ley. El uso de los edificios escolares sealados en el artculo I de la presente ley, en los que funcionan uno o ms planteles educativos o de capacitacin tcnico-educativa, se regir por lo preceptuado en esta ley y por las disposiciones especiales que, conforme a la misma, emita el Ministerio de Educacin en el reglamento especfico. ARTCULO 6. Traslados de Escuelas y uso de Edificios Escolares. El Ministro de Educacin, previo estudio y anlisis de cada caso, determinar la conveniencia Del traslado de una escuela o instituto a otro edificio escolar tomando en cuenta los aspectos siguientes: a) El volumen de la poblacin estudiantil y su inters por la educacin y; b) La mejora en las instalaciones a la que se trasladar con relacin a la anterior; ARTCULO 7. Construccin o Habilitacin de Ambientes para Direcciones. El Ministro de Educacin designar a la dependencia encargada de construir o habilitar ambientes para uso de servicios administrativos en los edificios escolares de jornada mltiple. Cuando los edificios escolares fueren propiedad privada, los propietarios de los mismos habilitarn o construirn dichos locales, siempre que hubieren asumido la obligacin expresa en el contrato respectivo.

ARTCULO 8. Normas Y Disposiciones Contables. En caso necesario, la Direccin de Contabilidad del Estado, emitir las normas y disposiciones correspondientes de responsabilidad de traslados, bajas e incrementos de bienes muebles en los respectivos inventarios. ARTCULO 9. Libertad en el uso de Aulas y Otros Ambientes. Ningn miembro del personal docente, administrativo, tcnico, de servicio o de cualquier otra categora de una escuela, ni los alumnos de la misma, podrn impedir el uso de las aulas o muebles de uso comn al personal y alumnos de otra escuela que funcione en el mismo edificio escolar. ARTCULO 10. Preeminencia en el Uso de Edificios Escolares. Cuando en un mismo centro educativo funcionen dos o ms planteles, el personal de los mismos podr darle el uso debido sin que exista preeminencia de ninguno de ellos. Para el efecto no habr diferencia entre los planteles por causas de nivel, modalidad o rama de la enseanza. ARTCULO 11. Resolucin de Problemas. Los Directores nombrados por el Ministro de Educacin que laboren en los planteles educativos que funcionen en un edificio de jornada mltiple, tendrn la misma jerarqua, sin que afecte el nivel, la modalidad o rama de la enseanza del establecimiento que dirijan. Ellos sern los encargados de resolver cualquier diferencia que surja con relacin al edificio, su uso, el mobiliario, mantenimiento y dems aspectos administrativos o de su competencia. ARTCULO 12. Uso de Laboratorios en Institutos Experimentales de Educacin Bsica PEMEM. En los edificios donde funcionan institutos experimentales de educacin bsica, el edificio que alberga los laboratorios y el equipo respectivo podrn ser utilizados por otras jornadas en casos muy especiales, previa evaluacin, justificacin de necesidades y convenio con las autoridades del instituto experimental. ARTCULO 13. Autorizacin para el uso de Instalaciones Escolares. El Ministro de Educacin, previo convenio entre las partes involucradas, podr autorizar el uso de las instalaciones escolares para las siguientes actividades: a) Para el funcionamiento de extensiones de las diferentes universidades tanto nacionales como privados; y, b) Para el funcionamiento de centros educativos oficiales, plan fin de semana. ARTCULO 14. Para el funcionamiento de establecimientos de educacin por cooperativa regir el Decreto Nmero 17-95 del Congreso de la Repblica, Ley de Institutos de Educacin por Cooperativa de Enseanza.

ARTCULO 15. Casos Especiales. El Ministro de Educacin por medio de las Direcciones Departamentales de Educacin, previa evaluacin y convenio de condiciones, para autorizar el uso de edificios para la realizacin de juntas, convenciones o actividades de entidades culturales, cvicas, deportivas o de otra ndole no prohibida por la ley, siempre que no interfiera en el desarrollo de las labores educativas. ARTCULO 16. Prohibiciones. Queda terminantemente prohibido utilizar los edificios escolares para actividades que interrumpan, alteren o tergiversen el curso normal de las labores educativas, as como para aquellas que perturben la armona del vecindario. Ninguna institucin privada de cualquier ndole podr hacer uso de la planta fsica escolar para su funcionamiento. ARTCULO 17. Sanciones. Cualquier funcionario, empleado o alumno que transgreda o incumpla las disposiciones establecidas en esta ley, queda sujeto a las sanciones correspondientes que aplicar el Ministro de Educacin o la dependencia que el mismo determine para el efecto. ARTCULO 18. Aplicacin de la Ley. Todas las autoridades educativas jurisdiccionales son responsables de la aplicacin efectiva de la presente ley. ARTCULO 19. Aspectos no Previstos. Los aspectos no previstos en la presente ley, sern resueltos por el Ministerio de Educacin a travs de las instancias que el mismo determine para el efecto. ARTCULO 20. (Transitorio). Traslado de Centros Educativos Privados. Los centros educativos privados que al entrar en vigencia la presente ley funcione en edificios escolares oficiales, tendrn un plazo de sesenta das calendario para desocupar tales instalaciones. ARTCULO 21. Derogacin. Queda derogado el Reglamento para uso de Edificios Escolares. Acuerdo Gubernativo Nmero 2-72 y todas las disposiciones que se opongan a la presente ley. ARTCULO 22. Vigencia. El presente Decreto entrar en vigencia el da siguiente de su publicacin en el diario oficial.

EVALUACION DE AMBIENTES (TIENDAS ESCOLARES, AULAS, SANITARIOS, ETC) DE ACUERDO AL CONOCIMIENTO DE LAS NORMAS ISO