Ers 2012 Volume 2 Completo

ESTUDOS EM REPRESENTAES SOCIAIS
Priscilla Martins-Silva Zeidi Araujo Trindade Eduardo Coelho Ceotto Renata Danielle Moreira Silva Milena Bertollo-Nardi
Orgs.
Volume 2
Priscilla Martins-Silva Zeidi Araujo Trindade Eduardo Coelho Ceotto Renata Danielle Moreira Silva Milena Bertollo-Nardi
(Organizadores)
ESTUDOS EM REPRESENTAES SOCIAIS

Volume 2
Vitria, Esprito Santo BRASIL 2012
Conselho Cientfico Volume 2 Ana Lcia Galinkin Ana Rafaela Pecora Anderson Scardua Oliveira Brgido Vizeu Camargo Clia Regina Rangel Nascimento Claudia Maria de Lima Divaneide Lira Lima Paixo Edna Maria Q. de Oliveira Chamon Helenice Maia Gonalves Joo Gilberto da Silva Carvalho Leconte de Lisle Coelho Junior Ldio de Souza Luciene Alves Miguez Naiff Luziane Zacch Avellar Luziane Zacch Avellar Mrcia de Melo Martins Kuyumjian Maria Cristina Smith Menandro Maria de Ftima de Souza Santos Maria de Lourdes Ornellas Mariana Bonomo Priscilla de Oliveira Martins da Silva Rafael Moura Coelho Pecly Wolter Raimundo Cndido de Gouveia Rita de Cssia Pereira Lima Rosimeire de Carvalho Martins Slvio der Dias da Silva Tnia Navarro Swain Valeschka Martins Guerra
Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federla do Esprito Santo, ES, Brasil)
E82
Estudos em representaes sociais / Zeidi Araujo Trindade ...[et al.], organizadores. Vitria, ES : GM Editora, 2012. 3 v. : il. Inclui bibliografia. ISBN: 978-85-8087-047-3 (v.1). ISBN: 978-85-8087-048-0 (v.2). ISBN: 978-85-8087-049-7 (v.3) 1. Representaes sociais. 2. Psicologia social. I. Trindade, Zeidi Araujo, 1946-. CDU: 316.6
Ilustrao da capa: Porte-Fenetre a Collioure (HENRI MATISSE, 1914) Editorao: Edson Maltez Heringer / 27 8113-1826 / edsonarte@terra.com.br
APRESENTAO
Em 1961 Serge Moscovici1 publicava na Frana o seu livro La psychanalyse, son image et son public, no qual eram lanadas as bases da teoria das representaes sociais. Neste trabalho ele se propunha a investigar como a teoria psicanaltica foi apropriada pela populao leiga que utilizava alguns de seus conceitos para classificar pessoas (neurticas e no neurticas, por exemplo), definir comportamentos e sentimentos (estou traumatizado, fulano tem complexo de dipo) e justificar condutas (ele faz isso porque teve problemas na infncia). Moscovici observava um fenmeno interessante na sociedade francesa dos anos 50/60: o modo como uma teoria produzida no mbito acadmico era apropriada pela populao leiga e a diversidade de definies que os diferentes grupos davam a ela. No era apenas o modo de conhecimento que lhe interessava, mas, sobretudo o processo de apropriao e de construo de um novo conhecimento. Moscovici (1986)2 lembra que ao se apropriar da psicanlise as pessoas passaram a encontrar complexos, lapsos, a observar seus prprios comportamentos com relao aos parentes, amigos. Eles retrabalhavam a informao que eles construram. A partir dessa questo, o autor se props a compreender como se construam teorias leigas sobre determinados objetos. Seu estudo chama a ateno para os saberes produzidos nas comunicaes cotidianas por pessoas comuns sobre objetos relevantes para elas. Moscovici (2003)3 afirmaria anos depois, em uma entrevista concedida a Markov, que ao propor a teoria das representaes sociais ele estava defendendo que o conhecimento do senso comum, o conhecimento popular, deveria ser a matria prima da psicologia social. Enquanto Moscovici trabalhava na Europa defendendo o conhecimento do senso comum como o objeto mesmo da Psicologia Social, Bruner (1997)4, nos Estados Unidos, criticava o caminho tomado pela chamada revoluo cognitivista e propunha como conceito central da psicologia humana, o significado e os seus processos de construo. Havia, portanto, uma preocupao entre alguns pesquisadores da poca em compreender o conhecimento popular. preciso ressaltar, entretanto, que o interesse de Moscovici no era apenas investigar o conhecimento do senso comum como objeto, mas como processo de conhecimento. Moscovici provocou, assim, um debate sobre as dimenses individuais e coletivas do conhecimento social, da relao entre sujeito e objeto no processo de construo da realidade social. Ele prope que lancemos um olhar psicossocial sobre a realidade. Em outras palavras, prope adotar uma postura de anlise que focaliza a relao sujeitosociedade buscando compreender a realidade como produto e produtora de dinmicas psquicas e sociais. pensar o sujeito como um sujeito ativo, construtor da realidade social e nela construdo. Assim, o sujeito no um simples processador de informaes externas ou produto de uma realidade exterior a ele. Ele ativo no processo de apropriao da realidade objetiva. O sujeito da teoria das representaes sociais um sujeito que se constitui no social, isto , nas relaes com o outro em um dado contexto cultural e em um momento histrico preciso. Nessa perspectiva, a realidade social deve ser analisada como um conjunto de fenmenos, simultaneamente, psicolgicos e sociais.
MOSCOVICI, S.La psychanalyse, son image et son public.Paris: PUF, 1961. MOSCOVICI, S. Lre des reprsentations sociales. In: W. Doise, Willem. Palmonari, August. Ltude des Reprsentations Sociales. Delachaux & Niestl: Neuchtel - Paris, 1986. 3 MOSCOVICI, S.Representaes sociais. Petrpolis: Vozes, 2003. 4 BRUNER, J. Atos de significao. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1997.
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No Brasil, o estudo das representaes sociais assumiu um lugar importante na Psicologia Social na medida em que tem ampliado o seu espao de influncia tanto nas cincias humanas como nas reas de sade, educao e servio social. Ela uma teoria com grande vigor haja vista a evoluo do nmero de trabalhos apresentados nas diferentes Jornadas Internacionais sobre Representao Social desde a sua primeira edio, em Natal em 1998, que reuniu 300 pesquisadores. Treze anos depois, em Vitria, a VII JIRS e IV Conferncia Brasileira sobre Representaes Sociais (CBRS) reuniram cerca de 700 pesquisadores que se dedicam ou se interessam pelas propostas contidas na teoria das Representaes Sociais. Este livro um exemplo do crescimento, vigor e abrangncia da teoria das representaes sociais. Ele rene trinta e dois (32) trabalhos apresentados na VII JIRS e IV CBRS, resultado do esforo dos pesquisadores para compreender e buscar dar respostas aos problemas sociais existentes no pas. Pesquisadores oriundos de diferentes regies brasileiras e representantes de diversas reas de conhecimento. Os trabalhos de pesquisa aqui apresentados podem ser agrupados a partir dos diferentes focos de investigao: educao, comunicao impressa e digital, violncia, famlia e religiosidade so temas analisados a partir da teoria das representaes sociais. So as questes que se expressam na vida cotidiana a matria prima das pesquisas aqui apresentadas. Os pesquisadores se debruam sobre as formas compartilhadas de pensar que guiam comportamentos, justificam condutas e constroem identidades nos diversos domnios da atividade humana na tentativa de encontrar pistas que nos permitam compreender algumas formas de interao interpessoal e intergrupal e possibilitem a soluo de algumas dificuldades. Como ressalta Moscovici. (2003, p.14)
(...) as relaes com os outros, as relaes sociais, precedem de modo prtico e lgico, as relaes com os objetos. Em outras palavras, o que est em primeiro lugar, o que at mesmo determinante, nos fenmenos que nos ocupam, no agir sobre os objetos ou reagir a eles, mas interagir com um ou diversos sujeitos.
A leitura do conjunto de trabalhos aqui apresentados nos permite no s uma aproximao com as pesquisas atuais que utilizam a teoria das representaes sociais, mas, atestam, sobretudo, a preocupao dos pesquisadores em torno dos grandes temas sociais que afligem as sociedades nos dias de hoje.
Maria de Ftima de Souza Santos Recife, Julho de 2012.
SUMRIO
APRESENTAO..........................................................................5 A APARNCIA DO CRIMINOSO COMO ELEMENTO PERIFRICO DAS REPRESENTAES SOCIAIS DE CRIMES................................................................... 9 Jlio Csar Pompeu A REPRESENTAO DA HIERARQUIA NAS ESCOLAS DE FORMAO DA FORA AREA BRASILEIRA...............................................................................17 Marta Maria Telles e Celso Pereira de S AS REPRESENTAES SOCIAIS DE COMPETIO E COOPERAO EM CRIANAS DO ENSINO FUNDAMENTAL.......................................................................24 Thas Prando Oliveira Antonio Carlos Ortega Clia Regina Nascimento Maria Cristina Smith Menandro e Zeidi Araujo Trindade AS REPRESENTAES SOCIAIS DE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL ACERCA DO BULLYING.........................................................31 Evelyn Rbia de Albuquerque Saraiva Maria da Penha de Lima Coutinho Luciene da Costa Arajo Marcelo Xavier de Oliveira e Rosane de Sousa Miranda AS REPRESENTAES SOCIAIS DE JOVENS DE ESCOLAS PBLICAS SOBRE O BULLYING.................38 Ivany Pinto Nascimento COM QUEM OS FILHOS FICARO? REPRESENTAES SOCIAIS DA GUARDA APS A SEPARAO CONJUGAL........................................44 Fernanda Cabral Ferreira Schneebeli e Maria Cristina Smith Menandro CONCEPO E REPRESENTAO DA INTELIGNCIA POR QUE IMPORTANTE A TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS NA QUESTO DA INTELIGNCIA HUMANA?........................50 Marsyl Bulkool Mettrau e Maringela Miranda F. Macedo FORMAO DOCENTE DOS LICENCIANDOS: HABITUS E REPRESENTAO SOCIAL DE MAGISTRIO DOS PESQUISADOS......................................57 Lia Matos Brito de Albuquerque Francisca Luana Laurentino Negreiros Lima e Francisca Natasha Queiroz Fernandes de Souza
METFORAS COMO NEGOCIACIN DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE.............................................65 Gustavo Daniel Constantino Alcina Maria Testa Braz da Silva e Vnia Ben Premaor O DIA-A-DIA DO PACIENTE COM DIABETES MELLITUS: REPRESENTAO SOCIAL E ESTRATGIAS DE ENFRENTAMENTO...............................74 Ana Claudia Ferreira Sanches e Eduardo Coelho Ceotto RACIONALIDADE E SOFRIMENTO: REPRESENTAES SOCIAIS MASCULINAS DE SADE E DOENA............................................................81 Julia Alves Brasil Zeidi Araujo Trindade Maria Cristina Smith Menandro gnes Bonf Drago Andr Mota do Livramento Eduardo Coelho Ceotto, Elisa Avellar Meron de Vargas Juliana Brunoro de Freitas e Mirian Bccheri Cortez REPRESENTAO SOCIAL DA DOENA DE ALZHEIMER PARA ESTUDANTES UNIVERSITRIOS DO ALTO VALE/SC...................................................................89 Annie Mehes Maldonado Brito Tatiana de Lucena Torres Everley Rosane Goetz e Eli Katiani e Joelma Silva A REPRESENTAO SOCIAL DE CHICO XAVIER POR DIVERSOS RELIGIOSOS E NO RELIGIOSOS.........94 Tiago Paz e Albuquerque e Celso Pereira de S REPRESENTAES SOCIAIS COMO OBSTCULOS SIMBLICOS INCORPORAO DO HABITUS CIENTFICO............................................................................101 Moiss Domingos Sobrinho REPRESENTAES SOCIAIS DA APRENDIZAGEM DA LEITURA EM INGLS POR ALUNOS DO PROEJA......................................................................................107 Solange Garrido da Costa e Rita de Cssia Pereira Lima REPRESENTAES SOCIAIS DA LEITURA SISTEMA CENTRAL E PERIFRICO DESSA REPRESENTAO ENTRE PROFESSORES.......................114 Leila Cleuri Pryjma e Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin
REPRESENTAES SOCIAIS DA LEITURA ENTRE PROFESSORES: UM ENSAIO ALM DA ANLISE PROTOTPICA.........................................................................121 Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin e Leila Cleuri Pryjma REPRESENTAES SOCIAIS DE ESTUDANTES SOBRE A PS-GRADUAO...............................................129 Julia Carolina Rafalski Andra dos Santos Nascimento e Mariane Ranzani Ciscon-Evangelista REPRESENTAES SOCIAIS DE FAMLIA PARA HOMENS DE DIFERENTES GERAES................135 Thas Caus Wanderley e Maria Cristina Smith Menandro REPRESENTAES SOCIAIS DE HOMENS E MULHERES SOBRE RELAO AMOROSA, INFIDELIDADE E FAMLIA..................................................141 Simone Ferreira Alvim Maria Margarida Pereira Rodrigues Paulo Rogrio Meira Menandro e Vitor Silva Mendona REPRESENTAES SOCIAIS DE LICENCIANDOS DE PEDAGOGIA E QUMICA SOBRE TRABALHO DOCENTE................................................................................150 Mrcia Cristina Dantas Leite Braz Maria do Rosrio de Ftima de Carvalho Rita de Cssia Pereira Lima Natalina Aparecida Laguna Sicca e Alessandra David REPRESENTAES SOCIAIS DE PROFISSIONAIS DA SADE SOBRE DOR E MORTE.....................................158 Alexandre Santana de Brito e Ldio de Souza REPRESENTAES SOCIAIS DE VIOLNCIA ESCOLAR PARA PROFESSORES/TCNICOS DE ESCOLAS PARTICULARES EM PETROLINA/PE.............165 Larissa dos Santos Alves Suzyelaine Tamarindo Marques da Cruz Daniel Henrique P. Espndula Lauriston de Araujo Carvalho e Marianna Barbosa Almeidae Thayline Oliveira REPRESENTAES SOCIAIS DO BULLYING POR ESTUDANTES DO ENSINO MDIO.........................172 Rosane de Sousa Miranda Maria da Penha de Lima Coutinho Luciene da Costa Arajo e Marcelo Xavier de Oliveira
REPRESENTAES SOCIAIS DO HOMEM PANTANEIRO, CULTURA E EDUCAO NA MDIA IMPRESSA: REVISTAS..............................................179 Milton Valenuela e Sonia da Cunha Urt REPRESENTAES SOCIAIS SOBRE O ALCOOLISMO: HISTRIAS DE VIDA DE ADOLESCENTES.....................................................................185 Slvio der Dias da Silva e Maria Itayra Padilha REPRESENTAES SOCIAIS SOBRE O TRABALHO DOCENTE: TRAJETRIAS DE FORMAO DE ESTUDANTES DE LICENCIATURAS E A CONSTRUO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL.......................................................................192 Maria de Ftima Barbosa Abdalla ngela Maria Martins e Maria Anglica Rodrigues Martins REPRESENTAES SOCIAIS: UM ESTUDO SOBRE A RELAO SADE, DOENA E AMBIENTE.................199 Dalila Castelliano de Vasconcelos e Angela Elizabeth Lapa Colho RESSIGNIFICAO DAS REPRESENTAES SOCIAIS DE ATIVIDADE DOCENTE POR UMA PROFESSORA DO ENSINO BSICO...................................205 Camila Motta Carreiro e Monica Rabello de Castro SOBRE A MEMRIA SOCIAL DOS ANOS DOURADOS: FUTEBOL E COPA DO MUNDO..............212 Renata Vetere Celso Pereira de S Rafael Pecly Wolter e Felipe Jardim da Silva SOBRE A MEMRIA SOCIAL DOS ANOS DOURADOS: O ADVENTO DA BOSSA NOVA..............217 Aline Passeri Dias Celso Pereira de S Rafael Moura Coelho Pecly Wolter e Renata Vetere VIOLNCIA DE GNERO: REPRESENTAES SOCIAIS DA VIOLNCIA EM MULHERES AGREDIDAS.............................................................................223 Zaira de Andrade Lopes INFORMAES SOBRE OS ORGANIZADORES............................................................230
ESTUDOS EM REPRESENTAES SOCIAIS - Volume 2
A APARNCIA DO CRIMINOSO COMO ELEMENTO PERIFRICO DAS REPRESENTAES SOCIAIS DE CRIMES

Jlio Csar Pompeu1
Introduo
Em 1871 foi publicado LUomo delinquente, de Cesare Lombroso (1983). Obra fundamental da ento chamada Antropologia Criminal, que propunha uma mudana de enfoque nos estudos criminais. No mais o tipo penal e as formas adequadas de sua aplicao deveriam ser os objetos privilegiados de estudo, mas o criminoso. Para aqueles cientistas, o crime era considerado no como o resultado de uma m deliberao moral, mas como um evento natural, uma resposta a um instinto primitivo que insiste em permanecer, apesar da evoluo da espcie humana. Um atavismo, um percalo no processo evolucionrio que, com o tempo, provavelmente seria eliminado. Para os defensores de tal tese, os criminosos teriam um padro racial, como os ces o tm de forma mais ou menos clara. O combate eficiente ao crime se daria pela deteco deste padro fsico e a retirada de circulao desta gente m por natureza. Mesmo hoje em dia, no so raros discursos criminolgicos que afirmam a existncia de um padro entre os criminosos: pretos, mulatos e pobres em geral. As estatsticas sobre o sistema penitencirio parecem confirmar esta tese. Segundo o Ministrio da Justia (InfoPen/MJ, 2008), os presos brasileiros so homens (93,37%), negros ou pardos (58,13), entre 18 e 29 anos (57%) e no possuem o ensino fundamental (52,43%). Se essa tese eugenista equivocada (e no faltam referncias para desacredit-la), ento por que o padro? Por que, analisando o modo particular como as pessoas imaginam e descrevem criminosos e os dados do sistema penitencirio, um padro parece se desenhar diante de nossos olhos? O prprio Lombroso, questionado j no seu tempo quanto inexistncia de um criminoso nato, desafiou (Archives dAntropologie Criminelle, 1896, p. 491, citado por Darmon, 1991):
Aos que objetariam que o tipo criminalide no existe, peo simplesmente que faam a seguinte experincia: tomem 40 fotografias de criminosos natos e 40 fotografias de gente honesta, faam com que sejam analisadas por pessoas incultas e que no sabem nada de antropologia, e essas pessoas percebero, pelo simples aspecto da fisionomia, os criminosos entre os honestos (p.107).
Uma resposta a este desafio vem de Lacassagne, antroplogo contemporneo de Lombroso, que acreditava que o padro seria resultado de atitudes criminalizadoras por parte dos agentes da justia criminal, cujo olhar percebe criminosos preferencialmente em algumas classes de indivduos (Darmon, 1991, p.83). Esta mesma tese encontrada em quase todo manual de criminologia (Rauter, 2003, p.35). Este olhar criminalizador, prprio de profissionais do campo jurdico, pode ser compreendido pelo que a Psicologia Social denomina de representaes sociais (RS).
As representaes sociais
As RS so um modo de conhecimento construdo sobre a realidade. Mas no um conhecimento que seja resultado de uma determinada forma natural de pensar ou representar, mas de uma forma tambm inventada. Se fosse natural, as nossas representaes do real no mudariam, de maneira que a roupa da moda dos anos 70 seria, ainda hoje, to bonita e cobiada quanto era no seu lanamento, mas no o que ocorre. O que h de natural na representao apenas o fato de qualquer humano representar a realidade, ou seja, de organizar o mundo percebido na forma de uma realidade, pela
Universidade Federal do Esprito Santo UFES
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atribuio sucesso de encontros materiais, um determinado significado e valor. Segundo definio clebre de Jodelet (1989, citado por Vala, 2006), as RS so uma modalidade de conhecimento, socialmente elaborada e compartilhada, com um objetivo prtico e contribuindo para a construo de uma realidade comum a um conjunto social (p. 458). Sua natureza social implica em que no haja representao eterna e nem universal, sendo ela sempre a representao de algum objeto formulada por determinado grupo em determinado momento. No caso deste trabalho, as representaes que importam so as compartilhadas por juristas. Sujeitos que tiveram e experincia comum de cursar Direito, submetidos neste perodo a um discurso humanista dominante no campo que, dentre outras caractersticas, defende a vida, a igualdade e os direitos humanos como valores supremos (Bourdieu, 2007). Segundo Abric (1994), expoente da perspectiva estruturalista da teoria das RS, quatro seriam as funes das representaes sociais: a) Funo de saber, que corresponde ao papel de critrio de organizao e mesmo de constituio da realidade desempenhado pelas representaes sociais. b) Funo identitria que define a identidade e salvaguarda a identidade do grupo. c) Funo justificadora, que permitiria justificar, a posteriori, o comportamento e tomadas de posio de elementos do grupo. d) Por ltimo, uma funo de orientao de comportamento e prticas. (p. 16). A af ir ma o de que as RS or ient am comportamentos e prticas no implica em fazer dessa representao algo que esteja acima da capacidade de clculo e reflexo do sujeito. Ela no a negao da autonomia, mas a negao da autonomia absoluta do sujeito racional. No se trata de um sujeito que a cada ato de pensamento inaugura toda a sua estrutura de cognio, mas de um sujeito que pensa a partir de algo j pensado, de algo j estruturado no pensamento, conservando, no entanto, potencial para alter-la ou no, para agir como um autmato representacional ou como um sujeito na acepo moderna do termo. A prpria flexibilidade das representaes sociais, j um indicativo de que elas no podem ser consideradas critrios de constrangimento
absoluto das condutas. Para Rouquette (2000), as representaes seriam apenas uma condio de coero varivel do comportamento (p. 44). As RS seriam imagens mentais, formadas por mltiplos fragmentos ou elementos, como prefere Abric (1994), organizados como uma ideia objetiva ou, pelo menos, objetivvel, de determinada coisa percebida por um sujeito de um campo social qualquer. Em suma, as RS tem caracterstica imagtica, apesar da possibilidade de traduo desta imagem mental em discursos (Arruda, 2002). Isto permite estuda-las de duas maneiras: 1) pela anlise de discursos, ou evocaes de palavras, ou, 2) atravs da anlise das atitudes dos sujeitos frente aos objetos representados, posto que as RS, como vimos, orientam atitudes ou se prestam elaborao de justificativas para determinadas atitudes do sujeito.
Objetivos
Considerada a possibilidade de estudo das RS a partir das atitudes dos sujeitos de um campo especfico diante de um objeto representado, o que esta pesquisa objetiva , a partir de retratos falados inventados, criados semelhana dos utilizados pelas polcias para identificao de criminosos, analisar como a representao social do criminoso pode afetar julgamentos baseados apenas na aparncia dos sujeitos com relao aos crimes de homicdio, sequestro, trfico, estelionato e crimes sexuais. Os sujeitos entrevistados foram bacharis em Direito, que atuam em diversas reas jurdicas (juzes, promotores, delegados de polcia e advogados), no necessariamente criminalistas.
Mtodo
Numa primeira fase, foram produzidos 24 retratos falados atravs do software FACES 4.0. Este recurso foi escolhido por permitir a confeco de diversas faces, com grande controle de caractersticas como cor da pele, arqueamento de sobrancelhas etc.. Todas as imagens so apresentadas na mesma posio, de frente, anulando eventuais poses que pudessem influenciar nos processos de deciso que se sucederiam. Os retratados foram 12 homens e 12 mulheres de idades e padres estticos e raciais
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diferentes. Todos foram confeccionados com a mesma cor de pele, apesar de alguns possurem elementos, como o tipo de cabelo, por exemplo, que poderiam sugerir que o personagem seja negro. Visando reduzir ainda mais a influncia da cor de pele por uma maior homogeneizao, as imagens foram apresentadas em tons de preto e branco, semelhana dos retratos falados tradicionais produzidos pelas polcias. As 24 imagens foram apresentadas em duas folhas, uma com personagens masculinas e outra com femininas, a 46 indivduos, 26 homens e 20 mulheres, de idades entre 16 e 60 anos, sendo a maioria dos entrevistados entre os 20 e 23 anos (mdia de 25.91). Todos com renda familiar acima de 10 salrios mnimos, sendo a maioria estudantes. Cada formulrio apresentava o seguinte cabealho: Nas galerias de foto abaixo, assinale, de acordo com sua opinio, qual nota, de 1 a 5, atribui belezado(a) retratado(a), sendo 1 o(a) menos bonito(a) e 5 o(a) mais bonito(a); a idade e o que faz da vida (engenheiro ou mendigo, por exemplo). Explicaes complementares foram dadas aos entrevistados que as solicitaram, que se limitaram a esclarecer o pedido no cabealho. O objetivo foi ranquear as diversas imagens em termos de beleza, idade e posio social. Para isso, foi necessrio classificar as respostas livremente dadas no quesito vida em cinco categorias que, de uma forma geral, procuram hierarquiz-las no de acordo com critrios econmicos, mas com o grau de insero ou respeito social, de maneira que, a ttulo de exemplo, um feirante pode ter mais recursos financeiros que um professor, no entanto, professores so considerados socialmente mais importantes e respeitveis que feirantes. Para permitir uma melhor anlise desse dado, ele foi posteriormente traduzido em uma escala numrica de cinco pontos, de maneira que, extrada a mdia das respostas, quanto menor o nmero, menor a posio social do personagem. So as categorias: 1) marginal, para respostas que indicavam que o personagem pertencia a grupo que sofre forte grau de excluso social, como mendigo, marginal, bandido, ladro, pivete, vagabundo; 2) inferior, para indicaes de trabalhos ou modo de vida de baixa posio social,
como feirante, mecnico, pedreiro, motorista de nibus, lixeiro; 3) subalterno, que engloba atividades e modo de vida que indique mdia insero social, como secretria, enfermeira, fotgrafo, cabeleireira etc; por ser o meio da escala, nesta mesma categoria foram includas duas respostas recorrentes: dona de casa (ou do lar) e estudante; 4) superior, na qual foram classificadas as respostas que correspondiam a alto grau de insero e proteo social, como advogado, engenheiro, professor, mdica, psiclogo; 5) dominante, para as respostas que indicaram estar o personagem em posio de dominao social, como empresrio, rico, juiz, senadora etc. Concluda a primeira etapa com a classificao social, esttica e etria dos retratados, um novo formulrio foi construdo, no qual foram excludas as personagens de perfil semelhante. O objetivo foi criar uma nova prancha de imagens mais simples, em uma nica folha, e com personagens de perfil mais heterogneo. Aps a excluso, restaram 16 personagens, sendo 8 masculinas e 8 femininas. Este novo formulrio foi apresentado a 129 bacharis em direito e que estudavam ou trabalhavam com direito, de idades entre 22 e 68 anos, sendo a maioria advogados. Todos os entrevistados receberam as mesmas imagens, porm, os formulrios foram divididos em cinco modelos com cabealhos diferentes. Cada um deles afirmava haver dentre os retratados o autor e a vtima de um determinado crime e convidava o entrevistado a indic-los. Os criminosos e vtimas indicados foram: assassino(a) e assassinado(a), sequestrador(a) e sequestrado(a), estelionatrio(a) e vtima de estelionato, criminoso(a) sexual e vtima de crime sexual, traficante de drogas e usurio(a) de drogas. Quanto a este ltimo, o usurio , para alguns, vtima do traficante, para outros (incluindo a lei penal), tambm um criminoso, apesar de que o grau de condenao moral do crime de uso de drogas seja baixo. Apesar dessa dissonncia quanto contribuio do usurio para o narcotrfico e ao seu valor social, ainda assim o usurio foi escolhido por ser o contraponto mais objetivo para o traficante. O objetivo de parear criminoso e vtima produzir maior riqueza de dados para analisar os critrios de apontamento de um e outro.
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Os dados da primeira e segunda etapas da pesquisa foram analisados em conjunto com uso do software SPSS 13.0. Para cada personagem foram anotados quatro ndices: a) beleza, indicando a mdia de notas atribudas beleza do personagem; Idade, indicando a mdia das idades indicadas; b) vida, correspondente mdia das classificaes das respostas espontneas sobre o que o personagem faria da vida; c) MIS , Mdia de Insero Social, ndice formado pela soma das mdias de beleza e vida. Este ndice foi criado para permitir uma comparao entre os personagens levando-se em conta simultaneamente os dois principais indicadores de posio social. A criao desta mdia para anlise se mostrou necessria aps observar que, na primeira etapa da pesquisa, medida em que a idade do retratado aumentava, diminua a beleza e aumentava a posio social indicada.
Conjugando os dois ndices (beleza e vida), esta oscilao em funo exclusivamente da idade e no da possvel aparncia criminosa se v atenuada. f) atribuies, onde apontada a porcentagem das atribuies para cada item analisado, por exemplo, atribuio de 14.81 para o personagem H11 na lista dos assassinos, significa que 14.81% das respostas o apontaram como assassino.
Resultados
Com relao beleza, idade e vida de homens e mulheres em geral, h ligeira vantagem das mulheres com relao aos homens, sendo as mulheres consideradas, em mdia, mais bonitas, velhas e com maiores ndices de vida que os homens. A pequena diferena nos trs quesitos demonstra o equilbrio entre os retratos masculinos e femininos apresentados aos entrevistados.
Figura 1 Distribuio de mdias de beleza e vida entre homens e mulheres
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No entanto, se consideramos as diferenas fenotpicas entre os retratados, notam-se diferenas entre, de um lado, os apontados como negros e mulatos e do outro, os tidos como brancos. Em mdia,
os brancos foram apontados como mais bonitos e com melhor vida que os negros e mulatos. Mesmo entre mulatos e negros, as notas de beleza, idade e vida maior que as mdias dos negros.
Figura 2 Distribuio de mdias de beleza e vida entre negros e mulatos e brancos
Do total de 16 personagens que foram apresentados no segundo formulrio (que solicita ao entrevistado que aponte o criminoso e a vtima), 4 possuam traos do fentipo negro, sendo caracterizados pelos entrevistados na primeira etapa da pesquisa como negros ou mulatos. Apesar dessa desproporo, negros e mulatos so os mais indicados como criminosos entre os assassinos, traficantes e sequestradores e so pouco indicados como estelionatrios. Alm disso, no h crime em que os negros no tenham sequer uma indicao. Em contrapartida, vrios brancos no so citados nos diversos crimes. Dois deles no so citados como criminosos em nenhum crime e um deles aparece como criminoso em apenas um. No quesito vida, os negros so os que mais tm atribuio de marginalidade com adjetivos como marginal, bandido, pivete e vagabundo.
No rol das vtimas, nenhum homem negro citado e apenas uma mulher mulata (M3) aparece uma nica vez dentre as principais: nos crimes sexuais. Em contrapartida, brancos e, em especial, a mulher branca M1, tida como a mais jovem e bonita, a vtima mais indicada no assassinato, sequestro e crime sexual, a segunda mais indicada no estelionato e no est entre os mais apontados como usurio de drogas. Analisados os resultados para os cinco crimes, percebe-se uma correspondncia direta entre feiura e criminalidade segundo os entrevistados. Os mais feios so apontados preferencialmente como autores dos crimes mais violentos (assassinato, sequestro e trfico), enquanto os mais bonitos so apontados como vtimas. A mdia dos ndices de Beleza dos mais apontados como assassinos, sequestradores e traficantes de 1.65, enquanto
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que o de suas vtimas de 2.57. Nenhum dos personagens apontados como autores desses trs crimes tem beleza acima da mdia das vtimas.
Considerada a mdia de todas as amostras de crimes, os criminosos apresentam beleza de 1.91 contra 2.60 das vtimas.
Figura 3 Distribuio de mdias de beleza entre criminosos e vtimas por crime
Das atribuies de autoria destes crimes, 50% recaram sobre apenas cinco indivduos de um total de dezesseis (H11, H7, H5, M6 e M3). H tambm grande concentrao nas indicaes de vtimas, sendo apontados apenas quatro (M12, M1, H12, H2). Apenas com relao aos apontados como usurios de drogas (nesta pesquisa apresentados como vtimas), percebe-se mudana de perfil, com forte preferncia para os homens mais jovens e de alta MIS (H1 e H2). O estelionato o nico dos crimes analisados em que a mdia da beleza dos criminosos maior do que a mdia das vtimas: 2.83 para os estelionatrios e 2.34 para suas vtimas. Tambm o crime onde o perfil das vtimas mais se assemelha ao dos criminosos. Quanto aos crimes sexuais, so os que mais apresentam uma desproporo entre homens e mulheres tanto entre criminosos quanto entre as vtimas. Entre estas, h uma clara preferncia pela mulher mais bonita M1, que sozinha recebeu 46.15% das atribuies. Em compensao, os
homens e a mulher M12, a mais velha, no foram citados. Como autores, todos os homens foram citados, sem grandes despropores que colocasse qualquer deles em destaque. Apenas uma mulher foi apontada como autora. Em suma, os entrevistados creem que crimes sexuais so praticados por qualquer homem contra mulheres jovens e bonitas. As idosas e os homens estariam a salvo desse flagelo. Exceto pelas indicaes relativas aos crimes sexuais, no se percebe grande diferena entre os homens e as mulheres nas indicaes de criminosos e vtimas.
Discusso
Entender quais os elementos das RS dos criminosos um dado fundamental para a compreenso de como juristas e, em especial, os juzes, coagidos por esta condio varivel, julgam da forma diferenciada que denunciada pelo perfil estatstico dos presos brasileiros.
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Os resultados deixam claro que no h, para os juristas, uma nica RS para todo e qualquer criminoso, como afirma o lugar comum de que bandido tudo igual, mas representaes distintas de criminosos para crimes distintos. Evidenciam tambm que a aparncia de criminoso um de seus elementos. como se para cada crime houvesse um perfil de criminoso especfico onde alguns, no caso dos estelionatrios, so bonitos e de boa posio social, outros, como no caso de crimes mais violentos, feios e pobres. Estas representaes, apesar de coincidirem com os resultados apontados por Lombroso em seu O Homem Criminoso (2003), se mostram desfocados da realidade. Segundo os dados estatsticos do Ministrio da Justia (Waiselfisz, 2011) as principais vtimas de crimes violentos so jovens entre dezoito e vinte e quatro anos, de reas rurais e urbanas pobres, que respondem por cerca de 40% do total de vtimas de homicdio doloso no Brasil. Isto aponta para o fato de que tais representaes no so o fruto de uma percepo privilegiada dos crimes por parte de juristas, mas de um ambiente social onde as ideias sobre o crime e o criminoso circulam pautadas por outros fatores que no os sujeitos efetivamente vitimados. Consideradas sua eficcia relativa (Rouquette, 2000, p.44) e funo de orientao (Abric, 1994, p.16), as RS do criminoso apontadas permitem concluir no que todo e qualquer um que se encaixe no padro de criminoso de determinado crime seja automaticamente condenado, mas que a produo de provas e juzos condenatrios produzidos contra os que tm aparncia de bandido mais fcil e, por efeito de uma naturalizao perversa, julgados com menos critrio e mais rigor. Por outro lado, quando o acusado no se encaixa no perfil, as provas tendem a ser consideradas com mais rigor e as punies mais difceis e brandas. Esta no predominncia da aparncia como critrio de condenao se ela existisse, todo preso brasileiro se encaixaria no perfil adequado ao crime pelo qual fora condenado, fato este desmentido pelas estatsticas oficiais sobre crimes (Waiselfisz, 2011; InfoPen/MJ, 2008) deixa claro que a aparncia no seria o que a perspectiva estruturalista (S, 1996; Abric, 1994, p. 21) chama de ncleo central
da representao, mas apenas um de seus elementos perifricos, uma vez que ela, apesar de influenciar decises, no seria o nico critrio considerado e tampouco um critrio que subsistiria se confrontado com outros como as circunstncias do crime, provas materiais etc.
Concluses
Das questes levantadas, merecem destaque as seguintes: 1. A pesquisa realizada com juristas indica que h uma relao entre a aparncia e a possibilidade de atribuio de culpa ou inocncia diante de determinado crime. 2. Pessoas tidas como mais feias so mais apontadas como criminosas nos crimes mais violentos, enquanto as mais bonitas so mais apontadas como vtimas destes mesmos crimes. 3. A tendncia de atribuio de periculosidade e inocncia dos indivduos sofre alterao em dois crimes analisados: o estelionato, onde os mais bonitos aparecem tanto como autores quanto vtimas e nos crimes sexuais, onde os homens aparecem como criminosos e a aparncia parece influir menos do que nos demais crimes. J as vtimas apontadas so mulheres bonitas e jovens. 4. Consideradas as respostas sobre beleza e a cor/raa dos apontados como criminosos, os negros e pardos foram considerados mais feios e apontados mais vezes como autores dos crimes mais graves. Esta preferncia por negros como criminosos coincide com os dados estatsticos do sistema penitencirio brasileiro (InfoPen/MJ, 2008), onde quanto mais escura a cor da pele, maior a diferena percentual entre os presos e a populao em geral. 5. Este padro muito semelhante ao encontrado no sculo XIX em pesquisas da ento chamada Antropologia Criminal, escola e estudos hoje amplamente denunciados pela moderna criminologia como racistas (Rauter, 2003).
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6. Estas representaes sociais dos crimes so critrios estruturantes de comportamentos e juzos por parte dos operadores do campo jurdico, com grau de coero varivel, de maneira que a constatao de que a aparncia um de seus elementos no significa que, necessariamente, os que se encaixem no padro de criminoso esperado para o crime sejam condenados, mas que uma srie de atitudes e juzos torne mais fcil a condenao de algum cuja aparncia coincida com o esperado para o crime do qual acusado. Contrariamente, pessoas fora do perfil seriam mais dificilmente condenadas.
Darmon, P. (1991). Mdicos e assassinos na Belle poque (R. G. de Agostino, trad.). Rio de Janeiro: Paz & Terra. Lombroso, C. (1983). O homem criminoso. Rio de Janeiro: Editora Rio. Rauter, C. (2003). Criminologia e subjetividade no Brasil. Rio de Janeiro: Revan. Rouquette, M. L. (2000). Representaes e prticas sociais: alguns elementos tericos. In A. S. P. Moreira & D. C. de Oliveira (Orgs.), Estudos interdisciplinares de representao social (pp. 39-48). Goinia: AB. S, C. P. de (1996). Ncleo central das representaes sociais (2 ed.). Petrpolis: Vozes. Sistema penitencirio no Brasil: dados consolidados [InfoPen/MJ] (2008). Braslia, DF: Departamento Penitencirio Nacional, Ministrio da Justia. Trindade, Z., Menandro, M., Espnula, D., Aranzedo, A., Bertollo, M.,& Rlke, R. (2006). Perigoso e violento: representaes sociais de adolescentes em conflito com a lei em material jornalstico. InPSIC Revista de Psicologia da Vetor Editora, 7(2), 11-20. Waiselfisz, J. (2011). Mapa da violncia 2011: os jovens no Brasil. So Paulo: Instituto Sangari. Braslia, DF: Ministrio da Justia. Recuperado em 14 de outubro de 2011 de http://www.sangari.com/mapadaviolencia/pdf2011/MapaViolencia2011.pdf. Vala, J. & Monteiro, M. (Orgs.). (2006). Psicologia social. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Referncias
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A REPRESENTAO DA HIERARQUIA NAS ESCOLAS DE FORMAO DA FORA AREA BRASILEIRA1

Marta Maria Telles2 Celso Pereira de S3
Introduo
No meio castrense, a hierarquia um conceito arraigado e que se perpetua por ter sido elaborado para estruturar e organizar a instituio, alm de ser compartilhado pelos militares no dia a dia, a fim de determinar a realidade militar. No obstante, a partir da hierarquia, as atitudes de um s militar permitem a leitura da coletividade, definindo, segundo Leirner (1997), a identidade militar. Essa identidade sustenta-se pelo esprito de corpo que estimulado para reforar a manuteno do cumprimento aos regulamentos e proporcionar a coeso do grupo. Nesse sentido, a cultura organizacional determinada historicamente e vivenciada coletivamente pelos alunos nas escolas de formao, passando a fundamentar seus pensamentos e suas aes. Por meio da disciplina o militar observa o cumprimento das normas de conduta e espelha suas relaes sociais. Para Leirner (1997), perceber a disciplina , portanto, perceber uma srie de atributos que configuram, na leitura de mundo militar, uma prtica que define a sua essncia (p.105). A cultura organizacional da instituio militar pode ser entendida, por um lado, como um instrumento de poder e, por outro, como um conjunto de representaes construdas e reconstrudas nas relaes que ocorrem cotidianamente e que tornam a organizao uma fonte de identidade e reconhecimento para seus membros. O acatamento s regras envolve a pertena ao ambiente, visto que somente se enquadram e se inserem neste sistema estruturado aqueles que compartilham os valores normativos e afetivos exigidos na caserna. Nesse sentido, a partir das experincias culturais e sociais e das trocas promovidas entre os militares, so formadas as representaes sociais acerca da hierarquia. Abric (1998, 2003) destaca que as representaes sociais, por sua funo de saber, permitem a um indivduo adquirir uma referncia comum em
relao ao conhecimento, que lhe seja, ao mesmo tempo, compreensvel e possibilite a comunicao. Por sua funo identitria, as representaes sociais permitem identificar como esses alunos retratam o grupo ao qual pertencem, a partir do entendimento de que os indivduos constroem representaes para agir sobre o mundo e lidar com o conflito. Dentro dessa perspectiva, a terceira funo, de orientao, possibilita guiar as prticas e os comportamentos e entender como o grupo se estrutura e se comunica em uma dada situao social. Por sua funo justificadora as representaes sociais possibilitam s pessoas buscarem, a posteriori, explicaes para seus comportamentos diante de uma situao ou em relao ao seu grupo de pertena (Abric, 1994, 1998). Para Abric (1994, 1998), elementos como informaes, opinies, crenas e atitudes que os indivduos tenham em relao a um objeto formam um conjunto que, disposto de modo organizado, estrutura-se em um sistema sociocognitivo. Assim, para definir uma representao social preciso conhecer no apenas o seu contedo, mas, tambm, identificar os elementos centrais e perifricos que podem explicar sua organizao e sua estrutura (S, 2002). Partindo da ideia de que as representaes so conjuntos de elementos organizados e estruturados, Abric, em 1976, props a teoria do ncleo central que se baseia na hiptese geral de que toda representao se organiza em torno de um ncleo central. Essa teoria evoluiu posteriormente para o que hoje conhecido como abordagem estrutural,
O presente artigo corresponde a um recorte da tese de Doutorado A construo da representao social de hierarquia na Fora Area Brasileira, orientada pelo Prof. Dr. Celso Pereira de S, no Programa de Ps-Graduao em Psicologia Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e defendida em maro de 2011. 2 Doutora em Psicologia Social pela UERJ e 1 Tenente do Quadro Complementar de Oficiais da Aeronutica, pertencente ao efetivo da Universidade da Fora Area (UNIFA). 3 Professor Doutor Titular de Psicologia Social da UERJ.
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segundo a qual a representao social composta por dois sistemas o sistema central e o sistema perifrico considerando o fato de serem, ao mesmo tempo, estveis e mveis, rgidos e flexveis. Os elementos que constituem os dois sistemas no tm a mesma importncia. Cada um deles tem um papel especfico, mas se complementam. Alguns so essenciais, outros importantes e, ainda, alguns secundrios, sendo necessrio verificar a hierarquia desses elementos e as relaes que se estabelecem entre eles (Abric, 2003). Segundo Campos (2003), o sistema central constitudo pelo ncleo central e est [...] vinculado s condies histricas, sociolgicas e ideolgicas, sendo tambm ligado s normas e aos valores sociais (p. 21). Ele constitudo de um ou mais elementos que conferem significado representao social e compreende os contedos compartilhados de modo consensual. Tem como caractersticas a homogeneidade e a estabilidade que permitem a continuidade e a permanncia da representao, alm de ser mais resistente mudana.Todavia, quando a estrutura do ncleo central sofre modificaes h a transformao da representao (Abric, 1994, 2003). Segundo Abric (2001) e S (2002), so duas as funes do ncleo central: a funo geradora e a funo organizadora. A funo geradora a responsvel pela elaborao da representao e, a partir do elemento central, d sentido aos seus outros elementos constitutivos. A funo organizadora mantm a coeso e a permanncia da representao. A estabilidade do ncleo central [...] a responsvel pela possibilidade de identificao de diferenas bsicas entre as representaes (S, 2002, p. 70). Consoante Abric (2003), para reconhecer uma representao no basta descrever seu contedo; preciso levar em conta a sua organizao. Desse modo, para que duas representaes sejam consideradas diferentes, elas devem ser organizadas em torno de dois ncleos centrais diferentes (Abric, 1998, p. 31). O que ir determinar as semelhanas ou as diferenas entre duas representaes a organizao do contedo, isto , a centralidade de alguns elementos. Dada a sua importncia na determinao da natureza do objeto e na relao mantida pelo sujeito
com esse objeto, o ncleo central atua em uma dimenso funcional e em uma dimenso normativa. Em situaes em que os elementos centrais se voltam para a ao ativada sua dimenso funcional e quando esses mesmos elementos so orientados para a avaliao ou para o julgamento assume sua dimenso normativa (Abric, 1998, S, 2002). O segundo sistema contemplado pela abordagem estrutural o sistema perifrico. Ele mais flexvel e heterogneo que o sistema central, porque d suporte s contradies, incorporando a contribuio de cada membro do grupo no que se refere s experincias e s vivncias pessoais. Neste sistema est a maior parte do contedo de uma representao e trs so as funes desempenhadas pelos elementos perifricos: funo de concretizao, funo reguladora e funo de defesa (Abric, 1998, S, 2002, Flament, 2001). Pela funo de concretizao os elementos perifricos articulam-se diretamente realidade, contextualizando-a pela sua caracterstica de concretude, sendo, por esse motivo, prontamente compreensveis e transmissveis. Como funo reguladora, os elementos localizados na periferia possibilitam adaptaes no contexto e so integrados sem causar conflito com os elementos centrais da representao, porque apresentam mobilidade e, por isso, a possibilidade de serem reinterpretados de acordo com a significao do ncleo central. Atuam tambm com a funo de defesa da representao, porque os elementos perifricos toleram possveis contradies, bem como novas interpretaes (Abric, 1994, 1998, S, 2002). Enquanto o sistema central garante a homogeneidade de contedos da representao, a partir da estabilidade e rigidez dos seus elementos, a heterogeneidade do sistema perifrico no assinala a existncia de representaes diferentes, ao contrrio, garante a mobilidade e a flexibilidade dos elementos que configuram a realidade compartilhada, podendo apontar possveis modificaes nas relaes e nas prticas sociais do grupo.
Metodologia
Para descrever e comparar o contedo e a estrutura das representaes sociais de hierarquia nas
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escolas de formao da FAB foi aplicada a tcnica de evocao livre a 200 cadetes da AFA e a 200 alunos da EEAR. O procedimento de coleta consistiu em pedir aos inquiridos para evocarem palavras que viessem rapidamente lembrana, a partir do termo indutor hierarquia. Primeiramente, foi solicitado aos respondentes que as anotassem na ordem de emisso e, posteriormente, as organizassem por ordem de importncia, registrando com o nmero 1 a mais importante, com o nmero 2 a segunda mais importante e assim sucessivamente at o nmero cinco, com o apontamento daquela considerada menos importante. Esse ltimo modo de hierarquizao das palavras, a ordem de importncia atribuda pelos sujeitos, foi utilizado como um dos critrios para a determinao dos elementos centrais e perifricos, quando da anlise das evocaes. O passo seguinte consistiu na construo do corpus de anlise e, em seguida, os dados foram inseridos e processados pelo softwareEnsemble de Programmes Permettant Lanalyse des vocations (EVOC), desenvolvido por Pierre Vergs (1997). Em uma tabela de contingncia, cruzam-se [...]
as frequncias pela ordem de evocao, de modo a hierarquizar as evocaes desde as mais frequentes com menor ordem de evocao at as menos frequentes com maior ordem de evocao (Pereira, 2005, p. 40). Com base nesses dados, o pesquisador define a frequncia mnima para o ponto de corte considerando, do conjunto de palavras, o total de palavras diferentes e elabora o quadro de quatro casas, constitudo por quadrantes [...] que conferem diferentes graus de centralidade s palavras que os compem (S, 2002, p. 117). Neles so distribudos os temas, considerando a frequncia mnima, a frequncia mdia e a ordem mdia (rang).
Resultados e Discusso
No processamento dos dados dos 200 cadetes da AFA (AFA) foram consideradas 803 palavras, sendo 126 diferentes, e definidas a frequncia mnima 12, a frequncia mdia 35 e a ordem mdia (rang) 3. No grupo de 200 alunos da EEAR (EEAR), de um total de 1002 palavras, sendo 155 diferentes, foi definida a frequncia mnima 10, a frequncia mdia 40 e a ordem mdia (rang) 3. A distribuio das palavras apresentada nas figuras 1 e 2, a seguir.
Figura 1 Distribuio das evocaes ao termo indutor hierarquia. N = 200 cadetes da AFA. Pirassununga. Rio de Janeiro. 2010. NCLEO CENTRAL PRIMEIRA PERIFERIA Frequncia < 3 35 Freq Rang Frequncia > 3 35 Freq Rang
Disciplina Respeito Ordem Obedincia 97 2,041 86 2,267 54 2,981 43 2,721 Rang SEGUNDA PERIFERIA Frequncia > 3 < 35 Freq poder militarismo subordinao antiguidade comando dever superior Rang
ZONA DE CONTRASTE Frequncia < 3 < 35 Freq Autoridade responsabilidade liderana organizao pilar exemplo lealdade
28 2,750 26 2,000 17 2,235 16 2,563 15 2,800 12 2,083 11 2,818
33 3,545 31 3,452 30 4,167 27 3,444 24 3,375 14 3,786 11 3,727
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Figura 2 Distribuio das evocaes ao termo indutor hierarquia. N = 200 alunos da EEAR. Guaratinguet. Rio de Janeiro. 2010.
Frequncia < 3 NCLEO CENTRAL 40 Freq Rang PRIMEIRA PERIFERIA Frequncia > 3 40 Freq Poder Ordem Subordinao Antiguidade Rang
Respeito Disciplina obedincia responsabilidade
127 1,913 112 2,223 46 2,500 41 2,000 Rang
62 3,500 55 3,418 52 4,096 40 3,375 Rang
ZONA DE CONTRASTE Frequncia < 3 < 40 Freq Militarismo Organizao Liderana Pilar
SEGUNDA PERIFERIA Frequncia > 3 < 40 Freq Comando Autoridade Superior Posto Chefia Submisso Regulamento
38 2,842 28 2,893 15 2,667 13 2,308
29 3,345 24 3,125 23 3,435 17 4,000 12 3,917 11 3,000 10 3,500
Como se observa na figura 1, o quadrante superior esquerdo, que apresenta temas cuja importncia atribuda pelos cadetes da AFA foi nos primeiros lugares, mostra o significado da hierarquia associado aos elementos mais relevantes disciplina, respeito, ordem e obedincia, que constituem o provvel ncleo central da representao social. Para os alunos da EEAR, figura 2, a ideia de hierarquia aparece, fortemente, associada aos elementos respeito e disciplina, obedincia e responsabilidade. Considerando a palavra disciplina, termo mais saliente do contedo do ncleo central dos cadetes da AFA e segundo elemento mais representativo do grupo de alunos da EEAR, pode-se concordar com Leirner (2009) ao afirmar que [...] o regime de ordem imposta ou consentida est sintetizado em uma fonte de capital militar nica, reconhecida como a disciplina (p. 42). A disciplina se estabelece a partir dos costumes e da educao recebida pelos alunos durante o processo de socializao, resultando em uma ao lenta e contnua. Os efeitos desse ajustamento cultura organizacional podem ser identificados pela elevada evocao do tema disciplina pelos dois grupos. O fato contribui para a ideia de que o sistema central associa-se aos valores e s normas partilhados pelo grupo, j que, a partir da disciplina, os
militares observam o cumprimento das normas de conduta e estabelecem suas relaes sociais, configurando, segundo Leirner (1997), [...] uma prtica que define a sua essncia. (p.105) O termo respeito, presente no ncleo central de ambos os grupos, pode ser visto, consoante Schirmer (2007), como condio essencial para o adequado relacionamento entre os integrantes da instituio e, ainda, como suporte para a disciplina, sendo, por isso mesmo, elemento representativo tanto para os cadetes da AFA quanto para os alunos da EEAR. O resultado parece refletir o posicionamento dos pesquisados frente hierarquia, por meio de atitudes como o respeito, que refora a premissa do acatamento e da impossibilidade de um subordinado agir contrariamente a uma deciso ou a uma regra estabelecida pelo superior hierrquico. Esse fato tambm remete ao significado de ordem, termo presente no ncleo central da representao dos cadetes da AFA eprivilegiado pelos alunos da EEAR na primeira periferia. interessante observar que, na representao social dos cadetes da AFA, a palavra respeito aparece na segunda posio em frequncia, enquanto para os alunos da EEAR, a mesma evocao est em primeiro lugar. Talvez seja possvel afirmar, com esse resultado, que, pelo fato de os alunos da EEAR se encontrarem em um grupo
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hierarquicamente subordinado ao grupo de oficiais, do qual faro parte os cadetes da AFA depois de formados, o respeito esteja mais fortemente presente na representao social desse grupo. O termo obedincia parece fortalecer a ideia de acatamento s normas e ordens emanadas por aquele que tm o poder de mando. Ao mesmo tempo, expressa a prtica da disciplina vivenciada pelos cadetes da AFA e pelos alunos da EEAR no dia a dia, como aponta Janowitz (1967), ao afirmar que, a partir das noes de obedincia e competncia disciplinar, os militares em formao exercitam, internamente, a autoridade. Para os cadetes da AFA, figura 1, o quadrante superior direito no agrupou palavras dentro dos ndices de frequncia e ordem mdia. No grupo de alunos da EEAR, o mesmo quadrante agrupou as palavras poder, ordem, subordinao e antiguidade que podem ser consideradas tambm como pertencentes ao ncleo central, pois, de acordo com Oliveira (2005), esse quadrante abriga os elementos perifricos mais importantes. Convm ressaltar que, para os alunos da EEAR, o termo poder aparece como elemento representativo do ncleo central, com atribuio da frequencia 62, enquanto para os cadetes da AFA aparece como elemento perifrico, com frequncia 33. Pode-se inferir que os alunos da EEAR visualizam, fortemente, a questo de estarem submetidos ao poder, pelo fato de se encontrarem na posio de subordinados, visto, durante a carreira, estarem, como segmento institucional, sujeitos ao uso do poder pelo segmento dos oficiais. Por outro lado, apesar de os cadetes da AFA encontrarem-se atualmente em situao de subordinao, por se tornarem oficiais no futuro iro exercitar situaes em que faro o uso do poder ordenado, estruturado e legitimado, tanto entre si no mbito do prprio segmento quanto em relao ao inteiro segmento dos praas e graduados (Huntington, 1996). Verifica-se que, a partir dos elementos presentes no ncleo central da hierarquia, os dados pertencentes ao sistema perifrico ganham um sentido, porque fazem parte dos contextos imediatos e esto relacionados realidade concreta. Desse modo, contemplam situaes do cotidiano e expressam sentimentos e atitudes vivenciadas tanto pelos cadetes da
AFA, quanto pelos alunos da EEAR, prescrevendo seus comportamentos e guiando suas aes. Conforme a figura 1, os elementos poder, militarismo, subordinao, antiguidade, comando, dever e superior, evocados pelos cadetes da AFA e situados no quadrante inferior direito, com menor frequncia e importncia, correspondem segunda periferia e referem-se aos elementos que orientam condutas especficas na sua relao com a hierarquia. Analisando, ainda, os temas poder, comando, dever e militarismo, evocados pelos cadetes da AFA, possvel inferir que esses resultados tambm apontam para a situao de subordinao, considerando-se que, na prtica, o cumprimento do dever e a estrutura de comando so situaes vivenciadas, como que automaticamente, no seu cotidiano. Nesse sentido, o vocbulo poder parece revelar, junto ao termo comando, a figura da autoridade constituda que determina o cumprimento da disciplina. O elemento dever pode apontar para a obrigao moral do militar com a instituio, enquanto a palavra militarismo pode sugerir, unida ao significado dos demais elementos elencados no quadrante, o modo de funcionamento do sistema poltico das Foras Armadas como vivenciado cotidianamente. No quadrante inferior direito, figura 2, relativo aos alunos da EEAR, observam-se os elementos comando, autoridade, superior, posto, chefia, submisso e regulamento. Se comparados aos evocados pelos cadetes da AFA, possvel observar o tema comando, que se repete, e os temas que so caractersticos apenas das representaes dos alunos da EEAR, tais como autoridade, superior, posto, chefia, submisso e regulamento. Os vocbulos subordinao e antiguidade esto presentes nos dois grupos, contudo, posicionam-se na primeira periferia para os alunos da EEAR e na segunda periferia para os cadetes da AFA, revelando aspectos implcitos que denotam o posicionamento quanto ao exerccio da hierarquia, visto que a disciplina prev as relaes de subordinao, bem como o acatamento aos regulamentos. Para Schirmer (2007), a subordinao, embora seja confundida com a disciplina, apenas mais um de seus componentes. Mesma situao evidenciada
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pelo autor quanto obedincia que tambm se confunde com a subordinao, por ser necessria em uma instituio, hierarquicamente, organizada e amparada na lei e nas normas. Os elementos, superior, posto, chefia, submisso e regulamento, presentes nas evocaes dos alunos da EEAR, se associados ao termo poder, podem designar a carga de significados que o elemento carrega, principalmente considerando-se a condio de pertencentes a um segmento subalterno por definio institucional, conforme j apontado, e na qual se encontram esses participantes. As palavras autoridade responsabilidade, liderana, organizao, pilar, exemplo e lealdade,situadas no quadrante inferior esquerdo das representaes dos cadetes da AFA, so elementos intermedirios, presentes na zona de contraste. Apresentam baixa frequncia, porm so avaliados como importantes pelos respondentes. Embora, segundo Oliveira (2005), possam caracterizar a existncia de um subgrupo cuja representao contrasta com a da maioria, em alguns estudos reforam elementos da primeira periferia como ocorre no presente caso. O tema autoridade se considerado em proximidade ao tema responsabilidade, parece enfatizar que a posio hierrquica exige, em nveis cada vez mais elevados, a conscincia da necessidade do exerccio desse valor. Para Janowitz (1967), a responsabilidade apresenta-se como a capacidade do militar em responder por seus atos. Wortmeyer (2007) tambm identificou, no grupo de cadetes do Exrcito, sujeitos do seu estudo, que a responsabilidade est diretamente relacionada ao comprometimento com as funes desempenhadas na instituio. Por esse motivo, de acordo com a autora, para os futuros oficiais da AMAN, a responsabilidade e a disciplina caminham juntas e no h como existirem, isoladamente, na conduta do militar. Quanto ao tema liderana, depreende-se que tenha sido elencado pelos cadetes, porque, na formao, consoante pesquisa desenvolvida por Takahashi (2002) na AFA, no terceiro e quarto anos desenvolvido o Programa de Treinamento de Liderana, cujo foco o desempenho de funes de comando. Assim, entende-se que a liderana
pode ser percebida na perspectiva de tomada de posio por corresponder a uma atitude necessria ao exerccio do comando. Por fim, os termos organizao, pilar, exemplo e lealdade parecem complementar a representao social dos cadetes da AFA, podendo significar que esses contedos avaliativos positivos apontam para a importncia da hierarquia como princpio fundamental que rege a instituio militar. Observando o quadrante inferior esquerdo, figura 2, referente aos alunos da EEAR, verifica-se que se repetem os vocbulos militarismo, organizao, liderana e pilar, excetuando-se os termos autoridade, exemplo e lealdade, se comparados aos presentes no quadrante relativo aos cadetes da AFA. Pode-se inferir desse fato que, para os cadetes da AFA, a hierarquia est mais fortemente ligada ao exerccio da autoridade pela condio de oficiais a ser assumida quando de sua formao, alm da necessidade de darem o exemplo queles que lhes so subordinados. importante ressaltar que, ao mesmo tempo em que as representaes sociais, a partir dos elementos do ncleo central, apresentam a homogeneidade de pensamentos dos grupos de cadetes da AFA e de alunos da EEAR acerca da hierarquia, no seu aspecto normativo, tambm demonstram, por meio dos elementos perifricos, expresses prprias de cada indivduo, no seu aspecto funcional.
Consideraes finais
Considerando os resultados obtidos, pode-se afirmar que os temas respeito, disciplinae obedincia so os provveis elementos centrais da hierarquia para os alunos da AFA e da EEAR. Nas comparaes efetuadas entre os segmentos estudados, de acordo com o critrio comparativo de Abric (1998), ao postular que duas representaes so diferentes somente quando os ncleos centrais diferem, verificou-se que esses diferentes segmentos de militares da FAB possuem a mesma representao social de hierarquia. Essas supracitadas observaes basearam-se no fato de esses temas estarem situados no quadrante dos provveis elementos centrais e por apresen-
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tarem alta frequncia em todos os grupos. Tais temas correspondem ao contedo representativo que, internalizado pelos militares, direciona as aes e define os comportamentos dentro da instituio. Disciplina, respeito e obedincia caracterizam, portanto, a base comum e consensual compartilhada pelos militares. Representam, pois, o sistema de normas e permitem apontar que, sustentada por sua determinao histrica, a hierarquia o fundamento do modo de vida castrense. Em seu conjunto, os resultados parecem indicar que esse sistema de pensamento, criado e empregado pelo conjunto dos militares pesquisados para organizar-se, facilita a interao entre eles e ajusta o seu comportamento realidade institucional. Nesse sentido, a representao social de hierarquia apresenta uma estrutura que proporciona aos militares um significado para o contexto de pertencimento, para as aes que realizam e para o modo empregado para julgar e sentir. Conforme afirma Coutinho (1997), a hierarquia militar constitui uma estrutura indispensvel conduo da massa de homens que integra a organizao. A disciplina confere consistncia e estabilidade a esta estrutura e nela se apoia. (p. 96)
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AS REPRESENTAES SOCIAIS DE COMPETIO E COOPERAO EM CRIANAS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Thas Prando Oliveira1, Antonio Carlos Ortega2, Clia Regina Nascimento3, Maria Cristina Smith Menandro4, Zeidi Araujo Trindade5
Introduo
Na rea do desenvolvimento humano, muitas questes tm sido abordadas. Neste trabalho pretendemos mostrar possveis encontros entre a Teoria das Representaes Sociais e a Teoria Construtivista Social para compreender questes relativas s interaes sociais. Segundo Moro (2000), foi na dcada de 1970 que investigaes sobre o papel das transmisses socioculturais e das interaes sociais na origem do conhecimento com base no referencial construtivista piagetiano foram disseminadas. Os estudos de Perret-Clermont (1984) investigaram como algumas situaes de interao social de crianas em dades e em trades podiam acelerar o desenvolvimento cognitivo. Seus achados mostraram que essas no so neutras e trazem efeitos diversos sobre a cognio, pois provocam uma reorganizao das estruturas cognitivas, uma vez que o confronto de opinies pode levar ao conflito cognitivo. Moro (2000) tambm demonstrou que, no contexto das interaes sociais, o progresso cognitivo individual seria devido experincia com o objeto partilhada com pares segundo formas variadas de inter-relao, ao investigar como as estratgias cognitivas de cada sujeito marcam e deixam-se marcar pelas dos parceiros diante da aprendizagem da adio/subtrao em um pequeno grupo de crianas. Em complementao, Gilly, Fraisse e Roux (1992, citado por Cavalcante, Ortega, & Rodrigues, 2005), mostraram, por meio da observao de resoluo de tarefas em dades por crianas, que o conflito scio-cognitivo no condio necessria para o progresso cognitivo, pois em interaes cooperativas, ou seja, sem ocorrncia de oposies, as aes de um podem ser perturbadoras para o outro. Stambak (1983, citado porMoro, 2000) examinou o desenvolvimento de crianas de 2 anos
de idade em creches, focalizando as relaes inter-individuais de bebs em atividades induzidas pelo tipo de material, tipo de brinquedo e tipo de ambiente oferecidos s crianas. Os resultados mostraram que em pequenos grupos elas so capazes de coordenar suas atividades conforme o interesse pela explorao de objetos e brincadeiras sociais. Por sua vez, Fraysse (1986, citado porMoro, 2000) investigou a relevncia da parceria e a perturbao que esta causa nas situaes de interaes sociais, concluindo que tais situaes contribuem para os avanos cognitivos. Ele tambm mostrou que h modificao das aes individuais e do desempenho de pares de crianas durante a interao devido forma pela qual o sujeito visto pelos seus parceiros e forma pela qual so vistos por eles prprios. Em outra investigao, demonstra que tarefas so melhores resolvidas em dades de amigos do que de no amigos, porm ressalta que a amizade traz efeitos positivos sem ser determinante exclusivo do desempenho. Com este referencial terico tambm foram desenvolvidos trabalhos discutindo as relaes de interao social com a cognio em contextos de jogos de regras. No estudo de Abreu (1993), o tipo de interao apresentado por crianas no jogo da Senha relacionou-se com a evoluo das jogadas. Na investigao de Magalhes (1999), foram encontradas seis categorias de interao no jogo cara-a-cara, sendo apenas uma delas o modo que mais mostrava a cooperao entre crianas. Por outro lado, Silva (2001) verificou que o tipo de interao social mais utilizado pelas crianas no influenciou o desempenho obtido durante a soluo de problemas contidos no jogo das Quatro Cores.
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Universidade Federal do Esprito Santo/UFES Universidade Federal do Esprito Santo/UFES Universidade Federal do Esprito Santo/UFES Universidade Federal do Esprito Santo/UFES Universidade Federal do Esprito Santo/UFES
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Considerando essas pesquisas com jogos de regras, Cavalcante e colaboradores (2005) propuseram investigar as formas de interao social de crianas em dades por meio do jogo Mattix, em uma situao de competio e no competio. Os resultados foram analisados com base nas categorias propostas por Gilly, Fraisse e Roux, e ampliadas para se adequarem ao contexto de jogos de regras:
Execuo isolada um dos participantes elabora e faz a jogada sozinho, sem ter conversado antes com seu parceiro, que apenas observa sem fazer oposio; Execuo isolada com negao um dos participantes elabora e faz a jogada sozinho, sem ter conversado antes com seu parceiro, que reclama ou faz algum comentrio, opondo-se por meio de verbalizao ou gestos, jogada realizada; Elaborao aquiescente um dos participantes prope uma jogada ou faz alguma observao sobre ela e o parceiro escuta e proporciona ou no uma resposta de acordo. Em seguida, um dos dois faz a jogada, enquanto o outro observa; Excluso um dos participantes elabora e faz a jogada, enquanto seu parceiro tenta participar de algum modo, mas no consegue espao; Cooperao um dos participantes comenta uma jogada com seu parceiro, que escuta e faz observaes e/ou comenta com o outro, por meio de verbalizao e/ou gestos, uma ou vrias possibilidades de jogada. Ao final, um deles faz a jogada, enquanto o outro observa; Execuo isolada com comentrio um dos participantes elabora e faz a jogada sozinho, sem conversar com o parceiro. Aps a jogada, um dos dois faz algum comentrio para o outro; Confrontao um dos participantes sugere uma jogada, ao que o parceiro reage discordando, comentando ou no o porqu da discordncia e propondo outra jogada. Ocorre um momento de confrontao, que termina com um deles aceitando a jogada proposta pelo outro ou fazendo a jogada, mas sem a aprovao do outro.
Alm dessas categorias, mais duas foram inseridas: (1) solicitar que o outro responda s questes feitas pelo experimentador; e (2) complementar
as respostas dadas pelo outro, s vezes, ocorrendo uma verdadeira intercalao de respostas entre os participantes. As categorias mais encontradas na situao de no-competio foram execuo isolada e complementao de respostas. E na de competio foram execuo isolada, cooperao e elaborao aquiescente. Assim, os resultados evidenciaram interaes cooperativas em um ambiente competitivo e competio em situao cooperativa, indicando que o tipo de tarefa proposta provoca formas diferentes de interao social. Outro estudo pautado na psicologia social gentica foi realizado por Doise e Mugny (2002), com o intuito de investigar a cooperao em crianas de 7-8 e 9-10 anos por meio do jogo cooperativo; que pode ser jogado sozinho ou com vrios parceiros e tem o objetivo de deslocar um mbil ao longo de um percurso. Depois de analisar diferentes situaes, os resultados demonstraram que o trabalho de grupo era ressaltado quando, depois de uma etapa, ele parecia melhor do que o trabalho individual, mas em um segundo momento percebeu-se a apropriao individual das coordenaes coletivas. Ou seja, o trabalho coletivo anterior permitiu criana o desenvolvimento das suas prprias coordenaes. Uma vez expostas questes relativas s interaes sociais, se faz necessria a incluso daquelas referentes representao social. Segundo Vala (1997), a representao social uma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e partilhada que orienta a comunicao dos grupos sociais e contribui para a construo da realidade cotidiana. Moscovici (2003) complementa assinalando que as representaes sociais, ao mesmo tempo em que intervm em nossa cognio, so tambm formadas pelas prticas e aes sociais. De acordo Rouquette (1998), a influncia das representaes sociais sobre as prticas uma condio de coero varivel e no uma determinao, pois as representaes so uma condio das prticas e as prticas so um agente de transformao das representaes. Assim, elas definem as possveis condies de ao, mas no as ditam como se fossem uma regra. Alm de influenciar as aes do sujeito, as representaes sociais tambm auxiliam na categorizao e distino dos objetos a serem
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conhecidos. Em outras palavras, damos nomes e categorizamos objetos de forma que sua identificao seja reconhecida coletivamente (Moscovici, 2003). Doise (2001) explica como isso ocorre por meio de dois sistemas: um que corresponde ao sistema operatrio, realizando associaes, incluses, discriminaes, dedues; e o outro que corresponde ao metassistema, que faz uma reelaborao do que foi produzido pelo anterior, controlando, verificando e selecionando atravs de regras lgicas ou no. Porm, o autor ressalta que os sistemas no implicam modificao na cognio, uma vez que as intervenes do social no cognitivo podem necessitar de novos funcionamentos e progressos cognitivos, assim como podem se satisfazer com processos cognitivos j bem utilizados (Doise, 2001, p. 317), no se aplicando, portanto, ao desenvolvimento das competncias cognitivas a qualquer contedo enquanto realidade objetiva e neutra. Inspirado nas pesquisas e questes tericas relatadas, este estudo teve como proposta investigar os tipos de interao social e as representaes sociais de competio e cooperao no contexto do jogo Lig-4 a partir do referencial da psicologia social gentica.
seis colunas horizontais e sete verticais e, 42 fichas, 21 azuis e 21 amarelas. Cada jogador coloca uma ficha de cada vez em qualquer coluna. O objetivo do jogo consiste em realizar o maior nmero de alinhamentos de quatro fichas da mesma cor nas direes horizontal, vertical e diagonal. Os dados foram coletados em duas etapas: na primeira, realizou-se uma entrevista inicial com os jogadores individualmente. Logo aps, as crianas formaram duplas, sendo uma do sexo masculino e outra do feminino para jogarem duas partidas mediante a apresentao do material, do objetivo e das regras pelo experimentador. Na segunda etapa, as duplas, formadas anteriormente, jogaram trs partidas em pares e estas foram filmadas. Em seguida, foi realizada outra entrevista com as crianas, tambm individualmente. Os dados foram interpretados com base na tcnica de anlise de contedo (Franco, 2005) e os tipos de interao social foram avaliados de acordo com as categorias propostas por Cavalcante e colaboradores (2005).
Os resultados obtidos permitiram verificar interaes sociais dos tipos: execuo isolada (319), execuo aquiescente (34), execuo isolada com comentrio (10), cooperao (7), execuo isolada com negao (5), confrontao (4) e excluso (1). Nota-se que o primeiro tem como caracterstica a no-cooperao, pois so jogadas elaboradas e executadas por apenas um componente da dupla, evidenciando prticas mais isoladas, ou seja, que no levam em considerao a possibilidade de acordo mtuo entre as aes. Em relao ao tipo de interao social execuo aquiescente, cuja caracterstica a sugesto de uma jogada por um dos componentes da dupla e a concordncia pelo outro, parece ter mais proximidade com prticas cooperativas, sendo assim oposto prtica anterior. No entanto, o nmero de jogadas elaboradas e executadas isoladamente muito maior do que aquelas com algum tipo de cooperao. Autores como Soler (2006) discutem o quanto jogos competitivos foram e ainda so usados pelas escolas, incentivando o vencer, o competir,
Mtodo
Participaram da pesquisa 12 alunos de 10 anos, sendo 6 do sexo masculino e 6 do feminino, de uma escola pblica de ensino fundamental de Vitria/ES. Como instrumento, utilizamos dois roteiros de entrevista e o jogo Lig-4 na verso artesanal (Figura 1), que contm 42 casas, distribudas em
Figura 1
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o ser bem-sucedido, entre outros valores, fruto do prprio sistema cultural em que estamos inseridos, enfatizando que jogos cooperativos precisam estar mais presentes no cotidiano escolar, uma vez que trabalham com questes como solidariedade, respeito mtuo, tomada de deciso, entre outros. Para Kamii (1991), podemos encontrar questes positivas para o desenvolvimento do sujeito em situaes de competio, uma vez que o jogo requer elaborao e cumprimento de regras e envolvimento ativo da criana. Estes dados corroboram com Rouquette (1998) ao considerar que as prticas sociais expem a existncia de um sujeito ativo, mas pertencente s instituies sociais, pois as formas de agir das crianas no Lig-4 basearam-se em determinadas representaes sociais constitudas por um grupo coletivo maior, composto por vrias instituies. Segundo Abric (1998), a representao um guia para a ao e at mesmo em situaes de resoluo de tarefas, tal como a escolha da melhor jogada, ela intervm no tipo de estratgia cognitiva a ser adotada. Nesse caso relacionada ao comportamento competitivo ou cooperativo. Analisando as formas de jogar das duplas, tambm podemos observar essas questes. Marcos e Fernanda apresentaram trs categorias de interao social, sendo execuo isolada (58), a que teve maior frequncia. Em seguida, apresentaram interaes do tipo elaborao aquiescente (3) e execuo isolada com negao (2). Cabe informar que Marcos esteve no domnio de todas as jogadas. A segunda dupla, Mateus e Carol, tiveram interaes sociais do tipo execuo isolada (58), elaborao aquiescente (3), cooperao (3) e execuo isolada com comentrio (1). interessante ressaltar que embora tenha acontecido mais jogadas isoladas, a dupla revezou-as, fato que pode ter levado ao aparecimento de prticas cooperativas. Marcelo e Aline foram a dupla que apresentou maior diversidade de interaes: execuo isolada (47), elaborao aquiescente (9), execuo isolada com comentrio (3), execuo isolada com negao (2), excluso (1) e cooperao (1). E a nica que apresentou interao do tipo excluso, caracterizada quando um dos componentes exclui a participao do outro na jogada. Enquanto
Murilo e Jlia apresentaram somente as categorias execuo isolada (49), elaborao aquiescente (6), execuo isolada com comentrio (4), cooperao (3) e execuo isolada com negao (1), respectivamente. A presena de aes cooperativas durante as partidas do jogo Lig-4 foi observada apenas em Mateus e Carol, Marcelo e Aline, e Murilo e Jlia, mostrando-nos que embora todos estudem na mesma escola, possuem prticas diferentes em atividades interativas, que podem estar relacionadas s representaes sociais construdas em outros ambientes. Conforme os resultados, Renato e Flvia, tiveram 57 episdios de execuo isolada e 6 de elaborao aquiescente, mostrando que tiveram pouca comunicao; o que pode estar relacionado ao fato dos participantes no serem conhecidos. Porm, outros pares foram formados entre crianas desconhecidas e isso no ocasionou pouco envolvimento interativo. A questo da amizade, como exposto anteriormente, foi investigada por Fraysse (1986, citado por Moro, 2000), e os resultados evidenciaram que a resoluo de tarefas melhor quando propostas em dades de amigos do que de no amigos, permitindo-nos compreender melhor o ocorrido entre Renato e Flvia. Caio e Camila apresentaram 50 episdios de interao social do tipo execuo isolada, 7 de elaborao aquiescente, 4 de confrontao e 2 de execuo isolada com comentrio. Eles foram os nicos que apresentaram a categoria confrontao, cuja caracterstica discordncia da jogada entre a dupla, o que pode ser justificado pelo domnio das jogadas por Caio. De acordo com Almeida (2005), as representaes sociais orientam as prticas e permitem aos indivduos explicarem e justificarem suas aes. Ser ento que as representaes sociais de competio e cooperao no contexto do jogo Lig-4 confirmam as prticas encontradas nas partidas? As entrevistas nos ajudam responder a essa e outras questes: ao participarem de jogos coletivos praticam mais a cooperao ou a competio? Quando jogam contra algum, preferem jogar em parceria ou sozinhos? Aceitariam ter um parceiro que no joga to bem?
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De acordo com os resultados, oito crianas preferem jogar em parceria quando tem um adversrio, pois acham que mais fcil ganhar em parceria e sozinhos podem ter dificuldades. O exemplo abaixo ilustra isso:
Porque jogar sozinha eu no jogo. s vezes, eu gosto que me ajuda, porque, s vezes, eu tenho dificuldade. (Flvia).
Apenas quatro delas preferem jogar sozinhas, ou seja, sem a ajuda de um(a) colega. As crianas explicaram que mais legal jogar contra o outro, pois sabem como vai jogar e o parceiro fica querendo dizer onde jogar:
Porque se eu jogar em parceria vai ficar meio chato. Porque tem uma vez voc e outra vez o outro. A, quando minha vez, ele fica falando: ali, joga ali, voc vai perder, se no jogar ali, voc perde. A, se eu fazer isso, eu v l e perco. A no tem como, a eu prefiro jogar sozinha. (Aline).
Os dados da entrevista tambm mostraram que sete crianas aceitariam ter um parceiro que no joga to bem, pois poderiam ensinar o parceiro, pela amizade, pela ajuda mtua, para no brincar sozinho:
A, por causa que, se ele no sabe jogar melhor que eu, vai aprendendo, aprendendo at conseguir. A, eu vou treinando ele, a se ele conseguir vai ser melhor que eu. Por causa da amizade tambm. (Murilo).
As outras cinco crianas relataram que no aceitariam ter um parceiro que no joga to bem porque atrapalharia a brincadeira, pois tem que saber jogar e porque vo perder. Isso aparece no relato:
Porque no. Porque assim, se uns meninos mais forte e joga mais bem do que ela, ento, a gente vai perder o jogo. (Carol).
podemos inferir que o discurso das crianas diferente de suas prticas no contexto do jogo Lig-4. Dados da literatura podem explicar tal questo. De acordo com Doise (2001), quando as crianas esto sozinhas, ou seja, entre iguais, tendem a competir mais do que a cooperar. No entanto, quando esto sob observao dos adultos, como por exemplo de seus professores, tendem a cooperar mais. Segundo Kamii (1991), a maioria dos professores so contra a competio em jogos de grupo, pois compreendem que as crianas j so muito competitivas e que na prpria sociedade j existe muita competio. Alm disso, pensam que as crianas que perdem tendem a se incomodar com a situao. Podemos relacionar as consideraes de Doise (2001) e Kamii (1991) ao fato das crianas terem relatado que preferem cooperar, no entanto, na prtica do jogo Lig-4, predominam comportamentos competitivos. Como bem assinala Doise (2001), a solidariedade entre elas mais uma representao social construda pelos adultos. Isso no quer dizer que comportamentos no-cooperativos produzam apenas pontos negativos para o desenvolvimento da criana. Kammi (1991) discute que a competio em jogos inevitvel e ressalta pontos positivos para lidar com isso. Segundo Duveen (1995), a criana nasce em um mundo que j tem representaes sociais estruturadas pela sociedade, servindo de base para suas relaes e prticas sociais por um tempo. Mas depois, ela vai gradualmente internalizando essas representaes e identificando sua prpria posio. Isso faz com que o sujeito garanta seu lugar na sociedade. Em relao a experincia de jogar em dupla vivenciada pelas crianas por meio do jogo Lig-4, cinco crianas responderam que gostaram mais de jogar em parceria, pois acham que mais fcil ganhar e porque um ajudava o outro:
Ah, porque legal. A, se eu no consegui ganhar ele pode tambm conseguir ganhar. Porque ele me ajudava onde eu podia colocar e onde que no. (Carol)
Relacionando os dados apresentados, que mostram o predomnio de interaes do tipo execuo isolada, a preferncia por jogar em parceria e a aceitao de um parceiro que no joga to bem,
Os outros sete participantes relataram que gostaram mais de jogar o Lig-4 contra o colega:
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Porque tem que ensinar a pessoa que no sabe jogar. Tipo assim, se voc jogasse l, e ela ia fazer ponto, a as pessoas falam no joga l. A eu tinha que falar no tem que jogar aqui. (Marcos).
Estes dados justificam o grande nmero de jogadas elaboradas e executadas isoladamente durante as partidas, pois as crianas estavam preocupadas com o vencer e no com o cooperar. Indicando que a representao social de competio no contexto do jogo Lig-4 orientou mais fortemente as interaes do que a de cooperao. Outro aspecto que podemos discutir, a partir destes, que a prpria representao social da criana sobre o parceiro contribui para a medida adotada na ao. Assim, crianas que representam o parceiro como um bom jogador tendem a cooperar mais ou pelo menos contribuir para sua elaborao. Enquanto aquelas que o representam como algum que no joga to bem, tendem a dominar as jogadas e ser mais competitivas em suas aes. De acordo com Vala (1997), no a resposta efetiva do parceiro que orienta a estratgia dos sujeitos, mas a representao que estes constroem do tipo de parceiro com quem esto a interagir (p. 357). possvel que prticas competitivas estejam presentes em outros contextos da vida dessas crianas, porm como alerta Almeida (2005), h necessidade de apreender os comportamentos e as prticas sociais atravs das quais essas representaes se manifestam, examinando assim, outras dimenses que contribuem para a manuteno delas.
Consideraes finais
Investigar as representaes sociais de competio e cooperao em contextos de jogos no uma tarefa fcil, uma vez que so objetos que inspiram a competio por sua natureza. No entanto, as aes podem ser mais ou menos motivadas. Kamii (1991) e Soler (2006) assinalam que algumas escolas estimulam a competio atravs de recompensas, prmios e notas, o que acaba por retirar o prazer e a possibilidade de aprendizado que podem ser desenvolvidos a partir de jogos.
Segundo Kamii (1991) a teoria de Piaget mostra que a competio nos jogos parte de um desenvolvimento maior, que vai do egocentrismo a uma habilidade cada vez maior em descentrar e coordenar pontos de vista (p. 285). Assim, alega que a melhor forma de lidar com a competio em jogos desenvolvendo uma atitude natural em relao vitria ou derrota. Os dados apresentados nesta pesquisa mostram que a competio est presente na maioria das aes das crianas no jogo, centrados em elementos tais como elaborar e realizar jogadas sozinho, excluir a participao do parceiro, reclamar sobre as jogadas do parceiro sem justificar o porqu, representar o parceiro como mau jogador e, por isso, entender que atrapalha a possibilidade de vencer o jogo, entre outros, marcando assim, a forma como as crianas interagiram; enquanto os elementos da representao social de cooperao parecem estar centrados em ajudar ou e em ser ajudado durante o jogo, ensinar o parceiro e treinar com ele, propor jogadas ou discutir a jogada com o parceiro, entre outros. Portanto, esses dados permitem afirmar que as representaes sociais orientam os comportamentos e as prticas [...] na medida em que elas definem o que aceitvel em um dado contexto social (Almeida, 2005, p. 123). Outros dados poderiam ser acrescentados visando a dar mais fidedignidade aos resultados apresentados, uma vez que representaes sociais so construdas nos diversos campos de interao social. Ainda assim, acreditamos que foi possvel a realizao de discusses a partir da metodologia e abordagem utilizadas, abrindo espaos para outros estudos completarem possveis lacunas.
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AS REPRESENTAES SOCIAIS DE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL ACERCA DO BULLYING

Evelyn Rbia de Albuquerque Saraiva1, Maria da Penha de Lima Coutinho, Luciene da Costa Arajo, Marcelo Xavier de Oliveira, Rosane de Sousa Miranda
Introduo
A violncia vem assumindo cada vez mais propores assustadoras em nossa sociedade, ocupando assim um grande espao de discusses na mdia, nas escolas, nas famlias, nas instituies laborais e recreativas. Neste sentido, a fim de melhor compreender o fenmeno da violncia, sobretudo uma forma especfica presente no mbito escolar, denominada bullying, que este trabalho apresenta importantes consideraes sobre esta temtica. De acordo com a Organizao Mundial de Sade (OMS, 2002) a violncia est associada ao cenrio de crescente urbanizao, sendo frequente na vida de um grande nmero de pessoas em todo mundo, acompanhando todas as geraes, grupos culturais e sociais. Aparecendo no espao pblico e privado, nas escolas, locais de trabalho e outros locais de convenincia social. Na escola, a violncia torna-se evidente a partir de uma grande variedade de comportamentos antisociais como: Formas de opresso ou de excluso, agresses, roubo, vandalismo, entre outros (Amado & Freire, 2008). nesse sentido que Pedra (2005) vai chamar a ateno ao bullying, caracterizado como uma manifestao que inocentemente considerada brincadeira da idade, mas que tem um poder destrutivo capaz de promover danos psicolgicos incalculveis e irreparveis vida desses estudantes.Sendo assim, apontado como uma forma sutil de violncia, que normalmente passa despercebida por ser confundida com brincadeiras ou por no ser denunciada por suas vtimas, que frequentemente tornam-se indefesas diante das agresses (Debardieux, 2002; Fante, 2005; Pingoello & Horiguela, 2008). Contudo, essencial refletir que quando os saberes so construdos em vivncias e convivncias mltiplas, eles se diferenciam em relao aos marcos conceituais que envolvem o tema, j que
diante de cada sociedade e de cada poca, as representaes sociais variam. Por isso, acreditando que a violncia (bullying) tem uma representao psicossocial no imaginrio das pessoas, com sentidos diferentes, ela pode ser percebida de forma distinta pela vtima ou agressor (Debardieux, 2001; Velho, 1996). De acordo com Moscovici (2009), a dimenso psicossocial deve ser levada em conta nos estudos sobre as relaes sociais, uma vez que nela esto presentes os saberes simblicos do senso comum, produzidos na vida cotidiana por meio das prticas e conversaes. Apreender as representaes sociais dos estudantes acerca do bullying significa compreender os processos de classificao e nomeao que permitem entender a agresso e a vitimizao, e ancor-las numa rede de significao, a partir do consenso deste grupo. Considera-se que no ambiente escolar, so veiculadas as crenas, opinies e sentimentos acerca desse eixo temtico. O presente estudo teve como objetivo apreender as representaes sociais de estudantes acerca do bullying, a partir dos seguintes tipos de envolvimento: agressor, vtima, vtima-agressora e no envolvido.
Mtodo
Trata-se de uma pesquisa de campo, ancorada em uma abordagem multimtodo, fundamentada nos aportes tericos e metodolgicos das Representaes Sociais (Moscovici, 2009). A amostra foi do tipo no-probabilstica, acidental, constituda por 31 estudantes da segunda parte do ensino fundamental, com faixa etria variando entre 10 e 20 anos (Mdia= 13,5; DP= 1,69), todos regularmente matriculados na rede pblica de ensino da cidade de Joo Pessoa PB.
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Universidade Federal da Paraba UFPB
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Para a obteno dos dados utilizou-se um questionrio sociodemogrfico, a Escala de Agresso e Vitimizaco entre Pares (EVAP), e o SCANBullying (Scripted Cartoonb Narrative of Bullying). O Questionrio sociodemografico foi utilizado com a finalidade de se obter informaes importantes sobre os participantes, coletando informaes como idade, sexo e srie. A Escala de Agresso e Vitimizaco entre Pares (EVAP) um instrumento de auto-relato desenvolvido por Cunha, Weber e Steiner (2009), para investigar a agresso entre pares no contexto escolar. Os enunciados desta escala descrevem comportamentos agressivos especficos que podem ocorrer no contexto escolar, delimitando os ltimos seis meses como perodo de avaliao. Ela contm dezoito questes do tipo Likert, variando nos seguintes nveis: 1- nunca/ 2- quase nunca/ 3- s vezes/ 4- sempre/ 5- quase sempre, distribudas em quatro fatores: Agresso direta, Agresso relacional, ataques a propriedade e vitimizao. Para analisar os tipos de envolvimento dos participantes como bullying, foi necessrio adotar alguns critrios para determinar os tipos de envolvimento assumidos por esses estudantes, apartir da distribuio dos participantes na EVAP, considerando assim como: (i) Agressor os estudantes que apresentaram alta incidncia de agresso em pelo menos um dos trs fatores da escala que avaliam esta dimenso, ou seja, pontuando acima do segundo tercil estabelecido para o fator de agresso direta, agresso relacional ou agresso fsica indireta; (ii ) Vtima os estudantes que apresentaram alta incidncia de vitimizao, pontuando acima do segundo tercil estabelecido para o fator. Obedecendo ainda a condio de no apresentarem pontuao alta para nenhum dos fatores que avaliam a agresso; (iii) Vtima-agressora os estudantes que apresentaram alta incidncia em pelo menos um dos trs fatores que medem agresso e tambm alta pontuao para o fator de vitimizao; e (iv) No envolvidos os estudantes que no apresentaram incidncia alta em nenhum dos fatores da escala. O SCAN-Bullying (Scripted Cartoonb Narrative of Bullying) construdo por Almeida Del Barrio, Marques, Gutirrez e Meulen (2001) um instru-
mento de avaliao psicolgica que contm quinze cartes ilustrados envolvendo situaes neutras e de vitimizao no contexto escolar, possuindo uma verso masculina e uma verso feminina, que pretende controlar o efeito de gnero na elaborao das narrativas/histrias de maltrato. A primeira srie de dez cartes apresentada em uma sequncia fixa e ordenada, retratando diversas situaes de vitimizao. A segunda srie, todavia, composta por cinco cartes que representam cinco possibilidades de finais diferentes para a histria/narrativa. O SCAN-bullying tambm acompanha uma entrevista padronizada. No presente estudo, primeiramente foi realizado contato prvio com o responsvel pela instituio, apresentando-lhe os objetivos da pesquisa. Seguindo todos os preceitos ticos, de acordo com as normas da resoluo 196/96 sobre pesquisa envolvendo seres humanos, sendo previamente informados a respeito dos objetivos e procedimentos da pesquisa, bem como, da confidencialidade dos dados e do anonimato dos participantes. A aplicao dos instrumentos foi realizada individualmente em um local reservado, com durao mdia de cinquenta minutos, sendo apresentados aos participantes na seguinte ordem: questionrio sociodemogrfico, Escala de Agresso e Vitimizao entre Pares (EVAP) e SCAN-Bullying. Os cartes do SCAN-Bullying foram apresentados em uma sequncia fixa e ordenada de forma individual, seguida de uma entrevista semi-estruturada, conforme verso proposta pelos autores Almeida et al. (2001). Aps a apresentao dos cartes, era pedido ao participante que contasse uma histria, sobre o que ele achava que estava acontecendo do comeo ao fim, mediante a visualizao dos cartes.
Os resultados obtidos atravs do questionrio sociodemografico mostraram que, dentre os 31 estudantes que participaram do estudo, quinze eram do sexo masculino e dezesseis eram do sexo feminino. Com relao faixa etria, observou-se que a maioria dos alunos tinha entre 10 e 12 anos, e a maior parte estava cursando o 7 ano do ensino fundamental.
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Considerando o tipo de envolvimento dos participantes com o bullying, atravs da anlise da Escala de Agresso e Vitimizao entre Pares (EVAP), constatou-se que, entre os 31 participantes, doze foram classificados como vtimas-agressoras, oito como agressores, sete no estavam envolvidos com o bullying e seis foram apontados como vtimas deste tipo de violncia. A anlise do SCAN-Bullying foi realizada atravs do tratamento padro do software Alceste, utilizando como variveis-atributos: tipos de envolvimento com o bullying (agressor, vtima, vtima-agressora e no envolvidos), sexo (feminino e masculino) e a idade dos participantes (10-12 anos, 13-14 anos e 15-17 anos). O Alceste identificou um corpus constitudo de 31 unidades de contexto iniciais (UCI), totalizando 41.398 ocorrncias, sendo 2.981 palavras diferentes, com uma mdia de 14 ocorrncias por palavra. Para a anlise que se seguiu, foram consideradas as palavras com frequncia igual ou superior 4 e com 2 3,84. Aps a reduo do vocabulrio s suas razes, foram encontradas 555 radicais e o corpus foi reduzido a 2671 unidades de contexto elementares (UCE). A classificao hierrquica descendente (CHD) reteve 78% do total das UCE do corpus, sendo distribudas em quatro classes e formadas com, no mnimo, 10 UCE. Deste processamento emergiu um dendrograma com duas reparties do corpus, ambas subdivididas em dois sub-corpus, conforme mostra a Figura 1. O primeiro composto pelo agrupamento das classes 1 e 3, denominado vivncias com o bullying e o segundo composto pelas classes 2 e 4, denominado posicionamentos diante do bullying. Nota-se que as classes 1 e 3 so resultantes de um primeiro bloco textual comum, o que permite inferir que elas possuem significados complementares. O segundo bloco textual comum formado pelas classes 2 e 4, que se distanciam das outras duas classes. O dendrograma de classificao hierrquica descendente destaca os elementos presentes nas representaes sociais dos estudantes acerca do bullying. Nestas quatro classes geradas pelo programa, so apresentadas as palavras que se associaram significativamente aos contextos, assim como as
variveis atributos. A classe 1, denominada Experincias de vitimizao e apoio percebido envolveu 1.124 UCE, significando 53,93% do corpus. A Classe 2, categorizada como Sentimentos e posicionamentos diante da agresso e vitimizao, foi formada por 631 UCE, correspondentes a 30,28% das UCE. A Classe 3, que trata da Agresso direta e Indireta, com 179 UCE, contabilizou 8,59% das UCE. Por fim, a Classe 4, denominada Estratgias de enfrentamento conteve 150 UCE, contabilizando 7,20% das UCE. A classe 1 conteve 53,93% das UCE revelando uma maior contribuio nos resultados, sendo composta por palavras e radicais no intervalo entre 2 = 46 (escola) e 2 = 13 (estudo). Nesta classe, as variveis-atributos que mais contriburam foram: os estudantes classificados como vtimas e que eram do sexo feminino. Dentro desta classe, destacam-se duas subclasses separadas, pela linha pontilhada, conforme a Figura1. A primeira aborda a viso desses alunos sobre as coisas que acontecem na escola, principalmente na sala de aula, retratando as experincias de vitimizao; e a segunda mostra como o apoio percebido por estes alunos, destacando o papel dos pais, amigos e dos professores diante desta realidade. As experincias de vitimizao esto presentes nas falas desses estudantes, como mostram os exemplos apresentados abaixo:
(...) coisas acontecem na minha sala, brigas, eu tenho um amigo chamado D e ficam chamando ele de violeta perfumada (...) acontece com ele na sala de aula e fora da sala, tem medo dos alunos que agride ele, e se ele falar (...) tem medo de vim pra escola (...).
Os exemplos a seguir revelam como o apoio percebido pelos estudantes diante do bullying, representando a segunda subclasse:
Na sala o professor tambm reclamava com eles, mas a eles sempre faziam mais, desafiando (...). No resolve! Se vou diretoria ela diz pra no ligar, que brincadeira.
possvel notar que essa classe tambm revela como percebido o papel dos pais, dos amigos
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Figura1 Dendrograma com a Classificao Hierrquica Descendente Entrevistas do SCAN-Bullying (n=31)
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e dos professores diante do bullying, destacando que o professor normalmente desafiado e pouco respeitado pelos alunos, no conseguindo resolver essas situaes. Quanto participao dos pais, constata-se que em algumas situaes os alunos pedem a ajuda deles, falam sobre o que est acontecendo, mas em outras, escondem. A classe 3 representou 8,59% das UCE, como mostra a Figura 1, sendo composta por palavras e radicais no intervalo entre 2 = 194 (cho) e 2 = 39 (drogas). Esta classe foi nomeada por agresses fsicas, diretas e indiretas, j que ela inclui comportamentos como bater, empurrar, oferecer bebidas ou drogas, alm de aes como: rasgar, derrubar, jogar no cho, cortar, esconder ou roubar materiais dos colegas, definindo o que Cunha (2009) chamou de bullying fsico direto e indireto. Nesta classe, as variveis-atributos que mais contriburam foram: os estudantes classificados como vtimas-agressoras e do sexo masculino.
J aconteceu sim de eu empurrar e bater, foi aconteceu (...) quando vem bagunar comigo a eu revido, revido, s vezes diz uma coisa eu dano l mo, vou fazer o que? Ficam apelidando, empurrando, escondem meu livro, eu devolvo sim (...).
Alguns estudos apontam que os meninos esto mais envolvidos com a agresso direta quando comparados s meninas (Cunha, 2009; Lopes Neto, 2005; Martins, 2005). Lembrando que esta classe teve uma maior contribuio das falas dos meninos tambm identificados como vtimas-agressoras, justifica-se o fato do bullying ser representado socialmente para esse grupo a partir das experincias de agresso fsica (direta e indireta). A partir destas falas, nota-se que alguns alunos adotaram a postura de revidar a agresso sofrida como forma de lidar com o bullying, adotando na maioria das vezes os mesmos comportamentos do agressor. A classe 2 Sentimentos e posicionamentos diante da agresso e vitimizao conteve 30,28% das UCE, sendo composta por palavras e radicais no intervalo entre 2 = 286 (sente) e 2 = 25 (grupos). Nesta classe, as variveis-atributos que mais
contriburam foram: estudantes do sexo masculino, faixa etria variando entre 13 e 14 anos e aqueles identificados como agressores. Sendo dividida em duas subclasses separadas pela linha pontilhada. Conforme a Figura 1, a primeira revela os sentimentos atribudos ao agressor, e como tais, estudantes se sentiram desempenhando esse papel. E a segunda subclasse mostra os sentimentos atribudos vtima e tambm como eles se sentiram diante deste papel. Anlise dos segmentos das UCE permitiu perceber que a palavra sente (2 = 286) sempre fazia referncia aos sentimentos atribudos ao agressor, e a palavra sentiria (2 = 187) demonstrava como os estudantes se sentiam desempenhando o papel do agressor, representando, assim, as palavras de maior qui-quadrado para a classe 2. A partir das falas abaixo, nota-se que, apesar de serem atribudos ao agressor sentimentos negativos como culpa e vergonha, observa-se uma maior tendncia em atribuir sentimentos positivos ao transgressor. A mesma coisa foi percebida diante do discurso desses estudantes sobre como eles se sentiriam se fossem os agressores. A maior parte enfatizou que tambm sentiria prazer, orgulho, sendo estes sentimentos associados possibilidade de se obter vantagens, como tornar-se popular, ser bem visto pelos pares e pelas garotas, proteger-se das agresses. Paludo (2002) tambm observou em seu estudo que, apesar do agressor normalmente ser percebido como culpado pelos atos de vitimizao, ainda assim lhe so atribudos sentimentos positivos.
Se sentem orgulhosas, elas gostam de fazer o mal (...) porque to comandando os mais fracos (...), o agressor se sente feliz, sente prazer, acha engraado, riem e eles ficam se sentindo tipo o mais importante, um mximo. Os fortes que mandam em tudo (...). O menino que vtima (...) se sente envergonhado, culpado por no ser igualaos outros, triste de pensar que o mais fraco da escola porque nerd.
Na adolescncia, os comportamentos agressivos entre meninos podem estar associados busca de popularidade, sendo s vezes percebidos por outros
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alunos de forma positiva (Lisboa, 2005; Olweus, 1993; Thomberg, 2010). Nesta idade, fazer parte de um grupo ou ter acesso livre a diversos outros tem sido apontado como importante, j que a popularidade est relacionada pertena a grupos socialmente valorizados. Isto refora o fato de muitos alunos usarem o comportamento agressivo como forma de adquirir um maior status entre os pares (Lisboa, 2005). Os estudantes, ao se imaginarem no papel de vtimas, tambm revelaram sentimentos negativos, onde o foco diz respeito s caractersticas da vtima, mostrando assim que as consequncias da agresso esto diretamente relacionadas s caractersticas do aluno vitimizado, ou seja, ao seu jeito de se vestir e de se comportar diante dos outros alunos, por serem fracos e no conseguirem se defender, por serem muito estudiosos (nerds) e pelo fato de as vtimas no buscarem se enturmar. A classe 4 Modalidades de enfrentamento com 7,20% das UCE, revelou uma menor contribuio na distribuio geral, sendo composta por palavras e radicais no intervalo entre 2 = 195 (fim) e 2 = 19 (sozinho). Nesta classe, as variveis atributos que mais contriburam foram os estudantes no envolvidos com o bullying e com faixa etria de 15 a 17 anos. Abaixo, so apresentados extratos de discursos que retratam as diferentes modalidades de enfrentamento destes estudantes diante do bullying:
Iria conversar com os pais e com os diretores se eu fosse a vtima dessa histria, no sei se ia resolver (...). Ela queria fazer amizade, mas no conseguiu, s ficaram batendo porque ela era sozinha, se fosse eu, iria sentir muito medo, tentaria ficar longe desses meninos, porque quando vejo isso acontecer sei que pode acontecer comigo (...).
situao conversando com o agressor ou revidando a agresso sofrida. A partir das falas dos alunos, nota-se tambm que o bullying representado socialmente como um problema sem soluo, como algo que s vezes at cessa por um momento, mas que no acaba. Levando a uma imobilidade diante dessas situaes, gerando assim um ciclo vicioso, uma vez que a imobilidade tambm induz a falta de atitude desses alunos que no conseguem lidar com o bullying. Esse problema tambm reforado devido banalizao desses atos no espao escolar, j que os professores e diretores nem sempre intervm de forma eficaz. interessante ressaltar que tais estratgias de enfrentamento foram elaboradas pelos estudantes que no estavam envolvidos com o bullying. Observa-se, assim, maior possibilidade de recursos para estes alunos lidarem melhor com esse tipo de violncia, j que eles apenas presenciam tais situaes, mantendo sempre um certo distanciamento, diferente das vtimas e dos agressores que esto diretamente envolvidos com este tipo de violncia.
Consideraes finais
A anlise das entrevistas provenientes do SCAN-Bullying permitiu observar como o bullying foi representado socialmente pelos diversos grupos de pertena: pelos estudantes identificados como agressores, vtimas, vtimas-agressoras e no envolvidos. Este resultado ficou evidente visto que estes quatro tipos de envolvimento contriburam como variveis atributos para as classes geradas pelo software Alceste. Os dados mostraram que os estudantes identificados como vtimas revelaram representaes sociais acerca do bullying a partir de suas experincias de vitimizao, destacando como o apoio era percebido diante destas situaes. Os agressores atriburam sentimentos positivos ao papel de agressor, associados ideia de poder e popularidade, justificando a vitimizao a partir das caractersticas pessoais da vtima ou em funo dos esteretipos scio-culturais.A vitimizao foi considerada como algo natural, sendo as vtimas representadas como diferentes, fracas e nerds, apontadas como merecedoras dos atos agressivos.
As falas destes estudantes revelaram diferentes modalidades de enfrentamento diante do bullying, algumas demonstram a importncia de falar a algum sobre o que est acontecendo, enfatizando que conversariam com os pais ou com a diretora, enquanto outros mencionaram que enfrentariam a
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Observou-se ainda que a identificao entre os membros de um grupo foi capaz de ativar mecanismos de comparao social, uma vez que o grupo dos agressores foi visto de forma positiva, sendo favorecido, enquanto o grupo das vtimas foi identificado de forma estereotipada e negativa. A anlise das entrevistas tambm permitiu refletir sobre as representaes sociais desses alunos que podem estar funcionando para justificar a ao e a diferenciao entre eles (Abric, 1994). Nesse sentido, enfatiza-se que os programas de preveno violncia na escola devem priorizar mais os grupos que os indivduos, especificamente, porque o fato de o bullying se manifestar sob diferentes formas sugere que as estratgias de interveno ou preveno devem levar em conta os tipos de comportamento que se pretende prevenir ou erradicar (Martins, 2005).
Referncias
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AS REPRESENTAES SOCIAIS DE JOVENS DE ESCOLAS PBLICAS SOBRE O BULLYING

Ivany Pinto Nascimento1
O presente artigo tem por objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa realizada no ano de 2011 com os jovens de escolas pblicas do ensino mdio da Amaznia paraense sobre as representaes sociais que estes jovens possuem sobre o Bullying no ambiente escolar. Dentre as formas de violncia na escola, e que se tornou nos dias atuais destaque, seja pela mdia, seja pela denuncia das vtimas e, ainda, pela frequncia com que vem acontecendo, o chamado bullying. Esta forma de agresso consiste nas atitudes agressivas intencionais e repetidas, de um ou mais estudantes contra outro(s), que ocorrem sem motivao aparente que causam dor e angstia. Estas atitudes so praticadas em uma relao desigual de poder. A caracterstica que se destaca nesta forma de violncia, e que facilita a intimidao da vtima, o desequilbrio de poder entre o agressor e o que agredido. Cumpre acrescentar que a palavra bullying de origem inglesa e sua traduo literal quer dizer oprimir, amedrontar, maltratar, ameaar, intimidar. Muitas vezes este tipo de violncia se manifesta de forma silenciosa e vista por alguns jovens como algo natural at porque se confunde com alguma brincadeira de grupos, como forma de reconhecimento de pertena entre seus integrantes. Contudo, a diferena se destaca na medida em que o comportamento do agressor permanente e no indica que o outro pertence ao grupo dele. Este tipo de violncia extremamente prejudicial ao processo educacional, particularmente para aqueles que a sofrem e, para os que a praticam e tambm para quem os testemunham. Alm de fragilizar a estrutura escolar que se torna alvo de esvaziamento e resistncia frequncia, sobretudo dos alunos. As intimidaes na escola e/ou ameaas repetidamente so acometidas de desequilbrio de poder entre o que agride, chamado de bullie e o agredido. A vtima, alvo da prtica do bullying, no consegue
se defender com facilidade por estar sozinho, e/ou por ser menor em tamanho ou em fora fsica, ou ainda apresentar menor flexibilidade psicolgica que o autor, ou autores, da intimidao. Dentre as principais manifestaes de intimidaes se encontram as: Fsicas: bater, chutar, socar, tomar os objetos pessoais; verbais: implicar, insultar (incluindo as novas formas, como intimidao por e-mail e por telefone); excluso social: voc no pode brincar conosco; indiretas: espalhar boatos maldosos, dizer a algum para no brincar com um colega. Acrescentamos outra manifestao o cyberbullying ela se manifesta no uso da tecnologia pelo agressor para a intimidao e a humilhao pblicas do outro, comumente, nas redes de relacionamentos sociais. Estas formas de violncia por serem sutis podem passar despercebidas, principalmente, para aquelas pessoas que no convivem com a vtima e nem com o agressor. As intimidaes ainda podem no ser compreendidas como violncia, mas sim como brincadeiras. Contudo, no d para negar as marcas negativas que o bullying causa na vida do(s) sujeito(s) que sofre(m) a sua ao. Apresentaremos a seguir a metodologia utilizada e os resultados parciais da pesquisa: Onde voc estiver vou te pegar: as representaes sociais de jovens de escolas pblicas sobre o bullying, foco deste artigo. Esta pesquisa constituiu-se em um estudo desenvolvido em dois momentos. No primeiro realizamos uma explorao terica, sobretudo com as temticas: violncia nas escolas e o bullying. No segundo momento realizamos a pesquisa em 02 escolas estaduais de ensino mdio e que tambm integram a rede de ensino pblico de Belm, sendo
Universidade Federal do Par UFPA
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uma localizada em um bairro da periferia e a outra em um de bairro do centro. Nestas duas escolas selecionadas, segundo seus respectivos gestores as manifestaes de bullying so recorrentes entre os alunos. As duas escolas da pesquisa fazem parte da Rede Estadual de Ensino de Belm. Apesar de estarem localizadas em reas distintas, (periferia e centro), possvel constatarmos que tais instituies possuem caractersticas semelhantes, quais sejam: so escolas pblicas, ofertam regulamente o ensino mdio e apresentam relativo grau de vulnerabilidade violncia. Sendo assim, esses quesitos foram determinantes para a escolha das mesmas. Sendo assim, do total de 184 jovens, do sexo feminino e masculino, foram pesquisados 92 sujeitos de cada uma das escolas. Este total de alunos que comps a amostra da pesquisa pertence ao turno da manh e se encontram na faixa de etria entre de 12 a 18 anos. A escolha destes jovens do ensino mdio se deu em funo de encontrarmos nesse nvel de ensino a faixa etria de interesse da pesquisa, ou seja, jovens entre 12 e 18 anos. A partir do desafio de compreender as representaes sociais de jovens de escolas pblicas do ensino mdio da Amaznia paraense sobre o bullying na escola, aps a aplicao do questionrio para coleta de dados junto aos jovens do ensino mdio de cada escola selecionada, organizamos as respostas em duas temticas pelas unidades de significado, quais sejam: 1) perfil dos(as) jovens; 2) significados sobre o bullying. Esta ltima temtica se dividiu em sub temticas quais foram: os atores, a vitima, os fatores, as formas mais frequentes de bullying, as consequncias e as aes realizadas pelas escolas para o seu enfrentamento. Estas temticas forneceram a base para a compreenso do que esses jovens partilham sobre o bullying. Aps esta organizao, procedemos anlise destes significados com base nos referenciais da anlise proposto por Franco (2005, p. 13). Estas temticas se constituram a partir das imagens e dos significados consensuais que estes jovens atribuem ao bullying em suas escolas. Aps o destaque dos significados envolvidos nos contedos das respostas dos sujeitos alvo da pesquisa sobre o bullying, procedemos anlise destes
significados com base na Teoria das Representaes Sociais de Moscovici (1973). luz da anlise destes significados foi possvel desvelar as objetivaes e as ancoragens que constituem as representaes sociais de jovens de escolas pblicas do ensino mdio da Amaznia paraense sobre o bullying na escola para desvelar as imagens e os significados consensuais que estes jovens atribuem ao bullying em suas escolas. Estas imagens e respectivos significados possibilitaram destacar as objetivaes e as ancoragens que constituem as representaes sociais de jovens de escolas pblicas do ensino mdio sobre o bullying.
O perfil dos(as) jovens de escola pblica estadual do centro e da periferia

Os dados apontam que a faixa etria mais expressiva dos jovens da pesquisa foi a de 12 a 18 anos, com um total de 184 jovens, sendo 46 somente do sexo feminino e 46 do sexo masculino em cada uma das escolas, da periferia e do centro. No geral, identificamos que os alunos do sexo feminino e os do sexo masculino obtiveram uma representatividade em nmeros equilibrada entre si.
Os significados do bullying
Os resultados mostraram que para os(as) jovens, o bullying uma agresso, violncia verbal acrescida de ameaas e agresso fsica. Todavia, para a maioria dos(as) alunos(as), as agresses verbais e/ou ameaas so acontecimentos mais presentes entre os estudantes, revelando-se como prtica comum em suas relaes escolares cotidianas. Um nmero expressivo de alunas da 1 srie do ensino mdio, tanto da escola localizada no centro quanto da escola da periferia, j sofreu algum tipo de intimidao, agresso ou assdio. As alunas da segunda e terceira sries de ambas as escolas que sofreram este tipo de violncia so em nmero menor. Observamos, a partir das respostas das jovens alvos deste estudo, que o bullying ocorre com maior frequncia na faixa de idade entre 12 a 15 anos. Na medida em que a faixa etria aumenta as ocorrncias diminuem.
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Em relao ao bullying sofrido pelos alunos do sexo masculino existe uma crescente ocorrncia na medida em que a srie cursada evolui, ao contrrio do que ocorreu com as meninas. Significa dizer que o nmero de alunos da 1 srie tanto da escola situada no centro quanto aqueles da escola situada na periferia que j sofreram este tipo de agresso menor, comparado com as srie subsequentes, ou seja, a 2 e a 3 sries.
O bullying na escola
No que se refere ao bullying sofrido pelo(a) aluno(a), destacamos quatro aspectos centrais de acordo com as respostas dos(as) jovens do ensino mdio envolvidos nesta pesquisa de uma escola pblica do centro e uma da periferia, quais sejam: 1) Sujeitos que praticam o bullying; 2) Fatores que contribuem para o bullying; 3) Sujeitos-vitima do bullying; 4) Consequncias e providncias tomadas pela escola frente esta prtica de intimidao.
Sujeitos que praticam bullying

Iniciamos com uma indagao que consideramos relevante para a investigao em tela: quem so os sujeitos que praticam o bullying? Segundo Nascimento (2008, p. 15), os jovens que exercem esta prtica, geralmente, so pessoas inseguras, medrosas com um baixa estima e que desenvolveram um forte sentimento de desvalor em relao a si e ao outro. Estes jovens, anteriormente, foram vtimas de violncia que pode ser a domstica praticada pelos pais ou responsveis ou ainda por parentes e amigos prximos. Eles possivelmente foram privados de afeto e receberam uma educao com regras rgidas por demais vividas com muito sofrimento pelo sujeito que foi submetido. Contudo, necessrio cuidado com a afirmativa de que existe um nexo causal linear entre as situaes mencionadas pela qual um sujeito foi submetido e a prtica do bullying por este mesmo sujeito. No podemos desconsiderar o mecanismo de superao do sujeito das situaes adversas pelo qual passou. O termo resilincia, cunhado da Fsica, utilizado para descrever os estado de superao que determinadas pessoas fazem aps viverem
situaes de adversidade com intenso sofrimento. Vale acrescentar que, por esta linha de raciocnio, podemos caracterizar de forma geral o sujeito bullie em outra dimenso situacional, qual seja: jovens que no sofreram violncia, que no foram privados de afeto, muito pelo contrrio, receberam uma educao com regras por demais confusas e frouxas. Nos dois perfis traados, estes sujeitos no foram estimulados ao exerccio da convivncia com o outro para desenvolverem e internalizarem aprendizados sobre as regras, os valores e os acordos que somente so possveis nas interaes com os outros. Destacamos, nos dois casos mencionados, que estes sujeitos foram submetidos a uma educao pautada em extremos: ou a rigidez ou o afrouxamento excessivos de regras e valores sociais, o que gerou pessoas intransigentes e endurecidas. So sujeitos que possuem dificuldades de lidar com a diferena do outro e com a aceitao de si como algum que no perfeito. A sede de poder e o massacre ao outro imprimem a dificuldade do sujeito bullie de ver no outro aquilo que lhe falta, ou ver no outro as imperfeies que ele tem dificuldade de aceitar em si prprio. A relao entre o sujeito que pratica o bullying e o que vitima dele constituda de projees entre um e outro. Um imagina que o outro possui poder sobre si e que ele, a vtima, no tem e, portanto, se submete a ele. O outro, aquele que intimida, faz com que a vtima acredite que ele tem poder sobre ela. Ambos possuem uma auto-estima baixa, desacreditam de seus valores por se sentirem impotentes. O bullie e a vtima utilizam a raiva e o desamparo nas projees que fazem. O primeiro desloca a sua raiva no outro, a vitima, massacrando-o. Enquanto que o segundo contm a raiva e a utiliza para se destruir ao invs de reagir. Vale acrescentar que estas condies, a do bullie e a da vtima, podem ser permutadas. Segundo os jovens, em sua maioria, tanto os da escola do centro quanto o da escola da periferia, revelaram que quando eram menores foram vitimas de intimidao, ameaas e agresses. Na medida em que foram crescendo e se organizando em grupos juntamente com meninos maiores, eles passaram de vtima para aquele que pratica o bullying. As jovens destacam que a permuta destes lu-
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gares mais difcil se o bullying acontece quando so adolescentes. Quando sofrem estas prticas ainda pequenas bem possvel fazerem a passagem da condio de vtima para aquela que pratica a intimidao. A passagem de uma condio para a outra possibilita o fortalecimento de uma rede de relaes pautada na violncia, na opinio da maioria dos jovens e das jovens investigadas de ambas as escolas. A grande maioria dos jovens afirmou que o bullying que acontece nas escolas ocorre mais frequentemente com os meninos e com as meninas entre si, respectivamente. As diferenas entre os alunos e as alunas que estudam na escola do Centro e aqueles que estudam na escola de periferia no foram to expressivas ao indicarem tanto o aluno do sexo masculino quanto o do sexo feminino como responsvel pelo bullying e/ou vtima dele. No podemos ignorar que as tenses vividas pela juventude existem como em quaisquer outras fases da vida. O que no podemos aceitar que estes conflitos sirvam de justificativa para a prtica do bullying ou de qualquer outro tipo de violncia, seja com o outro, com a escola, com a famlia etc. Implica em dizer que no podemos contribuir com a cultura e a perpetuao da violncia, e nem to pouco, banaliz-la e aceitar a relao juventude e violncia como a nica representao que pode caracterizar esta juventude da contemporaneidade. Outras representaes que relacionam a juventude com o exerccio da cidadania, com a prtica da solidariedade, dos valores ticos, do respeito s diferenas podem e devem se fortificar como uma via de enfrentamento aos comportamentos perversos que grupos de jovens praticam com o outro e com as instituies pblicas, como a escola.
desencadeiam e potencializam a violncia. Outro fator que os jovens da escola de periferia assinalam a falta de vigilncia no entorno da escola possibilita a prtica do bullying, sobretudo na sada da mesma.
Sujeitos-vtimas do bullying
Podemos afirmar que uma parcela considervel de sujeitos, em ambos os sexos e escolas, foi vitima de bullying. Nestes resultados, o percentual de alunos vtima desta prtica de violncia de setenta por cento do total de estudantes. A forma de intimidao mais usual sofrida, segundo os jovens agredidos, foi a verbal, seguida de ameaas. Na escola do centro, assim como na escola de periferia, 40% dos alunos do sexo feminino e do sexo masculino, manifestaram que foram agredidos verbalmente e 30%, alm da agresso verbal, foram ameaados. Esse tipo de violncia geralmente acrescido de ameaa e coao, e ocorre com certa frequncia no mbito escolar. A agresso verbal possui desdobramentos nas incivilidades, xingamentos, desrespeito, ofensas, modos grosseiros de se expressar e discusses que se do muitas vezes por motivos banais ou ligados ao cotidiano da escola (Abramovay, 2005, p. 121). Os alunos e as alunas vtimas de bullying, apresentaram sentimento de raiva, em sua maioria, seguido do desejo de vingana e pena do agressor. De acordo com o que mencionamos anteriormente, o sujeito que se submete condio de vitima do bullying possui uma estrutura psicossocial frgil.
Consequncias
Em sntese, as consequncias, tanto para a vtima quanto para o agressor e ainda para os seguidores e/ou testemunhas, em que pesem as diferenas, sem dvida nenhuma podemos afirmar que no so promissoras. Todos trs personagens que participam desta trama de intolerncia causadora de violncia necessitam de ajuda psicolgica e/ou psiquitrica para problematizarem a necessidade de se imporem estes papis, os prejuzos eles causam as suas vidas e as vidas dos outros dentre outras questes.
Fatores que levaram os(as) jovens a sofrer este tipo de agresso

Os fatores que provocam o bullying na escola so diversos e complexos uma vez que no so desencadeados somente por fatores externos, mas somam-se estrutura individual de cada sujeito. As drogas, a estupidez, a falta de escolaridade seguida da desestrutura familiar so fatores elencados pelos jovens de ambos os sexos, alvos deste estudo, que
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As aes realizadas pelas escolas para seu enfrentamento

A vontade de construir estratgias de enfretamento da violncia, de maneira geral, e ao bullying em particular, faz parte dos anseios de todos os membros das escolas, que se deparam, cotidianamente, com situaes de conflitos como envolvimento de estudantes, funcionrios das escolas e muitos outros indivduos. Nessa direo, as providncias tomadas pelas escolas alvo deste estudo, frente ao bullying, so paliativas e pontuais, ou seja, estas duas escolas ainda no possuem um projeto de trabalho e de aes que atuem na preveno e controle sobre o bullying. A escola, de maneira geral, se sente despreparada para lidar com o enfrentamento da violncia, de maneira geral, e do bullying em especial, bem como de outras situaes de conflito que ocorrem no seu ambiente. O despreparo, de acordo com os gestores e orientadores pedaggicos destas escolas para atuar junto s situaes de conflito advm da falta formao e orientao para tal. As jovens das escolas do centro, representadas por 20% e as jovens das escolas da periferia representadas por 40% e os 30% dos estudantes da periferia, acreditam em trabalhos na sala de aula como estratgia de enfrentamento da violncia mais evidente em suas respectivas escolas. Em contrapartida, para os estudantes das escolas do centro (21,7% do total) a ao que se destaca na opinio deles o policiamento, seguido da suspenso do aluno e, dependendo da situao, a transferncia de escola do agressor ou do agredido. Outros alunos acreditam que a realizao de palestras, o dilogo com os pais e alunos pode provocar mudanas neste cenrio de violncia entre jovens. Nas percepes dos jovens as aes de enfrentamento ainda so insuficientes porque se restringem s situaes pontuais. Ao trmino destas situaes, a escola silencia as suas aes em relao ao fato relacionado ao bullying.
tidos que compem a dinmica das representaes sociais que jovens de escolas pblicas do ensino mdio possuem sobre o bullying nos fornecem pistas para que encontremos as noes dos contedos que se articulam dinmica destas RS e a mobilizam para orientar as aes destes jovens. Esta rede de significados que organizam as RS sobre o bullying se conectam em um ncleo que o da Violncia. As RS, entendidas como teorias implcitas, consensuais envolvem a atividade cognitiva e orienta as condutas de grupos. Estas representaes se entrelaam aos fazeres, aos dizeres, as emoes e aos afetos na medida em que so formas de construo da realidade e suas transformaes esto submetidas a acontecimentos que implicam em novas construes ou admisses de representaes que at ento existiam, mas no eram consideradas como hegemnicas para dar conta da realidade em seu estado de mudana. Apresentamos ao leitor, de forma resumida, alguns pontos de sentido em que consolidam as objetivaes e de ancoragens sobre as representaes sociais que jovens de escolas pblicas do ensino mdio possuem sobre o bullying: A violncia permanente entre jovens possui mltiplas determinaes, Envolve sujeitos que sofreram anteriormente este tipo de violncia e que atualmente submetem outros a tipos semelhantes pelos quais passaram. O bullying tem uma cara com as seguintes caractersticas: Drogas, Estupidez, Desestrutura familiar (falta de orientao e apoio em casa dos pais), A falta de vigilncia no entorno da escola, Escola desinteressante, A carncia de projetos escolares para trabalhar a violncia, o respeito s diferenas, O distanciamento das famlias da escola, Ociosidade dos jovens, Falta de oportunidade.
O jovem no se leva a srio, pois ele no levado a srio, em lugar nenhum. (fala de um aluno de 15 anos 2 serie)
As RS de jovens de escolas pblicas do ensino mdio sobre o bullying

As objetivaes que correspondem s imagens mentais e as ancoragens que correspondem aos sen-
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Estas caractersticas, que delineiam a face da violncia entre jovens e apontam para conexes entre as objetivaes e as ancoragens partilhadas entre os jovens de escolas pblicas sobre as intimidaes que fazem parte do dia a dia de suas escolas, assinalam algumas sadas como aproximao da famlia e da escola para fazerem um trabalho conjunto; a execuo de projetos na escola que priorize o trabalho sobre s relaes, as diferenas, as drogas e outras atividades que v ao encontro das necessidades do alunado. Tornar a escola interessante, possivelmente, caminhar na direo de um ensino-aprendizagem no qual o jovem possa sentir que seu aprendizado poder ser utilizado para o desenvolvimento de outras atividades que podem ser teis e at mesmo rentveis para ele adquirir algo que necessita e que sua famlia no pode lhe proporcionar. Os resultados desse trabalho assinalam que a prtica do bullying nas escolas possui mltiplas dimenses que vo desde os extramuros escolares como as relaes que se estabelecem na comunidade e/ou bairro onde a escola se localiza, as questes familiares at o contexto escolar. Observamos que o tipo de relaes que permeiam o processo ensinoaprendizagem, as prticas educativas, as metodologias e a dinmica de sociabilidade (que estrutura comportamentos entre os sujeitos) podem influenciar a ocorrncia do bullying no contexto da prpria escola. Outro aspecto que destacamos neste estudo que a carncia de projetos, na escola, permanentes que objetivem a preveno e o controle da violncia.
Podemos inferir que as representaes sociais de jovens de escolas pblicas sobre o bullying encontram seus sentidos ancorados em representaes nocivas ao aluno, prejudiciais ao seu aprendizado e sua permanncia na escola podendo lev-lo ao adoecimento e at mesmo ao suicdio como forma de se libertar do sofrimento. A intimidao, juntamente com a ameaa, a humilhao, as agresses verbal, fsica e virtual so formas frequentes de ocorrncia do bullying na escola. A objetivao desta representao se encontra articulada imagem mental de doena que acomete a escola, por ser o dilogo bastante limitado e o respeito s diferenas muito difcil.
Referncias
Abramovay, Miriam. (2005). Cotidiano das escolas: entre violncia. Braslia: UNESCO, 2005. Franco, Maria Laura Puglisi Barbosa. (2005). Anlise de Contedo. 2edio, Braslia, DF: Lber Livro Editora. Moscovici, S. (1973). Le Grand schisme. In Revue Internationale de Sciences Sociales, 25(4), 479-490. Nascimento, Ivany Pinto,& Trindade, Marileia. (2008). Os significados da violncia na escola para professores de escolas pblicas de Belm. In Revista Travessias: pesquisa em educao, cultura, linguagem e arte, 02(2), 01-27. Nascimento, Ivany Pinto,& Vieira, Andra Silva. (2008). Reflexes sobre a violncia nas escolas: um olhar sobre os (as) jovens de escolas pblicas. In Revista Travessias: pesquisa em educao, cultura, linguagem e arte 01(2), 02-32.
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COM QUEM OS FILHOS FICARO? REPRESENTAES SOCIAIS DA GUARDA APS A SEPARAO CONJUGAL1
Fernanda Cabral Ferreira Schneebeli2 Maria Cristina Smith Menandro3
Guarda de filhos
Quando um casal que tem filhos se separa, surge a pergunta com quem os filhos ficaro?. Segundo dados apurados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2007), em 89% dos processos de divrcio findos no ano de 2007, a guarda dos filhos ficou com as mes. Ou seja, a guarda, na maioria dos divrcios brasileiros unilateral materna. O cdigo civil brasileiro (Lei 10.406, 2002) prev dois tipos de guarda: a unilateral e a compartilhada. Na guarda unilateral, o genitor guardio o responsvel pela criao dos filhos, que moram com o guardio e recebem visitas do no-guardio. Na guarda compartilhada, ambos os genitores so guardies e corresponsveis pelos filhos. O que a caracteriza no o fato de os filhos morarem em duas casas, mas sim o compartilhamento das responsabilidades parentais por ambos os genitores. Presente no ordenamento jurdico brasileiro desde 2008, a guarda compartilhada apresenta-se como primeira alternativa quando no h acordo entre as partes. Ou seja, caso no haja consenso quanto guarda dos filhos, o magistrado deve decidir, preferencialmente e, sempre que possvel, pela guarda compartilhada (Lbo, 2008). O escopo da lei proteger o interesse dos menores, partindo do pressuposto de que o melhor para crianas e adolescentes ter o mesmo convvio com a me e o pai. Geralmente, o direito est um passo atrs das mudanas sociais. No caso da instituio da guarda compartilhada no ordenamento jurdico brasileiro, porm, a legislao precedeu a mudana da cultura dominante. Por isso, compreensvel que haja resistncia nova modalidade de guarda. Embora no haja dados estatsticos oficiais, observada, de forma assistemtica no cotidiano forense, forte resistncia por parte das mes e dos pais em aderirem voluntariamente ao novo instituto. Essa tendncia
orientou nosso interesse em analisar, sob a perspectiva da Teoria das Representaes Sociais, como mes e pais concebem a guarda de filhos e quais motivos os levam a optar por um determinado tipo de guarda em detrimento de outro.
Teoria das representaes sociais

A Teoria das Representaes Sociais, preconizada por Serge Moscovici, tem enfoque pluridisciplinar. Por isso, foi escolhida como aporte terico desta pesquisa, que pretendeu analisar um instituto jurdico (guarda de filhos) sob a perspectiva da Psicologia Social. Segundo a teoria moscoviciana, representao social a representao de algum e de alguma coisa, e tem por finalidade tornar familiar algo no-familiar (Jodelet, 2001). O indivduo (sujeito) classifica, categoriza e nomeia aquilo que lhe estranho (objeto), a partir do que lhe conhecido. Esta categorizao se d por meio dos processos de objetivao e ancoragem. Aquele se d por meio da concretizao de uma imagem a partir de uma ideia abstrata, enquanto este ocorre por meio da assimilao daquela imagem, tendo como suporte um paradigma, construindo-se um novo conceito (Franco, 2004). Ao contrrio do conhecimento oriundo da cincia (universo reificado), o conhecimento construdo a partir de representaes sociais (universo consensual) surge no seio do senso comum, isto , das teorias cotidianas (Ordaz & Vala, 2000). No cotidiano, portanto, formam-se as ideias que do origem s representaes (Arruda, 2006). O cotidiano, aqui, tomado como a vivncia do dia a dia,
Recorte de dissertao de Mestrado defendida e aprovada em maio de 2011 na Universidade Federal do Esprito Santo - UFES. Financiamento CAPES. 2 Universidade Federal do Esprito Santo. Email: fernanda@cabralferreira. adv.br 3 Universidade Federal do Esprito Santo
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o que influencia as pessoas, que as fazem refletir sobre algo e representar objetos de acordo com o conhecimento consensual. A guarda de filhos faz parte do universo consensual dos brasileiros desde a institucionalizao da separao de corpos no Brasil, em 1891; seguida da previso do desquite, em 1916, substitudo pela separao judicial e pelo divrcio, em 1977 (Almeida Jnior, 2002). Com efeito, o divrcio, h muito tempo, deixou de ser fenmeno de exceo, para tornar-se quase um acontecimento cotidiano das famlias. (Grzybowsky, 2007, p. 59). Assim, o modelo tradicional de famlia foi paulatinamente substitudo pelo que pode ser definido como modelo tradicional de guarda, isto , a guarda unilateral materna. Nesse sentido, estudar a guarda de filhos sob o prisma da Teoria das Representaes Sociais analisar a compreenso que se tem, no senso comum, dos papis materno e paterno na formao dos filhos. Sobretudo, de que maneira esse conhecimento consensual reflete no dia a dia, notadamente quando se opta por um determinado tipo de guarda em detrimento de outro.
Papis feminino e masculino

Ao longo da histria, especialmente com o processo de industrializao, o modelo de famlia extensa (parentes que moravam prximos e criavam os filhos juntos) foi substitudo pelo modelo de famlia nuclear (casal e prole). Nesse modelo de famlia, o pai o provedor, o membro do casal que trabalha fora e passa pouco tempo com os filhos; a me, por sua vez, a cuidadora, o membro da famlia que trabalha em casa, desempenhando as funes domsticas, entre as quais, os cuidados e a educao dos filhos. Por isso, em caso de separao, considera-se natural (concepo culturalmente construda) que me seja concedida a guarda dos filhos, eis que sempre coube a ela o papel de cuidadora dos filhos, restando ao pai a incumbncia de prover materialmente a famlia (Barreto, 2003). Eis, portanto, as representaes sociais dos papeis feminino e masculino, pilares das representaes sociais da maternidade e da paternidade, ambas representaes baseadas (leia-se ancoradas) em um modelo tradicional e arcaico (Trindade, 1993).
Essa forma tradicional de conceber e de organizar a famlia foi, com o tempo, naturalizando-se, ou seja, sedimentando-se no imaginrio social de tal maneira que chega ao ponto de ser considerada inata. No entanto, preciso salientar que os papis feminino e masculino so social e historicamente construdos (Grzybowski, 2007). Observa-se, porm, uma mudana comportamental a partir da modificao de paradigmas, tradies e representaes. Na Sucia, por exemplo, a licena maternidade foi substituda pela licena parental em 1974. Ou seja, naquele pas, mulheres e homens tm exatamente as mesmas possibilidades de se licenciar do trabalho para cuidar dos filhos de tenra idade. Entre os objetivos da medida esto o alcance da igualdade entre os sexos no que concerne ao trabalho e vida familiar, e o bem-estar das crianas (Brachet, 2006). No Brasil, entretanto, a licena-maternidade e a licena-paternidade so bem distintas: mulheres tm 120 dias e homens, apenas 5 dias para se ausentar do trabalho para cuidar dos filhos recm-nascidos. Essa diferena refora a concepo de que os cuidados dos filhos cabem exclusivamente mulher, e retira do pai o direito de participar dos cuidados com a prole (Grzybowski, 2007).
Maternidade e paternidade
Aps a Revoluo Industrial, por razes polticas e religiosas, foi difundida a ideia de que as mulheres deveriam permanecer no ambiente domstico, cuidando dos filhos. Para tanto, usou-se a premissa da existncia de um instinto materno superior e insubstituvel (Badinter, 1985). Como consequncia, em caso de ruptura conjugal, a atribuio da guarda dos filhos me pressupe um consenso social de que a me seria sempre, e acima de qualquer suspeita, a melhor cuidadora dos filhos (Lyra & Medrado, 2000, p. 149). No que concerne representao social, quanto mais sua origem esquecida e sua natureza convencional ignorada, mais fossilizada ela se torna (Moscovici, 2009, p. 41). A cincia desempenhou um papel importante na formao da representao social da maternidade e da paternidade quando valorou, por muito tempo, o papel materno em
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detrimento do paterno. Resultados dessa cincia equivocada foram incorporados no imaginrio popular, ficando arraigado no senso comum que a me mais importante que o pai na criao de filhos. Os estudos atuais, porm, demonstram que a participao paterna to importante quanto a participao materna no desenvolvimento dos filhos (Trindade, 1991). importante salientar, ainda, que o exerccio da maternidade e da paternidade no se d automaticamente com o nascimento do filho. na convivncia ntima do dia a dia que vai ser construda uma outra forma de parentalidade: a parentalidade psicolgica (Cezar-Ferreira, 2007, p. 92). o que se define como maternagem e paternagem, neologismos que servem para diferenciar a parentalidade biolgica (ter filhos) da parentalidade psicolgica (criar filhos). No decorrer dos anos entre a institucionalizao da separao conjugal e o advento da lei da guarda compartilhada, novos arranjos familiares foram surgindo. Sem dvida, a entrada da mulher no mercado de trabalho modificou sobremaneira o tradicional arranjo familiar, trazendo tona outras possibilidades, entre elas, a guarda compartilhada. O papel paterno tambm sofreu modificaes, notadamente quanto participao do pai nos cuidados com a prole. A figura tradicional do pai provedor, distante e autoritrio, foi paulatinamente transmutando figura moderna do pai participativo, que efetivamente exerce seu papel no desenvolvimento dos filhos. O que se observa no dia a dia forense que aquele pai que efetivamente cuida dos filhos na constncia do casamento, raramente vira um estranho aps a separao. Ao contrrio, tende a ser um pai que luta na justia para manter o convvio com os filhos. Entretanto, ainda nos dias atuais, aps o divrcio, cerca da metade dos homens perde totalmente o contato com os filhos (Goetz & Vieira, 2008).
principais da conjugalidade na atualidade a sua dissolubilidade. A parentalidade, por sua vez, diz respeito relao entre pais e filhos, relao esta indissolvel. Embora denotem relaes distintas, conjugalidade e parentalidade influenciam uma a outra. Com efeito, uma boa relao marital [conjugalidade] favorece o compartilhamento de tarefas domsticas e prticas entre maridos e esposas, e promove o desenvolvimento de sentimento de segurana em suas crianas [parentalidade] (Braz, Dessen & Silva, 2005, p. 151). Assim, durante a relao amorosa entre pessoas que tm filhos em comum, a maneira como a conjugalidade vivenciada influencia na parentalidade. Tal influncia persiste aps a ruptura, eis que a maneira como a separao conjugal vivenciada igualmente influencia na parentalidade ps-separao. Observa-se no dia a dia forense que quanto mais litigioso for o processo de separao ou divrcio, mais acirrada a disputa sobre os filhos desde a guarda e a visitao, at o valor dos alimentos. Em muitos casos, fica clara a inteno de um dos ex-cnjuges, quando no dos dois, de nutrir a relao j finda por meio do litgio judicial. O exerccio da guarda, assim, apresenta-se como a chave para a manuteno da unidade familiar e do desempenho dos papis parentais aps a ruptura conjugal.
Representaes sociais da guarda

A famlia tem grande influncia no desenvolvimento psicossocial de seus membros, desenvolvimento este que no se encerra na infncia, mas que perdura por toda a vida (Almeida & Cunha, 2003). Logo, qualquer mudana na famlia reflete diretamente no s nas relaes interpessoais de seus membros, como os atinge individualmente sendo que cada membro sente o impacto de uma maneira diferente. Nesse diapaso, quando ocorre a ruptura conjugal, surge a necessidade de reorganizar a famlia em um novo arranjo. Ainda que recomposta,a famlia no perde seu papel fundamental no desenvolvimento humano (Roudinesco, 2003). A permanncia dos laos parentais aps a ruptura conjugal uma tarefa complexa, mas essencial para o bem-estar dos filhos. Afinal, quem
Conjugalidade versus parentalidade

Conjugalidade diz respeito relao construda entre duas pessoas, casadas ou no, que vivem uma relao amorosa com o intuito de formar uma famlia com ou sem filhos. Uma das caractersticas
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se separa o casal conjugal, no o casal parental (Fres-Carneiro, 1998). preciso conciliar as questes pessoais, como elaborao da separao e a retomada da vida social e sexual, com as questes relacionadas parentalidade, como a ateno aos efeitos da separao na vida dos filhos e o convvio destes com ambos os genitores. A guarda, muitas vezes, acordada entre os ex-cnjuges ou determinada pelo juiz a partir da premissa de que os filhos devem ficar com a me. Este um caso exemplar de que o senso comum influenciado por conceitos oriundos da cincia. Antigos pressupostos da Psicologia do Desenvolvimento, embora hoje questionados, ainda fazem parte do imaginrio popular e so fontes de ancoragem da representao social da maternidade, com a supervalorizao da me em detrimento do pai na vida dos filhos. Estudos atuais, no entanto, demonstram que a criana necessita de um cuidador: idealmente, a me e o pai juntos, casados ou no; preferencialmente, a me ou o pai, na ausncia de um deles; e no necessariamente a me, caso haja tambm um pai (Alexandre & Vieira, 2009; Brachet, 2006; Brito, 2007). A despeito do que comprova o conhecimento cientfico, porm, ainda nos dias de hoje persiste, no seio do conhecimento consensual, oriundo do senso comum (o qual mescla ideias preconcebidas, aspectos culturais e teorias cientficas), a ideia de que a me naturalmente mais preparada que o pai para cuidar dos filhos. Tanto a mulher quanto o homem, no entanto, nascem com as mesmas potencialidades que so, por meio da transmisso cultural, desenvolvidas e transformadas em capacidades. Assim, a mulher no nasce apta para cuidar dos filhos, torna-se apta. O homem pode e deve passar pelo mesmo processo cultural para se tornar igualmente apto para cuidar dos filhos. Ambos, mulher e homem, portanto, so potencialmente capazes de ser bons cuidadores da prole.
grau superior de escolaridade e filhos menores de idade. O nmero foi determinado pelo critrio de saturao (S, 1998). O anonimato foi respeitado, embora no tenham sido feitas perguntas de cunho pessoal, mas apenas sobre questes hipotticas. A pesquisa teve como instrumentos entrevista e questionrio. A anlise do corpus foi feita por meio da anlise de contedo (Bardin, 2004). Assim, o discurso dos participantes foi dissecado em vrias partes, encontrando-se os elementos representativos de cada resposta.
A seguir, os principais resultados da pesquisa. Para 40% dos participantes, quando ocorre a separao do casal, h conflito de interesses entre a felicidade dos pais e a felicidade dos filhos. Alm disso, 80% dos participantes afirmaram que a reao dos filhos sobre a separao influencia na deciso do casal, podendo no s adi-la, como tambm impedi-la. A representao do filho como amlgama do casal bastante forte nas falas de alguns dos participantes, que no diferenciam conjugalidade de parentalidade. Para 60% dos participantes, quando ocorre a separao do casal, os filhos devem ficar com a me. A baixa frequncia das outras possibilidades de guarda indica resistncia tese, propalada por estudos cientficos atuais, de que tanto o pai quanto a me, juntos ou separados, podem e devem realizar os cuidados com a prole. Foi possvel confirmar nas falas dos participantes que atribuda me a ideia mtica de amor incondicional e arrimo emocional da famlia. No obstante supervalorizao da figura materna, para 53,33% dos participantes, o convvio dos filhos com ambos os genitores uma das preocupaes presentes na fase ps-separao. Para 56,66% dos participantes, em caso de guarda unilateral, a visitao deve ser livre. O ideal apresentado pelos entrevistados coincide com os posicionamentos tericos que demonstram que quanto mais livre for o acesso dos filhos ao no-guardio, melhor ser a qualidade da relao parental. De acordo com 93,33% dos participantes, a opinio e o bem-estar dos filhos influenciam na deciso sobre a questo
Mtodo
A pesquisa teve como objetivo principal analisar as representaes sociais da guarda dos filhos aps a ruptura conjugal. Participaram 15 mulheres e 15 homens, escolhidos aleatoriamente, todos com
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da guarda e da visitao. A maioria dos participantes apresenta o entendimento de que, no complexo processo de mudanas acarretado pelo rompimento da relao conjugal, os filhos so a parte mais frgil. Quanto guarda unilateral, 76,66% dos participantes a vincularam guarda materna. Temos, assim, que a representao social da guarda est ancorada na ideia de que a me dos genitores o mais preparado para ficar com os filhos aps a ruptura conjugal. A objetivao dessa representao, portanto, resta clara na figura da me. Para 63,33% dos participantes, a guarda compartilhada quando h o mesmo convvio de ambos os genitores com os filhos. Para 83,33% dos participantes, esta a maior vantagem dessa modalidade de guarda. Para 43,33% dos participantes, porm, o compartilhamento da guarda pode provocar confuso na criao dos filhos e falta de referncia de lar. No entanto, ao contrrio da ideia disseminada pelo senso comum de que transitar por duas casas prejudicial, estudos comprovam que, para os filhos, a referncia mais importante no geogrfica, e sim, familiar. Temos, assim, que a ideia central que se faz dessa modalidade de guarda a de igualdade de convvio entre genitores e filhos; e de diviso de responsabilidades sobre os filhos entre os genitores. Destacam-se como elementos subsidirios da representao acordo e/ou amizade entre os genitores; alm da diversidade de ambientes, que invoca tanto a noo de aprendizado para os filhos quanto a possibilidade de haver confuso na educao.
Consideraes finais
As representaes sociais da maternidade esto ancoradas nos conceitos da mulher como esposa e me, que sacrifica sua vida profissional e pessoal em favor do marido, dos filhos e da famlia. Enquanto que as representaes sociais da paternidade esto ancoradas nos conceitos de homem forte e dominador, provedor da famlia. mulher cabem as funes e responsabilidades inerentes vida domstica, entre as quais os cuidados dos filhos. Ao homem, cabem as funes e responsabilidades inerentes vida profissional, entre as quais trabalho, sucesso e obteno de recursos financeiros para manter a famlia. de se concluir que as representaes so-
ciais dos papeis feminino e masculino, ainda sob a ancoragem tradicional, dicotomizada, influenciam em muito as representaes sociais da maternidade e da paternidade; e ainda refletem sobremaneira nas representaes da conjugalidade, da parentalidade e, consequentemente, nas representaes sociais da guarda dos filhos. A partir desta constatao, verificamos que a maneira como mes e pais representam os tipos de guarda passa necessariamente pela maneira como representam seus papeis como mulher e homem, me e pai. As representaes sociais da maternidade e da paternidade, arraigadas no imaginrio popular, notadamente quanto maior importncia que se d quela em detrimento desta, so um obstculo a ser ultrapassado para a aceitao da guarda compartilhada. preciso, portanto, haver a modificao dessas representaes sociais para que haja uma melhor aceitao da guarda compartilhada. O fato de ter havido evoluo legislativa, com a incluso da guarda compartilhada no ordenamento jurdico brasileiro, no significa que houve evoluo cultural. Neste caso, h um descompasso entre legislao e prtica cultural, estando aquela frente desta. Considerando que a participao de ambos os pais essencial para o bom desenvolvimento dos filhos, o compartilhamento apresenta-se como o formato de guarda que permite a plena vivncia da parentalidade por ambos os genitores. No exerccio da guarda compartilhada preserva-se a relao de coparentalidade, independentemente da relao existente entre os genitores. A mudana de endereo e de configurao familiar no implica, assim, distanciamento do no-guardio e seus filhos. Embora no se possa tomar o compartilhamento da guarda como panaceia para todas as dificuldades advindas da ruptura conjugal, esta modalidade de guarda apresenta-se como alternativa que atende aos interesses dos filhos, notadamente no que diz respeito convivncia com ambos os genitores. Nesse sentido, conclumos que a mudana de mentalidade deve partir dos operadores do Direito, notadamente advogados, promotores e juzes que atuam nas varas de famlia. Cientes da resistncia guarda compartilhada, mas igualmente conhecedores do texto legal e das razes que motivaram
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a criao do instituto, aqueles que lidam com a questo da guarda devem orientar as partes para a importncia da presena de ambos os genitores na vida dos filhos. O Judicirio pode e deve ser local onde a discusso cientfica colocada em pauta e onde o conhecimento reificado deve superar o conhecimento do senso comum. Devemos, assim, nos despir de representaes arcaicas e ultrapassadas.
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CONCEPO E REPRESENTAO DA INTELIGNCIA POR QUE IMPORTANTE A TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS NA QUESTO DA INTELIGNCIA HUMANA?
Marsyl Bulkool Mettrau1 Maringela Miranda F. Macedo2
Introduo
O propsito deste artigo chamar a ateno para o tema inteligncia humana e fazer um deslocamento de algo que parece ser individual para algo que social, isto , sai da individualidade e passa coletividade. Conseguimos perceber a inteligncia de algum quando esta pessoa est em ao. Nesta condio, a inteligncia deixa de ser vista apenas como uma entidade abstrata e isolada para ser vista, apreciada e entendida em sua forma dinmica, isto , em ao junto ao outro ou aos outros que compem o meio social. Esta inteligncia se consubstancia para os demais, atravs dos chamados comportamentos inteligentes (Sternberg, 1994). H, portanto, vrios tipos decomportamentos inteligentes e no vrios tipos de inteligncias. Alm desta reflexo, importante caminharmos para outra questo: como se forma, no grupo social e em cada pessoa, este conceito? Em outras palavras, qual seria a representao social da inteligncia? Concordamos com Almeida, Sternberg, Gardner e inmeros outros autores que a inteligncia no somente uma propriedade individual, mas um processo relacional entre o indivduo e os seus companheiros que constroem e organizam juntos as suas aes sobre o meio ambiente (Mettrau, 1995, p. 85). previsvel, portanto, que variaes culturais existiro no tratamento e na discusso desta temtica, pois h relao entre inteligncia e aprendizagem, tanto cultural e social quanto acadmica, posto que o aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam (Vygotsky, 1989). A concepo social da inteligncia chega-nos desde Wundt, o criador do mtodo experimental na Psicologia. Para ele, este mtodo destinava-se psicologia social e aos estudiosos dos fenmenos
cognitivos mais complexos que ocorreriam na produo coletiva (Mugny & Doise, 1983, p. 27). Assim se expressou Wundt: A psicologia social, propriamente dita, recorre ao mtodo da observao pura, sendo objeto dessas observaes os produtos mentais. A natureza dos vnculos que estes produtos mentais mantm com as comunidades sociais e que deram psicologia social o seu nome, tm a sua origem no fato de que os produtos mentais de um s indivduo so de natureza muito varivel para estarem sujeitos s observaes objetivas. Estes fenmenos s alcanam um grau suficiente de consistncia quando se tornam coletivos. Parece ser importante verificar o conhecimento que os professores precisam ter sobre este tema para, juntamente com a representao que eles tm da inteligncia, formar um conjunto harmnico e compreensvel. Isto porque sobre a inteligncia dos seus alunos que mais incidem os seus julgamentos, as suas avaliaes e os seus posicionamentos, todos eles com impacto na prtica pedaggica. Partindo-se desta perspectiva e das descries encontradas na literatura, as concepes e as representaes so essencialmente dinmicas e produtos do aqui e agora. Embora armazenadas ao longo de um determinado perodo de tempo, so construes que tm uma finalidade de orientao. No fundo, elas integram conhecimentos sociais que situam o indivduo no mundo em que vive e com o qual convive, marcando as respectivas cognies, atitudes e prticas. O termo representao social designa tanto um conjunto de fenmenos quanto o conceito que os engloba, bem como a teoria construda para os explicar (S, 1993, p. 19). Disto resulta um vasto campo de estudos psicolgicos onde a preocupao
Universidade Salgado de Oliveira/UNIVERSO. E-Mail: marsyl@superig. com.br 2 Universidade Salgado de Oliveira/UNIVERSO. E-Mail: mariangela macedo@yahoo.com.br
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dos autores passa dos processos psicolgicos individuais para as relaes informais e quotidianas, num nvel mais propriamente social do que individual. A gnese das representaes tem lugar nas mesmas circunstncias e ao mesmo tempo em que elas se manifestam, ou seja, atravs da arte de conversao, que abrange extensa e significativa parte da nossa existncia. V-se, assim, nos termos de Moscovici (1984), uma sociedade pensante em que os indivduos no so apenas processadores de informao ou to somente portadores de ideologias ou crenas coletivas, mas pensadores ativos que produzem e comunicam, de forma constante, as suas representaes acerca do mundo. Atravs da Teoria da Representao Social tentar-se- explicar a ideia sobre aquilo que as pessoas pensam acerca do que a inteligncia e no necessariamente sobre o que ela . A partir da anlise de trabalhos voltados para os estudos sobre a construo social da inteligncia, alguns pesquisadores acham possveis certas operaes cognitivas serem ativadas por um mesmo princpio, que serve soluo de diferentes problemas. Estudos empricos de Damon (1983) verificam a existncia de correlaes entre os dois domnios, ou seja, o cognitivo e o social (Mugny & Doise, 1983, p. 17). de Glick (1983) a afirmao de que o cognoscitivo no independente da cultura; no se pode conceb-lo como independente das circunstncias particulares e das intenes de cada sujeito. A atitude toma um lugar de destaque na orientao global das respostas dadas ao nosso objeto em questo: a inteligncia. Julgamos, pois, necessrio debruarmo-nos um pouco mais sobre este tpico, uma vez que todos ns, durante a nossa vida, estamos embebidos e envolvidos em atitudes. Ainda que antiga, a definio apresentada por Allport (1935) de que a atitude consiste em um estado mental e neural de disposio, organizado atravs da experincia, que exerce uma influncia diretiva ou dinmica sobre a conduta do indivduo diante de todos os objetos e situaes com os quais se relacionam. Esta definio abrange os seguintes aspectos (todos eles relevantes para o nosso campo de estudo): o carter de tendncia ou disposio; a relao existente entre atitude e experincias incluindo a o seu carter de
aprendida mediante a experincia; a ligao das atitudes ao conhecimento e a sua influncia nos comportamentos dos indivduos. A atitude apresenta alguns componentes importantes descritivos do comportamento humano na sua globalidade: o componente cognitivo ( o informativo das atitudes); o componente afetivo (refere-se aos sentimentos e emoes que o objeto da atitude desperta em ns); e o componente condutual (indicador do comportamento de indivduo em relao atitude). Entendemos que a representao social da inteligncia, junto dos professores, afeta a sua prtica pedaggica no conjunto dessas trs dimenses (cognitiva, afetiva e de ao). Farr (1994) defende que somente vale a pena estudar a representao social se ela estiver relativamente espalhada dentro da cultura analisada, a fim de poder verificar o quanto a teoria difere nitidamente da sua representao social, tal como aconteceu com o estudo realizado por Moscovici em 1961 sobre a Psicanlise na Frana. So as mediaes sociais e todos os demais processos de comunicao (trabalhos, ritos, mitos e smbolos, entre outros) que constroem as representaes sociais. exatamente essa capacidade de dar uma nova forma atravs da atividade psquica, que constitui uma representao. Assim, o sujeito constri, na sua relao com o mundo, um novo mundo de significados. Uma das grandes dificuldades nos estudos de inteligncia est no seguinte fato: o que se v e o que se mede na inteligncia s, e exclusivamente, o que o indivduo quer mostrar e expressar. Esta demonstrao e/ou expresso ocorre sempre numa situao social, isto , algum vive num grupo social e demonstra neste grupo ser inteligente ou ter inteligncia, segundo as regras e valores deste determinado grupo, o que torna extremamente difcil atingir uma conceitualizao nica.
Inteligncia humana
Os atuais estudos sobre a inteligncia humana apontam para as diferenciadas formas e maneiras que temos de demonstrar e utilizar nossa inteligncia, pois o homem pertence a uma espcie e tem uma programao biolgica que vem se modificando ao longo do tempo, ao longo de mi-
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lhares de anos. possvel que, quando as pessoas estejam bloqueadas com algum tipo de problema ou enfrentando situaes difceis, podem deixar de demonstrar e de fazer o uso pleno de sua capacidade inteligente, tanto no que se refere cognio como criao e ao afeto. Nossa proposta terica que as trs diferentes expresses descritas tm seu incio e sua realizao no contexto do grupo social e isto quer dizer que o homem no existe, no se realiza e no se desenvolve fora do grupo social. O funcionamento da inteligncia humana, segundo Mettrau (2004, 2009), apresenta movimento circular e contnuo indicando que nossa inteligncia no tem hierarquia em suas expresses criativa, afetiva e cognitiva e no existem campos de maior ou menor expresso entre elas, pois estas dimenses apresentam-se ininterruptamente em todas as fases de nossas vidas. O criar, o conhecer e o sentir so as diferentes expresses da inteligncia humana, pois possvel ao homem expressar sua inteligncia de variadas maneiras e formas, porque ele capaz de criar (criao), perceber e conhecer o que cria (cognio) e sentir emoes sobre (Mettrau, 2004). O funcionamento da inteligncia humana um processo dinmico, sem local de incio nem fim, que englobaria trs expresses distintas, mas indissociveis e sem hierarquia entre elas: a criao, a afetividade e a emoo. Estas diferentes expresses se iniciam, se realizam e se desenvolvem no contexto do grupo social, isto , o homem no existe, no se realiza e nem se desenvolve fora do grupo social (Mettrau, 2009). Tabela 1 Descrio da amostra dos Professores
Pas Brasil Portugal Geral Sexo M 16.9 23.2 20.4 F 83.1 76.8 78.9 Idade M 16.4 37.3 36.9 DP 8.60 8.35 8.46 Anos de Prtica M DP 13.8 7.61 15.1 14.5 7.94 7.80
O senso popular atribui inteligncia s pessoas, com base numa ampla gama de sinais ou critrios externos (manifestaes) que vo desde as habilidades at esperteza. Daqui no se afastam muitos investigadores quando inferem as suas teorias e os seus instrumentos de medida a partir, novamente, das manifestaes externas da inteligncia. Interessava-nos neste estudo verificar como alguns professores concebem a inteligncia e em que medida estas suas concepes se aproximam ou se afastam das definies desenvolvidas pela Psicologia ao longo deste sculo. Alm disto, interessava-nos, comparar as concepes dos professores dos pases envolvidos, Brasil e Portugal, utilizando os resultados de estudos similares (Sternberg, 1981; Poeschel, 1992; Fry, 1984).
Estratgias metodolgicas
A amostra de professores foi recolhida, de forma equitativa, em Portugal (Distrito de Braga e Porto) e no Brasil (Estado do Rio de Janeiro). Os professores lecionavam na rede pblica, cobrindo a escolaridade bsica (9 e 8 anos de escolaridade, respectivamente, em Portugal e no Brasil). Responderam ao inqurito cerca de 300 professores, repartidos pelos dois pases. Destes inquritos, apenas foram considerados 275 em virtude dos restantes conterem lacunas significativas de informao. A anulao de inquritos foi maior no grupo de professores brasileiros. Na Tabela 1, descreve-se a amostra tomando a percentagem, a mdia (M) e o desvio-padro (DP) dos resultados.
Nvel de Ensino 1 2 30.8 49.2 53.5 43.6 41.9 45.1
Gosto SR 20.0 4.5 11.3 S 90.8 82.6 86.5 N 4.2 1.3 2.9
Meio Escolar SR 5.0 16.1 10.9 U 79.2 53.2 64.4 R 20.0 46.8 35.7
Nota: SR ausncia de respostas ou indeciso do professor
A amostra foi formada por 275 professores (80% do sexo feminino), sendo 43.6% do Brasil e 56.4% de Portugal. Em relao idade, a mdia da amostra global situou-se em 36.9 (intervalo: 20-63
anos), sendo os valores muito prximos nos dois pases. Foi verificada tambm proximidade no que se refere aos anos de prtica de ensino. Conseguiu-se tambm certo equilbrio no
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nmero de professores em relao aos dois nveis de ensino considerados: nvel 1 da 1 a 4 srie ou ano, e nvel 2 da 5 a 8 srie (Brasil) e do 5 ao 9 ano (Portugal). Este equilbrio foi mais garantido na amostra de professores portugueses (foi no nvel 1 que mais inquritos no foram considerados por falta de elementos). Esta mesma diferena, pelas mesmas razes anteriormente mencionadas, encontra-se na repartio da amostra pelo meio urbano e rural e a grande maioria dos professores informa gostar da sua profisso (91% no Brasil e 83% em Portugal). Esta alta percentagem poder suscitar algumas reservas. No entanto, sabemos que o descontentamento, algumas vezes, verbalizados pelos professores, se centra mais nas condies de trabalho e estatuto profissional do que no gosto pela sua profisso. Finalmente, informamos que, neste estudo, foi feita uma abordagem dos professores em trs momentos, a seguir apresentados. Num primeiro deles, cerca de trs dezenas de professores foram entrevistados (entrevista semiestruturada) em relao forma como definiam inteligncia, decorrendo da uma primeira identificao dos termos e categorias mais empregadas. A partir da, foi elaborado um inqurito que foi administrado, num segundo momento, a trs centenas de professores (os resultados deste inqurito so objeto desta comunicao). No terceiro momento e, de novo com trs dezenas de professores, procedeu-se devoluo dos resultados no inqurito e auscultaram-se as suas explicaes para as respostas observadas. Nesta comunicao limitamo-nos a considerar as respostas dos professores s duas primeiras questes do inqurito aplicado (cf. Mettrau, 1995), ou seja: 1 Questo: o que a inteligncia e 2 Questo: trs caractersticas do aluno inteligente.
(as respostas dos professores foram cotadas, por norma, em mais do que uma categoria em funo dos elementos informativos que continham) para a questo: o que para si a inteligncia? Tabela 2 Frequncia das categorias descritivas da definio de inteligncia
Categorias Brasil Portugal Geral
Adaptao Aptido Verbal Aptido/QI Aptido Artstica Compreenso Criatividade Pensamento Crtico Aptido Escolar Inteligncia Prtica Investigativo Memria Metacognio Motivao Processo Bsico Raciocnio Resoluo Problemas Aptido Social Velocidade Outros
13.3 0.8 12.5 0.8 25.0 6.7 3.3 2.5 3.3 2.5 1.7 3.3 0.8 7.5 20.8 35.0 8.3 9.2 6.7
20.0 11.6 24.5 8.4 3.9 8.4 1.9 4.5 1.9 0.6 10.3 12.3 28.4 11.0 1.9 4.5
17.1 0.4 12.0 0.4 24.7 7.6 3.6 5.8 2.5 3.6 1.8 1.5 0.7 9.1 16.0 31.3 9.8 5.1 5.5
Atravs da anlise das primeiras entrevistas e das respostas ao inqurito, a par da consulta da literatura no assunto (Sternberg, 1981; Guilford, 1976; Gardner, 1994), foram definidas dezenove categorias para organizar as respostas dos professores. Na Tabela 2 apresentamos a percentagem de respostas para cada uma das categorias formadas
importante salientar que a concepo de inteligncia dos professores nos dois pases acompanha o desenvolvimento atual da Psicologia. Definies clssicas de inteligncia (como aptido ou QI) no so muito frequentes nas respostas. A leitura cognitiva da inteligncia reiterou alguma legitimidade cientfica a tais conceitos (Almeida, 1994). Alis, conceitos de inteligncia como compreenso e resoluo de problemas, prximos das abordagens cognitivas da inteligncia, foram os mais mencionados pelos professores. Em outras palavras, pensamos que as respostas dos professores esto mais de acordo com um conceito dinmico de inteligncia, vista como uma capacidade global de realizao, inserida numa dada cultura e contexto social de aquisies, do que como uma aptido genrica da mente humana (Detry & Duarte, 1993; Frederiksen, 1986; Valsiner, 1984).
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Em relao ao aluno inteligente, os professores responderam a esta questo nomeando trs caractersticas. As respostas obtidas foram classificadas em 25 categorias. O nmero elevado de categorias consideradas pretendia respeitar o discurso dos professores e, ao mesmo tempo, assegurar alguma proximidade com as respostas 1 Questo. Na Tabela 3, esto indicadas as percentagens de respostas nas categorias identificadas. Informamos que nem todos os professores apontaram trs categorias e que um mesmo atributo pode ter sido considerado em mais de uma categoria. As categorias formadas aparecem identificadas pelo termo que, em nossa opinio, ajuda a descrev-las mais adequadamente. Numa primeira apreciao dos dados, podemos constatar uma grande diversidade de opinies entre os professores. Observa-se respostas mais peculiares nesta 2 Questo, parecendo sugerir que nos dados da 1 Questo os professores recorreram mais a um discurso socializado no seio do seu grupo. Tambm na 2 Questo, os aspectos cognitivos so os mais valorizados. Os aspectos mais ligados personalidade (autocontrole, motivao, integrao pessoal, liderana) ou s destrezas fsicas e artsticas foram pouco referidos. Interessante assinalar que a tomada dos aspectos cognitivos para descrever o aluno inteligente feita atravs de comportamentos mais concretos (anlise, sntese, julgamento, entre outros) do que o verificado na definio de inteligncia. Todos estes comentrios remetem-nos para a percepo, mais tarde confirmada, de que os professores recorrem mais sua prtica na resposta 2 Questo. Quadro 03 Frequncia das categorias descritivas do aluno inteligente
Categorias
Categorias
Capacidade de Julgamento Compreenso Criatividade Facilidade de Aplicaes Inteligncia Prtica Inteligncia Social Integrao Pessoal Interdisciplinar Liderana Memria Metacognio Motivao Raciocnio Resoluo de Problemas Capacidade de Sntese Velocidade Outros
Brasil
Portugal
Geral
15.6 30.0 35.8 13.3 17.5 13.3 0.8 5.0 1.7 1.7 5.8 25.0 20.0 8.3 20.8 9.8
22.5 33.5 32.9 26.5 17.4 14.8 2.6 6.5 0.6 7.1 0.6 9.7 20.0 31.0 4.5 7.7 11.7
10.3 32.0 34.2 20.7 17.5 14.2 1.8 5.8 1.1 4.7 0.4 8.0 22.2 26.2 6.2 13.5 8.4
Diversas Atividades Capacidade de Anlise Aptido Artstica Aptido Fsica Aptido/QI Capacidade de Ateno Capacidade Acadmica Capacidade de Auto-Controle
Brasil
6.7 13.3 1.7 0.8 13.3 6.7 0.0
Portugal
12.3 11.6 5.8 10.3 6.5 1.3
Geral
9.8 12.4 0.7 3.6 11.6 6.5 0.7
As categorias mais frequentes nas respostas 2 Questo foram a criatividade do aluno (criador, inovador, curioso) e a sua capacidade de compreenso e de resoluo de problemas. Interessante destacar o nmero relativamente elevado de professores que tomam o aluno inteligente como criativo, sobretudo porque na definio de inteligncia tal percentagem era menor e porque conhecemos a dissociao, frequente na escola, entre inteligncia e criatividade (Guilford, 1967). Se analisarmos, em simultneo, as respostas s Questes 1 e 2, podemos assinalar algumas similaridades e diferenas. As semelhanas esto no predomnio de respostas apontando os aspectos cognitivos comparativamente a definies introduzindo os aspectos mais ligados personalidade ou s destrezas artsticas e motoras. As concepes de inteligncia como conjunto de mltiplas inteligncias ou aptides (vejam-se as propostas na linha da teoria de Thurstone, Guilford e Gardner, citado em Almeida (1994)) no passaram ainda, ou no so predominantes, nas representaes dos professores. Acrescenta-se que, tambm no seio dos psiclogos, no existe acordo em incluir na definio de inteligncia componentes motores, artsticos e sciomotivacionais. A inteligncia permanece definida,
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sobretudo, pelos seus componentes intelectivocognitivos (Almeida, 1994). Interessante assinalar que, mesmo salientando os elementos cognitivos, as respostas dos professores mostram-se de acordo com uma leitura mais atual de tais dimenses. Leituras que, a partir dos anos de 1960, se tornaram predominantes na Psicologia encontram-se nos discursos dos professores. A inteligncia, mais que definida por aptido mental ou Q.I., aparece descrita em termos de processos cognitivos de compreenso, de anlise e de resoluo de problemas.
Concluses
Compreender o significado das representaes sociais dos professores em relao inteligncia bastante relevante, pois o uso que as diferentes pessoas faro das suas inteligncias est diretamente ligado, em princpio, s representaes dos professores, transmitidas aos alunos em idades em que eles ainda no possuem formas de contradizer ou se contrapor. Se estes professores tm representaes sociais da inteligncia diferentes daquelas resultantes dos estudos mais atuais no campo da inteligncia, uma interveno deve ser pensada para reduzir, ou mesmo minimizar, a distncia porventura existente entre o que a inteligncia para os estudiosos e para os professores. A diferena entre a primeira e a segunda conceitualizao afetar, certamente, a expectativa dos professores e da famlia, bem como a performance e a expectativa dos prprios alunos acerca de seu desempenho, para alm dos limites temporais e fsicos da escola. Provavelmente, eles sempre se lembraro de frases usuais ditas por grande parte dos professores, tais como: fulano tem inteligncia; tem inteligncia, mas usa-a de pior forma do que; no tem tanta inteligncia, mas usa muito bem a pouca que tem; mais inteligente do que o irmo; menos inteligente do que a irm; saiu tal qual o pai ou a me no que se refere inteligncia. Enfim, estas afirmaes fazem parte do quotidiano, tanto dos alunos quanto dos professores, e estaro presentes na prtica pedaggica, influenciando, de modo positivo ou negativo, a ao educativa ao nvel do aluno, dos professores, da prpria escola, da aprendizagem e da avaliao.
Como concluso podemos dizer que entendemos inteligncia para alm dos aspectos cognitivos, incluindo, por exemplo, os emotivos e criativos. Por se tratar a inteligncia desta forma global, nos valemos do amparo da Teoria das Representaes Sociais, capaz de captar tanto os resultados e as informaes dos conceitos veiculados atravs dos especialistas, como os resultados do senso comum. Uns e outros procuram analisar o desempenho de uma forma global, num misto pessoal e social, permitindo que ns afirmemos que, mais do que de inteligncia, eles falam de cognio ou de realizao cognitiva. O discurso dos professores em relao definio de inteligncia parece mais uniforme e socializado do que em relao descrio do aluno inteligente. s respostas salientam aspectos singulares do comportamento e da realizao cognitiva dos alunos, inclusive, a sua criatividade, imaginao e esprito criativo. Em resumo, tomando as definies de aluno inteligente podemos referir que nem sempre os professores recorrem aos atributos que utilizamos para definir inteligncia. A discrepncia mais significativa, e isto nos dois grupos de professores, a maior valorizao dada criatividade para definir o aluno inteligente. Provavelmente, a iniciativa, a autonomia, a diversidade de processos e estratgias de aprendizagem e de realizao destes alunos marcam as relaes aluno-professor, podendo-se aceitar a sua mais fcil reteno e evocao por parte do professor na descrio do aluno inteligente. A taxa reduzida de respostas no sentido das componentes scio-motivacionais da cognio parece decorrer da distino habitual, e ainda presente, entre capacidades e dimenses ditas pessoais.
Referncias
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FORMAO DOCENTE DOS LICENCIANDOS: HABITUS E REPRESENTAO SOCIAL DE MAGISTRIO DOS PESQUISADOS
Lia Matos Brito de Albuquerque1, Francisca Luana Laurentino Negreiros Lima, Francisca Natasha Queiroz Fernandes de Souza
Introduo
Este texto resultante de uma pesquisa desenvolvida durante quatro semestres letivos, junto aos 237 alunos das licenciaturas da UECE, nos dois campi situados em Fortaleza. O interesse tema surgiu a partir doregistro de elevados ndices de reteno/evaso, nos ltimos cinco anos, nas licenciaturas. Estabeleceu-se como hiptese que os alunos das licenciaturas no se apercebem como participantes de um curso de formao docente, pois, com veemncia, declaramque, no futuro, sero bilogos, fsicos, qumicos, filsofos, socilogos ou pedagogos. Em consonncia com a natureza do objeto de estudo, escolheu-se, como fundamentao bsica, a teoria das representaes sociais de Moscovici (1978). O convvio e as interaes sociais proporcionam um ambiente rico em aprendizagens e constituem fatores relevantes na formao do indivduo como ser social. Nesse contexto, a frequente troca de informaes possibilita a socializao de conhecimentos, opinies e concepes que so internalizadas pelo ator social. Tal internalizao direciona as aes individuais e coletivas. A representao social um princpio que explica os processos de interao entre o homem e sua capacidade de dar significado e ressignificado aos conceitos conhecidos ou no por ele. Na representao social, essa ao d sentido aos elementos constituintes dos processos cognitivos, que so utilizados como ferramentas para a conexo e a interpretao entre as experincias dos indivduos e o mundo exterior. O que as pessoas pensam a respeito dos vrios aspectos da vida e do mundo resultado de uma construo que recebe muita influncia da famlia, da escola, dos meios de comunicao e das pessoas mais prximas. Nas atividades de pesquisas, que tm carter exploratrio, a equipe usou os seguintes instrumentos
de investigao: anlise documental e aplicao de um Teste de Associao Livre de Palavras. Para apreender a representao social de magistrio do grupo pesquisado, utilizou-se um dos mtodos de determinao do ncleo central indicado por Abric (2001) e Flament (2001), baseado em uma tcnica projetiva de associao livre de palavras, que emprega palavras-estmulo ou expresso indutora. Aplicou-se o Teste de Associao Livre de Palavras, usando a expresso indutora Magistrio ... O exame dos sentidos atribudos palavra magistrio no foi arbitrria, pois decorreu do contexto do trabalho de campo. Dessa forma, confirma-se a hiptese de Domingos Sobrinho (2002), segundo a qual o caminho investigativo proposto justifica-se, ainda mais, quando os objetos representacionais (que sero investigados) impem-se ao pesquisador durante o trabalho de campo. A identificao do ncleo central das representaes sociais ocorreu de acordo com Abric (2001, p.163): O ncleo central ou ncleo estruturante de uma representao assegura duas funes essenciais: uma funo geradora: o elemento pelo qual se cria ou se transforma a significao dos outros elementos constitutivos da representao. aquilo por meio do qual esses elementos ganham um sentido, uma valncia; uma funo organizadora: o ncleo central que determina a natureza dos vnculos que unem entre si os elementos da representao. , neste sentido, o elemento unificador e estabilizador da representao.
Professora Orientadora. Este trabalho o resultado de uma pesquisa realizada com alunos da graduao do Curso de Pedagogia da UECE que so bolsistas de IC/FUNCAP, IC/UECE e CNPQ.
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No Brasil, os estudos e pesquisas desenvolvidos com base na Teoria das representaes sociais, enfocam, em geral, as propostas de Abric (2001) referentes ao ncleo central, havendo uma prevalncia do uso do Teste de Associao Livre de palavras. Dentre esses trabalhos destacam-se os realizados por Tura (1998), Dantas (2002), Cruz (2003), Machado (2003), Brito (2004) e Melo (2005). Confirmando essa tendncia, Tura (1998, p.125) afirma: Os testes de associao ou evocao de palavras tm-se mostrado teis nos estudos de esteretipos, percepes e atitudes, que so elementos importantes na organizao das representaes sociais. O uso dessa tcnica projetiva adequado apreenso do significado de magistrio, pois de acordo com os estudiosos da Teoria do Ncleo Central, a associao livre de palavras, a partir de um estmulo externo, permite evitar as produes discursivas de carter retrico e mais racionalizadas. Aplicou-se o TALP, de forma coletiva, pois os alunos estavam reunidos em sala de aula nos turnos manh, tarde e noite, durante trs dias letivos. Os pesquisadores analisaram os resultados do teste atravs de um programa de computador denominado EVOC 2002, desenvolvido pelo suo Pierre Vergs. (Vergs, 2002). Esse programa est subdividido em dez segmentos que organizam as evocaes de acordo com a ordem de aparecimento, calcula as mdias simples e ponderadas, indicando as palavras que compem o ncleo central e os elementos perifricos das representaes. No mbito deste trabalho, aplicou-se apenas uma parte do programa, usando os seguintes passos: LEXIQUE preparao e depurao do corpus de anlise; TRIEVOC correo das palavras e limpeza das palavras inteis; LISTVOC lista de todas as palavras; RANGMOT frequncia e distribuio das classificaes para cada palavra, o que permite elaborar o RANGFRQ; TABRGFR identificao das palavras que compem o ncleo central e elementos perifricos das representaes sociais. A segunda parte do teste constituda pela explicitao do sentido que foi atribudo palavra
considerada mais importante por cada aluno. A anlise do contedo de tais sentidos seguiu os procedimentos utilizados no mbito da anlise categorial de contedo: O levantamento de todas as palavras consideradas mais importantes e suas respectivas justificativas. Exemplificando: o aluno afirmou que Magistrio ... ensinar, cooperar, aluno, aprender, professor e permutar conhecimento. Em seguida, assinalou cooperar como a palavra mais importante e justificou sua escolha da seguinte forma: cooperar relao entre professor e aluno na aprendizagem, no respeito, na flexibilidade, na escuta, na compreenso e na interao. Em um segundo momento, as palavras mais importantes foram agrupadas em vrias categorias, de acordo com os significados atribudos2. Na etapa posterior, fez-se uma aproximao dessas categorias com os possveis elementos do ncleo central j indicado pelo EVOC.
A representao social de magistrio dos alunos de Pedagogia

Convm fazer algumas explicaes complementares sobre a anlise desenvolvida com o auxlio do EVOC, a fim de esclarecer. A Tabela 1 apresenta a distribuio das frequncias simples e acumuladas das palavras evocadas e est na origem da construo dos quadrantes citados logo a seguir. Essa distribuio, segundo Vergs (2002) segue uma regra logartmica (a Lei de ZIPF)3 que permite identificar trs zonas de frequncia. Os resultados relativos aos questionrios que continham a expresso indutora Magistrio ..., aplicados aos alunos da Pedagogia esto na tabela abaixo, que foi gerada pelo EVOC 2002. Nombre total de mots differents: 168 Nombre total de mots cites: 479 moyenne generale: 3.00
Em atendimento s determinaes do manual do EVOC (Vergs, 2002), a equipe elaborou as categorias, aps a identificao do ncleo central e dos elementos perifricos das representaes sociais de magistrio do grupo pesquisado. 3 George K. Zipf, filsofo (1902-1950) criou trs leis que receberam seu nome. A lei de ZIPF chamada lei quantitativa fundamental da atividade humana. A primeira lei corresponde frequncia das palavras que aparecem em um texto (nmero de ocorrncia de palavras). regida pela expresso matemtica K=RxF onde K= constante; R= ordem das palavras e F= frequncia de palavras.
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Tabela 1 DISTRIBUTION DES FREQUENCES freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse 1 * 92 92 19.2 % 479 100.0 % 2 * 30 152 31.7 % 387 80.8 % 3 * 11 185 38.6 % 327 68.3 % 4 * 11 229 47.8 % 294 61.4 % 5 * 7 264 55.1 % 250 52.2 % 6 * 3 282 58.9 % 215 44.9 % 7 * 1 289 60.3 % 197 41.1 % 8 * 1 297 62.0 % 190 39.7 % 9 * 1 306 63.9 % 182 38.0 % 11 * 2 328 68.5 % 173 36.1 % 12 * 2 352 73.5 % 151 31.5 % 13 * 1 365 76.2 % 127 26.5 % 15 * 2 395 82.5 % 114 23.8 % 17 * 1 412 86.0 % 84 17.5 % 18 * 1 430 89.8 % 67 14.0 % 20 * 1 450 93.9 % 49 10.2 % 29 * 1 479 100.0 % 29 6.1 % O segmento RANGMOT classifica as palavras em agrupamentos lxicos, de acordo com a ocorrncia de evocaes com base no clculo das frequncias simples e acumuladas. A expresso indutora Magistrio ... provocou, nesse grupo, o surgimento de 479 palavras das quais 168 (35%) eram diferentes entre si, houve, portanto, uma acentuada disperso, o que indica a ausncia de representao social. Nesta pesquisa, a primeira zona tem poucas palavras com alta frequncia, (trs palavras com
frequncia de 29, 20 e 18 respectivamente); na segunda zona, as palavras so um pouco mais numerosas que aquelas da primeira zona, porm apresentam frequncias menores do que as palavras da primeira zona e maiores do que as palavras da terceira zona, com variao de frequncia entre 17 e 5; na terceira zona, esto muitas palavras cujas frequncias so menoresdo que as zonas anteriores com variao de 4 a 1. Com base nessas zonas, estabeleceram-se a frequncia mnima e a frequncia intermediria, adotando o seguinte procedimento: Marcou-se o final da primeira zona como frequncia mnima 18; Em seguida, fez-se a soma da quantidade de palavras da primeira zona que esto na segunda coluna da tabela, obtendo como resultado 3; Assinalou-se a frequncia acumulada correspondente frequncia mnima que est na quinta coluna da tabela, ou seja, 67; Dividiu-se a frequncia acumulada (67) pela soma das palavras da segunda coluna (3), que esto na primeira zona. Assim, chegou-se frequncia intermediria 22. De posse desses dados, usou-se o segmento TABRGFR que calcula a mdia, neste caso 3,0 e, em seguida, os pesquisadores estabeleceram os quadrantes que contm o ncleo central e elementos perifricos da representao social, conforme Quadro 1:
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Quadro 1 A estrutura das representaes sociais de magistrio da Pedagogia: possveis elementos constituintes do ncleo central e elementos perifricos.
No Quadro 1, esto os quadrantes referentes ao ncleo central e aos elementos perifricos da representao social de magistrio. Esses quadrantes foram construdos com base nos resultados expostos na Tabela 1 e processados atravs do segmento TABRGFR, (conforme j citado), apresentando a seguinte configurao: No quadrante localizado na parte superior esquerda, encontra-se a palavra (aprendizagem) que tem frequncia (29), ou seja, maior do que a mnima estabelecida (18). A ordem mdia de evocao (2,44) menor do que a estabelecida (3,0). Portanto, a palavra aprendizagem constitui o ncleo
central de magistrio dos alunos do Curso de Pedagogia; O quadrante inferior direito tem apenas uma evocao (professor) com frequncia inferior a 18, ou seja, abaixo da frequncia intermediria e foi lembrado tardiamente, pois sua ordem mdia de evocao de 3,35. A palavra que apresenta tal caracterstica (menor frequncia e lembrada tardiamente), situa-se em uma zona perifrica em relao ao ncleo central; Dos outros dois quadrantes, um est vazio e outro contm palavras que ocupam posies intermedirias, tanto em relao ao ncleo central, quanto aos elementos perifricos.
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Como afirma Abric (2001, p. 39), o ncleo central traduz: [] uma certa quantidade de crenas, coletivamente produzidas e historicamente determinadas no podendo ser questionadas, posto que elas so o fundamento dos modos de vida e garantem a identidade e permanncia de um grupo social. Alm da anlise dos dados quantitativos, fez-se anlise de contedo das justificativas apresentadas pelos alunos como palavras mais importantes. O grupo de pesquisadores notou, na analise semntica das justificativas, pensamentos que levaram a cogitar a possibilidade do ncleo da representao social do grupo pesquisado conter dificuldades, baixos salrios e sacrifcios. Nas respostas, foi bastante visvel a necessidade da aceitao do exerccio do magistrio como um fardo a ser assumido. De acordo com as respostas obtidas, a profisso de educador era vista e afirmada, de forma implcita, como opressora. Surgiu a ideia do dom de ensinar, como algo que se presume ser intrnseco e essencial para exercer o magistrio. Partindo disso, alguns pesquisados at expressaram, em suas justificativas, que era necessrio abdicar de suas vidas pelo magistrio. Com a analise das justificativas, categorias e subcategorias surgiram, assim os pesquisadores puderam classificar o material coletado de acordo com seu sentido.
Tabela 2 DISTRIBUTION DES FREQUENCES freq. * nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse 1 * 121 2 * 3 * 4 * 5 * 6 * 7 * 8 * 9 * 12 * 15 * 18 * 19 * 20 * 22 * 27 * 28 * 35 9 10 7 4 4 2 1 3 1 1 1 1 1 1 1 121 191 218 258 293 317 345 361 370 406 421 439 458 478 500 527 555 21.8 % 34.4 % 39.3 % 46.5 % 52.8 % 57.1 % 62.2 % 65.0 % 66.7 % 73.2 % 75.9 % 79.1 % 82.5 % 86.1 % 90.1 % 95.0 % 100.0 % 555 434 364 337 297 262 238 210 194 185 149 134 116 97 77 55 28 100.0 % 78.2 % 65.6 % 60.7 % 53.5 % 47.2 % 42.9 % 37.8 % 35.0 % 33.3 % 26.8 % 24.1 % 20.9 % 17.5 % 13.9 % 9.9 % 5.0 %
A representao social de magistrio dos alunos das Licenciaturas

A Tabela 2 seguiu o mesmo procedimento adotado na Tabela 1, por conseguinte, apresenta a distribuio das frequncias simples e acumuladas das palavras evocadas e est na origem da construo dos quadrantes citados logo a seguir. Segundo Vergs (2002), essa distribuio de frequncia segue a Lei de ZIPF citada anteriormente. Os resultados relativos aos questionrios que continham a expresso indutora Magistrio ..., aplicados aos alunos das Licenciaturas esto na tabela abaixo, que gerada pelo EVOC 2002. Nombre total de mots differents: 203 Nombre total de mots cites: 555 moyenne generale: 3.00
A expresso indutora Magistrio ... provocou, nesse grupo, o surgimento de 555 palavras das quais 203 (37%) eram diferentes entre si, houve, portanto, uma acentuada disperso, o que indica a ausncia de representao social, como aconteceu no grupo anterior. Estabeleceu-se a frequncia mnima e a frequncia intermediria, assim como no primeiro grupo apresentado. De posse desses dados, usou-se o segmento TABRGFR que calcula a mdia, neste caso 3,0 e, em seguida, estabelece os quadrantes que contm o ncleo central e elementos perifricos da representao social, conforme Quadro 2:
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Quadro 2 A estrutura das representaes sociais de magistrio dos alunos das licenciaturas: possveis elementos constituintes do ncleo central e elementos perifricos.
No Quadro 2, esto os quadrantes referentes ao ncleo central e aos elementos perifricos da representao social de magistrio. Esses quadrantes foram construdos com base nos resultados expostos na Tabela 2 e processados atravs do segmento TABRGFR, apresentando a seguinte configurao: No quadrante localizado na parte superior esquerda, encontram-se as palavras: aprendizagem (f 28 e OME 2,07); conhecimento (f 22 e OME 2,95); dedicao (f 20 e OME 2,90); educao (f 27 e OME 2,07); professor (f 19 e OME 2,05). Todas as palavras tm frequncias maiores que a mnima estabelecida (18,5) e ordens mdias de evocao menores que a estabelecida (3,0). Portanto, as palavras acima esto no ncleo central de magistrio dos alunos das licenciaturas; O quadrante inferior direito tem apenas uma evocao (formao) com frequncia inferior a 18,5, ou seja, abaixo da frequncia intermediria e foi lembrado tardiamente, pois sua ordem mdia de evocao de 3,0.
A palavra que apresenta tal caracterstica (menor frequncia e lembrada tardiamente), situa-se em uma zona perifrica em relao ao ncleo central; Como aconteceu na situao anterior, dos outros dois quadrantes, um est vazio e outro contm palavras que ocupam posies intermedirias, tanto em relao ao ncleo central, quanto aos elementos perifricos. Na mesma perspectiva da anlise dos resultados do curso de Pedagogia, fez-se o estudo do contedo das justificativas apresentadas como palavras mais importantes, pelos alunos das licenciaturas, tais como: aprendizagem, conhecimento, dedicao, educao, professor. Em decorrncia das caractersticas das justificativas apresentadas pelos alunos das licenciaturas, sua anlise foi feita de forma diferenciada. Assim como na analise das justificativas dos alunos da Pedagogia, foi possvel encontrar justificativas dos alunos das licenciaturas que levaram aos pesquisadores cogitar que a re-
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presentao social do grupo realmente consistisse em baixos salrios, desvalorizao, sofrimento e sacrifcio. As anlises mostraram um pensamento significativo com esse sentido. Aps a classificao dos pesquisadores, uma subcategoria denominada Desvalorizao da profisso expressou as dificuldades encontradas na profisso. Relatando o stress, o desprezo e o pouco reconhecimento e enfatizando a pacincia que o profissional deve ter para lidar com tais dificuldades. Alguns ressaltam que o profissional antes de ingressar na rea deve ter plena conscincia que ir precisar abdicar de tempo para as suas necessidades pessoais, de uma condio financeira melhor e de tudo que a vida tem de bom para oferecer. como se o professor vivesse apenas para a sua profisso. H o pensamento que o professor deve doar a sua vida plenamente ao ofcio, como se ele deixasse de viver para trabalhar. Tambm citaram o magistrio como vocao, pois apenas aqueles que o tem como parte de si, apresentam a capacidade de proporcionar uma boa aprendizagem em uma profisso que no oferece boas condies. A realizao da pesquisa e a anlise dos resultados permitiram que o grupo compreendesse melhor a teoria das representaes sociais, tendo chegado a seguinte formulao terica. As representaes sociais resultam das influncias das relaes construdas socialmente entre o indivduo e a sociedade. So individuais e coletivas e interferem na prtica cotidiana de um grupo ou de um sujeito. O intento da pesquisa foi identificar o sentido que o grupo pesquisado atribua ao magistrio, portanto buscou-se identificar suas percepes do processo de formao. As concepes de magistrio so construdas em sociedade e apoiadas no conceito de objetivao e ancoragem. Segundo Dotta (2006, p. 3): [...] a objetivao a transformao da cincia em um saber til, a domesticao de um objeto que associado a formas conhecidas e, ao mesmo tempo, reconsiderado por meio delas. A ancoragem o processo responsvel pela transformao de um esquema conceitual real, ou seja, a atribuio de uma contrapartida material a uma imagem. Com isso pode-se perceber as atribuies individuais dadas s aes cotidianas.
Vale ressaltar que, a capacitao para o exerccio do magistrio est imbricada na viso em voga na sociedade em seus aspectos utilitrios. Partindo da objetivao e ancoragem, trilhou-se o caminho rumo identificao do Ncleo Central das representaes construdas pelo grupo pesquisado. Essa teoria busca apreender um determinado tipo de produo mental e simblica, que se forma nas relaes sociais e conversaes cotidianas. Tais representaes, que so construdas coletivamente para dar sentido a determinados objetos do mundo social, devem ser entendidas como resultantes da ao do indivduo sobre si mesmo e sobre o mundo exterior. Assim, toda representao uma representao de um objeto e tambm de um sujeito. As construes mentais so elaboradas coletivamente pelos sujeitos, que atribuem significados particulares a determinados objetos sociais com base nos seus referentes culturais. Tais significados servem para orientar os comportamentos e prticas, individuais e coletivas, o que constitui uma caracterstica intrnseca teoria em foco. Analisando as justificativas, duas categorias nos possibilitaram perceber a falta de representao social do grupo pesquisado, foram denominadas sem noo e baixa frequncia. Essas categorias foram observadas na Licenciatura e na Pedagogia. Na categoria sem noo encontramos justificativas que no possuem concordncia com a palavra apontada mais importante nem com a palavra- estimulo, notamos desvios de linearidade no pensamento das justificativas, no h nexo, demonstrando uma incapacidade de argumentao e expresso de ideias, que impossibilitaram que os pesquisadores pudessem classific-las e inseri-las em alguma categoria. Alm das respostas sem nexo, 23 formulrios foram eliminados porque estavam escritos incorretamente, o que revela a limitao intelectual desses alunos. Em paralelo s dificuldades encontradas, houve mais um agravante entre as respostas dos alunos: os valores que constituem a formao do professor tais como tica e cooperao quase no foram citados ou lembrados tardiamente. Nas justificativas, houve uma predominncia dos seguintes posicionamentos: desvalorizao do magistrio; a m remunerao, dedicao acima de
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tudo, a viso do magistrio como algo sofrido, sem reconhecimento, que exige sacrifcios. provvel, que tais posicionamentos expliquem, em parte, os motivos do desestimulo constatado no incio desta caminhada, no entanto, pretendemos continuar nossos trabalhos de pesquisa.
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Gustavo Daniel Constantino1 Alcina Maria Testa Braz da Silva2 Vnia Ben Premaor3
Introduccin
Las representaciones sociales (RS) surgen de modalidades de pensamiento del transfondo cultural acumulado a lo largo de la historia. Las RS son conjuntos dinmicos, su caracterstica es la produccin de comportamientos y de relaciones en el medio, segn Moscovici (1979), en una accin que modifica a ambos y no una reproduccin de esos comportamientos, o de estas relaciones, ni una reaccin a un estimulo exterior dado. Son mltiples los conceptos que tratan de definir las RS. Moscovici (1979) las concibe como una modalidad particular de conocimiento, cuya funcin es la elaboracin de los comportamientos y la comunicacin entre los individuos. La representacin es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psquicas gracias a las cuales se hace inteligible la realidad fsica y social, se integran en un grupo o en una relacin cotidiana de intercambios, liberan a los poderes de su imaginacin. En los estudios de Jodelet (1984, 1999), el campo de la representacin designa el saber del sentido comn, cuyos contenidos hacen manifiesta la operacin de ciertos procesos generativos y funcionales con carcter social; se hace alusin a una forma de pensamiento social. Entre las caractersticas de las representaciones estn: a) origen, en que los sujetos precisan de representaciones para sobrevivir en el mundo; b) funciones permiten actuar y entender; c) elaboracin es una produccin a una respuesta a la satisfaccin de las necesidades, por lo tanto tiene su finalidad en la accin y la supervivencia; d) constituyen el contenido de la mente, es decir que las representaciones son lo que est en la mente de los individuos, son el dato de que debemos estudiar, todava no son accesibles de forma directa; e) no son explicitas, las representaciones no existen de una forma fijada, pues se va generando a medida que el sujeto las necesita; f)
caractersticas comunes, las representaciones no son especficas de cada problema, sino que tienen unas caractersticas comunes y generales entre ellas, que se muestra sobre todo en el tipo de actuacin que realizan los sujetos; g) evolucin siguen una serie de estadios regulares; y por ltimo, h) la importancia educativa en que las representaciones tienen una enorme relevancia, desde el punto de vista educativo, pues es lo que los profesores tienen que contribuir a formar. Segn Farr (1984), aparecen las RS cuando los individuos debaten temas de inters mutuo o cuando existe el eco de los acontecimientos, seleccionados como significativos o dignos de inters por quienes tienen el control de los medios de comunicacin. Banchs (1986) las define como la forma de conocimiento del sentido comn propio a las sociedades modernas bombardeadas constantemente de informacin, a travs de los medios de comunicacin. Markov (1996) retoma en su definicin la interdependencia entre lo individual y lo social. La teora de las RS es fundamentalmente una teora del conocimiento ingenuo. Busca describir cmo los individuos y los grupos construyen un mundo estable y predecible partiendo de una serie de fenmenos diversos y estudia cmo a partir de ah los sujetos van ms all de la informacin dada y qu lgica utilizan en tales tareas. Son parte de un entorno social simblico en que viven las personas.
Investigador Cientfico CONICET. Director Departamento TIC CIAFIC. Centro de Investigaciones en Antropologa Filosfica y Cultural CIAFIC. Departamento de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Ciudad de Buenos Aires, Argentina E-mail: gustavo.constantino@gmail.com 2 Docente y Investigadora. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro IFRJ. Programa de Ps Graduao stricto sensu em Ensino de Cincias PROPEC. E-mail: alcina.silva@ifrj.edu.br 3 Doctoranda en Psicologa. Pontificia Universidad Catlica Argentina Santa Mara de los Buenos Aires UCA. E-mail: eadvirtuale@gmail.com
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Doise (2001) acenta la conexin entre la RS y los factores socioestructurales, tales como los estatus socialmente definidos. Las principales funciones de las RS, segn el aporte de Sandoval (1997) son: a) la comprensin, funcin que posibilita pensar el mundo y sus relaciones; b) la valoracin, que permite calificar o enjuiciar hechos; c) la comunicacin, a partir de la cual las personas interactan mediante la creacin y recreacin de representaciones sociales; d) la actuacin, que est condicionada por las representaciones sociales. Los intercambios verbales de la vida cotidiana exigen que se comparta un mismo trasfondo de RS. Es as como a partir de stas, las personas producen los significados, que se requieren para comprender, evaluar, comunicar y actuar en el mundo social. Las RS como forma de conocimiento aluden a un proceso y a un contenido. En lo que dice, respecto a la actitud, consiste en una estructura particular de la orientacin en la conducta de las personas, cuya funcin es dinamizar y regular la accin. Aqu resulta interesante hacer notar que, tal como se exponen estas diferentes definiciones, las RS son expresadas de una u otra forma como uso metafrico. Esto es, se usan de modos cotidianos para representar un contenido del pensamiento, socialmente compartido, a travs de la funcin comunicativa en el lenguaje. Tal como dice Moscovici (2007) sobre las RS se presentan como una red de ideas, metforas e imgenes, ms o menos interconectadas libremente, y por eso ms moblis y fluidas que teoras. An continua el autor mencionando que parece que no conseguimos nos deshacer de la impresin de que tenemos una enciclopedia de tales ideas, metforas y imgenes que son interligadas entre s (p. 210). El lenguaje, particularmente en los discursos didcticos escritos con la presencia de metforas, particularmente en los foros de discusin en las comunidades virtuales de aprendizaje, es concebida como formas de interaccin personal/grupal, donde las representaciones son elementos simblicos con significado y sentido, los cuales suceden en funcin del objeto focal del trabajo desarrollado en los foros virtuales educativos.
Foros Virtuales
En la educacin a distancia, a travs de la Internet, la interaccin en la comunidad virtual de aprendizaje es fundamental para llevar a cabo la funcin pedaggica. Desde esta perspectiva, es notorio el rol central que los participantes directos tutor y alumno ejercen en los procesos educativos (Aretio, 1994, Banzato, 2002, Margiotta, 1997, Schuelter, 2001, 2003, Whalley, 1993). La significacin es entendida como un producto de las interacciones sociales en el interior de la cultura y de la historia (Rey, 2005, Castorina, 2007, Ibaez, 1990, Braz da Silva & Mazzotti, 2009, Braz da Silva, 2010), tal como se percibe en los ambientes virtuales de aprendizaje, particularmente en los foros, donde interactan varios participantes con un objetivo en comn. Los foros de discusin virtual son un espacio de ambiguedad, que necesitan direccin e intervencin, por lo tanto una modulacin de la comunicacin. Las variantes de utilizacin didctica de los foros son descriptas por Constantino (2002, p. 208) como los inicios de cualquier programa de formacin on-line, lo encontramos como forma de presentacin personal individual en un espacio pblico comn. La necesidad de una historia, una identidad colectiva y obligaciones recprocas (Mercer, 2000, 106) para crear una comunidad lleva a ofrecer la posibilidad de un intercambio inicial de carcter personal, con datos biogrficos, de intereses personales y profesionales, etc. En este sentido Constantino, (2002) complementa que la funcin de pizarra o cartelera, como forma de cumplir con determinadas actividades y ejercicios propuestos por el tutor/profesor mediante a la contribucin que responde a ellos. Y al concluir el punto de vista Constantino (2002, p. 208) aclara que los foros son realmente espacios de trabajo de aprendizaje y lo que resulta de ellos depende de la interaccin de los participantes, ya sea como profundizaciones o amplificaciones tpicas -como producto de la confrontacin y/o colaboracin conceptual entre los participantes , o como productos didcticos resultantes (resmenes, cuadros, esquemas, grillas, etc.). Los foros de discusin o conferencias asincrnicas son una de las herramientas ms utilizada
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en la estructura didctica de la formacin on-line. Constantino (2002) diferencia los foros por el grado o nivel de actividad interactiva que en ellos se desarrolla, ms all del nmero de participantes y las actitudes individuales que van de una gran exposicin al ocultamiento de la propia presencia (lurckers). Los modos o estrategias de participacin diferencial encontradas son: aditiva, interactiva, directiva, disruptiva y anmala o inesperada. Para que exista una verdadera comunicacin educativa es necesario que se d un proceso interactivo, segn Martnez (2000) y Schuelter (2001, 2003) en el cual se produzca una retroalimentacin evaluadora de modificacin sobre cada uno de los participantes involucrados, con el fin de saber si el proceso ha sido eficaz y se introduzcan alternativas oportunas, en caso necesario. En la dimensin scio-comunicativa est incluso las intenciones del productor y el juego de imgenes mentales entre los interlocutores, que conforme (Nevado, Carvalho & Menezes, 2007; Ben, 2009) est en todo el proceso de construccin del texto, y es por el proceso de interaccin entre los interlocutores que es posible las imgenes mentales, teniendo la visin de s y del otro, y la idea del otro en relacin a si y al tema en discusin. Para los autores (Freire, 1978, Martnez, 2000, Marcuschi, 2004, 2007) las palabras ya vienen cargadas de significaciones producidas por las experiencias de vida. En los foros virtuales de aprendizaje, mediante el dilogo establecido entre los participantes se manifiestan ideas, opiniones y creencias capaces de generar metforas, sustentadas en las experiencias educativas y en la prctica docente de cada uno (Constantino, Testa Braz da Silva & Premaor, 2010).
Metforas
El sustantivo metfora procede, va latn, del sustantivo griego metphora, significa traslado o transferencia y est relacionado con el verbo metaphorein, lo cual significa transferir o llevar. La metfora en la opinin de Blumenberg (1999) es histrica en dos sentidos: a) alude al tiempo en que fue formulada, cuanto al tiempo que es recibida y usada en su vigor; b) revitalizacin que
sufre, cuando en un tiempo concreto, responde a la necesidad que satisface. La metfora crea cuerpo, un cuerpo construido por fragmentos que se miran y eventualmente se asocian. Las funciones, se caracterizan como estructurar un mundo, que se representa como un todo; genera expectativas y alienta acciones, intereses, que conducen a modelos caractersticos de comportamientos. Las metforas, segn Zambrano (1950), estn en la base de una cultura, la representan. Por metfora se ha podido entender una forma de pensamiento. En todo el uso de la palabra, conforme dice Bianco (2004) la trama entre discurso depositado en la memoria de la lengua puede ser activada. Los aportes de Rodrguez (2001) apuntan que las metforas tienen presencia constante, tanto en los procesos de conocimiento ms simples y cotidianos como en el conocimiento cientfico ms elaborado. En este sentido, en ambos casos se opera la abstraccin de similitudes o diferencias y se formulan y contrastan hiptesis, a travs de analogas o modelos explicativos. Estos procesos sirven de clarificacin para el funcionamiento en la vida cotidiana (Lakoff & Johnson, 1995), donde los procesos psicolgicos influyen ineludiblemente en la actividad que lleva a cabo. La ciencia es una construccin social, en que comparten recursos de interpretacin. De esta manera observar, no se concluye en percibir, sino percibir significativamente, es decir interpretar el marco terico, lo cual est envuelto. Las metforas pueden entenderse como un instrumento cognitivo, en que se trata de asimilar lo desconocido, mediante trminos que sean cercanos. Es importante defender el carcter metafrico del discurso, en particular aquel que se desarrolla en las comunidades virtuales de aprendizaje, ya que concibe el conocimiento en trminos de representacin. Esto supone prescindir de la idea de que nuestras descripciones del mundo pueden llegar a representar el mundo tal cuales. Como sealan Lakoff y Johnson (1995), la metfora permite comprender un dominio cognitivo en trminos de otro, de esta manera ciertas abstracciones como el tiempo, las emociones, las ideas o las teoras necesitan ser conceptualizadas a travs de aquello que se experimenta o se percibe.
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Los autores diferencian tres tipos bsicos de metfora: a) orientacionales, respecto a orientacin espacial; b) ontolgicas, se relacionan con nuestras experiencias en trminos de objetos y sustancias; c) estructurales, queestructuran una experiencia o actividad en trminos de otra previamente. La configuracin de la metfora depende de nuestro conocimiento real del mundo, es decir la propia representacin del mundo que se atribuye. En este sentido, la propia metfora se mueve creando otras metforas sobre el mundo y el conocimiento. La actividad de la metfora, en la visin de Mazzotti (2006), consiste en transformar la posibilidad imaginada en actualidad posible, capaz de proyectar y producir nuevas visiones y modos de hacer el mundo, creando la posibilidad de nuevas perspectivas de conocimiento. Araschin y Axt, (1998) tratan del conocimiento como una relacin, como forma de ejercicio simblico, resultado de (im)posibilidades de accin y de expresin concretizado por complexas redes de vas de informacin conectado, en cuanto nueva unidad, sujetos individuales-colectivosinstitucionales. El uso de la metfora activa la imaginacin, para hacer parecer el mundo ms comprensible, que lo que est presente en el momento. La percepcin de mundo, en la opinin de Fajardo (1999), es el resultado de mltiples procesos, desarrollados cada da. Segn Fajardo (1999), la metfora tiene un amplio poder sinttico. La informacin nueva y la vieja no son excluyentes, nuestro mecanismo cognitivo necesita de informacin previa para llevar a comprender la nueva. De esta forma, entra en juego el carcter hipottico donde sugiere nuevas formas de significar un referencial, a partir de procesos de transposicin, hibridacin u otros similares modifica los significados ya existentes. La funcin de la metfora est subordinada tambin a reproducir sabores, olores, texturas, capacidades mentales y psicolgicas en realidades que no poseen. El oyente es quien va a decidir sobre su eleccin ante las necesidades del contexto, donde est inserto, y luego la correspondencia cognitiva que atribuye a la metfora. El poder psicolgico de la metfora permite visualizar las imgenes, las creencias y los sentimientos que hacen parte del
sistema cognitivo de otro, leyendo los elementos culturales y personales que se entretejen tras las construcciones metafricas, que no solamente se refieren al individuo y sus experiencias, pero s hacen parte de la experiencia y de las representaciones reflejadas en la utilizacin del lenguaje cotidiano. La metfora puede ser entendida como una bsqueda de significado. Ms que un lenguaje es un tipo de conocimiento, es cuando la metfora adquiere, a travs de la interaccin de sus elementos, un significado nuevo, la metfora no formula una similitud preexistente, ms bien la crea; contribuyendo a la funcin cognitiva. Las metforas son los resultados de procesos cognitivos, de maneras de conocer la realidad que nos rodea, su funcin, adems de informar y comunicar, est en expresar las relaciones sociales establecidas en las comunidades virtuales de aprendizaje, creando un clima de cordialidad e interaccin ms cercana y dinmica. Un buen numero de autores sugieren que las construcciones metafricas no son slo un recurso estilstico utilizado en las interacciones comunicativas, pero s son elementos esenciales en el proceso de comprensin de las experiencias de mundo, que cada sujeto tiene a partir de su vivencia, eso puede ser en la resolucin de problemas, en la configuracin de pensamiento, en tanto permite alcanzar niveles altos de apropiacin de conceptos que se tiene de la realidad (Goodman, 2002, Mercer, 2001, Lakoff & Johnson, 1995, Le Guern, 1990). Autores como Fajardo (1999), Lakoff y Johnnson (1995) y Zamprano (1950) concluyen, al estudiar la metfora es imprescindible tener en cuenta los elementos cognitivos, la expresin comunicativa, el contexto situacional y cultural en el cual se opta por el empleo de la metfora. Adems de ser un proceso dinmico est continuamente relacionado a las experiencias que son concebidas del mundo.
Aspectos del desarrollo metodolgico

Se presenta particularmente en este artculo un recorte de foro didctico virtual, donde se analiza las interacciones entre dos tutoras y trece alumnos de la Universidad do Sul de Santa
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Catarina UNISUL, con la temtica Psicologa de la Adolescencia, elegido dentro de las disciplinas abordadas en el desarrollo del curso, en el Programa Internacional de Formacin Docente Proyecto ALFA/MIFORCAL. De las cinco unidades trabajadas en el mdulo, fue seleccionado la unidad: El adolescente y los espacios de aprendizaje virtuales, ya que contemplaba la prctica docente como un catalizador de significados. El total de los sujetos participantes de los foros de discusin fue de 13, procedentes de Santa Catarina (6), Rio Grande do Sul (3) So Paulo, (2) Amazonas (1) y Gois (1); de stos, 5 eran del sexo masculino, con una franja etaria entre 28 a 48 aos, mientras que los del sexo femenino tenan una edad entre 33 a 50 aos. Los participantes actan en su mayora como profesores de la enseanza media. Este estudio est aprobado por el Comit de tica de Brasil, en el marco del Proyecto ALFA/MIFORCAL (Braz da Silva, Constantino & Premaor, 2011). Para el tratamiento de la informacin seleccionada se determinaron las metforas presentes en la interaccin del foro, basadas en Lakoff y Johnson (1995), as como las representaciones de las prcticas docentes, en la perspectiva de Moscovici (1979, 2003), refinada por Jodelet (2001, 2007). Se hace el seguimiento de las interacciones dadas en el foro. Luego, se elabor una red semntica con aquellos usos metafricos que resultaron ms relevantes y que la configuraban. Posterior a la lectura y relectura de las unidades de los foros de Psicologa de la Adolescencia fue necesario comenzar a destacar aquellos enunciados que aparecan como metafricos, o no literales, con el apoyo del programa ATLAS.ti (Muhr, 1991), que resultaron ms relevantes y que la configuraban, frente a las temticas propuestas para cada discusin. Se sigui el proceso al examinar la pertinencia de las metforas, situndolas desde el espacio de las RS.
Virtuales. Del anlisis se gener la red semntica. Las expresiones que presentan caractersticas de la cotidianidad escolar y que van definiendo la prctica docente, en recortes como: mudanas nos administrativos da escola,; sala no est silenciosa,; professor no consegue disciplina; medo do desconhecido. Estos decires de los participantes en el foro estn conectados entre s como creencia y vivencia de su la prctica pedaggica frente a la exigencia de la tecnologa, con lo cual es posible asumir distintos cambios y lograr que se torne familiar lo desconocido. La discusin de tornar conocido algo que asusta supone un repensar en el papel del profesor, incluso en cmo gestionar el aprendizaje: papel do professor; gesto de aprendizagem; reflexo da prtica pedaggica. El pensar docente supone aprender al ritmo de las nuevas exigencias, su evolucin como profesionales actuantes que establecen redes de significado en integracin con las sociedades as caracterizadas: sociedade do conhecimento; sociedade en rede. Donde circulan flujos de comunicaciones con diversidad cultural, en un proceso continuo capaz de desarrollar saberes como construo e fruio de saberes individuais e coletivos, ante las modificaciones generadas por la insercin de las tecnologas, en la realidad cotidiana. El conector relacin con reflexo da prtica pedaggica supone para los participantes de los foros que, en el contexto escolar, tanto los profesores como los adolescentes estn ahora mediados por las nuevas tecnologas. A continuacin, se presentan las expresiones metafricas halladas y la red semntica generada. Los fragmentos seleccionados estn en portugus con el propsito de ser fiel a las opiniones de los participantes.
Expresiones metafricas encontradas

Se presentan las expresiones metafricas utilizadas por los alumnos y tutoras del mdulo: El adolescente y los Espacios de Aprendizaje
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Grfico 1 La prctica docente
De este modo, aparece el imperativo sobre un docente cuya obligacin es la de comprender e investigar el lenguaje de las nuevas tecnologas, al tiempo que la sociedad crece en esta red de nuevos significados, caracterizada por las relaciones dialgicas establecidas en los espacios sociales, ahora tambin espacios sociales-virtuales. No como una obligacin, ms si una presin que el nuevo escenario ejerce respecto al reciente papel que debe ser asumido por el profesor. El tiempo y el espacio son comunicados y construidos desde diversos lugares y momentos, a partir de este dilogo, unas veces asincrnico; cada vez ms resulta habitual que las cuestiones debatidas en un entorno virtual traspasan este medio hacia la prctica cotidiana de la educacin presencial. As, las relaciones laborales y la gestin administrativa educacional tradicional tambin son afectadas por el desarrollo tecnolgico. Representacin de la prctica docente Al tiempo que la prctica docente est generando discusiones sobre su quehacer mismo, es decir, aunque tanto tutores como alumnos poseen signi-
ficados sobre el aprender y el aprendizaje, previas al encuentro en el foro, es en las discusiones, en el intercambio de ideas y reflexiones, que se torna ms cercano, ms familiar el interrogante sobre dichos significados y prcticas, conformando una RS. Con base en el foro analizado en este ejercicio, y tal como muestra la red semntica, la prctica docente puede ser identificada en las interacciones discursivas didcticas entre los participantes como un objeto de RS, expresado en las actitudes y acciones de los profesionales en su prctica cotidiana. La RS es la que mueve a los participantes a discutir sobre el tema, sus principales preocupaciones estn en desarrollar con calidad su actividad profesional, mientras deben convivir con las actualizaciones tecnolgicas ms familiares al contexto de los adolescentes. Se presenta, un ejemplo de participacin de una tutora, en que convoca a los alumnos a reflexiones/ acciones:
O adolescente contemporneo, de um modo bastante abrangente, no s acessa como domina e acompanha com extrema facilidade o percurso meterico da insero das novas tecnologias no
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seu prprio cotidiano. E este cotidiano inclui o cotidiano escolar! Ento, como ns, professores e educadores, olharam para essas questes? Como ns, pais, mes, cidados, olhamos para o papel da escola, dentro da configurao do cenrio educacional brasileiro, na formao desse adolescente?
La participacin de la tutora es relevante, genera un debate no solamente en el quehacer cotidiano del alumno, sino que convoca a anlisis de la sociedad educacional brasilea. Su voz se ubica ms en el lugar de un reclamo a nivel social. Se observa que hay cuestiones educacionales, que ponen en evidencia una identidad en crisis, ms tambin, una identidad mutante hacia una representacin de su realidad profesional. Es el docente en este escenario brasileo quien tambin tiene la funcin de abrir la puerta al conocimiento. Las expresiones metafricas sugieren su uso habitual para significar el contenido de las RS. La elaboracin de la red semntica no puede ser vista como una simple conexin entre las distintas expresiones usadas por los participantes en los foros, sino que se constituyen en una forma de mostrar la presencia de RS, en tanto que los profesores se ven enfrentados a repensar su prctica en la modalidad presencial en la actuacin escolar.
Discusin
En la unidad analizada, El adolescente y los Espacios de Aprendizaje Virtuales, fue posible encontrar las representaciones referidas a los profesores como rezagados de la exigencia tecnolgica actual, lo que invierte la jerarqua previa en la dinmica educativa, haciendo de la representacin de la prctica docente una modalidad en transicin. El tema en anlisis en las discusiones, intercambios de ideas educativas, percepciones, experiencias de la vida familiar, contenidas en el uso del lenguaje metafrico, objeto de conocimiento (Castorina, 2007, Rey, 2005, 2009) establece un cruce, integracin de la red de significados intersubjetivos, como apreciacin de significados sociales preexistentes. No es posible, segn Castorina (2007), conocer la sociedad y su historia sin las metforas sociales, pues constituyen una parte del sentido comn his-
tricamente constituido, por ser una materia prima al pensar en hiptesis de conocimiento. Luego, las ideas dependen no solamente de habilidades intelectuales, sino tambin en gran medida de los escenarios en que se piensan. En el corpus de la unidad El adolescente y los espacios de aprendizaje virtuales existe la presencia de creencias del pensamiento del sentido comn, la originalidad est manifestada en las interacciones, en el contexto de la comunidad virtual de aprendizaje. El aspecto cultural de los participantes como realidad social brasilea se ve presente en el foro en sus expresiones metafricas, en que atribuye cierta identidad a los participantes, sugiriendo su integracin al interior grupal. Los participantes de los foros traen presente RS sostenidas en sus vivencias de la realidad cotidiana, y al interactuar junto con los dems, expresan en su discurso didctico posturas vinculadas a las problemticas de orden social, generalmente haciendo uso de ciertas expresiones metafricas. Para asumir esta nueva meta urge la capacidad de redefinir otras estrategias metacognitivas pautadas en posicionamientos favorables a las inserciones personales tecnolgicas, que los profesores, tutores necesitan realizar en la sociedad del conocimiento. Ahora bien, sobre los modos o estrategias de participacin (Constantino, 2002) diferencial encontradas se observa que estas fueron principalmente de tipo interactiva, esto es, relativa al flujo discursivo, la contribucin tiene un carcter de respuesta a una contribucin anterior o se apoya explcitamente en otra para descargar lo propio. El aporte de Jodelet (1984) concierne a la manera en que nosotros, sujetos sociales, aprendemos los acontecimientos de la vida diaria, las caractersticas de nuestro medio ambiente, las informaciones que en l circulan. Este conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a travs de la tradicin, la educacin y la comunicacin social, lo cual puede explicar cmo se est modificando la representacin sobre la prctica docente en funcin de los cambios tectolgicos vividos hoy por hoy. La comprensin y la co-comprensin del contenido de los participantes en la comunidad virtual
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de aprendizaje los impuls a participar, pues, como dice Jovchelovitch (2008), los temas, las ideas y las significaciones contenidas en las representaciones revelan los eslabones simblicos establecidos por los actores sociales y recursos que ellos utilizan en las formulaciones que construyen sobre el mundo-objeto. Tales representaciones son mediadas por las interacciones discursivas didcticas, al integrarse como parte de los procesos de significacin. Moscovici (2003) destaca este aspecto al decir nuestras ideas, nuestras representaciones, son siempre filtradas, a travs del discurso de otros, de las experiencias que vivimos de las colectividades a las cuales pertenecemos (p. 221).
docente sobre la relacin con el conocimiento y el sujeto de la formacin, ejercen un intercambio de significaciones referidas a las diversas concepciones en la sociedad del conocimiento.
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Consideraciones finales
En los foros de discusin es posible observar habilidades de los alumnos y tutoras con el fin de establecer conexiones, como parte de un proceso de conocimiento, a travs del uso de metforas. La cognicin con el uso metafrico refuerza el proceso y lo hace accesible a su uso consciente. Se analiza en los foros de discusin, en este caso, los dilogos generadores de nuevas conexiones, como sentido de integracin enftica, en proponer sus propias metforas con aportes de experiencias docentes. Conviene mencionar que la relevancia psicolgica de la metfora consiste en visualizar imgenes, creencias, sentimientos, que incorporan el sistema cognitivo de otro. En realidad, al profundizar las interacciones didcticas en los foros, los participantes se cuestionan y reflejan sobre sus prcticas docentes. As, para ellos, el aprendizaje tradicional tiende a perder sentido, cuando observan que la vida y la escuela a veces estn separadas haciendo intil el aula. Teniendo como foco El adolescente y los espacios de aprendizaje virtuales, la docencia se enmarca en coordenadas prcticas y simblicas de las significaciones de los docentes sobre su quehacer, basada en el compromiso y responsabilidad con la accin docente, que resignifica las dinmicas autnomas de la toma de decisiones profesionales. La participacin y modalidades que asumen los docentes y tutores, bien como sus propias RS de la prctica
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O DIA-A-DIA DO PACIENTE COM DIABETES MELLITUS: REPRESENTAO SOCIAL E ESTRATGIAS DE ENFRENTAMENTO

Ana Claudia Ferreira Sanches1 Eduardo Coelho Ceotto1
Introduo
O Diabetes Mellitus (DM) se caracteriza como uma sndrome crnica, comprometendo tecidos vitais e rgos. ocasionado por fatores hereditrios e ambientais, afeta grande parte da populao e gera elevadas taxas de morbi-mortalidade, sendo reconhecido como um problema de sade pblica no Brasil (Ministrio da Sade [MS], 2002a, 2006). De acordo com a Organizao Mundial da Sade (MS, 2006), no ano 2000 existiam no mundo cerca de 177 milhes de diabticos, com aproximadamente 4 milhes de bitos anuais, correspondendo a 9% da mortalidade mundial. Com a implantao do Sistema nico de Sade (SUS), juntamente com a lei Orgnica da Sade 8.080/90, a sade pblica passou a traduzir em aes os princpios e diretrizes dessa poltica (MS, 1990). A sociedade brasileira elegeu esses princpios e diretrizes para o SUS, estabelecendo seus trs princpios bsicos: a universalidade, a integralidade e a equidade (Vasconcelos & Pasche, 2006). Apesar desses avanos, so muitos os desafios da sade pblica no Brasil, que objetiva promover mudanas na organizao dos servios e nas prticas assistenciais para assegurar acesso e melhorar a qualidade dos servios oferecidos em todos os nveis de ateno. A sade considerada como multideterminada, tem como influncia o meio fsico, social, econmico e cultural, alm dos fatores biolgicos (MS, 1990). Dessa forma, o adoecimento deve ser entendido e considerado dentro desse contexto e, nesse caso, entender o Diabetes Mellitus como multideterminado possibilitar um entendimento ampliado sobre ele. Diante da doena, os pacientes com DM se deparam com uma nova realidade. Assim, se torna importante o conhecimento da doena pelo paciente, a fim de minimizar os danos na qualidade de vida gerados pelas consequncias ocasionadas por ela; por outro lado, o conhecimento da realidade do
contexto de vida do paciente por parte do profissional de sade tambm se faz necessrio para a construo de propostas que estejam de acordo com a realidade das pessoas. Entender como os pacientes com diabetes mellitus significam/representam e enfrentam sua doena tambm se torna importante, uma vez que o DM uma doena crnica que gera modificaes na vida aps seu diagnstico. Para captar as necessidades do paciente com DM e seus sentidos atribudos doena, Bastos, Assis, Nascimento e Oliveira (2011) evidenciam a importncia do atendimento integral no cuidado do paciente no servio de sade, exercendo o acolhimento, estabelecendo vnculo e potencializando-o. Nunes (2005) aponta para a importncia do apoio social e parental para a adeso e melhor resultado no tratamento do DM. Diante desse apoio, os indivduos se ajustam s situaes de estresse, se recuperam com maior rapidez e os riscos de mortalidade so reduzidos. O apoio social considerado como uma estratgia de Coping. J Costa, Balga, Alfenas e Cotta (2011) apresentam a importncia da rede de apoio social, mas expem tambm a importncia da equipe multidisciplinar para o sucesso do tratamento. Para Pres, Franco e Santos (2006), o hbito alimentar das mulheres com diabetes mellitus tipo 2 influenciado pelas representaes elaboradas acerca da alimentao e de sua doena. Nesse sentido, concluiu-se que a informao por si s no ocasiona mudana nos hbitos alimentares, indicando a importncia em conhecer os aspectos subjetivos e as representaes sociais dessa populao. Silva (2008) procura compreender sentidos atribudos por adolescentes ao DM, utilizando um enfoque social que privilegia a viso do paciente sobre esse processo. Em estudo na populao idosa
Faculdade Brasileira-Univix
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de So Paulo, Mendes et al. (2011) destacam a importncia do conhecimento atribudo doena para melhor adeso ao tratamento. Diante disso, percebe-se a necessidade de se considerar o entendimento que o paciente possui sobre sua doena, ou seja, as representaes construdas por eles acerca do DM, assim como seus recursos e atitudes tomadas frente a ele. Nesse sentido, a Teoria das Representaes Sociais serve de instrumento para auxiliar a identificao sobre a forma como esses pacientes significam sua doena, tornando-a familiar. O paciente, por agir no meio em que vive, cria prticas para conviver com a doena. Assim, as Estratgias de Enfrentamento como prticas sociais vm complementar o estudo da relao do paciente com sua doena, possibilitando tambm o estabelecimento de aes de preveno e promoo de sade direcionadas para a populao diabtica.
Representao social
Como referencial terico, foi utilizada a Teoria das Representaes Sociais (TRS), principalmente por valorizar os aspectos psicossociais que perpassam a doena, alm de ter grande influncia nas prticas cotidianas (Ribas, 2009). Para M. Santos (2005) as representaes sociais se referem ao conhecimento compartilhado e articulado no senso comum, que fala sobre determinado objeto a partir das informaes recebidas desse objeto. As RS so construdas a partir das vivncias cotidianas, devendo ser compreendidas a partir desse contexto de produo. Alm de guiar a comunicao da sociedade que a rodeia, serve tambm como guia dessas prticas dirias, no que se refere ao objeto representado (Alexandre, 2004). Como funo, as RS apresentam: orientao da comunicao e conduta (funo social), proteo da identidade social (funo afetiva) e a familiarizao com o novo (funo cognitiva). Esta ltima funo est diretamente relacionada aos dois processos bsicos das representaes: a ancoragem e a objetivao (M. Santos, 2005). Na objetivao, o que era desconhecido torna-se familiar, isto , o que era abstrato passa a ser concreto. descrito, ainda, que esse processo ocorre em trs processos: a descontextualizao da informa-
o, a formao de uma figura que reproduz esse conceito e a naturalizao desse conceito transformado em realidade (Moscovici, 1978). Na ancoragem, um objeto inserido em um pensamento j existente. Por meio da comparao com algo conhecido, transforma o objeto desconhecido. A sua ocorrncia passa por trs processos: atribuio de sentido ao objeto, instrumentalizao do saber e enraizamento no sistema de pensamento (Moscovici, 1978). Nesse contexto, percebem-se as RS como fundamentais para contextualizar o modo como o homem fala, cria, v e age sobre o mundo. Sobre o campo da sade, estudos expressam a importncia do saber construdo socialmente para compreender o fenmeno de sade, doena e de outros aspectos que fazem parte desse contexto. Considerando essa importncia, constata-se o aumento de estudos sobre Representaes Sociais no campo da sade (Herzlich, 2005; Andrade, Artmann, & Trindade, 2011; Cardoso & Arruda, 2005; Gomes, Mendona & Pontes, 2002). Para uma compreenso ampla das prticas sociais, inclui-se tambm o estudo de estratgias de enfrentamento, que possibilitam verificar a atuao do sujeito frente sua doena. Assim, tanto a representao social quanto as estratgias de enfrentamento tornam-se instrumentos essenciais para o entendimento do processo de adoecimento e de enfrentamento da doena crnica, nesse caso, o Diabetes.
Estratgias de enfrentamento
O termo Coping, relacionado s Estratgias de Enfrentamento (EE), o processo de interao do indivduo com seu meio ambiente para se adequar a situaes de estresse provenientes desse meio, sendo necessrio que o sujeito utilize um conjunto de estratgias para lidar e enfrentar algumas situaes. De acordo com Gimenes (1997, citado por J. Santos & Enumo, 2003), as estratgias de enfrentamento so qualquer tipo de ao ou comportamento utilizado para se lidar com um perigo ou situaes que ameacem a sobrevivncia (p. 412). Lorencetti e Simonetti (2005) citam a importncia do trabalho desenvolvido por Folkman e Lazarus, dentro de uma abordagem cognitiva, em
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que propem o estudo das caractersticas pessoais centradas no problema relacionado aos esforos em administrar ou alterar os problemas, ou de outra forma, melhorar o relacionamento entre as pessoas e o seu meio e/ou na emoo busca substituir ou regular o impacto emocional do estresse no individuo, vindo principalmente de processos defensivos, fazendo com que as pessoas no confrontem conscientemente com a realidade de ameaa. Para esses autores, as EE so efetivas quando o comportamento utilizado ameniza os sentimentos desconfortveis. Nessa mesma lgica, ser pouco efetivo se a situao ameaadora no for manejada de forma eficaz, resultando em crise, podendo ocorrer desequilbrios psicolgicos e fisiolgicos (Lorencetti & Simonetti, 2005). Para Fleury (2006), as EE utilizadas so influenciadas pela percepo que a pessoa tem sobre algo novo e/ou ameaador que se instala em seu meio de vida e, diante desse novo fato, h a necessidade da utilizao de recursos para fazer face s exigncias do contexto. Dessa forma, primeiramente ocorre uma avaliao cognitiva que pode se dirigir por trs aspectos: danos anteriormente ocorridos; ameaa de danos futuros; e desafios. Assim, o enfrentamento poder se orientar pelo passado como reparao de danos, ou para o futuro como antecipatrio. Uma vez que o DM se apresenta na vida do paciente, deve-se considerar o modo como se estabelecer a relao com a doena, a partir das reaes aps o diagnstico. Gazzinelli (1997) aponta as EE utilizadas por pacientes e familiares de adolescentes com doena crnica, colocando em evidncia que as EE so estabelecidas nas prticas cotidianas, a fim de se adaptar doena e ao tratamento. De acordo com os trabalhos de Pres, Franco e Santos (2006), Silva (2008) e Mendes et al. (2011) o diagnstico do diabetes impe diversas modificaes nos hbitos de vida, alm de ser uma situao potencialmente estressora para a pessoa e para sua famlia. comum que a pessoa com diabetes tenha um sentimento de perda da integridade fsica, de autonomia e liberdade para manter as prticas anteriormente realizadas. O modo de ver a situao estressora afetado pela representao que a pessoa faz da doena.
Objetivos
Identificar e analisar os elementos de representao social do diabetes e as estratgias de enfrentamento frente doena.
Mtodo
Participantes
Foi realizada uma pesquisa exploratria com 120 pessoas, diagnosticadas com Diabetes Mellitus, moradores da regio da Grande Vitria. Foram critrios de incluso: ter o diagnstico confirmado e possuir mais de 18 anos.
Instrumento de coleta de dados

Foi utilizado um roteiro de entrevista semiestruturado, dividido em 3 blocos: dados gerais do participante e evocao utilizando a palavraestmulo diabetes; levantamento das modificaes ocorridas aps o diagnstico; identificao das estratgias de enfrentamento (Savoia, 1996) frente doena, em que os participantes assinalavam os scores 1 (no fao); 2 (fao pouco) ou 3 (fao bastante).
Procedimentos
Foi explicado aos participantes sobre os objetivos da pesquisa e apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme recomendado pela resoluo CNS 196/96. Para fins da coleta de dados a abordagem foi feita diretamente ao usurio.
Procedimento de anlise dos dados

A anlise da representao social foi realizada a partir do mtodo TISCON (Wagner, Valencia & Elejabarrieta, 1996). Os dados referentes s Estratgias de Enfrentamento foram analisados atravs do estudo das mdias das frequncias.
Foram alvo da pesquisa 120 sujeitos, sendo 63 (52,5%) do sexo feminino e 57 (47,5%) do sexo masculino, todos com diagnstico de DM, com idade entre 20 e 92 anos e idade mdia de 55 anos
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(dp = 14,69). Quanto ao nvel de escolaridade, 59% possuam pelo menos o ensino mdio completo. Sobre o tempo de diagnstico, observa-se a maior frequncia entre 1 e 10 anos, com 63 (62,5%) pessoas. Cerca de 59% dos participantes afirmaram possuir outra doena associada ao Diabetes Mellitus, com destaque para a hipertenso arterial. Com relao renda familiar, 33% informaram renda entre 2 e 3 salrios mnimos (SM) e 29% entre 3 e
5 SM. Apenas 6% informaram ter renda maior do que 10 SM. No estudo das representaes sociais, as palavras com maior ndice de evocao foram: medicamentos, tristeza, medo, dieta, acar, insulina, doena, sem_cura, cuidado_ sempre e controle. Baseado no procedimento ANACOR, os elementos so configurados de forma a excluir o elemento controle, conforme observado no grfico 1.
Grfico 1 Anlise de correspondncia dos elementos evocados para Diabetes Melittus
Diante da realidade percebida por esses diabticos, quando eles pensam na doena, o elemento medicamento o mais central, o que ajuda, juntamente com os demais elementos, no fortalecimento, na construo e na estruturao da RS. No grfico 1, alguns elementos tendem a um agrupamento entre si, demonstrando a fora da correlao. Afastando um pouco do centro, o elemento dieta est associado tanto a acar, quanto insulina, demonstrando assim que para este grupo, a necessidade de cuidado com a dieta, principalmente com relao ao consumo de acar, e a necessidade de utilizao da insulina so importantes. Prosseguindo o estudo da RS, os participantes tambm associam o DM doena que sem cura e necessita de um cuidado sempre. Um pouco mais perifrico, encontram-se os elementos tristeza e medo que demonstram uma forte associao entre eles. Esse agrupamento
parece indicar que existe uma associao entre os sentimentos citados e, ao pensar no diabetes, gera medo e tristeza, o que remete doena e a sua caracterstica crnica, associando o DM ao controle da doena e suas restries. Alm do estudo das representaes do DM, torna-se importante tambm compreender como os participantes lidam no dia-a-dia com sua doena. Para verificar as estratgias de enfrentamento mais utilizadas pelos participantes, foram extradas as mdias. Sobre essas estratgias, constataram-se as estratgias de Autopreservao (x =2,26) e Reavaliao Positiva (x =2,25) como as mais frequentes (Grfico 2).
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Grfico 2 Estratgias de Enfrentamento mais utilizadas
Como EE mais citada pelos participantes, temse a autopreservao. Essa estratgia se caracteriza pela utilizao de medidas que contribuem para uma melhor qualidade de vida, tendo como exemplo caminhar, fazer dieta, etc. A estratgia de Reavaliao Positiva, que tambm apresenta grande frequncia nas respostas dos participantes, referese habilidade dos sujeitos em encontrar o lado bom da situao em que esto inseridos, atravs da reavaliao do seu contexto. Como exemplo,
tem-se a afirmativamudei ou cresci como pessoa de uma maneira positiva (Savia, 1996; Ceotto, 1999). Ainda dentre as respostas com maior frequncia encontra-se a estratgia de Suporte Social (x =2,05), que diz respeito busca de informao e apoio de outras pessoas. A Resoluo de Problemas (x =2,05) se caracteriza pela utilizao de alternativas que, na viso do paciente, trazem melhoria doena (Savia, 1996; Ceotto, 1999).
Grfico 3 Estratgias de Enfrentamento menos utilizadas
Por outro lado, as estratgias que foram consideradas como as menos utilizadas foram Aceitao de Responsabilidade (x =1,85), Autocontrole (x =1,94) e Passividade (x =1,96) (Grfico 3). Com menor mdia de respostas, a Aceitao de Respon-
sabilidade caracterizada pela esquiva do paciente em afirmar que suas aes contriburam para o seu adoecimento. Completando a anlise, a estratgia de Autocontrole (fala sobre o controle que a pessoa tem sobre a situao e seus sentimentos), junto com
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a estratgia de Passividade (se caracteriza por uma maior conformidade com a doena e participao passiva sobre ela), ajuda na compreenso sobre a pouca utilizao dessas estratgias pelos participantes (Savia, 1996; Ceotto, 1999). Para Barsaglini (2006), que estudou sobre a experincia no lidar com a doena dos pacientes com Diabetes Mellitus, h uma constante vigilncia das prticas cotidianas destes para se adaptar nova realidade com a doena. Essa prtica evidencia uma busca pela Autopreservao, estratgia bastante utilizada pelos participantes desta pesquisa. Ainda para essa mesma autora, ter autocontrole para alcanar a cura ou estabilizao da doena foi bastante evidenciado por seus entrevistados. Nesse sentido, percebe-se diferena nos resultados encontrados, uma vez que a estratgia de autocontrole se apresentou como a segunda estratgia menos utilizada pelos participantes. Em estudos com pacientes com doena renal crnica, Ravagnani, Domingos e Miyazaki (2007) apontam que a estratgia de enfrentamento mais utilizada nessa populao a de Reavaliao Positiva, segunda estratgia mais utilizada no estudo atual, assemelhando-se por se tratarem de pesquisas com pacientes crnicos. Nunes (2005) apresenta o suporte social como uma importante estratgia de enfrentamento para lidar com o diabetes, terceira estratgia mais utilizada pelos participantes desta pesquisa. Percebe-se que pelo DM ser uma doena crnica, ao mesmo tempo em que os pacientes procuram estratgias para enfrent-la, o medo de complicaes e at mesmo da morte vem tona. O adoecimento, principalmente por uma doena crnica, traz consigo inmeras mudanas nos hbitos de vida, geralmente acarretando novas formas de se colocar no mundo, criando novas estratgias para enfrentar a doena e suas consequncias. Diante desse movimento constante para se adaptar nova realidade, a passividade pouco utilizada pelos participantes da pesquisa. Com relao ao estudo das RS, a presena dos elementos que se aproximam no campo representacional se correlaciona tambm com algumas estratgias de enfrentamento utilizadas pelos participantes da pesquisa. Com maior tendncia centralidade,
as palavras medicamento, acar, dieta e insulina se apresentam. Na correlao com as estratgias de enfrentamento utilizadas pelos participantes, esse conjunto de palavras evocadas remete estratgia de autopreservao, na medida em que pensar na dieta, na utilizao de insulina e no acar (como restrio) diz sobre atitudes que melhoram a qualidade de vida e a convivncia com a doena. Outro agrupamento de palavras que seguem o sentido da estratgia de autopreservao so os elementos de RS sem_cura, doena e cuidado_sempre. Ao pensar no diabetes como uma doena crnica sem_cura que requer um cuidado sempre, falam sobre medidas para que se evite o agravamento da doena para melhor convivncia com o diabetes. Alm de estarem relacionados autopreservao, os agrupamentos de palavras dizem tambm sobre a estratgia de resoluo de problemas, visto que na viso do paciente, tais aes trazem melhora de sua doena. Em contrapartida, a relao de proximidade entre os elementos tristeza e medo e seu afastamento das outras expresses do campo representacional, trazem correlao com a estratgia de passividade, pouco utilizada pelos participantes. Tal estratgia se caracteriza pela conformidade e participao passiva sobre a doena, o que acontece quando o paciente se entristece ou tem medo do contexto de adoecimento.
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RACIONALIDADE E SOFRIMENTO: REPRESENTAES SOCIAIS MASCULINAS DE SADE E DOENA

Julia Alves Brasil1, Zeidi Araujo Trindade1, Maria Cristina Smith Menandro1, gnes Bonf Drago1, Andr Mota do Livramento1, Eduardo Coelho Ceotto1, Elisa Avellar Meron de Vargas1, Juliana Brunoro de Freitas1, Mirian Bccheri Cortez1
Introduo
Sade e sade do homem
Este estudo prope-se a discutir a compreenso de sade e doena de homens com base na perspectiva estrutural da Teoria das Representaes Sociais. Partimos de algumas compreenses de sadedoena apresentadas por Canguilhem (1990) e partilhadas por alguns autores (Caponi, 1997; Coelho & Almeida Filho, 1999, 2002; Silva, 2005) quecompreendem sade e doena como possibilidades de manifestao de modos de vida, que se difeririam apenas por graus de intensidade, contrapondo uma viso dualista. Um sujeito saudvel seria aquele capaz de criar novas normas de vida, de modo que ela pudesse se expandir, ao contrrio de um sujeito doente, aquele incapaz de instituir novas normas de vida, por entender a sade como uma condio ideal de vida. As experincias de sade e doena tm sido foco de discusses tanto nas reas da sociologia e antropologia como tambm da sade. Nas primeiras, encontramos, entre outras produes, estudos etnogrficos e trabalhos terico-crticos sobre conceitos e mtodos para o estudo dessas temticas (Duarte, 2003; Uchoa & Vidal, 1994). Na sade, temos estudos epidemiolgicos, descries de casos clnicos, estudos crticos sobre sade pblica e coletiva e estudos de caso voltados a populaes especficas (trabalhadores, idosos, adolescentes, homens, mulheres, entre outros) (Couto, 2009; Figueira, Ferreira, Schall & Modena, 2009; Schraiber, Gomes & Couto, 2005; Silvestre & Costa Neto, 2003). Um tema bastante atual e, por isso, carente de estudos e publicaes, a sade masculina. Entre os estudiosos da temtica, aponta-se o aumento da quantidade de estudos e a relevncia de se discutir a fragilidade do homem frente aos cuidados com a sade e enfrentamento de doenas (Greig, Kimmel & Lang, 2000). Nesse sentido, a relao entre
valores tradicionais de masculinidade e prejuzos para a sade do homem tem sido tema de diversos trabalhos, principalmente na rea da sade (Couto et al, 2010; Gomes, Nascimento & Araujo, 2007; Medrado & Granja, 2009; Schraiber et al, 2005). Apesar da menor probabilidade de desenvolver hbitos de cuidado e da maior propenso depresso, fadiga nervosa e maior vulnerabilidade ao HIV (Courtenay, 2000; Fragoso & Kashubeck, 2000; Guerriero, Ayres & Hearst, 2002), alguns autores apontam que homens com concepes tradicionais de masculinidade raramente procuram ajuda psicolgica e/ou mdica (Batista, 2005; Gomes et al, 2007; Robertson & Fitzgerald, 1992, Schraiber et al, 2005). Esse conjunto de dados evidencia a importncia de estudos focalizando a masculinidade em suas articulaes com os processos de sade-doena, salientando que as representaes e prticas hegemnicas e normativas que configuram os ideais de masculinidade favorecem o descuido com a sade entre os homens.
Representaes e prticas sociais

Proposto por Serge Moscovici (1961), o termo Representao Social (RS) designa um conjunto de fenmenos e processos relativos ao conhecimento do senso comum, ao pensamento leigo, at ento considerado um conhecimento desarticulado, pr-lgico em oposio ao conhecimento cientfico (Almeida, Santos & Trindade, 2002). As RS podem, assim, ser entendidas como conjuntos de conceitos que se articulam com as prticas sociais e que expressam as diversidades grupais, tendo a funo de produzir saberes sobre a realidade social, organizar identidades, orientar as condutas e tornar possvel a comunicao entre as pessoas.
1
Universidade Federal do Esprito Santo (UFES)/Rede de Estudos e Pesquisasem Psicologia Social (RedePso)
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A Abordagem Estrutural, utilizada neste estudo, foi desenvolvida por Abric (1998), sendo centrada nos processos cognitivos e na estrutura das RS. Essa estrutura constituda por um ncleo central (mais estvel, composto por um ou mais elementos que do sentido e estabilidade representao) e por uma periferia (composta por contedos mais acessveis e menos estveis das representaes que permitem tanto sua concretizao quanto sua modificao). A utilizao da Teoria das RS para examinar o binmio sade-doena sob a perspectiva de homens justifica-se pelo fato de possibilitar a compreenso de seus significados, considerando-se o contexto e suas condies de produo.
Neste estudo, objetivamos analisar e discutir os dados coletados na cidade de Vitria/ES, referentes ao Bloco 1 do roteiro. Deste modo, prope-se, com base nesses dados, identificar e analisar comparativamente as RSde sade e doena entre homens moradores da Grande Vitria.
Mtodo
Participantes e local de coleta dos dados
Participaram do estudo 218 homens, com idades entre 18 e 60 anos. Todas as entrevistas foram realizadas na Grande Vitria, segundo a disponibilidade dos participantes. Os entrevistados foram contatados com base na convenincia de acesso a eles.
Contexto do estudo
A Poltica Nacional de Ateno Integral Sade do Homem (PNAISH) especifica alguns determinantes sociais que acabam por definir a vulnerabilidade da populao masculina aos agravos da sade (Ministrio da Sade, 2008). Diante das dificuldades geradas pelo distanciamento masculino dos cuidados da sade, da importncia dos processos representacionais para a compreenso das prticas masculinas e da necessidade de produo de conhecimentos que instrumentalizem a elaborao de polticas pblicas, foi estruturada a pesquisa Masculinidade e Prticas de Sade, que teve por objetivo identificar e analisar comparativamente as RS de sade-doena e as prticas de sade masculina, com nfase na sua sade reprodutiva. Esta pesquisa foi realizada por ncleos de pesquisa de cinco capitais brasileiras: Belo Horizonte/ MG, Vitria/ES, Florianpolis/SC, Braslia/DF e Recife/PE. Nessas cidades foram entrevistados 1095 homens de diferentes faixas etrias (18-25 e 45-60), escolaridades (fundamental, mdio e superior) e classes scio-econmicas (baixa, mdia e alta). A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas individuais, guiadas por um roteiro semi-estruturado, dividido em cinco blocos temticos: 1. Representaes de sade e doena, 2. Homens e auto-cuidado, 3. Homens e servios de sade, 4. Gnero e Sade, 5. Servios de sade, alm dos dados de caracterizao do sujeito.
Procedimento de coleta dos dados e instrumento

Inicialmente, foi obtida a permisso dos participantes, mediante a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, contendo informaes sobre os objetivos e procedimentos da pesquisa e garantia do anonimato dos entrevistados. Em seguida, foram realizadas entrevistas individuais por meio de roteiro contendo questes abertas e de associao livre. Esta ltima consiste em uma tcnica proposta por Abric (1998) para coletar os elementos que fazem parte das representaes. Neste trabalho analisaremos as questes de evocao livre, a partir dos termos indutores sade e doena.
Anlise dos Riscos

Tendo como referncia as normas da Resoluo 016/2000 do Conselho Federal de Psicologia sobre a realizao de pesquisa em Psicologia com seres humanos, avaliamos que a presente pesquisa ofereceu risco mnimo aos seus participantes, uma vez que no evocou contedos que causassem desconforto ou danos vida dos entrevistados.
Procedimentos de organizao e anlise dos dados

Os dados de evocao dos 218 participantes foram analisados com o auxlio do software EVOC (Ensemble de Programmes PermettantLAnalyse ds vocations), que analisa os elementos evocados segundo os critrios de frequncia e ordem de evocao. Os dados so dispostos em quatro
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quadrantes. No primeiro, encontram-se as palavras ou expresses primeiramente evocadas e com maior frequncia de apario. No segundo quadrante, h os elementos que tiveram uma alta frequncia e mencionados nas ltimas posies. J no terceiro, esto aqueles elementos que tiveram uma baixa frequncia e foram citados nas primeiras posies. E, no quarto quadrante, esto os elementos que tiveram menor frequncia de evocao e foram mais citados nas ltimas posies, configurando-se como a periferia distante ou segunda periferia na organizao das representaes (Ribeiro, 2000).
Corpo so, Mente s: representaes de sade segundo os homens da Grande Vitria
Segundo a abordagem estrutural, o ncleo central e os elementos perifricos so entendidos como componentes da RS, que regida por um
duplo sistema, na qual cada parte assume uma funo especfica e complementar outra (Abric, 1998; Almeida, 2005). O ncleo central apresenta os elementos mais estveis da representao, que mais resistiro s mudanas, ao passo que os elementos perifricos esto diretamente relacionados ao contexto estudado. Desse modo, os elementos perifricos ancoram a representao na realidade (funo de concretizao), assumem um papel essencial na adaptao da representao ao contexto social (funo de regulao), alm de funcionarem como um sistema de defesa do ncleo central, na medida em que permite o aparecimento de elementos contraditrios (funo de defesa). A anlise sugere que as evocaes presentes no primeiro quadrante possivelmente so os elementos que compem o ncleo central da representao social de sade compartilhada entre os participantes deste estudo.
Tabela 1 Evocaes de Sade por homens moradores da Grande Vitria

EVOCAES DE SADE DE HOMENS Mdia da Ordem de Evocao Inferior a 2,8 Termo evocado / Frequncia / Ordem de evocao Bem-estar Corpo Cuidados Definies de sade Essencial Hospital Preveno Profissionais de sade Vida Doena Qualidade de vida 85 25 48 25 27 30 34 27 26 19 18 2,035 2,520 2,500 2,520 2,481 2,600 2,618 2,296 2,462 2,421 1,778 Superior ou igual a 2,8 Termo evocado / Frequncia / Ordem de evocao Atividade fsica Boa alimentao Felicidade Problemas no sistema pblico de sade Vitalidade 8 69 32 35 30 4,000 2,928 3,063 2,800 3,400
Mdia das Frequncias
Superior ou igual a 25
Equilbrio Higiene Medicao Sade pblica Sono Tranquilidade
12 3,333 13 3,308 16 3,313 12 2,917 12 4,000 14 3,571
Inferior a 25
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Os elementos desse ncleo central, tais como bem-estar (fsico e mental),corpo e cuidados, nos permitem sugerir que a representao de sade pode estar ancorada numa viso tradicional, conforme conceito de sade da Organizao Mundial de Sade (OMS), que enfatiza a importncia de se considerar as dimenses fsica e psicolgica do indivduo para se assegurar uma vida saudvel. Os elementos cuidados, preveno, hospital e profissionais da sade podem sinalizar um reforo da viso mdico-organicista da sade, relacionada s prticas, instituies e profissionais ligados ao sistema de sade, focando, ento, a questo orgnica, fisiolgica do indivduo.Considerando esses dois grupos de elementos, interessante observar que, apesar de a sade ser representada em suas dimenses fsica e psicolgica, apenas o organismo aparece como foco de cuidados. Essa avaliao possvel visto que os mecanismos de cuidado citados pelos participantes incluem a instituio hospitalar e os profissionais associados a ela, predominantemente mdicos e enfermeiros. Alguns elementos perifricos observados no segundo quadrante, como atividade fsica e boa alimentao, nos possibilitam reforar a ideia acima apresentada, na medida em que a concepo de sade enfatizada pela valorizao do aspecto fsico e do equilbrio fisiolgico, assegurado por uma alimentao saudvel, essencial para manuteno de um corpo sadio. Essa compreenso marcadamente orgnica parece ser construda desde o incio de nossa socializao, como mostram os resultados encontrados por Moreira e Dupas (2003) em seu estudo sobre a percepo que crianas tm acerca dos significados de sade e doena, em que elas tambm destacam a importncia dos cuidados com o corpo e com a alimentao e da sade como um fator relacionado ao bem-estar. Nesse sentido, importante ressaltar que essa relao entre aspecto fsico, exerccio e alimentao parece indicar a ideia da sade como uma responsabilidade individual na medida em que passa a depender majoritariamente do autocuidado e no da ateno e do acompanhamento de instituies e profissionais da sade. Essa noo de que o indivduo deve buscar ter um estilo de vida saudvel tem sido cada vez mais enfatizada pelo sistema de sade
brasileiro, por meio de programas que possibilitem que o usurio possa cuidar da prpria sade (Ceccim & Feuerwerker, 2004). No terceiro quadrante observamos o elemento doena sendo evocado quando se fala de sade, o que demonstra tanto oposio como complementaridade entre os elementos. Assim, a sade explicada pela doena (pela ausncia desta). A maioria dos elementos evocados indica a sade como algo positivo e valorizado, e mesmo necessrio, essencial, sendo que a sade estaria, assim, ligada a um sistema de sade eficaz e, ao mesmo tempo, a aspectos individuais tais como exerccios e alimentao. No entanto, alguns elementos so evocados com alguma negatividade, como problemas no sistema de sade. Essa expresso refere-se a evocaes que nomeiam problemas estruturais e ao atendimento oferecido pelo sistema de sade vigente (filas, dificuldade de marcar consulta, falta de medicamentos e de profissionais, dentre outras questes), indicando uma avaliao crtica em relao ao sistema e tambm demanda por melhorias.
A doena como a no-sade: representaes de doena segundo os homens da Grande Vitria

A Tabela 2, apresentada a seguir, ilustra o resultado da questo de evocao referente ao termo indutor doena. A anlise dos elementos do primeiro quadrante indica que a representao de doena est ligada s enfermidades (DST, definies de doena), seus sintomas (fsicos, principalmente) e a algumas consequncias psicolgicas (tristeza, sofrimento). Temos, ento, o termo doena negativamente avaliado pelos participantes, tanto na dimenso fsica como na psicolgica. Vale destacar que Doenas Sexualmente Transmissveis, elemento que mais se sobressaiu neste quadrante, um dos focos da discusso de grande parte dos estudos sobre sade masculina. Em reviso bibliogrfica publicada por Gomes e Nascimento (2006) sobre a temtica, o tema mais frequentemente identificado nos artigos analisados foi Sexualidade Masculina. A anlise desse tema, cujo enfoque predominante uma sexualidade
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Tabela 2 Evocaes de Doena por homens moradores da Grande Vitria

EVOCAES DE DOENA DE HOMENS Mdia da Ordem de Evocao Inferior a 2,8 Termo evocado / Frequncia / Ordem de evocao DST Definies de doena Doenas/sintomas Dor Fraqueza Hospital Mal estar Morte Ruim Sofrimento Tristeza Acamado Cuidados Dependncia Medo Problemas Sade Sedentarismo 30 25 97 40 42 35 44 50 37 24 63 9 10 9 13 15 8 9 2,000 2,280 2,742 2,775 2,643 2,629 2,432 2,600 2,027 2,417 2,413 2,444 2,700 2,778 2,154 2,200 2,250 2,667 Superior ou igual a 2,8 Termo evocado / Frequncia / Ordem de evocao Limitao Medicao Preocupao Problemas no sistema Pblico de Sade Profissionais de Sade 34 34 41 17 27 3,235 2,971 2,829 3,765 3,185
Mdia das Frequncias
Superior ou igual a 16
Descuido Desequilbrio Falta de saneamento Gastos financeiros Isolamento M alimentao Preveno Recuperao Transmisso Tratamento
15 7 13 13 12 9 11 13 8 13
3,067 3,429 3,000 3,462 3,917 3,000 3,545 4,308 3,250 3,231
propensa transmisso de infeces, revela uma viso da sexualidade masculina marcadamente heterossexual e socialmente desregrada (relacionamentos com prostitutas, infidelidade, ausncia de cuidados preventivos). Assim, percebemos a produo e reproduo de um discurso em que a principal doena masculina a ser combatida a sexualmente transmitida, discurso que parece ter sido apropriado pelos participantes, muito possivelmente devido s notcias da mdia sobre DST/AIDS, s campanhas sobre o uso da camisinha e tambm ao fato de a sexualidade e o ato sexual serem aspectos centrais na prpria constituio do masculino. A sexualidade masculina possui, nesse sentido, grande impacto na hierarquizao das diferentes masculinidades que podem ser exercidas e, consequentemente, serve de base para valorizar aqueles que mais se aproximam desse padro.
Inferior a 16
Os elementos presentes na periferia mais prxima, explicitada no segundo quadrante, podem ser organizados em trs grupos temticos: 1) consequncias de estar doente (limitao, preocupao); 2) problemas no sistema pblico de sade (avaliao crtica acerca das polticas pblicas voltadas a este setor) e 3) profissionais e aes que esto ligados ao tratamento desses problemas/doenas (medicao, profissionais da sade). No terceiro e quarto quadrantes possvel notar elementos relacionados s prticas que podem evitar a doena e s consequncias de adoecer. Destacamos que os elementos relacionados inatividade (acamado, limitao, dependncia), podem estar associados preocupao que muitos homens tm de ficar doentes e de que esta doena venha a atrapalhar suas atividades laborais (Gomes et al, 2007; Mendona & Menandro, 2010). Observamos, na zona perifrica, a presena
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de elementos ambguos: descuido, dependncia, problemas, cuidados, sade e recuperao. Essa dinmica poderia sustentar a centralidade das representaes de doena, pois, o ncleo central formado por elementos negativos, e na periferia encontram-se elementos tanto negativos como positivos, visto que se referem aos efeitos de estar doente, e aos cuidados, ao que necessrio para no ficar doente. A Teoria das RS compreende essa ambiguidade como um processo do fenmeno prprio da representao. Conforme a abordagem estrutural, essa
ambiguidade mais explcita nos elementos perifricos, que so mais flexveis e passveis de mudana e esto relacionados de forma mais contextual ao meio social de insero dos sujeitos.
Anlise dos elementos nucleares

A fim de discutirmos as representaes de sade e doena a partir das relaes de oposio e complementaridade que elas carregam, apresentamos, na Tabela 3, uma organizao dos elementos que compem os ncleos centrais das RS de sade e doena segundo as evocaes dos participantes.
Tabela 3 Grupo de elementos do primeiro quadrante dos termos indutores sade e doena
RELAO ENTRE OS ELEMENTOS Opositivos Particulares Partilhados TERMOS INDUTORES SADE DOENA Bem-estar, vida, essencial Mal-estar, morte, ruim Corpo, cuidados, profissionais da sade, preveno Hospital Doena-sintomas, tristeza, sofrimento, dor, fraqueza Hospital
Observa-se que os dois grupos de elementos puderam ser organizados a partir de uma maior ou menor semelhana em seus sentidos. Foram construdos trs grupos: opositivos (termos contrrios e complementares), particulares (sem relao inicial entre os elementos dos dois quadrantes) e partilhados (o elemento est presente para ambos os termos indutores). O elemento Hospital apresentou-se posicionado no primeiro quadrante de ambos os termos, o que nos permite concluir que este espao uma importante referncia institucional para a temtica sade/ doena. Podemos inferir que, ao se evocar hospital diante do termo sade, a relao estabelecida ocorre em termos de cuidados, enquanto que a evocao desse mesmo elemento diante do termo indutor doena pode aproxim-lo de questes referentes ao tratamento da doena. Compreendemos que o grupo de elementos contrrios reflete a oposio/complementaridade das representaes dos prprios termos sade e doena que, ao mesmo tempo em que se negam, precisam do outro para se fazer presente. Por outro lado, os elementos particulares evocados em cada
termo parecem sinalizar diferentes modos com que os homens percebem e agem diante da sade e da doena. Por exemplo, os contedos particulares corpo, cuidados, profissionais da sade e preveno refletem uma atitude concreta e racional diante da sade, ao passo que, ao serem apresentados ao termo doena, os homens no apenas descreveram sintomas concretos, mas trouxeram aspectos subjetivos pautados principalmente nos sentimentos que emergem diante dessa condio.
Consideraes finais
De um modo geral, para os homens entrevistados, sade e doena so avaliadas na forma de oposio: bom/essencial e ruim, respectivamente, sendo consideradas condies principalmente orgnicas, que carregam e influenciam as condies psicolgicas. Os elementos centrais das RS de cada termo indutor remetem tanto a aspectos opositores que se complementam (mal-estar/bem-estar, vida/morte) como a aspectos mais concretos (no caso da sade) ou mais subjetivos, emotivos
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(no caso da doena). Alm da reproduo do binarismo polarizado e idealizado dos fenmenos, os elementos particulares induzidos por cada termo nos permitem discutir a posio que os homens participantes assumem diante da sade e da doena. Com relao sade, os homens se identificam como agentes racionais: cuidam do seu corpo e buscam cuidados profissionais. Nesse sentido, so ativos no seu cuidado e reconhecem que a sade mantida/construda devido s suas aes. J a relao com a doena demonstrada pelos elementos particulares (tristeza, sofrimento, fraqueza), mostranos um homem que pouco aparece na literatura: aquele que sofre. Interessante notar que a declarao de tal fragilidade, assumir-se vulnervel, mesmo contrariando o modelo hegemnico, parece ser permitida na presena da doena. Com base nesta anlise, ao lanarmos nosso olhar para os elementos dos demais quadrantes, percebemos que, de um modo geral, as referncias a sentimentos e condies atribudos como positivos para a sade aparecem com menor frequncia (bem-estar, felicidade, vitalidade, qualidade de vida, tranquilidade) se comparadas com os sentimentos e condies relacionados doena, que aparecem em todos os quadrantes (mal-estar, sofrimento, preocupao, limitao, acamado, medo, isolamento). Constata-se que as evocaes de sade e doena, em geral, aparecem em oposio, sendo que sade gira em torno da positividade e doena da negatividade. Assim, as representaes de sade e doena, entre os entrevistados, do-se numa perspectiva dualista, reforando o binarismo sade-doena, percebido como condies distintas da vida. Problematizamos essa perspectiva e entendemos que a compreenso dos conceitos de sade e doena, como propostos por Canguilhem (1990), nos permite pensar a constituio da vida para alm desse carter maniquesta. Acreditamos que os conceitos de sade e doena refletem uma conjuntura social, econmica, cultural e poltica. Assim como as RS, a prpria ideia de sade e doena est diretamente ligada ao contexto em que construda, o que explica porque determinados aspectos da sade/doena foram mais enfatizados em detrimento de outros quando questionamos os sujeitos dessa pesquisa.
Pretendemos, com este estudo, trazer para o campo da Psicologia Social algumas discusses sobre a relao entre masculinidade e sade, bem como as representaes que homens tm acerca de sade e doena. Enfatizamos, assim, a necessidade de outros estudos serem realizados nessa rea, de modo que possam subsidiar a construo de polticas pblicas contextualizadas, que atendam as demandas da populao.
Referncias
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REPRESENTAO SOCIAL DA DOENA DE ALZHEIMER PARA ESTUDANTES UNIVERSITRIOS DO ALTO VALE/SC

Annie Mehes Maldonado Brito1, Tatiana de Lucena Torres, Everley Rosane Goetz, Eli Katiani, Joelma Silva
Teoria das representaes sociais e abordagem estrutural

De acordo com Jodelet (2001), as representaes sociais so produto e processo. Campos e Rouquette (2003) consideram a existncia de fenmenos cognitivos que envolvem a pertena social dos indivduos com implicaes afetivas e normativas. Alm disso, tais fenmenos so socialmente internalizados ou transmitidos pela comunicao social. Segundo Moscovici (2003) as representaes sociais se organizam de acordo com as proposies, reaes ou avaliaes de cada classe, cultura ou grupo, atravs de trs dimenses: (a) informao: quantidade e qualidade de conhecimento sobre o objeto; (b) atitude: preparao para ao, diz respeito orientao global favorvel ou desfavorvel para com o objeto; (c) campo de representao: organizao destes conhecimentos e atitudes sob forma de teorias. Vala (2006) afirma que na tentativa de tornar compreensvel o objeto, dois processos sociocognitivos interligados formam as representaes sociais: a objetificao e a ancoragem. A objetificao se refere forma de organizao dos elementos da representao e como estes elementos adquirem materialidade. A ancoragem se caracteriza pelo processo de referncia a experincias e esquemas de pensamentos, interpretando o que desconhecido atravs do conhecido.
de 70% das demncias de incio tardio (Goldman & Cote, 1991), e afeta cerca de 5 a 10% da populao com idade superior a 65 anos, no sendo comuns os casos existentes entre jovens (vila & Bottino, 2008). A DA uma desordem degenerativa progressiva, com caractersticas clnicas e patolgicas (Oliveira & Hodges, 2005). Tendo como principais caractersticas o dficit progressivo de memria coligado ao comprometimento de outra funo cognitiva, tais como, ateno, linguagem, funes motoras, habilidades visuoespaciais, visuoperceptivas e construtivas (vila & Bottino, 2008; Teixeira & Caramelli, 2008). O comprometimento da memria e das funes cognitivas causa um grande prejuzo na realizao das atividades de vida dirias do paciente e em seus relacionamentos sociais (Bottino, Carvalho & Alvarez, 2002). Em consonncia com Cummings (2007), uma grande parte da populao desconhece os sintomas da DA, e os consideram como normais para a populao geritrica, sendo assim, muitos dos familiares do portador de Alzheimer, no procuram tratamento, e isso ocorre pelo desconhecimento do quadro clnico da doena. Faz-se necessrio realizar estudos a respeito do conhecimento compartilhado no senso comum sobre a DA especialmente entre profissionais e estudantes da rea de sade, uma vez que estes devero lidar diretamente com os portadores e construir um conhecimento mais reificado.
A doena de Alzheimer
Alois Alzheimer (1864-1915) realizou os primeiros estudos sobre mudanas neuropatolgicas concernentes s demncias, atravs de um estudo de caso clssico, a partir do qual foi possvel desenvolver critrios neurolgicos que identificam o diagnstico do que hoje se denomina como Doena de Alzheimer (DA). A DA corresponde a cerca
Mtodo
A pesquisa foi realizada entre os meses de outubro de 2008 abril de 2009, com os acadmicos dos cursos de Educao Fsica e Psicologia de uma universidade, sendo apresentado o Termo
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Universidade para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itaja; Universidade Federal de Santa Catarina
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de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) juntamente com o teste de Evocao Livre. De acordo com Abric (2003) e S (1996), o mtodo de Evocao Livre possibilita a identificao dos possveis elementos que constituem o ncleo das representaes sociais, separadas por um sistema central e um perifrico. O procedimento de coleta do teste de Evocao Livre foi em situao coletiva, nas salas de aula de cada curso, sendo o instrumento auto-aplicado sob orientao das pesquisadoras. A questo utilizada para a evocao foi Quando voc ouve a palavra Alzheimer, quais so as cinco palavras que voc pensa? E posteriormente pedia-se: Destas cinco, quais so as duas palavras mais relevantes para voc? Cada aluno participou voluntariamente, mediante a assinatura do TCLE, sendo garantido a cada um o anonimato. Para a anlise dos dados quantitativos foi realizada estatstica descritiva e relacional atravs do programa Statistical Package for the Social Sciences SPSS 15.0 e os dados textuais advindos do teste de evocao livre foram analisados pelos Programas Evocation 2000 e Simi 2000.
Este estudo teve delineamento emprico-descritivo, do tipo levantamento de dados.
Participaram desta pesquisa 252 pessoas sendo 68,3% mulheres e 31,7% de homens. A mdia de idade foi de aproximadamente 23 anos, sendo que para os homens (M = 22,39; DP = 6,11), enquanto para as mulheres (M = 23,02, DP = 6,88). Todos os participantes cursavam psicologia ou educao fsica numa universidade do Alto Vale do Itaja, localizada no Sul do Brasil, na ocasio da pesquisa. A distribuio de estudantes por curso deu-se da seguinte forma: Educao Fsica (56%) e Psicologia (44%). Houve associao estatisticamente significativa, mas moderada, entre sexo e curso de graduao [c(1) = 51,16, V= 0,45, p<0.001], considerando-se que as mulheres foram maioria na amostra e apenas no curso de Educao Fsica a amostra ficou pareada. A Tabela 1 representa um diagrama de quatro quadrantes organizados em dois eixos: o eixo vertical corresponde frequncia de evocao das palavras e o eixo horizontal, ordem mdia de evocaes. Obteve-se 1266 evocaes com 240 palavras diferentes e uma frequncia mdia de aproximadamente trs evocaes por categoria semntica, sendo que 75,5% das palavras foram evocadas pelo menos seis vezes, no entanto, para facilitar a compreenso da tabela, o ponto de corte para a anlise das palavras foi o dobro da frequncia descrita (12).
Tabela 1 Diagrama de quadrantes segunda frequncia e ordem mdia de evocao. OME < 2,9 OME 2,9 Elemento F OME Elemento f 18 Esquecimento 159 2,03 Tristeza Doena 149 2,35 Sofrimento Perda memria 92 1,70 Solido Velhice 56 2,48 Tratamento Idosos 44 2,68 Dependncia Dificuldades 20 2,35 Cuidados Famlia f < 18 Perdas 17 2,88 Crebro Degenerativo 15 2,80 Idade Tremores 14 2,28 Ajuda Preconceito Isolamento Angstia Excluso
F 34 30 26 26 23 20 19 17 16 14 14 13 12 12
OME 3,82 3,43 3,65 3,84 3,21 3,70 4,32 3,53 3,18 4,07 2,92 4,07 3,00 4,08
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O quadrante superior esquerdo da tabela indica os elementos da representao social considerados como provavelmente centrais, so aqueles em que as frequncias so maiores e que foram mais prontamente evocados. Os elementos do quadrante superior direito e inferior esquerdo se referem periferia prxima, porque so cognies relacionadas e que servem de suporte para o ncleo central da representao. Os elementos do quadrante inferior direito compem o sistema perifrico mais distante da representao social da DA. Na tabela mencionada possvel observar que no quadrante superior esquerdo, destacam-se os elementos esquecimento, doena, perda de memria, velhice, idoso e dificuldades, indicando a associao da DA com a velhice e caracterizando-a nos seus aspectos mais especficos (esquecimento e perda da memria). interessante ressaltar que diante de um grupo implicado no conhecimento reificado da rea da sade, esperava-se que o conhecimento compartilhado mantivesse aspectos mais funcionais da doena. O quadrante superior direito estrutura a periferia da representao social da DA com os seguintes elementos: sofrimento e tristeza, fortalecendo a perspectiva de que a DA envolve dificuldades tanto para o portador quanto para a famlia, que sofre as consequncias de problemas advindos da doena. O quadrante inferior esquerdo contm os elementos pouco enunciados, mas evocados com prontido, esto associados com outra dimenso da periferia prxima que indicam que os participantes ancoram o conhecimento sobre a DA, na doena de Parkinson, que possui a caracterstica de descontrole motor e rigidez muscular (tremor). Enfocam aspectos causais (degenerao) e as consequncias (perdas). Os elementos que compem o quadrante inferior direito trazem a heterogeneidade do grupo e suas especificidades. Neste quadrante um resumo de todos os outros pode ser encontrado, com nfase nos aspectos sociais da doena isolamento, excluso, preconceito e sentimentos de angstia que a doena provoca, alm da ajuda que o portador precisa atravs do acompanhamento e da ajuda familiar. A DA apresenta-se como uma doena
conhecida pelos participantes, sua origem se relaciona com problemas no crebro e consequncias da idade. Ao ser realizado o teste confirmatrio dos elementos centrais, atravs da frequncia de indicaes das palavras mais importantes, pode-se confirmar a presena das palavras que j estavam no ncleo como: esquecimento (66,2%), perda de memria (38,3%), doena (62,1%), idoso (18,3%), velhice (23,3%); alm disso, verificou-se que a palavra tremor (5,8%) embora se encontrasse na periferia, apareceu como um importante componente das representaes sociais da DA porque foi um elemento evocado mais prontamente. Ao avaliar a fora da relao entre os elementos da representao social possvel identificar a estrutura da representao social da doena de Alzheimer, alm de identificar qual a conexo entre os elementos constituintes da representao. A representao grfica do resultado dos estudos de conexidade denominada de rvore mxima, em cujos vrtices se encontram as variveis e, nas arestas que as ligam, a conexidade, ou co-ocorrncia dentro um grupo de evocaes. As categorias que aparecem conectadas ao final da aplicao de um critrio (filtro) so aquelas que apresentam um grau de conexo mais forte, diretamente relacionado frequncia de indivduos que indicam os referidos elementos de forma similar (Vergs, Junique, Barbry, Scano & Zeliger, 2002). Ao se considerar a disposio dos elementos da representao, verifica-se que h uma organizao em torno da palavra sintomas, que tem forte conexo com sentimentos, velhice e doena. Como evidencia a figura 1, que apresenta a rvore mxima com as conexes obtidas pela aplicao do primeiro filtro, cujo critrio foi de 12 co-ocorrncias.
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Figura 1 Grfico dos elementos mais relacionados com Doena de Alzheimer Filtro 12.
Outros elementos sustentam essa conexo mais forte, como possvel perceber na associao entre os elementos sintomas, doena e mdico, e tambm sentimentos, sintomas, doena e famlia. Isso indica o quanto a doena atinge no somente os portadores, mas tambm a sua rede social e o quanto a doena representada pelos sintomas.
Referncias
Abric, J.C. (2003). La recherche du noyau central et de la zone muette des reprsentations sociales. In J.C. Abric (Org.). Mthodes dtude des reprsentations sociales. (pp.59-80). Saint-Agne: RS. vila, R. & Bottino, C. M. C. (2008). Avaliao neuropsicolgica das demncias. In D. Fleuntes et al. (Orgs.). Neuropsicolgica: Teoria e prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul. Bottino, C. M.C.; Carvalho, I.A.M.; & Alvarez, A. M.M.A. (2002). Reabilitao cognitiva em pacientes com doena de Alzheimer: Relato de trabalho em equipe multidisciplinar. Arquivos de Neuro-Psiquiatria, 60 (1): 70-79. Campos, P. H. F.; & Rouquette, M. (2003). Abordagem estrutural e componente afetivo das representaes sociais. Psicologia: Reflexo e Crtica, 16 (3), 435-445. Cummings, J. I. (2007). Necessidades no atendidas e encaminhamento das demncias. In P. R. Canineu (Org.) Encontro Anual da Associao Americana para Psiquiatria Geritrica: Resumo comentado, So Paulo, Brasil. Goldman, J.; & Cote, L. (1991). Aging of the brain: Dementia of the Alzheimers type. In E. R. Kandel; J. H. Schawartz; & T. M. Jessell (Orgs.), Principles of neural science. Appleton & Lange, 3 ed. Jodelet, D. (2001). Representaes sociais: Um domnio em expanso. In D. Jodelet (Org.). As representaes sociais. (pp. 17-41). Rio de Janeiro: Ed. UDUERJ. Moscovici, S. (2003). O fenmeno das representaes sociais. In S. Moscovici (Org.). Representaes sociais: Investigaes em psicologia social. (pp. 29-109). Petrpolis: Vozes.
Consideraes finais
A DA foi representada pelos participantes deste estudo como uma doena ligada velhice e ao envelhecimento, confirmando a difuso do conhecimento cientfico quando os estudantes retratam a associao do esquecimento e da perda da memria proveniente de causas advindas de problemas degenerativos. No entanto, os mesmos estudantes recorrem ao conhecimento do senso comum quando ancoram suas representaes sociais no tremor que seria uma caracterstica da Doena de Parkinson, doena tambm vinculada velhice e ao envelhecimento. Principalmente as representaes sociais da DA se relacionam com os sintomas, sentimentos, sobretudo de familiares, e os cuidados mdicos necessrios ao tratamento.
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Oliveira, A. A. Jr.; & Hodges, H. M. (2005). Alzheimers disease and neural transplantation as prospective cell therapy. Current Alzheimer research, 2 (1), 79-95. S, C. P. (1996). Ncleo central das representaes sociais. Petrpolis: Vozes. Teixeira, A. l.; & Caramelli. P. (2008). Neuropsicolgica das demncias. In D. Fluentes et al (Orgs.) Neuropsicolgica: Teoria e prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul.
Vala, J. Representaes sociais para uma psicologia do pensamento social (2006). In J. Vala, & M. B. Monteiro (Orgs.) Psicologia Social.Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Vergs, P.; Junique, C.; Barbry, W.; Scano, S. & Zeliger, R. (2002). Ensembles de programmes permettant LAnalyse de similitude de questionnaires et de donnes numeriques. Aix em Provence: Universit Aix em Provence (Manuel).
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A REPRESENTAO SOCIAL DE CHICO XAVIER POR DIVERSOS RELIGIOSOS E NO RELIGIOSOS

Tiago Paz e Albuquerque1 Celso Pereira de S1
Introduo
O mdium esprita Francisco Cndido Xavier, mais conhecido por Chico Xavier, imps-se no cenrio religioso brasileiro como uma das personalidades mais admiradas, polmicas e de maior visibilidade. Ao longo de dcadas, milhares de notcias sobre ele foram veiculadas pela grande mdia, despertadas pelo seu carisma e simplicidade, pelas centenas de livros e milhares de cartas psicografadas2 e por ele atribudas a pessoas que morreram , pela frequente assistncia proporcionada aos que o buscavam e pelas vrias controvrsias em que foi envolvido. Encarnando as virtudes crists do amor, humildade, renncia, caridade, perdo, pobreza e castidade, Chico se tornou mais que um mdium, convertendo-se em grande exemplo de cristo3, humano ou, popularmente, um verdadeiro santo um Francisco de Assis4 da atualidade. A credibilidade conquistada por Chico ao longo dos anos estendeu-se, tambm, para os fenmenos que afirmava viver e que atribua influncia dos espritos, reforando a representao social de que os espritos esto constantemente presentes na vida ordinria5. Sua obra passou a ser referncia e prova, para muitos, do que acontece depois da morte. A importncia de Chico no Brasil indiscutvel, sendo prova inconteste disso os variados produtos e notcias, lanados no ano passado, ano em que se comemorou o seu centenrio de nascimento. Entre dois de abril (dia do seu nascimento) de 2010 e de 2011, foram lanados trs filmes e um documentrio6, mais de duas dezenas de livros de biografias e de coletneas com mensagens psicografadas que ainda no haviam sido publicadas , minissrie, vrios especiais de TV, lanamento de selo comemorativo, alm de inmeros cadernos e matrias especiais em jornais e revistas de grande circulao no pas. Houve, nesse sentido, grande revisita sua vida e s suas ideias.
Em virtude da reconhecida importncia do mdium no cenrio religioso do pas e da ampla exposio da sua vida e obra, tomamos a iniciativa de realizar um estudo emprico sobre o que pensa a populao brasileira a respeito desse personagem religioso e, por extenso, sobre as ideias por ele propagadas, relativas crena nos espritos, comunicao entre eles e os encarnados (os vivos) e reencarnao. Aproveitamo-nos, assim, desse contexto social e comunicacional favorvel em torno de Chico e, em especial, do filme biogrfico que foi lanado no mesmo dia do centenrio do seu nascimento. Apesar da importncia de Chico Xavier para a sociedade brasileira, a literatura acadmica sobre ele recente e limitada7. Ela tem, geralmente, ressaltado seu carter exemplar e mtico ora em nvel local (enfocando sua presena e influncia no meio esprita), ora global (abrangendo para todo o territrio nacional) , e analisado obras psicografadas por ele. Entre os estudos que tratam de analisar a exemplaridade da pessoa de Chico
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ Para o Espiritismo, a psicografia um tipo de escrita medinica. Para que acontea necessrio quehaja um esprito interessado em dar uma mensagem e um mdium, isto , algum com certa aptido biolgica que lhe permite registrar sua presena e/ou pensamentos. 3 O Brasil, mais que uma nao catlica, um pas cristo, cobrindo quase a totalidade das religies aqui inseridas. Mesmo as de origem oriental, reconhecem em Jesus, minimamente, como um ser santo, alma iluminada ou profeta. 4 As semelhanas entre Chico Xavier e Francisco de Assis j fora assinalada por espritas e destacada nas anlises que Bernardo Lewgoy (2004) realiza sobre a presena do mdium na cultura brasileira. Para uma apreciao da categoria santo em Chico Xavier, pode-se conferir o trabalho de Sandra J. Stoll (2003) e o j citado trabalho de Lewgoy. 5 Para Gilberto Velho (2003), a crena em espritos e em sua comunicao peridica, atravs de indivduos, uma das chaves mais importantes para se pensar a prpria cultura brasileira. 6 Os ttulos foram: Chico Xavier (abril/2010), Nosso Lar (setembro/2010), As mes de Chico Xavier (abril/2011) e o documentrio As cartas de Chico Xavier (novembro/2010). Os dois primeiros tiveram recordes de bilheteria e de espectadores: Chico Xavier com mais de 3 milhes e 400 mil espectadores, Nosso Lar com mais de 4 milhes este ltimo, foi uma adaptao de obra homnima psicografada por Chico Xavier. 7 Para uma listagem mais detalhada das teses e dissertaes brasileiras sobre o Espiritismo e Chico Xavier ver Albuquerque (2011).
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Xavier, so acionadas quatro diferentes chaves de leitura: o santo (Stoll, 2003); o heri (Fernandes, 2008); o mediador (Lewgoy, 2004); o esprito superior (Albuquerque, 2009). Em nenhum deles, entretanto, procurou-se investigar o que os diferentes grupos de religiosos e sem religio pensam sobre ele. Adotamos, para essa investigao, a teoria psicossocial das representaes sociais, proposta por Serge Moscovici (1961/1978, 2003). Para ela, a realidade uma construo social, em que se movimentam variados fluxos de ideias (imagens e conceitos) que so mobilizadas, no intercurso da comunicao, pelos diferentes grupos que estruturam nossa sociedade. Desses intercmbios resulta a conformao de inmeras prticas sociais, guiando o indivduo na sua vida cotidiana. A definio de representaes sociais proposta por Denise Jodelet (2001) sintetiza as principais caractersticas do conceito: uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social (p. 22). Essa teoria tem sido especialmente til no estudo dos processos de gnese, transformao e projeo do conhecimento ou ideias na sociedade. Adicionalmente, recorremos s contribuies da abordagem estrutural das representaes sociais, ou teoria do ncleo central, formulada inicialmente por Jean-Claude Abric, em 1976 (S, 1996, Abric, 1998, 1996). Para Abric (1996), as representaes sociais so conjuntos sociocognitivos organizados e estruturados, cuja estrutura constituda de dois subsistemas: um sistema central e um sistema perifrico; para ele, definir uma representao social implica em identificar os elementos centrais o ncleo central que do representao sua significao, que determinam os laos que unem entre si os elementos do contedo e que regem enfim sua evoluo e transformao (p. 10). Assim, tivemos como objetivo do estudo mais amplo em que a presente comunicao se insere a tese de doutorado do autor principal a descrio e a anlise das representaes sociais de Chico Xavier, construdas por adeptos de diferentes religies (catlicos, evanglicos, espritas e umbandistas) e por pessoas sem religio (testas, agnsticos e ateus).
Neste texto, limitamo-nos a apresentar a parte da pesquisa que envolveu o levantamento temtico dos contedos das diferentes representaes, a identificao dos temas que ocupam posies centrais e perifricas nas suas respectivas estruturas, e a conexidade entre eles.
Mtodo
De acordo com a abordagem estrutural das representaes, dois critrios podem ser levados em conta para a pesquisa do ncleo central de uma representao: a salincia dos elementos; a conexidade entre esses elementos (S, 1996). A coleta de dados que interessam a presente comunicao foi feita atravs de uma tarefa de evocao livre ao termo indutor Chico Xavier e de hierarquizao das palavras segundo ordem de importncia ambas, precediam um questionrio padronizado destinado obteno de outros tipos de dados. A anlise foi realizada atravs da tcnica do Quadro de Quatro Casas, com o auxlio do software EVOC 2003 (cf. Oliveira et al.,2005, S, 1996). Essas tcnicas foram utilizadas para indicar a salincia dos elementos da representao social de Chico Xavier em cada um dos grupos referidos. Para investigao da conexidade, calculouse o ndice de similitude (semelhana) entre os elementos mais frequentemente evocados a partir dos valores de co-ocorrncia tambm obtidos com o auxlio do EVOC. Com esses dados foi possvel construir, para cada grupo, uma rvore mxima, sintetizando graficamente o conjunto das conexes entre tais elementos, indicando, desse modo, a fora da ligao entre eles (cf. Oliveira et al., 2005). Para Vergs (2005) a importncia do estudo da conexidade reside na possibilidade de constituio de redes semnticas, levando a ver uma imagem da organizao dos elementos de uma representao social (p. 215). Limitouse, aqui, a indicar apenas o elemento com maior nmero de ligaes estabelecido com os demais, indicativo de possvel centralidade de uma representao social. Os dados foram coletados atravs dos dois tipos de questionrio impresso e web , totalizando
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2211 respondentes8. A coleta dos dados atravs da internet gerou uma amostra no-aleatria, pois, diferentemente da primeira que fora intencionalmente estratificada, dependeu do interesse dos participantes. Esta segunda amostra foi formada pelo procedimento bola de neve9. O conjunto de todos os participantes se distribuiu da seguinte forma: espritas (1244; 53,6%), catlicos (378; 16,3%), testas (242; 10,4%), umbandistas (125; 5,4%), outras religies (100; 4,3%), ateus (91; 3,9%), evanglicos (86; 3,7%) e agnsticos (56; 2,4%).
Resultados e Discusses
A evocao livre de palavras em resposta ao estmulo indutor Chico Xavier gerou um total de 10.989 evocaes, com 1.284 palavras diferentes,
que, submetidas aos processos de padronizao inicial e categorizao posterior, configuraram 436 categorias distintas. A distribuio das evocaes entre os grupos, bem como a presena das palavras diferentes e das categorias em cada um deles mostrada na Tabela 1. Ao calcularmos a razo entre o nmero de evocaes pelo nmero de categorias, em cada grupo, podemos verificar o grau de disperso ou concentrao delas, o que revela tambm o grau de consenso ou dissenso existente entre os grupos. A ltima coluna da Tabela 1 mostra, desse modo, que a menor disperso dos termos ou o maior consenso sobre a figura de Chico Xavier se encontra entre os espritas. Os evanglicos, ateus e agnsticos apresentaram uma maior disperso das evocaes, o que indica um maior distanciamento em relao ao personagem em questo.
Tabela 1 Resultado da evocao livre de palavras para o termo Chico Xavier em cada grupo de religiosos e sem religio segundo nmero de participantes, palavras, categorias, total de evocaes e frequncia mdia de evocao das categorias
Grupo Catlicos Evanglicos Espritas Umbandistas Outras religies Testas Agnsticos Ateus Amostra geral N. participantes 378 86 1244 125 100 242 56 91 2.211 N. palavras 472 202 648 184 173 339 149 236 1.284 N. categorias 217 119 222 109 106 172 99 136 436 N. total de evocaes 1872 424 6196 623 495 1201 278 453 10.989 Frequncia mdia de evocao das categorias 8,6 3,6 27,9 5,7 4,7 7,0 2,8 3,3 25,2
Todavia, essa distncia entre os espritas e os demais grupos deve ser relativizada, pois h uma grande diferena na distribuio dos grupos. No se pode deixar de notar que quanto maior a quantidade de participantes maior a mdia de citaes por categoria. Isso, no entanto, no invalida a observao feita anteriormente. Pois ao tomarmos do total de espritas amostras aleatrias com a mesma quantidade de participantes de cada grupo ainda vamos observar os espritas com menor grau de disperso10. A partir da, pode-se verificar melhor que qualquer que seja a representao que esses grupos tenham de Chico Xavier ela menos consensual para os ateus, sendo seguido pelos evanglicos,
catlicos e agnsticos (com valores prximos). J os umbandistas e de outras religies apresentam maior consensualidade, levando-se em conta o grau de disperso apresentado pelos espritas.
A primeira amostra, com 100 participantes, foi coletada entre os dias 29 de abril e 30 de maio de 2010, e a segunda, com 2141 participantes, entre 1 de julho e 27 de agosto do mesmo ano. O nmero de 30 questionrios foi desconsiderado dessa anlise devido impossibilidade de agrupar os sujeitos sem religio em testas, agnsticos e ateus, por omisso de informaes. 9 Foi pedido aos prprios participantes que divulgassem o link da pesquisa para seus demais contatos de e-mail. 10 O valor mdio obtido pelos espritas, em relao quantidade de participantes de cada grupo, seria: 14,6 com a mesma quantidade de catlicos; 6,1 para o mesmo nmero de protestantes; 7,2 para umbandistas; 11 para testas; 4,7 para agnsticos; 6,3 para ateus. A diferena entre os espritas com cada um dos outros grupos foi, em mdia, 60% superior ao valor apresentado por eles.
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Considerando o conjunto de evocaes produzidas, a representao de Chico Xavier parece bastante positiva, pois os seguintes termos so evocados com uma alta frequncia, em pelo menos um dos grupos: abnegao / desprendimento, amor, bondade, caridade, compaixo / compreenso, compromisso / seriedade, dedicao, disciplina, doao, espiritualidade, evoluo, exemplo, f, fraternidade, honestidade / integridade, humildade, luz / iluminado, pacincia / tolerncia, paz, perseverana, pureza / doura, resignao, sabedoria, serenidade / tranquilidade, solidariedade / generosidade, trabalho. Por outro lado, no faltam tambm termos que associam Chico Xavier a noes de cunho negativo, como charlatanismo / fraude, satans / demnios, doente mental, engano / mentira. H tambm um elenco de palavras que poderamos chamar de neutras evocadas na representao de Chico Xavier, como Espiritismo / esprita, espritos, famoso, filme,
idoso, inteligncia, livros / mensagens, mdium / mediunidade, morte, psicografia, reencarnao, religio. Os resultados da anlise comparativa sintetizados na Figura 1 comprovam que, na representao de Chico Xavier construda pelos brasileiros, ele sobressai como algum portador de muitas qualidades positivas. De fato, a maioria dos grupos estudados no teve mais que 3% das evocaes atribuindo qualidades negativas a Chico Xavier. E, em especial, entre os espritas, umbandistas e adeptos de outras religies, o percentual dos que lhe atribuem qualidades positivas de pelo menos 90% dos participantes. Finalmente, embora os ateus, evanglicos e agnsticos tenham emitido, respectivamente, 28%, 16% e 10% de juzos negativos, verifica-se que 13% dos primeiros, 24% dos segundos e 38% dos terceiros possuem uma representao de Chico Xavier em que se sobressaem os aspectos positivos.
Figura 1 Percentual das evocaes que atribuam caracterstica positiva, neutra e negativa para Chico Xavier em cada grupo de religiosos e sem religio
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Vale a pena, por outro lado, analisar especificamente os temas que fazem parte do possvel ncleo central da representao de Chico Xavier em cada um dos grupos estudados, dado seu papel na estruturao das representaes e o consequente critrio comparativo bsico que ele proporciona. Inicialmente, esto apresentadas, na Tabela 2, todas as categorias temticas que se revelaram centrais em pelo menos um dos grupos, acompanhadas das principais palavras evocadas que as compem. Tabela 2 Principais evocaes que compuseram as categorias identificadas como possvel ncleo central em pelo menos um dos grupos de religiosos e sem religio para o termo Chico Xavier
Categoria11 Amor Evocao amor, amor ao prximo, altrusmo, amor incondicional, amoroso, amorosidade, amabilidade, amor universal, homem amor, altrusta, amor fraterno. bondade, bondoso, bom, homem bom. caridade, ajuda, caridoso, ajuda ao prximo, assistncia, auxlio, caridade espiritual, assistncia social.
Bondade Caridade
Charlatanismo charlato, charlatanismo, fraude, / fraude manipulador, aproveitador, manipulao, ladro. Doente mental esquizofrnico, louco, esquizofrenia, loucura, doido, doente mental. Engano / mentira mentira, farsa, engano, enganador, mentiroso, falsidade, enganao, enganado, farsante, engodo. Espiritismo, esprita, doutrina esprita, kardecismo, kardecista. humildade, simplicidade, humilde, simples. mdium, mediunidade, grande mdium, vidente, comunicao, vidncia, sensitivo, contato. paz, paz interior, paz de esprito. psicografia, criptografia, psicgrafo, psicografar, psicografias.
Espiritismo / esprita Humildade Mdium / mediunidade Paz Psicografia
A categoria amor est permeada do sentido evanglico do amor ao prximo, ou de uma manifestao mais ampla desse sentimento, denotada pelos qualificativos incondicional e universal. Na categoria caridade reuniram-se termos de significado prximo, como ajuda, assistncia e auxlio; somou-se ainda noo de caridade material o aspecto espiritual. Em charlatanismo/fraudeest presente a ideia daquele que se utiliza de expedientes diversos (manipulando, fraudando ou aproveitando-se) para convencimento dos outros e obteno de ganhos pessoais. Em doente mental, no h apenas uma referncia genrica a um estado de loucura ou desequilbrio, mas a atribuio de um diagnstico de esquizofrenia. Na categoria humildade, est presente tambm a ideia de simplicidade. Em mdium/ mediunidade destaca-se ainda a caracterstica de ver, sentir ou se comunicar com os espritos, expresso por vidente, vidncia, sensitivo, comunicao e contato. Apresenta-se em seguida, na Tabela 3, a distribuio dessas categorias pelos ncleos centrais das representaes dos grupos estudados, informandose, em cada caso, a frequncia (absoluta e relativa) e a ordem mdia de importncia (OMI) alcanadas por elas. Entre as categorias levantadas como possivelmente centrais nas representaes de Chico Xavier pelos diferentes grupos, observa-se que: amor foi privilegiado, em ordem decrescente, pelos sujeitos de outras religies, espritas, umbandistas, testas e catlicos; Espiritismo / esprita foi a categorizao preferida pelos evanglicos e pelos agnsticos; charlatanismo / fraude foi o aspecto mais acentuado pelos ateus. Verifica-se ainda que as categorias amor e Espiritismo / esprita esto presentes, embora com frequncias e importncias variadas, nos ncleos centrais das representaes da maioria dos grupos.
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O ttulo dado para as categorias levou em considerao a(s) palavra(s) que apresentava(m) maior frequncia de evocao.
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Tabela 3 Resultado do quadrante ncleo central para cada grupo de religiosos e sem religio a partir da anlise das evocaes livres para o termo Chico Xavier, segundo frequncias (absoluta e relativa) e ordem mdia de importncia
Categorias
Amor Bondade Caridade
Catlicos Evanglicos Espritas

F % OMI F % OMI F 2
Umbandistas
Outras religies
Testas
Agnsticos
Ateus
% OMI F % OMI F % OMI F % OMI F % OMI F % OMI 27 27 2,7 66 27 2,7
117 31
847 68 1,66 77 62 1,73 41 41 1,46 89 37 1,94
111 29 2,65 92 24 2,54
681 55 2,35 59 47 2,58 25 25 2,84 78 32 2,77 15 27 2,6
Charlatanismo / fraude Doente mental Engano / mentira Espiritismo / esprita Humildade Mdium / mediunidade Paz Psicografia
33 36 2,03 18 20 2,5
19 22 2,47
125 33 2,31 56 65 2,3 76 20 2,72
26 26 2,65 82 34 2,62 23 41 2,39 44 48 2,3 45 19 2,87
461 37 2,75 51 41 2,78
72 19 2,67 25 29 2,64
19 19 2,95 41 17 2,76 14 25 2,86 19 21 2,58 23 23 2,87 63 26 2,87
24 28 2,79
A anlise da conexidade dos elementos da representao social de Chico Xavier confirmou as categorias amor e Espiritismo / esprita como possivelmente centrais, por estabelecerem o maior nmero de ligaes com os demais elementos. A primeira estaria possivelmente organizando o sentido da representao de Chico para os catlicos, espritas, umbandistas e de outras religies; e a segunda, organizando o sentido para os evanglicos, agnsticos e ateus. Depreende-se da que, nesses grupos, as representaes de Chico Xavier comportam tanto uma perspectiva valorativa, pela sua identificao com uma virtude (o amor) quanto uma perspectiva funcional, pela indicao do seu grupo de pertena (o Espiritismo).
Concluses
Os resultados desta parte da pesquisa sobre a representao social de Chico Xavier sugerem a existncia de duas representaes parciais distintas, porm no conflitantes no conjunto dos grupos analisados. A primeira organizada em torno
da categoria representacional amor;e a segunda em torno da categoria Espiritismo/esprita. A representao social de Chico Xavier para os catlicos, espritas, umbandistas, de outras religies e testas se encontra nitidamente estabelecida em funo dessa perspectiva valorativa do amor, dessa virtude to difcil de ser encontrada em termos incondicionais e universais, como parece ser a ele atribuda. A frequente aluso ao Espiritismo, que estrutura uma segunda representao, embora correta em termos de vinculao religiosa, parece implicar certo distanciamento em relao a Chico Xavier, pois ele visto unicamente no limite de seu prprio grupo. Chico representado, dessa forma, especialmente pelos evanglicos, ateus e agnsticos. Embora os oito grupos referidos possam agrupar-se em referncia a uma ou outra dessas duas perspectivas, h algumas proximidades e distines mais especficas entre as suas representaes que merecem ser destacadas. Entre espritas e umbandistas pode-se dizer que no existem diferenas substanciais na estrutura da representao social de Chico Xavier. Alm do
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termo amor, j apontado, ambos acentuam como centrais a humildade e a caridade. Os dois grupos so tambm os nicos a no privilegiar os termos Espiritismo / esprita e mdium / mediunidade, talvez devido ao fato dos espritas e umbandistas lidarem comumente com o fenmeno medinico e de que muitos umbandistas tambm se consideram espritas ou com estes partilham suas ideias. Quanto aos catlicos e testas, que compartilham com os espritas e umbandistas a referncia bsica aos termos amor, humildade e caridade, cabe destacar o privilgio dado ao termo paz, presente no ncleo central do grupo testas e na primeira periferia do grupo catlicos, que parece para eles completar o sentido do amor. A afinidade entre o pensamento dos catlicos e testas talvez seja devido ao fato de muitos testas serem, na verdade, antigos catlicos no-praticantes que resolveram abandonar essa identificao. Os demais grupos, embora ressaltem o carter funcional esprita e mdium de Chico Xavier, distinguem-se entre si quanto aos elementos valorativos das suas representaes. Os evanglicos acentuam o engano / mentira que ele supostamente teria protagonizado. Os agnsticos reconhecem a pessoa caridosa que ele foi. Para os ateus, Chico foi acima de tudo um charlato, mas tambm, um tanto mais generosamente, um doente mental, algum que pode at ter chegado a fazer algo de bom apesar da sua loucura. Concluindo, acreditamos que o presente trabalho apesar de ser apenas uma primeira aproximao a um estudo mais completo do complexo fenmeno psicossocial que a vida, a atuao e a obra de Chico Xavier configuram no cenrio brasileiro traz uma contribuio ao tratamento do tema nos termos terico-metodolgicos das representaes sociais. Embora a grande maioria dos respondentes tenha sido de adeptos do Espiritismo, verificou-se que, no conjunto de todos os religiosos e no religiosos, a representao social de Chico Xavier apresenta um carter preponderantemente positivo. Por outro lado, como era de se esperar em uma populao plural como a brasileira, a adeso a culturas religiosas distintas mostrou constituir um fator sociocultural significativo na formao das representaes, tanto no que se refere a aproximaes e
concordncias quanto a afastamentos e oposies inconciliveis. Eventuais resultados maciamente favorveis ou maciamente desfavorveis figura de Chico Xavier no corresponderiam, por certo, realidade psicossocial aqui focalizada.
Referncias
Abric, J. C. (1996). Prefcio. In: C. P. S, Ncleo central das representaes sociais (pp. 9-11), Petrpolis: Vozes. Abric, J. C. (1998). A abordagem estrutural das representaes sociais. In A. S. P. Moreira, & D. C. Oliveira (Orgs.), Estudos interdisciplinares de representao social (pp. 27-38), Goinia: AB. Albuquerque, T. P. (2009). A representao social de perfeio na memria das personalidades do Espiritismo. (Dissertao de mestrado, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro). Albuquerque, T. P. (2011). O Espiritismo em teses e dissertaes: um mapeamento da produo acadmica brasileira. In J. Betarello & J. R. Sampaio (Orgs.), O Espiritismo visto pelas reas de conhecimento atuais: textos selecionados (pp. 147-174), So Paulo: CCDPE-ECM. Fernandes, M. O. (2008). Chico Xavier: um heri brasileiro no universo da edio popular. So Paulo: Annablume. Jodelet, D. (2001). Representaes sociais: um domnio em expanso. In D. Jodelet, As representaes sociais (pp. 17-44), Rio de Janeiro: EdUERJ. Lewgoy, B. (2004). O grande mediador: Chico Xavier e a cultura brasileira. Bauru, So Paulo: EDUSC. Moscovici, S. (1978). A representao social da psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar. Moscovici, S. (2003). Representaes sociais: investigaes em psicologia social. Petrpolis: Vozes. Oliveira, D. C. et al. (2005). Anlise das evocaes livres: uma tcnica de anlise estrutural das representaes sociais. In A. S. P. Moreira (Org.), Perspectivas terico-metodolgicas em representaes sociais (pp. 573-603), Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB. S, C. P. (1996). Ncleo central das representaes sociais. Petrpolis: Vozes. Stoll, S. J. (2003). Espiritismo Brasileira. So Paulo: Edusp. Velho, G. (2003). Projeto e metamorfose: antropologia das sociedades complexas (3 ed.), Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.
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REPRESENTAES SOCIAIS COMO OBSTCULOS SIMBLICOS INCORPORAO DO HABITUS CIENTFICO

Moiss Domingos Sobrinho1
Introduo
Desde 1994, lidamos com as disciplinas de pesquisa e metodologia cientfica no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), as quais vm assumindo novas configuraes a cada mudana de currculo, tendo em vista melhor adaptar-se s demandas de construo do perfil do Pedagogo. Aproveitando essa experincia e necessidade profissional, decidimos, no incio de 2001, aplicar, sistematicamente, um formulrio solicitando aos alunos e alunas que evocassem livremente palavras associadas ao termo indutor Cincia. Isso foi feito em dois momentos: 2001 a 2003 e no ano de 2010. O objetivo desse levantamento sempre foi o de conhecer os sentidos de cincia pr-existentes entre os estudantes de Pedagogia que cursavam, pela primeira vez, uma disciplina voltada para a pesquisa. Assim, apresentamos aqui os resultados preliminares desse trabalho, cuja finalidade maior desenvolver estratgias de ensino-aprendizagem que contribuam para o processo de incorporao dos sistemas de esquemas mentais constitutivos do habitus cientfico. Sobre o fenmeno das representaes sociais Para nos ajustarmos ao mundo, diz Jodelet (2001), precisamos saber como nele nos comportar, domin-lo fsica ou intelectualmente, identificar e resolver os problemas do cotidiano. Da a necessidade de construirmos representaes sociais, isto , saberes ditos espontneos, ingnuos, do senso comum, que regem nossa relao com o mundo e com os outros, organizam e orientam as condutas e comunicaes sociais. Como fenmenos complexos, as representaes sociais so compostas por elementos informativos, cognitivos, ideolgicos, normativos, por crenas, valores, atitudes, opinies, imagens, dentre outros, que
precisam ser apreendidos como uma totalidade significante e um guia para a ao. Por essa razo, so essencialmente prescritivas: [...] elas se impem sobre ns como uma fora irresistvel. Essa fora uma combinao de uma estrutura que est presente antes mesmo que ns comecemos a pensar e de uma tradio que decreta o que deve ser pensado (Moscovici, 2003, p. 36). Inspirado na obra de Durkheim, que procurou dar ao senso comum um novo estatuto epistemolgico, ao consider-lo um fato social e no um falso pensamento sobre a realidade, Moscovici renovou a anlise do conceito durkheimiano de representaes coletivas, passando a denomin-lo representaes sociais, por serem essas, na contemporaneidade, caracterizadas pela intensidade, fluidez das trocas e comunicaes, sofrerem a influncia de informaes cientficas e levarem a marca da pluralidade e mobilidade sociais. Realidade bem diferente da vivenciada por Durkheim na transio do sculo XIX para o sculo XX. As representaes sociais interferem na assimilao dos conhecimentos, no desenvolvimento pessoal, na construo das identidades pessoais e sociais, nas formas de expresso dos grupos e nas transformaes sociais. Por isso, seu estudo constitui uma contribuio decisiva para a abordagem da vida mental individual e coletiva (Jodelet, 2001). Como j abordamos em outro texto (Domingos Sobrinho, 2000), Moscovici elaborou sua teoria tendo, dentre outras preocupaes, a de fugir dicotomizao e descontextualizao da relao sujeito/objeto presentes na Psicologia Cognitiva dos anos 1950 e na sociologia de mile Durkheim. Na sua tica, os processos atravs dos quais os indivduos representam o mundo so dinmicos, complexos e no comportam corte ou separao
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
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entre o universo interior e exterior a eles. O objeto de uma representao faz parte de um contexto ativo e concebido pela pessoa ou grupo, pelo menos parcialmente, como prolongamento de si mesmo. Como sistemas de pr-concepes, de imagens e valores, as representaes sociais tm sua prpria significao cultural e sobrevivem independentemente das experincias individuais tomadas isoladamente. Possuindo um carter coletivo, no visam a dar conta das diferenas individuais, mas somente das diferenas entre grupos. Dado o fato de se situarem na interface das dimenses psicolgica e social, o estudo das representaes sociais deve, por um lado, levar em conta o funcionamento cognitivo e do aparelho psquico e, por outro lado, o funcionamento dos sistemas sociais, a dinmica dos grupos e das interaes, na medida em que essas afetam sua gnese, estrutura e evoluo (Jodelet, 2001).
Sobre a teoria do ncleo central

Os dados que passaremos a analisar no podem ser compreendidos sem se fazer referncia teoria complementar das representaes sociais desenvolvida por Jean-Claude Abric, pesquisador da Universidade francesa de Aix-en-Provence e discpulo de Serge Moscovici. Baseado nos seus estudos experimentais sobre percepo social, Abric concluiu haver sempre a centralidade de certos elementos nos contedos representacionais, responsvel por organiz-los e guiar a ao dos indivduos face ao objeto representado. Concluso que encontrou apoio na tese da existncia de uma estrutura imagtica na representao, conforme defendeu Moscovici no seu clssico estudo sobre a Psicanlise (Moscovici, 1976). Esse ncleo imagtico seria a estrutura responsvel pela articulao, de modo mais concreto ou visualizvel, dos elementos selecionados pelos indivduos na construo da representao, em funo de critrios culturais ou normativos. Assim, Abric passou a defender que os elementos de um contedo representacional so no somente hierarquizados, mas organizam-se em torno de um ncleo constitudo por um ou alguns elementos. Em torno desse ncleo estariam outros elementos considerados perifricos, formando, ento, um duplo sistema: central e perifrico2.
A ideia bsica defendida pela teoria complementar a de que toda representao est organizada em torno de um ncleo central que determina, ao mesmo tempo, a significao e organizao do contedo representacional relativo a determinado objeto, seja ele material ou essencialmente simblico. Outro aspecto importante: sendo um subconjunto da representao composto por um ou alguns elementos, sua ausncia desestrutura a representao ou lhe d sentido completamente diferente. tambm a base comum e propriamente social sobre a qual se constri a homogeneidade do grupo. Dentre as funes desempenhadas por esse ncleo estariam a de ser a via por meio da qual se cria ou se transforma a significao dos demais elementos (funo geradora) e se define a natureza dos vnculos estabelecidos entre todos os demais elementos (funo organizadora). Nesse sentido, atua como responsvel pela unificao e estabilidade da representao. Todavia, para essa sntese no parecer excessivamente cartesiana, vale destacar que as representaes sociais constroem-se num movimento contraditrio onde possvel constatar o seu carter ao mesmo tempo estvel e mvel, rgido e flexvel, consensual, mas igualmente marcado pelas diferenas individuais. Quanto aos elementos perifricos (os quais, no caso da nossa pesquisa, no sero aqui explorados), eles so determinados pelas acentuaes individuais e o contexto imediato da construo representacional, por isso possibilita a flexibilizao dos sentidos centrais. O sistema perifrico funciona como defesa da representao, embora seja atravs dele que, na maior parte dos casos, ocorram as transformaes de seu contedo (Abric, 2000).
Da relao entre campo social e habitus

Tomar a cincia como espao social de prticas estruturadas e estruturantes situar histrica e socialmente a produo do conhecimento cientfico e estabelecer relaes com ele sob novas bases. Por esse ngulo, pode-se melhor visualizar as relaes sociais e de poder, em particular, que permeiam
Existe no Brasil uma vasta bibliografia sobre a teoria do ncleo central. Todavia, para uma primeira e consistente aproximao, indicamos o livro de Celso Pereira S, referenciado no final deste artigo.
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suas prticas, e desnaturalizar a cincia como reino dos fins e das verdades desinteressadas. Como diz Bourdieu, o campo cientfico um sistema de relaes objetivas entre posies adquiridas, produto de lutas anteriores, e um espao social onde se desenvolvem as lutas simblicas pela autoridade cientfica, isto , pela capacidade de falar e agir, de modo legtimo, em nome da cincia (Bourdieu, 1976; 1996; 2004; 2007). Adotar essa perspectiva, como j destacamos em outro texto (Domingos Sobrinho, 2002), aceitar que as prticas e disputas nesse campo no esto submetidas to somente s leis da concorrncia pura das ideias. Todas as prticas na cincia, por conseguinte, esto orientadas para a aquisio da autoridade cientfica e as gratificaes simblicas dela decorrentes, as quais se traduzem em prestgio, reconhecimento e notoriedade. Entretanto, se essas prticas no devem ser consideradas isentas de interesses, neutras ou puras, no devem, tampouco, ser reduzidas aos interesses que a mobilizam. Nessa perspectiva terica, a cincia no , portanto, apenas um mundo fsico e cultural composto por instituies, indivduos, prticas e todas as simbologias que o envolvem. Para alm isso, um campo de foras e um campo de lutas para conserv-lo ou transform-lo. O que comanda as intervenes cientficas, os lugares de publicao, os temas escolhidos ou predominantes a cada momento, os objetos de estudo mais relevantes, os sinais de distino e a classificao das pesquisas e dos pesquisadores, enfim os enjeux, ou seja, tudo aquilo que faz mover-se um campo, a estrutura das relaes objetivas entre os diferentes agentes, mais precisamente, a posio ocupada por eles nessa estrutura que determina e orienta suas tomadas de posio. A existncia de um campo social, todavia, concluiu Bourdieu ao longo de suas investigaes e construo terica, indissocivel da existncia dos agentes dotados do habitus especfico que o faz movimentar-se. O habitus o sistema de esquemas mentais que possibilita aos agentes (indivduos) inseridos em determinado campo o domnio das leis imanentes de funcionamento desse campo, leis no escritas, mas inscritas na realidade em estado de tendncias, de ter o que se
chama em rugby, mas tambmna Bolsa, o sentido do jogo (Bourdieu, 2004, p. 28). Explicitadas, embora de forma breve, as relaes entre campo social e habitus, acreditamos ser necessrio pensar o lugar da cincia e da pesquisa no processo formativo do pedagogo numa perspectiva de incorporao dos esquemas e disposies do habitus cientfico, mediao necessria ao estabelecimento de relaes efetivas com os cdigos e estruturas desse campo especfico. O que est em questo, como bem ressaltam os crticos do atual modelo formativo do pedagogo no pas (Severino, 2007), superar a relao com o conhecimento cientfico desvinculado das condies de sua produo, ou seja, como saberes que devem apenas ser acumulados e transmitidos.
Objetivo
Identificar o contedo e estruturao da representao social de cincia predominantemente compartilhada pelos estudantes do curso de Pedagogia da UFRN, no perodo de 2001 a 2003 e durante o ano de 2010. A hiptese central que orienta este trabalho de pesquisa apia-se na crena de que as representaes sociais como teorias coletivamente construdas e produtoras de atitudes e condutas podem funcionar como obstculos simblicos incorporao de novos contedos e prticas.
Mtodo
Adotou-se o mtodo de identificao dos elementos do ncleo central que utiliza a tcnica da associao ou evocao livre de palavras, sugerido por Jean-Claude Abric (2000) e S (2002). Assim, num primeiro momento, solicitou-se aos sujeitos que, estimulados pela expresso indutora Cincia ..., grafada num formulrio especfico, escrevessem as palavras que lhes viessem mente; no segundo momento, procedessem hierarquizao das palavras evocadas; no terceiro, justificassem a escolha da palavra classificada como a mais importante. O carter mais espontneo, porque menos controlado, e a dimenso projetiva das associaes/ evocaes, conforme demonstrou Abric em muitas de suas pesquisas, tendem a permitir o acesso muito
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mais fcil e rpido ao contedo representacional do que atravs de uma entrevista. A anlise dos dados assim produzidos obedece fundamentalmente a dois critrios: frequncia de evocao e ordem mdia de evocao de cada palavra, isto , a mdia das ordens em que cada palavra foi evocada em primeiro lugar, segundo, terceiro e assim por diante. Por esse caminho, podemos identificar as palavras que mais provavelmente pertencem ao ncleo central da representao estudada, dado o seu carter prototpico ou sua salincia. Em geral, os dados so processados pelo software EVOC, criado para esse fim (Vergs, 2000). Nesta primeira fase da pesquisa, fizemos apenas a anlise da frequncia simples das evocaes, conforme explicitamos a seguir. Se a primeira parte do mtodo permite detectar a salincia dos provveis elementos do ncleo central, comumente evidenciada em termos de frequncia das evocaes, e dar visibilidade sua natureza coletiva, a segunda parte, isto , a anlise da ordem mdia das evocaes, possibilita destacar a participao individualizada na construo do contedo representacional (S, 2002). No nosso caso, por se tratar de uma primeira aproximao com os dados, ficaremos circunscritos ao primeiro momento do mtodo, pois o objetivo maior refletir sobre as implicaes da predominncia de determinados sentidos sobre o objeto em questo, os quais interferem no processo ensino-aprendizagem dos cdigos do campo cientfico e na incorporao dos esquemas do habitus necessrio comunicao/interveno no mesmo. O instrumento, conforme explicitado, foi aplicado a alunos e alunas do curso de Pedagogia da UFRN, nos perodos 2001 a 2003 e 2010. No primeiro caso, os estudantes cursavam o quarto perodo do curso, portanto, j em contato com o ambiente universitrio h quatro semestres. Isso porque o currculo ao qual estavam submetidos somente inclua uma disciplina especfica sobre pesquisa naquele momento. O mesmo no aconteceu no segundo caso. Dada a reformulao do citado currculo (Currculo 004/95), oficializada em 2009, as turmas ingressantes em 2010 passaram a ter uma disciplina (Seminrio de Pesquisa I) voltada para a pesquisa cientfica j no primeiro semestre. Dessa
forma, pudemos comparar os resultados obtidos em dois momentos e pblicos distintos.
Resultados
A representao social de cincia predominante junto s turmas de 2001, 2002 e 2003
A aplicao do formulrio, nesse primeiro perodo, ocorreu junto a seis turmas, sendo trs no turno vespertino e trs no noturno. Cada uma tinha aproximadamente 38 alunos/alunas, perfazendo uma populao em torno de 220 pessoas, da qual conseguimos atingir 183 respondentes. Considerando apenas as evocaes referentes palavra considerada mais importante, obtivemos um total de 183 evocaes (uma por estudante), sendo 48 palavras diferentes. Dentre essas, 4 (conhecimento, descoberta, estudo e pesquisa) foram evocadas 122 vezes e 44 evocadas 61 vezes. Tem-se, portanto, que 4 palavras representam 66,6% do total de evocaes, enquanto 44 representam 33,3%. Relembramos que apenas a frequncia no suficiente, de acordo com Abric, para determinar os elementos do ncleo central. tambm necessrio calcular a ordem mdia das evocaes e cruzar essas duas variveis. Neste caso, isso s ser feito posteriormente. No momento, pautaremos nossa anlise e especulaes a respeito desse primeiro resultado, com base na frequncia e na fora semntica das quatro evocaes. Na frequncia, porque ela revela a natureza essencialmente coletiva da representao; na fora semntica, porque embora a salincia de um elemento, obtida por meio da anlise quantitativa, seja um forte indicador de seu pertencimento ao ncleo central, no lhe confere, isoladamente, a centralidade da representao, pois essa se define muito mais por sua dimenso qualitativa. Por essa razo, levou-se em conta na anlise os discursos produzidos quando os alunos e alunas justificaram as suas classificaes.
A representao social de cincia predominante junto s turmas de 2010

Em 2010, aps ficarmos sete anos fora da sala de aula, retomamos nossas atividades docentes ministrando a disciplina Seminrio de Pesquisa
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I, ofertada s primeiras turmas do novo currculo de Pedagogia (01/2009): uma no perodo 2010.1 (vespertino) e duas no perodo 2010.2, sendo uma no turno vespertino e outra, no noturno. No total, conseguimos aplicar 102 formulrios junto a uma populao de 116 estudantes, praticamente todos recm-sados do ensino mdio, cuja faixa etria situava-se, em sua maioria, entre 18 e 24 anos. Bem mais jovens, portanto, do que as turmas de 2001 a 2003, algo rapidamente percebido por quem havia passado mais de uma dcada com as turmas anteriores. Relembramos que, ao contrrio das turmas do primeiro perodo da pesquisa, as quais, submetidas a outro currculo, somente tinham contato com disciplinas especficas de pesquisa no quarto perodo, a partir de 2010, passaram a ter uma disciplina voltada para a pesquisa j no primeiro semestre do curso. A aplicao do formulrio, a exemplo do que ocorreu no primeiro perodo, deu-se no primeiro dia de aula e antes de apresentarmos o programa da disciplina. Da mesma forma como fizemos com os dados do perodo anterior, estamos considerando apenas as evocaes classificadas como a mais importante. O resultado foi o seguinte: trs palavras, estudo, pesquisa e conhecimento foram evocadas 73 vezes, representando 71,5% do total, e 26 palavras foram evocadas 29 vezes, representando 28,4%.
Discusso
De acordo com os resultados preliminares sobre a representao social de cincia compartilhada pelos estudantes do curso de Pedagogia da UFRN, nos dois perodos de investigao considerados, constatamos haver a predominncia de sentidos que reproduzem os esteretipos circulantes no senso comum, quando descrevem ou qualificam cincia como conhecimento, estudo, descoberta, pesquisa. Esses resultados pem em evidncia os processos formativos das representaes sociais, ancoragem e objetivao, que implicam em operaes cognitivas visando a tornar familiar o no familiar. A ancoragem visa a integrar o objeto desconhecido em um sistema de pensamento social pr-existente, tendo em vista classific-lo e nome-lo. A objetivao, por sua vez, consiste numa operao imaginante e
estruturante, atravs da qual se d forma especfica ao objeto, tornando-o quase tangvel para o sujeito. Durante esses processos, dado o fato de a representao ser um conhecimento sociocntrico, portanto a servio das necessidades, desejos e interesses do grupo, como destaca Jodelet (2001), trs tipos de efeito sobre o contedo representacional podem ocorrer: a distoro, quando todos os atributos do objeto representado esto presentes, mas acentuados ou atenuados de forma especfica; a suplementao, quando so conferidos ao objeto atributos e conotaes que no lhe so prprios; a subtrao, ou seja, a supresso de atributos pertencentes ao objeto. Estimulados a associar palavras ao termo indutor cincia, os (as) estudantes explicitam a ancoragem e objetivao nos sistemas classificatrios pr-existentes fazendo aparecer as proximidades semnticas ou sinonmias que utilizam ao relacionar cincia com conhecimento, no sentido de descobrir, pesquisas e estudo; pesquisa, significando estudar, descobrir, conhecimento; descoberta com pesquisando, no conhecido; estudo com pesquisar, conhecer, conhecimento, conhecimentos. Referem-se, assim, a um objeto com o qual no tm familiaridade, mas possuem certo nvel de informao, obtido por meio dos contedos da educao bsica, da divulgao cientfica, principalmente, acreditamos, por meio da mdia, e das interaes cotidianas, pelas quais circulam as leituras pautadas essencialmentepelo senso comum. Assim, nos dois momentos investigados, pesquisa, estudo e conhecimento se repetem e se cruzam como elementos descritores e, ao mesmo tempo, prescritores do objeto, ou seja, no apenas dizem o que , mas apontam tambm as condutas correspondentes: pesquisar, buscar, investigar, desvendar, explicar, comprovar. Constatamos, da mesma forma, que as justificativas a essas evocaes reproduzem os esteretipos circulantes, cincia comprovao, pesquisa aprofundada, busca constante, conhecimento a base da cincia, e se utilizam de redundncias e enunciados retricos tpicos da ausncia de contato com as prticas cientficas, tais como, [...] estudo, porque sem ele nem mesmo a cincia sairia do lugar (...); A cincia requer muita pesquisa...; Atravs do conhecimento possvel se explicar o porque [sic] das coisas.
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Concluses
Os resultados fazem-nos perceber a influncia de determinados fatores condicionantes da construo dos sentidos trazidos pelos estudantes para a sala de aula e o processo formativo. Sentidos que deveriam ser superados ou ressignificados no ambiente universitrio. Como no isso, de modo predominante, o que acontece, ficam expostas as debilidades desse processo e a necessidade de super-las. Perguntamos, ento: como levar os (as) estudantes a construrem sentidos adequados a respeito da cincia e do funcionamento do campo cientfico considerando-se o fato de no terem vivenciado, na educao bsica, uma relao prxima e qualificada com ele? Como podem os (as) graduandos (as) relacionar-se com a cincia para alm de suas representaes sociais, se, na prpria universidade (e em outras instituies formativas), continuam a ter uma relao bancria com o conhecimento cientfico e no lhes so dadas oportunidades de desenvolver uma postura investigativa? Como podem, igualmente, construir as competncias e habilidades necessrias para dialogar e agir no mbito do campo cientfico se muitos dos seus formadores so herdeiros dessa mesma formao e no tm familiaridade com a pesquisa cientfica? Nesse contexto, as representaes sociais, como conhecimentos socialmente elaborados e compartilhados e tendo como principal funo a de ser um guia para a ao, encontram espao amplamente favorvel ao desempenho do seu papel de obstculos simblicos incorporao dos novos contedos e construo dos esquemas e disposies indispensveis compreenso dos cdigos, regras, estruturas e produtos oriundos do campo cientfico, bem como construo do senso prtico que orienta os agentes para alm dos contedos racionalizados e conscientes.
Referncias
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REPRESENTAES SOCIAIS DA APRENDIZAGEM DA LEITURA EM INGLS POR ALUNOS DO PROEJA

Solange Garrido da Costa1 Rita de Cssia Pereira Lima2
Introduo
No mundo globalizado e altamente tecnolgico da atualidade, o domnio de uma lngua estrangeira essencial. A lngua inglesa a lngua franca que intermedeia a comunicao pessoal ou comercial entre interlocutores de diferentes partes do globo. As razes para tal predomnio derivam de uma ordem econmica dominante em cujos pases a lngua materna o ingls. No Brasil, a escola, seguindo as orientaes emanadas da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN N 9.394/96 (Brasil, 1996), inclui o ensino de, pelo menos, uma lngua estrangeira, sendo o ingls a lngua majoritria em quase todas as escolas de ensino fundamental. No ensino mdio, tanto as escolas estaduais como as federais oferecem a opo de uma lngua estrangeira que, atualmente, pode ser ingls ou espanhol e, em menor nmero, a lngua francesa. O Plano Curricular Nacional do Ensino Mdio (PCNEM)(Brasil, 1998) reconhece o carter pouco relevante que a disciplina estrangeira tem tido na grade curricular, pautando seu ensino quase sempre apenas no estudo de formas gramaticais, na memorizao de regras e na prioridade da lngua escrita e, em geral, tudo isso de forma descontextualizada e desvinculada da realidade (p. 26). A referida legislao amplia o espectro da disciplina cujo objetivo era transmitir conhecimento metalingustico e regras gramaticais para tornar-se um instrumento de interao e inter-relao com a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, alm de destacar as diferentes relaes que elas [as lnguas estrangeiras modernas] propiciam, a partir da sua aprendizagem, com o mundo do trabalho no qual o aluno estar ou no inserido e com sua formao geral (Brasil, 1998, p. 25). A incluso das lnguas estrangeiras modernas na rea de Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias
justifica-se, ainda, pelo fato de poder se integrar s demais disciplinas que compem a rea e pelo carter formativo intrnseco aprendizagem de lnguas estrangeiras. Afinal, alm do desenvolvimento das habilidades de entender, falar, ler e escrever, o PCNEM destaca duas questes que justificariam a aprendizagem de lnguas estrangeiras, a saber: o potencial que tal aprendizagem detm como instrumento interdisciplinar e o desenvolvimento competncias que se somam competncia comunicativa. So elas: Saber distinguir entre as variantes lingusticas. Escolher o registro adequado situao na qual se processa a comunicao. Escolher o vocbulo que melhor reflita a ideia que pretenda comunicar. Compreender de que forma determinada expresso pode ser interpretada em razo de aspectos sociais e/ou culturais. Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz. Utilizar os mecanismos de coerncia e coeso na produo em Lngua Estrangeira (oral e/ou escrita). Todos os textos referentes produo e recepo em qualquer idioma regem-se por princpios gerais de coerncia e coeso e, por isso, somos capazes de entender e de sermos entendidos. Utilizar as estratgias verbais e no verbais para compensar falhas na comunicao (...), para favorecer a efetiva comunicao e alcanar o efeito pretendido (Brasil, 1998, pp. 28-29).
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Colgio Pedro II / Universidade Estcio de S RJ Universidade Estcio de S RJ
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Exceto pela ltima competncia listada, que se refere especificamente habilidade de falar, as outras constituem importantes estratgias que devem ser ativadas na interao entre leitor e texto. Vale ressaltar que no PCNEM (Brasil, 1998) reitera-se o insucesso do ensino de lnguas estrangeiras na escola, porm no se prope que seja privilegiado o ensino da habilidade da leitura, considerando-se as condies fsicas desfavorveis (salas sem as condies acsticas apropriadas para praticar a habilidade de compreenso oral, grande nmero de alunos para a prtica da habilidade de falar, etc.) encontradas em quase todas as escolas regulares do ensino mdio na esfera federal para o desenvolvimento da habilidade de falar e ouvir. As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEMs) (Brasil, 2000) especficas para o ensino de lnguas estrangeiras tambm no o fazem: No que se refere s habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Lnguas Estrangeiras no ensino mdio, este documento focaliza a leitura, a prtica escrita e a comunicao oral contextualizadas (p. 87). Entretanto, um fato relevante transcrito abaixo esclarecido nas OCEMs em relao ao PCNEM e crena comum entre os alunos de que somente possvel aprender uma lngua estrangeira num curso de idiomas.
Verifica-se que em muitos casos, h falta de clareza sobre o fato de que os objetivos do ensino de idiomas em escola regular so diferentes dos objetivos dos cursos de idiomas. Trata-se de instituies com finalidades diferenciadas. Observa-se a citada falta de clareza quando a escola regular tende a concentrar-se no ensino apenas lingustico ou instrumental da Lngua Estrangeira (desconsiderando outros objetivos, como os educacionais e os culturais) (Brasil, 2000, p. 90).
No documento base do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, criado pelo Decreto no 5840, de 13 de julho de 2006 (Brasil, 2006), a questo da lngua estrangeira pode ser inferida no item Abordagem por reas do conhecimento Linguagens/trabalho ao ser detalhada a estrutura do currculo (p. 51).
Nesta modalidade de ensino, fundamental a abordagem do ensino da lngua inglesa Lngua Estrangeira para fins Especficos (LEFE) (Widdowson, 1979) -, segundo a qual os alunos devem ser expostos a gneros textuais mais provveis de usarem nas tarefas profissionais rotineiras. Alm da familiaridade com gneros textuais distintos, a abordagem prev, ainda, que os alunos/leitores faam uso de estratgias cognitivas e metacognitivas a fim de superar dificuldades de ordem lingustica na LEFE. O conceito de leitura tem variado ao longo dos anos, acompanhando o desenvolvimento da Lingustica (Kato, 1987). De acordo com a concepo estruturalista, a leitura se constitui na descodificao sonora da palavra escrita. Progressivamente, percebeu-se que a identificao da palavra levava em conta o conhecimento lexical do leitor. O leitor passa ento a ser visto como antecipador da palavra que vai ler (Kato, 1987, p. 61). Sob a influncia da teoria lingustica gerativista, a leitura da palavra vinculou-se ao contexto da frase em que se inseria. A leitura dava-se, ento, em nvel sentencial. Todavia, observou-se que no era apenas o contexto lingustico a base para a compreenso do sentido. Ao fazer antecipaes, levantar hipteses e buscar informaes no texto que as confirmem ou as refutem, o leitor faz uso de conhecimento prvio sobre o assunto veiculado no texto ou de informaes extratextuais advindas de estruturas cognitivas ou esquemas. Tendo a Psicolingustica e a Teoria dos Esquemas ampliado o escopo da leitura para alm da frase, a Pragmtica inclui o autor na relao interativa leitor-texto. A leitura constitui-se, ento, na busca pelo leitor do que o autor quis dizer, de seus propsitos ao fazer as afirmaes constantes do texto. No obstante as diferentes concepes do ato de ler creditadas s diversas correntes lingusticas, a leitura compreende dois elementos essenciais sua realizao: o leitor e o texto. Com isso no se pretende excluir outro elemento to importante neste processo o autor -, mas entendemos que sua presena foi incorporada ao texto. Conforme aponta Widdowson (1979), o processo de negociao inerente comunicao d-se, no texto escrito, atravs da antecipao, pelo autor, das possveis reaes
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de seu(s) resultado(s). O autor cria suas prprias condies para a comunicao, alternando-se, no entanto, no papel de autor e leitor. Podemos caracterizar a leitura como o processamento por leitores dos textos produzidos por um autor, que esteve em constante negociao com seu(s) leitor(es) no ato da produo. Este processamento d-se numa relao essencialmente interativa e busca a depreenso de sentidos que podem variar com a motivao, a finalidade e a bagagem lingustica e cultural de cada leitor. As vrias concepes tericas sobre leitura citadas nos instigaram a verificar como o tema compreendido por alunos do PROEJA. E para investigar o universo simblico desses sujeitos a teoria moscoviciana das representaes sociais nos pareceu a mais adequada. No incio dos anos 60 do sculo XX, Moscovici (1961) retomou criticamente a noo por meio de sua obra La psychalalyse, son image et son public, publicada no Brasil em 1978 como A representao social da psicanlise (Moscovici, 1978). Nesta obra seminal, o autor analisou o impacto da penetrao de uma teoria cientfica (a psicanlise) no pensamento comum e seu poder de criao da realidade social. Para ele, do mesmo modo como algum pode pensar um conjunto de ideias que forma um conhecimento cientfico, pode tambm pensar um conjunto de ideias que forma um conhecimento do senso comum. Desde ento, os estudos das representaes vm enfocando os problemas de cognio e dos grupos, bem como a difuso dos saberes, a relao pensamento/comunicao e a gnese do senso comum. De acordo com Moscovici (1978), as representaes coletivas seriam um objeto de estudo adequado num contexto de sociedades menos complexas, como as estudadas por Durkheim. Para o autor, seria necessria uma reviso deste conceito no mbito da Psicologia Social para compreender sociedades modernas da metade do sculo XX, caracterizadas pelo pluralismo, pelo desenvolvimento cientfico, pela comunicao de massa e pela rapidez com que as mudanas econmicas, polticas e culturais ocorriam. Para explicar a passagem das representaes coletivas s representaes sociais, Moscovici (2001, p. 62) ressalta a necessidade de
fazer da representao uma passarela entre os mundos individual e social, de associ-la, em seguida, perspectiva de uma sociedade em transformao, estimula a modificao em questo. neste contexto que Moscovici (1978) afirma que as representaes sociais ocupam uma posio mista, na encruzilhada de uma srie de conceitos sociolgicos e de uma srie de conceitos psicolgicos, circulando, cruzando-se e se cristalizando por meio de uma fala, um gesto, um encontro no universo cotidiano dos indivduos. Para o autor, elas esto presentes na maioria das relaes sociais, nos objetos produzidos ou consumidos, nas comunicaes trocadas. Nesta perspectiva, Jodelet (1996, pp. 361-362) se refere s representaes sociais como
uma forma especfica de conhecimento, o saber do senso comum, cujos contedos manifestam a operao de processos generativos e funcionais socialmente marcados. De uma maneira mais ampla, ele designa uma forma de pensamento social. As representaes sociais so modalidades de pensamento prtico orientadas para a compreenso e o domnio do ambiente social, material e ideal. Enquanto tal, elas apresentam caractersticas especficas no plano da organizao dos contedos, das operaes mentais e da lgica. A marca social dos contedos ou dos processos se refere s condies e aos contextos nos quais emergem as representaes, s comunicaes pelas quais elas circulam e s funes que elas servem na interao do sujeito com o mundo e com os outros.
Seguindo as orientaes de Jodelet (2001) de que, como fenmeno, toda representao uma representao de algum (envolve sujeitos) e de alguma coisa (o objeto), delimitamos neste trabalho que os sujeitos so alunos do PROEJA e o objeto a aprendizagem da leitura em ingls.
Objetivo
Investigar as representaes sociais que os alunos ingressantes no curso de Montagem e Suporte em Informtica do PROEJA tm sobre a aprendizagem da leitura em ingls.
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Mtodo
A pesquisa foi realizada em uma unidade de Escola Federal de Ensino Fundamental e Mdio do Rio de Janeiro, o Colgio Pedro II. Nesta instituio, o departamento de lnguas anglo-germnicas constitudo por corpo docente, em sua grande maioria, com cursos de ps-graduao latu sensu e strictu sensu (Mestrado e Doutorado) e tem como proposta enfocar o ensino de ingls como lngua estrangeira na habilidade de leitura particularmente no Ensino Mdio. Com a implantao do PROEJA, algumas unidades escolares do colgio tiveram dificuldades para atender as necessidades dos alunos ingressantes que, ao final de trs anos de curso, se tornariam tcnicos em Manuteno e Suporte em Informtica. Esta realidade foi uma das inspiraes para esse estudo. O estudo, de carter exploratrio, foi realizado com 24 alunos da referida modalidade Montagem e Suporte em Informtica. A coleta de dados compreendeu a aplicao de dois questionrios respondidos pelos sujeitos: um com questes fechadas buscando traar o perfil socioeconmico, cultural e de hbitos de leitura; e outro com questes abertas abordando temas como o significado de ler, a diferena entre ler um texto em ingls e Tabela 1 O que quer dizer ler para voc?
Exemplos de respostas aprender e conhecer o mundo
ler um texto em portugus, ler textos em ingls na sua rea profissional, o papel do leitor ao ler um texto e a importncia de ler textos em ingls para a sua vida. Os resultados do questionrio fechado foram tabulados e as questes abertas analisadas de acordo com a anlise de contedo temtica, queconforme afirma Bardin (2009, p. 44),
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens. Os resultados e discusso sero apresentados a seguir.
Seguindo as orientaes de Bardin (2009), aps leitura flutuante e sistematizao do material, chegou-se s seguintes categorias e comentrios para as perguntas do questionrio aberto. questo O que quer dizer ler para voc? foram fornecidos doze tipos de respostas em que foram inferidas categorias, explicitadas na Tabela 1.
Categorias Comentrios Aprender de maneira geral
aprender sempre mais, melhorar os conhecimentos, Aprender de maneira cumulativa ler sempre aprender, ler e entender e crescer aprender a escrever melhor e ajuda a compreender mel- Aprender associado a uma atividade ou habilidade hor as aulas desenvolvida no ambiente escolar ficar bem informada importante para se tornar mais independente e tornarse mais importante na hora de arrumar um emprego ler como a base de tudo associou-se a outra categoria que, a princpio, seria incoerente: no saber ler para se distrair sinnimo de saber, conhecimento e sabedoria Leitura informao Ler garantia de autonomia e poder Ler saber
Distrao Saber, sabedoria, conhecimento, reconhecidos socialmente, conferem valorizao leitura comunicar-se e ficar comunicativo Comunicao pode remeter a duas situaes: o autor comunica-se com o leitor e o leitor com mais experincia em leitura teria mais recursos para se comunicar no ler errar muito (parafraseada na verso afirmativa), Ler em sua negao, com meno implcita ao exerccio cometer falhas grandes e no conhecer seus direitos da cidadania fundamental para o trabalho, o convvio da famlia e Ler importante para cumprir papel social cooperar com a sociedade
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Quanto diferena entre ler em L1 e em LE, destaca-se a frequente dificuldade expressa nas respostas dos sujeitos, conforme a Tabela 2. Tabela 2 Diferena entre ler em L1 e LE
Exemplos de respostas em LE tenho muitas dificuldades e em LE altamente complicado em L1 possvel saber do que se trata e em L1 eu entendo L1 no nada fcil, no consigo assimilar verbo, substantivo Ler em LE pode ser mais fcil, pois nem sempre se sabe interpretar um texto em L1 pelo ttulo do texto, mais fcil de identificar, Texto em LE e em L1 so parecidos pela forma de cabealho e Palavras transparentes, ou seja, palavras que, muitas vezes, tm o mesmo significado primeiro tem que saber muito bem a LE para depois ler em L1 e tambm saber o portugus Texto normal: um em LE e o outro em L1 Em LE bem mais divertido e O texto em LE mais desafiante por no saber todo o vocabulrio do ingls e conhecer bastante o vocabulrio em L1 a interpretao, muito poucas palavras tm um sentido igual ao nosso e Diferena muito grande no s no idioma, mas tambm em muitos significados No tenho mania de ler bastante. LE no o meu favorito. L1 a minha favorita Categorias Comentrios Dificuldade na leitura em LE Possibilidade de entendimento em L1 Dificuldade na leitura em L1 de acordo com a crena de que leitura est associada a conhecimento lingustico e metalingustico Dificuldade na leitura em LE relativizada comparando-a com a leitura de alguns textos em L1 Valorizao do uso de estratgias cognitivas: formulao de hipteses com base no ttulo, identificao do gnero textual e reconhecimento de palavras transparentes A leitura em LE corresponderia leitura em L1 e o conhecimento lingustico preponderaria sobre outros conhecimentos que so ativados no ato de ler Resposta ingnua ou descrena na diferena entre ler em L1 e em LE Os adjetivos divertido e desafiante podem remeter caracterizao da leitura como um jogo de adivinhao Referncia s vrias palavras que no so transparentes, logo seus significados so mais difceis de serem depreendidos Revela a rejeio em relao leitura. Ao invs de hbito, a palavra usada foi mania que remete a algo negativo, mentalmente doente
As respostas questo relativa leitura de textos especficos na rea profissional em muito se assemelharam quelas da pergunta sobre a diferena entre ler em L1 e ler em LE, suscitando as respostas descritas na Tabela 3. Tabela 3 Leitura de textos especficos da rea profissional
Exemplos de respostas Desespero: sei que na nossa rea profissional e realmente no entendo nada. Muita dificuldade, dificuldade de entender as palavras, encontro dificuldade e no entendo Estar no escuro: no enxergo nada Ponto essencial na vida profissional, O ingls est sempre nela (na minha rea), Tem sempre algo em ingls, ento, faz diferena em ver texto em LE e Fundamental: tudo na sua vida profissional dependendo da rea que voc trabalha Quando isso ocorrer, eu estarei em um bom emprego, Bom, apesar das dificuldades, Tenho de saber mais o ingls (traduo), Muito bom porque no estgio ser de melhor compreenso dos manuais que sero quase todos em ingls e No proeja necessrio saber ler em ingls, pois seremos tcnicos em montagem e manuteno e nessa rea necessrio No sei ler Categorias Comentrios Desespero Dificuldade Verso extrema das crenas anteriores Reconhecimento da importncia de ler uma LE em sua rea de atuao A importncia do domnio desta habilidade evidencia-se ainda em respostas mais esperanosas e com crenas passveis de se concretizarem com algum investimento Pode-se atribuir esta fala crena de que leitura sinnimo de ler em voz alta
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questo sobre o papel do leitor na interao com o texto foram dadas respostas que, majoritariamente, evidenciam a crena de que cabe ao leitor interpretar e entender ou tentar entender o que l, conforme exemplificado na Tabela 4. Tabela 4 Papel do leitor ao ler um texto
Exemplos de respostas entender e interpretlo, saber interpret-lo muito bem e expor mais claramente possvel o que o texto quer transmitir se interagir Conscientizao da necessidade de haver interao entre leitor e texto sem o leitor, quem iria ler Reconhecimento da o texto e todo, pois sem o importncia do leitor leitor no existiria o texto. no processo de leitura, visto que ele constitui o alvo pretendido pelo autor Categorias Comentrios Necessidade de entender o texto
que revelou uma lacuna na teoria que outros autores vm tentando aprofundar, entre eles Mazzotti (1998) por meio da anlise retrica. Para este autor, os ncleos figurativos das representaes sociais so constitudos por metforas, que incluem os processos de objetivao e ancoragem. De acordo com ele, na investigao das representaes sociais as metforas tm papel organizador das prticas de um grupo social. Segundo Mazzotti e Alves-Mazzotti (2011), a anlise retrica no considera os discursos descontextualizados, mas marcados pelo contexto de sua enunciao, explicitando significados partilhados pelos membros de um grupo. A Figura 1 sintetiza a anlise proposta. Figura 1 Esquema figurativo da representao social dos alunos do PROEJA sobre aprendizagem da leitura em ingls.
Para analisar esses resultados retomaremos a Teoria das Representaes Sociais, em sua abordagem processual. Moscovici (1978, p.61) descreve a formao da representao de um objeto social por meio de dois processos scio-cognitivos fundamentais: a objetivao e a ancoragem. Ancorar transformar algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso sistema particular de categorias e o comparar com um paradigma de uma categoria que ns pensamos ser apropriada. O processo de objetivao remete unio da ideia de no-familiaridade com a de realidade. A objetivao est relacionada a uma caracterstica do pensamento social, a saber, a de tornar concreto o abstrato, de materializar a palavra. Objetivar descobrir a qualidade icnica de uma ideia, ou ser impreciso, reproduzir um conceito em uma imagem (idem, p. 71-72). De acordo com o autor, os processos de ancoragem e objetivao no ocorrem isoladamente. Eles esto vinculados cristalizao de uma representao em torno de um ncleo figurativo e a um sistema de interpretao da realidade e determinao de comportamentos. Embora Moscovici enfatize a importncia da linguagem, o tema no foi suficientemente desenvolvido nos estudos de representaes sociais, o
A metfora que condensa o significado da aprendizagem da leitura em ingls Escurido evidencia as dificuldades, tanto de ordem cognitiva (dificuldade de aprender) quanto afetiva (desespero) e social (importncia para a atividade profissional). Ou seja, esto cegos para a proposta de leitura em ingls como LEFE contida nos materiais propostos na formao. Seguindo as orientaes de anlise propostas por Mazzotti (1998), observa-se uma dicotomia em relao metfora do que seria ler ampliar o horizonte, deixar a claridade penetrar e ler textos especficos da rea profissional estar no escuro.
Concluses
Neste estudo observou-se um ncleo figurativo da representao social investigada que condensa os significados expressos pelo grupo: os alunos
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se sentem no escuro. Esta metfora escurido aparece associada a vrios aspectos, como: dificuldades de aprendizagem prvias durante a trajetria escolar, dificuldades em adquirir conhecimentos necessrios ao mercado de trabalho competitivo, desespero, inquietao, resistncia leitura em ingls. Esses dados mostram a fragilidade da interao entre leitor e texto, pois o leitor tende a interpretar o texto sem participao ativa na leitura. Embora este estudo tenha enfocado a aprendizagem de ingls no curso de Montagem e Suporte em Informtica do PROEJA, importante, tanto para o sucesso do Programa como poltica educacional quanto para gestores e docentes, que a escola conhea melhor os alunos e trabalhe em prol de mudar as prticas pedaggicas vigentes. Os resultados indicam alguns aspectos a serem considerados no mbito de propostas pedaggicas dirigidas a este segmento, rea em que estudos sobre representaes sociais parecem ser promissores.
Brasil. Ministrio da Educao. Orientaes Curriculares do Ensino Mdio. 2000. Brasil. Ministrio da Educao. Decreto n 5.840. 13 de julho de 2006. Institui, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Braslia, 2006. Brasil. Ministrio da Educao. Documento Base. Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Braslia, 2007. Jodelet, D. (2001). Representaes sociais: um domnio em expanso. In D. Jodelet (Org.), As representaes sociais. Traduo de Llian Ulup. Rio de Janeiro: EDUERJ. Kato, M. (1999). O Aprendizado da Leitura. 5. Ed. So Paulo: Martins Fontes. Kato, M. (1987). No mundo da escrita. Uma perspectiva psicolingustica. 2 ed. So Paulo: Editora tica. Mazzotti, T., & Alves-Mazzotti, A. J. (2011). El anlisis retrico en la investigatin sobre representaciones sociales. In S. Seidamann, & C. P. Sousa. (Orgs.), Hacia uma Psicologia Social de la Educacin. Buenos Aires: Teseo. Mazzotti, T. (1998). Investigando os ncleos figurativos como metforas. In Jornada Internacional sobre Representaes Sociais. Anais da I Jornada Internacional sobre Representaes Sociais. Natal/RN. Moscovici, S. (1978). A representao social da Psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar Ed. Widdowson, H.G. (1979). Explorations in Applied Linguistics.Oxford: Oxford University Press.
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REPRESENTAES SOCIAIS DA LEITURA SISTEMA CENTRAL E PERIFRICO DESSA REPRESENTAO ENTRE PROFESSORES
Leila Cleuri Pryjma1 Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin
Introduo
Os modos como cada sujeito constitui sua realidade afetam seu agir. Quando o indivduo profissionalmente responsvel pela formao de outros e trabalha em instituies escolares, independente do nvel de ensino que atue, as concepes que ele foi adquirindo ao longo de sua vida orientam as atividades, formais e informais que realiza junto aos demais, sejam estes alunos ou no. Por isso, a produo de pesquisas em educao, desde as de carter pragmtico centradas na tentativa de vislumbrar indicadores da eficcia dos professores s que reforam o carter multideterminado da aprendizagem na escola tm sido foco de vrias pesquisas (Delandsher & Arens, 2001, Saujat, 2004). Outro fator que deve ser destacado o de que qualquer mudana que se queira alcanar pela educao escolar exige que se compreendam os processos simblicos que ocorrem na interao educativa, e esta no ocorre num vazio social (Alves-Mazzotti, 1994, p. 60). Por corroborarmos com as ideias acima apresentadas, assumimos, tambm, os pressupostos da Teoria das representaes sociais, sabendo que as representaes, sob esta teoria, devem ser compreendidas como variveis independentes, como explica e recomenda Moscovici (2010), e que no devem ser tomadas como autoexplicativas, mas precisam ser explicadas pelas condies sociais (Moscovici, 1993, p, 2) que as engendram. Dessa forma, conhecer as representaes sociais compartilhadas por professores acerca da leitura torna-se importante no s para quem investiga como para educadores, na medida em que uns e outros busquem compreender o trabalho desses profissionais, ou o desempenho dos alunos, bem como para pesquisadores, os quais pelos resultados obtidos, mesmo em estudos exploratrios como o presente, pretendam contribuir para a formao continuada
de professores e, por exemplo, demonstrar o carter multideterminado das pluriaprendizagens que acontecem em contextos escolares. Justifica-se, ainda, a escolha do referencial terico-metodolgico das representaes sociais, pois as representaes so uma forma de conhecimento social elaborada e partilhada tendo uma viso prtica e concorrendo para a construo de uma realidade comum a um conjunto social (Jodelet, 2001, p. 22), portanto expressam o comportamento dos indivduos no contexto social de que fazem parte. As representaes sociais so caracterizadas como fenmenos complexos que dizem respeito ao processo pelo qual o sentido de um objeto estruturado pelo sujeito, no contexto de suas relaes (Madeira, 2001, p. 127). Assim, na interao entre sujeitos que se constri o sentido com o objeto, da mesma forma que se construdo por ele. Em suma, no campo das representaes sociais, a definio do objeto de pesquisa no fica automaticamente estabelecida com ou pela seleo do fenmeno que o pesquisador pretende conhecer. Como explica S (1998, p. 21) A passagem da apreenso intuitiva da existncia de um fenmeno para a prtica de sua investigao envolve uma transformao, que estamos chamando aqui de construo do objeto de pesquisa (Grifo do autor). Para tal, h que o pesquisador indique o fenmeno e o grupo no qual ele pretende investigar a representao, visto que [...] um objeto no existe em si mesmo, ele existe para um indivduo ou um grupo e em relao a eles (Abric, 1994, p. 12), como uma forma de conhecimento (Grize, 2001). Entendemos que as representaes sociais de leitura de professores de Ensino Fundamental, no caso especfico deste trabalho, so uma construo
Universidade Estadual de Londrina
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social, histrica e situada, que foram construdas nas mltiplas relaes que esses sujeitos mantiveram e mantm com outros, porque expressam os efeitos dos dilogos entre os mundos internos e externos, entre indivduos e coletividades s quais eles pertencem (Jovchelovitch, 2008).
Objetivo
Este estudo teve por objetivo investigar as representaes sociais de professores do Ensino Fundamental acerca de leitura.
Metodologia
A pesquisa de campo foi realizada no ano de 2009 em uma rede municipal de ensino, numa cidade do interior do Paran. poca da coleta de dados, a rede contava com 8.868 alunos, 37 escolas com oferta de Educao Integral e 627 professores, todos contratados por concurso pblico o qual exigia magistrio, em nvel mdio, ou Pedagogia, em nvel superior.
No caso da presente pesquisa, a estrutura do teste utilizado para a identificao do contedo semntico teve como indutor: Leitura .... Em um primeiro momento, o protocolo usado solicita ao respondente informar seu nome, a data de aplicao e a escola. Logo em seguida, uma instruo antecedia a apresentao do indutor. A instruo dada foi a seguinte: Voc dever completar a orao Leitura ... com cinco termos que vierem sua mente, to logo eles lhe surjam. Aps a escrita das cinco palavras, voc elencar, dentre as que escreveu, a mais importante e colocar o nmero 1, dando sequncia assim at o nmero 5. Logo aps, seguia o indutor (Leitura ...) e cinco linhas para que o participante registrasse as palavras associadas a esse indutor. Com os dados assim recolhidos, as planilhas necessrias para a execuo dos programas disponibilizados pelo software EVOC foram confeccionadas e rodadas nesse software.
Procedimentos
Inicialmente, a pesquisa foi submetida apreciao com vistas ao aceite do secretrio responsvel pela pasta junto qual os provveis participantes trabalhavam. Aps sua concordncia, percorremos os ambientes de trabalho dos possveis participantes informando sobre a pesquisa e seus objetivos, esta ocorreu, por conseguinte no ambiente de trabalho dos participantes. Entregamos aos presentes, os protocolos do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, os que concordaram e assinaram-no permaneciam e os demais foram dispensados. A coleta dos dados iniciou-se com uma explicao geral demonstrativa sobre como o instrumento era distribudo e como deveria ser respondido. Os participantes foram sendo dispensados aps a entrega desse instrumento respondido.
Participantes
A amostra foi constituda com docentes de todas as escolas, dos 627 professores dessa rede, 445 aceitaram participar da pesquisa.
Instrumentos
Na medida em que as representaes so de algum situado e com uma histria de vida pessoal, escolar e profissional utilizamos um questionrio para a identificao dos participantes a fim de obter informaes pessoais e profissionais. Uma das formas de obter informaes que possibilitam determinar as representaes sociais de um indivduo ou grupo quanto aos seus aspectos estruturais foi sugerida por Abric (1993, 2000), e por ele cunhada como Teste de Associao Livre de Palavras. A estrutura desse teste viabiliza a obteno de informaes que configuram o possvel Ncleo Central e o Sistema Perifrico das representaes sociais de interesse do pesquisador. No Brasil, essa tcnica foi utilizada com sucesso por Alvez-Mazzotti (2007), Menandro e Souza (2010), Pereira (1997),, entre outros.
Resultados
A anlise de dados, segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2000, p.170), se faz atravs de um processo continuado em que se procura identificar dimenses, categorias, tendncias, padres, relaes, desvendando-lhes o significado. Nesse sentido, traaremos de modo sucinto as questes de carter pessoal e profissional dos participantes,
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descrevendo os contornos desses perfis para melhor situar a amostra dos professores participantes, visto que o objeto de qualquer representao social se define a partir do fenmeno e do grupo escolhido, conforme ponderaes de Abric (1994) e S (1998). Em seguida, sero apresentados os resultados obtidos pela aplicao do Teste de Associao Livre de Palavras, com o quadro de quatro casas proposto por Vergs, Tyszka e Vergs (1994) gerado pelo software EVOC (verso 2000, 3.0) e por fim, o dilogo que mantivemos tendo por foco o conjunto desses resultados. Neste estudo, levamos em considerao, tanto a ordem natural das evocaes, as quais em termos de mdia denominamos de OMEs, como a hierarquizao efetuada pelos professores participantes no momento da coleta de dados, isto , as ordens mdias de importncia atribudas palavra evocada, a qual chamamos de OMIs. A opo de trabalhar com as duas ordens mdias, definida quando da montagem do instrumento, deve-se ao fato de que alm da anlise prototpica que caracteriza a estrutura da representao, obtida pelas OMEs, a identificao de possveis mascaramentos, provocados por presses normativas (Wachelke & Wolter, 2011) poderem ser desvelados pela anlise das OMIs. Em termos de gnero, os participantes so do sexo feminino, com exceo de um. Quanto idade ficaram distribudos no intervalo de 20 a 79 anos. A maioria (80,2%) com idades variando entre 30 e 39 anos. Quanto ao incio da carreira profissional quase metade (44,9%) comeou a trabalhar entre 1991 a 2000, 18,6% contando, desse modo, com mais de 10 anos de experincia profissional. Em relao formao acadmica 6,3% contava apenas com o Magistrio, em nvel mdio. Os demais contavam com formao no Ensino Superior em: Pedagogia (35,7%); Cincias Biolgicas (11,7%); Normal Superior (10,8%); Matemtica (5,8%); Geografia (5,2%); Educao Fsica (2,9%); Qumica (0,9%); Histria (0,7%); Cincias Sociais (0,7%); Administrao de Empresas (3,8%); Cincias Contbeis (0,4%); Direito (0,4%); Servio Social (0,4%); Enfermagem (0,2%); Comrcio Exterior (0,2%). Mais da metade dos participantes (66,7%) concluiu especializao, sendo 63% na rea de Educao e os demais em outras reas. A maioria dos
participantes (82,7%) iniciou profissionalmente em escolas da rede pblica. Traado o perfil geral dos participantes, abordaremos agora a leitura e as representaes sociais que dela tm esses professores. Sendo a leitura ...um processo de desvelamento e de construo de sentidos por um sujeito determinado, circunscrito a determinadas condies scio-histricas (Ferreira, 1998, p. 208) e por concordarmos com Bauer (2008, p.229) quando afirma: as RS so a produo cultural de uma comunidade, que tem como um dos seus objetivos resistir a conceitos, conhecimentos e atividades que ameaam destruir sua identidade, a seguir apresentamos as anlises dos dados relativos s representaes sociais de leitura dos professores participantes deste estudo. Um total de 2225 palavras foi emitido, dada a semelhana lexical algumas palavras para serem processadas pelo programa EVOC foram submetidas ao trato de palavras, o procedimento utilizado foi o seguimento destes critrios: uso de uma nica palavra e da quantidade de palavras evocadas, prevalecendo a de maior frequncia; plural alterado para singular, excetuando-se o termo ideias (por ter nmero alto de evocao); adjetivos e substantivos foram transformados em verbos no infinitivo. Embora o software EVOC tenha sido criado visando identificar como provveis elementos centrais os componentes mais frequentes e prontamente evocados, para a realizao deste estudo foram criadas duas planilhas em Excel, uma com a ordem natural das evocaes e outra com a hierarquizao das evocaes, sendo que em ambas as planilhas foi utilizado o mesmo trato de palavras. O software EVOC propicia verificar a organizao das palavras em funo da hierarquia implcita de cada uma, gerada pela combinao entre a sua frequncia e a ordem de sua respectiva evocao, alm de possibilitar a obteno de outros resultados estatsticos que servem de apoio para rodar o programa Randgraf que gera o quadro de quatro casas proposto por Vergs (2001). A deciso de assim procedermos, teve por base a soma de uma dupla vantagem para a anlise dos dados: a de dispor dos termos mais acessveis conscincia dos participantes (Vergs, Tyzska & Vergs, 1994) e a de colher o resultado do trabalho cognitivo dos participantes sobre as
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palavras que evocou. Para rodar o Evoc, os parmetros adotados foram: frequncia mdia pelos menos 10% dos participantes, metade desta para a frequncia mnima, e rang moyen =3.0. Vergs (2001, p. 346-347) apresenta ponderaes que regularam esta apresentao, o autor distingue trs processos cognitivos responsveis pela escolha das palavras que o indivduo emite quando provocado a falar sobre um objeto de representao: a) a seleo dos elementos organizadores que decorre da importncia que o sujeito atribui aos elementos, fato que possibilita identificar quais so os elementos mais pertinentes e perifricos de um determinado objeto; b) as dimenses conotativas que o indiv-
duo associa a um determinado domnio, pela srie de atributos, avaliaes e prticas, ou seja, como qualifica os elementos selecionados e lhes atribui umas e no outras propriedades; c) a esquematizao, organiza o contedo da representao numa rede da qual cada elemento retira sua significao apenas do conjunto dos outros elementos aos quais est vinculado. Aps o tratamento dado s palavras evocadas, um total de 254 termos diferentes foi observado, sendo que a frequncia dessas palavras distribui-se no intervalo de 1 a 276 vezes. Considerando a ordem de evocao o Quadro 1 sumariza os resultados obtidos.
Quadro 1 Distribuio por quadrante dos vocbulos prontamente evocados (N=445)

Possveis Elementos do Ncleo Central Frequncia 45 com mdia < 3,0 Evocao F OME aprender 140 2,907 compreenso 48 2,771 conhecimento 276 2,333 cultura 141 2,972 informao 146 2,575 prazer 240 2,758 viajar 64 2,906 Elementos de contraste Frequncia <45 com mdia <3,0 Evocao F OME decodificar 24 2,875 essencial 25 2,360
Obs: Frequncia mnima = 22.
Elementos da 1 periferia Frequncia 45 com mdia 3,0 Evocao F OME descobrir 46 3,283 divertir 67 3,493 imaginar 49 3,122 interpretao 62 3,065 lazer 68 3,118 sabedoria 58 3,069 Elementos da 2 periferia Frequncia <45 com mdia 3,00 Evocao F OME emocionar 25 3,760 entretenimento 22 3,727
Levando em conta os elementos do provvel ncleo central, destacamos conhecimento, evocada por 62% dos participantes e com um alto valor simblico, visto que sua mdia de evocao foi igual a 2,333. O termo prazer, tambm, merece destaque por ter sido evocado por 53,9% dos participantes, mas, demonstra um valor simblico mais baixo do que conhecimento visto que sua OME foi de 2,758. Os resultados, tendo por foco a importncia atribuda pelos participantes aos termos que evocou permitem constatar que aprender, compreenso, conhecimento, cultura e informao permanecem como elementos do possvel ncleo central. Entretanto, apesar de prontamente evocados e com
alta frequncia sofreram alterao quanto ordem mdia, conforme demonstrado na Tabela 1. Tabela 1 Posies ocupadas pelas palavras comuns na OME e OMI (N=445)
Ncleo Central Palavra Aprender Compreenso Frequncia 45 Conhecimento com mdia < 3,0 Cultura Informao OME 2,907 2,771 2,333 2,972 2,575 OMI 2,600 2,708 1,870 2,567 2,459
Os dados do Quadro 2 permitem visualizar os quadrantes obtidos, considerada a ordem de hierarquizao atribuda pelos participantes s palavras que prontamente evocaram.
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Quadro 2 OMI:Distribuio dos vocbulos ao indutor Leitura ... (N=445)

Possveis Elementos do Ncleo Central Frequncia 45 com mdia < 3,0 Evocao F OMI aprender 140 2,600 compreenso 48 2,708 conhecimento 276 1,870 cultura 141 2,567 descobrir 46 2,978 informao 146 2,459 interpretao 62 2,968 sabedoria 58 2,914 Elementos de Contraste Frequncia <45 com mdia <3,0 Evocao F OMI decodificar 24 2,875 essencial 25 2,160
Obs.: Frequncia mnima = 22.
Elementos da 1 Periferia Frequncia 45 com mdia 3,0 Evocao F divertir 67 imaginar 49 lazer 67 prazer 240 viajar 64
OMI 4,045 3,327 3,970 3,249 3,703
Elementos da 2 Periferia Frequncia <45 com mdia 3,00 Evocao F OMI emocionar 25 4,038 entretenimento 22 4,045
Os resultados apresentados remetem para algumas dimenses do que consideramos metas de leitura para os participantes. Contudo, informam a ausncia das palavras prazer e viajar, prontamente evocadas na situao de evocao livre (vide respectivas OMEs, no Quadro 1) Possivelmente, devido aos efeitos dos processos cognitivos, de anlise, comparao e hierarquizao, essas palavras passaram a constituir a segunda periferia. Isso demonstra que apesar de apresentarem frequncias altas (F=240; F=64), a ordem de importncia a elas atribuda passou a ser menor (OMIs=3,249;3,703, respectivamente). O conjunto desses resultados, viabiliza a indicao no s de quais dos elementos produzidos apontam para a centralidade da representao (Oliveira, Marques, Gomes & Teixeira, 2005), quanto reiteram o sentido e a importncia da realizao da leitura, atribudos pelos participantes, para a aquisio de conhecimento. importante que se assinale que um dos termos da 2 periferia sofreu alterao de posio: essencial ocupava uma posio menor quando da evocao livre (OME=2,386) e passou a ocupar uma posio mais valorizada, (OMI=2,186). Registrou-se, ainda, que decodificar manteve a mesma posio em ambas as situaes (OME=OMI=2,875). Segundo Abric (1993, citado por S, 2002) estes elementos podem indicar subgrupos emergentes representacionais.
O fato do termo decodificar no ter mudado de posio instigou a lembrana das palavras de Cabral (1986, p. 16). No processo de leitura, ocorrem, pelo menos, quatro etapas, segundo uma viso psicolingustica: decodificao, compreenso, interpretao e reteno. Sendo assim, as habilidades de leitura vo muito alm de uma simples decodificao. Se essa necessria, no suficiente para a produo da leitura. Levando em considerao que este trabalho foi desenvolvido junto a educadores, verifica-se que para alguns (5,39%), mesmo aps o trabalho cognitivo exigido para a hierarquizao dos termos, reconhece-se a mesma importncia dessa habilidade sobre outras. Observando a 2 periferia, percebe-se que a leitura por prazer, na ordem de importncia foi preterida por termos que induzem ao conhecimento.
Discusso
Entendendo-se que a histria de vida e de trabalho de professores vai sendo consolidada paulatinamente por sua prtica pedaggica (Nvoa, 1992, Silva, 1999), e pela sntese dialtica responsvel pelas representaes acerca do mundo, dos saberes, valores, das atitudes e das prticas que devem ensinar, e, levando em conta, que esse profissional no exerccio de suas funes, no s informa, mas tambm forma aqueles com quem convive (Silva,
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1999, p. 22), pesquisas no campo da Educao, tendo por referencial a Teoria das representaes sociais so importantes, como j assinalado por Alves-Mazzoti (1994) e Madeira (2003). O sentido primeiro de leitura, compartilhado pelos participantes deste estudo, configura essa ao como instrumental. Para eles, a leitura serve como instrumento essencial para a obteno de conhecimento e de informao, e viabiliza que esses sejam aprendidos e, assim, quem l adquire cultura, sabedoria e pode compreender os distintos textos que tecem seu mundo. Para alguns desses participantes, esse sentido no impede que ao lerem o faam por diverso, lazer e com prazer. Esse sentido decorre, a nosso ver, de um contexto que inclui uma srie de fatores histrico-culturais que instigam para essa apropriao, nos quais predomina o entendimento, por exemplo, de que o conhecimento e o saber restringem-se ao que est escrito. Cientes de que as representaes devem ser vistas como condio das prticas (Abric, 1998, p. 45), e de que nosso estudo, apenas situa a organizao do provvel ncleo central e dos elementos do sistema perifrico da representao de leitura, no podemos cair na armadilha de propor inferncias deterministas tendo por base unicamente o que constatamos. Esses resultados so indcios, reiteramos como provveis das prticas representadas e no das prticas efetivas (Alves-Mazzotti, 2002, p. 24) dos participantes. Em face das diretrizes tericas que fundamentam este trabalho, isto , da abordagem estrutural, limitada pela anlise prototpica realizada, estamos cientes de que necessitamos, ainda, com o corpo de resultados e da interpretao realizada, ressituar [...] em seu contexto e compreender suas ligaes com o conjunto de fatores psicolgicos, cognitivos e sociais (Alves-Mazzotti, 2002, p. 26), visto que ... pedir a algum uma definio abstrata abstrao feita de todo uso imediato no significa ter acesso a suas representaes, mas, no mximo ao modo como ele se representa, conforme a convenincia de cientifizar a noo (Grize, 2001, p.135. Destaque do autor). Por este trabalho nos foi dado conhecer unicamente o contedo dessa representao, sua estrutura interna e seu provvel ncleo central. Resta-nos,
ter a segurana de que esses elementos so de fato os inegociveis, isto , se retirados da representao, ela perde seu significado (Alves-Mazzotti, 2002, p. 25), bem como refletir e construir uma interpretao sobre como esses elementos, que constituem essa representao de leitura, para entendermos como eles se relacionam ao contexto e s atitudes, aos valores, s referncias dos sujeitos (p. 25). Abric (1994) refere o quanto as representaes so difusas, fugidias, multifacetadas, e, por isso, dificultam sua captura. No podemos esquecer, ento, da hiptese da polifasia cognitiva formulada por Moscovici (2010) como uma estratgia que nos auxilia a compreender como as pessoas so capazes [...] de usar diferentes modos de pensamento e diferentes representaes, de acordo com o grupo especfico ao qual pertencem, ao contexto em que esto no momento, etc. (Moscovici, 2010, p. 328). Alm disso, a sugesto e a advertncia de Alves-Mazzotti (1994) so necessrias e precisam ser levadas em conta, tanto por quem realiza pesquisas como por parte de quem as l. No se pode supor saber o que bom para os outros, por exemplo, para as prticas de professores e de alunos, tendo por base apenas resultados como os obtidos neste estudo, ou as nossas representaes sem que tenhamos realizado sobre elas uma anlise exaustiva e crtica.
Referncias
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REPRESENTAES SOCIAIS DA LEITURA ENTRE PROFESSORES: UM ENSAIO ALM DA ANLISE PROTOTPICA

Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin1 Leila Cleuri Pryjma2
Introduo
Tendo por suporte os princpios da abordagem estrutural das representaes sociais (RS), este estudo objetiva caracterizar o universo simblico das RS de leitura de professores que atuavam no Ensino Fundamental em uma rede municipal no interior do Paran. Para tanto foi realizada uma releitura dos dados colhidos por Pryjma (2011) e selecionada parte da amostra desse estudo, com o intento de focalizar a anlise naqueles que dispunham da certificao profissional mnima para o exerccio da docncia nesse nvel de ensino. A importncia de estudos no campo das RS procede da possibilidade do pesquisador perceber o que os sujeitos pensam, sentem e valorizam sobre um determinado fenmeno, bem como identificar as funes do contedo de uma determinada RS. Na medida em que os comportamentos individuais ou de grupo so diretamente determinados pelas representaes elaboradas em e sobre a situao e o conjunto de elementos que a constituemAbric (2001, p.168) e, visto que nossas representaes internas, que herdamos da sociedade, ou que ns fabricamos, podem mudar nossa atitude em relao a algo fora de ns mesmos (Moscovici, 2010 p.102), decidimos tomar como objeto de pesquisa as RS de leitura de professores de escolas pblicas que compartilham espaos-tempo em um nvel de escolarizao tida como obrigatria, em nosso pas. O relato prossegue com a caracterizao da relevncia social e acadmica do objeto selecionado, isto , da leitura, seguida das justificativas quanto s opes tericas e metodolgicas que dirigiram o desenvolvimento do trabalho, antes de apresentados os resultados e a discusso que antecedem as concluses que nos foram possveis.
Leitura: uma prtica cultural

Proposies tericas da Sociologia (Arendt, 2008, Chartier, 1991), da Antropologia (Rockwell, 2006, Geertz, 2007) e da Psicologia Social, especificamente, a defendida por Moscovici (1978; 1993; 2001; 2010) e por seus seguidores, informam e documentam a natureza cultural dos sentidos que atribumos a ns mesmos, ao que nos rodeia e a nossos fazeres, isto , a trama de significaes construda a partir dos distintos efeitos, muitas vezes concorrentes, da ao social e da prpria experincia sobre cada um e sua vida cotidiana. Pensar a leitura como uma produo que acontece em funo de entendimentos partilhados implica em compreend-la como uma atividade situada e para a qual os indivduos de um dado grupo, em determinado espao e tempo, atribuem alguns e no outros significados aos suportes e a essa produo. Ao longo da histria, a importncia, os gestos e os modos de ler foram sendo legitimados socialmente, construdos/desconstrudos, evidenciando a natureza cultural dessa prtica (Chartier,1991; 1998; 2001; Rockwell, 2006). Interessa para este estudo investigar como a leitura entendida por professores, visto que aquele que a ensina formalmente e os que com ele aprendem, de um modo ou outro, so instigados a compartilhar com os demais um dado contexto cultural, por conseguinte de sentidos. Ademais, a experincia de se comportar em funo de tais partilhas permite a cada um perceber, sentir e avaliar o quanto est ou no integrado (Nvoa, 2010). Sendo a leitura socialmente valorizada e sentida desde a infncia como imprescindvel para atendimento s necessidades bsicas de sobrevivncia (Carelli, 2002) e a escola uma das instituies que
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Universidade Estadual de Londrina UEL Universidade Estadual de Londrina UEL
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contribui para que os alunos sintam-se ou no includos (Musis & Carvalho, 2009), uma das questes que exige resposta, pelas consequncias que gera para os indivduos, como pessoas, cidads e profissionais: o que essa instituio deve fazer para que os alunos se sintam includos como cidados leitores? Por entendermos que as concepes a partir das quais cada indivduo constitui a realidade afetam seu agir, por exemplo, suas prticas educativas de leitura como professores, a nosso ver h que se conhecer o universo simblico do contedo das RS por eles compartilhado sobre leitura, caso se queira modificar o panorama atual desenhado pela excluso de alunos e dos cidados frente s avaliaes e exigncias que enfrentam.
de que as RS esto organizadas em torno de um ncleo que determina a significao e organizao interna da RS. Os trabalhos desenvolvidos sob essa abordagem retomam a noo de representao social apresentada em 1961 por Serge Moscovici em sua obra seminal, por entenderem que a identificao da viso de mundo que os indivduos ou os grupos tm e utilizam para agir e tomar posio, indispensvel para compreender a dinmica das interaes sociais e clarificar os determinantes das prticas sociais (Abric, 2000, p.27). Para este pesquisador:
Qualquer representao social constituda por um ncleo central e um conjunto de elementos perifricos. O ncleo central o elemento principal no s determina o significado da representao como um todo (sua funo geradora), como tambm determina a sua estrutura (sua funo organizadora), o sistema perifrico ocupa um papel importante no funcionamento e na dinmica das representaes (Abric, 1996, p.79).
Teoria das Representaes Sociais

Serge Mocovici props em 1976 a noo de RS e a teoria que a sustenta, isto , a Teoria das Representaes Sociais (TRS), que oferece [...] um enfoque unificado para uma srie de problemas situados no ponto de interseco da psicologia e outras cincias sociais (Moivas, 1994, p. 409). Para o campo da Educao, Gilly (2001) indica que a TRS importante para a compreenso dos seus fatos, visto que orienta a ateno para o papel de conjuntos organizados de significaes sociais no processo educativo (p.321), auxiliando a anlise de fenmenos macroscpicos, como os das relaes entre a pertena a um determinado grupo social e as atitudes e comportamentos diante da escola [..., como] os relativos comunicao pedaggica na turma e construo de saberes (Gilly, 2001, p.322). Apesar do ingresso da mulher como leitora e produtora de textos ter sido historicamente posterior ao dos homens (Manguel, 1997, Chartier, 2001), so elas que, na maioria das escolas, ensinam a ler, como informa a srie histrica de estudos do INEP (Brasil, 2009; 2011). Neste sentido, o que elas pensam, associam e valorizam acerca da leitura sumamente importante e de relevncia social, face aos efeitos de suas prticas junto aos mais jovens, no caso das suas aes educativas em sala de aula. No campo da TRS, a abordagem estrutural proposta por Jean-Claude Abric assenta-se na premissa
Apesar do valor heurstico da TRS, o estudo e anlise das RS no so uma tarefa fcil, posto que para sua constituio concorrem duas lgicas: a lgica cognitiva e a lgica social (Abric, 1994, p.14). As RS no se restringem a aspectos cognitivos individuais, elas so sociais, desde sempre. Diversas so as formas de conduzir pesquisas no campo das RS (Abric, 2008, 2003; Guimelli, 1994; Moliner, Rateau & Cohen-Scali, 2002; Flament & Rouquette, 2003). As tcnicas de anlise dos dados so numerosas e variadas, porm no existe uma que seja particularmente melhor do que outra (Moliner et al, 2002, p.141). Ensina Abric (2008, p.66) que a associao livre provavelmente uma tcnica melhor para recolher os elementos constitutivos do contedo da representao.
Mtodo
Este estudo de natureza quali-quantitativa procurou evidenciar o universo simblico do contedo da RS de leitura de professores de escolas pblicas das sries iniciais do Ensino Fundamental que atuavam em uma rede municipal, pioneira na
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implantao da educao em tempo integral no estado do Paran. Os dados coletados por Pryjma (2011) e alguns dos resultados por ela obtidos subsidiaram este estudo. Nesse trabalho, a autora desenhou a configurao estrutural das representaes sociais de leitura de 445 professores de uma rede municipal de ensino que dispunham de tempo de exerccio e formao profissional diferentes. Tendo por base as planilhas geradas pelo software Ensemble de programmes permettant lanalyse des evocations (EVOC), verso3 de 2000, desenvolvido por Pierre Vergs, Pryjma (2011) realizou anlises protpicas. Tais anlises tm por objetivo estudar a maneira
pela qual se estruturam as associaes livre e, portanto, identificar os elementos relevantes do ncleo central e aqueles que fazem parte da periferia da representao (Moliner et al, 2002, pp.141-142). A tcnica aplicada diretamente ao corpus de palavras que os sujeitos apresentaram em relao a um indutor, ou seja, no necessita de anlise prvia de contedo, visto que o investigador trabalha diretamente com as associaes que recolheu. Pryjma (2011), ao rodar o Randgraf, constatou 254 palavras diferentes espontaneamente emitidas ao indutor <Leitura ...>, tendo por critrio 22 para a frequncia mnima, conforme sumarizado na Tabela 1.
Tabela 1 Palavras comuns ao possvel Ncleo Central e respectivas OME e OMI (N=445)
Palavra Aprender Compreenso Conhecimento Cultura Informao Freq. 140 48 276 141 146 OME 2,907 2,771 2,333 2,972 2,575 OMI 2,600 2,708 1,870 2,567 2,459
Frequncia 45 Mdia < 3,0
Fonte: Pryjma (2011, p.81)
Como se pode verificar, as ordens mdias das palavras para a situao de evocao livre (OME) so diferentes das obtidas quando o Randgraf foi rodado tendo por foco a hierarquizao atribuda
pelos sujeitos s evocadas em situao livre (OMI). A Figura 1 apresenta os quadrantes obtidos pelo EVOC, quando selecionadas as palavras hierarquizadas.
Figura 1 Distribuio dos vocbulos ao indutor Leitura ... (N=445)

Possveis Elementos do Ncleo Central Frequncia 45 com mdia < 3,0 Evocao F OMI Aprender 140 2,600 Compreenso 48 2,708 Conhecimento 276 1,870 Cultura 141 2,567 Descobrir 46 2,978 Informao 146 2,459 Interpretao 62 2,968 Sabedoria 58 2,914 Elementos de Contraste Frequncia < 45 com mdia < 3,0 Evocao F OMI Decodificar 24 2,875 Essencial 25 2,160
Fonte: Pryjma (2011, p.81)
Elementos da 1 Periferia Frequncia 45 com mdia 3,0 Evocao F OMI Divertir 67 4,045 Imaginar 49 3,327 Lazer 67 3,970 Prazer 240 3,249 Viajar 64 3,703 Elementos da 2 Periferia Frequncia < 45 com mdia 3,00 Evocao F OMI Emocionar 25 4,038 Entretenimento 22 4,045
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Como pode ser constatado na Tabela e Figura anteriores, a palavra conhecimento foi a nica valorizada pelos participantes nas duas primeiras posies, com OMI= 1,870. Pode-se afirmar, ainda, que para mais da metade dos 445 participantes, isto , para 62%, conhecimento a palavra de maior valor simblico associado leitura. Uma vez que a palavra conhecimento foi a que apresentou maior valor simblico para os participantes na investigao de Pryjma (2011), neste estudo, decidimos examinar as redes de associao tecidas com as demais respostas hierarquizadas. Para tanto, analisamos quais palavras nas duas posies subsequentes (3 e 4) foram associadas a conhecimento quando esta ocupou a posio 1 e 2 nos subgrupos constitudos a partir do tempo de exerccio e da formao acadmica mnima atualmente exigida para ser professor no Ensino Fundamental. Para tanto, foram formados trs grupos, em funo de intervalos por tempo de exerccio profissional: de 30 anos a 49 anos G1 (n=77); de 20 anos a 29 anos G2 (n=145); de um ano a 19 anos G3 (n=169). Em seguida, subdividimos em subgrupos os participantes tendo como critrio a sua formao acadmica, os quais para efeito de anlise receberam as seguintes identificaes: GPNS (n=207) com os participantes formados em Pedagogia ou Normal Superior; GOLic (n=184) com os formados em outras licenciaturas, a saber: Cincias Biolgicas (52); Cincias Sociais (3); Educao Fsica (13); Letras (60); Geografia (23); Histria (3); Matemtica (29) e Qumica (4). As respostas dos formados em outros cursos de graduao (n=25), assim como dos que no possuam Ensino Superior, formados em Magistrio (n=29), no foram analisadas neste estudo. Interessa-nos, em suma, evidenciar o universo simblico das RS configurado pelas palavras evocadas no teste de associao utilizado por Pryjma (2011) dos participantes que obtiveram a certificao mnima atualmente exigida por lei para o desempenho da funo de professores do Ensino Fundamental. Resultados e Discusso Em face das polticas educacionais brasileiras, relativamente comum se verificar em escolas pbli-
cas a presena de trabalhadores sem a certificao profissional mnima exigida para o exerccio da docncia. Dados oficiais relativos a 2009 (Brasil, 2011) informam que nesse ano dos 960.428 professores que regiam classes na Educao Bsica 923.352 dispunham de formao em alguma licenciatura, sendo que 2.544 no tinham concludo qualquer curso de licenciatura. No estado do Paran, nesse ano, o ndice dessa relao foi similar: dos 65.943 professores que atenderam alunos desse nvel de ensino, 12,4% no haviam concludo curso superior. Conforme esse relatrio do INEP, a participao das redes municipais no atendimento s sries/anos iniciais, em 2010, foi responsvel pelo atendimento de 54,6% das matrculas (Brasil, 2011). Tais consideraes situam, pelo menos em parte, as condies de formao dos participantes deste estudo, visto que apenas 67 dos 445 participantes no dispunham da formao acadmica mnima exigida para o exerccio profissional nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Uma vez situado o perfil profissional dos participantes em termos macro, passaremos a analisar os universos simblicos que abrigam as palavras evocadas ao indutor <Leitura ...>. Para o grupo geral (N=445), leitura, aprender, conhecimento, cultura, informao e prazer esto, como diria Jodelet (1969, p. 137), integradas num esquema operatrio de comportamento verbal. Seguindo o proposto por essa autora, admissvel supor que a estrutura hierrquica das ligaes associativas ao indutor utilizado possa ser considerada a partir de esquemas pr-discursivos atualizados no teste, estrutura essa que informa uma implicao mtua dos esquemas pr-discursivos e uma organizao destes, baseada no domnio de alguns em relao a outros, quando se considera o conjunto de seu sistema num estado de equilbrio sincrnico (Jodelet, 1969, p.137). Apesar de prontamente evocadas e com alta frequncia, as palavras aprender, compreenso, conhecimento, cultura e informao sofreram alterao quando hierarquizadas (ver Tabela 1). Nesse grupo (N=445), que inclua participantes que no dispunham da formao acadmica mnima para atuar nas sries iniciais do Ensino
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Fundamental, 111 evocaram em primeiro lugar conhecimento. Porm, quando tiveram que hierarquizar as palavras prontamente evocadas que registraram, 144 indicaram essa palavra como a mais importante. Examinada a presena dessa palavra na segunda posio, quando da condio de evocao espontnea, constatou-se que 54 par-
ticipantes assim procederam. Mais uma vez, o total de participantes ao hierarquizarem suas respostas foi maior (62 atriburem o posto 2 aconhecimento). A Tabela 2 apresenta as palavras associadas a conhecimento que no grupo geral obtiveram maior frequncia na condio de evocao livre e aps a hierarquizao.
Tabela 2 Palavras Associadas a Conhecimento por posio e condio de coleta Condio/Posio Palavras Associadas Diferentes Com > Frequncia Palavra F Palavra F Palavra Conhecimento na Posio 1 EV (n=111) 98 Prazer 63 Cultura 41 Informao AH (n=144) 77 Prazer 90 Cultura 52 Informao Conhecimento na Posio 2 EV (n=54) 39 Prazer 25 Informao 13 Aprender AH (n= 62) 75 Informao 23 Cultura 21 Prazer Conhecimento na Posio 3 40 Prazer 14 Informao 10 Aprender Cultura 28 Prazer 12 Informao 9 Cultura
Cdigos: EV = Evocao Livre; AH = Aps a Hierarquizao
F 37 51 12
8 6
Dos que dispunham de formao acadmica em Pedagogia, Normal Superior ou em outra licenciatura (n=391), 144 atriburam palavra conhecimento a maior importncia e 62 a posicionaram em segundo lugar.
Tendo por foco o tempo de experincia dos participantes que atenderam ao critrio de formao profissional mnima, ao serem analisadas as palavras hierarquizadas por importncia, isto , nas posies 1 e 2, associadas a conhecimento, registramos os resultados expressos na Tabela 3.
Tabela 3 Participantes com Licenciatura: distribuio das respostas associadas a Conhecimento

Grupos G1 (n=77) G2 (n=145) G3 (n=169) Total de palavras diferentes emitidas 1 posio 2 posio 2 posio 3 posio 25 0 13 18 50 1 21 28 40 4 20 25 Conhecimento Total de respostas nas 4 posies Emitidas Diferentes 100 37 129 68 161 64
A leitura da Tabela 3 permite que se conclua que foram os participantes que dispunham de mais tempo de exerccio que ao responderem ao indutor <Leitura ...> atriburam a maior importncia palavra conhecimento (G1=32,5%, G2=34,5%, G3=23,7%), bem como os que apresentam menor
disperso de palavras entre si (G1=37%, G2=52,7%, G3=39,7). A Tabela 4 apresenta por posio as palavras com maior frequncia associadas a conhecimento pelos participantes de cada um desses grupos. No parntese as frequncias registradas.
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Tabela 4 Palavras associadas a conhecimento por grupo

GRUPO G1 (25 de 77 participantes) CONHECIMENTO NA 1 POSIO PALAVRAS POR POSIO E RESPECTIVAS FREQUNCIAS 2 3 4 5 Cultura (5) Prazer (4) Cultura (5) Aprender (2) Informao (4) Aprender (2) Desenvolvimento (3) Cultura (2) Aprender (3) Cultura (2) Diverso (3) Viajar (2) Entretenimento (2) Prazer (3) Interpretao (2) Lazer (2) Viajar (2) Informao (9) Informao (11) Prazer (6) Prazer (13) Prazer (8) Cultura (6) Cultura (4) Lazer (6) Aprender (6) Lazer (3) Aprender (3) Aprender (3) Prazer (3) Diverso (3) Informao (3) Sabedoria (3) Interpretao (3) Viajar (3) Prazer (9) Conhecer (6) Conhecer (3) Prazer (7) Conhecer (4) Diverso (4) Compreenso (2) Conhecer (4) Cultura (4) Aprender (3) Descobrir (2) Imaginar (2) Descobrir (3) Cultura (3) Informao (2) Informao (2) Interao (2) Interpretao (2) Lazer (2) Prazer (2) Sabedoria (2) TOTAIS DE PALAVRAS Emitidas Diferentes 100 37
G2 (52 de 145 participantes)
208
106
164
106
Como se pode constatar na Tabela 4, apenas 23,7% dos participantes do G3 atriburam a posio de maior importncia a conhecimento, enquanto que 35,9% do G2 e 32,5% do G1 assim procederam. Quando examinadas as palavras mais evocadas, independente da posio associada a conhecimento, destacaram-se, com as respectivas frequncias, os seguintes termos: prazer (55), cultura (35), informao (31) e aprender (22). Dos participantes que dispunham de formao mnima em Pedagogia e Normal Superior (GPNS),
G3 (40 de 169 participantes)
na hierarquizao das palavras que evocaram ao indutor proposto, 72 indicaram a palavra conhecimento como a mais importante. Entre os demais, na 1 posio, as palavras com maior frequncia foram: aprender (21), prazer (19), informao (15) e cultura (14). Dos que atriburam a 1 posio palavra conhecimento (n=72), constatou-se o uso de 76 palavras diferentes nas demais quatro posies. A distribuio e a participao dessas palavras nas demais posies podem ser verificadas na Tabela 5.
Tabela 5 Distribuio das palavras associadas a conhecimento no GPNS (conhecimento na 1 posio n=72) Frequncia por Posio Palavras mais evocadas Totais 2 3 4 5 Aprender 8 1 7 3 19 Cultura 7 9 6 6 28 Informao 10 10 5 25 Prazer 16 3 7 16 42 Total 41 23 20 30 114 A disperso vocabular foi pequena (26,4%) no conjunto das evocaes associadas pelos participantes de GPNS quando atriburam a 1 posio a conhecimento. Constata-se, ainda, que as palavras aprender, cultura, informao e prazer correspondem a 56,9% das evocaes situadas na 2 posio,
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por 31,9% das da 3 posio, por 27,8% das da 4 posio e por 41,7% das informadas na 5 posio. Apenas 26 participantes do GPNS (n=207) atriburam a 2 posio a conhecimento. Desses, as palavras prazer (9), informar (6), cultura (6) e lazer (5) foram as mais evocadas nas demais posies. A nica palavra evocada em todas essas posies, isto , na 1, 3, 4 e 5, foi prazer (193). Entre os participantes que dispunham de outras
licenciaturas (GOLic), 57 dos 184participantes desse grupo atriburam a posio 1 aconhecimento e 23 situaram essa palavra na 2 posio. As palavras que foram mais evocadas associadas a conhecimento na 1 posio, inclusive em todas as posies, foram: prazer (38), cultura (20), informao (14) e aprender (13). A Tabela 6 sumariza a frequncia da distribuio dessas palavras, por posio.
Tabela 6 Distribuio das palavras associadas a conhecimento no GOLic (conhecimento na 1 posio n=57)
Palavras mais evocadas Aprender Cultura Informao Prazer Total 2 5 12 5 5 27 Frequncia por Posio 3 4 6 1 2 2 6 2 9 10 23 15 5 1 4 1 14 20 Totais 13 20 14 38 85
Das 73 palavras diferentes associadas a conhecimento na 1 posio, os participantes relacionaramna nas demais posies s seguintes palavras, que respondem pela incidncia que as seguem em termos do total de evocaes diferentes: prazer (52%), cultura (27,4%), informao (19,2%) e aprender (17,8%). Apenas 23 participantes do
GOLIC (n=184) indicaram conhecimento na 2 posio. A disperso vocabular foi grande: 39 palavras diferentes foram utilizadas pelos participantes nas demais posies (3, 4 e 5). A frequncia das palavras mais evocadas nessa condio pode ser conferida na Tabela 7.
Tabela 7 Distribuio das palavras associadas a conhecimento no GOLic (conhecimento na 2 posio n=23)
3 Palavras mais evocadas por Posio 4 F Palavra F 6 Lazer 3 3 Imaginar 2 2 Sabedoria 2 5
Palavra Prazer Aprender Crescimento
Palavra Viajar Cultura Lazer
F 3 2 2
Das evocaes dos participantes do GOLic que no colocaram conhecimento na 1 posio (n=127), a palavra cultura foi a mais evocada (18), seguida por informao (15), prazer (14), aprender e essencial, com frequncia 11, cada uma.
Concluses
Como demonstrado, o contedo das RS dos participantes com formao acadmica mnima para atuar no Ensino Fundamental (GPNS; GOLic)
inscreve-se em um universo simblico no qual conhecimento, cultura e informao se entrelaam com prazer e aprendizagem. O fato do tempo de experincia e da formao acadmica evidenciarem pouca diferena na fora desses sentidos, por si evidencia a pertena desses grupos a uma cultura na qual os valores instrumentais da leitura so legitimados. Esses resultados indicam a necessidade de produo de mais pesquisas neste campo, caso queiramos subsidiar a proposio de sugestes para a formao desses docentes.
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Referncias
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REPRESENTAES SOCIAIS DE ESTUDANTES SOBRE A PS-GRADUAO

Julia Carolina Rafalski1 Andra dos Santos Nascimento2 Mariane Ranzani Ciscon-Evangelista2
Introduo
A Ps-Graduao consiste em estender o perodo de estudos para alm da Graduao, podendo ser delimitada como Lato Sensu, que so as especializaes e na qual se inclui o MBA, e Stricto Sensu, que engloba os cursos de Mestrado e Doutorado. A Ps-Graduao pode ser compreendida como um conjunto de aprendizados e ensinos que visam complementar, aprofundar e atualizar os conhecimentos e habilidades dos graduados, conhecimentos esses vinculados ao exerccio profissional, aos avanos tcnico-cientficos e s instituies/organizaes em que estes trabalham (Manzo Rodrigues, Rivera Michelena & Rodriguez Orozco, 2006). Por ser necessria para a habilitao ao magistrio para Nvel Superior de Ensino (artigo 66 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, de 20/12/96), atualmente se proliferam cursos desta gradao. Os cursos so fiscalizados pelo Ministrio da Educao (MEC) e pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), que desempenham papel fundamental na solidificao e expanso da Ps-Graduao no Brasil. A CAPES e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tcnolgico (CNPq) foram criadas em 1951 (Tourinho & Bastos, 2010). Para os autores a criao das universidades no Brasil j foi tardia, e os cursos de Ps-Graduao so ainda mais recentes. Tourinho e Bastos citam o Parecer Newton Sucupira n 977, de 03/12/1965, do Conselho Federal de Educao, que diz que a ps-graduao stricto sensu de natureza acadmica e de pesquisa e mesmo atuando em setores profissionais tem objetivo essencialmente cientfico, enquanto a especializao, via de regra, tem sentido eminentemente prtico-profissional; [a ps-graduao stricto sensu] confere grau acadmico e a especializao confere certificado (p. 36).
Atualmente, no Brasil, a CAPES divide os programas de Ps-Graduao em grandes reas, a saber: Cincias Agrrias; Cincias da Sade; Cincias Biolgicas; Cincias Exatas e da Terra; Cincias Humanas; Cincias Sociais Aplicadas; Engenharias; Lingustica, Letras e Artes; e Multidisciplinares. O Brasil possui, com dados atualizados em junho de 2011 (CAPES, 2011a), 4719 cursos de Ps-Graduao, divididos em suas reas de atuao e especificidade de grau (Mestrado Profissional, Mestrado Acadmico, Doutorado). No Esprito Santo, existem atualmente 72 cursos de Ps-Graduao stricto sensu, sendo estes distribudos em 48 de Mestrado Acadmico, nove de Mestrado Profissional e os demais de Doutorado (CAPES, 2011b). A educao de Ps-Graduao era concebida, em toda a Amrica Latina, como anexa e no entrelaada ao Ensino Superior (Manzo Rodriguez et al., 2006). Aps 1951, com a promulgao da CAPES, foi possvel ocorrer a expanso e consolidao efetiva da Ps-Graduao Stricto Sensu no Brasil (CAPES, 2011c). Criada em 11 de julho de 1951, a CAPES objetivava garantir a existncia de pessoal especializado em nmero e qualidade de atuao, a fim de atender as demandas do Pas. somente no ano de 1965 que o Brasil credencia seus primeiros cursos de Ps-Graduao, sendo estes 27 de Mestrado e 11 de Doutorado em toda a Federao. Em 1964, a CAPES passa a ser um rgo central superior, recebendo do Governo autonomia financeira e administrativa. Em 2007, foi instituda a Nova CAPES, que busca, em adicional, fomentar a formao continuada dos professores da educao bsica. A CAPES, como rgo fomentador de Ensino, postula que a vinculao da educao ao ambiente profissional e social, bem como as instituies em
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Graduanda em Psicologia Universidade Federal do Esprito Santo. Doutoranda em Psicologia Universidade Federal do Esprito Santo.
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que sero ministrados os cursos, devem ter em considerao as diferenas regionais e culturais. Para Manzo Rodriguez et al. (2006), esta ligao produzida com a inteno de aprimorar a qualidade, eficincia e produtividade do trabalho. Leite Filho e Rodriguez, (2006) conduziram um estudo em uma Universidade Pblica em Braslia com o objetivo de identificar atitudes e opinies dos estudantes de Graduao em Administrao sobre a Ps-Graduao. Obtiveram como resultado o interesse da amostra para ingresso na rea acadmica, porm sem que a maioria soubesse identificar a diferena entre os cursos Lato e Stricto Sensu. Puderam perceber, tambm, que os participantes identificam benefcios pessoais e profissionais ao cursarem uma Ps-Graduao, percebendo o Curso como fonte de retorno garantido aps sua concluso. Martins e do Monte (2010), pesquisando egressos do curso de Ps-Graduao em Cincias Contbeis em um Programa Multi-institucional, identificaram na amostra que a motivao central para que cursassem a Ps-Graduao seria a obteno de maiores conhecimentos, a diferenciao profissional e a ampliao das oportunidades de emprego. Obtiveram tambm dentre as respostas os principais fatores que influenciaram na busca pela obteno do ttulo, sendo estes o amadurecimento profissional, o reconhecimento e a respeitabilidade acadmica/profissional e o esprito acadmico. A partir das discusses levantadas nas pesquisas de Leite Filho e Rodriguez, (2006) e de Martins e do Monte (2010), era preciso investigar, por meio de uma perspectiva que considera a dimenso prtica das representaes sociais e procura compreender como as pessoas se relacionam a partir destas, como agem as representaes sociais de um grupo acerca dele mesmo como objeto, a saber: estudantes de Ps-Graduao sobre o ser estudante de ps e sobre possuir o ttulo para o qual esto se preparando. importante enfatizar que se trata de um estudo exploratrio e temtico, no qual o conceito de representaes sociais utilizado, sem a preocupao inicial de contribuies teoria, mas sim da utilizao desta como possibilidade de compreenso e explicao dos dados obtidos. A teoria das representaes sociais, utilizada como aporte terico por diversas reas do conhe-
cimento nas ltimas dcadas como possibilidade de anlise para os mais diferentes objetos, foi inaugurada por Moscovici ao final dos anos 1950, e completou, em 2011, 50 anos (Almeida, Santos & Trindade, 2011). Almeida (2009) conta que a teoria das representaes sociais chegou ao Brasil por volta da dcada de 1980, fora da produo acadmica dos Estados do Rio de Janeiro (RJ) e de So Paulo (SP) e em meio ao que ela denomina de crise da Psicologia Social. Duas vertentes dentro da Psicologia Social so destacadas por Almeida (2009) poca como opositoras a TRS no Brasil: uma mais alinhada com as teorias norte-americanas centradas nos processos intra e interpessoais e outra linha, que ultrapassava as questes pessoais e avanava no sentido do entendimento das questes sociais. Mesmo com essa resistncia, o nmero de pesquisas e publicaes em TRS cresce no Brasil, at que em 1994 foi realizado, na cidade do Rio de Janeiro, a 2 Conferncia Internacional em Representaes Sociais, mostrando que no apenas a Psicologia, mas outras reas do conhecimento, tais como a Sade, Servio Social, Educao, tambm desenvolviam estudos, reflexes e anlise por meio deste referencial terico. Para Almeida, Santos & Trindade (2011) as representaes sociais so conhecimentos elaborados e compartilhados socialmente e dizem respeito a algum objeto que tenha relevncia a determinado grupo social. As representaes sociais deste objeto orientaro a prtica e justificaro escolhas deste grupo. Desta forma, pode-se entender que permanecer em um curso de ps-graduao, apesar de todas as intercorrncias apresentadas neste trajeto (Dubs, 2005), parece ser justificada pelos benefcios esperados tanto em decorrncia da obteno do ttulo quanto em termos de capacitao para o desenvolvimento do trabalho atual/futuro, no caso da especializao (Maciel et al., 2010).
Procedimentos metodolgicos
Participaram do estudo 35 alunos de um curso de Ps-Graduao (lato e strictosensu) em Instituio de Ensino Superior, localizada em Vitria ES, totalizando 25% dos alunos da instituio, matri-
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culados em 2010. Os participantes responderam a um questionrio online, enviado a todos os alunos de Ps-Graduao, juntamente com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. As questes versavam sobre: seus dados scio-demogrficos; expectativas e processos de escolha relacionados Ps-Graduao; possibilidades de representaes relacionadas ao cotidiano do estudante; e expectativas e motivaes de um estudante para investir em estudos posteriores graduao. Ainda que o nmero de participantes seja pequeno, os resultados foram apresentados em forma de porcentagem, visando enfatizar a expressividade das respostas, uma vez que o nmero representativo dos alunos da instituio.
Uma importante questo a ser enfatizada a de que o questionrio foi respondido por alunos de Ps-Graduao lato e stricto sensu. Estes dois tipos de curso so diferentes em seus objetivos, finalidades e contedos, independente da rea de conhecimento. Assim, espera-se encontrar respostas diferenciadas quando se trata de alunos de especializao e de mestrado/doutorado. No entanto, por acontecerem todos em uma mesma instituio, privada e com um considervel valor de mensalidade, as respostas foram uniformes e apresentam na questo financeira uma centralidade importante, bem como no mercado de trabalho e no reconhecimento, a partir deste, da titulao. Os resultados apontam para influncia da vontade de adquirir novos conhecimentos e necessidade de renovar os j existentes, sendo estas as respostas da maioria dos participantes, com 93,9% e 90,9% das respostas, respectivamente, quando questionados sobre a deciso de cursar uma Ps-Graduao. No estudo realizado por Leite Filho e Rodrigues (2006), os pesquisadores puderam observar que 75,38% da amostra de estudantes de Graduao em Administrao identificava a Ps-Graduao como algo que, independente dos ganhos profissionais, possibilitaria satisfao pessoal, tendo este fato como uma motivao para curs-la. Em Martins e do Monte (2010), 88,54% da amostra de estudantes egressos do curso de Ps-Graduao em Cincias
Contbeis identificaram o interesse em adquirir maiores conhecimentos como motivao para continuarem seus estudos e em Maciel et al. (2010) esses conhecimentos foram alcanados e possibilitaram a realizao do trabalho de forma mais objetiva e satisfatria. possvel perceber, portanto, que existem alguns elementos representacionais tanto para estudantes de graduao quanto para os que j esto na Ps-Graduao ou recentemente a finalizaram, que se referem ideia de que continuar os estudos aps a graduao seria satisfatrio partindo de um ponto de vista pessoal e geraria benefcios ao indivduo enquanto profissional mais capacitado. O aumento da network, rede de relacionamentos profissionais, tambm figura como motivao para o ingresso na Ps-Graduao (82,25%). A realizao do curso, contudo, no aparece como sendo motivada por presso dos parentes e amigos ou do prprio chefe, uma vez que os participantes discordaram das afirmativas relativas a esse tpico com 71,43% e 80%. Tal dado corrobora a percepo da Ps-Graduao como sendo um modo de satisfao pessoal. Para os participantes, a afirmao quem trabalha e cursa ps simultaneamente possui mais chances de abandonar o curso foi afastada em 88,2% dos respondentes, dado este que dialoga com a porcentagem de participantes que trabalham e estudam (85,3%). Pode-se pensar que a aceitao da afirmao anterior pelos participantes, levando em considerao que a conciliao do trabalho com os estudos vista como custosa ao indivduo, apontaria para a previso de um fracasso colocada pelo menor tempo disponvel para dedicao aos estudos. Em sua pesquisa, Leite Filho e Rodriguez (2006) obtiveram como resultado que 83,71% concordam com a assertiva que postula que a Ps-Graduao exige sacrifcios pessoais, demonstrando conscincia das adversidades que enfrentaro em seu cotidiano de estudo. Houve acordo quanto afirmao de que a PsGraduao abre portas no mercado de trabalho (85,3%) e que possibilita status social (67,7%), embora para 79,4% dos participantes cursar uma Ps-Graduao no significa vencer na vida. Foi possvel perceber que os alunos compartilham uma representao que define a Ps-Graduao
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como um local de possibilidades: ascenso social, aumento salarial, rede de contatos, entre outros. Entretanto, ser ps-graduando no se configura como algo indispensvel, mas como um somatrio nas capacidades e investimento pessoal. Leite Filho e Rodriguez (2006) conferiram que 84,62% dos participantes de sua pesquisa consideram que, naquele momento, seria mais importante ganhar dinheiro e iniciar a carreira profissional, o que pode indicar o carter adicional do curso de PsGraduao. J em Martins e do Monte (2010), a PsGraduao vista como geradora de oportunidades na carreira e favorecedora da empregabilidade, com 68,85% e 68.25% respectivamente, podendo ser entendida como um modo de somar vida profissional, porm que configura um degrau superior aos profissionais que no possuem tal ttulo. O aumento do salrio, com 88,2% de concordncia pela amostra, aparece com uma das variveis influenciadas pela realizao da Ps-Graduao, sendo tambm um fator motivador do ingresso no curso. Em Martins e do Monte (2010), o aumento da remunerao figura na 13 posio em relao s motivaes que incitaram a realizao e obteno do ttulo de Mestre, com 60,21% de influncia. Contudo, apesar de 60% da presente amostra concordar com a afirmao de que se faz Ps-Graduao com o objetivo de trabalhar menos e ganhar mais futuramente, 51,25% tambm concordam que a obteno de melhorias em renda no o nico fator almejado ao se iniciar o curso. A Ps-Graduao se identifica, para 62,25% dos participantes, como um investimento a longo prazo, o que pode ocorrer devido ao tempo dispendido e ao trabalho demandado. Porm, para 82,85%, fazer Ps-Graduao um investimento pessoal em si mesmo e em seu prprio crescimento, pensamento tal que pode ser visto como um facilitador da passagem pelo caminho do curso. Em adicional, Leite Filho e Rodriguez (2006) verificaram que 81,54% dos participantes acreditam que a Ps-Graduao tem retorno garantido aps sua execuo, dado este que pode representar um sentimento de segurana em face do trabalho e do tempo dispendido. J Louzada e Silva Filho (2005) afirmam que, dentre os estudantes de Ps-Graduao stricto sensu, o caminho longo entre a realizao, e mesmo a concluso do
curso, e uma contratao tal como almejada pelos estudantes que visam rea acadmica. Leite Filho e Rodriguez (2006) verificaram em sua pesquisa que a afirmao S voltaria a estudar se a empresa arcasse com os custos obteve 90,77% de discordncia, dado que se diferencia do obtido por este trabalho, com suas porcentagens divididas entre a afirmao e a negao, porm partindo de questes diferentes. Foi questionado aos participantes se concordavam com a afirmao Algumas pessoas s fazem Ps porque a empresa paga. A amostra, apesar de se focar na discordncia da afirmao, tambm sinalizou a existncia de funcionrios que se encaixariam em tal descrio, o que pode indicar ainda haver a presena do incentivo financeiro por parte das empresas como modo de incitar a realizao de cursos para o desenvolvimento profissional, provavelmente mais ligados Ps-Graduao lato sensu. O curso de Ps-Graduao, inicialmente ligado academia, assume a representao, provavelmente tambm mais ligada lato sensu, de ligao ao mercado profissional e no ao acadmico; foi possvel verificar que 62,85% da amostra discorda da afirmao de que quem faz Ps-Graduao atualmente almeja ser professor. Tal dado, contudo, se confronta com o obtido por Leite Filho e Rodriguez (2006), que obteve 67,89% de seus respondentes de acordo com a afirmativa que estabelece que o interesse em fazer Ps se vale da vontade de ingressar na carreira acadmica. A obteno de conhecimentos tambm figura como ponto de influncia para a realizao de uma Ps-Graduao. Para a amostra de Martins e do Monte (2010), as Habilidades Cognitivas constam para 70,31% dos participantes como motivo para o ingresso no curso. Em nossos dados, foi possvel verificar que a Ps-Graduao vista como um modo de legitimar conhecimentos j existentes e assegurar a obteno de novos conhecimentos (com 74,48% de concordncia com a afirmativa). Percebeu-se, tambm, a viso da Ps-Graduao enquanto modo de aprofundamento de conhecimentos, uma busca por saberes mais especficos e direcionados (82,85% da amostra). Leite Filho e Rodriguez (2006) puderam observar em sua pesquisa a discordncia da afirmao que postulava
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que os conhecimentos adquiridos na graduao eram o suficiente para o exerccio profissional (92,31% da amostra), invalidando a necessidade de cursos complementares, dado que aponta a importncia da Ps-Graduao enquanto promotora de conhecimentos. A amostra concordou, em 82,85%, que as pessoas que ingressam em uma Ps-Graduao pensam primeiramente em seu crescimento pessoal e profissional de forma individual, ou seja, sem relao com o futuro impacto desse curso em seu futuro. Apesar de os dados indicarem, com uma pequena diferena entre concordo e discordo, que os participantes consideram que para crescer profissionalmente necessrio fazer Ps-Graduao, houve consenso quanto importncia do ttulo em seus currculos, com aceitao da maioria da amostra. Assim como apresentando por Martins e Do Monte (2010), a Ps-Graduao influencia diretamente na empregabilidade dos trabalhadores, como pode ser visto nos dados que indicam que os participantes concordam em quase totalidade que a Ps-Graduao uma forma de crescimento profissional, que possibilitar maiores salrios e maiores oportunidades no mercado de trabalho.
conta com uma carga horria semanal de trabalho pesada e ainda precisa se dividir entre as exigncias da Ps-Graduao e as demandas pessoais envolvendo famlia, amigos e tempo de descanso e lazer. Assim, a representao do grupo de estudantes envolvendo a Ps a de que ela representa um perodo de sacrifcios, mas com prazo para o trmino; ao final desse prazo se espera desfrutar de todos os benefcios almejados, como a conquista de um emprego melhor, de um salrio melhor, ou a possibilidade de uma mudana de rea, quando esse o objetivo. Faz-se necessrio colocar que apesar de fazer parte do imaginrio social que o aumento na escolaridade nem sempre indicativo de melhores colocaes e/ou salrios, ou seja, em alguns momentos, e para alguns estudantes, suas expectativas no se concretizaro. Assim, estudos que acompanhem estes estudantes aps o trmino de suas Ps-Graduaes so importantes, bem como a investigao de grupos de estudantes de instituies pblicas para comparao das respostas e confrontao das semelhanas e diferenas entre entre grupos.
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Consideraes finais
possvel considerar que a vinculao institucional caracteriza as representaes sociais deste pblico acerca de seus cursos com maior relevncia do que a prpria caracterizao dos cursos, ou seja, a diferena que se poderia esperar entre cursos de Ps-Graduao lato e stricto sensu aparece diluda em meio a uma questo mais relevante a esses estudantes, que diz respeito s condies financeiras que envolvem o processo de realizao do curso e as expectativas relacionadas ao trmino deste. Mesmo para os estudantes de mestrado e doutorado existe a expectativa de retorno rpido, seja pela titulao, seja por alguma contratao/aumento de salrio decorrentes desta, e portanto as representaes acerca dos cursos se apresentam sem diferenciaes. As expectativas dos alunos em relao melhoria nas condies de trabalhos e de salrio o fator motivacional para a dedicao ao curso, considerando-se que a maior parte dos alunos
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REPRESENTAES SOCIAIS DE FAMLIA PARA HOMENS DE DIFERENTES GERAES

Thas Caus Wanderley1, Maria Cristina Smith Menandro2
Introduo
Famlia e o universo masculino O estudo da famlia tem se mostrado de relevncia e vem chamando a ateno da Psicologia e de outras cincias para suas riquezas e nuances, j que a instncia familiar parece ocupar um espao social de importncia na sociedade. Apesar de no se poder falar em famlia, mas, sim, em famlias (Diniz & Coelho, 2005), j que se notam estruturas familiares diferenciadas na sociedade brasileira e ao longo do tempo, a histria mostra que um modelo predominante de famlia se configurou e ganhou destaque na sociedade: o modelo nuclear, constitudo por pai, me e filhos (Romanelli, 2003). Com relao ao espao familiar, tambm se mostram adequadas algumas discusses sobre gnero e papis de homens e mulheres na famlia. Vrios so os estudos sobre a mulher e a maternidade (Torres, 2000; Coutinho, 2008; Souza, 1995; Dias & Lopes, 2003; Scavone, 2001). E apesar da masculinidade e da paternidade tambm estar ganhando espao na literatura pertinente (Cechetto, 2004; Vaitsman, 1994; Trindade & Menandro, 2002; Trindade, 1993), ainda nota-se a necessidade de se buscar entender as relaes do universo masculino com o da famlia. A masculinidade, assim como outros construtos sociais, permeia-se por uma constante construo e, assim, entende-se que sua vivncia no seio da famlia tambm sofra modificaes. Por exemplo, de acordo com Vaitsman (1994), no incio do sculo XX tinha-se em vigor a concepo de um homem viril e que era responsvel pela moralidade e manuteno material da famlia; j em estudos recentes, como o de Balancho (2004), aparece um homem mais afetuoso com sua famlia e que divide tarefas afetivas, sociais e materiais com a mulher. Percebe-se, ento, a necessidade de se verificar as vivncias e significaes de famlia para homens de diferentes
pocas na inteno de melhor entender a insero masculina na famlia ao longo da histria. Portanto, o presente estudo buscou averiguar as representaes sociais e vivncias inerentes interface da famlia e do universo masculino.
Representaes Sociais
Considerando o homem como construdo sciohistoricamente, verifica-se a necessidade de teorias que permitam conhecer esse homem e o mundo no qual ele est inserido tambm de uma forma que considera as condies scio-histricas produzidas e produtoras de realidades. A Teoria das Representaes Sociais vem, nesse sentido, propor um olhar sobre como os indivduos e os grupos constroem seu conhecimento a partir de uma inscrio social, como a sociedade se d a conhecer e tambm produz conhecimento. E no espao da psicologia que a Teoria das Representaes Sociais ganha uma teorizao, com Moscovici e, posteriormente, com Jodelet, mostrando-se como um conceito que trabalha o pensamento social na sua diversidade e no seu dinamismo (Arruda, 2002). Assim, essa teoria vem resgatar o saber do senso comum e a conscincia coletiva, com um carter de acesso a todos, mas tambm de variabilidade, considerando que essas construes no so estanques e sim esto em constante movimento. Como diz Arruda (2002), a realidade socialmente construda e o saber uma construo do sujeito, mas no desligada de sua construo social (p.131). Por representaes sociais entendem-se, ento, formas de pensar o senso comum e de destrinchar seus significados sociais, o que ajuda a compreender como um objeto social significado
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UFES/UNIVIX UFES
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pelos grupos e quais as relaes que podem ser construdas entre os indivduos a partir destas significaes (Jodelet, 1998). A experincia vivida encarada como substrato para a construo de saberes e de diversas racionalidades, de acordo com a diversidade de sociedades e de formas de conhecer e pensar o mundo. Um mesmo objeto, por exemplo, pode ter significaes diferentes para diferentes sociedades. E esse carter de especificidade de cada sociedade deve ser entendido em sua diferena para compreender seu valor e suas verdadeiras significaes. Assim, a Teoria das Representaes Sociais no campo da Psicologia vai alm do estudo dos fenmenos psicolgicos como aspectos isolados e passa a olh-los em sua interao com a sociedade e a cultura em que so produzidos. A teoria das Representaes Sociais colabora para a visualizao dos indivduos junto s influncias de seus contextos sociais e construo de seu meio social. Ela nos permite pensar a realidade social, acessando conhecimentos como o senso comum. Assim, dar escuta s informaes e aos conhecimentos partilhados socialmente permite uma melhor apreenso da realidade social vigente. Por exemplo, partindo desse pressuposto, Menandro, Trindade e Almeida (2003) estudaram as representaes sociais de adolescncia e juventude em matrias jornalsticas em dois perodos de tempo distintos: de 1968 a 1974 e de 1996 a 2002. Com esse trabalho, foi possvel perceber algumas formas comuns de se pensar esta juventude em conformidade com as pocas em que as coletas foram feitas. Assim tambm o presente estudou buscou estudar as vivncias e significaes de famlia para homens que viveram em diferentes geraes, no intuito de melhor entender as relaes estabelecidas ao longo do tempo entre o masculino e o universo familiar.
texto histrico, poltico, social e econmico, deu-se neste estudo a denominao de gerao. A escolha por um estudo intergeracional se justifica por ser uma forma de entender as semelhanas e as diferenas nas representaes sociais de um mesmo objeto de estudo ao longo do tempo. O estudo das geraes, de acordo com Saraceno e Naldini (2003), possibilita a identificao de fenmenos que permanecem no tempo, mas tambm daqueles que se diferenciam nas experincias dos interesses. Assim, a proposta de um estudo intergeracional se mostrou coerente com o objetivo de estudar as representaes sociais de famlia para homens no decorrer do tempo.
Mtodo
Foram entrevistados 9 homens de 3 famlias diferentes: 3 avs, 3 pais e 3 filhos. A gerao dos avs compreendeu homens que nasceram nas dcadas de 1920 e 1930, a gerao de pais foi representada por homens que nasceram entre os anos de 1950 e 1960 e a gerao dos filhos foi caracterizada por jovens que nasceram nos anos 90 do sculo XX. Foi utilizada uma entrevista com roteiro semiestruturado como instrumento de coleta de dados. Todas as entrevistas foram gravadas e transcritas na ntegra. Os dados foram tratados por meio da Anlise de Contedo (Bardin, 2002) at que se chegasse s representaes sociais de famlias para homens das trs geraes indicadas do sculo XX. Para tanto, foram seguidas as seguintes etapas: em um primeiro momento, foi feita uma pr-anlise, caracterizada por um contato com os dados por meio de leitura flutuante; logo aps, foi feita a explorao do material, caracterizada pela codificao dos dados obtidos e, por ltimo, os dados foram tratados e distribudos em categorias ilustrativas das representaes sociais estudadas (Bardin, 2002).
Objetivo
Considerando a relevncia do estudo do universo masculino e tambm do da famlia, a presente pesquisa buscou identificar as representaes sociais de famlia para homens que vivenciaram diferentes pocas do sculo XX. Ao conjunto de pessoas de idades prximas e que vivenciaram a mesma poca, com mesmo con-
Resultados
O tratamento dos dados indicou que a famlia foi representada como espao de formao do indivduo pelas trs diferentes geraes, ou seja, essa foi uma representao que permaneceu forte ao longo dos anos do sculo XX.
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Porm, nas trs geraes estudadas tambm foram encontradas representaes sociais particulares de famlia. Na gerao mais velha, famlia foi entendida como autoafirmao perante a sociedade, o que significa que a famlia tida pelos avs como um estandarte exibido para a sociedade como forma de afirmao de um cidado de respeito. Essa gerao tambm entende famlia como unio, ou seja, como um conjunto de membros fortemente ligados; como vnculo, isto , como pessoas que esto unidas por um ligame denso, no facilmente vulnervel; e, ainda nesse sentido, famlia entendida por essa gerao como fuga da solido, o que aponta a famlia como oportunidade de companhia, de relacionamentos. Na gerao intermediria, as representaes sociais de famlia foram: refgio, o que se entende por famlia como espao de segurana e proteo do indivduo; tudo na vida, o que mostra a forte relevncia da famlia na vida de seus partcipes; e conjunto de pessoas prximas, o que se entende como um grupo de pessoas que possuem uma importante ligao entre elas, mas ao mesmo tempo essa ligao parece ser percebida de maneira mais tnue em relao representao de famlia como vnculo da gerao mais velha, pois aqui o destaque se d pela proximidade dos membros da famlia e no pela fora de um vnculo ntimo e forte. Na gerao mais nova, a representao social de famlia como tudo na vida permaneceu, assim como na gerao intermediria. As outras significaes de famlia para essa gerao foram: apoio, que significa a famlia como suporte ao sujeito, especialmente suporte afetivo e emocional; e porto seguro, entendido como um refgio de alta segurana para esses jovens.
Discusso
Foi possvel perceber que as representaes sociais de famlia para homens de diferentes geraes ganharam nuances diferenciadas ao longo do tempo. Contudo, importante destacar que a representao social de famlia como espao de formao permaneceu forte e central nas trs geraes, de forma a demarcar um espao de muita importncia, por se mostrar uma significao firme e resistente
de famlia ao longo do tempo para os homens. Isso parece mostrar que, para os homens, a famlia em primeiro lugar o espao responsvel pela educao e adequao social dos indivduos. O seio familiar o recinto onde as crianas devem ser geradas, educadas, moldadas e geridas, ou seja, ao mesmo tempo em que a famlia enxergada como espao de formao, ambiente de educao dos infantes e tambm um espao de expresso de poder dos pais dirigido aos filhos, por meio do qual os pais podem mold-los e submet-los a sua autoridade. A partir dessa concepo de famlia, outras puderam ser levantadas e configuraram o carter peculiar de cada gerao. Na gerao mais velha, por exemplo, a representao social de famlia como autoafirmao perante a sociedade marca como essa gerao valoriza a maneira como o homem vai ser visto pela sociedade e a famlia se mostra como uma soluo acertada para que o sujeito seja aceito como adequado socialmente. Ser um homem de famlia parece ser sinnimo de homem de respeito aquele com valores morais, sociais e afetivos adequados, respaldados por um conjunto de pessoas, a famlia. Para os homens dessa gerao, essa autoafirmao parece ser ainda mais relevante, quando se pensa a afirmao da virilidade desses homens por meio da famlia. Ao pensar a masculinidade, o que se percebe que existe um modelo hegemnico que permeia grande parte das relaes no mundo ocidental. Esse modelo passa em primeiro lugar pela definio do masculino por meio da sexualidade e do seu comportamento diante dela. A questo de ser ativo ou passivo o que determina a relao de submisso ou dominao no universo masculino: homem que macho deve ser ativo nas relaes sexuais (Cechetto, 2004) e a procriao prova disso. Formar famlia, ento, parece ser tido como uma capacidade exclusiva de homens viris (Vaitsman, 1994; Hutchinson, 1959; Woortmann, 1987; Borges, 1986 citados por Souza, 1995), aqueles capazes de procriar e formar um nicho de pessoas submetidas a sua autoridade. O exibicionismo da virilidade, por sua vez, segundo Cechetto (2004), junto a outros fatores como expresso de autonomia, agressividade, ligao com instrumentos de poder, autocontrole,
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compe um ideal de masculinidade, revestido de naturalidade, que parece ser nessa gerao o modelo partilhado. Ainda para a gerao mais velha, a famlia tambm representada como unio, vnculo e fuga da solido, ou seja, famlia parece aqui ser um conjunto coeso de pessoas fortemente unidas. Essas representaes mostram como a famlia para homens entendida como um espao de conforto, no qual as pessoas que nela esto so vinculadas umas s outras; esto, assim, fortemente unidas, de forma que, fazendo parte desse nicho, o homem est protegido da solido. Aqui, alguns participantes chegam a relatar que um homem sem famlia um homem sozinho e tambm mais vulnervel s mazelas da vida, como vcios e doenas situaes entendidas como consequncias da falta de uma famlia que cuide, d suporte a esse homem. A reiterao do cuidado, do amparo familiar, parece se justificar como ainda mais presente nessa gerao, devido ao fato de ser uma gerao de pessoas j idosas, que requerem cuidados e auxlio nas diversas esferas da vida cotidiana. Assim, parece coerente para os homens dessa gerao o destaque das representaes de famlia como unio, vnculo e fuga da solido. Na gerao intermediria, o entendimento de famlia como refgio tambm traz a ideia de segurana e proteo para o homem dela pertencente. Porm, nessa gerao, a proteo aqui levantada por essa representao social traz uma conotao mais voltada para a afetividade, ou seja, aqui a famlia enxergada como um ncleo de intimidade e afetividade (Rocha-Coutinho, 1994). Na gerao mais velha, famlia parece ser uma rede social de segurana e cuidado para os homens idosos, j na gerao intermediria, a famlia apresentada como espao de conforto afetivo, um espao onde se ama e se amado. O refgio aqui representado diz respeito oportunidade de acolhimento certeiro por parte da famlia para com esses homens. Revela-se aqui uma famlia que mais do que um ncleo social, tambm um ncleo afetivo, no qual os pais aqui estudados tm a oportunidade de acolhimento de que precisam. Essa ideia de refgio parece ser complementada pela concepo de famlia como conjunto de pessoas
prximas, que configura o espao protetor e acolhedor do homem. Porm, em relao gerao anterior, os sujeitos integrantes da gerao intermediria parecem mais autnomos. A famlia ainda apresenta uma forte ligao entre seus membros, at mesmo por causa da destacada ligao afetiva, entretanto seus integrantes j possuem planos e direcionamentos mais autnomos do que aqueles apenas voltados para os ideais familiares. Por exemplo, nessa gerao j foi possvel encontrar relatos sobre mulheres que trabalhavam fora de casa e que tinham curso superior, o que mostra a escolha de uma profisso por parte dessas mulheres, paralelamente constituio da famlia, da qual elas ainda fazem parte com grande relevncia (Torres, 2000; Coutinho, 2008; Souza, 1995; Dias & Lopes, 2003; Scavone, 2001). Ou seja, o espao familiar na concepo dos homens vivenciado por eles como espao de segurana, mas essa proteo emanada da famlia se d de maneira diferenciada da gerao mais velha. Para a gerao intermediria, famlia tambm representada como tudo na vida. Tal representao social levanta a importncia da famlia para os homens dessa gerao ao trazer a ideia de que sem a famlia, nada resta a famlia tudo, ou seja, todas as possibilidades de conforto, proteo, afeto, realizao esto colocadas na famlia. A representao social de famlia como tudo na vida coloca tambm os riscos e as dificuldades pelas quais os homens podem passar se vierem a ficar sem famlia, isto , se a famlia tudo na vida, a vida fica vazia e vulnervel sem ela, na concepo dos homens da gerao intermediria. Esse papel fundamental da famlia na vida dos homens permanece tambm na concepo da gerao mais nova, ou seja, tambm entre os homens jovens a famlia representada como tudo na vida e assume esse papel de grande relevncia na vida deles. curioso que mesmo tendo mudado nessas duas geraes os papis dos homens na famlia na gerao intermediria, os homens eram pais; na gerao mais nova, eles j esto ocupando o lugar de filhos, como aqueles que ainda moram com seus pais e pretendem no futuro formarem novas famlias por meio do casamento o significado de famlia como tudo permanece, apesar dos diferentes pontos de vista.
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Na gerao mais nova, tambm aparece apoio como representao social de famlia. Esse apoio, quando levantado pelos jovens, traz a ideia de que a famlia uma base de sustento para a construo da vida, que em muitas situaes, ainda se pauta na vida acadmica e na construo de um futuro profissional. Na famlia, parece se encontrar o apoio necessrio para as demandas da vida do jovem homem. na famlia tambm que surge mais uma vez o sentimento de segurana, o que justifica a representao social de famlia por parte desses jovens como porto seguro. Novamente, a famlia significada como proteo ao homem, mas nessa gerao isso parece ganhar um carter ainda mais intenso, sendo o porto seguro para os jovens, ou seja, no apenas um lugar de segurana, mas de alta segurana, o qual se pode buscar nos diversos momentos, inclusive nos de ameaa. Essa concepo parece estar de acordo com os estudos de juventude, quando revelam o mpeto que parece existir no jovem de desbravar o mundo. Isso muitas vezes pode coloc-lo em risco e a famlia seria o lugar de alta proteo necessrio nessas situaes. Alm disso, segundo Menandro, Trindade e Almeida (2003), a famlia funciona como um alicerce para o desafio de desenvolver-se vivenciado pelo jovem, o que mais uma vez a coloca como um espao de segurana.
gerao mais velha, mas vem perdendo fora nas geraes seguintes, nas quais o destaque passa ao afeto e cumplicidade vivenciados no seio familiar, somados experincia de famlia como espao de segurana e proteo. Conclui-se que as representaes sociais de famlia para homens de diferentes geraes do sculo XX possuem contedos fortemente enraizados na vivncia de homem do sculo XX, que permanecem ao longo do tempo, mas tambm cada gerao apresenta caractersticas privadas, como formas particulares de representarem a famlia em cada contexto histrico, econmico, social e poltico. Todas essas representaes ajudam a entender melhor a experincia de famlia para esses homens que viveram em diferentes pocas, mas que ainda assim experienciam de certa forma de maneira prxima o que o arcabouo da famlia.
Referncias
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Concluses
Percebe-se, ento, que para homens de diferentes geraes do sculo XX, a famlia tem como representao social espao de formao do indivduo. Essa representao permeia as trs geraes estudadas e ganha destaque pela sua relevncia e permanncia ao longo do tempo. Nota-se que, apesar das diferentes nuances em cada gerao, existe uma linha mestra de significao de famlia para os homens ao longo do tempo. Porm, algumas diferenas se destacaram, como a representao social de famlia como afirmao de si na gerao mais velha, que se mostra tambm como uma forma de confirmar a masculinidade desses homens mais velhos por meio da afirmao da virilidade, constatada pelo fato de fazerem filhos. Isso se mostra forte na
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Menandro, M.C.S., Trindade, Z.A., & Almeida, A.M. de O. (2003). Representaes Sociais da adolescncia/ juventude a partir de textos jornalsticos (1968/1974 e 1996/2002). Arquivos brasileiros de Psicologia, 55 (1), 45-60. Rocha-Coutinho, M.L. (1994). Tecendo por trs dos panos: a mulher brasileira nas relaes familiares. Rio de Janeiro: Rocco. Romanelli, G. (2003). Autoridade e poder na famlia. In M.C.B. Carvalho (Org.). A famlia contempornea emdebate (pp. 73-88). So Paulo: EDUC/Cortez. Saraceno, C., & Naldini, M. (2003). Sociologia da Famlia(M.D.Guerreiro, Trad.). Temas de Sociologia. (2 edio). Editorial Estampa: Lisboa. Scavone, L. (2001). Maternidade: transformaes na famlia e nas relaes de gnero. Interface Comunicao, Sade, Educao, 5 (8), 47-60.
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REPRESENTAES SOCIAIS DE HOMENS E MULHERES SOBRE RELAO AMOROSA, INFIDELIDADE E FAMLIA

Simone Ferreira Alvim1, Maria Margarida Pereira Rodrigues2, Paulo Rogrio Meira Menandro2, Vitor Silva Mendona3
Introduo
A famlia vem sendo estudada por diversas reas das cincias humanas e sociais. Como objeto transdisciplinar, a sua anlise tem sido orientada por mltiplas abordagens tericas e tem focado diferentes nveis de aproximao (Bastos, Alcntara & Ferreira-Santos, 2002). A multiplicidade de arranjos familiares no Brasil j se dava desde a colonizao, efeito dos tipos de indivduos que vinham morar na colnia, em sua maioria homens, solteiros ou desacompanhados. Esses fatores so apontados como influncias para/da miscigenao do povo brasileiro (Campos, 2003; Silva, 1998). Atualmente, diversos so os arranjos familiares brasileiros, mostrando que no houve grandes transformaes estruturais, embora possamos citar algumas mudanas de valores e comportamentos prescritos para cada gnero, como a entrada macia das mulheres no mercado de trabalho e nas universidades (Berqu, 1998; Biasoli-Alves, 2000; Fres-Carneiro, 2003). No Brasil, o nmero de mulheres matriculadas no ensino superior j maior que o de homens, embora, geralmente, seja
a mulher quem tem que abdicar de seus interesses pessoais em favor dos planos do cnjuge ou das necessidades do grupo familiar. Essas diferenas na forma de conciliar famlia e trabalho, vividas por homens e mulheres, podem afetar a satisfao no casamento, a satisfao no trabalho ou mesmo o desempenho em diferentes reas da vida (Perlin & Diniz, 2005, p.17-18).
2001; Rocha-Coutinho, 2000). Provavelmente, ao mesmo tempo em que as pessoas querem construir relacionamentos duradouros, (paradoxalmente!) no conseguem faz-lo. Este aumento do nmero de divrcios e sua maior aceitao possibilitaram novos tipos de famlia, situaes e papis sociais, outras formas de mediao entre os indivduos e o Estado, bem como uma nova legislao (Torres, 2000): como o Cdigo Civil e a Lei Maria da Penha4, por exemplo. Outros aspectos da vida pessoal dos indivduos, inclusive a liberdade de escolha do parceiro e a menor importncia virgindade (Amaral & Fonseca, 2006; Gubert & Madureira, 2008; Paiva, Aranha & Bastos, 2008) tambm influenciam na formao dos pares amorosos. O casamento se impe a ambos os gneros como um destino e deve ser mantido, seja por alargamento ou manuteno do patrimnio (burgueses), ou pela necessidade de sobrevivncia econmica e lgica das responsabilidades contradas (Torres, 2000). Algumas pesquisas demonstram que o motivo legtimo para o casamento tem sido, realmente, o amor, como se isso tambm fosse a soluo para todos os problemas, como os desentendimentos conjugais devido estranheza entre os cnjuges (Alvim & Souza, 2005; Torres, 2000). Defende-se o amor como suspenso do tempo e do espao, como estado que vence todos os obstculos e supera todas as
Observamos, no Censo de 2000 (IBGE, 2003), uma diminuio do nmero de casamentos e um aumento do nmero de divrcios e, ainda assim, as pessoas pretendem ou desejam se casar, ao menos uma vez: a maioria dos homens e mulheres deseja constituir uma famlia (Jablonski,
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Psicologia PPGP da Universidade Federal do Esprito Santo UFES 2 Professor(a) do Programa de Ps-Graduao em Psicologia PPGP da Universidade Federal do Esprito Santo UFES 3 Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano Universidade de So Paulo USP 4 Lei n 11.340, de 7 de agosto de 2006, que cria mecanismos para coibir a violncia domstica e familiar contra a mulher, nos termos do art. 226 da Constituio Federal, da Conveno sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Mulheres e da Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher; alm disso, dispe sobre a criao dos Juizados de Violncia Domstica e Familiar contra a Mulher; altera o Cdigo de Processo Penal, o Cdigo Penal e a Lei de Execuo Penal; e d outras providncias.
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dificuldades. Mas o romance acaba quando a vida conjugal comea (Torres, 2000, p. 154). A viso romntica do casamento nos discursos dos participantes da pesquisa de Torres (2000) diminuiu medida que aumentaram a idade dos cnjuges e a durao do casamento, dando lugar a valores como solidariedade e companheirismo. Dados de outros estudos revelaram que homens, ao se engajarem em um relacionamento conjugal, tendem a adotar uma postura de acomodao caracterizada por padres comportamentais baseados em modelos mais tradicionais de casamento. Enquanto isso, as mulheres esto, constantemente, em busca de mudanas qualitativas em seus relacionamentos (Biasoli-Alves, 2000; Fres-Carneiro, 2003), justificando tambm o aumento de pedidos de divrcio provenientes das mulheres (IBGE, 2003). Os temas infidelidade, relacionamento amoroso e famlia carregam representaes sociais dos sujeitos envolvidos em uma rede de relaes ntimas que alteram/so alteradas por suas concepes, sentimentos e representaes, e foram os evocadores selecionados para esse trabalho.
Instrumento
Foi utilizado um questionrio com questes sobre caracterizao da amostra e trs termos para evocao livre (relao amorosa, traio, famlia).
Procedimento
Foram aplicados questionrios, presencialmente, a 20 sujeitos (15 mulheres e 5 homens) e enviados mais 200 questionrios por e-mail do mailing list da pesquisadora, 100 para cada gnero. A deciso de enviar por e-mail foi tomada dado o constrangimento demonstrado pelos homens para responder ao instrumento. No dia seguinte ao envio, 97% das mulheres (97 de 100) j tinham devolvido o instrumento preenchido; enquanto apenas 11% dos homens devolveram (11 de 100 questionrios enviados). Ao final da coleta possuamos 173 questionrios, 112 de mulheres e 61 de homens, gerando uma taxa de instrumentos de coleta perdidos de 13,5%, no total (3 de mulheres e 39 de homens). O critrio de seleo dos sujeitos vlidos para a amostra, alm dos requisitos j explicitados, foi a ordem de recebimento dos questionrios respondidos, ou seja, os primeiros 60 homens e 60 mulheres que responderam foram aceitos como sujeitos. Realizou-se download dos questionrios sem identificao, para garantir o anonimato acordado com os participantes nesta mesma comunicao.
Objetivo
Esse trabalho pretendeu conhecer elementos das representaes sociais sobre famlia, casamento e infidelidade de 60 homens e 60 mulheres casados/ descasados e/ou que tenham filhos, que circulam no contexto social desses sujeitos.
Anlise de Dados
Os dados foram analisados com o auxlio do software Evoc (Vergs, 2000), o qual nos possibilita conhecer alguns elementos das representaes sociais dos sujeitos pesquisados, oferecendo-nos uma diviso destes elementos em quadrantes assim definidos (Oliveira, Fischer, Amaral, S & Teixeira, 2005; Oliveira, Marques, Gomes & Teixeira, 2005; Vergs, 2000): Quadrante superior esquerdo: apresenta os elementos com maior frequncia e ordem de evocao (mais prxima do 1), onde encontraremos os elementos do ncleo central (N.C.) das representaes sociais, a partir da palavra evocadora.
Mtodo
Participantes Sessenta (60) homens e sessenta (60) mulheres que j constituram uma nova famlia, ou seja, casados ou descasados, ou que tm ao menos um filho. A amostra feminina era formada, em sua maioria (36 sujeitos, 60%), por mulheres de 26 a 35 anos, enquanto a masculina era 70% mais concentrada entre 26 a 45 anos (26-35, 53% e 36-45, 27%), caracterizando a amostra masculina como mais velha do que a feminina.
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Quadrante superior direito: corresponde aos elementos perifricos mais prximos (E.P.P.) ao ncleo central, aqueles que estabelecem uma interface entre o ncleo e a realidade concreta na qual so elaboradas e funcionam as representaes. Tambm podem contextualizar, na prtica, o objeto a ser representado. Quadrante inferior esquerdo: compreende os elementos contrastantes (E.C.) das representaes que circulam entre os elementos perifricos. Quadrante inferior direito : apresenta elementos com baixa frequncia e ordem de evocao mais longe do 1 (ou seja, ltimas a serem lembradas), correspondendo aos elementos perifricos mais distantes (E.P.D.) do ncleo central das representa-
es. Devido pouca fora de associao ao ncleo, provavelmente, sero os elementos mais passveis de mudana ou de reconfigurao. Os elementos perifricos (prximos, distantes ou contrastantes) podem, ou no, coincidir com o ncleo central, por isso mesmo, refletem a diversidade de elementos de representaes circulantes no contexto social ou indicam quais elementos podem at modificar o ncleo. Isto significa que circulam numa esfera estrutural das representaes que comporta contradies, ao mesmo tempo em que mantm/reproduz a centralidade do ncleo. Nesta anlise, foi considerada a ordem natural da produo das evocaes e o produto destas constituiu um dicionrio com 1.820 palavras, em 446 ocorrncias (Tabela 1).
Tabela 1 DICIONRIO DE OCORRNCIAS RELAO AMOROSA Pal./oc./md.* 330/60/3,3 310/71/3,2 640/131 INFIDELIDADE pal./oc./md.* 286/82/2,9 286/82/2,9 572/164 FAMLIA pal./oc./md.* 314/78/3,2 294/73/3,0 608/151
MULHERES HOMENS TOTAL
* N total de palavras/ocorrncias/mdia geral
Resultados
Entre as 60 mulheres participantes desta pesquisa, 50 delas tm um relacionamento amoroso (83%). Entre os 60 participantes do sexo masculino, 50 deles tm um relacionamento. Em relao infidelidade, 32 (53%) mulheres entre as 60, afirmaram j terem sido tradas e 18 (30%) afirmaram terem trado algum parceiro conjugal. Quanto
aos homens, dentre os 60 entrevistados, 26 (43%) afirmaram terem sido trados, enquanto 42 (70%) afirmaram j terem sido infiis a alguma parceira. Ou seja, enquanto a minoria dos homens disse que no traiu, o mesmo nmero de mulheres (18) afirmou ter trado, demonstrando que, nesta amostra, os homens traram mais do que as mulheres. Enquanto as mulheres se declararam mais tradas do que eles (32 contra 26).
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1 Relao Amorosa
Tabela 2 RELAO AMOROSA RELAO AMOROSA (MULHERES) * ELEMENTOS CENTRAIS Freq. > = 8 Rang < = 3,3 FREQ Amor 38 Sexo 30 Carinho 28 Companheirismo 22 Respeito 18 Confiana 16 ELEMENTOS DE CONTRASTE Freq. < 8 Rang < 3,3 FREQ Cuidado 4 Famlia 4 Infidelidade 4 ELEMENTOS PERIFRICOS PRXIMOS Freq. > = 8 Rang > = 3,3 FREQ MD Fidelidade 16 3,5 Amizade 14 3,8 Cumplicidade 12 4,8 Compromisso 8 4,0 ELEMENTOS PERIFRICOS DISTANTES Freq. < 8 Rang > 3,3 FREQ MD Compartilhar 6 4,3 Lealdade 4 3,5 Paixo 4 4,5 Responsabilidade 4 3,5 Troca 4 4,0
MD 2,6 3,0 2,5 2,4 2,4 2,8 MD 2,0 3,0 2,0
** Corte na frequncia mnima 4 e na mxima 8, e mdia geral Rang Moyen < 3,35
RELAO AMOROSA (HOMENS) * ELEMENTOS CENTRAIS Freq. > = 8 Rang < = 3,2 FREQ Sexo 34 Amor 32 Companheirismo 26 Cumplicidade 20 Paixo 12 Bom 10 Respeito 8 ELEMENTOS DE CONTRASTE Freq. < 8 Rang < 3,2 FREQ Complicado 4 Complemento 4 Confiana 4 ELEMENTOS PERIFRICOS PRXIMOS Freq. > = 8 Rang > = 3,2 FREQ MD Felicidade 14 4,2 Amizade 12 4,5 Carinho 12 4,1
MD 2,7 2,2 3,0 2,6 3,1 1,0 2,2 MD 3,0 2,5 2,0
ELEMENTOS PERIFRICOS DISTANTES Freq. < 8 Rang > 3,2 FREQ MD Momento 4 4,0 Pacincia 4 4,0 Lazer 4 3,5
Os elementos centrais da representao sobre relao amorosa, citados pelos homens e pelas mulheres, foram amor, sexo, carinho, companheirismo e respeito (Tabela 2). Alguns elementos centrais no foram comuns a ambos, como carinho e confiana para as mulheres, e paixo e cumplicidade, para os homens. O carinho foi considerado, no caso dos homens, um elemento perifrico e a confiana foi classificada como elemento perifrico de contraste. Sentimentos e atitudes com valorao positiva, para as mulheres, tambm foram relacionados aos elementos perifricos, enfatizando ainda
mais representaes positivas de amor romntico: fidelidade, amizade, cumplicidade, compromisso, lealdade, responsabilidade, troca e paixo. Os sentimentos e atitudes necessrios para o relacionamento amoroso, que surgiram como perifricos para eles, foram: a felicidade, a amizade, o carinho (central para as mulheres), o momento, a pacincia e o lazer, os quais continuam a indicar representaes sobre o ideal do amor romntico, dada a valorao positiva. Os poucos elementos negativos que apareceram no quadrante inferior esquerdo os elementos
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de contraste que revelam muito da diversidade social, pois, abarcam semelhanas e contradies resumiram-se a apenas um, em cada grupo (infidelidade, para mulheres, e, complicado para os homens), relacionados a pontos negativos que 2 Infidelidade
Tabela 3 INFIDELIDADE
podem surgir em uma relao amorosa. O nico verbo que surge, relacionado ao termo de evocao livre, compartilhar (mulheres), que poderia nos mostrar algumas noes prticas da realidade.
INFIDELIDADE (MULHERES) * ELEMENTOS CENTRAIS ELEMENTOS PERIFRICOS PRXIMOS Freq. > = 10 Rang < = 2,9 Freq. > = 10 Rang > = 2,9 FREQ MD FREQ MD Falta 20 2,7 Sexo 18 3,7 Desrespeito 12 2,6 Lugares 14 4,0 Mentira 10 2,2 Infidelidade 10 1,6 ELEMENTOS DE CONTRASTE ELEMENTOS PERIFRICOS DISTANTES Freq. < 10 Rang < 2,9 Freq. < 10 Rang > 2,9 FREQ MD FREQ MD Desamor 6 2,0 Falsidade 8 3,5 dio 8 2,2 Fraqueza 8 3,0 Fim 6 2,3 Quebra 8 3,0 Impulso 6 2,3 Desnecessrio 6 3,6 Vingana 6 2,0 Insegurana 4 2,5 Necessidade 4 2,5 Dor 4 2,0 Tristeza 4 2,0
INFIDELIDADE (HOMENS) * ELEMENTOS CENTRAIS ELEMENTOS PERIFRICOS PRXIMOS Freq. > = 8 Rang < = 2,9 Freq. > = 8 Rang > = 2,9 FREQ MD FREQ MD Sexo 30 2,3 Fim 8 4,2 Aventura 14 2,7 Curiosidade 8 3,2 Dor 8 1,7 Ruim 8 1,7 ELEMENTOS DE CONTRASTE ELEMENTOS PERIFRICOS DISTANTES Freq. < 8 Rang < 2,9 Freq. < 8 Rang > 2,9 FREQ MD FREQ MD Fraqueza 6 2,6 Virilidade 4 6,0 Consequncia 4 2,5 Tristeza 4 5,5 Diverso 4 2,5 Vingana 4 4,5 Carncia 4 2,0 Safadeza 4 4,0 dio 4 2,0 Culpa 4 4,0 Risco 4 1,5 Medo 4 3,5 Sacanagem 4 1,5 Insegurana 4 3,5 Experincia 4 3,5 Insatisfao 4 3,0 Falsidade 4 3,0 Desrespeito 4 3,0 Angstia 4 3,0 Amor 4 3,0
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Em relao infidelidade, encontramos elementos de ncleo central diferentes para os dois grupos: enquanto as mulheres evocaram falta termo que se relacionou confiana, amor, honestidade, sexo -, desrespeito, mentira e infidelidade; os homens evocaram as palavras sexo, aventura, dor e ruim (Tabela 3). No caso do grupo masculino, apareceram palavras com valorao positiva como elementos centrais, perifricos prximos, de contraste e distantes, tais como: sexo e aventura (NC); 3 Famlia
Tabela 4 FAMLIA
curiosidade (EPP), diverso (EC), virilidade e amor (EPD). Para as mulheres, tanto nos prximos como nos distantes, no aparecem palavras com valorao positiva. Entretanto, as mulheres evocaram as palavras sexo e lugares, que se localizam na periferia mais prxima ao ncleo central. O termo lugares refere-se ao local em que ocorreu (ou poderia ocorrer) a infidelidade, sendo os mais citados: motel, carro, praia, mato.
FAMLIA (MULHERES) * ELEMENTOS CENTRAIS ELEMENTOS PERIFRICOS PRXIMOS Freq. > = 8 Rang < = 3,2 Freq. > = 8 Rang > = 3,2 FREQ MD FREQ MD Amor 36 1,9 Apoio 24 3,2 Unio 14 2,0 Filhos 14 3,4 Respeito 10 3,0 Amizade 8 4,7 Companheirismo 8 3,0 Parentes 8 4,2 Felicidade 8 2,5 Compreenso 8 3,7 Carinho 8 3,5 ELEMENTOS DE CONTRASTE ELEMENTOS PERIFRICOS DISTANTES Freq. < 8 Rang < 3,2 Freq. < 8 Rang > 3,2 FREQ MD FREQ MD Confiana 6 3,0 Educao 6 4,3 Cumplicidade 6 2,3 Aconchego 6 3,3 Afeto 6 1,6 Pacincia 4 4,0 Compartilhar 4 3,0 Responsabilidade 4 3,5 Conforto 4 2,5 Cuidado 4 2,5 Parceria 4 2,0 Segurana 4 2,0
FAMLIA (HOMENS) * ELEMENTOS CENTRAIS ELEMENTOS PERIFRICOS PRXIMOS Freq. > = 8 Rang < = 3,0 Freq. > = 8 Rang > = 3,0 FREQ MD FREQ MD Amor 26 1,9 Segurana 34 3,4 Unio 16 2,0 Amizade 10 3,2 Tudo 12 2,1 Filhos 8 2,2 ELEMENTOS DE CONTRASTE ELEMENTOS PERIFRICOS DISTANTES Freq. < 8 Rang < 3,0 Freq. < 8 Rang > 3,0 FREQ MD FREQ MD Aconchego 6 2,0 Crescimento 6 4,6 Felicidade 6 1,3 Alegria 6 3,6 Responsabilidade 4 2,5 Carinho 6 3,3 Estabilidade 4 2,0 Confiana 6 3,3 Tranquilidade 4 2,0 Continuidade 6 3,3 Instituio 4 1,5 Proteo 6 3,0 Bom 4 1,0 Realizao 4 4,5 Completo 4 4,0 Cotidiano 4 3,5 Paz 4 3,5 Cumplicidade 4 3,0
** Corte na frequncia mnima 4 e na mxima 8, e mdia geral Rang Moyen < 3,04.
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Amor e unio foram as palavras mais evocadas na constituio do ncleo central da representao sobre famlia, em ambos os grupos investigados; alm de outras, todas com valorao positiva: respeito, companheirismo, felicidade (mulheres), tudo e filhos (homens) (Tabela 4). Em nenhuma das estruturas (centrais ou perifricas) das representaes surgiu algum elemento negativamente valorado; o nico verbo que aparece compartilhar. A famlia, para ambos os grupos, foi uma representao com todos os elementos valorados positivamente, garantindo uma consistncia maior ao ncleo central. Outra hiptese que tenha acontecido de os elementos negativos estarem situados na zona muda das representaes sociais, a qual no foi possvel captar com o instrumento utilizado. A nica diferena que merece destaque, em relao aos dois ncleos centrais, que os homens incluram os filhos e, para as mulheres, os filhos e parentes entraram na esfera dos elementos perifricos prximos. No obstante, para ambos, a famlia foi concebida como uma instituio que oferece segurana, apoio, amizade, confiana, aconchego, lealdade, responsabilidade, cuidado, felicidade, entre outros atributos valorizados como positivos socialmente (Tabela 4).
Discusso
Em se tratando de relao amorosa, observou-se que homens e mulheres mantiveram um discurso, no qual prevaleceram as concepes de amor romntico, pois os sujeitos no se remeteram, significativamente, aos problemas que podem surgir em um relacionamento. Estes s apareceram quando evocaram palavras a partir do termo traio, os quais revelaram a zona muda das representaes sobre relao amorosa (Abric, 2005). O mesmo ocorreu quando se remeteram famlia, que foi evocada totalmente perfeita e sem problemas, como ncleo seguro e fonte de amor. Aparentemente, nem se poderia dizer que tais sujeitos tenham algum problema familiar: nenhum termo valorado negativamente foi evocado significativamente. A maioria das evocaes (exceto uma em cada grupo) selecionadas pelo Evoc (Vergs, 2000), na co-relao frequncia/ocorrncia/mdia para o termo evocador relao amorosa, foi valorada
positivamente ou representa regras de conduta politicamente corretas, corroborando outros estudos que enfatizam a tendncia dos homens de se acomodar, quando entram em uma relao conjugal, reproduzindo padres tradicionais de casamento e no discutindo sobre ela (Fres-Carneiro, 2003; Torres, 2000). Quanto s mulheres, embora valorizem, primeiramente, o amor, elas tambm consideraram o sexo e o carinho importantes. Provavelmente, isso se deve maior aceitao da prtica sexual antes do casamento (Paiva; Aranha & Bastos, 2008), alm de elas estarem cada dia mais exigentes em relao qualidade da relao amorosa (Biasoli-Alves, 2000). Fres-Carneiro (2003) descreve que um dos motivos para os divrcios foi a valorizao muito idealizada do casamento pelos cnjuges, incapazes de aceitar que a relao conjugal no correspondesse s suas expectativas: portanto, longe de significar uma desvalorizao do casamento, o divrcio reflete uma exacerbada exigncia dos cnjuges (p.368). Observa-se, ainda, segundo os resultados para o termo evocador traio, que a principal palavra associada foi falta, ou seja: idealizam um amor romntico, difcil ou quase impossvel de ser atingido e quem no o consegue, pode recorrer infidelidade. Ancoraram na falta proporcionada pelo outro, uma possvel traio. As mulheres desta amostra representaram a infidelidade como compensao de uma expectativa no cumprida pelo parceiro. Os homens citaram que tm estabelecido suas relaes baseando-se, principalmente, no sexo, embora o amor tambm tenha sido um elemento de alta frequncia. Pesquisas tm apontado para a necessidade de estudos sobre os envolvimentos amorosos dos homens adolescentes, por exemplo, bem como sobre os aspectos da contracepo e preveno, pois um duplo padro tem sido encontrado: tanto a ideia de necessidade e de instinto (masculinidade hegemnica), mas tambm a de vnculo afetivo, como condio para que ocorra a primeira experincia sexual, caracterstica mais associada sexualidade feminina (Almeida, 2003; Gubert & Madureira, 2008). Talvez, a valorizao do amor romntico pelos homens e a diminuio da separao afeto/sexo sejam alguns indcios de mudanas na masculi-
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nidade hegemnica, ou que a literatura tem concebido como masculinidades (Arilha, 2000). H a percepo de que, embora haja uma masculinidade hegemnica, outras masculinidades se constroem diariamente na/pela relao com outras feminilidades e homossexualidades, no contexto social (Altmann, 2007; Gubert & Madureira, 2008). No grupo dos homens, quanto infidelidade, a coexistncia de elementos valorizados positiva e negativamente, compondo o ncleo central das representaes, revela uma prescrio bem arraigada da masculinidade hegemnica: a multiparceria. Alm disto, outro elemento no comum aos gneros no que se refere centralidade do termo relao amorosa e comprova esta hiptese, foi a confiana que, para eles, surge como perifrico de contraste. No de se estranhar, pois os homens esto autorizados socialmente a terem diversas parceiras; j o contrrio, a mulher ser infiel ou ter vrios parceiros sexuais, no to bem aceito (Fres-Carneiro, 2003). Basta analisarmos quantas prescries para a relao amorosa surgiram nos elementos perifricos positivos (mais relacionados a sentimentos e atitudes) e quantos negativos para o termo traio, enquanto nos deles, ambos tambm estiveram associados diverso. A quantidade de elementos positivos e negativos reflete toda a contradio de ser homem em contextos sociais que valorizam a masculinidade hegemnica: embora eles reconheam as consequncias e os prejuzos da infidelidade, tambm a consideram uma aventura sexual. Em relao ao termo evocador famlia, pode-se observar algumas semelhanas com o funcionamento de idealizao ocorrido com a palavra-estmulo relao amorosa. Nenhuma palavra de valorao negativa, significativamente forte, surgiu em ambos os grupos. Inclusive, se compararmos as palavras evocadas para estes dois termos relataremos diversas semelhanas. Confirmando: a famlia continua sendo uma instituio valorizada e almejada, reconhecidamente necessria para a transmisso intergeracional de normas e valores sociais (Biasoli-Alves, 1997). Enquanto contexto primrio de desenvolvimento, a famlia corresponde ao espao em que se constroem muito significados e prticas que orientam e influenciam as trajetrias
desenvolvimentais dos indivduos (Bastos, Gomes, Gomes & Rego, 2007, p. 164-165). Ainda que no apaream as dificuldades da famlia, sabe-se, a partir da literatura na rea, que a funo de satisfao das necessidades bsicas do indivduo e de transmisso cultural envolve as famlias numa rotina de convivncia, onde os mais variados modos de enfrentamento (conflituosos ou no) so construdos, recorrendo a recursos prprios e externos a ela (Bastos et al., 2007; Berqu, 1998; Biasoli-Alves, 2000; Fres-Carneiro, 2003; Jablonski, 2003).
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REPRESENTAES SOCIAIS DE LICENCIANDOS DE PEDAGOGIA E QUMICA SOBRE TRABALHO DOCENTE

Mrcia Cristina Dantas Leite Braz1, Maria do Rosrio de Ftima de Carvalho1, Rita de Cssia Pereira Lima2, Natalina Aparecida Laguna Sicca3, Alessandra David3
A explicitao dos pressupostos tericos que norteiam qualquer pesquisa cientfica uma exigncia, pois sero balizadores para delimitar o objeto, as vias metodolgicas mais pertinentes para sua apreenso, o estabelecimento do universo e dos sujeitos com os quais se processar a investigao, como destaca Madeira (2005). Ao se tratar de definies acerca dos caminhos metodolgicos em estudos e apreenses de objetos simblicos especificamente, no se d de forma aleatria, neutra ou apriorstica, mas busca-se coerncia com a teoria e pertinncia aos seus pressupostos, garantindo consistncia ao processo investigativo. Tais consideraes introdutrias sero tomadas como base neste texto ao propor como objetivo apresentar como proposta metodolgica aos estudos em Representao Social (RS), o Procedimento de Classificaes Mltiplas (PCM) a partir da descrio e anlise das RS de dois grupos de licenciandos sobre Trabalho Docente. Um grupo de 10 licenciandos do curso de Pedagogia do CUML, em parceria com a Estcio de S, e outro grupo, de 10 licenciandos em Qumica da UFRN. Vale destacar que esta pesquisa se insere em amplo projeto que investiga RS de licenciandos sobre Trabalho Docente vinculado ao Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais, Subjetividade e Educao CIERS-Ed, coordenado pela Fundao Carlos Chagas SP.
O Procedimento de Classificaes Mltiplas PCM

Um dos procedimentos para explorar a forma como as pessoas categorizam e elaboram sistemas de classificao o PCM, apresentado por Roazzi (1995). Sua relao com as pesquisas em RS se deve ao fato de que, para analis-las, se faz necessrio entender como os sujeitos classificam e categorizam em sistemas de constructos o que apreendem da realidade. O PCM pressupe que o sujeito
possui um conhecimento estruturado do mundo no qual ele est inserido. O que caracteriza cada estrutura ou categoria a relao conceitual entre os elementos pertencentes a ela. Isso porque os sujeitos elaboram um sistema de conceitualizaes, enfatizando uma construo ativa da realidade, atribuindo-lhe significados. Compreender como ocorre essa conceitualizao de categorias fundamental para entendermos o comportamento humano e suas formas de viso de mundo. Em seus estudos, Roazzi (1995) e Roazzi, Fadericci e Carvalho (2002) aprofundam a questo da verificao emprica indicando o PCM como referencial terico-metodolgico possibilitador de apreenso dos sentidos atribudos aos objetos simblicos pelas pessoas, a partir de suas prticas e de suas relaes. Por ser um procedimento que privilegia aspectos qualitativos inerentes natureza dos objetos simblicos e, no caso deste estudo, sobre trabalho docente, foi adotado por centralizar-se nas formas como os grupos de licenciandos pensavam, sentiam, e se comportavam com relao s diferentes situaes e experincias intrnsecas aos seus percursos formativos. As formas de ao e conceituao foram refletidas nos sistemas de classificao e categorizao manifestos nos momentos de realizao dos PCM. As categorizaes que fizeram e o como atriburam sentido a estas, possibilitou a compreenso sobre a natureza destes, e como os organizavam nas relaes estabelecidas com a prtica docente e com a formao. Isso porque o processo de sua aplicao, independentemente da pesquisa a ser desenvolvida, permite ao participante utilizar seus prprios constructos e expressar seus pensamentos sobre o objeto, minimizando a interferncia do pesquisador.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Universidade Estcio de S/ RJ 3 Centro Universitrio Moura Lacerda (CUML) Ribeiro Preto/ SP
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A realizao do PCM
O PCM geralmente composto por dois tipos de classificao: Classificao Livre (CL) e Classificao Dirigida (CD). De acordo com Roazzi (1995), para a CL: o sujeito convidado a considerar uma srie de itens pode ser desenhos, palavras, fotografias, relevantes para o objetivo da investigao, e a classific-los ou categoriz-los de acordo com algum critrio que possua um significado para ele (p. 12). Depois de ter formado os grupos, pede-se ao entrevistado explicar por que aqueles itens foram agrupados, como tambm, descrever as categorias e justificar os critrios e conceitos utilizados. O pesquisador anota em protocolo os agrupamentos e toda a justificativa do entrevistado para futuras anlises. No caso desta pesquisa, os itens referem-se s palavras que emergiram da tcnica de associao livre, primeira etapa da pesquisa. Foram 25 fichas contendo as palavras selecionadas dos resultados da etapa anterior, extradas da anlise feita pelo programa informtico EVOC4. As palavras foram: ajudar, alegria, aluno, amor, angstia, aprendizado, ateno, capacitado, companheiro, compreenso, compromisso, dedicao, dilogo, disciplina, educao, educador, ensinar, estudo, pacincia, profisso, respeito, responsabilidade, sabedoria, sala de aula, vocao. Depois de organizadas as fichas, o licenciando estava livre para alocar cinco fichas que quisesse em cada grupo, no caso da CL, s a partir de ento, perguntvamos a ele se estava realmente de acordo com a sua proposio. Pedamos, em seguida, que desse um ttulo para cada agrupamento e que explicasse o critrio norteador de cada classificao e os comentrios relevantes do significado de cada agrupamento. Em protocolo, tudo foi registrado, desde a configurao construda pelo licenciando, at os registros em gravador das suas justificativas. Todo o instrumental desta pesquisa foi construdo no seio do projeto coordenado pelo CIERS-ed, a partir de decises fundadas em etapas sucessivas de discusso, elaborao e testagem. Roazzi (1995) afirma que a CD realizada quando o pesquisador deseja verificar uma hiptese sobre um aspecto especfico das conceptualizaes dos indivduos (p. 14). Tal classificao extrema-
mente til para a comprovao de categorias do critrio de classificao livre, sustentando ou no sua validade. Neste caso, a classificao corresponder ao critrio estabelecido pelo pesquisador. Os mesmos 10 licenciandos de cada grupo aps realizarem as CL dos PCM, submeteram-se individualmente ao procedimento da CD5. Solicitamos ao licenciando que fizesse 5 agrupamentos com as 25 palavras de acordo com a seguinte proposio: as 5 que mais tm a ver com o trabalho docente, as 5 que menos tm a ver com o trabalho docente, as 5 que ainda se relacionam com o trabalho docente, as 5 que ainda se relacionam mais ou que menos se relacionam com o trabalho docente e, finalmente, com as 5 palavras restantes. Agrupadas de acordo com essa correspondncia era solicitada uma verificao por parte do licenciando se concordava com a classificao construda. S ento pedamos que explicasse o porqu da forma como organizaram as fichas de acordo com a hierarquia da escala de pertinncia. As justificativas, tanto da CL, quanto da CD foram gravadas e registradas em protocolos individuais para anlises posteriores.
Estratgias de anlise dos dados: a anlise de contedo e as anlises multidimensionais

A Anlise de Contedo, segundo Bardin (1977), empregada no tratamento das falas dos entrevistados, gravadas e transcritas, suscitadas nos momentos de explicao e justificativas ao realizarem suas categorizaes nas CL e CD do PCM. A necessidade desse tipo de anlise deriva do fato de que, apesar de os entrevistados poderem utilizar diferentes rtulos para suas categorias ou diferentes nomes para seus critrios de classificao, eles podem estar se referindo a um mesmo tema. Como a anlise cuidadosa do material verbal desvendar, decodificar o objeto
Software EVOC (Ensemble de Programmes Permettant lAnalysedes vocations), permite reconhecer a estrutura das representaes, seus elementos centrais e perifricos, organizando as palavras evocadas por ordem de frequncia e mdia de evocao (Vergs, 1999). 5 Apresentamos a CL e a CD do grupo de Pedagogia para uma viso geral do PCM. Apresentamos somente a CD do grupo de Qumica, pela configurao grfica diferenciada que adquire no mapa perceptual, permitindo exploraes dos sistemas de categorias e classes de categorias entre os alunos dos dois cursos.
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de estudo subjacente comunicao lingustica, o que importante no a capacidade verbal do indivduo, mas, ao contrrio, o contedo das categorias utilizadas pelo entrevistado, a estrutura e o significado profundo das comunicaes cifradas.
Apresentao de resultados da pesquisa das classificaes livres

A seguir est o grfico, conhecido como mapa perceptual que apresenta os resultados da classificao livre. As linhas de separao do espao do mapa em regies, desenhadas pelos pesquisadores, necessariamente preservam a localizao dos pontos e servem apenas para dar visibilidade s demarcaes entre as regies e coeso-disperso entre os itens (palavras) que formam as categorias dentro de cada regio do mapa. Figura 1 Classificao Livre das palavras associadas ao trabalho docente pelos licenciandos em Pedagogia da IES privada de Ribeiro Preto/ SP.
As anlises multidimensionais
O PCM nos permite compreender como so construdas as RS nas suas diversas dimenses, trabalhando numa perspectiva multidimensional de anlise dos contedos que emergem das suas entrevistas. A anlise dos dados implica no julgamento de similaridades, necessitando de tcnicas de escalagem multidimensionais os procedimentos MDS. Esses procedimentos permitem converter as distncias e similaridades de natureza psicolgica em distncias de tipo euclidianas, possibilitando a apresentao de estruturas mentais complexas atravs de representaes geomtricas. Duas tcnicas de anlise multidimensional so apropriadas a anlise escalonar multidimensional o MSA (multidimensional scalogram analysis) e a anlise dos menores espaos SSA (Similarity Structure Analysis). O procedimento MSA utilizado para analisar o contedo das CL. O pressuposto dessa tcnica estatstica a interpretao dos dados como medidas de (dis)similaridade, separando no plano euclidiano os itens no semelhantes e aproximando os semelhantes. Essa tcnica de anlise no soma as variveis, mas as compara, levando em considerao todo o perfil apresentado. Assim, o programa MSA organiza os itens classificados de acordo com uma mesma categoria, representando-os em uma regio identificvel, obedecendo ao princpio de contiguidade, cada um sendo designado por um ponto. Dessa forma, o MSA faz uma comparao dos sujeitos por intermdio dos itens, quanto mais prximas aparecerem na projeo, mais similares estaro as categorias usadas para a classificao, evidenciando a relao conceitual existente entre os itens.
A partio resultante da MSA aponta para uma regio confluente de onde emanam os demais itens (palavras) estabelecendo uma fronteira partilhada (por isso as linhas esto pontilhadas). A descrio a seguir, na qual se comentam as proximidades e distncias entre os elementos e as palavras postas aos sujeitos para a classificao livre. O MSA nos possibilita observar os itens no plano euclidiano: as regies emanam de um ponto confluente e so demarcadas por uma fronteira partilhada (por isso as linhas esto pontilhadas). A leitura perceptual mostra que as palavras vocao; disciplina; alegria so as mais distantes. Nota-se, no trecho a seguir, na fala de uma participante, que vocao aparece associada a dom, talento, no tendo o significado originrio de chamado para, misso frequentemente religiosa em que o
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professor seria um sacerdote. A noo de vocao surge como modelo, algo aprendido antes, que a aluna no tem conscincia. possvel tambm observar vrias metforas no discurso de S2, todas vinculadas viso, luz. A aluna parece dizer que inconsciente no ver, no ver o que est fazendo, atirar no escuro.
Eu reagi contra vocao e essas outras palavras... eu acho que no s a vocao, no s dom, no s nessa viso inatista... tudo que voc tenha, eu acho que voc precisa sistematizar essa vocao, seno voc vai apenas reproduzir na sua sala um modelo que voc j traz, s vezes voc no tem conscincia disso... ou ento voc vai ser aquele professor que como se voc desse tiro no escuro, voc faz a sua parte e reza para que o outro faa a dele... como brincar de cabra cega tambm, voc no saber olhar, e voc acaba jogando o aluno prpria sorte porque quando voc no traz o compromisso, a voc no se responsabiliza por ele, fica s preocupada com voc, s na sua viso... (fala de S2).
Percebemos tambm, uma classificao construda em torno das palavras ensinar com educador, sabedoria, dedicao, ilustrada com a entrevista de S2, atribuindo o ttulo Compromisso:
Aqui tem educador, educao... eu acho que educao muito amplo... ento, para voc chegar a ser educador, no basta s o diploma, no s estar na sala de aula... necessrio um aprendizado permanente, dedicao, pensar na qualidade do seu ensino, na ajuda que voc d ou que voc recebe tambm, quando voc v que voc no o detentor de todo o conhecimento... na verdade, a relao de ensino e aprendizagem uma troca, voc um mediador naquele momento, mas voc tambm est ali para aprender com o seu aluno. o compromisso de voc ter cincia disso, tomada de posio, consciente... (fala de S2).
Outra associao que nos chamou a ateno foi capacitado com compromisso, apresentada por seis alunas. Continuamos com o exemplo de S2, que classificou compreenso, compromisso, capacitado, vocao, estudo, responsabilidade com o
ttulo Conscientizao: Embora com diferenas e nuanas, a entrevista de S2 representativa desse grupo de alunas. Observam-se indcios de que a representao social sobre o trabalho docente, nesta fase do curso, a relao ensino-aprendizagem, com nfase na importncia da formao para melhor ensinar. Talvez, por influncia do curso, evitou-se destacar elementos afetivos. Mesmo quando so mencionadas palavras como amor, ajudar e vocao, a importncia da docncia, como profisso, que parece ser mais valorizada. Percebe-se que o dever ser o quadro de valores que essas alunas defendem. Embora haja nos discursos uma preocupao maior com a relao ensino-aprendizagem, a noo de cuidar parece tambm estar presente no pensamento das alunas, indicando elementos novos e anteriores nas representaes que esto construindo sobre o trabalho docente. Com o objetivo de estudar as facetas do fenmeno representacional acerca do trabalho docente para os alunos licenciandos em Pedagogia e em Qumica das referidas Universidades, a seguir passaremos a tratar sobre as classificaes dirigidas. O SSA uma tcnica usada para analisar as classificaes dirigidas, no qual o princpio fundamental o de proximidade, e parte do pressuposto de que existe uma diferena quantitativa de mais para menos, entre os diferentes itens analisados. Calcula o coeficiente de correlao entre as variveis, transformando os dados brutos. Com base na ordenao destes coeficientes, calculada a localizao das distncias entre as variveis em um espao n-dimensional. A contribuio essencial da anlise SSA diz respeito forma das parties pela ordenao das facetas representadas na projeo da figura. Essas correspondem classificao de objetos e observaes empricas (variveis) em categorias exclusivas e abrangentes com relao a um aspecto temtico distinto estudado pelo pesquisador. As facetas, segundo Bilsky (2003), representam componentes conceituais no coincidentes do universo de interesse, de modo que se pode caracterizar cada varivel por um elemento de cada faceta. Diferenciam-se 3 tipos de facetas: o primeiro refere-se populao dos sujeitos da pesquisa,
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o segundo concerne ao contedo das variveis pesquisadas (estmulo, itens, perguntas) e o terceiro consiste na amplitude das respostas admissveis. Quando colocamos tais informaes no software e analisamos pela SSA, por razes de economia, a SSA buscar pelo menor espao, determinando as coordenadas para localizar as variveis como pontos no espao multidimensional. A Teoria das Facetas parte da suposio de que as facetas tm um papel especfico na estruturao do espao multidimensional. Essas regies tomam formas muito especficas, como configuraes circulares, cuneiformes ou faixas paralelas. Bilsky (2003) afirma que muito frequente que se encontrem trs prottipos de partio conhecidos na literatura como axial, modular e polar. Dependendo da natureza dos dados, se qualitativa ou quantitativamente diferentes, as regies sero apresentadas espacialmente diferentes devido ordenao de suas facetas. Identificada uma partio de facetas no ordenadas, ser do tipo polar, pois cada elemento da faceta corresponder a diferentes direes na projeo, emanando de um ponto de origem comum. No caso de uma faceta parcialmente ordenada, ela pode desempenhar um papel modular, em que os elementos so projetados em regies concntricas em volta de um ponto de origem comum, indicando uma ordem a partir dos elementos da rea central para as reas concntricas mais perifricas. J umafaceta com ordem simples desempenha um papel axial, pois pela noo de
ordem esta faceta no est relacionada com as outras, seu espao de projeo dividido por uma srie de linhas paralelas entre si, refletindo uma ordem gradual de seus elementos.
Apresentao de resultados da pesquisa das classificaes dirigidas

A Teoria das Facetas, explicada por Bilsky (2003), um marco de referncia como aplicativo a anlises da estrutura de similaridades, esquematizando os diversos papis que as facetas desempenham na anlise multidimensional. Sua contribuio para esse estudo se destaca por facilitar expresses de suposies tericas, isto , hipteses, podendo ser examinadas empiricamente suas validades. Segundo Buschini (2005), a base lgica dessa teoria para as vrias estruturas regionais fundamentada em consideraes sobre ordenao-no ordenao entre os elementos de cada faceta. Uma faceta ordenada representa os atributos quantitativos do universo contido: cada elemento sucessivo na ordenao denota maior grau do atributo que o elemento precedente. Uma faceta no ordenada, por sua vez, desempenha um papel polar: os elementos da faceta representam uma propriedade semntica no ordenada aspectos qualitativos do universo contido, como no mapa perceptual dos licenciandos em Pedagogia.
Figura 2 Classificao Dirigida das Palavras Associadas ao trabalho docente pelos licenciandos em Pedagogia da IES privada de Ribeiro Preto/SP.
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Diferentemente da classificao livre, a dirigida obedece a outro status. O pesquisador fornece o critrio de classificao como dito anteriormente. Com o objetivo de estudar as facetas do fenmeno representacional acerca do trabalho docente para licenciandos das referidas Universidades, percebemos via o estudo da ordenao das parties que a figura 2 do tipo Polar. No ordenada, seus elementos qualitativamente distintos, correspondem a diferentes direes na projeo dos mesmos, porm, com um ponto de origem comum aos campos demarcados Aluno embora haja outras palavras organizadas dispersamente por todo o mapa. Observa-se que as regionalizaes resultantes da SSA so as mesmas da MSA, polarizada a partir de um ponto central, o aluno. Essa regio central e polarizante formada por aluno, sabedoria e educao, indica uma faceta que emerge com fora aglutinadora dentro do objeto de
pesquisa, confirmando a potencialidade da Teoria das Facetas para revelar dimenses no previsveis do objeto de estudo antes das articulaes estatsticas entre elementos tericos, empricos e hipteses da pesquisa. O estudo das regionalizaes relacionadas pela SSA em reas identifica como as facetas do fenmeno estudado se apresentam. A figura 3 como faceta ordenada segundo Bilsky (2003), seus agrupamentos compreendem elementos interconectados entre si, de tal forma que, para cada elemento seguinte, mantida a respectiva caracterstica de modo progressivo, dando-nos condies de prognosticar a hierarquia de correlaes entre intra campos, como observamos nas facetas: Dar aula; Qualidades Perfil-professor; Aluno. Devido noo de ordem ser a mesma em mais de uma faceta, seu tipo de ordenao associado, de maneira parcelada, axial.
Figura 3 Classificao Dirigida das Palavras Associadas ao trabalho docente pelos licenciandos em Qumica da UFRN.
Constituindo-se de uma esquematizao da esquerda para a direita, as escolhas dos licenciandos em Qumica, ao serem solicitados que categorizassem trabalho docente a partir do direcionamento do pesquisador, demonstram inter-correlaes de sentidos manifestos em seus discursos. Eles pen-
sam sobre o contexto dos seus fazeres, indicado na faceta Dar aula, as exigncias preceptivas para tal exerccio, e as Qualidades-Perfil do professor, na relao com seus alunos, faceta Aluno. Quando assim o fazem, falam dos seus futuros alunos e deles mesmos numa relao especular.
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No tem mais a ver... eu coloquei a sala de aula, como ambiente de trabalho. Dentro dele o educador e o aprendizado do aluno, e necessrio que o professor seja capacitado para isso... o modo como as matrias... por exemplo: o engenheiro qumico e um professor de qumica. O engenheiro qumico, ele ... na hora de explicar ele diferente, que ns temos o foco pra pedagogia, o modo como passamos a compreender a mente do adolescente, antes de jogarmos o conhecimento (fala de S3).
As qualidades-perfil do professor so demonstradas nos trechos abaixo:

No caso vi o educador com essas qualidades, o educador deve ter respeito, vocao para ser um educador ou professor, tem que ter sabedoria e dedicao ao estudo. Vocao no sentido de quando voc mistura a habilidade com a sua vontade de fazer. A no caso, ele tem que se dedicar para ser um educador, depois ele vai pensar na vocao dele, v se ele tem habilidade para fazer aquilo (fala de S5).
A faceta Aluno reveste-se de caracterstica afetivo-relacional entre os prprios licenciandos, ainda alunos de Qumica, e seus futuros alunos do ensino fundamental e mdio. Mas tambm, destacam os atributos que precisam ter para serem professores.
Para que haja sabedoria, tem que investir no estudo, nesse estudo tem que ter pacincia, amor pelo que faz, pelo estudo, pelo objetivo, disciplina, uma meta e pacincia. Estou falando em relao a um modo em particular... ao professor, ao aluno. A relao que h entre professor e aluno... companheirismo, alegria e onde o professor capacitado pra ajudar (fala de S3).
Consideraes sobre os resultados apresentados

Tomadas em seu conjunto, as anlises apontam, luz do referencial da Teoria das Representaes
Sociais segundo Moscovici (1978, 2003), diferentes formas de classificao das categorias, entre as licenciaturas, como se observa nos mapas perceptuais: as classificaes dos alunos de pedagogia resultaram em mapas de configurao polar, sem ordenao entre as regies, enquanto as classificaes dos licenciandos em qumica produziram mapa axial, numa ordenao crescente da esquerda para a direita. Com fundamento na teoria das facetas podemos dizer que esses mapas refletem estruturas scio-cognitivas especficas, ainda que no se tenha verificado diferenas estruturais no interior das categorias. As razes para essas diferenas merecem anlises profundas e novas investigaes. Uma primeira hiptese seria com relao experincia formativa, pois entendemos que a formao do licenciando em qumica se estrutura em torno de uma rea do conhecimento e de contedos muito especficos, cujo domnio requerido para o exerccio da docncia. Por outro lado, no se verifica esse foco na formao do pedagogo, diluda pelo requisito da polivalncia no exerccio docente desses profissionais, na Educao Infantil e no Ensino Fundamental Menor. Essas dinmicas formativas tm origem institucional e esto contidas, tanto nas bases legais e normas vigentes para a educao nacional, como nos currculos, projetos e planos pedaggicos. A partir desse aparato institucional, so exercidas prticas sociais docentes e suas respectivas representaes. O discurso que da emana e passa a circular alimenta a si mesmo e s prticas, potencializando e atualizando as representaes sobre trabalho docente, no meio social em geral, em diferentes nveis de institucionalizao. A partir desse pressuposto sciogentico podemos perceber nos grupos pesquisados duas diferentes objetivaes, que se materializam nos mapas, explicitando formas especficas de externar suas estratgias de classificao: para o subgrupo de pedagogia, todos os elementos sob anlise possuem idntico valor, organizando-se em campos de natureza semntica; para o subgrupo de qumica os elementos representacionais organizam-se em categorias hierrquicas entre si. Com relao s ancoragens, o movimento dos dois grupos de
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licenciandos conserva a mesma dinmica, pois se constata em ambos a presena das mesmas categorias, aglutinadoras dos principais elementos, expressas por pequenas variaes nas distncias dos pontos entre si, nos mapas perceptuais.
Madeira, M. C. (2005). Representaes Sociais e Processo Discursivo. In A. S. P. Moreira (Org.). Perspectivas terico-metodolgicas em representaes sociais (pp. 459-470). Joo Pessoa: UFPB/ Editora Universitria. Moscovici, S. (1978). A representao social da psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar. Moscovici, S. (2003). Representaes Sociais: investigando a psicologia social. (P. A. Guareschi, trad.). Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes. Roazzi, A. (1995). Categorizao, formao de conceitos e processos de construo de mundo: procedimento de classificaes mltiplas para o estudo de sistemas conceituais e sua forma de anlise atravs de mtodos de anlise multidimensionais. Cadernos de Psicologia,1, 1-27. Roazzi, A., Federicci, F. C. B., & Carvalho, M. R. F. (2002). A questo do Consenso nas Representaes Sociais: Um Estudo do Medo Entre Adultos. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 18(2), 179-192.
Referncias
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REPRESENTAES SOCIAIS DE PROFISSIONAIS DA SADE SOBRE DOR E MORTE

Alexandre Santana de Brito1 Ldio de Souza1
Introduo
Contemporaneamente, nota-se a tendncia de desfamiliarizao com a morte e de dificuldades para lidar com a perda (Juc et al., 2007; Nascimento & Roazzi, 2007), o que no significa que no passado o morrer no infligisse dor e/ou provocasse alguma desestruturao psicolgica dos sujeitos na experincia, muito menos que estes fossem sempre zelosos e pacientes com os seus moribundos. Entendemos que a principal diferena entre as sociedades pr-industriais, de natureza comunitria, e as avanadas, de natureza individualista, que naquelas o envelhecimento e a morte so suportados coletivamente e, por isso so eventos pblicos, envolvem familiares, parentes e vizinhos; e nestas, com maior desenvolvimento urbano, industrial e mercantil, o Estado e as suas agncias interferem mais competentemente na mediao das relaes inter e intragrupais e, por conseguinte, na equalizao dos assuntos de proteo e suporte vida (Elias, 2001; Despelder & Strickland, 2002), ao mesmo tempo em que o capital imprime maior fora sua prpria manuteno e desenvolvimento, intensificando a especializao e a terceirizao de ofcios e a produo, circulao e comercializao de bens e servios (Catani & Spindel, 1980). Visto que arrancos e recuos, prs e contras so comuns no processo civilizatrio por ns entendido como a natureza organizacional do Estado e das mediaes exercidas por suas instituies na sociedade no se justifica idealizar o passado em detrimento do presente: h que se analisar o que mudou, como mudou e como essas mudanas afetam os grupos (Elias, 2001); na presente pesquisa ser estudado uma coletividade de profissionais da sade constituda por mdicos e enfermeiros trabalhadores da sade pblica e privada da Regio da Grande Vitria (GV), principal rea urbana do Estado do Esprito Santo (ES).
Partindo da lgica de que o tempo cronolgico e o social no so necessariamente sincrnicos, ao contrrio, sendo uma das marcas do pensamento social contemporneo a efemeridade de suas produes notadamente pela intensa participao das mdias na difuso de toda sorte de informaes e das constantes re-significaes dos contedos cientficos no e pelo tecido social, coexiste uma multiplicidade de arranjos e prticas sociais (Vala, 1997; Oliveira, 2011). O trato da sade, dos corpos e dos sepultamentos, que costumeiramente vinculava-se ao domnio familiar e comunitrio, passa incumbncia dos especialistas da vida, mdicos e enfermeiros, e aos da morte, agentes funerrios e coveiros (Bradbury, 1999; Despelder & Strickland, 2002). Paulatinamente, o lugar ideal para se cuidar e morrer foi sendo transferido do lar para os hospitais, nos quais o timing da morte perdido devido s tecnologias aplicadas sade, podendo ser: postergado (distansia); adiantado (eutansia); e ao tempo certo (ortotansia) cada vez mais difcil de ser definido (Kovcs, 2003). Igualmente, a mesma tecnologia que altera o tempo da morte, provoca o aumento da expectativa de vida e a diminuio da taxa de mortalidade ainda que, contemporaneamente, tambm provoque o incremento das mortes por crime e misria. Nesse intermezzo de ascenso tecnolgica e instrumentalizao dos estudos epidemiolgicos h a remodelao representacional da morte e do morrer que para os jovens tem se tornado algo qui a ser considerado na velhice e aos idosos uma realidade passvel de ser postergada. Outrora, a morte era psico-socioculturalmente compreensvel de ser experimentada por todos e a qualquer tempo, no havendo a sua comum associao a grupos etrios e/ou scio-econmicos.
Universidade Federal do Esprito Santo UFES
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Mesmo que postulemos, por um lado, que a desfamiliarizao e a desnaturalizao da morte sejam to intensas quanto forem as modificaes que o capital exerce nas estruturas essenciais das sociedades (economia, comrcio, educao, segurana, poltica, etc), por outro, entendemos que h de se ponderar que, mesmo em uma sociedade moderna, a sobrevida de costumes e religio pode amainar a tendncia de esvaziamento social da morte: a cultura capaz de sofrer alteraes e de se adaptar (Fulghum, 1995). Considerar que a intensidade dos processos de urbanizao e industrializao so possveis explicaes s mudanas no tecido social sobre a morte e o morrer (Aris, 2003), no autoriza tom-los como uma equao fechada. na histria de cada sociedade, e nas respostas que elas apresentam s questes que se lhes fazem relevantes, que presumimos estar a chave ao entendimento das dinmicas sociais. Ressaltando esta reflexo, assinalamos que constituem o objeto deste estudo a anlise de representaes sociais (RS) de prticas e intervenes em sade, no mbito da Psicologia Social e tendo a Teoria das Representaes Sociais (TRS) como arsenal terico. Oliveira (2011) observa que nas ltimas duas dcadas tem havido um crescente interesse das cincias no-mdicas no emprego da TRS, com destaque para a Enfermagem, o que parece fundar-se no fato de a Teoria j contemplar em suas premissas epistemolgicas que as anlises sobre as necessidades humanas nunca prescindem da relao entre sujeitos e grupos que as geram. Nesse sentido, como fundamento filosfico-conceitual e como ferramenta terica compreenso e ao estudo do pensamento social, a TRS, a priori, instila os germes da crtica e da reviso de ortodoxias organicistas, rumo a um novo entendimento em sade que apreenda as dades sade/doena e clientes/profissionais de sade de modo complexo. De acordo com a autora,
Dessa teia de relaes simblicas e comunicativas no campo da sade participam tanto o saber reificado, quanto o saber do senso comum. [...] Esse saber prtico, construdo pelos profissionais da sade, do tipo hbrido, apoiado, ao mesmo tempo, nas representaes comuns por eles
constitudas ao longo da sua histria de vida e, ao mesmo tempo, em um conhecimento reificado fragmentado, em contedos que podem ser utilizados na resoluo de problemas cotidianos, de tipo menos rgido do que o conhecimento reificado e com maior capacidade de adaptao s exigncias do cotidiano profissional [grifos nossos] (p.614).
As RS so [...] uma forma de conhecimento socialmente elaborada e partilhada, tendo uma orientao prtica para a construo de uma realidade comum a um conjunto social (Jodelet citada por Abric, 1998, p. 28). So produes sociais de natureza essencialmente heterognea, pois so especficas, isto , pertencentes a um momento histrico em que a cincia, ou universo reificado, emerge como destacada fonte de explicaes da realidade, da qual o senso comum, ou universo consensual, nutre-se ativamente; e geral, pois o fluxo de (re)significaes cientficas e ordinrias ancoram-se nas produes historicamente elaboradas e acumuladas, e que ofertam ao presente das sociedades construtos que so recrutados segundo as premissas do tempo social, ou episteme (Vala, 1997). Conforme Abric (1998), as RS so compostas de um duplo sistema, central e perifrico, que atua como uma entidade, desempenhando funes especficas e complementares, quais sejam: o ncleo central, mais estvel e de essncia scio-histrica, que contm a identidade e a coalizo social; e o perifrico, mais flexvel, que admite contradies e operacionaliza os saberes e as prticas sociais, ao mesmo tempo em que protege o ncleo central. Considerando-se as inmeras atribuies e responsabilidades dos profissionais de sade, e tomando-se em conta o cenrio social maior no qual se insere essa rea institucional e profissional, questionamo-nos: que representaes sociais os profissionais da sade tm elaborado sobre a morte e a dor? Justificamos a investigao com base no pressuposto de que o conhecimento dessas representaes sociais fornecer-nos- relevantes inferncias sobre as tomadas de posio tcnicas e de enfrentamento dos desafios psico-scio-cognitivos impostos pelo cotidiano de trabalho.
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Objetivo
O presente estudo teve como objetivo identificar representaes sociais sobre dor e morte para profissionais da sade de instituies pblicas e privadas da Regio da Grande Vitria/ES.
Mtodo
Participaram do estudo 70 (setenta) sujeitos 35 (trinta e cinco) enfermeiros e 35 (trinta e cinco) mdicos trabalhadores dos servios de emergncia, pronto atendimento, internao e percias (Departamento Mdico Legal do Esprito Santo, DML/ES), de ambos os sexos, independentemente da idade, especialidade e antiguidade. Foram aplicados questionrios de evocao durante as rotinas de trabalho, sendo solicitada a listagem de cinco evocaes aos termos indutores dor e morte, bem como a sua reorganizao segundo a ordem de importncia e a justificativa para aquela considerada a mais relevante. Para efeito de anlise, os dados das duas categorias profissionais foram considerados em conjunto, devido forte conexo entre elas (Nascimento & Roazzi, 2007), e tambm porque coletamos informaes no mbito do servio, quando dilogos sobre os atos da profisso so corriqueiros, fomentando-se normas e conceitos caractersticos das instituies e equipes, ou seja, representaes sobre as experincias dire-
tamente vivenciadas, e que exercem forte poder norteador das tomadas de posio dos sujeitos. Os dados foram organizados em duas etapas. A primeira compreendeu a aglutinao das evocaes segundo o contedo semntico, utilizando-se como estratgias: as justificativas s evocaes consideradas mais relevantes; os sentidos denotativos e conotativos dos termos e/ou expresses evocadas, considerando-se os contextos de sentido (conjunto de evocaes fornecido por cada sujeito); e a participao de juzes neutros para a avaliao de termos e/ou expresses ambguas. Na segunda etapa, os dados foram processados pelo software EVOC (Oliveira et al., 2005), que combina os critrios de frequncia (freq.) e ordem mdia de importncia (O.M.I), e indica os elementos considerados centrais e perifricos de uma representao social pela construo de um quadro de quatro quadrantes/casas (vide abaixo, Figura 1 e Figura 2): o primeiro quadrante (superior esquerdo) contm os elementos centrais; o segundo quadrante (superior direito) os da primeira periferia; o primeiro quadrante inferior (esquerdo) os da zona de contraste; e segundo quadrante inferior (direito) os da segunda periferia. A zona de contraste, de acordo com Abric (citado por Oliveira et al., 2005), pode indicar a presena de um grupo minoritrio (originando uma distinta representao social) ou reforar as noes da primeira periferia.
Resultados
Representaes sociais da dor
Figura 1 Quadro de quatro casas das evocaes livres sobre o tema dor para profissionais de sade.
Freq. Med 15 O.M.I < 3 Angstia Doena Sofrimento Freq. O.M.I. O.M.I 3 Ajuda Desespero Limitao Remdio Tratamento Choro Morte Natural Perda Sentimento Solido Tristeza Freq. O.M.I. 29 2,966 34 2,559 58 2,241 22 3,409 25 3,120 17 3,235 35 3,286 15 3,267 9 3,000 8 3,500 13 3,154 14 3,429 6 3,167 10 3,800 14 3,357
< 15
Aprendizado Deus Medo
13 2,923 3 1,667 14 2,786
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O ncleo central da representao da dor teve como constituintes dois componentes de carter afetivo-descritivo, angstia e sofrimento, e um fsico-explicativo, a doena. Visto que angstia (um aperto) e sofrimento (dor fsica) possuem uma forte significao material tanto em relao ao conjunto das evocaes (sentido conotativo) quanto ao vernculo (sentido denotativo) combinados ao componente doena, parecem indicar a expressiva natureza fsica do objeto: sofre-se intensamente na carne, pois o corpo est enfermo. O ncleo descreve a dor como um sofrer que se substancia na doena, sugerindo a sua medicalizao. A primeira periferia revela que a dor desespera (desestabiliza) quem a sente, dada a fragilidade e dependncia (ajuda) provocadas pela limitao fsica. Sem embargo, em sendo uma doena do corpo, terapias medicamentosas (remdio e
tratamento) podem ser implementadas. Na zona de contraste nota-se a oposio entre os reveses afetivo e fsico do medo e o carter positivo, psico-afetivo, do aprendizado: a dor ensina. Destacamos a baixa expressividade da dimenso afetivo-metafsica (deus), o que no inviabiliza a possvel conectividade com o componente ajuda; entretanto, as caractersticas scio-intervencionistas da ajuda (cuidado, necessidade, socorro, compaixo, solidariedade, famlia, companheirismo) se sobrepuseram significao metafsica. A segunda periferia mantm a coexistncia entre os caracteres afetivo e fsico: perda, tristeza, solido e morte, choro e natural. Natural, alm de reforar o carter material do objeto, indicou, mais abertamente, as contribuies dos contedos reificados da formao profissional composio da representao.
Representaes sociais da morte

Figura 2 Quadro de quatro casas das evocaes livres sobre o tema morte para profissionais de sade.
Freq. Med 13 O.M.I < 3 Deus Natural Perda Saudade Sofrimento Tristeza Famlia Medo Freq. O.M.I. 36 2,889 36 2,833 40 2,575 25 2,960 22 2,773 42 2,738 9 2,000 12 2,750 O.M.I 3 Descanso Dor Freq. O.M.I. 21 3,333 27 3,148
< 13
Angstia Choro Desconhecido Desespero Imprevisvel Luto Ritos
9 3,333 10 3,400 5 3,000 10 3,600 3 3,667 10 4,400 8 4,000
O ncleo central da representao social da morte composto por uma ampla gama de componentes, desvelando a complexa natureza do objeto, que implica variados entendimentos, desdobramentos e (re)aes. A morte foi associada intensa tristeza (despotencializao), sofrimento (dor) e saudade (por privao) pela perda (a prpria privao) de um ente querido. Notadamente constituda por um elenco de componentes negativos, afetivo-descritivos, a representao tambm se substanciou no componente fsico-explicativo, de
natureza ambgua (fsico/afetivo) perda. Muito possivelmente devido complexidade do objeto morte, o ncleo central de sua representao arregimentou os elementos considerados cruciaispara se lidar com ela: a dimenso metafsica (cu, viagem, passagem, f), representada pelo componente deus, e a fsico-explicativa, natural (evoluo, ciclo da vida, cincia, inevitvel). Similarmente representao social da dor, a da morte tem uma forte natureza fsica, isto , real (perda por morte, e no simblica), no entanto se diferenciando da-
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quela dado o seu carter irreversvel: quem vai, no volta! Tal fatalismo pode justificar o porqu de as dimenses metafsica e fsico-explicativa terem o mesmo peso em frequncia e praticamente a mesma relevncia em ordem mdia (deus e natural, respectivamente): airreversibilidade da perda pode provocar tamanho desalento que cria a necessidade de um grande investimento em manobras lgico-metafsico-explicativas para mitigar os efeitos constrangedores (fracasso profissional) e deletrios (instabilidade psico-afetiva do profissional) comuns experincia, mesclando-se, ao mesmo tempo, justificativas de ordem cientfica e metafsica. Na primeira periferia, a intensa dor (sofrimento) mitigada pelo componente fsico-explicativo, descanso. Descanso (paz, serenidade e alvio), para os juzes neutros, teve forte conotao fsica, contudo era sempre considerado em combinao com o componente paz (o termo paz foi includo na categoria descanso por apresentar menor frequncia), sempre originando a expresso ambgua, descanse em paz, de conotao lgico-metafsico-explicativa. Similarmente representao da dor, a zona de contraste da representao da morte mantm a oposio do componente negativo, afetivo-descritivo, medo, ao positivo, fsico-intervencionista, famlia, ambos com baixa frequncia. A segunda periferia segue a tendncia nuclear de oposies fsico-afetivas (ritos: cadver, cemitrio e cal; e angstia, choro, luto, respectivamente).
Discusso
Enquanto a representao social da dor evoca a participao social num forte vis organicista cuidar medicar a da morte evoca o seu oposto. O carter individualizante da representao da morte pode ser notado na baixa frequncia do componente famlia (9), e o de forte participao social da representao da dor na alta frequncia do componente ajuda (22). Considerando-se que estamos tratando de um ambiente institucional, o carter social da representao da dor pode significar a ajuda, o suporte e o apoio que o paciente ainda pode receber, notadamente de modo tcnico (medicamentoso), mas tambm afetivo, quer pelas
equipes multidisciplinares, quer pelos familiares. No tocante representao da morte, em havendo a consumao da perda, mesmo que haja tristeza e sentimento de fracasso nas equipes, no lhes cabe mais nada, pois a morte o fim, faz parte da vida e/ou a vontade de Deus, no mais sendo atribuio das instituies o trato do corpo e a lida com os familiares. Conforme Bradbury (1999), o tradicional discurso mdico e/ou organicista da rea de sade traduz a morte e a dor como doenas que, medicamentosamente, devem ser tratadas. A fora dessa lgica mantida pela constante veiculao do discurso dos profissionais da sade no mbito institucional, pela contnua difuso miditica dos discursos cientficos e pelo senso comum que se apropria de ambas as linguagens. A fidelidade medicalizao da morte e da dor, de fato, segundo a autora, viabiliza aos profissionais da sade e aos clientes um suposto controle sobre essas experincias, com base na crena de que se a doena for devidamente tratada o paciente poder desfrutar da boa morte, que associada ao morrer sem sentir dor. Lago et al. (2007) observam que o emprego da limitao teraputica (LT) praticada em 60% (sessenta por cento) dos casos nos Estados Unidos da Amrica (EUA) e entre 30-40% (trinta e quarenta por cento) na Amrica Latina ainda bastante limitado no Brasil, a despeito do seu crescimento de 6% para 40% (quarenta por cento) na ltima dcada. No Brasil, a LT basicamente se reduz no-reanimao do paciente, e o nvel de participao das famlias nas decises teraputicas considerado baixo. Mesmo que os nossos avanos em sade no possam ser desconsiderados, como a valorizao dos cuidados paliativos e do homecare (Kovcs, 2003), esta investigao ratifica o que tem sido indicado noutras pesquisas (Nascimento & Roazzi, 2007; Kovcs, 2003; Oliveira, 2011): o forte enraizamento do modelo tradicional em sade. Os resultados endossaram aqueles enunciados por Nascimento e Roazzi (2007) e Juc et al. (2007) que informam que os saberes cientficos em sade, quando confrontados com um objeto de natureza fsico-afetiva e limtrofe, a morte, perdem vigor, dando claros indcios de impregnao e/ou substituio por RS, do que se pode deduzir que as RS
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no so meramente geradas pela apreenso dos contedos do universo cientfico pelo consensual, mas tambm quando os postulados do universo reificado so operados por variveis do universo consensual, incluindo-se as representaes sociais, como preconizado por S (2000). Nascimento e Roazzi (2007) assomam a relevncia de estudos sobre as implicaes do pensamento ordinrio sobre o cientfico, evidenciando que ele passvel de modismos e refratariedade, e das consequncias negativas para a cincia em sade, o que estendemos s demais reas de conhecimento. Ao no serem consideradas, nem tcnico-cientificamente e/ou teoricamente, as necessidades reais e simblicas dos clientes e a habilidade dos mesmos ante a morte e o morrer, incorre-se no grave erro de no potenciar as estratgias em sade, o que contribuiria melhora da qualidade da vivncia (principalmente durante os tratamentos duradouros e invasivos) pela democratizao das tomadas de decises, humanizao da atmosfera de trabalho e aumento da confiana entre os envolvidos no processo (stakeholders), aplacando o apelo organicista reinante. Nesses termos, ganharia a cincia na forma de suas produes e intervenes, pois estaria mais sensvel evoluo dos modos e necessidades sociais, e tambm o atendimento s demandas tcnico-cientficas e psico-cognitivas dos profissionais, haja em vista atuarem na interface entre a cincia e a tecnologia social. Para os autores,
Levantar cientificamente num programa continuado de investigao as religiosidades e formas de espiritualidade [...] do pessoal hospitalar em geral, e das equipes multiprofissionais de sade em particular, que tratam de pacientes prximos morte, um passo importante na construo de um atendimento integral em que se incorporem preocupaes no apenas procedimentais e medicamentosas, mas tambm questes de natureza ntica e espiritual [grifos nossos] (p.442).
tradio organicista da sade, o que pode promover consequncias desastrosas. Outrossim, parece-nos que estamos diante de uma fecunda reflexo e crtica sobre prticas tcnico-cientficas (sade), e tambm de avanos metatericos a serem operados na TRS: quer como tecnologia social, quer como fundamentao terica, antes que uma antinomia, morte e dor deveriam ser compreendidas como experincias humanas concorrentes, complementares e decorrentes de vivncias reais e simblicas. Mesmo que os profissionais da sade e clientes sejam capazes de tirar proveito da orientao reinante, perde-se de vista que todos os atores da trama so sujeitos humanos e scio-histricos. O enlace entre morte/dor, cincia/senso comum e profissional da sade/cliente promoveria uma virada paradigmticada abordagem em sade: no somente aprimoraria a eficcia dos procedimentos teraputicos, por exemplo, motivando a adeso dos usurios aos tratamentos por se perceberem imbudos das decises, mas tambm ampliaria o suporte operacional e ontolgico aos profissionais pela democratizao dos meios, clareza dos atos e parceria entre os envolvidos.
Referncias
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Consideraes finais
Tomando-se em conta a forte relao entre os objetos abordados, conclui-se que as representaes da morte e da dor so marcadamente imbudas da
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REPRESENTAES SOCIAIS DE VIOLNCIA ESCOLAR PARA PROFESSORES/ TCNICOS DE ESCOLAS PARTICULARES EM PETROLINA/PE
Larissa dos Santos Alves1, Suzyelaine Tamarindo Marques da Cruz1, Daniel Henrique P. Espndula1, Lauriston de Araujo Carvalho1, Marianna Barbosa Almeida1, Thayline Oliveira1
Introduo
Nos ltimos tempos, a temtica da violncia no ambiente escolar vem tomando espaos nos principais jornais e conversas cotidianas. No contexto educacional a violncia discutida enquanto tema transversal, perpassando os contedos escolares bsicos, de modo a possibilitar aos estudantes uma compreenso crtica da realidade, conforme os pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao Nacional. Lobato e Placco (2007) fazem uma distino entre a violncia na escola, violncia escola e violncia da escola. Segundo estes autores, a violncia na escola seria aquela produzida no espao escolar sem que hajarelao com as atividades da instituio escolar. A escola seria apenas o cenrio de violncia quepoderia ter ocorrido em qualquer lugar. Um exemplo disso seria quando um bando entra na escolapara acertar contas e/ou disputas com outrem. A segunda, violncia escola ocorre quando osalunos depredam a escola, insultam professores e funcionrios. Junto com essa violncia contra ainstituio escolar, deve ser analisada a violncia da escola, uma violncia institucional,simblica, advinda das relaes assimtricas de poder entre professores e demais profissionais da instituio e alunos. Aqui entra em cena o conceito trazido por Chau (1980). Para esta autora, a violncia seria constituda por uma relao de assujeitamento em que o sujeito, a partir das relaes de poder retirado da sua condio de pessoa e passa a ser visto como uma coisa. Em se tratando das aes que devem ser desenvolvidas pelas instituies educacionais visando minorar e/ou inibir a violncia na escola, Lobato e Placco (2007) defendem a ideia de que esse tipo de trabalho requer aes sistemticas e cuidadosamente planejadas com o objetivo de formao do aluno e do cidado e que estejam ancoradas no projeto poltico pedaggico da escola.
Neste cenrio, utilizar mo da teoria das representaes sociais (TRS) como uma ferramenta terico-conceitual para o entendimento e proposio do enfrentamento das relaes entre os diversos atores que fazem parte da escola a respeito da representao de violncia escolar e o modo como articulam com suas prticas cotidianas nesse ambiente seria mais apropriada. O termo Representaes sociais engloba os fenmenos estudados e seus conceitos. Alm disso, engloba tambm a teoria construda para explicar tais fenmenos e como o homem se relaciona com a realidade e a compreende, ou seja, como o indivduo d sentido ao mundo em que vive. Esses fenmenos so entendidos como prticas conceituais de uma determinada sociedade. Foi para explicar como essas representaes surgem e a forma como elas influenciam nos comportamentos individuais e coletivos dos atores pertencentes aos mais diversos grupos sociais que se desenvolveu o estudo de representaes sociais. Para Moscovici (1978), as representaes sociais so uma modalidade especfica de conhecimento que tem por funo a elaborao de comportamentos e a comunicao entre indivduos, os indivduos no apenas processam ou so receptores de informaes, mas (re)constroem e comunicam suas representaes aos demais indivduos da sociedade. Para Jodelet (1984, citado em S, 2003):
O conceito de representao social designa uma forma especfica de conhecimento, o saber do senso comum, cujos contedos manifestam a operao de processos generativos e funcionais socialmente marcados. Mais amplamente, uma forma de pensamento social. As representaes sociais so modalidades de pensamento prtico orientadas para a comunicao, a compreenso
Univasf
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e o domnio do ambiente social, material e ideal. Enquanto tais, elas apresentam caractersticas especficas no plano da organizao dos contedos, das operaes mentais e da lgica. A marcao social dos contedos ou dos processos de representao refere-se s condies e aos contextos nos quais emergem as representaes, s comunicaes pelas quais elas circulam, s funes que elas servem na interao com o mundo e com os outros. (p.32).
Os estudos das representaes sociais permitem a compreenso e explicao aprofundada dos fenmenos sociais. A TRS concentra-se na regio limtrofe entre psicologia e sociologia. Enquanto modalidade de conhecimento, as representaes tm como funes: a) funo de saber a partir dos conhecimentos j existentes, podem-se construir outros novos, atrelando-os aos j existentes; b) funo identitria permite ao indivduo se situar em determinado grupo social, possibilitando a construo de uma identidade pessoal e social; c) funo de orientao prescreve comportamentos e prticas que so aceitveis, esperadas e obrigatrias em determinado contexto social; e d) funo justificadora aps a ocorrncia de uma determinada ao.
Podemos deduzir do que foi dito at aqui que o estudo de uma representao social pressupe investigar o que pensam os indivduos acerca de um determinado objeto (a natureza ou o prprio contedo da representao) e porque pensam (que funes o contedo de uma representao assume no universo cognitivo e social dos indivduos). Ao nos debruarmos sobre a teoria das representaes sociais passaremos a enfocar a forma como pensam os indivduos (quais so os processos ou mecanismos psicolgicos e sociais que possibilitam a construo ou a gnese deste contedo). (Almeida, 2001, p.133)
que estestambm esto imbricados tanto nas relaes educativas, quanto nas relaes de violncia. A escolha desse universo amostral ocorreu ainda por entendermos que o processo formativo do aluno no ocorre somente em sala de aula, mas no contexto educacional como um todo.Desse modo, tal pesquisa props investigar as representaes sociais de violncia escolar para profissionais de escolas particulares de ensino mdio do municpio de Petrolina-PE e as prticas preventivas/protetivas desenvolvidas para o enfrentamento da questo.
Mtodo
Participaram da pesquisa 28 professores de ensino mdio e tcnicos de escolas particulares do municpio de Petrolina, localizado no serto pernambucano. Inicialmente pensou-se em analisar os professores e tcnicos separadamente, pois acreditvamos que o grau de instruo pudesse interferir nas representaes. Porm, no decorrer do estudo observamos que no havia muitas diferenas. O instrumento utilizado para a coleta foi constitudo por um questionrio semi-estruturado com questes abertas sobre a temtica da violncia escolar, envolvendo eixos como: representao da violncia escolar, principais agressores/vtimas; estratgias protetivas dos profissionais e as estratgias preventivas das instituies. O instrumento continha questes abertas e de associao livre sobre os temas mencionados. No presente estudo apresentaremos os resultados referentes s questes abertas. A coleta foi realizada nas prprias escolas, aps a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) pelos participantes em dias e horrios combinados pelos mesmos. Aps a coleta, os dados foram digitados na ntegra e as questes abertas foram tratadas segundo a Anlise de Contedo de Bardin (1979).
Resultados e Discusses
Para os participantes da pesquisa, a representao social de violncia escolar est centrada em torno das ideias de: agresso fsica; desrespeito/ intolerncia para com o outro; agresso verbal e/ou psicolgica; alm da violao dos direitos e; bullying, conforme pode ser visto no grfico 01, a seguir:
Este estudo buscou vislumbraroutros atores que compem o quadro e atuam em conjunto no sistema educacional, os professores e tcnicos, representados pelos funcionrios da coordenao, secretaria, inspetores de ptio, porteiros, funcionrios da cantina e auxiliares de servios gerais. A escolha desses profissionais deu-se por entender
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Grfico 1 Representao social de violncia escolar para professores e tcnicos de escolas particulares de Petrolina-PE
Tomar a violncia como agresso fsica e psicolgica corrobora a concepo de violncia proposta por Michaud (1989). Para este autor:
H violncia quando, numa situao de interao, um ou vrios atores agem de maneira direta ou indireta, macia ou esparsa, causando danos a uma ou vrias pessoas em graus variveis, seja em sua integridade fsica, seja em sua integridade moral, em suas posses, ou em suas participaes simblicas e culturais (Michaud, 1989, p.11).
A violncia no contexto escolar para estes profissionais aborda no apenas os elementos fsicos da violncia fsica, exemplificadas por brigas, empurres, socos e chutes entre os estudantes. O que para Abramovay e Rua (2002, citados por Lobato & Placco, 2007), as brigas representam uma das modalidades de violncia mais frequentes nas escolas, seja na forma de sociabilidade juvenil, seja na forma de condutas brutais. Estes atores elencam ainda o desrespeito e intolerncia para com o outro como elementos de violncia, frutos de uma demarcao identitria. Estes atos acontecem atravs do preconceito e discriminao sofridos pelos alunos representados como diferentes. Os estudantes diferentes so objetivados na figura dos mais gordos, baixos, altos demais, e no caso das escolas pesquisadas, alunos novatos e provenientes de outras cidades menores do serto pernambucano. A intolerncia reverberada no deboche ao sotaque, modo de falar e a cidade natal, por exemplo. Os profissionais relatam ainda o desrespeito dos estudantes para com os profissionais e instituio e em menor grau, dos
profissionais para com os estudantes. Mais adiante, discutiremos essas questes no item que trata das vtimas e agressores no ambiente escolar. A agresso verbal/psicolgica outra modalidade de violncia apontada pelos profissionais. Insultos, xingamentos e piadas de mau gosto so frequentes nas escolas pesquisadas. Durante a aplicao dos questionrios vrios profissionais relataram que brigas eram quase inexistentes naquelas escolas e que o havia de fato eram agresses fsicas motivadas por empurres, tropees e socos, onde a a violncia verbal era a mais comum. Esta por sua vez est intimamente ligada categoria desrespeito e intolerncia, podendo ser entendidos aqui como expresses da violncia verbal. A violao dos direitos o quarto elemento da representao de violncia escolar elencado pelos profissionais. Os participantes saem do tradicional discurso de violncia fsica e verbal, ancorado em diversos conhecimentos sociais para trazer tona uma discusso ancorada no debate dos direitos humanos. Este tipo de resposta salta aos olhos em um momento em que a escola chamada a discutir a intolerncia e desrespeito ao prximo. Os professores e tcnicos consideram que quando o direito do outro violado ou cerceado, temos um caso de violncia. Entretanto, mesmo estando presente enquanto elemento de representao, estes profissionais no citaram durante a aplicao do instrumento como isto ocorre no ambiente escolar. O bullying tambm foi outro elemento encontrado na representao da violncia escolar. Por ser um tema atual de grande debate na mdia impressa, televisiva e eletrnica, percebemos que o assunto suscita interesse e discusso, podendo constituir-se ento em objeto de representao (S, 1998). Os exemplos trazidos pelos participantes esto novamente em brincadeiras de mau gosto, conforme os relatos abaixo:
Vamos supor, um aluno passa e o outro coloca o p, a comea a brigar, eu mesmo sou acostumada a separar briga at levar tapa eu levo. J arrancaram at minha unha. (participante 05).
Ao investigarmos as maiores vtimas e agressores no ambiente escolar observamos que os principais
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agressores apontados pelos participantes seriam os alunos, seguidos de homens/meninos/jovens. Isto remete a uma representao ancorada em uma lgica de gnero em que a figura masculina culturalmente representada como fundamental agressor. Foi colocado ainda em menor nmero como figura de agressor os professores e as meninas. Grfico 2 Principais agressores na escola
modalidade de violncia praticada entre os gneros. Enquanto os meninos usam mais da violncia fsica, as meninas fazem uso da violncia verbal, com insultos e xingamentos. Buscamos investigar ainda junto aos profissionais quem estes consideravam como as maiores vtimas da violncia escolar, os profissionais relatam ser os estudantes, professores e tcnicos. Grfico 3 Principais Vtimas na escola
Os alunos surgem como os maiores agressores no ambiente escolar. Os professores aparecem com uma parcela muito baixa. A relao professor-aluno parece que no foi considerada como uma relao de violncia. Em outro estudo desenvolvido por Espndula et al. (2011) ouvindo os estudantes, estes relatam constantes abusos por parte dos professores, tais como pr para fora da sala, obrigar o aluno a fazer tarefas como estratgia de punio pelo fato dele estar de bon em sala ou conversar com o colega.
Os agressores so alunos. Porque praticam violncia em forma de desrespeito. (participante 26)
Durante a resposta ao instrumento, os participantes objetivaram os estudantes agressores na figura do mais forte veteranos. A prtica do desrespeito ocorre por brincadeiras de empurra-empurra, atirar objetos no outro, colocar apelidos que denigrem a imagem da vtima e debochar do sotaque. Quando comparadas a relao entre gnero e violncia na escola, percebemos que no h grande diferena entre os agressores serem homens ou mulheres na compreenso dos profissionais. O que difere segundo estes no quem pratica, mas a
Se tomarmos a violncia como um fenmeno relacional, em que h a presena do agente agressor de um lado e, a vtima, do outro, temos que para os contextos escolares pesquisados, os casos de violncia seriam preponderantemente aluno-aluno e aluno-professor. Em menor frequncia, segundo a resposta dos participantes teramos a violncia praticada pelos professores dirigida aos estudantes. Ao investigar quais os estudantes estariam mais susceptveis a serem vtimas de violncia, encontramos que estes seriam conforme dito anteriormente, os novatos e os provenientes de cidades menores do serto, prximas Petrolina-PE e Juazeiro-BA. As prticas educativas desenvolvidas pelos profissionais e instituio para minorar a violncia entre os estudantes estaria no dilogo e promover debates e palestras. Caso passemos a avaliar com mais ateno quem so as vtimas de violncia na escola, poderemos perceber que todos os atores envolvidos no processo esto envolvidos (estudantes, professores e tcnicos). Desse modo, todos aqueles sujeitos que compem o universo escolar so concebidos como
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alvos potenciais de violncia. Por outro lado, se realizarmos uma anlise em conjunto entre os tcnicos e professores veremos que a frequncia de respostas quase a mesma dos estudantes. Estes resultados evidenciam que os profissionais que compem o espao acadmico se sentem ameaados e se colocam em posio de vtimas frente s ameaas que podem vir de outros grupos, como os estudantes, por exemplo. Quando questionados sobre as estratgias protetivas desenvolvidas por eles visando preveno da violncia, os profissionais apontaram que procuravam ser tranquilos, pacficos e evitar discusses; dialogavam, ofereciam palestras e conscientizao; buscavam ter uma boa convivncia e respeito; iam coordenao e outros; no faziam nada. Grfico 4 Prticas protetivas/preventivas de violncia escolar desenvolvida pelos tcnicos e professores.
tar envolver-se em atos considerados violentos preponderante. Ao que nos parece, diante ou aps uma situao de violncia no ambiente escolar, os profissionais utilizam mo de conversas e dilogos com os envolvidos. Buscar ajuda da coordenao outra prtica tambm elencada pelos participantes, mas em menor proporo. Isso pode ocorrer pelo fato de que na maioria das vezes os professores e tcnicos buscarem resolver de imediato a situao sem precisar recorrer a instncias superiores, como a coordenao e direo da escola e pelo grau de gravidade do ato violento praticado pelos atores. Sobre as estratgias preventivas e protetivas de violncia desenvolvida pela instituio, os participantes narram que as prticas desenvolvidas pela instituio consistem principalmente em dilogo/ debates e vigilncia. Em menor proporo encontramos: chamar a direo; educao religiosa; chamar a famlia e esportes/lazer.
Reunies pedaggicas que foquem a relao de harmonia entre os agentes escolares: professores, alunos e corpo de funcionrios, exaltando a necessidade de relao afetiva entre os citados. (participante 27)
Grfico 5 Prticas protetivas/preventivas de violncia escolar desenvolvida pela instituio.
Alguns trechos selecionados dos questionrios so capazes de exemplificar o modo como os professores de tcnicos desenvolvem suas prticas:
Fico na minha, tranquilo para evitar. Sim, ficar tranquilo e no se envolver em problemas. (participante 01) Conversando, descontraindo com os alunos. At agora ta funcionando. (participante 14) Eu respeito a todos, a ningum faz nada comigo. (participante 10)
Todas as estratgias preventivas elencadas pelos participantes dizem respeito a aes individuais e no esforos coletivos. O comportamento de evi-
Novamente durante a aplicao dos questionrios, os professores e tcnicos narraram que quando h algum episdio violento, a coordenao costuma chamar os envolvidos e tem uma conversa com as partes, sendo este ato o mais frequente. A vigilncia surge como uma prtica preventiva dos atos violentos no ambiente escolar. A concepo de
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violncia adotada pela escola a mesma ancorada em Foucault em Vigiar e Punir (2010). A prtica da vigilncia e controle dos corpos adotada pelas instituies pesquisadas. A presena de um inspetor tambm foi referenciada pelos profissionais participantes da pesquisa. Apesar de o dilogo estar presente e ser elencado como a principal estratgia protetiva/preventiva adotada pela instituio, vrios outros elementos esto ancorados em antigas crenas e modelos pedaggicos tradicionais. A prtica da vigilncia, da educao religiosa e chamar a direo, que so prticas tradicionais, quase que se igualam a prtica do dilogo e debates. O que estes resultados podem estar indicando que apesar das escolas apresentarem em seus projetos poltico-pedaggicos um discurso libertrio e inovador, quando analisadas suas prticas, aqui no caso, relativas violncia, estas ainda so conservadoras e tradicionais, visando o controle e conteno atravs dos valores morais e religiosos, por exemplo.
Concluso
Aps este estudo foi possvel verificar que a representao dos professores e tcnicos das escolas particulares sobre a violncia composta pelas agresses, de ordem fsica e psicolgica, as quais podem desembocar no desrespeito e intolerncia. A violao dos direitos e o bullying, temas mais atuais que compem a agenda das discusses sociais, tambm foram elencados nas representaes desses profissionais. A respeito dos principais agressores no ambiente escolar, os participantes atriburam ao outgroup os motivos e atos violentos. Para eles, os estudantes so os maiores agentes de violncia na escola e que qualquer pessoa est sujeita a ser alvo de violncia na escola. Entretanto, certas pessoas, segundo os profissionais esto mais susceptveis a se tornarem alvo os alunos novatos e os estudantes provenientes de cidades menores. A violncia contra estas pessoas motivada pela intolerncia e desrespeito, sendo expressas por insultos, xingamentos e agresses fsicas, como socos, chutes e empurres. As prticas preventivas desenvolvidas tanto pelos
profissionais quanto pela instituio consistem em dialogar com os estudantes envolvidos em atos de violncia. Durante a coleta dos dados no investigamos mais a fundo que contedos so discutidos durante as conversas e nem o modo como estes dilogos so conduzidos, se realmente seria um dilogo um sermo, por exemplo. Mas em relao s outras prticas, percebemos que estas ainda esto baseadas em antigas concepes e modelos pedaggicos, sendo preconizadas punies e a pregao de valores morais cristos. Do ponto de vista terico foi possvel observar a articulao entre as representaes e prticas sociais e o modo como as prticas em determinados espaos e instituies podem ser transformadoras, mas por vezes, conforme apontado aqui podem ser mantenedoras. Diante do que foi exposto, faz-se necessrio que o profissional que atue em espaos educacionais e que tenha um referencial psicossocial esteja atento para o modo como os diversos atores significam os fenmenos a sua volta e como que estas representaes podem ser prescritoras de comportamentos sociais. Uma interveno psicossocial no espao educacional nos parece ser mais eficaz quando abordadas em conjunto e na relao entre as representaes e prticas. Por fim, sugerimos que mais estudos dessa ordem possam ser realizados visando o aprimoramento da teoria e novas proposies de intervenes psicossociais.
Referncias
Almeida, A. M. O. (2005). A pesquisa em representaes sociais: proposies terico-metodolgicas. In M. F. S.Santos & L. M. Almeida, (Ed.). Dilogos com a Teoria das Representaes Sociais (pp.117-160). 1 ed. Recife: UFPE. Bardin, L. (1979). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70. Chau, M. (1980). A no-violncia do brasileiro, um mito interessantssimo. Almanaque: Cadernos de literatura e ensaios. So Paulo: Brasiliense, 11, 16-24. Espndula, D. H. P., Alves, L. S., Cruz, S. T. M., Carvalho, L. A., Almeida, M. B. Oliveira, T. (2011). Representao social da violncia escolar para adolescentes de escolas particulares em Petrolina/PE. 7 Congresso Norte-Nordeste de Psicologia, Salvador.
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Foucault, M. (2010). Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes. Lobato, V. S. & Placco, V. N. S. (2007). Concepes de professores sobre questes relacionadas violncia na escola. Psicologia da Educao, So Paulo, (1 sem.), 73-90. Michaud, Y. (1989). A violncia. So Paulo: tica. Moscovici, S. (1978). A Representao social da Psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar Editores.
S, C. P. (1998). A construo do objeto de pesquisa em representaes sociais. Rio de Janeiro, RJ: EdUERJ. S, C. P. (2003). Representaes sociais: o conceito e o estado atual da teoria. In M. J. Spink, (Ed.). O Conhecimento no Cotidiano (pp.19-45). So Paulo: Brasiliense.
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REPRESENTAES SOCIAIS DO BULLYING POR ESTUDANTES DO ENSINO MDIO

Rosane de Sousa Miranda1, Maria da Penha de Lima Coutinho1, Luciene da Costa Arajo1, Marcelo Xavier de Oliveira1
Introduo
A violncia no contexto escolar traz em seu bojo a especificidade de romper com a ideia da escola como lugar de conhecimento, de aprendizado da cidadania, da tica e da comunicao por dilogo e, portanto, anttese da violncia (Abromovay & Rua, 2003). Sposito (2001) faz um apanhado dos principais fatores investigados nos estudos sobre a violncia escolar, realizados nas dcadas de 80 e 90 do sculo XX. Nas observaes realizadas na dcada de 1980 prevalecia a preocupao com a depredao do patrimnio. J nos anos 1990, outras questes comeam a comparecer e o foco passa a ser a prtica de agresses interpessoais, principalmente entre os estudantes, prevalecendo as agresses verbais e ameaas. De acordo com a autora o fenmeno no privilgio das metrpoles apenas, alcanando as cidades mdias e regies menos industrializadas e no evitado a partir de medidas de segurana interna aos estabelecimentos. neste panorama que comeam a surgir publicaes a respeito do bullying , que pode ser encarado como um fenmeno novo e velho ao mesmo tempo (Fante, 2005). O carter de novidade se deveria a ateno recente que tem despertado enquanto objeto de investigao de pesquisas, apesar de manifestar-se h muito tempo no cotidiano escolar, sendo to antigo quanto prpria escola. A sistematizao de estudos na rea foi iniciada por Dan Olweus (1993) que define o bullying como exposio de um estudante, de modo repetitivo, s aes negativas por parte de um estudante ou um grupo de estudantes (na maioria das vezes grupo). Tais aes negativas teriam um sentido prximo ao do comportamento agressivo, ou seja, infligir ou incomodar intencionalmente o outro, podendo ocorrer por palavras, contatos fsicos, caretas, gestos obscenos, excluso social
etc. (outras definies so encontradas na reviso de Lisboa, Braga, & Ebert, 2009). O presente trabalho tem como objetivo apreender a representao social do bullying por estudantes do ensino mdio. Neste intento, adota-se a concepo fornecida pela Associao Americana de Psicologia ([APA], 2010), que define bullying como uma forma de comportamento agressivo em que algum, intencionalmente e repetidamente, faz com que outra pessoa seja constrangida, atravs de contato fsico, palavras ou aes mais sutis. Cunha, Weber e Steiner (2009) apresentam a dinmica de agresso/vitimizao entre pares composta por quatro dimenses. Agresso direta agrupa comportamentos ofensivos, tanto fsicos quanto verbais infligidos diretamente ao sujeito. J a agresso relacional caracterizada por comportamentos que prejudicam o relacionamento da vtima com outros pares. A agresso fsica indireta contempla aes que visam causar dano a bens materiais da vtima. Por fim, a vitimizao inclui todos os comportamentos agressivos dos quais o aluno tenha sido alvo. Tais dimenses foram estabelecidas atravs da validao da Escala de Agresso e Vitimizao entre Pares (EVAP), realizada por Cunha et al. (2009). Este instrumento foi utilizado no presente estudo por entender-se que permite a operacionalizao de bullying adotada. Os estudantes podem desempenhar diferentes papeis em relao ao bullying, estando comumente presentes quatro tipos bsicos: agressor, vtima, vtima-agressor e testemunhas (Cunha et al., 2009, Fante, 2005, Olweus, 1993). A utilizao destes perfis pode ser til para dar indcios de pontos a serem observados nos atores do bullying, no entanto, devem ser analisados de forma crtica para que os indivduos no sejam vistos
Universidade Federal da Paraba
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isoladamente como causadores da violncia, o que nos levaria a desconsiderar seu carter essencialmente social. Nesta tela, o presente trabalho tem o objetivo de contribuir com os estudos sobre o tema, a partir da perspectiva da Psicologia Social, em sua vertente psicossociolgica. Optou-se por utilizar a perspectiva terica das representaes sociais proposta por Moscovici (2011), abordagem que favorece estudar o bullying enquanto elaborao de um conhecimento prtico e compartilhado por grupos sociais de pertena (Jodelet, 2001). A Representao Social uma forma de saber prtico que liga um sujeito a um objeto, no caso do presente trabalho, alunos (sujeito) em relao sua participao no bullying (objeto): no envolvido, agressor, vtima e vtima-agressor. De acordo com Moscovici (2011, p. 49), as representaes sociais so fenmenos especficos que esto relacionados com um modo particular de compreender e de se comunicar modo que cria tanto a realidade como o senso comum. Desta forma, as representaes sociais diferem de uma sociedade para outra, assim como em determinados perodos histricos. Esta caracterstica da teoria das representaes sociais fornece espao para que os grupos sociais expressem sua apreenso sobre dada realidade. Saraiva (2010) destaca a capacidade da teoria das representaes sociais de abordar um objeto dentro de um grupo de pertena. nesta perspectiva que a presente dissertao pretende investigar as representaes sociais elaboradas acerca do bullying por estudantes que vivenciam o contexto em que este ocorre.
3 ano do ensino mdio; (ii) ter autorizao dos pais e (iii) aceitar participar da pesquisa. Foi utilizada a entrevista semiestruturada com questes a respeito do que os estudantes sabem e pensam acerca do bullying, do envolvimento nesta violncia e detalhamento sobre como ocorre no meio escolar. Para a caracterizao da amostra foi empregado um questionrio biosociodemogrfico e para avaliar o envolvimento com o bullying recorreu-se a Escala de Agresso e Vitimizao entre Pares (EVAP) (para informaes sobre validao do instrumento e critrios de anlise ver Cunha et al., 2009). Antes da coleta de dados foi feito contato prvio com a direo da escola para breve apresentao dos objetivos e da dinmica da pesquisa. A partir da obteno do consentimento livre e esclarecido dos responsveis pelos participantes, o questionrio bio-sciodemogrfico e a EVAP foram aplicados coletivamente em sala de aula. Em um segundo momento da pesquisa, foi realizada a entrevista individualmente, em local reservado. Os dados do questionrio bio-sociodemogrfico e de vivncias escolares e da EVAP foram analisados atravs de estatsticas descritivas. A entrevista semiestruturada foi analisada por meio da anlise lexical de contedo, atravs do software Anlise Lexical Contextual de um Conjunto de Segmentos de Texto (ALCESTE, 2010; Reinert, 1993). O projeto de pesquisa, protocolo no 334/10, foi avaliado e aprovado pelo Comit de tica. Durante todas as etapas foram respeitados os pressupostos da Resoluo CNS/Ministrio da Sade, no 196, de 10 de outubro de 1996 (Brasil, 1996).
Mtodo
Trata-se de uma pesquisa descritiva de cunho qualitativo fundamentado nos aportes tericos e metodolgicos da Teoria das Representaes Sociais. (Moscovici, 2011). O lcus da pesquisa foi uma escola pblica de ensino mdio, localizada na cidade de Joo Pessoa-PB. A amostra foi composta por 31 alunos selecionados por meio da tcnica de amostragem por convenincia. A incluso dos estudantes na amostra atendeu aos seguintes requisitos: (i) cursar do 1 ao
Resultados
Caracterizao da amostra
Participaram da pesquisa 31 estudantes com idade mdia de 16 anos, dos quais 13 eram do sexo masculino e 17 feminino. Os participantes de cor de pele parda foram maioria, 18. Quanto satisfao com o corpo, houve predomnio de pessoas satisfeitas, 20. A distribuio por tipo de envolvimento, avaliado a partir da Escala de Agresso e Vitimizao entre Pares (EVAP) foi a seguinte: agressor (9), vtima (2), vtima-agressor (8) e no envolvidos (11).
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A seguir so apresentados os dados resultantes da anlise de contedo lexical realizadas com as entrevistas.
Anlise de contedo lexical atravs do tratamento padro do software Alceste

Ao processar o discurso dos participantes da pesquisa, acessado por meio da entrevista, o tratamento padro do programa Alceste identificou um corpus constitudo de 31 Unidades de Contexto Inicial (UCI), totalizando 24.093 ocorrncias, sendo 2.432 palavras diferentes, com uma mdia de 10 ocorrncias por palavra. Para a anlise que
se seguiu, o programa considerou as palavras com frequncia igual ou superior a 4 e com 23,84. Aps a reduo do vocabulrio s suas razes, foram encontradas 427 radicais e 3.207 Unidades de Contexto Elementar (UCE). A Classificao Hierrquica Descendente resultou em trs classes (Figura 1). Foi possvel localizar a partir da Classificao Hierrquica Ascendente gerada pelo programa, duas subclasses para cada uma das classes, separadas por uma linha pontilhada na Figura 1. As variveis-atributo que mais se associaram a cada uma das classes tambm so expostas ao final de cada classe em itlico.
Figura 1 Dendrograma com a Classificao Hierrquica Descendente Entrevistas (n=31)
CLASSE 1 1.170 UCE 36,85% Referncias de preconceito 2 56 28 25 17 16 15 36 17 17 16 16 16 15 15 20 17 Palavra/Atributo Grupo (s) Todo mundo Fala Separado Grupinho Afastando Menino (a)s Conversar Fica(m) Onda Baguna Amigo Sai Gay Agressor 16-17 anos
CLASSE 3 1.118 UCE 35,21% Culpabilizao da vtima e banalizao da violncia 2 92 39 31 30 20 18 15 37 34 29 26 20 19 18 17 64 30 Palavra/Atributo Pessoa Tipo Coisa Vo Sabe Pode Rir Leva Brincadeira Gosta Diferente Brincar Vejo Pode Ponto Sexo feminino No satisfeitos com o corpo 2 126 34 30 28 26 24 23 20 18 18 18 48 34 27 26 20 18 16 16 148 48 20
CLASSE 2 887 UCE 27,94% Ausncia de suporte escolar e familiar Palavra/Atributo Escola Nas aulas Bullying Providncia Diretor Tomar Alunos Vi Violento Hora Sair Educao Falta Me Ocorre Violncia Srie Psicloga Famlia Sexo masculino Satisfeito com o corpo Vtima-agressor
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CLASSE 1 - Referncias de preconceito

Como pode ser observado na Figura anterior, a Classe 1, referncias de preconceito, foi composta por palavras e radicais no intervalo entre 2 = 56 (grupo) e 2 = 15 (gay, sai). As variveis-atributo que mais contriburam com esta classe foram os estudantes: envolvidos no bullying como agressores e os que tm entre 16 e 17 anos. Salientaram-se duas subclasses, separadas, na Figura 1, pela linha pontilhada: a primeira trata das relaes de bullying entre grupos; e a segunda aborda as minorias como alvos. Eis algumas falas representativas da subclasse 1:
(...) voc faz parte daquele grupo, mas voc v que aquele grupo, s vezes todos lhe apelidam e a voc fica procurando um entre esses grupos para apelidar (...) tem aquele grupinho que manda e aquele que no manda. assim, na minha sala muito grupinho (...).
sentem fragilizadas, acho que uma pessoa frgil, no consegue conviver com o defeito com a doena, fica frgil, a pessoa, emocionalmente (...).
A segunda subclasse trata da banalizao da violncia, conforme as temticas exemplificadas a seguir:

(...) esse negcio de magro, gordo, negro, a gente leva tudo na esportiva, tudo na brincadeira ei, chega a nego (...) eu acho isso humano, bem humano, no vejo com uma coisa absurda, eu acho bem natural, alis, querer excluir as outras pessoas (...)
CLASSE 2 Ausncia de suporte escolar e familiar

A Classe 2, ausncia de suporte escolar e familiar, foi composta por palavras e radicais no intervalo entre 2 = 126 (escola) e 2 = 16 (famlia). Os estudantes que mais contriburam com esta classe eram: do sexo masculino, satisfeito com o corpo ou vtima-agressor. Conforme o dendrograma e como resultado da Classificao Hierrquica Ascendente, pode-se constatar duas subclasses. A primeira delas ausncia de suporte escolar, como ilustram as falas a seguir:
Acho que no tem jeito no, porque se ocorre xingamento a escola vai fazer o qu? (...) a direo ter mais atitudes, mais regra (...) foi na escola mesmo, eu fui pedir providncia ao diretor da escola, (...) a foram, passaram mais ou menos uns trs dias legais e depois comeou tudo de novo, a no adiantou de nada (...).
Para ilustrar a segunda subclasse, a seguir encontram-se listadas algumas falas representativas, sobre minorias como alvo:
(...) acho que porque so os nicos gays que tm l na sala, a eles ficam tirando onda (...) eu me lembro, na outra escola, tinha um menino moreno, a o povo chamava ele de Zulu e ficava tirando onda com ele.
CLASSE 3 Culpabilizao da vtima e banalizao da violncia

Esta classe foi composta por palavras e radicais no intervalo entre 2 = 92 (pessoa) e 2 = 15 (rir), identificadas principalmente na fala dos estudantes do sexo feminino ou dos no satisfeitos com o corpo. Pode-se observar o agrupamento de palavras que denotam duas subclasses: a primeira pode ser denominada de culpabilizao da vtima; a segunda trata da banalizao da violncia.
Sobre a subclasse que trata da culpabilizao da vtima, eis os recortes elucidativos: (...) acho que por destino, v que a pessoa frgil, tmida a eles atacam mesmo (...) acontece, mas depende da pessoa, no sei, elas (vtimas) se
A segunda subclasse foi nomeada ausncia de suporte familiar, tem seus discursos caratersticos expostos a seguir: Falta de educao, primeiramente, falta de respeito e falta de autoridade dos pais (...) a me dele, a famlia dele no deu uma educao boa a ele traz esse educao para escola.
Discusso
Foi evidenciado nas falas ilustrativas da Classe 1, Referncias de preconceito, que os estudantes considerados agressores e aqueles situados na fai-
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xa etria entre 16 e 17 anos perceberam o bullying como resultado de relaes intergrupais pautadas no preconceito e discriminao contra minorias, como os negros e homossexuais. Os achados corroboraram as descobertas de Antunes e Zuin (2008) nas quais os estudantes apontaram a prtica do bullying como idntica a de preconceito. Esto de acordo ainda com Thornberg (2010) que demonstrou que o bullying desencadeado nas relaes intergrupais atravs dos processos de categorizao e diferenciao social. O preconceito contra grupos minoritrios resultado de representaes que os grupos majoritrios criaram sobre a natureza (positiva) de seu grupo e (negativa) do grupo alvo do preconceito (Pereira, Torres, & Almeida, 2003). Neste sentido, as representaes sociais, atravs de suas funes identitria e justificadora, atuam enquanto conhecimento socialmente partilhado pelo grupo de pertena (Abric, 1994). No presente estudo, observou-se que as representaes sociais forjadas trazem as vtimas de bullying caracterizadas por alguma diferena, que as tornariam alvos da violncia. Percebeu-se, desta forma, um discurso justificador por parte do agressor, tipo de envolvimento que mais contribuiu com a classe. O bullying aconteceria com estudantes que pertencem a minorias como os gays. Em relao aos agressores, figuras associadas intimidao e violncia, os gays podem ser considerados um grupo com caractersticas opostas, uma vez que so atrelados figura feminina, frgil (Pereira, 2004). Neste sentido, os agressores elegeriam os gays, dentre outros grupos minoritrios numa tentativa de diferenciar-se. A classe 3 demonstrou a ancoragem do bullying na culpabilizao da vtima, atravs da objetivao em palavras como pessoa e tipo. As caractersticas da pessoa seriam determinantes para o mau-trato, ou seja, reduz-se a causa da violncia ao perfil da prpria vtima. Constatou-se ainda a ancoragem na naturalizao da violncia, onde o bullying objetivado como uma brincadeira, por parte do agressor. Vaillancourt et al. (2008) ao analisarem como estudantes definiam o bullying encontraram resultados semelhantes ao do presente trabalho. Segundo os autores, boa parte dos alunos, espe-
cialmente as meninas, realaram caractersticas de personalidade da vtima em suas definies para este tipo de agresso. Os achados aqui expostos corroboram ainda Thornberg (2010) que encontrou reao ao diferente como a representao social mais evocada por alunos para a causa do bullying. O signo brincadeira, forma de divertimento dos agressores, compareceu dentre as representaes sociais utilizadas pelos estudantes investigados por este autor. Estudantes, especialmente as meninas ou aqueles no satisfeitos com o corpo, construram sua prpria teoria social prtica que passa a orientar suas comunicaes e condutas. Assim associam s situaes de bullying estratgias ligadas agresso relacional, atravs de brincadeiras, chacotas que evocam risos. Percebe-se aqui a proximidade apontada no dendrograma entre as classes 1, referncia e 3, culpabilizao da vtima e banalizao da violncia. O bullying faz-se valer do preconceito, expresso em suas formas mais sutis (Lima, 2011, Pereira et al., 2003) em que os estudantes considerados diferentes, fora do padro, so alvo de brincadeiras que so minimizadas por quem as pratica. As representaes sociais do bullying comparecem, portanto, enquanto preconceito, permeadas pela banalizao da violncia e culpabilizao da vtima. J na Classe 2, que se destacou das demais no dendrograma, a representao social do bullying ancorada na ausncia de suporte escolar e familiar, onde a escola objetivada na figura do diretor e a famlia no signo me. A lacuna deixada pela escola e pela famlia objetivada em providncias ineficazes para combater o problema. Os alunos passam a desacreditar no efeito das medidas tomadas e muitas vezes deixam de procurar ajuda. importante observar que as intervenes requeridas pelos alunos, estabelecimento de regras, vo alm daquelas que os professores propem, em que o foco costuma ser principalmente a punio do agressor por meio de suspenses ou expulses (Bernardini, 2008). O discurso dos alunos aponta que no apenas a escola, mas tambm a famlia tem implicaes no bullying, medida que creditam a esta formao de valores como o respeito ao prximo e s autorida-
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des (Schoeld & Eurich-Fulcer, 2003). Portanto, ao incluir ambas as instituies na trama do bullying, os estudantes sinalizam que as providncias no se restringem apenas a casa ou escola, mas trata-se de uma tarefa conjunta. Os estudantes do sexo masculino, satisfeitos com o corpo e os envolvidos tanto em situaes de vitimizao como de agresso foram os que mais se associaram a representao social do bullying ligada ausncia de suporte escolar e familiar. A associao significativa do grupo de estudantes vtimas-agressores particularmente relevante no contexto do presente trabalho, ao sinalizarem a necessidade de providncias por parte das instituies escolar e familiar, reforam os prejuzos duplamente sofridos por vivenciarem a dinmica de agresso e vitimizao. Assim, estes alunos solicitam medidas em relao ao bullying, ainda que no percebam sua eficcia. Pelo anteriormente exposto, demonstrou-se que os alunos representam o bullying atravs de elementos que se entrelaam como preconceito, banalizao da violncia e culpabilizao da vtima. Evidenciou-se ainda que, apesar do vocbulo e da apropriao especfica do constructo pela rea acadmica serem recentes em nosso pas, os estudantes apresentam demandas formuladas a respeito de tal violncia, como pde ser observado na classe 2, cujo discurso destacou-se das demais classes.
Consideraes finais
Situaes de excluso e a percepo do relacionamento entre colegas compareceram como aspectos de destaque em relao ao bullying. A dinmica de excluso uma das facetas do bullying, mostrando-se recorrente entre alunos mais velhos, em contrapartida ao declnio da ocorrncia de violncia fsica (Lisboa et al., 2009). Considerar as particularidades do bullying para cada etapa escolar importante para realizao de intervenes mais adequadas ao cotidiano dos alunos. Os estudantes lanaram mo da representao social do bullying enquanto preconceito. Portanto, no processo de ancoragem deste constructo que tem sua histria recente no contexto brasileiro, a representao socialmente elaborada pelo grupo
de alunos pesquisados parece ter sido forjada a partir de um processo de generalizao (Moscovici, 1981), onde o objeto novo foi ajustado ao prottipo pr-estabelecido de preconceito, reduzindo as diferenas entre os mesmos. Neste sentido, os achados deste trabalho trouxeram o bullying em estreita relao com o preconceito o que foi evidenciado tambm por Antunes e Zuin (2008). Esta constatao situa-o no contexto das relaes intergrupais, assim como observado em Thornberg (2010). A presente pesquisa tem dentre as suas limitaes, a especificidade dos achados que no devem ser generalizados, visto que caracterizam a amostra em questo. Apesar disto, arrisca-se inferir que no contexto do ensino mdio, que concentra estudantes na segunda metade da adolescncia, a sexualidade demonstrou ser uma questo relevante para o entendimento do bullying. Este assumiu caractersticas homofbicas nas falas dos estudantes pesquisados, o que aponta para a necessidade de investigaes que abordem diretamente as relaes entre homofobia e bullying. O tema da sexualidade j contemplado no currculo escolar atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais, portanto, o mecanismo para abordar o assunto j existe, cabe contextualiz-lo com a homofobia. Diante do exposto, importante considerar que o problema no punir os agressores, mas sim evitar a existncia de vtimas (Blaya & Debarbieux, 2002). O bullying que demonstrou ser to permeado pelo preconceito pode ser melhor explicitado no contexto escolar, atravs de discusses e debates acerca da hostilizao de minorias numa tentativa de descontruir esteretipos para que enfim, possam no existir mais vtimas.
Referncias
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REPRESENTAES SOCIAIS DO HOMEM PANTANEIRO, CULTURA E EDUCAO NA MDIA IMPRESSA: REVISTAS

Milton Valenuela1 Sonia da Cunha Urt1
Introduo
Este trabalho objetiva socializar parte de um projeto de pesquisa que procurou compreender as representaes sociais da cultura e educao do homem pantaneiro expressos nas revistas: Nova Escola, MS Cultura, Conexo Cidade 2001, Metrpole, Aguap, Arandu e Pantaneira. O projeto maior ao qual se insere este trabalho intitula-se A educao no processo de constituio de sujeitos: o dito nas produes e o feito no cotidiano. Foi um projeto desenvolvido pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educao GEPPE, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS. Os indcios de que os ndios j habitavam a regio do pantanal do estado de Mato Grosso do Sul so apontados pela literatura regional por autores como: Souza (1973), Nogueira (1990), Proena (1997) e Barros (1998). O aspecto da constituio do sujeito pantaneiro passa pela formao histrica dos nativos que habitavam a regio do Pantanal. Os bandeirantes, em busca de braos fortes para a escravido no litoral e atrados pelas riquezas naturais, como o ouro, encontraram o Pantanal habitado por diversas tribos indgenas, cada uma com seus hbitos, costumes, culturas e traos lingusticos prprios. Conforme Nogueira (1990), Proena (1997) e Barros (1998), o ndio regionalmente chamado de bugre, foi o senhor absoluto das terras pantaneiras, do pantanal brasileiro at os chacos latinos. Antes das buscas dos metais preciosos, os bandeirantes paulistas tinham como o objetivo a caa ao ndio para a escravizao rentvel na poca. Entre rios, capes e cordilheiras esses indgenas resistiram bravamente s investidas dos brancos europeus colonizados em terras brasileiras.
Fundamentao terica e metodolgica da pesquisa

Os pressupostos tericos e metodolgicos que fundamentaram a pesquisa esto pautados na Teoria Histrico-Cultural de Vigotski (1991) e Leontiev (2004) e na Teoria das Representaes Sociais de Moscovici (2001, 2003) e Jodelet (2001). A abordagem metodolgica proposta por Vigotski (1991) baseada no materialismo dialtico de anlise da histria humana. Para o autor, o comportamento do homem difere qualitativamente do comportamento animal. Vigotski (1991) afirma que:
O desenvolvimento psicolgico dos homens parte do desenvolvimento histrico geral de nossa espcie e assim deve ser entendido. A aceitao dessa proposio significa termos que encontrar uma nova metodologia para a experimentao psicolgica (p. 69).
Vigotski (1991) considera que a abordagem dialtica admite a influncia da natureza sobre o homem e que o homem, por sua vez, age sobre a natureza, cria e provoca transformaes. Conforme Leontiev (2004) a origem do homem profundamente distinta dos seus antepassados. A hominizao do homem resultou da passagem vida numa sociedade organizada com base no trabalho. Conforme o autor, essa passagem modificou e marcou o incio de um desenvolvimento, diferentemente do desenvolvimento dos animais, submetido no s leis biolgicas, mas s leis scio-histricas. A forma de fixao e transmisso s geraes seguintes da aquisio e evoluo difere substancialmente dos animais e dos homens pelo fato de
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS
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que somente o homem capaz de refletir e realizar uma atividade criadora e produtiva humana, que o trabalho. Leontiev (2004) assegura que por meio da atividade humana, o homem no se adapta natureza, e sim a modifica para satisfazer as suas necessidades. Criam objetos, instrumentos, constroem habitaes, produzem seus bens materiais acompanhados pelo desenvolvimento da cultura humana, enriquecem o seu conhecimento sobre o mundo circundante e desenvolvem cincias e artes. Portanto, a natureza social do homem tem ligao com o desenvolvimento da cultura e da sociedade. Dessa forma, o mundo da indstria, das cincias e da arte uma expresso histrica de natureza humana. um processo sempre ativo. O processo de apropriao considerado por Leontiev (2004) como: [...] resultado de uma atividade efetiva do indivduo em relao aos objetos e fenmenos do mundo circundante criados pelo desenvolvimento da cultura humana (p. 290). Essa relao possvel por intermdio da relao do homem com os outros seres humanos e se concretiza por meio da comunicao. O autor considera que a comunicao uma condio essencial para o desenvolvimento do homem em sociedade e tem um papel fundamental nesse processo. Segundo Moscovici (2001) impossvel explicar os fatos sociais como um conjunto de crenas e de ideias a partir do pensamento individual, pois o indivduo sofre a presso das representaes sociais, logo, nesse meio que ele pensa e exprime suas emoes e seus sentimentos. Essas representaes aparecero de acordo com o tipo de sociedade em que o indivduo nasce e se desenvolve, influenciadas pelas instituies e prticas inerentes a sua realidade. Para Moscovici (2003), a ancoragem e objetivao so dois processos que geram as representaes sociais. Estamos falando da cincia e do senso comum, pois a cincia e as representaes sociais so diferentes entre si, mas uma complementa a outra. Acreditou-se no sculo passado que era possvel separar dois mundos distintos, o mundo da cincia e o mundo do senso comum. De modo geral compreende-se que as cincias geram tais representaes, como por exemplo, as
ideologias. A ancoragem e a objetivao so dois mecanismos essenciais para compreender a produo das representaes sociais. Ao se referir a esses mecanismos, Moscovici (2003) afirma que ancorar classificar e dar nome a alguma coisa. Dessa maneira, aquilo que no pode ser classificado ou no possui nome, considerado estranho e ao mesmo tempo ameaador. Assim, a representao social : [...] fundamentalmente, um sistema de classificao e de denotao, de alocao de categorias e nomes (Moscovici, 2003, p. 62). Jodelet (2001) apresenta a noo de representaes sociais: como fenmenos complexos sempre ativados e em ao na vida social (p. 21). Para ela, a riqueza dos estudos desses fenmenos est na descoberta de alguns elementos, s vezes estudados de forma isolada tais como: informativos cognitivos, ideolgicos, normativos, crenas, valores, atitudes, opinies, imagens, etc. A autora caracteriza a representao social como uma forma de conhecimento elaborada socialmente e partilhada de forma a construir uma realidade comum a um conjunto social. Reconhece as representaes sociais como um sistema de interpretao da relao do homem com o mundo e do homem com o prprio homem, de modo que orientam e organizam os comportamentos e as comunicaes sociais. O estudo das representaes sociais multidimensional. A representao se caracteriza como uma forma de saber prtico ligando um sujeito a um objeto. O objeto nas representaes sociais est na relao de simbolizao e de interpretao resultante de uma atividade que faz da representao uma expresso do sujeito. Integra anlise dos processos a pertena e participao dos sujeitos nas relaes sociais e culturais.
Procedimentos de coleta e discusso dos dados

Em relao aos procedimentos de pesquisa, optamos pela anlise de contedo pelo modo como se configuram os dados obtidos a partir de matrias das revistas: Nova Escola, MS Cultura, Conexo Cidade 2001, Metrpole, Aguap, Arandu e Pantaneira.
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De acordo com Bardin (2008), a anlise de contedo possui duas funes que podem ou no se dissociar: a primeira funo heurstica, enriquece a tentativa exploratria, aumentando a magnitude para a descoberta; a segunda funo de administrao da prova, no sentido de confirmar ou no uma hiptese sob a forma de questes ou de afirmaes provisrias que serviro de diretrizes para anlise sistemtica de um trabalho cientfico. Essas duas funes podem coexistir de maneira complementar. Bardin (2008) define anlise de contedo como um conjunto de tcnicas de anlises das comunicaes e inclui nessas anlises as mensagens lingusticas em forma de cones at comunicaes em trs dimenses, isto , quanto mais o cdigo se torna complexo maior ser o esforo do pesquisador na elaborao e inovao de novas tcnicas. Para Franco (2005), o ponto de partida de uma anlise de contedo a mensagem, seja escrita ou oral. A anlise de contedo assenta-se numa concepo dinmica e crtica da linguagem, sendo um procedimento de pesquisa situado na mais ampla teoria da comunicao e que tem a mensagem como o seu ponto de partida. Toda comunicao, segundo Franco (2005), composta por cinco elementos bsicos: a fonte, o processo decodificador, a mensagem, o receptor e processo decodificador. A inferncia procedimento fundamental na anlise de contedo, pois permite a passagem explcita e controlada da descrio interpretao. Segundo a autora, por meio dos objetivos da pesquisa, os resultados da anlise de contedo devem ser refletidos com indcios manifestos e capturveis das comunicaes emitidas. Assim, os dados obtidos pela anlise de contedo podem produzir inferncias bastante explcitas, que pressupem a comparao de dados obtidos mediante discursos e smbolos com pressupostos tericos bem apresentados e com diferentes concepes de mundo, homem e sociedade. As discusses realizadas tiveram como base as matrias publicadas nas revistas, o que nos proporcionou compreender as representaes sociais da cultura e educao do homem pantaneiro. As matrias escolhidas foram apenas aquelas que
atendessem trade: educao, homem e cultura pantaneira, como descritores da pesquisa. Encontrou-se nessas revistas as seguintes aluses s diversas etnias que confirmam a presena do ndio pantaneiro como habitante nativo no pantanal: a) A primeira matria da revista Nova Escola foi do ms de setembro de 1992, ano VII, n. 60, autoria de Luis Donisete Grupioni com o ttulo: Era uma vez: O Dia do ndio; b) A segunda revista analisada foi a MS Cultura com duas matrias descritas a seguir: b.1) Ano III N 7 Maro de 1987, autoria de Mario Ramires, com o ttulo A volta de Maguat o frango dgua pantaneiro; b.2) Ano V N 9 2 Semestre de 1996, autoria de Henrique Splengler, com o ttulo Os Guaicuru na Histria de Mato Grosso do Sul; c) A revista Conexo Cidade 2001 Novembro/Dezembro 2000 N 13 apresenta uma matria de autoria de Mnica Thereza Soares Pechincha, com o ttulo Kadiwu Sociedade Ancestral; d) A revista Metrpole Ano III. 34 Campo Grande MS apresenta a matria de autoria de Helena Rojas Franco, com o ttulo: Aquidauana A chave do futuroescola pantaneira uma inovao do municpio; e) A revista Aguape Ano I N 01, fevereiro de 2003 apresenta a matria Uma escola diferente para o Pantanal; f) A revista Arandu Ano 6 N 22 Nov/2002-Jan/2003, traz a matria de autoria de Jorge Vieira, com o ttulo Artesanato indgena na aldeia cachoeirinha: cultura e desenvolvimento local; g) A revista Pantaneira Ano I Edio 01 Maro/ 2010 apresenta a matria a sina do pantaneiro em poca de cheia tem que nadar com a boiada, sem autoria. O conjunto temtico agrupado como artesanato, tradio, jogo e cermica apresentou a presena do indgena na constituio do homem pantaneiro. O tema encontrado na matria da revista Nova Escola o dia 19 de abril como comemorao ao dia do ndio, o qual exalta a cultura dos indgenas Kadiwu, assim como seus hbitos e costumes (exemplo: As mulheres Kadiwu so exmias ceramistas. Confeccionam vasos, potes e tigelas que so pintados, decorados e vendidos nas cidades.); (exemplo: Foram convidados os ndios Terenas, que tambm moram no Mato Grosso do Sul, l perto do pantanal, para jogarem contra os Kadiwu).
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O conjunto temtico resistncia, donos do Pantanal e aculturao foi identificado na revista MS Cultura com o tema povo Guat como pacficos e ordeiros, no foram ndios de briga e malvadeza, mas quando desrespeitados, os Guats sabiam se defender, considerados os legtimos pantaneiros (exemplo: Os guats [...] com coragem e inteligncia, para que fossem novamente reconhecidos pelas leis do governo dos brancos os verdadeiros ndios dgua, senhores legtimos do Pantanal.); (exemplo: Os Guats encontrados no dia 26 de dezembro de 1825, numa regio chamada Dourados, a beira do rio Paraguai, j estavam particularmente aculturados, falando portugus e desenvolvendo um pequeno comrcio com o chamado mundo civilizado); (exemplo: Ao contrrio dos Mbaya-guaycurus e dos payagus, os guat no constituram obstculos para a ocupao econmica e militar da regio pantaneira); (exemplo: [...] os guats no so pretensiosos. Eles eram os donos do Pantanal, e hoje no pretendem mais que uma ilha); (exemplo: Estanilaou Pryjemski foi provavelmente o estudioso que mais tempo conviveu com os guat mesmo no sendo o principal objetivo de seu trabalho nos 25 anos que passou dentro do pantanal, entre as dcadas de 30 e 50); (exemplo: [...] no fundo do Pantanal, as ltimas famlias de guat podem viver sua vida primitiva e livre). O conjunto temtico domnio, cavaleiros e guerreiros foi encontrado na matria da revista Cultura MS com o tema dos guaicurus na histria de Mato Grosso do Sul; a existncia dessa etnia tem mais de dois mil anos e se desdobrou em muitas tribos. Os Guaicurus se fixaram nas beiras dos rios do Mato Grosso do Sul, desenvolveram comunidades e manifestaes culturais, crenas, lnguas, arte e artesanatos prprios (exemplo: [...] os Guarani, os Arwake e os Macro-G que tambm ocupam espaos em outras regies brasileiras), alm dos Mbay, povos originrios dos Chaco-Pantanal que durante muito tempo exerceram domnio senhorial sobre todo o centro do continente.); (exemplo: [...] os Kadiwu-Mbaya tornaram-se grandes cavaleiros, e, guerreiros que eram, submeteram todas as tribos do Pantanal tornando-se senhores absolutos da regio.).
O conjunto temtico ndios cavaleiros e montaria demonstram a caracterstica peculiar da etnia Kadiwu do pantanal sul mato-grossense encontrando na matria revista Conexo Cidade 2001. Os Kadiwu pertencem famlia lingustica dos Guaicurus, a qual inclui outros povos indgenas. So considerados por historiadores como exmios cavaleiros e um marco na histria nacional foi a participao dos Kadiwu na Guerra do Paraguai (exemplo: Os Kadiwu, que a literatura histrica uma vez chamou de os ndios cavaleiros, por sua condio de possuidores de um vasto rebanho equino e sua admirvel destreza na montaria vivem hoje em territrio localizado no Estado do Mato Grosso do Sul, em terras em parte incidentes no Pantanal mato-grossense). O conjunto temtico escola bilngue, cultura regional e indgena foi localizado na revista Metrpole, com o tema escola pantaneira e a valorizao da cultura regional (exemplo: Cinco distritos e nove aldeias do municpio contam com uma atuao mais efetiva da pasta, que implantou a Escola Pantaneira (para valorizar a cultura regional), equipadas com Kits tecnolgicos [...] e a educao bilngue com os indgenas). O conjunto temtico o cotidiano e a cultura estava configurado na matria da revista Aguape. Tem como temas a escola pantaneira e a adoo de um calendrio escolar diferente das escolas tradicionais para garantir o ensino s crianas do Pantanal, e o respeito aos ciclos das cheias e seca das guas do pantanal questo de educao (exemplo: Alm do contedo tradicional, tem aula embaixo da mangueira, horta e as crianas praticam atividades tpicas do Pantanal como tramar couro e resgatar a cantiga de roda), (exemplo: Para no perder as tradies e costumes, no basta fixar o pantaneiro na regio. Eles tm que reconhecer o valor e a importncia de sua cultura). O conjunto temtico artesanato, cultura, ocupao e aliana estava presente na revista Arandu. Tem como tema central o artesanato indgena, cultura e desenvolvimento local dos povos Terenas (exemplo: [...] o Terena apontam que povo originrio das plancies colombianas e venezuelanas ou dos varjes equatorianos. Desenvolve a produo de cermica, instrumentos musicais e objetos de
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cip e palha de palmeira. Pertence ao tronco lingustico Aruak), (exemplo: Os terenas no Mato Grosso do Sul tm em suas vidas vrios momentos marcantes. Comeou com a sada do xiva no sculo XVIII e ocupao no vasto territrio sul-matogrossense, onde firmaram alianas com o Guaicuru e portugueses). O conjunto temtico valentia, tradio, lide de campear com gados incluiu ascaractersticas dos nativos pantaneiros associados s caractersticas geogrficas da regio, como as cheias e vazantes, e foi representado na matria da revista Pantaneira (exemplo: Peo tambm tem que saber nadar para encarar essas aventuras que so rotineiras neste lugar onde todo ano tem seca e todo ano tem, cheias); (exemplo: Passa de pai para filho, cultural da regio e nunca vai acabar. O pantaneiro homem de raa, no tem medo, enfrenta os desafios e cuida o gado melhor do que ningum. Raa Pura a Raa Pantaneira).
Paraguai, referendando, por exemplo, as mulheres Kadiwu como exmias ceramistas; os Guat como verdadeiros ndios dgua, senhores legtimos do pantanal, assim como os Kadiwu-Mbaya tornaram-se grandes cavaleiros e guerreiros pantaneiros. Uma das matrias analisadas faz meno ao homem pantaneiro como homem de raa, ilustrado nessa afirmao, Raa pura a Raa Pantaneira. Conclumos que a cultura e educao do homem pantaneiro so nicas e diferenciadas. A forte presena das naes indgenas na regio pantaneira produz e reproduz historicamente a cultura das geraes. Por fim, no existe um homem pantaneiro, e sim a mescla de povos como os amerndios, negros e brancos denominados de gente pantaneira.
Referncias
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Consideraes finais
As matrias das revistas consultadas revelaram as representaes sociais da cultura e educao do homem pantaneiro com a presena dos indgenas como os primeiro habitantes da regio do pantanal sul mato-grossense. A literatura da histria regional assinala os indgenas como os primeiros povos originrios do Pantanal e o ndio como senhor absoluto das terras pantaneiras. As caractersticas de cada tribo indgena nos contedos das revistas so bastante acentuadas, como por exemplo, os Guats, os Kadiwus, os Terenas, os Paiagus e os Guaicurus eram extremamente corajosos guerreiros, dominaram absolutamente a floresta e resistiram bravamente aos invasores europeus espanhis e portugueses; a tribo dos Terenas era mais pacfica, sem muita resistncia se submeteu ao regime de explorao escravido dos estrangeiros que se aventuraram em solos do Pantanal. Os textos das revistas: Nova Escola, MS Cultura, Conexo Cidade 2001, Metrpole, Aguap, Arandu e Pantaneira confirmam aluses existncia das diversas etnias indgenas em terras pantaneiras e como habitantes ribeirinhos das margens do rio
Revistas Selecionadas
a sina do pantaneiro em poca de cheia tem que nadar com a boiada. (2010). Revista Pantaneira. Ano I Edio 01 Mar.
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Franco, H. R. (s/d). Aquidauana A chave do futuroescola pantaneira uma inovao do municpio. Revista Metrpole. Ano III. 34 Campo Grande MS. Grupioni, L. D. (1992). Era uma vez: O Dia do ndio. Revista Nova Escola. So Paulo, ano VII, n. 60. (p. 24-25) Set. Pechincha, M. T. S. (2000). Kadiwu Sociedade Ancestral. Revista Conexo Cidade 2001. Campo Grande, MS, N 13. Nov/Dez. Ramires, M. (1987). A volta de Maguat o frango dgua pantaneiro. Revista MS Cultura. Campo Grande, MS: Ano III N 7 Mar.
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REPRESENTAES SOCIAIS SOBRE O ALCOOLISMO: HISTRIAS DE VIDA DE ADOLESCENTES1

Slvio der Dias da Silva2 Maria Itayra Padilha3
Introduo
O ato de consumir drogas uma prtica cultural do ser humano no transcorrer da histria da humanidade, sendo que a maioria dos grupos sociais tem convivido com as drogas ao longo do tempo. A partir da dcada de 1960, o consumo abusivo de substncias psicoativas tornou-se um problema de sade pblica devido ao aumento do consumo entre os adolescentes e os riscos danosos sade do usurio, alm dos problemas sociais a elas associados. As primeiras experincias com drogas ocorrem geralmente na adolescncia, visto que, nesta fase, o indivduo vulnervel do ponto de vista psicolgico e social (Dezontinel, Nascimento, Menezes, Godoy & Antonialli, 2007). Os sentidos conferidos ao uso e abuso de drogas no se devem tanto s suas caractersticas qumicas, mas, sim, aos seus atributos simblicos, ao imaginrio social e ao seu aspecto cultural. As drogas permitem que se demarquem domnios sociais, que se constituam distintas realidades em torno de certas normas (Martini & Furegato, 2008). Os nmeros demonstrados pelo ltimo Relatrio Mundial sobre Drogas (2005) da Organizao das Naes Unidas (ONU) assinalam, aproximadamente, 200 milhes de dependentes de drogas legais no mundo, com o predomnio de adolescentes. Esta disposio de aumento do consumo de lcool e de outras drogas j surgia nos resultados de um estudo exposto no livro Drogas nas Escolas, difundido pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, ao trmino de 2002 (Zalaf & Fonseca, 2009). A prevalncia da dependncia de lcool no Brasil foi de 11,2%, sendo de 17,1% para o sexo masculino e 5,7% para o feminino. A prevalncia de dependentes foi mais alta nas regies Norte e Nordeste, com porcentagens acima dos 16%. Fato mais inquietante a comprovao de que,
no Brasil, 5,2% dos adolescentes (12 a 17 anos de idade) eram usurios e dependentes do lcool. No Norte e Nordeste, essa porcentagem ficou prxima dos 9%. Outro elemento advindo desse levantamento domiciliar foi o uso de uma ou duas doses de bebidas alcolicas por semana, considerado um risco grave para a sade por 26,7% dos respondentes (Galduroz & Caetano, 2004). O uso de bebidas alcolicas pelos adolescentes pode ser percebido como um grave problema de sade pblica no Brasil. necessrio estudar essa parcela da populao para desvelar suas representaes sociais sobre o consumo de bebidas alcolicas. Dessa forma se poder entender suas atitudes e comportamentos pertinentes ao uso de lcool. A representao social pode ser entendida como uma forma de conhecimento, elaborada no meio social e compartilhada nele, tendo como objetivo contribuir para a construo da realidade comum a um determinado grupo social. Ela denominada como saber do senso comum ou saber ingnuo, natural, diferenciando-se do conhecimento reificado ou erudito, mas tida como um objeto de estudo igualmente legtimo devido sua importncia na vida social e elucidao que possibilita dos processos cognitivos e das interaes sociais (Jodelet, 2001).
Este texto parte da Tese de Doutorado intitulada Historia de Vida e alcoolismo: representaes sociais sobre o alcoolismo defendida em 27 de julho de 2010 no Programa de Ps-Graduao em Enfermagem da UFSC. 2 Professor Assistente da Faculdade de Enfermagem da Universidade Federal do Par (UFPa). Doutorando do DINTER/UFPa/UFSC/ CAPES. Mestre em Enfermagem pela EEAN/UFRJ. Membro do Grupo de Estudos de Histria do Conhecimento de Enfermagem e Sade (GEHCES) e do Grupo de Pesquisa Educao, Polticas e Tecnologia em Enfermagem da Amaznia (EPOTENA). End. Av. 25 de setembro, 1965, Bairro do marco - CEP: 66093-005, Belm-PA. Fone (91) 3277-2638/(91) 8159-0148. E-mail: silvioeder2003@yahoo. com.br/silvioeder@ufpa.br 3 Doutora em Enfermagem. Professora Associada do Departamento de Enfermagem e da Ps- Graduao em Enfermagem da UFSC. Pesquisadora do CNPq. Santa Catarina, Brasil. E-mail: padilha@ccs. ufsc.br
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A compreenso das representaes sociais dos adolescentes sobre a questo das bebidas alcolicas e, mais precisamente, sobre o alcoolismo favorece conhecer o entendimento que eles tm sobre esse objeto psicossocial no seu cotidiano, e por sua vez como elas influenciam suas prticas. Estas podem ser identificadas como uma atitude e um comportamento que o adolescente adotar quando estiver frente ao objeto aqui mencionado. A partir desta contextualizao, destaca-se a necessidade de se desvelar o universo do alcoolismo centrando-se na histria de vida dos adolescentes, para poder compreender suas atitudes e comportamentos adotados frente droga.
Objetivo
Esta pesquisa tem como objetivos: Descrever as representaes sociais dos adolescentes sobre o alcoolismo a partir da sua histria de vida e analisar as atitudes dos adolescentes diante da ingesto de bebidas alcolicas.
Mtodo
Este estudo descritivo-exploratrio, com abordagem qualitativa, e utiliza o mtodo de histria de vida para captar as representaes sociais dos sujeitos do estudo acerca do tema. Este mtodo configura-se como uma vertente da histria oral, sendo um autntico e eficiente instrumento de investigao quando o pesquisador atribui um aspecto cientfico a seu estudo (Bertaux, 2005). A histria de vida consiste na narrativa contada pelo sujeito, servindo como ponte de interao entre o indivduo e o meio social, tendo como sua principal caracterstica a preocupao com o vnculo entre pesquisador e sujeito. Assim, ocorre uma produo de sentido tanto para o pesquisador quanto para o pesquisado. A abordagem qualitativa foi selecionada porque permite investigar o objeto de estudo por meio da apreenso do universo subjetivo de um determinado grupo de indivduos. Esta modalidade de estudo tem como fundamento uma relao dinmica, uma interdependncia viva entre o indivduo e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do
sujeito (Chizzotti, 2003). Sendo assim, por meio da captao dos relatos da populao estudada, sabe-se a realidade objetiva que a circunda. O mtodo histrico possibilita a compreenso do universo do adolescente a partir de seu passado, com a construo de suas representaes sociais sobre o alcoolismo, que sero primordiais para sua tomada de atitude frente prtica social de consumo de bebidas alcolicas. O campo de pesquisa foi o Projeto Tribos Urbanas, um programa da Prefeitura Municipal de Belm, criado h dois anos, com o objetivo de atender jovens e adolescentes que se envolvem com gangues. A iniciativa visa retir-los das ruas e inseri-los em atividades socioeducativas. Os sujeitos do estudo foram 40 adolescentes de ambos os sexos, sendo 30 do sexo masculino e 10 do sexo feminino. Os critrios de incluso foram: estar na faixa etria entre 12 e 20 anos; fazer parte do programa; e ter a permisso dos adolescentes e de seus responsveis legais para a participao no estudo. O perodo da coleta de dados foi de maro a julho de 2009. A tcnica de coleta das narrativas para produo de fontes orais foi a entrevista semiestruturada, tcnica fundamental para captao de dados, pois a fala que emerge, a partir de sua realizao, reveladora de categorias estruturais, de princpios, valores, normas e smbolos e ao mesmo tempo tem a magia de transmitir, por meio de um porta-voz, as representaes de grupos determinados, em condies histricas, socioeconmicas e culturais especficas (Padilha, Guerreiro & Coelho, 2007). Nos trabalhos de representaes sociais, necessrio trabalhar com um grupo social, pois somente nele elaborado o conhecimento consensual. Por esse motivo, o quantitativo de sujeitos da pesquisa precisa ser representativo de um grupo. Utilizou-se a tcnica de saturao de dados, que diz respeito repetio dos discursos como forma de delimitar a amostragem deste estudo (Minayo, 2007). A pesquisa foi orientada pela Portaria n 196/96 do Conselho Nacional de Sade e aprovada pelo Comit de tica da Universidade Federal do Par, recebendo o protocolo 004/08 CEP-ICS/ UFPA. Ao trmino das entrevistas, foi realizada a transcrio. Para trabalhar as informaes, optou-se pela anlise temtica, que consiste na signifi-
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cao que se desprende do texto, permitindo sua interpretao sob o enfoque da teoria que guia o estudo. Essa tcnica de anlise propicia conhecer uma realidade por meio das comunicaes de indivduos que sejam vinculados a ela (Bardin, 2008). Buscou-se desdobrar a anlise temtica em trs etapas: a 1 a pr-anlise, que consistiu na seleo e organizao do material, quando realizamos a leitura flutuante e a constituio do corpus; a 2 a explorao do material; e a 3, o tratamento dos dados (Bardin, 2008). Ao final da anlise, chegou-se seguinte categoria temtica: Atitudes e comportamentos em relao ingesto de bebidas alcolicas,que se desdobrou em duas subcategorias: O consumo do lcool em suas diversas formas e situaes e lcool: um caminho para outras drogas.
etlica propiciaram o acesso dos jovens ao uso de outras drogas psicoativas ilcitas, tais como: maconha, cocana e tinner. O consumo do lcool em suas diversas formas e situaes O lcool presente em bebidas alcolicas o etanol, proveniente da fermentao de vegetais, frutas e gros. No Brasil h uma diversidade de bebidas alcolicas, entre elas a cerveja, esta, talvez, a mais utilizada nacionalmente. tambm a de menor teor alcolico, porm seu consumo est associado a grandes quantidades. Parte dos entrevistados relatou ingerir somente cerveja, quanto ao tipo de bebidas alcolicas utilizadas, como observado nos relatos a seguir.
Eu tomo somente cerveja, eu tomo sempre quando eu saio para ir para festa todo final de semana. Eu bebo para no ficar de porre, um dia desse eu fui para uma festa e tinha um menino que pediu que secasse um copo, eu disse que no era to alcolatra assim para secar um copo. Na festa eu s bebo para brincar e me divertir, se divertir mesmo! At porque tem gente que bebe para fazer confuso, pois sou eu no, eu fico quieta e no mexo com ningum. E entro na festa meia-noite e saio por volta das trs horas da madrugada, eu s tomo duas latinhas, assim eu no fico de porre. Depois que eu bebo a festa melhora. (E1)
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1. Atitudes e comportamentos em relao ingesto de bebidas alcolicas
A atitude um mecanismo psicolgico estudado, principalmente em seu desenrolar, em relao ao mundo social e em conjuno de valores sociais, ou seja, trata-se de uma posio especfica que o indivduo ocupa em uma ou vrias dimenses pertinentes para avaliao de uma entidade social determinada. Um tipo de medida de atitude refere-se avaliao do comportamento. Este tipo de indicador possibilita superar a falta de sinceridade nas medidas de autodescrio, produzindo observaes em meio natural, impossvel por meio de medidas corporais. Desse modo, as tcnicas comportamentais mais importantes neste domnio referem-se observao de comportamentos reveladores de atitudes que passam despercebidas pelos sujeitos (Lima, 2006). Em outras palavras, a atitude o pensar e o comportamento, sua concretizao. Esta categoria evidencia as atitudes e os comportamentos dos adolescentes frente ao uso do lcool e se desdobra em duas subcategorias: o consumo nas suas diversas formas e situaes, na qual se observa que entre as bebidas alcolicas mais consumidas pelos adolescentes est a cerveja, empregada em situaes de lazer e diverso; e lcool: um caminho para outras drogas, em que foi possvel notar que os efeitos de prazer produzidos pela alta ingesto
O consumo de bebida alcolica entre os adolescentes entrevistados est associado, em sua maioria, diverso, alegria, mas tambm, para alguns, significa um modo de no pensar nos problemas. Identificou-se tambm que o fato da ingesto somente de cerveja, em relao s demais, infere no indivduo no ser alcoolista, uma vez que na concepo dos entrevistados o indivduo, para ser considerado alcolatra, no consome somente uma singularidade de bebidas e, sim, um conjunto diversificado delas. Cabe ressaltar que qualquer bebida alcolica consumida inadequadamente pode acarretar dependncia qumica e, consequentemente, sua toxicidade pode provocar srios danos sade, com o surgimento e/ou agravamento de doenas e maior
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incidncia de traumatismos e/ou ferimentos; problemas psicolgicos e psiquitricos, que incluem agressi vidade, depresso, doenas de ansiedade e crises psicticas relacionadas ao lcool; problemas sociais e interpessoais, os conflitos familiares relacionados violncia domstica, resultados de uma variedade de efeitos fsicos e /ou psicolgicos traumticos, tanto a curto quanto a longo prazo entre os membros da famlia do consumidor irresponsvel (Ministrio da Sade, 2004). Outro ponto a se destacar diz respeito ao consumo de bebida alcolica estar intimamente ligado a interaes sociais. Em muitos momentos, o uso indiscriminado cresce devido grande facilidade de acesso, em outros, este processo ocorre devido ao ambiente favorecer maiores condies de consumo, como o caso das festas de aparelhagens, muito comuns no estado do Par, onde o adolescente depara-se facilmente com a bebida. Esta possui importante significado na insero dos grupos ali presentes. As ideias expostas a seguir afirmam tais colocaes.
Eu bebo lcool, cerveja, vinho, s vezes cachaa, mas mais vinho mesmo. Bebo mais em festa, eu vou uma ou duas vezes no ms, no direto, vou na festa de aparelhagem, a melhor do Superpop. J bebi em casa, na escola, j fiquei foi muito porre na escola. Era aniversrio de um colega meu, a a gente comprou um vinho e uma cachaa e ficou bebendo l, a quando chegou ao final da festa estava todo mundo porre e todo mundo foi pra diretoria. A gente estava bebendo atrs do colgio, ele era muito grande e tinha uma mata l e a gente foi beber l. (E12)
Percebe-se que o repertrio de bebidas alcolicas consumidas pelos adolescentes est centrado na ingesta de cerveja, porm existe o uso de bebidas destiladas, como o usque e a cachaa, que so ingeridas posteriormente ao uso da cerveja, devido ao seu teor alcolico mais acentuado. possvel notar que os adolescentes ingerem lcool mais nos finais de semana, durante a realizao de festas chamadas de aparelhagens, que consistem em caixas enormes de alto-falantes, distribudas em um local fechado onde ocorrem festas regidas por sons
regionais, entre eles, o tecnobrega, modalidade de msica tpica do Par. Tomando como aporte os relatos, pode-se inferir que a interao social para os adolescentes implica no consumo de bebidas alcolicas, visto que para a insero do adolescente em um determinado grupo social necessrio, em dados momentos, a experimentao de novas sensaes e, entre elas, a ingesto da bebida alcolica. O simples participar de uma festa implicou no consumo de lcool por parte dos adolescentes, fato este identificado na maioria das ideias. O adolescente, com seus modos especficos de se comportar, agir e sentir, s pode ser entendido a partir da relao que se estabelece entre ele e os adultos. Essa interao se institui de acordo com as condies objetivas da cultura na qual se insere. Condies histricas, polticas e culturais diferentes produzem transformaes, no s na representao social do adolescente, mas tambm na sua interioridade. O adolescente deve ser compreendido no contexto da sociedade na qual est inserido, pois indivduo e sociedade so entrelaados. Em muitos momentos, a relao indivduo e sociedade aparece como interao entre elementos separados. s vezes, o indivduo caracterizado como mera reproduo da sociedade e, em outras, independente dela, como se existisse um paralelismo entre eles. A subjetividade, porm, construda na organizao social e cultural na qual os indivduos esto inseridos. Entretanto, nem sempre foi entendido dessa forma, pois o privado era percebido como subjetivo, no sentido de independente da sociedade. Os elementos bsicos que constituem o psiquismo os afetos, os desejos, as emoes e a vontade eram vistos como independentes da sociedade e como inerentes ao eu (Salles, 2005). A capacidade de interagir com as pessoas se relaciona com as habilidades sociais do indivduo, que, por sua vez, facilitam o estabelecimento de relaes mais prximas com as pessoas. Assim, a falta de habilidade social pode prejudicar a adaptao do indivduo ao meio, trazendo consequncias que transitam desde dificuldades em fazer amigos at o desenvolvimento de condutas antissociais e de risco. Os adolescentes que so socialmente aceitos
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por seus pares recebem reforo, melhorando, assim, sua adaptao, no apenas na rea social, mas tambm na rea pessoal e escolar. Percebe-se que a conduta socivel entre os adolescentes muitas vezes est centrada no consumo de bebidas alcolicas com seus pares. Nesta subcategoria, destacam-se o consumo de bebidas alcolicas com predomnio da cerveja e como o adolescente no condiciona esse tipo de bebida como uma forma de ingesta diria. Observa-se, tambm, que o adolescente acredita que este tipo de bebida no propicia a dependncia qumica, porm, como contm lcool, o consumo de cerveja pode ocasionar problemas quando feito de forma abusiva, inclusive a dependncia qumica. 1.2 lcool: um caminho para outras drogas Mesmo no sendo considerado pela maioria da sociedade, o lcool uma droga, apesar de seu consumo ser considerado legal em determinadas situaes e proibido ou no-recomendado quando representa perigo para o consumidor e ordem pblica. Neste contexto, nota-se ainda que o lcool a primeira droga com a qual crianas e adolescentes entram em contato e, dependendo das formas de consumo, pode abrir portas para as demais drogas. Isso pode ser confirmado pelos relatos a seguir.
Em casa no bebo porque a vov no deixa, e na escola tambm eu bebia com os amigos. Eu tenho muitos amigos que consomem lcool no colgio. s vezes a gente fumava uma maconha ou cocana em pasta. H pouco tempo que eu criei um pouco de vergonha na cara e j fiquei um pouco mais sem ir pra festas. Antigamente eu ia muito e era muita droga que rolava por l, tipo pasta, p. (E7)
De acordo com os depoimentos acima, constatou-se algo j esperado, pois esta a realidade de muitos pases subdesenvolvidos. O fato de que muitos jovens iniciaram o consumo de lcool, entre eles os mais citados, cerveja e vinho, e, aps o contato com o etanol, utilizaram as drogas ilcitas, geralmente a cocana nas apresentaes em pasta e em p. Alm dos tipos de drogas citados, em muitos relatos os adolescentes mencionaram, tambm, a inalao do tner, substncia utilizada como sol-
vente de tinta e vernizes, geralmente encontrado em oficinas de automveis, que, quando inalado, possui efeitos similares cola de sapateiro, como letargia e alucinaes. Fato importante a ser ressaltado nas falas dos entrevistados foi que muitos mencionaram a utilizao de outros tipos de drogas, porm referem ter parado com as drogas ilcitas, mas permaneceram com as bebidas alcolicas, sendo a cerveja e o vinho mais frequentes. Esta concepo refora que no imaginrio popular a bebida alcolica no representa um tipo de droga, seja pelo seu carter lcito ou por seu consumo histrico. A adolescncia a faixa etria de maior vulnerabilidade para experimentao e uso abusivo de substncias psicoativas (SPA), tanto as lcitas bebidas alcolicas e cigarros como a associao com outras SPAs, consideradas ilcitas (Garcia & Costa Junior, 2008). A vulnerabilidade dos adolescentes (experimentao e uso precoces), em geral, est relacionada a diversos fatores, inerentes juventude onipotncia, busca de novas experincias, ser aceito pelo grupo, independncia, desafio da estrutura familiar e social, conflitos psicossociais e existenciais , assim como aspectos relacionados famlia estrutura, apoio, presena de drogadio (Costa et al., 2007). O uso das drogas fonte de socializao e uma linguagem do adolescer, mas, quando acontece de forma abusiva, constitui-se num problema que pode repercutir em todo o processo posterior de vida do jovem. Embora a ateno do adolescente esteja voltada para fora do lar e centrada nos grupos de colegas e amigos, para compreend-lo, torna-se necessrio inseri-lo no contexto sociocultural integrado cultura que fornece as bases para o seu desenvolvimento (Schenker, & Minayo, 2003).
Quando eu tinha 14 anos, uns amigos me ofereceram maconha, eu no queria, mas eles insistiram at eu fumar, que foi o que aconteceu. Depois da maconha, eu consumi com os colegas a cocana em p e em pasta. (E34)
Os fatores de risco e proteo dos adolescentes, em relao a lcool e drogas, podem ser identificados em todos os campos da vida: nos indivduos
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em si, nas suas famlias, em seu grupo de amigos, na sua instituio escolar e nas comunidades. Tais fatores no se apresentam de forma isolada, havendo entre eles considervel valor de influncia social. Por esse motivo, afirma-se que o risco maior em indivduos que esto insatisfeitos com a qualidade de vida, apresentam sade deficiente, no detm informaes minimamente adequadas sobre a questo de drogas, tm fcil acesso s substncias e integrao comunitria deficiente (Ballani & Oliveira, 2007). Nesta subcategoria, foi possvel compreender como as bebidas alcolicas so consumidas pelos adolescentes e como estas favorecem que o adolescente comece a consumir outros tipos de drogas, como a maconha, a cocana e o tner. preciso elaborar diversas estratgias para preveno do uso de lcool e outras drogas ilcitas.
ingesto uma prtica comum entre os jovens, seja no ambiente domiciliar, em festividades ou mesmo em ambientes pblicos. A sociedade como um todo adota atitudes paradoxais frente ao tema, por um lado condena o abuso de lcool pelos jovens, mas tipicamente permissiva ao estmulo do consumo por meio da propaganda.
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Concluso
O emprego do mtodo de histria de vida centrada na Teoria das Representaes Sociais mostrou-se relevante para compreender o universo do consumo de bebidas alcolicas por parte dos adolescentes, assim como a relao com estas no seu cotidiano. Este estudo possibilitou compreender as atitudes e os comportamentos dos adolescentes frente s bebidas alcolicas, como elas so responsveis pela socializao e como propiciam, no imaginrio social, um prazer. Contudo, evidencia-se que o consumo de bebidas alcolicas pode se tornar abusivo ou mesmo acarretar a dependncia qumica. Percebe-se que as bebidas alcolicas so usadas pelos adolescentes de forma abusiva e que este uso ocasiona um prazer que o jovem busca intensificar com o uso de drogas mais pesadas, sendo que as que foram consumidas pelos depoentes do estudo foram a maconha, a cocana e o tner. Por isso, evidencia-se que as bebidas alcolicas serviram como droga de acesso s drogas ilcitas. O uso de lcool entre adolescentes , naturalmente, um tema controverso na sociedade e no meio acadmico brasileiro. Ao mesmo tempo em que a legislao define como proibida a venda de bebidas alcolicas para menores de 18 anos, a
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REPRESENTAES SOCIAIS SOBRE O TRABALHO DOCENTE: TRAJETRIAS DE FORMAO DE ESTUDANTES DE LICENCIATURAS E A CONSTRUO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL
Maria de Ftima Barbosa Abdalla1, ngela Maria Martins2, Maria Anglica Rodrigues Martins1
Introduo
Este texto pretende, fundamentando-se em Moscovici (1978, 1985, 2001), Doise (1985), Dubar (1997, 2003) e Bourdieu (1996, 1997, 1998a, 1998b), abordar o processo de formao e de construo identitria de estudantes de Licenciatura, com foco na anlise de possveis influncias constitudas em suas trajetrias de formao. Discute-se, assim, a construo da identidade profissional nas trajetrias de formao de estudantes de Licenciaturas. Partimos da noo de que a vida cotidiana repleta de significao cultural -, constituda por estruturas relevantes a grupos e comunidades no bojo das quais os sujeitos constroem suas trajetrias de vida e profissionais, pois por meio do processo comunicativo (social) que os sujeitos revelam o que pensam ou dissimulam o que pensam, sentem e acreditam, conforme afirma Moscovici (2001). No sentido de ampliar o entendimento em torno dessas questes, recorremos a Doise (1985) e a Doise e Moscovici (1985), para estabelecer relaes entre os diferentes grupos no interior dos cursos de licenciatura, analisando diversos processos de construo de identidade profissional. Dubar (1997) contribui na medida em que se compreende a identidade como produto de sucessivas socializaes (p. 13), e lanando mo tambm do pensamento de Bourdieu (1996, 1997, 1998a), entendemos que uma trajetria de formao constituda em funo de possibilidades transitrias. Nessa perspectiva, dentre outras, uma questo central se coloca: em que medida o contexto e as condies de formao influenciam as representaes sociais desses estudantes a respeito da profisso que escolheram e do trabalho docente, tendo em vista a trajetria de formao vivenciada e a constituio de suas identidades? Para dar conta de desvendar quais elementos estariam influenciando as representaes sociais dos
estudantes sobre o trabalho docente e a constituio de suas identidades profissionais, este texto se estrutura em trs partes. Na primeira, delineamos alguns elementos para se compreender os conceitos de representaes sociais e identidade social/profissional. Em seguida, descrevemos os caminhos da pesquisa, explicitando as opes e os procedimentos metodolgicos. E, por ltimo, buscamos identificar alguns resultados, que, embora parciais, configuram espaos diferenciados de sentidos, que estruturam as representaes sociais de estudantes da Licenciatura, imersos sob as diversas manifestaes do contexto, das condies de formao e da influncia social como um todo.
Dos conceitos em relao: representao social e identidade social/profissional

Tomamos, primeiro, o conceito de representao social, compreendendo-o como uma modalidade de conhecimento particular que tem por funo a elaborao de comportamentos e a comunicao entre indivduos (Moscovici, 1978, p.26), e que , alternativamente, o sinal e a reproduo de um objeto socialmente valorizado (p.27). Consideramos, tambm, os dois processos fundamentais da representao social: a objetivao e a ancoragem. A objetivao faz com que se torne real um esquema conceitual (p.111). E a ancoragem se d quando se reduz a defasagem entre a massa de palavras que circulam e os objetos que os acompanham (tenta-se acoplar a palavra coisa) (p.112). Como afirma Moscovici (1978), a objetivao transfere a cincia para o domnio do ser e a amarrao (ou ancoragem) a delimita ao domnio do fazer, a fim de contornar o interdito de comunicao (p. 174).
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Universidade Catlica de Santos/UNISANTOS Fundao Carlos Chagas/FCC
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Na (re)construo desses materiais que entram na composio de determinada representao, ou seja, o mapa de relaes, que aqui est sendo proposto, segue um pouco o caminho de abordagem do objeto estudado, destacando as figuras a serem (re)apresentadas, delineando o campo e os sentidos que foram possveis consolidar. Buscamos compreender, ainda, que estes sentidos, constitudos por universos de opinio, diria Moscovici (1978), poderiam estar assumindo, tambm, as mesmas trs dimenses descritas por ele: a atitude, a informao e o campo de representao ou a imagem. A atitude constitui, segundo o autor, a dimenso mais duradoura presente nas representaes e apresenta-se como uma dimenso avaliativa prvia, ou seja, antecedendo as outras duas. A informao diz respeito aos conhecimentos do sujeito sobre o objeto representado, e varivel conforme os grupos sociais e os meios de acesso que se tem para alcan-la. E o campo de representao ou imagem constitui a organizao hierrquica dos elementos que compem a representao social, e nele integram-se as coordenadas sociais, o espao e o tempo. Procuramos, assim, colocar o foco no grau de coerncia da informao, do campo de representao e da atitude, conforme afirma Moscovici (1978), levando tambm em considerao que uma pessoa se informa e se representa alguma coisa unicamente depois de ter adotado uma posio, e em funo da posio tomada (p. 74). O que nos levou a considerar, assim, o pensamento de Bourdieu (1996), quando revela que o sentido dos movimentos que levam os sujeitos de uma posio a outra (...) define-se na relao objetiva entre o sentido dessas posies no momento considerado, no interior de um espao orientado (p. 82). Para a compreenso do conceito de identidade social/profissional, recorremos a Dubar (1997), quando afirma que existem dois processos identitrios heterogneos: o processo biogrfico (identidade para si) e o processo relacional, sistemtico, comunicacional (identidade para outro). A identidade para si e a identidade para o outro so inseparveis na construo da identidade social/profissional e coexistem de forma complexa, uma vez que dependem de transaes objetivas e subjetivas. Marcada
pela dualidade, a identidade , ao mesmo tempo, um processo biogrfico (de continuidade ou de ruptura com o passado) e um processo relacional (a identidade reconhecida ou no reconhecida pelos outros). Consideramos, ainda, importante compreender as representaes sociais constitudas por meio das lgicas de conformidade e/ou de confrontao que desvendam, como afirma Abdalla (2008), este carter estruturante das identidades sociais e/ou profissionais. E, nessa direo, utilizamos, tambm, a mesma definio de conformidade simulada, introduzida por Kelman (1961, citado por Paicheler & Moscovici, 1985), que diferencia trs tipos de conformidade:
- A interiorizao (grifos do autor) a mais permanente e a mais enraizada das respostas influncia social. Assim mesmo a forma de conformidade mais tenaz e sutil: o sujeito assume como seus o sistema de valores e os atos que adota at o ponto que j no est em posio de perceber que tem sido objeto de uma influncia. Esta interiorizao faz com que o sistema de valores ou o comportamento adotado sejam muitos resistentes mudana(...). - A identificao (idem) j um comportamento mais duvidoso porque se refere a sua perenidade. Trata-se da resposta influncia social de um indivduo que deseja, prioritariamente, ser semelhante ao influenciador. O que se leva em conta no o comportamento mesmo que resulta da influncia, mas o que permite uma definio de si mesmo e que implica uma relao satisfatria com as pessoas com as quais o sujeito se identifica. Trata-se de adotar o comportamento, as atitudes e as opinies daquelas pessoas que o sujeito gosta ou quer com elas parecer (...). - A conformidade simulada (idem) consiste em aceitar de forma pblica um comportamento ou um sistema de valores sem aderir a eles de forma privada. Na aparncia, os indivduos ou os grupos se submetem a fim de evitar certos desagravos: avaliao, rechao, represso. Mas conservam suas crenas e esto dispostos a mudar seu comportamento desde o momento em que as circunstncias j no os empolgam (Kelman, 1961, citado por Paicheler & Moscovici, 1985, p. 177-178).
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Verificamos, tambm, a amplitude do fenmeno de conformidade ou, como apontam Doise e Moscovici (1985), os efeitos de normalizao, a fim de compreender o fenmeno de polarizao nas falas de nossos interlocutores. Importa saber aqui como e por que os estudantes de Licenciatura aceitam ou se acomodam lgica da conformidade ou resistem a ela, (re)construindo, assim, suas identidades sociais e profissionais.
Do campo da pesquisa
Destacamos, aqui, que o estudo desenvolvido enquadra-se em um paradigma qualitativo de pesquisa, destacado por autores como Ldcke e Andr (1986) e Bogdan e Biklen (1994), pois leva em considerao a experincia vivida pelos atores sociais, buscando a criao de significado que do aos fenmenos sociais. Privilegiamos, assim, a percepo e a interpretao dos sujeitos que constituram a amostra deste estudo. Com isso, pensamos relacionalmente, junto com Bourdieu (1998b), que no possvel dispensar, neste caso menos que em qualquer outro, uma anlise da relao entre a lgica da cincia e a lgica da prtica (p.111). E refletimos dimensionalmente, com Moscovici (1978), que os pontos de vista dos indivduos e grupos so encarados, tanto pelo seu carter de comunicao quanto pelo seu carter de expresso (p.49). Foi, ento, a partir dessas questes que traamos uma sntese esquemtica do percurso metodolgico, que constou de duas etapas: a) um grupo focal com dez estudantes das licenciaturas de uma universidade confessional e comunitria da baixada santista: (4) Letras; (2) Cincias Biolgicas; (2) Matemtica; (1) Filosofia; (1) Histria -, e outro com dez alunas da Pedagogia; e b) entrevistas semi-estruturadas com dez desses estudantes (um representante de cada curso e cinco estudantes da Pedagogia). As entrevistas possibilitaram entrecruzar e aprofundar os diferentes pontos de vista, a partir do Grupo Focal. Tomamos, como pressuposto, que os depoimentos poderiam, conforme Moscovici (1985), desvendar aqueles modos de pensamento que a vida cotidiana sustenta e que so historicamente mantidos por mais ou menos longos pero-
dos (p. 211).Dessa forma, o exerccio de desfragmentao e de reconstituio das falas foi possvel pelo uso do software de anlise de contedo denominado ALCESTE (Analyse Lexicale par Contexte dun Ensemrl de Segments de Texte), programa computacional criado por M. Reinert (1993). Optamos, tambm, por fazer a anlise do contedo (Bardin, 2007) do material coletado. Desenvolvemos uma leitura flutuante (p. 90), estabelecendo a relao entre os referenciais tericos e os dados coletados; e organizamos os dados, de forma a constituir o corpus deste trabalho. Sob todos esses ngulos, traduzidos no mapa de relaes que foi possvel apresentar at o momento, e mediante este processo de amarrao, ancoramos as representaes dos estudantes da Licenciatura sobre o trabalho docente nas seguintes dimenses de anlise: nas relaes normativas e nas relaes de pertena.
Das relaes normativas s relaes de pertena: um campo de representaes

A primeira dimenso as relaes normativas busca colocar em relevo alguns elementos que traduzem um pouco das tenses e intenes que esto no bojo das lgicas da conformidade e/ou resistncia e seus efeitos de normalizao e/ou polarizao, conforme j anunciamos. Para alguns estudantes, existe, por exemplo, uma influncia muito marcante da Instituio em sua formao, reforando o efeito de normalizao na universidade, como destacamos nos registros a seguir:
Gosto da instituio, porque tudo o que aprendi foi aqui dentro. As aulas de laboratrio, estgios, sadas de campo, documentrios... (S 3 Cincias Biolgicas) No incio foi muito difcil, pois vim transferido de outra Universidade. Aps muito esforo, consegui adaptar-me ao novo regime e meu rendimento foi bem satisfatrio e meu crescimento foi timo (S9 Matemtica) Por ser um curso que no est me agradando muito, penso que estou deixando um pouco a desejar no meu empenho (S 10 Matemtica) Sempre me relacionei muito bem com os meus professores e isto foi muito bom, pois sempre
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que tinha dvidas em relao disciplina ou ao meu trabalho como docente, procurava-os para receber orientaes e em todas as vezes fui bem atendida (S 11 Pedagogia)
Essas falas reforam, de certa maneira, o efeito de normalizao que a universidade imprime em seu corpo discente por meio de normas e regras de rendimento, de relao com os professores, da possibilidade de participao em inmeras atividades, do reconhecimento dos cursos; enfim das condies e do contexto de formao. Por exemplo, mesmo quando alguns alunos expressam que determinado curso no est agradando muito, colocam o problema do desempenho, em si mesmos, como o caso do professor de Matemtica. Relembrando o que nos dizem Paicheler e Moscovici (1985) em relao aceitao e resistncia, percebemos que, nas representaes, os estudantes aceitam as normas e/ou regras que esto no interior deste jogo. Se quisssemos analisar essas falas sob a perspectiva da atitude dos sujeitos em questo, preciso destacar os tipos de conformidade que assumem frente instituio, revisitando conforme Kelman (citado por Paicheler & Moscovici, 1985), os trs tipos de conformidade: a interiorizao, a identificao e a conformidade simulada. H, nas falas, a proximidade com a interiorizao, na medida em que os estudantes se sujeitam aos sistemas de valores da instituio e se conformam a eles, a tal ponto, que no percebem que so objetos dessa influncia. H, tambm, certa identificao de alguns com as pretenses da instituio em questo. O que refora um processo relacional (identidade para outro) (Dubar, 1997). A segunda dimenso as relaes de pertena procura traduzir o tipo de formao, de saberes e a imagem profissional que os estudantes identificam quando revelam suas representaes sociais a respeito do trabalho docente e da constituio da identidade profissional. Aqui, o processo biogrfico (identidade para si) que se reafirma. Nessa direo destacamos dois aspectos enfatizados pelos estudantes em formao, quando anunciam algumas relaes de pertena: 1 a importncia (ou no) do tipo de formao que tiveram durante a trajetria na Universidade, que os fizeram
escolher a profisso e/ou continuar nela; e 2 os saberes da profisso que puderam adquirir e que possibilitaram compreender o sentido do trabalho docente, impregnando uma relao mais intensa de pertencimento (ou no) a este status profissional. Em relao ao tipo de formao (1 aspecto), entendemos, junto com Dubar (2003), que a formao essencial na construo das identidades profissionais porque facilita a incorporao de saberes que estruturam, simultaneamente, a relao com o trabalho e a carreira profissional (p. 51). Esse tipo de formao tambm uma dimenso muito significativa, pois remete ao sentido do trabalho vivido (Dubar, 2003, p. 47), na medida em que evidencia no s a formao que est sendo concretizada, mas tambm o carter reflexivo que se tem face realidade scio-profissional e ao trabalho docente. Ento, vejamos o que dizem os estudantes a respeito do tipo de formao que tiveram durante suas trajetrias na Universidade:
Foi uma transio frustrante e ertica. Contudo, quero dizer que frustrante pelo dia-a-dia e alguns professores, e ertica pelo exerccio de pensar e refletir as coisas e o sentido da vida. (S 1 Filosofia) As aulas poderiam ser mais dinmicas, os professores mais atualizados (S3 Cincias Biolgicas) Alm de ser um curso que alcana as minhas expectativas, h outro fator, que agrega certo peso ao curso: uma faculdade (Letras), que d ao aluno alm de conhecimento pedaggico, grande cultura geral (S 7-Letras) Eu sempre gostei do curso, participando das aulas e me esforando para aprender (S 12 Pedagogia)
Podemos depreender que os sujeitos da pesquisa apresentam apreciaes diferentes em relao ao tipo de formao que tiveram, apresentando alguns efeitos de polarizao, tal como apontam Doise e Moscovici (1985, p. 265-270), e/ou mascarando uma resistncia privada, dentro de uma conformidade simulada (Paicheler & Moscovici, 1985, p. 177-178). Como o caso, por exemplo, da estudante de Filosofia, quando diz que sua trajetria na Universidade foi frustrante e ertica. Outro aspecto identificado como relao de pertena diz respeito ao tipo de saberes (2 aspecto)
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que receberam durante a trajetria de formao. Eis aqui o que os estudantes falam a respeito do tipo de saberes que adquiriram durante sua trajetria de formao e quais os que mais privilegiaram, relacionando-os como necessrios profisso e para efetivar o trabalho docente:
Considero muito importante as experincias vivas de ensino para que possa aproveit-las no cotidiano da escola (S6- Letras) Penso que o curso me deu muito conhecimento bsico, ou seja, contedo especfico de Histria. Mas faltou um pouco de articulao com a prtica. (S5 Histria) Aprendi muito com o curso de Matemtica, mas sinto falta de exerccios mais prticos, em que eu possa trabalhar com meus alunos. Fico s vezes muito perdida, mas terei que dar conta da realidade. (S9- Matemtica) (...) Ou seja, temos que dar valor aos saberes pedaggicos e da experincia, mas no nos esquecermos dos saberes especficos dos conhecimentos que pretendemos trabalhar. Penso que foi este o caminho de formao que tive na Universidade (S13 Pedagogia)
As falas sobre o tipo de formao e os tipos de saberes que os estudantes revelam ter tido em suas trajetrias de formao apresentam indicadores de uma imagem profissional, de relaes de pertena a um grupo social e profissional. Notamos certo consenso nos elementos apontados anteriormente: a questo que envolve os tipos de saberes, o tipo de formao e como lidam com o contexto de formao e de produo docente. Esses aspectos orientam, para os sujeitos de pesquisa, o sentido/significado de sua constituio identitria, ao mesmo tempo em que configuram uma imagem profissional o habitus. No entendimento de Bourdieu (1997), esse habitus seria um corpo socializado, um corpo estruturado, um corpo que incorporou as estruturas imanentes de um mundo ou de um setor particular desse mundo, de um campo, e que estrutura tanto a percepo desse mundo como a ao nesse mundo (p. 144).
Consideraes finais
O resultado mais importante dessa re-construo de abstraes em realidades que elas se tornam separadas da subjetividade do grupo, das vicissitudes de suas interaes e, consequentemente, do tempo, e adquirem, portanto, permanncia e estabilidade. Isoladas do fluxo de comunicaes que a produziu, elas se tornam to independentes delas como uma construo se torna independente do plano do arquiteto ou dos andaimes empregados em uma construo (Moscovici, 2003, p. 90).
Como pudemos apreender das falas acima, a prtica e/ou o saber relativo prtica representa um potencial reestruturador para o campo da formao acadmica e profissional. Mas o que significa esse saber para o estudante das Licenciaturas? Tal como Tardif, Lessard e Lahaye (1991) afirmam, esse tipo de saber que o estudante privilegia em sua formao pode ser chamando de saberes de formao profissional, pois se referem aos elementos da prtica docente e que, transformados em objeto cientfico, produzem uma prtica cultivada e no espontnea. Para ns, os saberes pedaggicos, conforme o depoimento desses alunos, se traduzem, tambm, nos saberes da formao profissional, assim como os saberes cientficos e os experienciais. Entretanto, o que apreendemos das falas coletadas que, para os estudantes, os saberes da experincia so muito mais valorizados, na medida em que so eles que aliceram os demais e do sentido, segundo eles, ao trabalho docente.
Conclumos este texto, traando um esboo dos aspectos que consideramos mais essenciais na anlise realizada, dando a eles certa estabilidade e permanncia. Esses aspectos tm a ver, tambm, com a anlise dimensional, conforme Moscovici (1978), e/ou com a relacional, como nos ensina Bourdieu (1998b). No entrecruzamento dessas anlises, as categorias aqui propostas constituem um espao de possibilidades, que buscamos organizar. Diante dessa possvel estruturao, apreendemos, primeiro, os aspectos expressivos e cognitivos das representaes sociais dos estudantes sobre sua formao e a constituio da identidade profissional. Segundo, analisamos o modo como as
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informaes, o campo de representaes/imagens e as atitudes desses estudantes so revelados, ao definirem sua identidade social/profissional, assim como as lgicas de conformidade e de resistncia, norteando efeitos de normalizao e/ou de polarizao, que do suporte ao que denominamos como habitus profissional. Nessa direo, foi possvel distinguir, pelo menos, duas dimenses de anlise: 1 as relaes normativas identificando fatores informacionais e institucionais, que, aqui, poderiam ser traduzidos como as condies de formao e do contexto de formao e/ou produo docente, que influenciam este grupo de estudantes na elaborao de representaes sociais que denotam um processo relacional (identidade para outro) (Dubar, 1997). Nesse caso, analisamos as relaes de fora deste campo de produo, no dizer de Bourdieu (1997), e/ou as informaes e o campo de representao e/ou imagens que constroem um espao figurativo articulado, gerando, como vimos, efeitos de normalizao, segundo Doise e Moscovici (1985), e conduzindo a tomadas de posies mais objetivas; e 2 as relaes de pertena que gestam, como afirma Dubar (1997), um processo biogrfico (identidade para si). Destacamos, assim, como elementos-chave dessa dimenso: 1 o tipo de formao que os estudantes vivenciaram, acentuando o modo como esta formao influenciou ou influencia as diferentes maneiras de ser e estar na profisso (Abdalla, 2006); e 2 o tipo de saberes que consideraram como os mais essenciais para se efetivar o trabalho docente. Ou seja, enquanto a primeira dimenso enfatiza as informaes e o campo de representaes; a segunda coloca o acento na tomada de posio do sujeito e nas disposies constitutivas de seus habitus (relativamente autnomos em relao posio), como afirma Bourdieu (1997, p. 64). De qualquer modo, foi possvel ainda compreender, neste estudo, o que Bourdieu (1998b) dizia quando se referiu aos trabalhos cientficos, que so parecidos com uma msica que fosse feita no para ser mais ou menos passivamente escutada, ou mesmo executada, mas sim para fornecer princpios de composio (p.63). Talvez, esteja a, a pretenso
deste trabalho: apreender as representaes sociais/ profissionais dos estudantes sobre o trabalho docente e a constituio de sua identidade profissional no s para desvend-las, configurando-as em um mapa de relaes, tal como buscamos fazer, mas para compreender o quanto elas produzem o prprio contexto de formao e de ao destes estudantes (e de seus professores). E, se entendermos, aqui, que produzir o contexto de trabalho criar condies para agir e superar os desafios que nele existem, esperamos que este estudo possa contribuir para o repensar de nossa prtica docente, oferecendo, como nos diz Bourdieu (1998b), alguns destes princpios de composio.
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REPRESENTAES SOCIAIS: UM ESTUDO SOBRE A RELAO SADE, DOENA E AMBIENTE1

Dalila Castelliano de Vasconcelos2 Angela Elizabeth Lapa Colho2
A escassez de estudos na rea de Psicologia que articulem as temticas sade, doena e ambiente fomentou o desenvolvimento desta pesquisa, que faz parte de uma dissertao de mestrado, que busca analisar como moradores da cidade de Campo Grande/MS compreendem a relao entre processo sade-doena e ambiente. Essa populao vivia margem de um crrego onde suas habitaes corriam risco de desmoronamento, e foi removida, por meio de projeto habitacional, para uma rea urbana com infra-estrutura. Esse grupo foi escolhido por ter mudado de ambiente, o que poderia interferir na compreenso de como ambientes diferentes interferem na sade. Aqui, portanto, reuniram-se algumas breves contribuies tericas da Psicologia da Sade, Psicologia Ambiental e da Teoria das Representaes Sociais.
Consideraes sobre a Articulao da Psicologia com a Sade e o Ambiente

Pessini e Barchifontaine (2002) afirmam que a formacomo as pessoas definem o que sade e doena foi mudando ao longo da histria e destacam trs momentos histricos distintos na compreenso desses conceitos. O primeiro momento o da cultura primitiva, que compreende o estado de sade como graa, e o de doena, como desgraa, entendimento que estava relacionado noo de pecado. O segundo momento, o da cultura antiga, corresponde compreenso da sadecomo ordem, e da doena, como desordem, que esto respectivamente embasadas em uma cultura grega que interpreta a realidade em termos de natural e antinatural. A partir do entendimento de que a desordem tambm natural, que, na cultura moderna, a sade passa a ser entendida como felicidade, e a doena, como infelicidade. Embasado no entendimento de que a natureza no sinnimo de ordem, j que desordem faz parte da
natureza, que se torna possvel aplicar ao processo de adoecimento os mtodos das cincias naturais. Stroebe e Stroebe (1995) afirmam que, durante muito tempo, o modelo biomdico foi o que dominou na compreenso da sade e da doena. Em tal modelo os fatores comportamentais no so considerados como causas potenciais do adoecimento, pois considera que toda doena tem uma causa objetiva, primria e identificvel. Assim, os aspectos psicossociais da sade e da doena no so considerados, o que implica em uma limitada contribuio para a preveno das doenas, uma vez que o estilo de vida das pessoas no considerado como um fator que influencia esse processo. A dificuldade no campo da epistemologia para definir sade antiga, e tal dificuldade pode estar relacionada influncia da indstria farmacutica e de certa cultura da doena que define a sade como a ausncia de doena. Segundo Pessini e Barchifontaine (2002): Os seres humanos tomam conscincia da sade por meio da doena. Da a sade foi definida de modo negativo, como a ausncia de enfermidade, silncio dos rgos, etc (p.112). Para Medeiros, Bernardes e Guareschi (2005), a sade no deve ser entendida como um objeto esttico, mas como algo que est em constante movimento e, como tal, produz outros movimentos. Ao se situar o processo sade e doena em uma dimenso psicossocial, esses processos se apresentam com um campo de estudo e atuao da Psicologia para contribuir na melhoria das condies de sade e bem estar da populao. Para Spink (2003), a Psicologia da Sade pretende superar uma perspectiva intraindividual e adotar um enfoque que compreenda a sade e a doena de
Esta pesquisa foi desenvolvida com o apoio de Bolsa de Mestrado da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). 2 Universidade Catlica Dom Bosco - UCDB
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forma globalizante, dinmica e comoumprocessohistrico, que apresenta mltiplas causas. Como as pessoas no vivenciam o processo sade-doena em um vazio espacial, e tambm considerando que o ambiente pode interferir nas condies de sade da populao e nas formas de cuidado com a prpria sade, que se torna interessante comentar sobre o ambiente. De acordo com Gunther (2008), recente o entendimento que a Psicologia tem de que o ambiente fsico interfere na vida das pessoas. A Psicologia nem sempre teve a preocupao em estudar a pessoa em seu contexto. O modelo predominante na Psicologia do Desenvolvimento do sculo XX foi a gentica, que desconsiderava as variveis relacionadas ao ambiente. Segundo o autor, entre 1920 e 1960, o ambiente foi incorporado na Psicologia a partir do Behaviorismo e da Teoria da Aprendizagem Social. No perodo entre 1960 e 1980, iniciou-se um processo que visava compreender a constante interao entre fatores internos ou naturais com os fatores externos e culturais. Paralelamente a esse processo, a Psicologia do Desenvolvimento, que se restringia aos estudos da infncia, passou a considerar que o desenvolvimento ocorre durante toda a vida das pessoas e envolve ganhos e perdas, estabilidade e mudana. Foram tais consideraes que possibilitaram o entendimento de que o desenvolvimento das pessoas interfere na sua relao com o ambiente.
Teoria das representaes sociais

De acordo com Jodelet (2001), as pessoas criam representaes para se ajustarem ao mundo. A partir da necessidade de se manter informada sobre o que acontece a sua volta, a pessoa necessita domin-lo fsica ou intelectualmente, para poder lidar com os sucessivos acontecimentos da sua vida. As Representaes Sociais (RS) relacionam-se com pensamentos ideolgicos e culturais, com conhecimentos cientficos, condio social das pessoas e suas experincias particulares e afetivas. Alm disso, as RS possuem diversos elementos, como crenas, valores, atitudes, imagens, normas, etc., que so organizados sob a aparncia de um saber dirigido para o estado de realidade (Jodelet,
2001). No existe interao humana sem RS, pois, se no as considerar nessas relaes, o que ir restar so apenas trocas vazias, em que se apresentam aes e reaes. As RS, presentes no cotidiano das pessoas, controlam e do sentido s informaes recebidas e aos significados a elas atribudos (Moscovici, 2003). O processo sade-doena se constitui como objeto privilegiado no estudo das representaes sociais por serem passveis de metforas. A doena o objeto de estudo da Medicina, porm ela um fenmeno que a ultrapassa. Por ser um fenmeno que interfere, s vezes, de forma irremedivel na vida individual, na insero social e, em um aspecto mais amplo, no equilbrio coletivo, a doena se configura como um elemento presente no discurso e emana interpretao contnua e complexa de toda a sociedade. Nesse contexto, esto presentes as vises do biolgico e do social (Herzlich, 2005). As RS de sade, mesmo em perodos curtos e em sociedades industriais, tendem a apresentar estabilidade. Isso possibilita que se encontrem resultados semelhantes em grupos sociais diferentes, mas que compartilham o mesmo momento histrico e cultural. Nas sociedades ocidentais contemporneas, a sade considerada um bem simblico inquestionvel, e seu valor positivo almejado por diferentes classes sociais, etnias e geraes (Noronha, Barreto, Silva & Souza, 1995). Cromack, Bursztyn e Tura (2009) comentam que a sade se torna cada vez mais um objeto de estudo de interesse das RS. Muitos estudos apresentam como objeto de estudo a representao social da sade (Cromack et al., 2009; Teixeira, Schulze & Camargo, 2002). Teixeira et al. (2002) estudaram a representao social da sade na terceira idade. Para isso, foram entrevistados quatro grupos de pessoas: 40 idosos saudveis; 40 idosos doentes; 40 trabalhadores de um centro de sade municipal e um grupo de 20 cuidadores de idosos. Duas categorias de resposta se destacaram entre os idosos. A primeira refere-se ao entendimento do idoso saudvel como sendo devido a fatores psicolgicos, comentados por idosos que, no momento da pesquisa, estavam doentes; infere-se que se trata de expectativas relacionadas a necessidades prprias desses idosos. Tal representao sobre a sade indica que ela no definida pela ausncia de doena fsica, pelo menos em termos
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de conhecimento desse grupo. A segunda categoria de respostas, bem menos compartilhada entre eles, foi a do idoso saudvel de acordo com sua autonomia, desenvolvendo-se na sociedade como deseja. Nessa pesquisa o que se destaca a necessidade de escutar no apenas pessoas doentes, mas tambm saudveis, e escutar o idoso que, apesar de no ter o conhecimento cientfico sobre a sade, capaz de reconhecer quando est doente e quais as formas de se manter saudvel (Teixeira et al. 2002). J Silva, Gomes e Santos (2005) destacam a necessidade de estudo das RS da natureza, pois essa teoria possibilita a identificao de conhecimentos e prticas sociais que permeiam a relao humanonatureza. De acordo com os autores, intrnseco ao estudo das RS o carter relacional da pessoa com tal objeto. Miranda, Schall e Modena (2007) realizaram uma pesquisa com o objetivo de conhecer as representaes sociais dos idosos acerca da temtica ambiental. Foram entrevistados 20 idosos de dois grupos da terceira idade, residentes na regio metropolitana de Minas Gerais. Os dados foram analisados a partir da perspectiva da anlise de contedo. Os idosos concordaram sobre o estado atual de degradao da natureza, e que isso provocado pelo ser humano que criou um modelo de desenvolvimento e um contexto ao qual ele prprio no pertence. Porm, o discurso entre os dois grupos foi diferente. Os participantes revelaram, em suas falas, uma associao entre a degradao ambiental e sade, o que ocorre devido a um entendimento mais amplo do que sade, pois a relaciona com o ambiente fsico e social (Miranda et al. 2007). Para Souza e Zioni (2003), a degradao ambiental com seus consequentes agravos para a sade da populao foi influenciada pelos acontecimentos do sculo XIX, marcado pela elevada concentrao de populaes em reas restritas e por um padro de desenvolvimento urbano adotado, que desencadeou a institucionalizao de algumas prticas de apropriao de espao e dos recursos naturais. Assim, ao situar o processo sade-doena em um contexto social e, ao compreender que a forma de se relacionar com o ambiente interfere na sade, gera-se o interesse de pesquisar como as pessoas
percebem a relao entre sade e ambiente. A partir disso, considera-se importante pesquisar sobre as representaes sociais de sade e doena para um grupo de moradores da cidade de Campo Grande.
Mtodo
A pesquisa foi realizada no Centro de Referncia e Apoio Social (CRAS) e na residncia dos participantes, localizados no bairro Jardim Aeroporto, na cidade de Campo Grande/MS. O instrumento utilizado foi uma entrevista com roteiro estruturado, construdo pelas pesquisadoras e composto por questes sobre dados sociodemogrficos, mudana de local de moradia e processo sade-doena. Para o registro das entrevistas foi utilizado um gravador. A pesquisa foi realizada em conformidade com a Resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade, de acordo com o que preconizado para pesquisas com seres humanos, sendo aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da Universidade Catlica Dom Bosco e protocolado sob o n 055/2008B. No presente artigo, sero discutidos alguns aspectos relativos vivncia desses moradores em seu antigo local de moradia. Participaram da pesquisa todas as pessoas que frequentam o grupo de idosos do Centro de Referncia e Apoio Social (CRAS) e que eram moradores beneficiados pelo projeto Mudando para Melhor Imbirussu-Serradinho, desenvolvido pela Unidade Executora Municipal, coordenada pela Empresa Municipal de Habitao (EMHA). Inicialmente, essa populao morava de forma irregular em reas em torno dos crregos Imbirussu e Serradinho, estava exposta aos problemas ocasionados pelas enchentes dos crregos e, por meio do Projeto, foram transferidas para a rea urbana da regio.
Participaram da pesquisa 19 moradores, sendo 16 mulheres e trs homens, com idades que variaram entre 49 e 85 anos, com mdia de idade de 63 anos. A maioria dos participantes vivia beira do crrego h 20 anos e tinha baixo grau de escolaridade ou nunca havia estudado. Quanto
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ocupao, a maioria afirmou realizar atividades domsticas (11 participantes), quatro no responderam, trs afirmaram que j trabalharam e que atualmente recebem aposentadoria, e uma trabalha de diarista. A sade foi considerada como um bem muito valorizado pelos participantes e estava relacionada com a possibilidade de realizar certas atividades como correr, pular corda, trabalhar e poder passear. Essa representao social da sade por idosos vai ao encontro dos resultados encontrados por Teixeira et al. (2002), que, ao entrevistar idosos, cuidadores e profissionais da sade, encontraram, como elementos estveis da representao social do idoso saudvel, sua autonomia e independncia. A representao social de sade para os participantes tambm inclua os seguintes elementos: ser saudvel; bem-estar; bem que Deus deu para todos; viver em paz com todos e consigo; dormir e comer bem e poder ter acesso a servio de sade.
O que sade pra mim? Ah! Sade pra mim viver bem. a gente viver bem, com paz com todo mundo. E, eu acho assim (P9 F, 65 anos).
Coelho e Filho (2002) comentam sobre a influncia da indstria farmacutica e de certa cultura da doena na definio de sade como a ausncia de doena. Tais influncias no esto presentes apenas no campo epistemolgico, mas tambm no cotidiano das pessoas.
porque eu tava, t tratando de cncer n? Ento, graas a Deus eu sarei. Sarei assim, porque acho que j no tenho mais aquele pobrema srio sabe? Mas t tratando ainda, entende? E, oia, isso a, minha felicidade essa, sabe? [sic] (P15 - F, 57 anos)
Tais descries de sade esto relacionadas vivncia do antigo local de moradia onde, por causa do temor das enchentes, os moradores no podiam usufruir de um sono tranquilo e ter fcil acesso aos servios de sade. Scliar (2002) comenta sobre uma parte da definio de sade da Organizao Mundial de Sade (OMS), que descreve que ela no se refere apenas ausncia de enfermidade, afirmando que se refere, provavelmente, a um entendimento anterior da populao a respeito do que sade. Porm, tal compreenso ainda est presente atualmente nos relatos da populao que participou da presente pesquisa. A representao social de sade para os participantes tambm foi a ausncia de sintomas no mbito geral ou em um mbito mais especfico, como no sentir certos sintomas como dores e abafamentos.
Pra mim que num senti nada, n no? [sic] (P14 F, 58 anos)
Esse um exemplo de dificuldade de se considerar a sade como a ausncia de sintoma, pois nesse caso no fica claro se a participante realmente se curou do cncer ou se ela est apenas em uma fase assintomtica. Essa dificuldade est relacionada ao entendimento da sade como ausncia de doena o que, de acordo com Jnior, Souza e Brochier (2004), indica uma compreenso imediatista da sade, que pode dificultar que a populao adote comportamentos preventivos. O estar doente foi relacionado a sentir uma dor, impossibilidade fsica, que limita a capacidade de trabalhar e participar das atividades e at mesmo ficar sem se mover. Muitos, por no se encontrarem nesse estado, naquele momento, afirmavam que no tinham doenas.
Pra mim num tem doena nenhuma. Eu no, num sinto nada n? Num tem doena nenhuma [sic] (P12 F, 62 anos).
Considerando a doena dentro dessa mesma lgica de explic-la a partir do que vivenciam atualmente que outros participantes definiram doena como sendo a presena de patologias especficas ou sintomas como presso alta, pneumonia, dor de cabea, diabetes, no conseguir dormir, cansao, indisposio, problemas relacionados s vivncias particulares de cada um. Isso gera, segundo os participantes, uma falta de perspectiva futura.
A doena um rgo muito ruim que a pessoa perde tudo. Todo o futuro da vida. N? [sic] (P7 M, 67 anos)
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Esse entendimento sobre a doena se assemelha descrio do modelo biomdico, que, segundo Matta e Camargo Jr (2007), limita o processo sade/doena a descries antomo-fisiolgicas, descrevendo tal processo a partir das Cincias Biolgicas, que destacam os aspectos antomopatolgicos e microbiolgicos. Diferentes aspectos psicolgicos foram citados pelos participantes como parte do processo de adoecimento, tais como ficar nervoso; se magoar com ofensas ditas por outras pessoas; em estado de nervos; atribulaes do cotidiano; ter desgostos; no participar de atividades como o grupo de idosos; etc. Alm disso, tais aspectos tambm foram lembrados como forma de se proteger contra possveis doenas como: a capacidade de no se entregar a uma doena, no se acomodar, etc.
Porque a doena, a pessoa doente no tem gosto para nada n? Assim. Agora quando a pessoa tem sade, c anda, c brinca. Eu tenho pobrema, mas no me entrego dizendo sou doente. Eu tenho pobrema, todo mundo tem n? Mas se a gente for se entregar fica pior. A gente tem que fazer de tudo para se sentir bem, o que eu t fazendo [sic] (P2 F, 75 anos).
Essas falas se assemelham s de outros idosos que participaram da pesquisa de Teixeira et al. (2002), os quais estudaram a representao social da sade na terceira idade. A categoria de respostas que mais se destacou entre os idosos refere-se ao entendimento do idoso saudvel como sendo devido a fatores psicolgicos, comentados por idosos que, no momento daquela pesquisa, estavam doentes. Os autores inferem que se trata de expectativas relacionadas a necessidades prprias desses idosos, pois tais contedos representacionais podem estar refletindo a necessidade de estarem em equilbrio emocional consigo mesmo, independentemente da doena que tenham. Na presente pesquisa, os idosos no estavam necessariamente doentes e referiam-se a essas mesmas necessidades, o que revela a importncia do equilbrio emocional para o bem-estar dos idosos. Como afirmam Teixeira et al. (2002), essa representao da sade indica que os idosos das duas pesquisas no definem sade apenas pela ausncia de doena fsica. De acordo com o entendimento do processo
sade-doena dos idosos, existe uma relao entre mente e corpo, porm no so consideradas as relaes sociais, polticas, etc. inseridas nesse contexto. Paralelamente a essa situao, muitas vezes os comentrios vinham carregados de um sentimento de falta de controle sobre o processo de adoecer, que aparece em comentrios que afirmam quando vm, vm. Esse entendimento da doena com o algo que ocorre ao acaso pode dificultar o envolvimento da pessoa no cuidado com sua sade, assim como limitar o processo de reivindicaes por melhores condies de vida que favoream a sade. A maioria dos participantes, ao serem questionados sobre o que mais valorizavam na vida, respondeu a sade, e em seguida a casa foi o elemento mais citado. E quando questionados sobre o que poderiam valorizar tanto quanto aquilo que j haviam respondido, aqueles participantes que responderam primeiramente a casa responderam a sade e aqueles que haviam respondido a sade responderam a casa. Algumas variaes ocorreram, tanto na primeira, quanto na segunda pergunta, aparecendo tambm: paz, cuidar dos netos, ajudar aos outros, etc. Apesar de as temticas sade e habitao serem de grande importncia para o grupo, os participantes no fazem relao entre ambas. Mesmo considerando a sade e a casa como os valores mais importantes da vida, a dimenso fsica e emocional da casa no parece ser considerada pelos participantes como um fator que interfere na sade das pessoas. Isso pode estar relacionado ao entendimento de que o ambiente no interfere na sade. Os participantes, ao responderem pergunta Como voc acha que o ambiente interfere na sade?, comentaram tanto de aspectos fsicos quanto sociais do ambiente. Palavras como limpeza, barulho, poluio, esgoto, fossa, postopolicial, sujeira, mosquito da dengue, poeira, que representam aspectos mais fsicos do ambiente, foram citadas junto a aspectos sociais, tais como pessoas que expressam amor, paz, violncia e vizinhos. Entretanto, nessa questo, o ambiente tambm foi considerado como um fator que no interfere na sade.
No. O ambiente num, o ambiente num tem curpa, de eu, da minha sade, as vez , o problema da minha sade eu mesmo que tem que, que tem
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que caprichar, e cuidar n? Que cada um tem que cuidar de sua sade n? [sic] (P7 M, 67 anos)
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Essa noo est relacionada RS do processo sade-doena como algo esttico, que provm de causas biolgicas internas, desconsiderando-se a importncia do ambiente nesse processo. Esse entendimento revela uma dissociao entre o local de moradia e a sade como se fossem dois fatores distintos e limita o entendimento de que o processo migratrio vivenciado pelo grupo interfere na sua condio de sade. Pode-se inferir que, se o local de moradia, a migrao e a sade fossem considerados como interdependentes pelos moradores, o grupo poderia aderir mais facilmente ao projeto de remanejamento, j que o que mais valorizam na vida a sade.
Consideraes finais
Identificar as representaes sociais de sade e doena da populao pode contribuir para o desenvolvimento de estratgias de preveno de doenas e promoo da sade que busquem estabelecer parcerias entre sociedade civil e poltica. Trabalhar com a temtica sade, doena e ambiente pode contribuir para a otimizao de futuros projetos que envolvam o processo de migrao de populaes (remanejamentos, acampamentos e assentamentos), visto que pode indicar maneiras de maximizar a adeso da populao a esses projetos. Dessa forma, considera-se que compreender a relao entre o ambiente e a sade com migrantes facilitar o processo de criao de estratgias de preveno de doenas e promoo sade articuladas conscientizao ambiental.
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RESSIGNIFICAO DAS REPRESENTAES SOCIAIS DE ATIVIDADE DOCENTE POR UMA PROFESSORA DO ENSINO BSICO
Camila Motta Carreiro1 Monica Rabello de Castro1
Introduo
O campo de discusso sobre o trabalho docente se solidificou no meio educacional, h cerca de 30 anos, impulsionado pela associao da imagem do professor como aquele que, ao formar as geraes do sculo XXI, permitiria o enfrentamento dos desafios do futuro e dos recursos necessrios ao desenvolvimento econmico. Apesar do reconhecimento da importncia dos professores para a melhoria da qualidade do ensino e do consequente progresso social e cultural, caiu sobre eles a responsabilidade do evidente fracasso escolar, fazendo com que fossem vistos com desconfiana em decorrncia de uma formao considerada medocre e deficiente (Nvoa, 1999). As falhas na formao docente foram evidenciadas em pesquisas que apontam a atividade docente como produto da intuio do professor e de uma abordagem de ensino feita por tentativas e erro, no fundamentada em teorias de ensino. Estes estudos constataram que no exerccio da docncia h uma dissociao entre teoria e prtica. Alves (2006) em pesquisa realizada com professoras da educao infantil observou que em seus discursos elasvalorizavam a formao e o aperfeioamento, mas atribuam como cerne do seu trabalho o amor s crianas. Alves-Mazzotti et al. (2009) encontraram resultados similares ao investigarem as representaes sociais (RS) de trabalho docente por professores dos anos iniciais, ou seja, o pensamento compartilhado, construdo e legitimado pelo grupo dos professores sobre o seu trabalho. Este grupo apontou como essncia da funo do professor, a dedicao, a afetividade, o sentimento de maternidade e o dom. Estudos fundamentados na teoria das RS permitem apreender os sistemas de crenas e valores que os indivduos utilizam para se orientarem no meio social e material, estabelecendo uma comunicao
que possibilite construir um cdigo de classificao das partes do seu mundo, da sua histria individual e coletiva (Nbrega, 2001). As RS so construdas na relao entre sujeitos e objeto, sendo sempre representao de algo e de algum. O reconhecimento do dinamismo existente nesta relao possibilita que as RS deem conta das interaes significativas oriundas desta relao e consequentemente da compreenso dos significados atribudos pelo sujeito a sua atividade (AlvesMazzotti, 1994; Jodelet, 1990, Madeira, 2001). As RS correspondem ao conhecimento espontneo, ao pensamento natural, ao saber do senso comum e entendem que estes saberes produzidos pela massa, possuem legitimidade, estrutura e natureza prprias (Nbrega, 2001). Serve de referncia para o grupo e o indivduo, que a partir deste sistema de referncia concebe os objetos sociais e os ressignifica (Carreiro, 2011), sendo a ressignificao o processo de construo dos sentidos atribudos aos objetos a partir da partilha e da negociao de significados (Leal, 2008). Este entendimento alinha-se a nossa compreenso de saberes docente, uma vez que os consideramos como um produto social engendrado na interao com diversas fontes sociais como: a vida pessoal, a sociedade, a instituio escolar, a formao etc. O saber docente algo compartilhado por um grupo (os professores), que o legitima e orienta sua definio e utilizao; que possui um objeto social e que possui uma relao indissocivel com o trabalho (Tardif, 2008). Esses aspectos vo ao encontro das teorias adotadas nesta pesquisa, a teoria das RS articulada Anlise Argumentativa, e a Psicologia Scio-histrica articulada anlise ergonmica do trabalho, uma vez que ambas consideram o homem como um
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ser histrico e socialmente construdo, constitudo nas e constituinte das relaes sociais. (Davis, Aguiar & Alves-Mazzotti, 2010, p.10). Essas teorias privilegiam o espao de atuao e de interao do professor, a sala de aula e a escola, pois so nesses espaos que emergem as situaes que exigem dos professores tomadas de deciso e que vo pr em conflito os significados e sentidos atribudos a sua prtica, aos seus saberes e ao seu trabalho. na escola e, principalmente, na sala de aula que poderemos observar a atividade do professor que prevaleceu sobre as demais, resultante do conflito que se estabeleceu entre elas.
Objetivo
O objetivo deste trabalho foi analisar o processo de ressignificao de uma professora dos anos iniciais para as Representaes Sociais de saberes docentes e de atividade docente, elaboradas por seus colegas do ensino fundamental, focalizando aspectos do real da atividade. Ou seja, tudo aquilo que foi feito, o que poderia ter sido feito, o que se tentou fazer, o que se queria ter feito, o que ainda se pretende fazer e especialmente, o que se faz para no se fazer o que deve ser feito.
Metodologia
De acordo com a proposta da anlise ergonmica do trabalho, o sujeito observado durante suas atividades deve ter a chance de se observar e explicar as razes pela qual teve determinado tipo de comportamento (Lima, citado porMurta, 2008), sendo assim utilizamos a imagem como principal recurso metodolgico da pesquisa. Antes das filmagens foi realizada uma entrevista semiestruturada, que subsidiou a construo das ferramentas argumentativas utilizadas nas autoconfrontaes. Tcnica em que o sujeito se observa e interage com a imagem e o pesquisador, autoconfrontao simples, e com a imagem, o pesquisador e o professor-colaborador, autoconfrontao cruzada. As filmagens foram realizadas em trs dias inteiros de trabalho da professora-sujeito, (equivalente a uma semana de aula), dos quais foram editados trs episdios para serem submetidos tcnica de au-
toconfrontao simples,em que num primeiro momento a professora-sujeito pode abordar qualquer aspecto da sua atividade e depois respondeu um roteiro de perguntas comum a todos os episdios. Alm disso, o pesquisador fez intervenes, baseados na observao dos detalhes da atividade real, em trechos especficos dos episdios considerados como motivadores de reflexo. Aps a realizao da autoconfrontao simples, dois dos trs episdios foram selecionados pela professora-colaboradora, para realizao da autoconfrontao cruzada. Os resultados apresentados aqui so frutos da anlise da entrevista e das autoconfrontaes. Como tcnica de anlise dos dados, utilizamos o Modelo da Estratgia Argumentativa (MEA) que consiste em um trabalho de reconstruo de argumentos. Este se baseia na teoria da argumentao e busca compreender como a inteno do falante determina suas escolhas (Castro et al., 2010). O MEA prev o desenvolvimento de um esquema que apresente os argumentos utilizados pelo orador por meio de enunciados simples que o sintetizem. Destacando-se dois processos de montagem desses esquemas: um produzido pelos sujeitos da pesquisa e outro pela interpretao da fala dos entrevistados, j que no possvel dizer o que outro disse apenas reproduzindo o que foi dito. No MEA, destacam-se as teses, as premissas que as sustentam e a maneira que cada premissa se vincula s teses. Sendo o resultado efetivado somente aps um trabalho complexo de idas e vindas ao material analisado. A tarefa da estratgia argumentativa o de reorganizar os argumentos, destacando a tese, descrevendo resumidamente atravs de um esquema o argumento utilizado, relacionando-o a outros, classificando-o, explicando a sua existncia e posio na composio de um discurso coerente (Castro et al., 2010).
Resultados
A pesquisa foi desenvolvida no municpio de Mesquita, regio metropolitana do Estado do Rio de Janeiro, numa escola da rede municipal de ensino. A professora-sujeito, Ester, era regente de uma turma, com 15 alunos entre 9 e 13 anos, pertencente ao programa de correo de fluxo do municpio,
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denominado GEEMPA2. Este era oferecido em parceria com o Ministrio de Educao e Cultura. Durante a entrevista, Ester disse ter se interessado em trabalhar no GEEMPA, por se tratar de uma proposta metodolgica de alfabetizao nova, diferente. Para conhecer essa nova metodologia, ps-construtivista, adotada pelo projeto, ela participou de uma srie de assessorias realizadas pelos coordenadores do programa. Apesar disso, admitiu no entender muito bem a proposta do GEEMPA e nem mesmo o construtivismo. Isto fez com que Ester defendesse a tese central: o trabalho realizado de acordo com o que estabelecido pela metodologia nova. Por no possuir respostas s indagaes feitas durante as autoconfrontaes dos trs episdios, Ester utiliza o compromisso em seguir a metodologia como principal justificativa para suas aes durante a sua atividade docente. No primeiro episdio, denominado Separando Cartas, somente quatro alunos da turma estavam presentes. A princpio a atividade desenvolvida por Ester deveria ter sido realizada pelos grupos da turma, no entanto, pela baixa frequncia neste dia e pela coincidncia de cada aluno ser de um grupo diferente, fez com que Ester decidisse mant-los sozinhos para realizarem a atividade. O objetivo da atividade era separar no baralho pedaggico de cartas de letras, o alfabeto das letras do tipo basto maiscula, para saber se no estava faltando nenhuma deste tipo, para que posteriormente fosse realizado um jogo. O segundo episdio, Histria do Dinomir e aula entrevista, originou-se de uma aula em que um dos textos do livro do Dinomir foi lido pela primeira vez.Simultaneamente a leitura do texto, Ester realizava a aula-entrevista3 com dois alunos. Dos 11 alunos presentes neste dia, poucos acompanhavam a leitura, cerca de 3 ou 4. Ester parece no perceber ou no se incomodar com esta situao, mesmo que tentasse interagir com a turma. No fim da leitura, foi distribuda uma folhinha de atividades referente ao texto, exceto para os que estavam na aula-entrevista. Ester diz que para os alunos que eles deveriam pedir ajuda uns aos outros, dentro do seu grupo, para fazerem os exerccios da folhinha, no entanto eles fazem sozinhos. O terceiro episdio Brincadeiras como o
prprio nome j diz, rene vrias brincadeiras realizadas ao longo dos trs dias de filmagens. Buscando focar os objetivos, as regras, os conflitos e o funcionamento de cada uma delas. A tese, O trabalho realizado de acordo com o que estabelecido pela metodologia nova, foi sustentada por uma dissociao de noes, presente nos trs episdios descritos anteriormente, na qual se atribu sentido negativo ao termo I, neste caso, metodologia velha (que est associado a metodologia tradicional), enquanto o termo II, metodologia nova, possui valor positivo, somente por se opor ao termo I, sendo associada ao construtivismo (Alves-Mazzotti; Mazzotti, 2010). Esta positividade leva Ester a justificar suas atitudes somente pelo fato de seguir a metodologia nova, que pelo fato de no ser tradicional seria melhor. Ester evoca a metfora do bolo assando, que bastante corriqueira no meio educacional e compe o ncleo figurativo de RS da atividade pedaggica no discurso dos professores (Castro et al., 2010). Esta metfora consolida o slogan4 educacional alfabetizar no tem receita, utilizado pelos docentes e tambm por Ester e que est relacionado ao termo II, metodologia nova. Desta forma o que teria receita estaria atrelado ao termo I, metodologia velha. A questo para Ester que a metodologia ps-construtivista proposta pelo GEEMPA considerada uma metodologia nova e sendo assim no poderia ter receita, atributos da metodologia velha. Ao contrrio disto, a proposta do GEEMPA prev uma srie de procedimentos e estabelecidos, que os professores do projeto devem seguir. Esta confuso leva Ester a evocar uma segunda metfora: as minhas concepes de ensino so concretas. O que segundo ela mesma seria necessrio para aceitar o
Grupo de estudos sobre educao, metodologia de pesquisa e ao (GEEMPA) 3 A aula-entrevista uma aula realizada de tempos em tempos, que visa identificar e acompanhar o nvel de desenvolvimento o aluno est. As primeiras aulas-entrevistas ocorreram antes do inicio das aulas, de maneira individual, s com a professora e o aluno, em horrios pragendados. Aps o incio das aulas, a orientao durante as assessorias, foi de que as aulas-entrevistas acontecessem simultaneamente s aulas do projeto, diferenciando-se as atividades. 4 Reboul (citado por Mazzotti, 2009) chamou de retrica abreviada ou sumria, os slogans, as palavras impactantes e os clichs. Este tipo de retrica utilizada quando a inteno organizar a ao de um nmero extenso de pessoas. A evocao de um slogan, no subtende a sua explicao, uma vez que cada indivduo tem a compreenso do seu significado.
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novo proposto. Ou seja, ela precisaria desconstruir a noo de que alfabetizar no tem receita, para admitir que uma metodologia possa ser nova e boa, tendo receita. Somente destruindo as suas Figura 1 Esquema argumentativo de Ester
concepes antigas seria possvel entender o novo que estava sendo posto para ela e assim agir com segurana e clareza das suas aes. Oesquema da figura 1 ilustra a tese central do discurso da Ester.
Fonte: Carreiro (2011)
Neste esquema so destacadas a dissociao de noes existente no discurso de Ester, as metforas evocadas por ela e os elementos que colocam em oposio os termos I e II. A utilizao da metfora do bolo sendo assado se relaciona dissociao de noes e o centro da contradio imposta por ela prpria na sua atividade real. Este dilema to representativo, que em certo momento, Ester atribui o seu desejo de juntar os alunos, num nico grupo, como fruto de sua intuio, e no de um possvel conhecimento ou saber adquirido ao longo da sua vida. Ela questiona o seu prprio saber, ao optar em seguir a proposta do GEEMPA, pois tem certeza de que isto novo e que o novo o bom, e no deve ser questionado. A tese central foi sustentada por outras quatro teses, a saber: o trabalho foi individual porque seguiu o que foi estabelecido; o professor no pode dar a resposta porque seno o aluno no constri o conhecimento; qualquer interao aluno-aluno melhor que aluno-professor; interao entre alunos no acontece
naturalmente. Em comum, estas teses se apoiam na dissociao de noes apresentada, em que tudo o que relacionado ao Termo I, metodologia velha, negado e considerado como algo prejudicial educao, enquanto tudo o que est relacionado ao Termo II, metodologia nova valorizado, e por isso seguido mesmo que no se entenda o que est fazendo. Por no compreender a metodologia nova, Ester utiliza argumentos quase-lgicos e que fundam o real na tentativa de naturalizar as suas aes e convencer o seu auditrio, de que as suas decises, durante a sua atividade real, foram acertadas. O fato de a metodologia ser considerada eficiente e fundamentada em uma teoria que Ester no domina o contedo justifica a maior parte do que faz, embora ela se mostre insegura por no saber explicar porque faz do jeito que faz. Para ela, a metodologia funciona como um escudo para sua argumentao: toda vez que no tem justificativa para sua atividade, ela meramente evoca a metodologia, acreditando ser suficiente. Nos momentos de
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controvrsia, quando questionada, ela no julgou necessrio buscar outros argumentos para sustentar suas aes, alm da metodologia. Na pesquisa-piloto desenvolvida pela equipe do Programa de Cooperao Acadmica (PROCAD5) da Universidade Estcio de S, que este estudo tambm integra, identificou os termos compromisso e planejamento como ncleo central das RS de atividade docente, elaboradas pelo grupo de professores dos anos iniciais do ensino bsico e como elementos perifricos criatividade, leitura e avaliao. A presena dos termos planejamento e compromisso no centro da RS de atividade docente atribui seriedade atividade do professor, levando ao entendimento de que a atividade algo que depende de uma postura menos livre, em que tudo se passa como se o importante fosse fazer o que deve ser feito. O que est prescrito, a tarefa, defendida, mesmo que no faa sentido para o prprio professor. No entanto, a prtica dos professores deve responder aos frequentes conflitos a que so submetidos e isso requer criatividade.
A rigidez imposta pela prpria professora, para seguir o estabelecido pela metodologia, observada nos dilogos analisados, vo ao encontro das RS de atividade docente do grupo. Ou seja, seguir o planejado, mesmo que em determinados momentos no se concorde com ele, demonstra que Ester compartilha das mesmas Representaes que o seu grupo. A dificuldade demonstrada pela Ester era ter o jogo de cintura para agir em determinadas situaes que ocorriam durante a sua atividade real. Para Ester quase sempre tudo ou nada. Isto se dava, principalmente por no conhecer a metodologia e no conseguir enxergar em que momentos a mudana de conduta poderia ser positiva e em que momentos no. Para Ester no era permitido criar porque o novo estabelecido e rgido, to rgido que ela tem que quebrar aquilo que ela traz para concretar o novo. O esquema a seguir mostra a relao das teses defendidas pela Ester com as RS de atividade docente elaboradas pelo seu grupo e ratificadas por ela prpria, explicitando a homogeneidade desta.
Figura 2 Representaes Sociais de atividade docente x Teses
Fonte: Carreiro (2011)

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Edital n 01/2007.
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Neste esquema podemos perceber que os elementos do NC so compartilhados por Ester que coloca a questo do compromisso e planejamento como intocveis. Os perifricos aparecem tambm. No entanto, a questo da criatividade problemtica para ela, pois sair do estabelecido incompatvel ao planejamento e ao compromisso.
Consideraes finais
Ester considera ser normal que algo que deva ser desenvolvido no seja efetivamente feito, pois existem concepes antigas dela, que devem ser quebradas, e que ela no pode resolver de imediato. Para Ester o fato de seguir a metodologia a isentaria desta culpa, j que no poderia estar errada, por tentar seguir o proposto. Ao se deparar com um conflito decorrente da sua atividade, se apoia na metodologia e segue fielmente o que foi estabelecido, mesmo que este estabelecido necessite de ajustes para se atingir o objetivo proposto inicialmente. H um processo de supervalorizao de todos os aspectos atrelados metodologia do GEEMPA, e consequente desvalorizao de todo o restante. Agindo desta maneira, as decises tomadas na sua prtica ratificam as RS de atividade docente elaboradas pelos professores dos anos iniciais do ensino bsico, j que estas atribuem atividade docente um carter rgido por conta da presena dos termos compromisso e planejamento no ncleo central. Para Ester o prescrito o que importa e que deve ser seguido. Ele o seu porto-seguro, sendo assim, uma vez que esteja diante de conflitos comuns atividade docente, ela mantm-se firme e continua com o previsto. Quando ela age dessa maneira e ainda assim a atividade no sai conforme o esperado, ela atribui a responsabilidade pelo insucesso aos aspectos j citados anteriormente. A inflexibilidade das aes de Ester diante do que posto para ela durante a sua prtica, relaciona-se ao desconforto causado pela sua insegurana, fruto do desconhecimento da metodologia. A utilizao da tcnica de autoconfrontao foi fundamental para desvelarmos os impedimentos e conflitos vivenciados por Ester durante sua prtica. Ela nos permitiu ver como Ester adaptou o prescrito, recorreu ao gnero e imprimiu seu estilo. Desta
forma, acreditamos que a utilizao da autoconfrontao na rea da educao permite que o professor reflita sobre sua prpria atividade, acessando o real da atividade, ajudando-o a largar estratgias de ensino no funcionais, modificar outras e sustentar as que tiveram o efeito desejado (Perez, 2011). Esta pesquisa pode ajudar a (re)pensar a formao do profissional de ensino, principalmente a continuada, a desenvolver uma abordagem que atravs de uma reflexo integre o trabalho docente, os saberes da prtica e a teoria. Sem que cada um deles seja supervalorizado em detrimento dos demais. Devemos ressaltar tambm a validade das RS nos processos de formao de professores, pois elas revelam atitudes e ideias veladas, possibilitam coloc-las em debate, permitindo reestruturar novas posturas (Lima, 2009). As RS permitem identificar o papel de conjuntos organizados de significaes sociais que afetam o processo educativo e oferecer novos caminhos para a compreenso dos mecanismos pelos quais os fatores sociais influenciam os resultados (Gilly citado porAlves-Mazzotti, 2005).
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SOBRE A MEMRIA SOCIAL DOS ANOS DOURADOS: FUTEBOL E COPA DO MUNDO

Renata Vetere1, Celso Pereira de S1, Rafael Pecly Wolter1, Felipe Jardim da Silva1
Introduo
O presente trabalho faz parte de um projeto mais abrangente sobre a memria social dos fatos histricos mais importantes da dcada de 1950 no Brasil. A rigor, o auspicioso clima poltico, econmico e cultural que se seguiu Segunda Guerra Mundial caracterizou, segundo Hobsbawm (2004), os anos 50 em boa parte do mundo, os quais, por isso mesmo, puderam ser retrospectivamente sintetizados sob o rtulo de Anos Dourados. No Brasil, este perodo apresentou um carter inteiramente diverso tanto daquele que o antecedeu, a Era Vargas, quanto daquele que o seguiu, o Regime Militar, em termos de normalidade democrtica e, guarda uma relevncia intrnseca, pelo interregno que representou de confiana e otimismo generalizado quanto ao futuro do pas por parte dos seus cidados. Os Anos Dourados brasileiros presenciaram a realizao de projetos ousados, como o desenvolvimento da indstria automobilstica, do qual emergiu como smbolo a fabricao do Fusca, e a construo da nova capital, Braslia, no governo de Juscelino Kubitschek. Em termos culturais, foi tambm nesse perodo que surgiu a Bossa Nova na msica popular brasileira e, recuperando o orgulho nacional ferido em 1950, o Brasil se tornou pela primeira vez, em 1958, campeo mundial de futebol. Foi ainda uma poca de culto beleza e ao glamour, dentre cujas manifestaes mais populares estavam os concursos de Miss Brasil e Miss Universo. Esta pesquisa sobre os Anos Dourados incidiu sobre todas as dimenses acima listadas e, tendo sido conduzida durante os anos de 2008 e 2009, beneficiou-se das iniciativas de comemorao dos cinquentenrios da inaugurao de Braslia, do advento da Bossa Nova, da conquista da primeira Copa do Mundo, e assim por diante. Na perspectiva
psicossocial, tais comemoraes, pela repercusso miditica que ensejam, funcionam como importantes fatores sociais contemporneos na atualizao da memria social (S & Vala, 2000). As memrias do Governo de Juscelino Kubitschek e da construo de Braslia, do Fusca, da Bossa Nova e dos Concursos de Miss Brasil dos anos 50 sero focalizadas em outros relatos. Neste trabalho, aps a explicitao da fundamentao terica e do mtodo utilizado na pesquisa, so apresentados e discutidos os resultados relativos Copa do Mundo de 58.
Objetivos
O objetivo da pesquisa consistiu em analisar, em termos psicossociais e sob uma tica comparativa, a memria histrica dos Anos Dourados como construda por diferentes geraes de habitantes da cidade do Rio de Janeiro. No presente recorte, o foco das memrias pesquisadas foi relativo Copa do Mundo de 58.
Fundamentao terica
A fundamentao conceitual e terica que informou a elaborao do projeto de pesquisa, bem como, consequentemente, a interpretao dos seus resultados, consistiu no sistema de anlise psicossocial da memria proposto por S (2005, 2007a, 2007b, 2008, no prelo 1, no prelo 2), cujas origens e principais proposies so a seguir apresentadas. Como resultado da seleo, explorao e articulao de contribuies terico-conceituais de diferentes origens disciplinares, com nfase nas perspectivas pioneiras de Halbwachs, (1925/1994 e
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ
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1950/1997), e de Bartlett, (1932/1995), estabeleceram-se trs orientaes para a caracterizao do domnio de estudos psicossociais da memria: (1) uso da memria social como termo guarda-chuva, para designar o inteiro conjunto dos fenmenos psicossociais da memria; (2) definio de cinco princpios unificadores do campo da memria social, da forma como se acredita que o psiclogo social deva v-lo; (3) mapeamento do campo nas sete diferentesinstncias da memria com as quais se acredita que o psiclogo social deva lidar. Quanto primeira orientao, considerou-se que, se um domnio de fenmenos ou de estudos existe, ele deve ser identificado por alguma designao genrica e abrangente. Tal escolha recaiu sobre o termomemria social, porque ele j vem recebendo essa preferncia na literatura sobre a memria em sociedade, por uma questo de economia verbal ou quando no parece preciso explicitar as circunstncias especficas de produo e mobilizao do fenmeno. Assim, ao se falar em memria social, se est falando de diversas coisas, no muito diferentes entre si, mas, at certo ponto, distinguveis. Em termos da segunda orientao, foram selecionados, a partir de variadas fontes, cinco princpios que parecem capazes de unificar o campo de estudo psicossocial da memria, os quais podem ser descritos da seguinte forma: (1) a memria tem um carter socialmente construtivo, no sendo uma mera reproduo das experincias individuais passadas; (2) so as pessoas que se lembram e se esquecem, embora o contedo e a forma do que se lembram e se esquecem seja determinado pela sociedade, pela cultura e, em especial, pela linguagem; (3) a construo da memria no se produz seno atravs da interao e da comunicao sociais; (4) lembranas e pensamentos esto sempre e intrinsecamente associados nos fenmenos de memria social; (5) motivao, afeto e sentimento desempenham um papel importante na construo da memria social. No se trata de proposies novas, pois todas elas se encontram presentes, de uma forma ou de outra, nas obras de Halbwachs (1994, 1997) e de Bartlett (1995), assim como nas de diversos autores contemporneos, como Bosi (1979), Namer
(1987, 2000), Le Goff (1988), Fentress e Wickham (1992), Nora (1992), Jodelet (1992), Connerton (1993), Ricoeur (1998) e Jedlowski (2000, 2001). O que importa que elas do conta de importantes aspectos prprios a uma perspectiva psicossocial: os primeiros dois princpios se complementam numa rejeio simultnea do psicologismo e do sociologismo; o terceiro confere interao social, varivel privilegiada na psicologia social, um poder explicativo mximo na construo da memria; o quarto e o quinto sustentam que, diferena das distines frequentemente estabelecidas na psicologia, h, no s entre os processos cognitivos do pensamento e da memria, mas tambm entre estes e os processos afetivos, uma estreita interdependncia na produo dos fenmenos psicossociais na vida cotidiana. A terceira orientao consistiu num mapeamento conceitual das memrias da memria social (S, 2005). Tomando-se denominaes clssicas e outras emergentes e mantendo, alterando ou adaptando os seus sentidos originais , foram descritas inicialmente trs principais instncias especficas da memria social, a saber: as memrias pessoais, que tm como referncia bsica o passado da prpria pessoa que se lembra; as memrias comuns, que so o conjunto das lembranas de muitas pessoas, no necessariamente reunidas, acerca de eventos que elas tenham, de uma forma ou outra atravs da mdia, por exemplo , presenciado em comum; as memrias coletivas, que resultam da elaborao cognitiva do significado e das caractersticas descritivas de eventos ou de pocas passadas pelos membros de um dado grupo social. Embora as memrias pessoais e as memrias comuns possam se transformar em memrias coletivas, estas trs instncias constituem categorias mutuamente excludentes e correspondem matria prima da construo das demais classes de fenmenos psicossociais da memria. Incorporaram-se em seguida ao mapa trs outras instncias, que no cumprem os requisitos estritos de uma taxonomia, mas consubstanciam campos relevantes de estudo da memria. Trata-se das memrias histricas, que tm por objeto fatos, processos ou perodos histricos, ou ainda a prpria histria, em duas modalidades, a saber:
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as memrias histricas documentais, que mobilizam alguma forma de registro deixado pelo passado; e as memrias histricas orais, que se valem apenas de recursos internos, como a fala interativa e a rememorao privada; s quais se acrescentam as memrias pblicas, que envolvem a explorao do passado histrico nas discusses polticas contemporneas que caracterizam a esfera pblica. Impuseram-se ainda considerao, sem se inclurem em nenhum dos blocos acima, aquelas designadas como memrias prticas, que correspondem s experincias passadas que no se encontram inscritas em documentos ou em prticas narrativas, mas esto sim incorporadas s prprias pessoas, manifestando-se nas disciplinas corporais, nas performances ou nos rituais. Acolheu-se ainda no sistema algumas contribuies do mbito da psicologia cognitiva que, embora no reivindiquem o rtulo de psicologia social, so de fato psicossociais, pelas implicaes do mtodo observacional, ecolgico, naturalstico que utilizam (Neisser, 1996). Nesse sentido, explorou-se a perspectiva da pesquisa ex-postfacto pela qual se tem evidenciado a existncia de um perodo etrio crtico de melhor reteno de fatos histricos presenciados (Conway, 1995; Pennebaker & Basanick, 1998). Em continuidade explorao da hiptese da idade crtica, passou-se a dar ateno considerao das diferentes memrias geracionais que se fazem presentes na memria histrica de uma dada populao (S, no prelo 1). Concluindo, no que se refere pesquisa dos Anos Dourados, as memrias histricas que se procurou identificar e descrever so entendidas como constitudas pelas memrias coletivas (elaboradas no mbito de grupos sociais), pelas memrias comuns (devidas ao testemunho dos mesmos fatos e informaes por um nmero de pessoas, sem elaborao grupal posterior) e pelas memrias pessoais (referidas ao passado de cada um) construdas pelos membros de diferentes coortes geracionais, a partir das vivncias prprias a cada coorte e com apoio documental (livros, manuais escolares, jornais, filmes, televiso, etc) diversificado em funo dos nveis de escolaridade e das orientaes polticas.
Mtodo
Os participantes da pesquisa foram 450 moradores das diferentes zonas urbanas do Rio de Janeiro, distribudos igualmente entre idosos (faixa etria de 65 a 80 anos), que viveram a dcada de 50 quando eram jovens, adultos (40 a 55 anos), que nasceram ao final dos anos 50, mas deles podem ter recebido ecos no ambiente familiar, e jovens (15 a 30 anos), que s conhecem os fatos dos Anos Dourados pela educao formal e pela mdia. As trs amostras foram subdivididas igualmente entre os sexos e entre os nveis de escolaridade fundamental, mdio e superior. Os dados foram coletados atravs da aplicao assistida de um questionrio padronizado, com 42 perguntas, das quais 3 se referiam ao aspecto dos Anos Dourados focalizados neste artigo: a Copa do Mundo. A anlise dos dados consistiu, aps a categorizao das respostas s perguntas abertas, num tratamento estatstico descritivo de distribuio de frequncias, envolvendo a comparao entre os trs conjuntos etrios e, em cada um deles, entre os subconjuntos de diferentes nveis de escolaridade e orientaes polticas.
Os resultados apresentados e discutidos a seguir contemplam as memrias manifestadas pelas distintas coortes geracionais em relao a Copa do Mundo. Por carncia de espao, no so abordadas as comparaes entre os nveis de escolaridade e as orientaes polticas, as quais, de resto, no que se refere a estes aspectos, mostraram-se pouco significativas. A memria da copa do mundo Nos anos 50, foram realizadas trs Copas do Mundo, em 1950, 1954 e 1958. A copa de 1950 foi a primeira em solo brasileiro. Havia uma grande expectativa de que o Brasil conquistasse, finalmente, seu primeiro campeonato. A seleo estava bem, vencendo a maioria dos adversrios com ampla vantagem, mas, na final contra o Uruguai, mesmo jogando pelo empate, deixou escapar o ttulo. Para decepo de mais de 200 mil torcedores que lota-
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ram o Maracan, a seleo uruguaia venceu o Brasil por 2 a 1. J na copa de 1954, o Brasil teve uma campanha apagada e no passou das quartas de final, quando foi derrotado pela Hungria por 4 a 2. O Brasil compareceu copa de 1958 como o nico pas a estar presente em todos os mundiais disputados at ento, mas ainda sem ter conquistado nenhum. Nesse campeonato, o mundo conheceu dois gnios do futebol e uma seleo imbatvel. Com Garrincha, o anjo de pernas tortas, conforme o definiu Vincius de Moraes, e Pel, considerado o maior jogador de futebol de todos os tempos, a seleo brasileira derrotou os anfitries suecos por 5 a 2 e conquistou seu primeiro ttulo de campeo da Copa do Mundo de Futebol. Duas perguntas do questionrio buscavam identificar os jogadores daquela seleo que conquistaram maior preeminncia na construo da memria do futebol de 50 anos atrs. Nas respostas essas questes, constata-se que os seis jogadores mais lembrados pelos sujeitos, representando um total de 84,3% das respostas, correspondem queles que fizeram parte da seleo de 58, dentre os quais esto Pel (36,2%), Garrincha (29,1%), Didi (7,1%) e Zagallo (4,7%). Mas foram ainda citados jogadores das copas de 62 e 70, ocasies nas quais o Brasil tambm foi campeo, e que, por isso mesmo, tambm se tornaram muito queridos do pblico aficionado pelo futebol. Vale ainda ressaltar que os idolatrados Pel e Garrincha, juntos, receberam quase dois teros das lembranas dos participantes. A histria do futebol registra que, enquanto Garrincha e Pel jogaram juntos, o Brasil nunca perdeu uma partida sequer. Garrincha, o maior driblador da histria do futebol, encantava com seu jogo alegre e criativo, mas se desgastou precocemente, devido ao consumo excessivo de lcool e a outros problemas, e faleceu aos 50 anos de idade. Pel, eleito, em 1999, pelo Comit Olmpico Internacional, o Atleta do Sculo XX, marcou mais de mil gols em partidas de futebol e, mesmo depois de terminada a sua carreira ainda uma das pessoas mais conhecidas e reconhecidas do mundo. Nesta pesquisa, a justa hegemonia da dupla Garrincha e Pel foi objeto de uma segunda questo, de carter comparativo, ou seja, indagava-se aos
entrevistados qual dos dois, na opinio deles, teria sido o melhor jogador daquela poca. Garrincha foi apontado como o melhor jogador dos Anos Dourados por 47,3% dos participantes, enquanto 41,1% deles escolheram Pel. Ainda nessa questo, 8,5% consideraram que os dois foram iguais e 3,1% no souberam dizer qual deles teria sido o melhor. Mesmo que a diferena entre os dois tivesse se mostrado estatisticamente significativa, o que no ocorreu, caberia observar que tais resultados foram obtidos no Rio de Janeiro, onde Garrincha fez toda a sua carreira, jogando no Botafogo, um dos clubes mais prestigiosos de ento. O futebol no apenas uma paixo nacional, mas tambm regional ou bairrista, o que pode, por certo, influir nos julgamentos e na construo das memrias coletivas. Alm disso, na amostra dos participantes jovens, Pel ficou com 48% das preferncias e Garrincha com 40,7%, posicionando-se de forma diferente dos idosos e dos adultos. A construo desta memria pode ter recebido o aporte do destaque miditico dado a Pel durante meio sculo, alcanando no apenas o perodo de constituio da identidade geracional dos jovens, mas at hoje, em 2010, quando o seu aniversrio de 70 anos assunto da TV e de diversos jornais e revistas.
Consideraes finais
O Fusca, a Copa do Mundo de 58, a Bossa Nova e os Concursos de Miss Brasil constituem marcos simblicos importantes dos Anos Dourados. Apenas a gerao mais antiga os testemunhou de fato, mas as geraes mais recentes tambm os conheceram, embora de outras formas. Nesse sentido, a memria social contempornea acerca daquela poca entendida como o resultado de uma construo que tem como matria prima tanto as lembranas quanto os conhecimentos dos trs conjuntos geracionais pesquisados. O principal resultado da presente pesquisa justamente o de que os participantes das trs geraes se lembram ou guardam o conhecimento de informaes relevantes sobre a Copa do Mundo. Um segundo resultado a assinalar , por outro lado, o de que as lembranas ou conhecimentos de cada uma das geraes sobre tais marcos diferem
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no que se refere ao processo de construo social da memria. Dentre os princpios tericos de construo da memria, dois se destacam na interpretao das diferenas entre as trs distintas memrias geracionais. De fato, mormente em relao s memrias da Copa do Mundo, vrias das diferenas se devem ao fato de que as geraes mais antigas testemunharam esse evento ou dele tiveram informaes por ocasio da sua ocorrncia, enquanto as geraes mais recentes deles apenas receberam os ecos produzidos pela mdia. Finalmente, bastante provvel que as memrias manifestadas pelos jovens e pelos adultos tenham se constitudo principalmente de memrias comuns, resultantes da sua exposio s mesmas informaes, proporcionadas pela mdia e pela educao formal. J as respostas dos idosos podem ter tido origem tambm em memrias pessoais, referidas a experincias prprias e em memrias coletivas, ou seja, construdas no seio dos grupos familiares ou de pares. Pela proximidade temporal que guardam entre si, possvel ainda que a gerao dos idosos tenha transmitido dos adultos algumas das memrias coletivas que construiu.
Referncias
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SOBRE A MEMRIA SOCIAL DOS ANOS DOURADOS: O ADVENTO DA BOSSA NOVA

Aline Passeri Dias1, Celso Pereira de S1, Rafael Moura Coelho Pecly Wolter1, Renata Vetere1
Introduo
O presente trabalho faz parte de um projeto mais abrangente sobre a memria social dos fatos histricos mais importantes da dcada de 1950 no Brasil, intitulado Anlise psicossocial da memria histrica dos Anos Dourados: poltica, cultura e cotidiano. A rigor, o auspicioso clima poltico, econmico e cultural, que se seguiu Segunda Guerra Mundial, caracterizou, segundo Hobsbawm (2004), os anos 50 em boa parte do mundo, os quais, por isso mesmo, puderam ser retrospectivamente sintetizados sob o rtulo de Anos Dourados. No Brasil, este perodo apresentou um carter inteiramente diverso tanto daquele que o antecedeu, a Era Vargas, quanto daquele que o seguiu, o Regime Militar, em termos de normalidade democrtica, e guarda uma relevncia intrnseca, pelo interregno que representou de confiana e otimismo generalizado quanto ao futuro do pas por parte dos seus cidados. Os Anos Dourados brasileiros presenciaram a realizao de projetos ousados, como o desenvolvimento da indstria automobilstica, do qual emergiu como smbolo a fabricao do Fusca, e a construo da nova capital, Braslia, no governo de Juscelino Kubitschek. Em termos culturais, foi tambm nesse perodo que surgiu a Bossa Nova na msica popular brasileira e, recuperando o orgulho nacional ferido em 1950, o Brasil se tornou pela primeira vez, em 1958, campeo mundial de futebol. Foi ainda uma poca de culto beleza e ao glamour, dentre cujas manifestaes mais populares estavam os concursos de Miss Brasil e Miss Universo. Esta pesquisa sobre os Anos Dourados incidiu sobre todas as dimenses acima listadas e, tendo sido conduzida durante os anos de 2008 e 2009, beneficiou-se das iniciativas de comemorao dos cinquentenrios da inaugurao de Braslia, do
advento da Bossa Nova, da conquista da primeira Copa do Mundo, e assim por diante. Na perspectiva psicossocial, tais comemoraes, pela repercusso miditica que ensejam, funcionam como importantes fatores sociais contemporneos na atualizao da memria social (S & Vala, 2000). As memrias do Governo de Juscelino Kubitschek e da construo de Braslia, do Fusca, da Copa do Mundo e dos Concursos de Miss Brasil dos anos 50 sero focalizadas em outros relatos. Neste trabalho, aps a explicitao da fundamentao terica e do mtodo utilizado na pesquisa, so apresentados e discutidos os resultados relativos Bossa Nova e msica popular brasileira do perodo.
Objetivos
O objetivo da pesquisa consistiu em analisar, em termos psicossociais e sob uma tica comparativa, a memria histrica dos Anos Dourados como construda por diferentes geraes de habitantes da cidade do Rio de Janeiro. No presente recorte, o foco das memrias pesquisadas foi relativo ao advento da Bossa Nova na dcada de 50 e msica popular brasileira do mesmo perodo.
Fundamentao terica
A fundamentao conceitual e terica que informou a elaborao do projeto de pesquisa, bem como, consequentemente, a interpretao dos seus resultados, consistiu no sistema de anlise psicossocial da memria proposto por S (2005, 2007a, 2007b, 2008, no prelo 1, no prelo 2), cujas origens e principais proposies so a seguir apresentadas. Como resultado da seleo, explorao e articulao de contribuies terico-conceituais de
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ
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diferentes origens disciplinares, com nfase nas perspectivas pioneiras de Halbwachs, de 1925 e 1950, e de Bartlett, de 1932, estabeleceram-se trs orientaes para a caracterizao do domnio de estudos psicossociais da memria: (1) uso da memria social como termo guarda-chuva, para designar o inteiro conjunto dos fenmenos psicossociais da memria; (2) definio de cinco princpios unificadores do campo da memria social, da forma como se acredita que o psiclogo social deva v-lo; (3) mapeamento do campo nas sete diferentesinstncias da memria com as quais se acredita que o psiclogo social deva lidar. Quanto primeira orientao, considerou-se que, se um domnio de fenmenos ou de estudos existe, ele deve ser identificado por alguma designao genrica e abrangente. Tal escolha recaiu sobre o termomemria social, porque ele j vem recebendo essa preferncia na literatura sobre a memria em sociedade, por uma questo de economia verbal ou quando no parece preciso explicitar as circunstncias especficas de produo e mobilizao do fenmeno. Assim, ao se falar em memria social, se est falando de diversas coisas, no muito diferentes entre si, mas, at certo ponto, distinguveis. Em termos da segunda orientao, foram selecionados, a partir de variadas fontes, cinco princpios que parecem capazes de unificar o campo de estudo psicossocial da memria, os quais podem ser descritos da seguinte forma: (1) a memria tem um carter socialmente construtivo, no sendo uma mera reproduo das experincias individuais passadas; (2) so as pessoas que se lembram e se esquecem, embora o contedo e a forma do que se lembram e se esquecem seja determinado pela sociedade, pela cultura e, em especial, pela linguagem; (3) a construo da memria no se produz seno atravs da interao e da comunicao sociais; (4) lembranas e pensamentos esto sempre e intrinsecamente associados nos fenmenos de memria social; (5) motivao, afeto e sentimento desempenham um papel importante na construo da memria social. No se trata de proposies novas, pois todas elas se encontram presentes, de uma forma ou de outra, nas obras de Halbwachs (1994, 1997) e de
Bartlett (1995), assim como nas de diversos autores contemporneos, como Bosi (1979), Namer (1987, 2000), Le Goff (1988), Fentress e Wickham (1992), Nora (1992), Jodelet (1992), Connerton (1993), Ricoeur (1998) e Jedlowski (2000, 2001). O que importa que elas do conta de importantes aspectos prprios a uma perspectiva psicossocial: os primeiros dois princpios se complementam numa rejeio simultnea do psicologismo e do sociologismo; o terceiro confere interao social, varivel privilegiada na psicologia social, um poder explicativo mximo na construo da memria; o quarto e o quinto sustentam que, diferena das distines frequentemente estabelecidas na psicologia, h, no s entre os processos cognitivos do pensamento e da memria, mas tambm entre estes e os processos afetivos, uma estreita interdependncia na produo dos fenmenos psicossociais na vida cotidiana. A terceira orientao consistiu num mapeamento conceitual das memrias da memria social (S, 2005). Tomando-se denominaes clssicas e outras emergentes e mantendo, alterando ou adaptando os seus sentidos originais , foram descritas inicialmente trs principais instncias especficas da memria social, a saber: as memrias pessoais, que tm como referncia bsica o passado da prpria pessoa que se lembra; as memrias comuns, que so o conjunto das lembranas de muitas pessoas, no necessariamente reunidas, acerca de eventos que elas tenham, de uma forma ou outra atravs da mdia, por exemplo , presenciado em comum; as memrias coletivas, que resultam da elaborao cognitiva do significado e das caractersticas descritivas de eventos ou de pocas passadas pelos membros de um dado grupo social. Embora as memrias pessoais e as memrias comuns possam se transformar em memrias coletivas, estas trs instncias constituem categorias mutuamente excludentes e correspondem matria prima da construo das demais classes de fenmenos psicossociais da memria. Incorporaram-se em seguida ao mapa trs outras instncias, que no cumprem os requisitos estritos de uma taxonomia, mas consubstanciam campos relevantes de estudo da memria. Tratase das memrias histricas, que tm por objeto fatos, processos ou perodos histricos, ou ainda a
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prpria histria, em duas modalidades, a saber: as memrias histricas documentais, que mobilizam alguma forma de registro deixado pelo passado; e as memrias histricas orais, que se valem apenas de recursos internos, como a fala interativa e a rememorao privada; s quais se acrescentam as memrias pblicas, que envolvem a explorao do passado histrico nas discusses polticas contemporneas que caracterizam a esfera pblica. Impuseram-se ainda considerao, sem se inclurem em nenhum dos blocos acima, aquelas designadas como memrias prticas, que correspondem s experincias passadas que no se encontram inscritas em documentos ou em prticas narrativas, mas esto sim incorporadas s prprias pessoas, manifestando-se nas disciplinas corporais, nas performances ou nos rituais. Acolheu-se ainda no sistema algumas contribuies do mbito da psicologia cognitiva que, embora no reivindiquem o rtulo de psicologia social, so de fato psicossociais, pelas implicaes do mtodo observacional, ecolgico, naturalstico que utilizam (Neisser, 1996). Nesse sentido, explorou-se a perspectiva da pesquisa ex-post-facto pela qual se tem evidenciado a existncia de um perodo etrio crtico de melhor reteno de fatos histricos presenciados (Conway, 1995; Pennebaker & Basanick, 1998). Em continuidade explorao da hiptese da idade crtica, passou-se a dar ateno considerao das diferentes memrias geracionais que se fazem presentes na memria histrica de uma dada populao (S, no prelo 1). Concluindo, no que se refere pesquisa dos Anos Dourados, as memrias histricas que se procurou identificar e descrever so entendidas como constitudas pelas memrias coletivas (elaboradas no mbito de grupos sociais), pelas memrias comuns (devidas ao testemunho dos mesmos fatos e informaes por um nmero de pessoas, sem elaborao grupal posterior) e pelas memrias pessoais (referidas ao passado de cada um) construdas pelos membros de diferentes coortes geracionais, a partir das vivncias prprias a cada coorte e com apoio documental (livros, manuais escolares, jornais, filmes, televiso, etc) diversificado em funo dos nveis de escolaridade e das orientaes polticas.
Mtodo
Os participantes da pesquisa foram 450 moradores das diferentes zonas urbanas do Rio de Janeiro, distribudos igualmente entre idosos (faixa etria de 65 a 80 anos), que viveram a dcada de 50 quando eram jovens, adultos (40 a 55 anos), que nasceram ao final dos anos 50, mas deles podem ter recebido ecos no ambiente familiar, e jovens (15 a 30 anos), que s conhecem os fatos dos Anos Dourados pela educao formal e pela mdia. As trs amostras foram subdivididas igualmente entre os sexos e entre os nveis de escolaridade fundamental, mdio e superior. Os dados foram coletados atravs da aplicao assistida de um questionrio padronizado, com 18 perguntas fechadas e 24 perguntas abertas, das quais 6 se referiam Bossa Nova e Msica Popular Brasileira do perodo. A anlise dos dados consistiu, aps a categorizao das respostas s perguntas abertas, num tratamento estatstico descritivo de distribuio de frequncias, envolvendo a comparao entre os trs conjuntos etrios e, em cada um deles, entre os subconjuntos de diferentes nveis de escolaridade e orientaes polticas.
Os resultados a seguir apresentados e discutidos referem-se s memrias manifestadas pelas distintas coortes geracionais em relao Bossa Nova e musicalidade do perodo. Por falta de espao, no sero abordadas aqui as comparaes entre os nveis de escolaridade e as orientaes polticas, as quais, de resto, no que se refere a estes aspectos, mostraram-se pouco significativas.
A memria da Bossa Nova

A musicalidade foi um dos aspectos mais lembrados pelos participantes da pesquisa para caracterizar os Anos Dourados. De fato, nesse perodo, diferentes gneros musicais como o Bolero, o Samba, a Marchinha e o Baio eram muito cantados e danados nos bailes e nas festas, cuja lembrana contribui bastante para a representao
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dos Anos Dourados como uma poca alegre, feliz e de glamour. Ao final dos anos 50 a Bossa Nova e o Rockn roll entraram na composio da msica popular brasileira. De fato, a Bossa Nova teve seu lanamento oficial em 1958, com o lanamento do disco Cano do Amor Demais, reunindo msicas de Tom Jobim e letras de Vinicius de Moraes, interpretadas por Elizete Cardoso e acompanhada por Joo Gilberto ao violo. No obstante, sua gestao se deu ao longo dos anos 50, na Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro, onde compositores, instrumentistas e cantores intelectualizados se reuniam e compunham letras e melodias de msicas, originais e diferentes do que se conhecia at ento e que acabariam por se tornar mundialmente famosas. O Rock foi outro estilo musical que marcou poca no mundo inteiro e no Brasil, principalmente a partir de 1956, quando surgiu o fenmeno Elvis Presley. O sucesso mundial do Rock influenciou cantores e compositores brasileiros, fazendo surgir a chamada Jovem Guarda, que viria a conquistar o pas na dcada de 60. A memria do advento desses dois gneros na msica popular brasileira foi investigada, na presente pesquisa, atravs de um pedido aos participantes de que indicassem os tipos de msica que eles se lembravam de terem surgido nos anos 50. A Bossa Nova recebeu 35,7% das respostas dos entrevistados, seguida pelo Rock (26,3%), a Marchinha (16,4%), o Bolero (9,4%), o Samba (8%) e o Baio (3,1%). Apenas 0,8% dos participantes no se recordaram de nenhum tipo de msica. Foi pedido, em seguida, aos entrevistados que apontassem qual desses tipos de msica tinha mais a cara ou o jeito dos Anos Dourados no Brasil. Pouco menos da metade dos participantes (49,8%) elegeu a Bossa Nova, que foi seguida pelo Rock, escolhido por pouco mais de um quarto deles (27,8%). Atravs dos resultados comparativos, parece bem evidente o princpio que concebe a memria no como uma reproduo exata do passado, mas sim como o resultado de um processo de construo social subsequente. De fato, o gnero musical predominante nos bailes, como os de formatura ou de debutantes, responsveis pelo glamour dos anos 50, era o Bolero, enquanto nos bailes de carnaval
predominava a Marchinha e, nas festas populares em geral, o Samba e o Baio. A Bossa Nova, por seu turno, que no se fazia presente em tais eventos, pode ser melhor entendida como uma decorrncia daquele perodo, retratando na composio das suas msicas a criatividade e a ousadia dos Anos Dourados brasileiros e, nas suas letras, a felicidade, o otimismo e a relativa ingenuidade que os caracterizava. A Bossa Nova foi criada imagem e semelhana dos Anos Dourados e, assim, se tornou um dos mais importantes smbolos na construo da sua memria. , inclusive, interessante notar que o maior percentual de escolha da Bossa Nova se deu na gerao dos adultos (58,7%), que no viveu nos anos 50, mas foi grandemente afetada pelas suas repercusses. Por outro lado, o Rock parece continuar a ser uma marca da juventude, tendo talvez passado da gerao anterior para a dos jovens quando aquela se tornou adulta e o substituiu pela Bossa Nova na construo da sua memria dos anos 50. De fato, foram os jovens de hoje, em comparao com os adultos e idosos, que apresentaram o maior percentual de escolha do Rock como tendo mais a cara dos Anos Dourados no Brasil. Quanto lembrana dos compositores e/ou intrpretes da Bossa Nova, a grande maioria dos entrevistados (73,6%) declarou se lembrar do nome de pelo menos um deles. Aqueles citados com maior frequncia eram de fato grandes representantes do gnero Tom Jobim (28,7%), Vincius de Moraes (16,4%) e Joo Gilberto (11,3%) , mas, alm de outros menos votados Nara Leo, Toquinho e Carlinhos Lyra , algumas lembranas incidiram sobre autores como Chico Buarque e representantes da Jovem Guarda e da Tropiclia. J quanto s msicas de Bossa Nova de maior sucesso, metade dos participantes disse se lembrar de alguma delas, citando principalmente aquelas bastante marcantes Garota de Ipanema (35,4%), hino da Bossa Nova mundialmente conhecido, O barquinho (8,8%) e Chega de Saudade (8,5%) , mas incluindo tambm, como nos caso dos compositores, composies que no se enquadram nesse gnero musical. A Bossa Nova que se encontra na memria das pessoas, cinquenta anos aps o seu advento, tambm uma construo social, pela qual ele-
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mentos estranhos sua caracterizao inicial so acrescentados perifericamente a um ncleo mais permanente que assegura a sua identidade bsica. Finalmente, perguntou-se aos participantes como eles se posicionavam afetivamente em relao Bossa Nova numa escala de cinco nveis, que ia de adorava a detestava. Somando as avaliaes positivas, 66,3% dos participantes da pesquisa disseram adorar ou gostar da Bossa Nova. Apenas 7,6% afirmaram que no gostam dela ou a detestam. Confirmando o princpio terico da estreita relao entre memria e afetividade, observa-se que os adultos, que mais associaram os Anos Dourados Bossa Nova, como tendo a sua cara, so tambm os que mais declararam que gostam ou a adoram (78,6%), seguidos de perto pelos idosos (72,7%), mas de forma bastante discrepante em relao aos jovens (47,3%). Para os jovens, portanto, a Bossa Nova parece no ter tanto impacto como tem para os adultos e idosos. Embora a reconheam como um estilo musical que marcou a poca, a sua relao com a Bossa Nova muito mais descritiva, no tendo a mesma afetividade presente nas memrias dos adultos e idosos. Tal indiferena evidente no percentual que os jovens exibiram de respostas neutras no gosto nem desgosto (44,7%), nitidamente superior queles encontrados entre os idosos (18,7%) e entre os adultos (15,3%).
dos Anos Dourados. Um segundo resultado a assinalar , por outro lado, o de que as lembranas ou conhecimentos de cada uma das geraes sobre tais marcos diferem entre o que se refere ao processo de construo social da memria. Finalmente, bastante provvel que as memrias manifestadas pelos jovens e pelos adultos tenham se constitudo principalmente de memrias comuns, resultantes da sua exposio s mesmas informaes, proporcionadas pela mdia e pela educao formal. J as respostas dos idosos podem ter tido origem tambm em memrias pessoais, referidas a experincias prprias como os bailes e festas dos quais participavam naquela poca e em memrias coletivas, ou seja, construdas no seio dos grupos familiares ou de pares. Pela proximidade temporal que guardam entre si, possvel ainda que a gerao dos idosos tenha transmitido dos adultos algumas das memrias coletivas que construiu.
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Concluses
A msica popular brasileira, e mais especificamente, a Bossa Nova, constituem marcos simblicos importantes dos Anos Dourados. Apenas a gerao mais antiga os testemunhou de fato, mas as geraes mais recentes tambm os conheceram, embora de outras formas. Nesse sentido, a memria social contempornea acerca daquela poca entendida como o resultado de uma construo que tem como matria prima tanto as lembranas quanto os conhecimentos dos trs conjuntos geracionais pesquisados. O principal resultado da presente pesquisa justamente o de que os participantes das trs geraes se lembram ou guardam o conhecimento de informaes relevantes sobre marcos populares
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Jedlowski, P. (2001). Memory and sociology: themes and issues. Time & Society, 10, 29-44. Jodelet, D. (1992). Mmoire de masse: le ct moral et affectif de lhistoire. Bulletin de Psychologie, 45, 239-256. Le Goff, J. (1988). Histoire et mmoire. Paris: Gallimard. Namer, G. (1987). Mmoire et socit. Paris: Mridiens Klincksieck. Namer, G. (2000). Halbwachs et la mmoire sociale. Paris: LHarmattan. Neisser, U. (1996). Memory observed Remembering in natural contexts. New York: W. H. Freeman. Nora, P. (1992). Lre de la commmoration. In P. Nora (Org.), Les lieux de la mmoire Les Frances (pp. 975-1012). Paris: Gallimard. Pennebaker, J. W. & Basanick, B. (1998). Creacin y mantenimiento de memorias colectivas. In D. Pez, J. F. Valencia, J. W. Pennebaker, B. Rim, & D. Jodelet (Orgs.), Memorias colectivas de procesos culturales y polticos. Bilbao: Universidad del Pas Vasco. Ricoeur, P. (1998). Pass, mmoire et oubli. In M. Verlhac, (Org.) Histoire et mmoire (pp. 31-45). Grenoble: Acadmie de Grenoble.
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VIOLNCIA DE GNERO: REPRESENTAES SOCIAIS DA VIOLNCIA EM MULHERES AGREDIDAS

Zaira de Andrade Lopes1
Introduo
Este artigo trata da violncia, complexo fenmeno psicossocial que tem sido alvo de inmeros estudos e debates nas ltimas dcadas do sculo XX e incio do XXI, contudo, a cada dia, se revela com uma marcante e assustadora ascenso. Quando se reporta agresso dirigida mulher envolvendo a perspectiva de gnero, essa temtica torna-se uma tarefa ainda mais difcil, intricada e emergente. comum entre os(as) pesquisadores(as) considerar a violncia como um objeto multifacetado, de conceituao complexa, polissmica resultante de aes ou omisses humanas. Contudo, controvrsias se apresentam, teorias defendem seu carter natural, universal e a-histrico; outras apontam para a formao cultural; outras, como resultante da diviso social das classes, enfocando o componente ideolgico; outras, ainda, a entende como fenmeno individual. Concorda-se com Minayo e Souza (1998) que compreendem violncia como toda ao realizada por indivduos, grupos, classes ou naes que ocasionam a morte de outros seres humanos ou que afetam sua integridade fsica, moral, mental ou espiritual. Sugerem que se deve falar em violncias, como diferenciaes especficas e mltiplas. Nesse contexto, existem aquelas cometidas por homens contra mulheres, analisadas sob o recorte de gnero, eixo aqui delimitado. Para tanto, neste estudo, compreende-se que a violncia um fenmeno psicossocial, complexo, de carter no biolgico e que se expressa na dialtica da vida em sociedade, espao dinmico no qual produzida e se desenvolve, tal como aponta a pesquisadora Minayo (1994), bem como o conceito apresentado no Relatrio Mundial sobre a Violncia (Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi & Lozano, 2002). A categoria gnero, segundo Scott (1991), construda na diferenciao social entre homens
e mulheres, articulando-se com a atribuio de caractersticas fundadas pelo sexo biolgico. Ela constri-se e manifesta-se no contexto da linguagem, da cultura e das representaes sociais, sendo envolvida pelas questes da poltica e das relaes de poder. O conceito evidencia-se nas relaes de produo e de troca, sob as formas ideolgicas e filosficas, em torno, ou por meio das quais as sociedades organizam suas normas e valores. Para Lopes (2000) gnero deve ser compreendido em uma dimenso ampla, no plano das relaes sociais. Estas, sob o enfoque de gnero, so compreendidas como construo histrica e social. Identifica-se, para tanto, o carter cultural e scio-histrico do referido conceito. importante salientar ainda que, para Scott (1991), gnero uma forma primordial de significar as relaes de poder, aspecto tambm identificado no mbito da violncia. Gnero, como constructo social, coloca em relevo a perspectiva da desnaturalizao dos atributos conferidos s diferenas sexuais e revela a autonomia da cultura frente aos impositivos biolgicos, negando-se o determinismo biolgico como explicao das diferenas entre os sexos. Saffioti (1999) assinala que esse conceito no se limita apenas a uma disposio de anlise, mas que se afirma como categoria histrica, definindo-o como um conjunto de normas que modelam os seres humanos em homens e mulheres. Para ela, a desigualdade estabelecida pela tradio cultural, pelas estruturas de poder, pelos agentes envolvidos na trama de relaes sociais. (p. 82-83). Neste estudo, sustenta-se a tese de que o fenmeno da violncia perpetrada contra as mulheres legitimado por representaes sociais (RS) de gnero, produzidas na sociedade e pelas prprias
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS
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vtimas, que associam o masculino a um poder, cuja imposio ocorre por aes de fora e crueldade. Salienta-se ainda, que as RS de gnero sejam construdas histrica e socialmente e as mulheres, envoltas em tais representaes, mantm-se em condies de violncia de gnero. Deduz-se que, orientadas por suas representaes sociais, as mulheres no imaginam uma ruptura completa e definitiva com as condies opressoras de violncia, uma vez que internalizaram concepes da ideologia patriarcal, que se interpem s definies do masculino e do feminino e de suas atribuies nos diferentes espaos sociais, corroborando para a no eliminao da violncia de gnero na sociedade. Assim sendo, a violncia de gnero uma consequncia do processo de subjetivao de homens e mulheres que legitimam a dominao masculina e a submisso feminina, base na qual se ancora o objeto deste estudo. A socializao estabelecida por aes educativas formais e informais, conforme o contexto scio-histrico e cultural. Compreende-se que a violncia de gnero, em sua essncia, est diretamente vinculada s questes concernentes s relaes hierarquizadas do poder estabelecido entre homens e mulheres. Tal como a violncia, a categoria poder apresenta-se como um fenmeno que gerou inmeros debates, sob as mais diversas perspectivas, fato que leva a reconhecer sua polissemia conceitual. Apesar dos inmeros tericos que vm discutindo e apresentando importantes contribuies para a compreenso e repercusses da categoria poder, Foucault (1999) identifica que mltiplas relaes o perpassam, caracterizam e constituem o corpo social. A perspectiva foucaultiana defende que esse objeto permeia os sujeitos, contudo ele no de domnio ou de posse do sujeito. Foucault (1986) salienta que o poder uma coisa to enigmtica, ao mesmo tempo visvel e invisvel, presente e oculta, investida em toda parte (p. 75), considerando-o um feixe de relaes, mais ou menos organizado, mais ou menos piramidalizado, mais ou menos coordenado (p. 248). O poder conforme esse estudioso se exerce por si, no existindo um titular que o detm, porm o poder sempre se apresenta
em uma determinada direo, evidenciando quem no o possui. O poder exercido em rede; isto , o indivduo pode tanto ser submetido ao poder, como tambm exerc-lo. O poder no apenas se aplica aos indivduos, mas transita por entre os mesmos. Poder compreendido, ainda, como capacidade, possibilidade ou competncia que o indivduo possui para suas realizaes, implica a ao e o saber do sujeito para gerir suas necessidades. Essa capacidade pode ser cerceada, bloqueada por outrem ou, mais precisamente, por aquela instncia de onde o poder provm. No caso da violncia de gnero, pode-se concluir que o poder est vinculado ao polo masculino e direciona-se ao controle ou domnio do feminino. Enfim, o poder transita entre o feminino e o masculino, exerce controle sobre os corpos e a prtica de cada um dos polos da relao. A violncia de gnero definida como aquela exercida no embate entre o feminino e o masculino, na qual o gnero do agressor e o da vtima esto intimamente unidos explicao desta violncia. Dessa forma, afeta as mulheres pelo simples fato de serem deste sexo, ou seja, a violncia perpetrada pelos homens mantendo o controle e o domnio sobre as mulheres (Casique & Furegato, 2006, p. 138). Na violncia de gnero, a questo da dominao o ponto nodal do processo. A ao violenta de homens contra mulheres a prpria objetivao do poder que a sociedade atribui dimenso masculina. Para tanto o estudo tem como objetivo investigar as representaes sociais (RS) referentes violncia de gnero por meio da anlise das prticas discursivas de mulheres agredidas e egressas de Casa Abrigo.
Percurso metodolgico
Este estudo preocupa-se em explicar os processos que envolvem as representaes sociais de violncia de gnero, para tanto, a compreenso do sujeito da pesquisa orienta-se na perspectiva scio-histrica. Parte-se da premissa de que a formao do indivduo est diretamente conectada s inter-relaes que este estabelece com o contexto histrico e cultural no qual est inserido. Nesse ponto, situam-se as representaes sociais que vo
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mediar a configurao do discurso, das aes e dos modos do sujeito frente realidade. A abordagem de carter qualitativo indicada para identificao dos processos culturais, histricos e sociais que envolvem a dinmica do particular e do universal na constituio do sujeito e de suas representaes sociais em uma perspectiva integrada e dialtica. Os processos cognitivos elaborados pelo sujeito vo determinar seu modo de agir, sua comunicao e suas atitudes frente realidade. Conforme Moscovici (1978), [...] a representao social constitui uma das vias de apreenso do mundo concreto [...] pelo ser humano da atualidade (p. 44). Para apreender a realidade e identificar o modo como cada indivduo a compreende, a representao o elemento mais adequado, tanto na medida em que ela possui uma contextura psicolgica autnoma, como na medida em que prpria de nossa realidade e de nossa cultura (Moscovici, 1978, p. 45). O autor aponta que as representaes sociais so uma organizao psicolgica, uma forma de conhecimento particular de nossa sociedade no redutvel a nenhuma outra. Para tanto as representaes sociais proporcionam um carter dinmico relao do sujeito na compreenso e na construo do real e situam-se na fronteira entre o social e o psicolgico. Para Jodelet (1989), elas so abordadas ao mesmo tempo como produto e processo de uma atividade de apropriao da realidade exterior ao pensamento e da elaborao psicolgica e social dessa realidade (p. 37). Para Moscovici (2003), na assimilao ou incorporao da realidade que se percebe a ao das representaes sociais na constituio do indivduo. Doise e Palmonari (1986) destacaram as articulaes entre o processo de formao da identidade e as representaes sociais presentes no contexto no qual as pessoas esto inseridas. Nesse sentido, este estudo traz a correlao entre o processo de construo social do ser humano, suas representaes e a existncia e legitimao da violncia de gnero. Para coleta de dados, realizou-se entrevista individual com as mulheres vtimas de violncia, utilizando um roteiro semiestruturado com os pontos: dados de identificao das mulheres; informaes sobre como e quando ocorreram os
episdios de violncia; tipos de violncia sofrida; condies de vida e sade antes, durante e aps as agresses sofridas; as representaes sociais de violncia, mulher, homem e seus papis na sociedade; perspectivas futuras no mbito do trabalho, famlia e relao afetiva. As entrevistas foram transcritas integralmente para a identificao dos contedos simblicos e das marcas discursivas que indicariam as representaes sociais de violncia das mulheres agredidas. O material coletado foi organizado em categorias temticas que reuniram as marcas discursivas evidenciadas nos relatos das participantes, seguindo como orientao os procedimentos para a anlise de contedo, proposta por Bardin (1977), de modo que permitisse a anlise qualitativa e a identificao dos elementos comuns e/ou divergentes em cada um dos discursos das mulheres entrevistadas. A organizao dos dados pautou-se em captar todos os elementos que compunham os discursos das participantes, identificar aqueles que eram comuns e que evidenciassem indicativos das representaes sociais sobre os aspectos que envolvem a violncia de gnero. Uma vez que se considera a representao social como um produto das atividades mentais de um conjunto de pessoas, tais mecanismos demonstram a construo que as pessoas realizam sobre a realidade sociocultural, bem como os valores e ideias que a compem.
Histrias vividas e a construo de representaes sociais de violncia de gnero: resultados e discusses

Os significados revelados pelas prticas discursivas das mulheres agredidas possibilitam compreender os pontos cruciais que envolvem as representaes sociais acerca da violncia de gnero e, ao mesmo tempo, elucidar as razes para seu padro recorrente. Os sentidos que as entrevistadas conferiram a suas experincias de vitimizao indicaram no s o carter histrico-cultural e o social que permeia os processos de subjetivao humana, como tambm delimitaram o campo representacional da sociedade ou grupo social. Para corroborar a tese de que o fenmeno da violncia praticada contra as mulheres legitimado
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por representaes sociais de gnero, produzidas na sociedade e pelas prprias vtimas e impostas por aes de fora que associam o poder ao masculino ressaltam-se as evidncias identificadas na anlise das categorias temticas extradas dos discursos e selecionadas para apresentar neste artigo: famlia, relaes de poder, violncia sofrida e as concepes de mulher e homem. A primeira categoria que se apresenta de modo significativo nas narrativas a de famlia. Para as mulheres participantes, as representaes que a caracterizam envolvem aspectos como sentimentos do amor romntico e do amor maternal, idealizados em um espao privado, seguro, onde se estabelecem relaes de afeto. Para elas, o ncleo familiar concebido, tambm, como base dos comportamentos; assim, a fragilizao em qualquer desses elementos contribui para a sua desorganizao e, consequentemente, para a gnese de homens violentos. Essas ponderaes equiparam-se s anlises de Cardia (1998), Flake (2005) e Heise (1998), entre outros, ao assinalarem que as relaes familiares exercem influncia direta sobre a constituio das caractersticas dos indivduos. Ter vivido violncia domstica na infncia, abusos, negligncia, bem como presenciado agresses do pai dirigidas me, so histricos recorrentes dos agressores nas narrativas. Nestas, sem exceo, todos os agressores apresentavam experincias familiares pontuadas por episdios de violncia. Percebe-se, em suas falas, que o ncleo familiar configura-se como um fator relevante que se interpe nas relaes sociais e, principalmente, na definio das aes e papis, evidenciando as tramas do poder que envolvem seus membros. Ainda que as vtimas de agresso questionem e lancem crticas s relaes de dominao masculina, ao idealizarem a famlia, suas representaes ancoram-se em imagens do chefe provedor e da esposa companheira, acolhedora e cuidadora, que zela para garantir o afeto e a unio. Quanto segunda categoria relaes de poder , as mulheres participantes manifestam sinais de compreenso de que o poder permeia as relaes sociais, e que a origem da violncia vivida pautada pelos processos de dominao. Percebem, tambm,
que esses processos podem ser desenvolvidos tanto por homens quanto por mulheres. No entanto, para elas, embora de utilizao recente e por minoria, o domnio exercido pelo feminino tambm leva violncia. Em contrapartida, parte das entrevistadas revela o desenvolvimento de estratgias para manipular ou controlar as aes de dominao de seus parceiros os chamados micropoderes, descritos por Saffioti (1999) que, mesmo no produzindo alteraes na macroestrutura, subvertem as relaes de dominao e as desestabilizam. Assim, estas estratgias podem levar tomada de conscincia da condio de submisso e, de certa forma, desencadear mecanismos objetivos de proteo contra a violncia. Observa-se nas anlises desenvolvidas neste estudo que violncia de gnero tem sua gnese e controle como expresso do processo de socializao promovido pela ao educativa e da subjetivao de homens e mulheres. Ou seja, o processo de cristalizao das relaes de poder ancora-se na educao pautada em uma ideologia patriarcal. Assim, essa violncia constituiu-se em representaes sociais de que o homem, primeiramente o pai, eventualmente o irmo, exerce poder sobre a mulher; posteriormente, o casamento, ou equivalente, transfere essa autoridade ao esposo (ou equivalente). Adotando a questo da violncia como fruto das relaes hierarquizadas acredita-se que o poder permeia toda e qualquer relao. Na violncia de gnero, percebe-se que o agressor detm o poder e o utiliza. Ocorre a manifestao unilateral do poder levando sujeio e submisso feminina. O processo de dominao masculina configurou-se histrica e coletivamente, passando a ser incorporado e naturalizado nas relaes sociais. Para tanto, ao homem permitido exercer poder sobre a mulher e, na resistncia desta, simbolicamente lhe concedido o direito ao emprego da fora e da brutalidade. Nesse sentido, o modelo de masculinidade construdo, e ainda presente na sociedade, tem o poder como elemento central, desencadeando um padro de comportamento no qual aceitvel que o forte subjugue o fraco, uma vez que a fora, a coragem, assim como a potncia, entre outros atributos,
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caracterizam-se como esteretipos valorizados no homem. As mulheres entrevistadas demonstram em seus discursos a incorporao de tal paradigma, o que dificulta a tomada de deciso sobre suas vidas, legitimando a dominao e a submisso feminina, fatores que levam violncia de gnero e referendam os elementos que configuram representaes sociais existentes. Lembrando, Bourdieu (2002), as mulheres entrevistadas empregam um discurso, construdo sob o ponto de vista do dominante, no qual naturalizam a dominao masculina e a ausncia de poder feminino. Dessa forma, estabelece-se a cumplicidade em um esquema de relao entre o masculino e o feminino, no qual este legitima o poder daquele, contribuindo para sua perpetuao e aumento da violncia de gnero. Quanto terceira categoria analisada a violncia vivida , observam-se nos elementos constitutivos do campo representacional a demarcao, a compreenso e a configurao daquilo que as participantes construram acerca da definio da violncia de gnero. Referindo-se a suas causas, elas intuem que esta multifacetada, ainda que no consigam verbaliz-la objetivamente. Ao serem questionadas acerca desse fenmeno, reportam-se aos episdios de agresso e seus elementos de sofrimento, dor, medo e vergonha, pois, para elas, a violncia configura-se em processos que deixam marcas e cicatrizes no corpo e na alma. Na caracterizao dos abusos sofridos, os resultados reafirmam que a violncia de gnero, fenmeno derivado da organizao estrutural da sociedade, manifesta-se concretamente em vrias modalidades fsica, psicolgica e sexual. As mulheres participantes da pesquisa, com muita tristeza e sofrimento, relatam todas as formas de crueldade vividas, corroborando outros resultados descritos em pesquisas por Garcia-Moreno et al. (2005) e Krug et al. (2002). Ressalta-se que a violncia sexual analisada sob a perspectiva de gnero revela a essncia da ordem social da ideologia patriarcal. Dantas-Berger e Giffin (2005) assinalam que por longo tempo uma ordem social de tradio patriarcal consentiu certo padro de violncia contra a mulher, designando ao homem o papel ativo na relao social e sexual,
ao mesmo tempo em que restringiu a sexualidade feminina passividade e reproduo. Desse modo, a compreenso do homem como provedor e lder na relao conjugal coloca-o, tambm, no papel de direcionador e como merecedor do prazer sexual; por outro lado, mulher, entre suas obrigaes conjugais, inclui-se o servio sexual, para tanto ela deve estar disposio do marido no momento e lugar em que ele assim desejar. Percebe-se que este comportamento marca as agresses sexuais dirigidas s mulheres entrevistadas. Quanto s representaes sociais relativas a homens e mulheres, quarta categoria temtica analisada neste artigo, as participantes apresentam indcios de transformaes, contudo, observa-se, ainda, atribuio de sentidos sinalizados por esteretipos, como grade de interpretao dos significados do masculino e feminino. O homem forte, violento, provedor e a mulher envolta pela naturalizao da fragilidade, condio de vtima, sempre atenciosa e responsvel pela famlia. Apesar disso, paradoxalmente, as participantes deste estudo revelam outras caractersticas suscitadas pela condio de violncia. Estas, ao sobreviverem s agresses e brutalidades, passam a desenvolver caractersticas e serem reconhecidas enquanto guerreiras e fortes. Esses novos sentidos ressignificam sua subjetividade. E essa nova mulher, por sua vez, confere novos significados s representaes sociais do feminino e masculino. As participantes, mesmo com significativas alteraes, ainda se mantm envolvidas por representaes sociais de gnero e violncia que perpetuam a subjugao feminina e a dominao masculina. Tais representaes so ancoradas e objetivadas na busca de um parceiro ideal, que possa suprir carncias afetivas, na necessidade da solidez de relacionamentos afetuosos e na constituio da famlia. Por outro lado, ainda que as mulheres participantes do estudo se mantenham em condies submissas, suas representaes se encontram em processo de mudana. A crueldade e a brutalidade dirigidas s participantes da pesquisa provocaram perturbaes nos sentidos atribudos aos significados de casamento e relacionamentos afetivos, compreendidos agora como um processo ao qual
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precisam estar atentas, para no sofrer novos episdios de violncia. Elas apresentam certa apreenso quanto iniciativa de investir em novos relacionamentos, demonstrando indcios de fragmentaes nas representaes de casamento como sonho encantado das mulheres. Parte das entrevistadas, sem deixar de manifestar que a sexualidade um aspecto relevante no desenvolvimento da pessoa, passa a refletir sobre novos modelos de relacionamentos, que no o matrimonial. As mulheres, de posse das novas caractersticas, como guerreiras e fortes e significados construdos para suas vidas, empreendem a retomada dos estudos, a organizao do lar para crescimento e desenvolvimento dos filhos. Confiam que com empenho e estudos podem retomar o curso de sua existncia.
disseminadas pelas instituies religiosas, familiares, entre outras, qual seja: a superioridade masculina e a inferioridade feminina, prevalecendo que o primeiro seja aquele que domina e a segunda restam a submisso e a sujeio. A anlise dos resultados leva percepo de que as representaes sociais vo se constituindo de contedos paradoxais, que provocaro rupturas nas estruturas de antigas representaes, possibilitando a construo de novos significados, processo que pode desencadear novas formas de compreender a realidade. Considerando as questes tericas apontadas, concluem-se que a violncia de gnero e a dominao so compreendidas como exerccio do poder e, na sociedade, estas so exercidas pela dimenso masculina.
Consideraes finais
Para efeito de concluso deste estudo, percebe-se que as participantes entreveem o carter multifacetado do objeto aqui estudado. Mas, para compreend-lo, necessrio se faz identificar o processo de sua formao e, principalmente, seu percurso histrico. Assim, a interveno deve ser precedida pela escuta e acolhimento das mulheres, com suas histrias, seus motivos de permanecer ou mudar o rumo de sua histria, conforme estudado por DOliveira (2000). Para tanto, preciso compreender os significados e os sentidos atribudos violncia sofrida por mulheres; sem tal discernimento, no possvel a superao da condio de gnero imposta pelas relaes hierarquizadas de poder na sociedade. preciso identificar as representaes sociais, pois, como afirma Schulze (1993), estas podem ser um valioso instrumento de diagnstico psicossocial e das relaes intergrupais, bem como uma forma de identificar o lcus da interveno psicossocial. O carter repetitivo e crnico, bem como a acomodao naturalizada do fenmeno estudado, legitimado por seus prprios alvos. Tais contradies levam compreenso de que as mulheres ainda se encontram envolvidas com representaes sociais de gnero objetivadas nas ideologias do patriarcado, permeadas por imagens representativas
Referncias
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INFORMAES SOBRE OS ORGANIZADORES
Priscilla de Oliveira Martins-Silva Professora adjunto do Departamento de Administrao e Professora Colaboradora do Programa de Ps-Graduao em Administrao e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Esprito Santo. Doutora, mestre e graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Esprito Santo. Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia Social, atuando principalmente nos seguintes temas: Psicologia Organizacional e do Trabalho e Teoria das Representaes Sociais. Zeidi Araujo Trindade Professora Titular da Universidade Federal do Esprito Santo, vinculada ao Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento e ao Programa de Ps-Graduao em Psicologia, com doutorado e psdoutorado em Psicologia pela Universidade de So Paulo. Tem experincia na rea de Psicologia Social e coordenadora da Rede de Estudos e Pesquisas em Psicologia Social (RedePso). Tem como temas de interesse: prticas sociais e cultura, gnero, juventude, paternidade/maternidade e sade reprodutiva. Eduardo Coelho Ceotto Professor e Coordenador do Curso de Psicologia da Faculdade Brasileira - UNIVIX. Possui graduao e mestrado em Psicologia pela Universidade Federal do Esprito Santo e cursa o programa de Doutorado em Psicologia na UFES. Tem experincia na rea de Psicologia, atuando principalmente nos seguintes temas: representao social, masculinidade, sade, adolescncia, formao profissional e psicologia mdica. Renata Danielle Moreira Silva Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Esprito Santo (UFES), Mestre em Psicologia pelo Programa de Ps Graduao em Psicologia-UFES, Doutoranda pelo Programa de Ps-graduao em Psicologia-UFES, atua principalmente nos seguintes temas: adolescncia, insero laboral e gnero. Participa do Grupo de pesquisa Representaes, prticas socioculturais e processos de excluso do CNPQ. Milena Bertollo-Nardi Graduada e mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Esprito Santo, atualmente cursando o doutorado na mesma instituio. Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase em Estudos em Representaes Sociais, atuando principalmente nos seguintes temas: juventude, participao poltica, violncia, excluso social e direitos de crianas e adolescentes.

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28 2,750 26 2,000 17 2,235 16 2,563 15 2,800 12 2,083 11 2,818

33 3,545 31 3,452 30 4,167 27 3,444 24 3,375 14 3,786 11 3,727

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Respeito Disciplina obedincia responsabilidade

127 1,913 112 2,223 46 2,500 41 2,000 Rang

62 3,500 55 3,418 52 4,096 40 3,375 Rang

38 2,842 28 2,893 15 2,667 13 2,308

29 3,345 24 3,125 23 3,435 17 4,000 12 3,917 11 3,000 10 3,500

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