PLANTEAMIENTO DE LA PROBLEMTICA DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

Estudiar y lograr buenos resultados es consecuencia de la aplicacin sistemtica y constante de mtodos eficientes. Un mtodo de estudio es un sistema que permite dominar un saber o una habilidad, aplicando las propias habilidades intelectuales. Pero hoy en da, el paso del colegio a la universidad resulta un cambio enorme para el estudiante. Que se ve ante un nuevo mtodo de enseanza y aprendizaje, donde el profesor no facilitara todo el material solo le limitara a dar una introduccin del tema, y le dispondr ciertos autores de los cuales el estudiante deber investigar por su cuenta y regresar con las dudas que se haya encontrado. A diferencia que en el colegio el profesor facilitaba todo el material y pocas veces el alumno deba investigar y donde el estudiante no preguntaba tus inquietudes y solo se dedicaba a pasar los cursos sin preocuparse de la nota.

Se Caracteriza porque el Estudiante est confundido ante los cursos al No poseer metodologa de estudio, Carecer de tcnicas de investigacin, Carecer de tcnica para tomar apuntes, Carecer de tcnica de lectura y No priorizar tiempo Lo que termina en que El estudiante universitario que no se adapte a la rutina de la universidad se ver ante la posibilidad de suspender el ciclo de la carrera elegida.Habr frustracin y su autoestima se ver disminuida. En casos extremos el estudiante Puede abandonar la carrera La solucin que se plantea a l ver que el colegio ni las academias preparan a los estudiantes para la universidad. Se debera ensear curso el primer ciclo universitario que den las pautas de estudio y de lectura. Que haya personal o coordinadores de aula que motiven a los estudiantes y que los guen en cada curso.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO EXITOSO DE LOS ESTUDIANTES DE LA UPT - FADE

Qu Estrategias de Aprendizaje y rendimiento aplican los estudiantes de la UPT - Fade? No saber estudiar LUGAR: UPT TIEMPO: 2014 UNIDAD DE ANALISIS: Estudiantes de II ciclo UPT FADE

OTRAS PREGUNTAS 1. Poseen tcnicas de estudio los estudiantes de II ciclo? 2. Los estudiantes de II ciclo comprender en un 100% los escritos que se les da? 3. Saben diferenciar informacin de Primaria y Secundaria?

CAPITULO I

ENSAYOS ANTERIORES

Algunos estudios que se han realizado respecto a esta problemtica que aqueja el Peru son los siguientes: En Temas de reflexin en torno a la universidad peruana de Manuel Burga explica que: La Universidad es una de las pocas instituciones del mundo moderno que existe desde mediados de la Edad Media europea, que se mantiene vi gente y que an parecera que no ha cambiado. Sin embargo estudios muy re cientes, como el de Ronald Barnett2, por ejemplo, al situar a la Universidad Occidental dentro del escenario de la supercomplejidad, llega a la conclusin muy filosfica por supuesto que la universidad tradicional est en crisis y que hay que construir un nuevo modelo acorde con el mundo a ctual. Esta afirmacin parecera encontrar confirmacin en algunas evidenci as actuales. As por ejemplo, la Universidad de Bolonia, la primera en Europ a, que en 1988 cumpli nueve siglos de existencia, ahora figura en el2 02vo lugar del Ranking Universitario Mundial 20043 de las 500 Mejores universidades del mundo,luego de la Sapienza de Roma y las universidades d e Miln, Pisa y Padua que ocupan mejores lugares. La Sorbona de Pars, fund ada en 1253, entre las cinco ms antiguas de Europa junto a Salamanca, Oxf ord y Cambridge, ni siquiera figura en este Ranking Mundial. Lo que sin lugar a duda constituye un indicador por supuesto a confirmar que las universidades han cambiado: unas han decado, otras estn en crisis, otras han sido fundadas de nuevo y unas cun tas famosas han desaparecido. Lo que no debe sorprendernos ya que todo ca mbia o evoluciona, y as como las organizaciones estatales han evolucion ado desde el Estado Feudal, pasando por el Absolutista, hasta llegar al Estad o Moderno del mundo contemporneo, la universidad tambin ha pasado por etapas similares, como adaptaciones a sus diferentes escena rios histricos. Sin embargo hay la tentacin de mirarla como a la iglesia, eterna, incambiable y trascendente a la historia y a la vida social.

Concluyendo en: Es necesario un financiamiento que asegure el desarrollo de la universid ad pblica peruana como sucede con otros pases de Amrica Latina. Pe ro es igualmente urgente recuperar y asegurar la calidad acadmica, tan to en la docencia, investigacin como la proyeccin a la comunidad. Per o un financiamiento adecuado y un proceso de aseguramiento de la calidad deb en sustentarse en un gobierno eficiente y eficaz de la universidad. Cmo elaborar propuestas viables que pongan en marcha importantes cam bios en estos tres niveles es la gran interrogante? Probablemente la respuesta sea una nueva reforma universitaria. La primera se inicia en 1856, con la aplicacin del primer reglamento de instruccin pblica que a nivel de la educacin superior produce un cambio de fundamental trascendencia: desaparecen los colegios mayores, como el Colegio de la Independencia (Medicina) y colegio San Carlos (Derecho) para integrarla como Facultades en la Universidad de San Marcos. En la Revista Universitaria inaugurada en 1862 se habla constantemente de esta Reforma y de los cambios positivos que introdujo: la idea de una universidad napolenica profesionalizante y al servicio del pas.

Por otro lado La situacin de las universidades peruanas de Patricia McLauchlan de Arregui - Se esboza un panorama de la situacin de las universidades peruanas, tratando de deslindar sus reales problemas de los que son ms bien infundados mitos y prejuicios sobre el sistema universitario peruano. Concretamente, se revisa el proceso de expansin del sistema y su actual cobertura, luego se discute el problema del financiamiento de las universidades pblicas, para finalmente analizar la respuesta de las universidades a las necesidades del pas en cuanto a nmero y calidad de los profesionales, y las posibilidades que stos tienen en el mercado de trabajo.

Y en un anlisis ms profundo La desercin escolar universitaria. La experiencia de la UAM. Entre el dficit de la oferta educativa superior y las dificultades de la retencin escolar de Javier Rodrguez Lagunas - Mxico donde se ve el problema que sufren los estudiantes para seguir una lnea continua de estudios y analiza la transicin de escuela universidad y el cmo y porqu de que esta solo sea superada por unos cuantos.

Aunque existen una diversidad de problemas que dificultan la culminacin de estudios universitarios este trabajo se centra en el Dficit de comprensin de lectura. Para ello se deben tener en cuenta los estudios que se han hecho para obtener un mayor rendimiento en esta capacidad, que sin duda es crucial para un correcto aprendizaje.

CAPITULO II

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA COMPRENSION LECTORA

La Comprensin lectora se concibe actualmente como un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984) Por lo tanto la comprensin a la que el lector llega durante la lectura proviene de sus experiencias acumuladas, que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas. La interaccin que se da entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente. Dentro del proceso de la comprensin lectora se debe determinar claramente lo que se quiere lograr, para lo cual se deben tomar en cuenta diversos factores, como el tipo de lectura, si es explorativa o comprensiva lo que llevar a dar paso a la comprensin del texto. A continuacin se desarrollara diversas tcticas para mejorar la comprensin lectora. Procesos que se siguen en la lectura. Sol, (1994). Dice que hay que asegurarse que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario.

Se pueden contemplar tres momentos, y en cada uno se plantean situaciones de aprendizaje:

1. Antes de la lectura, respondiendo a preguntas tales como: Para qu voy a leer? Qu s de este texto? De qu trata este texto? Qu me dice su estructura?

2. Durante la lectura, realizando tareas como: Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto. Formular preguntas sobre lo ledo

Aclarar posibles dudas acerca del texto. Releer partes confusas. Consultar el diccionario. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas.

3. Despus de la lectura, con actividades como: Hacer resmenes. Formular y responder preguntas. Recontar. Utilizar organizadores grficos.

Todo esta nueva concepcin del proceso de comprensin lectora implica bastante ms que decodificar palabras de un texto, contestar preguntas despus de una lectura literal, leer en voz alta, siempre leer solo y en silencio o una simple identificacin de palabras.

Competencias y Habilidades de la lectura.

Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) establecen una serie de competencias que posee el buen lector y que debe ponerlas en prctica: Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura.

Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen. Resumen la informacin cuando leen. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura. Preguntan.

Desde el punto de vista clsico (segn el primer modelo), se ha entendido que la comprensin de lo ledo es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos bsicos: interpretar, retener, organizar y valorar. Cada uno de los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes y de la puesta en prctica de estrategias concretas:

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INTERPRETAR es: Formarse una opinin. Inferir significados por el contexto. Sacar ideas centrales. Deducir conclusiones. Relacionar datos. Predecir unas consecuencias.

Se deben RETENER: Conceptos fundamentales. Datos para responder a preguntas. Detalles aislados. Detalles coordinados.

ORGANIZAR consiste en: Formular hiptesis y predicciones. Establecer consecuencias. Seguir instrucciones. Secuenciar hechos. Esquematizar. Resumir y generalizar. Encontrar datos concretos en las relecturas.

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Para VALORAR hay que: Captar el sentido de lo ledo. Establecer relaciones. Deducir relaciones de causa-efecto. Separar hechos de opiniones. Diferenciar lo verdadero de lo falso Diferenciar hechos de opiniones. Diferenciar lo real de lo imaginario.

Los diferentes tipos de presentacin de la informacin escrita requieren habilidades especficas para su comprensin a) Estrategias metacognitivas previas a la lectura: Para este momento, priorizamos cuatro acciones importantes: i) ii) iii) identificar y determinar el gnero discursivo al que nos enfrentamos determinar la finalidad de su lectura activar conocimientos previos

iv) generar preguntas que podran ser respondidas con la lectura del texto. Determinar el gnero discursivo: En base al gnero discursivo, los textos pueden ser clasificados en: narrativos,descriptivos y expositivos (Brewer, 1980). Ser capaz de reconocer las diferentes estructuras textuales (narrativa, descriptiva) facilita al lector interpretar y organizar la informacin textual durante la lectura (Snchez, 1998; Meyer 1975). En este estudio nos centramos en textos narrativos, es decir, aquellos que representan una historia.

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Segn Stein y Trabasso (1982) los textos narrativos suelen compartir la siguiente estructura secuencial: ambiente, evento inicial, respuesta interna, accin, consecuencia, reaccin. Asimismo, los textos narrativos pueden ser clasificados en otros subtipos en funcin de la intencin del discurso (Brewer, 1980), por ejemplo, recetas, con la intencin de informar o fbulas, para persuadir. Identificar y determinar previamente esta estructura, permite al lector predecir el tipo de informacin que pretende ser comunicada (Kintsch, 1998; van Dijk & Kintsch, 1983). Por tanto, es adecuado y conveniente que los escolares desarrollen capacidades para detectar el tipo de texto que van a leer y qu tipo de informacin se espera que representen en su mente; ello facilitar su planificacin y organizacin de la informacin en base a la estructura textual de un discurso determinado. Determinar la finalidad de la lectura: Adems de identificar la finalidad del gnero, para leer de manera estratgica los escolares deben comprender que tanto su atencin como las estrategias a emplear no siempre perseguirn un mismo objetivo, independientemente del gnero discursivo (Schmitt & Baumann, 1990). Por ejemplo, en unas ocasiones lo escolares tendrn que leer un texto para detectar una informacin relevante e integrarla con otra similar de otro texto o para tener una visin general del texto y en otras para responder a cuestiones previamente planteadas. Por tanto, es importante que los lectores sepan cules son las caractersticas de la demanda en una tarea determinada de lectura y sean capaces de responder a cuestiones como, Para qu leo? Quin lo escribe y para qu? Qu finalidad tiene el discurso?

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Activar conocimientos previos: La importancia de reconocer y activar los conocimientos previos se origina a partir de la teora de los esquemas (Leahey & Harris, 1998). Segn Mayer (2002,), un esquema es la estructura general de conocimiento del lector que sirve para seleccionar y organizar la nueva informacin en un marco integrado y significativo. Segn Leahey & Harris (1998) un esquema afecta a cmo procesamos la nueva informacin y a cmo recuperamos la informacin antigua de la memoria. Por otro lado, si partimos de una concepcin del proceso lector como un proceso simultaneo de extraccin y construccin de significado del lenguaje escrito, que es posible a travs de la transaccin entre las experiencias y conocimientos del lector con el texto escrito (Rossenblatt, 1978), es lgico pensar que la construccin representacional del texto est en funcin de la <<calidad>> de los conocimientos previos que el lector activa durante la actividad (Schaller, 1991 citado, en Bruning, Schraw, & Bronning, 2002). Los estudios que han analizado la importancia del conocimiento previo en los procesos de lectura han sealado su influencia en la realizacin de inferencias y predicciones (Marr & Gormely, 1982), si bien en este momento previo a la lectura, dicho conocimiento puede ser Loxterman, 1992). Para ello, los estudiantes pueden usar preguntas similares a las siguientes: Cmo se relaciona este texto con otros que ya he ledo y tratan la misma temtica, presentan similitudes, revelan inconsistencias? Qu conozco sobre dicha temtica? Hacer predicciones sobre el contenido y generar preguntas: Reflexionar sobre lo que ya saben del texto y predecir la informacin textual, como por ejemplo, que le suceder a un personaje, a partir del ttulo y de las ilustraciones, es otra estrategia estrechamente vinculada a la anterior, que facilita la comprensin lectora. La activacin de unos u otros conocimientos previos determina unas u otras predicciones (Leahey & Harris (1998), por

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tanto es relevante ensear a los escolares a activar los conocimientos previos pertinentes con el texto escrito.

Del mismo modo, provocar que los escolares generen preguntas de las que les gustara obtener respuesta facilita la comprensin lectora (Schmitt & Baumann, 1990). Adems de lo dicho, estas acciones (predicciones o inferencias predictivas y generacin de preguntas) facilitan una mayor implicacin del lector durante la lectura del texto, mejorando el rendimiento en la comprensin lectora y el recuerdo, independientemente de que ests acciones previas a la lectura se realicen de forma correcta o no (Schmitt & Baumann, 1990) b) Estrategias durante la lectura En este momento, el lector debe ser capaz de construir una representacin mental adecuada del texto escrito, recordarla y supervisar dicho proceso. Para ello, tal y como sealan Block & Pressley (2007) y Kintch (1998), es crucial el uso de estrategias para realizar con efectividad procesos de reconocimiento de palabras, interpretacin de frases y prrafos, comprensin del texto y supervisar dicha comprensin. El sentido de stas es permitir al lector resolver problemas locales, globales y de integracin en la comprensin lectora (Snchez, 1998). Pueden servir a tal fin, las apuntadas por Palincsar y Brown (1984):

i) contestar preguntas que se plante al principio del texto, y generar nuevas preguntas que son respondidas por el texto; ii) iii) identificar palabras que necesitan ser aclaradas parafrasear y resumir entidades textuales

iv) realizar nuevas inferencias y predicciones, as como evaluar las predicciones previas a la lectura. Otros trabajos han enfatizado la importancia de usar representaciones visuales mentales de los textos como

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una estrategia que permite la comprensin textual (Kim, Vaughn, Wanzek, & Wei, 2004) y los procesos memorsticos (Pearson & Fielding, 1991). Las estrategias de generacin de preguntas, realizacin de inferencias y predicciones tienen una funcin similar a la apuntada en el sub-apartado anterior dedicado a las estrategias previas a la lectura, con la salvedad que en este momento el lector tiene, adems de realizar nuevas preguntas y predicciones, verificar las previas, por ello, a continuacin nos centramos en aquellas an sin desarrollar. Estas son:

Identificar palabras que necesitan ser aclaradas

Aceptando que los lectores noveles precisan de cierta efectividad en los procesos de reconocimiento de patrones visuales, decodificacin que no limiten la memoria operativa (Anderson & Freebody, 1981), en este punto hacemos referencia a aquellas estrategias que podran facilitar al lector el acceso al significado de palabras clave para la comprensin lectora (Cain, Oakhill, & Lemmon, 2004; Seigneuric & Ehrilch, 2005).

Los procesos de reconocimiento y comprensin de palabras hacen referencia a la capacidad de reconocer la informacin visual o fonolgica para recuperar informacin de la memoria a largo plazo. Los estudios sobre comprensin lectora sealan que, la amplitud y familiaridad del lector respecto al vocabulario comprendido en el texto, son aspectos cruciales en la comprensin del mismo (e.g. Beck & McKeown, 2007; Cain, Oakhill, & Lemmon, 2004; Seigneuric & Ehrilch, 2005). En general y para todos los niveles educativos, es importante que los escolares desarrollen habilidades de buen uso del diccionario. En los niveles inciales deben aprender a construir un diccionario propio que recoja definiciones de la palabras que utilizan, informacin contextual relacionada con cada nueva palabra, ejemplos, sinnimos y palabras relacionadas semnticamente (Blachowicz & Fischer, 2007; Coyne, McCoach, Loftus, Zipoli, Kapp, 2009; Silverman, 2007).

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Releer, Parafrasear y Resumir entidades textuales Releer una parte confusa del texto, es una estrategia de correccin adecuada cuando el lector es consciente de alguna falla de comprensin. Hacerlo, es apropiado por escolares ya que en algunas ocasiones las fallas de comprensin obedecen a prdidas de atencin o saltos entre lneas. El parafraseo es una estrategia til para comprender aquella informacin compleja para el lector; decir esa informacin con sus propias palabras, con el propsito de simplificarla, facilita su retencin y procesos de vinculacin con proposiciones previas o posteriores (Snchez, 1998). El uso del resumen tiene ms justificacin en el desarrollo de la capacidad para comprender una gran cantidad de informacin, seleccionando, generalizando e integrando toda ella en un conjunto de proposiciones (Snchez, 1998), que comprender una informacin determinada.

Representacin visual

El uso de representaciones grficas en jvenes lectores, est justificado al menos, por estas cuatro razones: i) induce y entrena a los estudiantes a usar representaciones mentales visuales, en lugar de palabras y ello permite sintetizar informacin en la memoria operativa, en mayor medida que sin el pensamiento visual; ii) iii) facilita que el escolar establezca relaciones entre ideas y conceptos; se facilita y mejora as la calidad de la memoria explicita;

iv) y por tanto, facilita el uso de esa informacin. Aunque es un aspecto habitualmente obviado en el proceso lector quiz, por el legado conductista (Leahey & Harris, 1998), las representaciones mentales visuales estn estrechamente vinculadas con la eficacia en la comprensin lectora (Kim, Vaughn, Wanzek, & Wei, 2004).

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Realizar Inferencias La comprensin lectora est supeditada a la calidad de los procesos inferenciales (Anderson & Pearson, 1984; Cain & Oakhill, 1999; Cain, Oakhill, Barnes, & Brian, 2007; Dewitz, Carr & Patberg, 1987). Las inferencias facilitan al menos dos procesos relevantes en la comprensin lectora (Warren, Nicholas & Trabaso, 1979, citado en Lahey & Harris, 1998): i) Establecen conexiones entre el conocimiento previo y el texto; tambin, realizar conexiones entre la informacin expuesta en el texto; dicho de otro modo, establecen relaciones texto texto texto-conocimientos previos; ii) permiten al lector completar informacin explcitamente omitida en el texto pero necesaria para obtener una representacin mental de la estructura global ms elaborada. Varios son los trabajos que muestran que el uso de interrogaciones para clarificar relaciones entre diferentes aspectos textuales facilita la mejora en la realizacin de inferencias y la comprensin lectora (e.g. Israel, 2007; Woloshyn, Paivio & Pressley, 1994; Wood, Pressley & Winne, 1990). Detectar informacin relevante En las actividades de lectura no siempre se precisa toda la informacin textual para comprender el texto. Dicho de otro modo, no toda la informacin de un texto es relevante para su comprensin; algunas ideas son principales, otras son secundarias y otras son irrelevantes. Por ello, los escolares deben aprender a seleccionar la informacin relevante de un texto y descartar la irrelevante, este proceso les facilitar relacionar un conjunto de proposiciones claves y construir una representacin global del texto (Escoriza, 2003; Israel, 2007; Kintsch, 1998).

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C) ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DESPUS DE LA LECTURA En este momento podemos distinguir tres finalidades: una, relacionada con la revisin del proceso lector y consciencia del nivel de comprensin alcanzado; otra, dirigida a elaborar una representacin global del texto, es decir una finalidad expresiva; y por ltimo una finalidad comunicativa. Revisin del proceso lector. Consciencia del nivel de comprensin logrado En este momento es oportuno ensear a los escolares a revisar las preguntas, inferencias y predicciones que realizaron antes de leer y durante la lectura, usando para ello toda la informacin del texto. Tambin deben aprender a constatar su grado de satisfaccin con el propsito que establecieron antes de comenzar la lectura, as como reflexionar para valorar el nivel de comprensin que consideran que han alcanzado (Schmitt & Baumann, 1990). Construccin global de representacin mental: finalidad expresiva El lector debe usar estrategias que le faciliten crear una idea global del texto, mediante representaciones visuales, resmenes completos y jerarquizados y sntesis (Schmitt & Baumann, 1990). Como se ha comentado, el uso de representaciones visuales mentales de los textos, como estrategia, facilita la comprensin textual (Kim, Vaughn, Wanzek, & Wei, 2004) y facilita los procesos memorsticos (Pearson & Fielding, 1991). Si bien en este momento, es adecuado que los escolares representen la informacin global textual en una o varias ilustraciones conectadas. Tambin el uso de mapas conceptuales (Novac, 2002) puede ser una estrategia valiosa para organizar y conectar la informacin (Escoriza, 2003), aunque en el caso de textos narrativos, tales representaciones deberan respetar la estructura y secuencia propias del

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genero discursivo. Este proceso permite al lector comprobar si realmente ha comprendido el texto o tiene dificultades (Escoriza, 2003).

Finalidad comunicativa Dentro del enfoque transaccional es crucial permitir a los escolares explicar y discutir con sus compaeros sus visiones sobre el texto ya que, adems de facilitar a los escolares experiencias para el desarrollo de la competencia comunicativa, favorece a los escolares comprobar hasta qu punto han comprendido la historia, si han obviado algo, aclarar dudas con sus compaeros, ser ms conscientes sobre los procesos implicados en la lectura, internalizar dilogos intersubjetivos que operen a modo de herramienta autorreguladora, en suma una redescripcin mental (Salmern, Rodrguez, & Gutierrez-Braojos, 2009). Se justifica as la necesidad de atender a la funcin comunicativa (Block & Pressley, 2007; Escoriza, 2003).

D) PROGRAMAS INSTRUCCIONALES PARA FACILITAR EL USO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA En consonancia con las sugerencias aportadas en el apartado anterior, existen varios programas instruccionales dirigidos a la enseanza de estrategias de comprensin lectora, entre los cuales se encuentran: SQ3R y PQ4R; Collaborative Strategic Reading (CSR); Concept Oriented Reading Instruction (CORI); Question Answer Relationship (QAR); Students Achievement Independent Learning (SAIL). Algunos de estos programas se centran ms en un mtodo instruccional directo, entre los cuales est el SQ3R, mientras que otros, se apoyan, adems en el aprendizaje colaborativo y comunitario, como el caso del CORI.

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a)

SQ3R y PQ4R

Thomas y Robison (1972), elaboraron una versin revisada del mtodo de enseanza de lectura SQ3R, denominado PQ4R, con seis pasos: Inspeccin (Survey), Cuestionamiento (Question), Lectura (read), narracin (Recite), Revisin (review) y Reflexin (reflection). La inspeccin hace referencia a un proceso previo a la lectura profunda, en la que el profesor incita a los estudiantes a leer el ttulo, las primeras y ltima frases con el propsito de activar conocimientos previos y tener una idea general del texto. El cuestionamiento hace referencia a preguntas que el profesor formula de cada apartado del texto con la intencin de que los estudiantes realicen predicciones de su contenido. En la fase tres el lector lee el texto con la intencin de responder las preguntas que se han formulado en la fase anterior. En el proceso de narracin el alumnado responde a las preguntas anteriores con sus propias palabras. En el proceso de revisin se practica el recuerdo de la informacin. Y en el proceso de reflexin, se incita al alumnado a pensar en ejemplos y establecer relaciones con otras informaciones. b) Collaborative Strategic Reading (CSR) Kligner, Vaughm & Schumm (1998) elaboraron el programa de instruccin para facilitar a los estudiantes la internalizacin de estrategias cognitivas y metacognitivas en tareas de comprensin lectora mediante grupos colaborativos de 4 o cinco integrantes. El programa desarrolla las siguientes estrategias: i) vista previa, dirigida a realizar una exploracin del texto durante un par de minutos, activar los conocimientos previos y hacer predicciones; ii) Clic y clac: clic hace referencia a las partes del texto que el lector comprende, y clac aquellas (palabras, frases) que no es capaz de comprender, as, esta estrategia tiene como objetivo que los estudiantes monitoreen su comprensin y detecten fallas o errores de comprensin y las corrijan; iii) obtener la esencia del texto, dicho de otro modo, que los estudiantes elaboren con sus propias palabras los aspectos ms relevantes del texto, para asegurarse de que han comprendido el texto y favorecer la memorizacin de lo ledo; iv) Conclusiones, finalmente los estudiantes elaboran conclusiones sobre el texto ledo a partir de

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cuestiones sobre las ideas claves del texto, con el propsito de afianzar el conocimiento, la comprensin y la memorizacin. Este programa sucede en tres momentos, antes de la lectura (vista previa); durante la lectura (clic y clac y obtencin de las ideas principales); despus de la lectura (conclusiones). Una vez los estudiantes han desarrollado cierta competencia en dichas estrategias, se les introduce en grupos de aprendizaje cooperativos, adoptando roles giratorios: lder, Detector de errores de comprensin, Locutor, Alentador, periodista, supervisor del tiempo.

c) Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) Guthrie et al. (1996) desarroll un programa para facilitar el uso motivado de estrategias y conocimiento previo en el proceso lector cuya finalidad es favorecer el compromiso de los estudiantes con la lectura. Para ello, el programa se fundamenta en cuatro principios: la tematizacin conceptual e interdisciplinaria para que los estudiantes adquieran una base de conocimiento previos flexible, transferible y conformada por mltiple gneros; la interaccin con fenmenos del mundo fsico con el propsito de que el estudiante experimente aquello que est en los textos escritos, y el autodireccionamiento dirigido a que los estudiantes sean capaces por si solos de comprender diferentes tipos de textos; la colaboracin: con la intencin de que los estudiantes aprendan a comunicarse de manera efectiva con sus grupos. El programa se centra a ensear diferentes estrategias, como por ejemplo, planificar metas, parafrasear, resumir y sintetizar, conectar el texto con otros previos (intertextualidad). Dichas estrategias son enseadas en cuatro momentos que componen el proceso lector: observar, recuperar y/o buscar informacin, comprender y sintetizar, y comunicar a otros compaeros.

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d) Question Answer Relationship (QAR) Otro de los programas dirigidos a facilitar la comprensin lectora en nios mediante estrategias de aprendizaje, donde los principales autores son Raphael (1982, 2005) y Ezell, Hunsicker, y Quinque (1997). El QAR se desarroll con la intencin de que los estudiantes reflexionen de manera profunda sobre el texto escrito, a encontrar respuestas relevantes y a aprender a responder a partir de diferentes recursos. Los autores elaboraron el programa con la intencin de ensear a los estudiantes donde buscar la informacin necesaria para comprender el texto de manera profunda. As, ensean a los estudiantes estrategias que permiten responder tanto la informacin explicita en el texto, como la implcita y adquirida a partir de experiencias personales. e) Informed Strategies for Learning (ISL) Paris y colaboradores (Cross & Paris, 1998; Paris, Cross & Lipson, 1984) disearon un programa dirigido a los primeros niveles educativos, con la intencin de facilitar el desarrollo de la conciencia metacognitiva. Este se compone de 20 mdulos destinados a facilitar a los estudiantes que aprendan a: planificarse para la lectura, construir el significado, razonar mientras leen y monitorear la comprensin. En cada uno de estos mdulos, mediante la enseanza directa y el uso de metforas con una funcin mnemotcnica, se pretende facilitar a los estudiantes el aprendizaje del conocimiento declarativo, procedimental y condicional sobre las estrategias implicadas en el proceso lector. A medida que los estudiantes adquieren cierta competencia en el uso de estrategias el docente delega de manera gradual la responsabilidad de la tarea de comprensin en los estudiantes.

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f) Studetns Achievement Independent Learning (SAIL) Pressley (1996) elaboraron un programa basado en el enfoque transaccional (Rossenblatt (1978) con la intencin de facilitar a los estudiantes: el desarrollo de estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales; y facilitar que los estudiantes construyan grupalmente un conocimiento sobre el mundo real. Este programa incluye estrategias, entre las cuales estn, hacer conexiones al conocimiento previo, hacer y predecir verificaciones, resumir, visualizar, usar claves o pistas contextuales para acceder al significado de palabras o frases y releer. El programa puede ser dividido en dos fases: una enseanza directa de los procesos de decodificacin, comprensin y estrategias interpretativas y prctica de las mismas, mediante la que los estudiantes son guiados por el docente; y un trabajo colaborativo para construir el significado final del texto, donde los estudiantes se guan y modelan a partir de sus pares. En resumen, como sealan Pressely (1994) todos estos programas comparten ciertas caractersticas: i) Uso del modelamiento y la enseanza directa de las estrategias; ii) Uso de un pequeo repertorio de estrategias, tales como, la prediccin, el cuestionamiento, clarificacin y resumen; iii) Las estrategias son practicadas dialgicamente como reacciones al texto y; iv) las estrategias son practicadas durante un largo periodo de tal modo que permita a los estudiantes internalizarlas y usarlas de forma autnoma. g) Collins y Smith Afirman que cuando un lector toma conciencia de que no est comprendiendo puede optar por varias soluciones: i) Ignorar lo que no entiende y seguir leyendo con la esperanza de que, al avanzar la lectura, cobre significado lo que no entiende. ii) Suspender los juicios y no sacar conclusiones anticipadas. Este proceso es parecido al del investigador que, consciente de las limitaciones de su informacin, no se atreve a sacar una conclusin y suspende el juicio hasta tener ms datos. iii) Elaborar una hiptesis de tanteo. Es una forma de ir avanzando y saliendo de la ambgedad inicial.

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iv) Releer la frase intentando buscar su significado. v) Releer el contexto previo. A veces no es suficiente con volver a leer la frase y el lector opta por empezar ms arriba la bsqueda. Intenta retomar el hilo desde el punto en que se perdi. vi) Consultar una fuente experta. Esta es la ltima solucin. Esta fuente puede ser el diccionario, otro compaero o el profesor.

h) Brown Presenta una lista de las estrategias metacognitivas que utiliza un lector competente. Entre stas destaca:

i) Como primer paso, clarificar los fines de la lectura, darse cuenta de las exigencias dela tarea. Estas pueden ser explcitas o implcitas. El buen lector se atiene a ambos aspectos ii) Descubrir e identificar los aspectos importantes del mensaje y centrar la atencin en ellos iii)Distribuir su atencin de forma que se centre ms en los aspectos principales y no en los secundarios. iv)Ir controlando a lo largo de la lectura y determinar si se va entendiendo o no. v) Preguntarse a uno mismo si se estn consiguiendo los fines previstos. vi)Aplicar acciones correctivas cuando se detectan fallos en la comprensin. vii) Recuperarse de las distracciones e interrupciones.

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i) Bruce, Rubin, Bolt y Newman Estudiaron las estrategias que utilizan los adultos y los buenos lectores para controlar y guiar el uso de hiptesis en la lectura. Los autores concluyeron que estas estrategias eran cuatro: i) Saltar a las conclusiones. Esta estrategia se basa en utilizar una informacin posterior para dar sentido a lo que se est leyendo. ii) Otra estrategia consiste en no abandonar una hiptesis a pesar de una evidente con tradiccin; consiste en suspender el juicio hasta tener ms informacin. iii)Una tercera estrategia se cifra en confiar en el conocimiento que el lector tiene en su mente sobre el tema de la lectura. iv) Por ltimo, una cuarta estrategia consiste en clarificar las metas de la lectura y, a partir de ah, generar hiptesis hacia atrs

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