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EL ESPRITU INVESTIGATIVO: DEL ASOMBRO A LA CRTICA Carlos Alberto Ospina Herrera Departamento de Filosofa Universidad de Caldas

PRESENTACIN Hacia mediados del siglo XX apareci un libro sorprendente, La formacin del espritu cientfico de Gastn Bachelard, y con l se acu la famosa expresin obstculo epistemolgico para designar sobre todo las actitudes que desde el investigador impiden el desarrollo del conocimiento cientfico, es decir, Bachelard se meti en el acto mismo de conocer para escudriar sus confusiones, con la esperanza de que, as como en el psicoanlisis, al traerlas a la conciencia puedan ser superadas. Aqu nos centraremos ms bien en considerar algunas actitudes que se precisan cultivar para hacer investigacin adems de mostrar algunos rasgos especficos del conocimiento cientfico, que superan la visin metodologista de la ciencia. Para ello se comienza hablando del asombro intelectual como punto de partida del saber, y se culmina en la crtica como elemento esencial del conocimiento cientfico, luego de mostrar el gran valor que posee el pensamiento estimulado por problemas y no por el afn erudito de acumular informacin. Que no hay algo as como un mtodo cientfico, sino unos mtodos de trabajo que son los que en realidad siguen los cientficos cuando hacen ciencia, porque tienen preguntas genuinas qu resolver y no conocimiento especializado para adquirir. Albert Einstein ya deca que si alguien quisiera averiguar algo acerca de los mtodos que los fsicos tericos utilizan, tendr que seguir al pie de la letra este consejo: no escuchar sus palabras, sino prestar total atencin a lo que los investigadores hagan.*** En un corto escrito titulado Conocimiento e Inocencia (1971), Hegel nos recuerda el mito bblico del pecado original, puesto que, segn l tiene que ver con los actos cognitivos y trata del conocimiento, de su origen y de su sentido (p. 70), el cual es el tema que por ahora nos interesa: en el Gnesis se dice que en el centro del jardn del Edn haba dos rboles: el rbol de la ciencia del bien y del mal y el rbol de la vida, y se cuenta cmo Dios le orden a Adn De todos los rboles del paraso puedes comer, pero del rbol de la ciencia del bien y del mal no comas, porque el da que de l comieres, ciertamente morirs, pero la serpiente lo contradijo expresndole a Eva: No, no moriris. Es que sabe Dios que el da que de l comis se os abrirn los ojos y seris como Dios, conocedores del bien y del mal. De acuerdo con la interpretacin de Hegel lo prohibido era la ciencia, y la maldicin divina se transform en un castigo que recay sobre la especie humana, pues todos participamos de ese pecado original de querer acceder al conocimiento. El castigo para el hombre es que no obstante haber comido del fruto de la ciencia, jams alcanza un saber definitivo; su capacidad de conocer no tiene lmites y ha de permanecer en el estado de inocencia frente a lo que desconoce, lo cual es infinitamente superior a lo que conoce o puede llegar a conocer. Desde los tiempos de Scrates hasta nuestros das debemos admitir que nuestra ignorancia siempre ser superior a nuestra sabidura (Cfr. Popper. Sobre el

conocimiento y la ignorancia y La lgica de las ciencias sociales-segunda tesis. En: 1996: 51-67) por ello el primer criterio que siempre debe guiar nuestro trabajo investigativo es la honradez intelectual. Para la Serpiente, la divinidad estriba en saber discernir entre el Bien y el Mal, y en efecto, es esa facultad de discernimiento la que adquiri el hombre rompiendo la unidad de su ser primigenio y comiendo los frutos vedados. Del instante en que los hombres se dieron cuenta de su desnudez data la primera reflexin de la conciencia naciente (Hegel, 1971: 72). El pudor, entonces, representa la toma de conciencia original que nos permite captar lo que antes, pese a estar ah frente a nosotros, no veamos. Adn y Eva seguramente se perciban desnudos, pero slo ahora cuando comieron del fruto de la ciencia conocen, se hacen conscientes y sienten pudor de su propia desnudez, por eso, dice el Gnesis, Abrironse los ojos de ambos, y viendo que estaban desnudos, cosieron unas hojas de higuera y se hicieron unos ceidores. Pero la capacidad de discernimiento resulta de gran valor slo cuando supera el pudor, la emocin y el temor que paralizan el espritu y se transforma en asombro intelectual.

1. El asombro

Precisamente para Platn y Aristteles el origen del conocimiento est en el asombro, lo cual nos recuerda el antiguo mito de que Iris () es hija de Taumas (), vale decir, el pensamiento es hijo del asombro. De ah que otra de las condiciones fundamentales que debe poseer todo investigador es su capacidad de asombro frente a las cosas. Por lo general se nos dice que el miedo hacia lo desconocido llev al hombre a crear mitos como el primer intento por aplacar su inquietud y serenarse ante las cosas. Y ellos, los creadores de mitos, fueron los primeros en sorprenderse de las cosas naturales y sus manifestaciones, pero su emocin primitiva vena acompaada de miedo y temor, como el que sintieron Adn y Eva al darse cuenta de su desnudez, la cual result completamente nueva para ellos. El asombro, padre del pensamiento, es por el contrario, encontrar en lo que ya conocemos un orden del mundo que no se esperaba (Bergson); no es el miedo a lo desconocido ni la simple curiosidad que se alimenta de lo nuevo, como suele ocurrir al considerar el conocimiento como acumulacin de informacin y erudicin, es romper con un punto de vista y una mirada. La ruptura de los marcos de referencia con los cuales usualmente vemos las cosas no se refiere a la realidad sino a lo que creemos de ella. El asombro es un asalto a nuestras creencias, que cuanto ms firmes y enraizadas estn en nosotros, ms sorprendente resulta enfrentar otra perspectiva o un orden diferente que las desmienta. La curiosidad es una especie de actitud o mejor, de una disposicin mental permanente; de una pasin intelectual muy ligada a las emociones que se alimenta de realidades; de datos nuevos, y por ello detiene el pensamiento en la ingrata tarea de acumular esos datos como si fuese conocimiento. El asombro, en cambio, es una accin intelectual orientada a perturbar las creencias hasta el punto de llevar nuestro pensamiento a ir ms all de donde est. El asombro, por tanto, se experimenta slo en momentos especiales; justamente cuando se enfrenta una reorganizacin del mundo que plantea problemas al intelecto; cuando se

descubre o se est en condiciones de plantear preguntas o problemas sobre las cosas y asuntos que ya conocemos; en otros trminos, cuando estamos en condiciones de pensar en las cosas y objetos ya vistos y de experimentarlos en sus mltiples relaciones con uno mismo. Cuando un nio juega a las escondidas con su padre siempre espera encontrarlo a l, y de hecho, el mximo placer que produce el juego es cuando encuentra a la persona escondida y no a otra distinta; qu ocurrira si en lugar de su padre, hermanito o amigos con quienes juega apareciera una persona totalmente desconocida para l? Quedara, como diran los latinos, attonitus, es decir, como golpeado por un trueno, por un rayo, paralizado de terror. El asombro, por el contrario, reduce el elemento emotivo en beneficio del elemento intelectual, cuando frente a un hecho, a una teora o a una lectura que ya conocemos, descubrimos que nos plantean interrogantes e inquietudes que antes no habamos visto y descubrimos preguntas que formulan problemas. El asombro no perturba ni paraliza nuestro espritu como el miedo, sino que despierta y nos plantea problemas; nos incita a ir ms adelante de donde estamos, nos impulsa a la investigacin. Los nios tambin acostumbran pedir que les lean o repitan un mismo cuento, y lo que constituye para el adulto quien ya ha esquematizado el relato- una tarea intil, montona y repetitiva, los nios la asumen como una experiencia placentera porque en cada lectura encuentran un detalle nuevo que antes no haban descubierto en el cuento; los nios estn permanentemente descubriendo el mundo, mientras que el adulto, quien ha previsto todo, ya no se asombra de nada y cree comprender lo que no comprende en absoluto, para lo cual toma un amplio repertorio de datos, de respuestas y conocimiento acumulado en su vida, pero quizs demasiado superficial y esquemtico. De la experiencia infantil algo de asombro nos queda cuando, por ejemplo, an sentimos placer con la lectura de algunos relatos ya conocidos de las Mil y una noches, o cuando los creyentes repiten constantemente la lectura de sus textos sagrados; sin embargo, se trata de un asombro ligado todava a emociones personales y msticas. Es cierto que los nios se asombran ms que los adultos porque ellos apenas estn descubriendo el mundo de la vida cotidiana, sus detalles, sus contrastes y relaciones, mientras que los adultos ya han asimilado muchos de tales acontecimientos. Pero el universo de cosas por descubrir es infinitamente mayor que lo conocido por cualquier hombre, y es por ello el reino del asombro la fuente inagotable del pensamiento, pues mientras ms relaciones entre las cosas se ignoren, ms nos asombramos de descubrirlas. Aunque resulta absurdo pretender estar en perpetuo asombro, es necesario alimentarlo mediante el estudio permanente y la formacin de un carcter culto, para mantenerlo vivo, como elemento central del espritu investigativo. Cuando en nuestras disciplinas acadmicas nos hemos formado con textos de los grandes pensadores, muchas veces tenemos que volver a ellos, en la medida en que a travs de los aos profundizamos en un problema o nos encontramos con nuevas preguntas; tenemos que estarlos revisando una y otra vez, porque de modo admirable siempre encontramos que nos dicen cosas nuevas. Es el caso de los autores clsicos, los cuales siempre reclaman de nuestra parte que se les vuelva a leer, o tambin cuando abordamos de nuevo un texto que

apenas comprendimos o atendimos en el pasado y ahora descubrimos su profundidad, su riqueza, su pertinencia para nuestros intereses e inquietudes actuales. El asombro aqu manifiesta que estamos analizando la informacin, que la estamos integrando ms a nosotros mismos y la aprovechamos para pensar en nuestra propia realidad, para actualizar visiones del mundo e ideales que hoy resultan valiosos en nuestros intentos por resolver algn problema y para someter a crtica otras que buscan imponerse; diferente al inters del erudito, quien slo se ocupa de acumular datos nuevos y para quien el conocimiento es motivo de alarde personal y no de formacin.

2. Los problemas de investigacin

Formar, entonces, la capacidad analtica necesaria para la investigacin, es despertar la disposicin a ir ms all de la mera percepcin sensible; es liberar los sentidos de su atadura a los objetos perceptibles; es abandonar el estado de inocencia e ir hacia la reflexin consciente y encontrar elementos nuevos en lo ya conocido, vale decir, es encontrar problemas qu resolver y tener el talento para formular preguntas. La capacidad de asombro nos hace ver que las cosas que tenamos por correctas, ciertas y sabidas ya no son lo que cremos ser; el asombro nos pone frente al misterio de las cosas, nos abre al mundo y nos impulsa a entrar en l. Si nos asombra que unos nios aprendan ms fcil que otros, por qu no preguntar a qu se debe? son ms inteligentes?trabajan y se esfuerzan ms? Si nos asombra ver tanta diferencia intelectual y moral entre los hombres, podramos preguntar qu tipo de hombre debemos formar?, para qu?,cmo hacerlo mejor? Estos ejemplos simples slo buscan ilustrar la manera cmo del asombro se pasa a la pregunta, al problema. Pero cuando creemos entender todo, acudimos a nuestros dogmas y prejuicios para alimentar esa falsa sensacin de sabidura, y antes de plantear cualquier pregunta ya le damos respuesta a las cosas. Sin problemas que resolver no hay investigacin. Y quienes an piensan que la ciencia es el conocimiento que usa el mtodo cientfico, deben entender que un mtodo por perfecto que sea, es intil cuando no corresponde a ningn verdadero problema, mientras que ste puede habilitar al peor de los mtodos o, para decirlo con Popper, no existe mtodo cientfico, no hay disciplinas, no hay ramas del saber o, ms bien, de la investigacin: slo hay problemas, y el impulso a resolverlos (Popper, 1993; p.45). Sin preguntas, sin problemas genuinos para resolver, la mera observacin y registro pasivo de los hechos nunca podr ser punto de partida de ninguna investigacin; tampoco la sola prctica y su rplica textual constituyen experiencia investigativa alguna. As que el mero trabajo con hechos empricos, a lo que se suele reducir la investigacin en educacin, cae en descripciones superficiales e ingenuas o en arbitrarias generalizaciones y especulaciones intuitivas, porque no est orientado por preguntas; como tales hechos tampoco fueron apropiados o mediados por el anlisis, la teora y la reflexin, son apenas datos sensibles que no es posible trascender ni elaborar creativamente para el conocimiento. Los problemas surgen tanto de la prctica como de la teora, pues sin sta la investigacin se convierte en activismo ciego e ingenuo, y sin aquella en especulacin superficial sin valor social. Precisamente conocer, investigar, es liberar los sentidos de su funcin

biolgica meramente pasiva y perceptiva para ponerlos en una relacin consciente con las cosas del mundo, vale decir, separarlos de su inmediatez natural para que puedan experimentar el objeto que sienten, lo cual es como separarlos de su inocencia natural y conducirlos a la reflexin consciente; de suerte que el hombre se vuelva sobre s mismo y con sus sentidos, ya mediados por la teora y la reflexin, vea en las cosas lo que otros hombres no ven. La actitud natural e ingenua frente al conocimiento privilegia la observacin sensible como la fuente de informacin y desconoce que el observador de todas maneras ya viene con una informacin previa heredada de la tradicin y sus sentidos ya tienen una historia propia que los dispone a percibir de manera distinta, de acuerdo con ciertos marcos de referencia. Lo cierto es que si no se puede partir de nada, ni de la simple observacin de datos sensibles y fenmenos, es porque las fuentes del conocimiento provienen de la prctica y de la teora. Un profano y un astrnomo al mirar por un telescopio observan el mismo fenmeno pero el segundo de ellos ve mucho ms que el primero, as su sentido de la vista sea ms deficiente que el del profano. El hecho es que el astrnomo, adems de sus ojos, con gafas de lente grueso incluso, maneja un marco terico (las teoras astronmicas) y conceptual de base, sin los cuales su vista continuara siendo un simple rgano de orientacin biolgica. Al profano lo nico que le cabe es manifestar su emocin por percibir algo bello que no comprende, mientras que el astrnomo manifiesta su asombro frente al mismo fenmeno en el cual percibe cosas que el primero no ve en absoluto; asombro mayor si viese, adems, que un cuerpo celeste se comporta ahora de manera distinta a como usualmente lo ha visto. Para el mito bblico el pecado original representa el momento en que los sentidos se liberan de su determinacin biolgica y pasan al mbito reflexivo, cultural y problemtico de la existencia humana. Justamente al confundir observacin pasiva y uso de un mtodo estandarizado, con el trabajo investigativo, an se cometen dos errores comunes en investigacin educativa*: 1. Confundir la Pedagoga con algo tan difuso como cualquier prctica de la enseanza, es decir, confundir docencia con pedagoga y con ello reducir esta ltima a la mera prctica metodolgica. 2. Confundir la prctica cientfica con la prctica de la enseanza (Zuluaga de E, 1983: 60). De suerte que fcilmente se cree que el registro de observaciones hechas en el aula de clase, la estandarizacin de experiencias educativas o su cuantificacin estadstica, constituyen investigacin en educacin. Pero olvidamos que la pedagoga no es una disciplina destinada a servir de metodologa de la enseanza, sino que ella, justamente como disciplina fundamental, es la que se ocupa de plantear mtodos para abordar los problemas de la enseanza (Cfr. Ibid: 59). Es necesario, en consecuencia, diferenciar tres discursos: el de la pedagoga, el de la prctica de la enseanza y el de la prctica cientfica. El primero provee conceptos tericos, leyes y modelos; el segundo hechos empricos, la presencia de la tradicin y datos de observacin, y el tercero es el mbito del
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Se dice que an se cometen estos errores porque ya hace mucho (desde los 70) que fueron explcitamente formulados.

afinamiento en la formulacin de las preguntas y problemas, del anlisis, de la bsqueda de soluciones y su alcance prctico. Tambin es importante sealar que a la prctica cientfica slo se entregan quienes muestran autntico inters en ella, y la institucin universitaria no tiene por qu exigir que todos sus estudiantes y profesores se dediquen a la investigacin, pues muchos quieren ser slo buenos profesionales (Cfr. Ospina H., 2004: 67-68) capaces de responder a la demanda social de atender a las exigencias prcticas de la existencia y de mejorar las condiciones de vida propia y ajena. Un investigador no siempre centra su inters en solucionar asuntos prcticos, ni en ejercer una profesin, sino en buscar el avance del conocimiento, en discutir problemas tericos y en especializar mucho ms su saber. La Universidad, entonces, debe ocuparse de la formacin profesional y apoyar de manera decidida la formacin cientfica de profesores y estudiantes que muestren verdadera vocacin y pasin investigativa, pero no pretender que todos deban tenerlas. Debido quizs a la presin institucional que todos hemos de ser investigadores sin la suficiente vocacin ni genuino inters personal por la investigacin, muchos datos empricos derivados de nuestra prctica de la enseanza, o de la prctica profesional, son registrados en esquemas metodolgicos estandarizados como si fuesen, en verdad, el resultado de un proceso riguroso de investigacin. Sera conveniente distinguir entre la formacin por la investigacin y la formacin para la investigacin (Laurent Schwartz). La universidad debe, sin discusin, atender siempre a lo primero buscando que todo lo que en ella se imparta tenga fundamento en los ltimos avances investigativos de las diferentes disciplinas, a travs de docentes ocupados siempre en estudiarlos y asimilarlos oportunamente; pues se busca formar buenos profesionales, competentes, dominadores de las tcnicas y teoras ms actuales para que su ejercicio profesional preste los beneficios que la sociedad espera. Por otra parte, la institucin universitaria debe apoyar decididamente a quienes prefieren la formacin para la investigacin, vale decir, a los pocos que muestren autntica vocacin investigativa y quieran formarse como investigadores, no todos como en el caso anterior, en quienes, sin embargo, s se puede tratar de despertar al mximo esa vocacin. 3. El conocimiento y la ignorancia. Con la expulsin del paraso no termina el mito, pues enseguida dice Dios: he ah el hombre hecho como uno de nosotros, conocedor del bien y del mal, que no vaya ahora a tender su mano al rbol de la vida y comiendo de l viva para siempre. En estas palabras Hegel encuentra que se califica de divino al conocimiento y as tambin lo vieron en su tiempo Platn y Aristteles. Para los pensadores griegos el conocimiento es lo que ms asemeja al hombre con lo dioses y si por algo se diferencia de los dems seres naturales es por su capacidad de pensar. Lo paradjico est en que cuanto ms conocemos ms nos damos cuenta de la infinita cantidad de cosas que desconocemos. Es decir, nuestra ignorancia es infinita mientras que nuestra posibilidad de conocimiento es finita, y de ah, de la imposibilidad de conocerlo todo, se deriva la necesidad de precisar nuestro saber; sin embargo, no se trata tanto de defender la especializacin, como de evitar los rodeos y las divagaciones en torno al asunto que se est investigando, es decir, el trabajo investigativo se debe orientar ms por la profundidad y la claridad que por la extensin. No intentemos,

entonces, conocerlo todo; agotar todas las lecturas, resolver de una vez todas las inquietudes, pues pese a que el afn de saber es natural al hombre, tambin debe ser consciente de sus limitaciones y de su finitud, para que ponga freno a su desmesurado afn de acumular informacin y de modo sereno, aborde, creativa y productivamente, problemas definidos de investigacin. La serpiente indujo al hombre a abandonar la vida biolgica e ingenua y lo llev al conocimiento consciente, le despert su insaciable afn de saber y por ello fue castigado; el doctor Fausto se aventur a querer satisfacer de modo pleno ese impulso natural a conocer, y pese a haber estudiado todas las disciplinas posibles qued convencido de que nada podemos saber, por eso le vendi su alma al diablo, a Mefistfeles, para renunciar al conocimiento y poder retornar a vivir la vida. Ambas experiencias muestran la tensin entre el conocimiento, la vida y la necesidad de conocer, pero tambin de no sacrificar el disfrute de la vida en aras del conocimiento, pues inevitablemente este resulta inagotable. As pues, en todo trabajo investigativo se debe evitar al mximo divagar y extenderlo artificiosamente con citas impertinentes, con datos intiles y con afirmaciones sin suficiente argumentacin. Y el mejor remedio contra la divagacin es la claridad, la cual surge del orden, de la capacidad de dar razones plausibles a todo lo que vamos afirmando y de los supuestos que sustentan esas razones. La claridad es un valor intelectual en s; sin embargo, la exactitud y la precisin no (Popper, 1996: 74). El que determina qu tipo de mtodo seguir es el problema de investigacin y no al revs; el mtodo no determina la investigacin, por eso carece de inters ser ms precisos de lo que exige nuestro problema. Y es ese afn de cuantificar el conocimiento como si fuese una necesidad ineludible de la investigacin, vuelve confuso el saber, el cual se hace an ms ininteligible cuando se considera que la oscuridad en el lenguaje y la retrica vaca de contenido equivalen a la profundidad del conocimiento. 4. El problema del mtodo Por ello, despus de planteadas las preguntas o el problema de investigacin, no es necesario apresurarnos a darle respuesta; antes es importante pensarlo, reflexionarlo, precisarlo y comprenderlo lo mejor posible. De esta manera tambin iremos descubriendo cul es la mejor manera de resolverlo, es decir, cul mtodo resultara ms apropiado para abordarlo. En esta etapa el discurso de la pedagoga que trasciende la mera prctica de la enseanza, resulta muy importante porque l nos puede dar las claves que indican el camino a seguir; l nos muestra qu respuestas ha recibido en la historia; qu criterios pueden resultar aplicables a nuestro caso; qu mtodos han existido o se pueden plantear. Debemos entonces aceptar que pueden existir muchos mtodos diferentes y no un solo mtodo cientfico, como supone cierta tradicin epistemolgica y acadmica. Algunos autores contemporneos, principalmente Popper (1996), consideran que si existiese un solo mtodo, ese sera el mtodo crtico, que consiste en someter a crtica severa todo cuanto aceptamos como verdad; someter a crtica todas las hiptesis que manejamos, y quedarnos slo con aquella que explique ms cosas que las antiguas hiptesis sobre el asunto y evite algunos de los errores cometidas por stas. Lo importante es tener siempre presente que el mtodo rgido e inflexible y las metodologas fundadas en tal

mtodo son los mayores obstculos para la investigacin. Si lo importante son los problemas, son las ideas que mueven al investigador, el mejor camino para obtenerlas es la imaginacin, es recurrir a todos las cuestiones culturales disponibles (Cfr. Wagensberg, 1998: 15-16; 68); todo vale con las ideas, no hay mtodo para cazarlas: la analoga, la inspiracin, la especulacin, la intuicin, el sueo, el absurdo. Popper habla hasta de los cuentos de hadas, pues el rigor cientfico no se refiere a la obtencin de ideas, sino al modo como las tratamos. Tratar con rigor las ideas, vale decir, hacer investigacin es utilizar cualquier mtodo que respete tres principios: el de la objetividad, el de la inteligibilidad y, quizs el ms importante, el de la crtica. 4.1 La objetividad No consiste en que el sujeto se olvide de s mismo mientras hace ciencia, se trata ms bien de aprovechar su pasin personal por el conocimiento y su amor a la verdad para estar dispuesto a abandonar una ilusin, un punto de vista o una teora como las que comenz creando incluso con la imaginacin, cada vez que la experiencia, los hechos y el nuevo saber que va adquiriendo, le muestren otra distinta y ms aceptable. Por ejemplo: el encanto de la navidad la viven los nios con una atmsfera mgica que los adultos ya no captamos con tanta intensidad. Ellos la viven as porque creen sinceramente en la existencia de Pap Noel, asumiendo por supuesto que los padres les permitan vivir con esa fantasa y no revelen su versin objetiva del asunto. Mientras el nio sea nio, vivir con tal fantasa no le hace dao, por el contrario, le ayuda a ir asimilando su mundo cultural e ir integrando a su personalidad las experiencias que va teniendo con l; grave sera que con el paso de los aos tal persona no superara la creencia, pero eso no ocurre porque la vida misma, las relacin con los dems nios y adultos, le ir ajustando sus creencias y mostrando la verdad de las cosas. En ciencia siempre tenemos alguna creencia previa sobre lo que estamos investigando; nunca partimos de la nada como suponen a menudo los investigadores noveles, quienes incluso creen que de su tema nadie antes nada ha dicho. Se trata entonces de revisar cada creencia, de someterla a examen, de confrontarla y sostenerla hasta cuando otras pruebas muestren su inconsistencia. La objetividad tambin es estar abiertos al nuevo orden de las cosas cada vez que en lo ya conocido descubrimos aspectos no vistos antes o, en otras palabras, es alimentar nuestra capacidad de asombro y con ella la aptitud analtica. La lectura activa, la documentacin y la actualizacin del conocimiento sobre el asunto de nuestro inters investigativo, nos entregan los elementos tericos bsicos que, como sucede con los gastados ojos del astrnomo, potencian la capacidad de nuestros sentidos y de nuestro entendimiento para ver, en lo que todo mundo tiene frente a sus ojos, ms cosas y detalles que los dems no advierten. As tambin la observacin deja de ser el mero mirar con ojos embobados los sucesos, como esperando ver algo que nadie sabe an que es. La objetividad est asociada adems a la superacin de prejuicios de toda ndole que impiden el desarrollo del conocimiento. Casi todos los pensadores de Occidente en las

diferentes pocas, de una u otra forma se han referido a ellos, y algunos han llegado a hacerse famosos por la manera como fueron caracterizados; por ejemplo la conocida teora de los dolos de Francis Bacon en el siglo XVII, o los obstculos epistemolgicos de Gastn Bachelard en el siglo XX. No es la ocasin para referirnos a ellos en particular, sino a los que consideramos ms comunes entre todos. Quizs el ms poderoso es el principio de autoridad, cuando aceptamos algo porque Piaget, Comenio o cualquier autor reconocido lo dijo. Por supuesto que si la fuente es confiable habr que creer lo que dice, pero creer no es conocer. Cuando uno cree en las fuentes slo se est informando de algo, adquiere datos e informacin nueva; pero conocer una teora es poder pensar en ella y pensar en ella es ser capaz de demostrarla uno mismo, es ser capaz de argumentar en su favor o en su contra y para ello es preciso saber sopesar varias miradas sobre el asunto. La autoridad y las creencias establecidas nos entregan un punto de vista sobre las cosas, como si fuese el nico verdadero; igual a nuestra visin personal sobre los sucesos del mundo, arraigada en nosotros durante mucho tiempo. Pero ir del mbito de las creencias al del pensamiento, es poner en juego mltiples perspectivas y marcos de referencia diferentes. La objetividad consiste, justamente, en evitar ver el mundo desde un punto de vista nico y excluyente, para observarlo desde diversos ngulos. Precisamente la diferencia entre recibir informacin y aprender a pensar por uno mismo, radica en que en el primer caso se reciben los datos ya elaborados y concluidos, frente a los cuales solo cabe creer en su verdad, tal como en nuestro sistema educativo se privilegia la transmisin de informacin, la cual sirve para responder las evaluaciones y para dar la sensacin de haber cumplido con la labor de dar a saber muchas cosas, como si fuera en verdad el objetivo de la educacin. Lo segundo, es decir, pensar por uno mismo es ser originales, autnomos, no en el nico sentido de producir ideas nuevas y propias, sino en el sentido de ser capaz de demostrar la verdad de las creencias; en otros trminos, ser capaz de dar las razones y de reconstruir los argumentos, los anlisis y las consecuencias de una teora, de manera similar a como aceptamos la verdad de un teorema o de una frmula fsica, porque somos capaces de demostrarlos y no porque Pitgoras, Einstein o el profesor hubiesen dicho que son verdad. Sin embargo, cuando hacemos investigacin no necesitamos estar demostrando nosotros mismos todas las verdades que la tradicin cientfica nos entrega; muchas de ellas, suficientemente probadas y aceptadas en la historia, son el punto de partida de nuestras propias indagaciones cuando pertenecen a nuestra especialidad, y cuando son de otras reas del saber distintas a la nuestra, las aceptamos, las asumimos en nuestra vida prctica y creemos en ellas de manera pragmtica, hasta cuando los especialistas planteen otra cosa. Hay incluso creencias, de un orden diferente al de las verdades de la ciencia, que no requieren ser demostradas, gracias a las cuales sostenemos nuestra existencia y la cultura en general. Todos creemos y necesitamos creer en muchas verdades, la pregunta es podemos demostrarlas? Mientras no pasemos de las creencias a la demostracin, seguimos atados al principio de autoridad y an no pensamos por nosotros mismos. Para hacer investigacin se requiere entonces desarrollar el pensamiento autnomo que nos d independencia de criterio frente a cualquier autoridad. Es atender al lema que defendan los ilustrados Sapere

aude, Ten el valor de servirte de tu propia razn!, tal como nos lo recuerda Kant. El lema pide que cada uno piense por s mismo, que descubra las razones y argumentos para defender unas cosas y para rechazar otras; la mejor manera de lograrlo es desterrar de su espritu los dogmas y las verdades establecidas y asumir con la debida responsabilidad tanto las obligaciones personales como las institucionales, llevados por un impulso y un deseo propio, y no por una imposicin externa. Uno se da cuenta de que piensa autnomamente cuando descubre que el conocer y el obrar son productos y elaboraciones nuestras a partir de lo que nos entrega, no que nos impone la tradicin, el mundo y las dems personas. 4.2 La inteligibilidad. Ya antes se plante la necesidad de ser claros en el conocimiento y cuando comunicamos nuestras explicaciones de las cosas que investigamos. Si ya sabemos pensar por nosotros mismos, es porque entendemos con claridad las teoras y los argumentos a favor y en contra de una verdad; entonces tambin debemos poder expresarlos con claridad. No podemos olvidar que si en realidad nos apasiona el saber y amamos la verdad, debemos corresponder a ella y no al impulso narcisista que nos vean como sabios. Cuando este ltimo se impone, nos da miedo equivocarnos; transformamos las verdades que por naturaleza deben ser inciertas y provisionales en certezas, y nos expresarnos en discursos de moda, en un lenguaje cargado de neologismos, de imgenes impactantes y construcciones sintcticas oscuras, que pretenden dar la impresin de profundidad y originalidad a ideas que no las tienen. La originalidad es escribir sobre problemas, es pensar por uno mismo y no andar simplemente repitiendo lo que otros dijeron o, si fuese necesario esto ltimo, saber utilizar un lenguaje personal, llevados por el inters genuino de comunicar con claridad el pensamiento propio y el de otros. Cuando comprendemos que el conocimiento cientfico es mero saber conjetural, y no un saber definitivo y absoluto sobre las cosas, tambin sabremos que cometer errores es la clave del desarrollo del conocimiento. Si cometer un error es considerar como verdadera una teora que no lo es (Popper, 1996: 18), entonces los errores as entendidos los cometen quienes se estn ilustrando, quienes estn investigando y van conociendo teoras sobre un asunto que se adopta provisionalmente como verdad. Todo proceso de investigacin y de pensamiento se detiene cuando se asume una teora de manera dogmtica, como si fuese la ltima y definitiva palabra. Quienes no se entregan al estudio juicioso, a la investigacin, tienen menos oportunidad de sopesar teoras y de cometer errores fecundos, pues ellos slo viven y defienden dogmticamente sus prejuicios, siendo los principales enemigos del progreso del pensamiento crtico. Resulta esencial, entonces, combatir racionalmente las equivocaciones, aprender de los errores y comprender, es decir, pensar toda teora que queramos asumir como verdadera para identificar en ella la fortaleza o la debilidad de sus fundamentos. Esto convierte en un deber la lucha contra el pensamiento dogmtico. Tambin convierte en un deber la suprema modestia intelectual. Y sobre todo, convierte en un deber el cultivo de un lenguaje sencillo y no pretencioso: el deber de todo intelectual (Ibid, 64). Si no hay claridad en los argumentos, en la manera de expresarlos, no se podr juzgar sobre su originalidad o su

correccin, vale decir, no se podrn someter a crtica, y sin sta muy poco podrn aportar al conocimiento. 4.3 La crtica Es el elemento ms importante del conocimiento cientfico y de cualquier mtodo que se adopte para llegar a l. El espritu cientfico es esencialmente crtico porque busca sobre todo examinar el alcance y las pretensiones explicativas de las teoras, su valor de verdad con relacin a los problemas que se estudian, y con las preguntas de investigacin que se formulan. La formacin del espritu crtico (Cfr. Ospina, 2004: 78-80) implica el desarrollo especial de la capacidad de observacin, la posesin de una cultura, la disposicin al dilogo; la ilustracin suficiente para confrontar opiniones, propuestas y visiones del mundo; sensibilidad para defender las posiciones que favorezcan la existencia humana y para valorar todos los esfuerzos por llevar una vida feliz; pero, ante todo, la crtica exige ponderacin del juicio y prudencia al obrar, para resaltar lo positivo y para confrontar lo negativo. Adems de pensar por uno mismo es necesario pensar en lugar del otro* lo cual significa aceptar que el otro puede tener razn, ver hasta dnde la posicin de una escuela de pensamiento o de otra persona es verdadera, y descubrir con claridad cules son los argumentos que defiende. Slo as puede uno aprender mediante la discusin con otros y por discutir con otros entiendo, ms concretamente, criticarlos, suscitar sus crticas y tratar de aprender de ellas. El arte de la discusin es una forma peculiar del arte de la lucha, con palabras en vez de espadas, e inspirado por el inters de acercarse a la verdad sobre el mundo (Popper, 1993: 46). La crtica manifiesta que en verdad se ha llegado a la generalidad de las ideas, de los ideales, de los sueos; una generalidad no abstracta, sino cargada de contenidos con los cuales confrontamos la realidad; de la cual apartamos y destacamos lo que en ella se acerca a esos contenidos soados o proyectados, pero tambin revisamos y enfrentamos lo que en la realidad se opone a ellos. Crtica, por tanto, es centrar la atencin en los elementos de nuestra tradicin, de nuestra cultura y de nuestra realidad que merecen ser conservados y protegidos, pero tambin es oponernos con razones y con actuaciones a lo que amenace la condicin humana sobre la tierra y a todo proyecto de humanidad. La crtica exige la presencia, previa al acto de criticar, de un visin del mundo por la cual se lucha, en la que se cree, en la que ciframos las esperanzas de que tal visin es la ms conveniente para el individuo y para la sociedad; en la crtica es necesario dominar primero las razones, la significacin de los sistemas de pensamiento y de las pautas de accin de una cultura, para poderlos criticar. As mismo es preciso asimilar los contenidos y el lenguaje propios de una disciplina, el pensamiento de un autor, el alcance real de la posicin de una persona, antes de someterlos a nuestra crtica. Procedimiento al que no se
No hago ms que recordar los tres principios del pensamiento racional que Kant expone en el pargrafo 40 de La crtica de la Facultad de Juzgar (1992: 205). 1. Pensar por s mismo (Sin prejuicios). 2. Pensar en el lugar de cada uno de los otros (ser universal y abierto a la opinin de los dems) y 3. Pensar siempre acorde con uno mismo (ser consecuente y flexible).
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atienen todos quienes desde sus prejuicios, sus dogmas y esquemas fijos de pensamiento simplemente se dedican a desautorizar y a destruir todo lo que aparece como una amenaza para su estrecha y personal visin del mundo y de las cosas. Dado que, segn lo anterior, la actitud crtica reclama una previa ilustracin del espritu, la posesin de un saber y criterios para juzgar o seleccionar, o puntos de vista de donde partir, el espritu crtico slo es posible con la formacin humanstica vinculada sobre todo a las experiencias vitales que tenemos con las manifestaciones de la cultura. El conocimiento de nuestra historia, de nuestro pasado, del pensamiento de los grandes pensadores, de las obras de los grandes creadores, de los ideales de nuestras gentes, etc es lo que contribuye a formarnos nosotros mismos, nuestros propios ideales y a mostrar simpatas por ciertos valores y antipatas por otros; valores que sern los que nos permitirn evaluar crticamente la realidad. Por ello la crtica precisa desarrollar el sentido del gusto; formar el gusto para que se apetezca lo que consideramos bueno y se aborrezca lo que nos parece malo; pero adems sensibilidad para lo bello, amor a la verdad y preferencia por la claridad de lo que se dice y de lo que se hace. Slo quien ha desarrollado el espritu crtico de esta manera, tambin es capaz de tolerar la autocrtica y de aprovecharla para corregir sus juicios y ajustar sus actos. Un espritu formado as se convierte en el mejor complemento del adiestramiento profesional que, por s solo, transforma al hombre en un funcionario perdido en la bsqueda de fines productivos y acciones eficientes. Y la formacin humanstica, que se encuentra en la base de todo espritu crtico, requiere que nos acostumbremos a caminar por la vida acompaados de grandes pensadores y creadores, pero ello implica, a la vez, despertar la pasin y el entusiasmo por la lectura como nica va para encontrarnos con quienes, pese a haber desaparecido hace cientos o miles de aos, todava podemos dialogar, discutir y aprender; para visitar todos los rincones del mundo y conocer las ocurrencias del espritu, para vivir de nuevo acontecimientos histricos y mantener encendida la memoria, para compartir experiencias con personajes reales y fantsticos, para gozar y participar activamente de los juegos del lenguaje. Quien haya pasado por este universo de estmulos y sensaciones es difcil que no cultive la imaginacin y el sentido comn, decisivos para la vida y para volver razonables las decisiones; es extrao que no se forme una personalidad sensible a la cultura y a los asuntos humanos, y que no se formen adems, criterios firmes para juzgar las cosas y las personas. Estamos hablando de una hombre culto, es decir, de alguien capaz de comprender y de estar de acuerdo con la naturaleza humana; capaz de atender tanto a la generalidad abstracta de la razn como a la generalidad concreta de la existencia humana cotidiana, que es flexible, moldeable y que responde a una legalidad y lgica diferentes a las leyes universales; hablamos, entonces, de un ser humano que ha desarrollado de nuevo el pensar razonable y la sabidura del sentido comn, el mismo que desde Platn fue desacreditado como fuente genuina de saber, pero que el incesante flujo de la vida jams ha dejado de reclamar como el nico sentido que corresponde a sus fines y objetivos, y el nico capaz de interpretar todas sus manifestaciones, an las ms sensibles y pasionales, como el vibrar del espritu, no de un solo individuo, sino de la humanidad entera. BIBLIOGRAFA

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