A abordagem da arte no currculo dos cursos superiores normal e/ou pedagogia em Uberlndia: presena e concepes das professoras

Denise Cristina Fernandes Scarambone

Universidade Federal de Uberlndia - UFU denisescarambone@yahoo.com.br Resumo: A presente comunicao apresenta a sntese da investigao do trabalho de concluso do Curso de Msica na Universidade Federal de Uberlndia que tem como temtica a abordagem da arte em cursos superiores. O objetivo geral da pesquisa foi verificar a presena da disciplina Arte nos currculos dos cursos superiores Normal e/ou Pedagogia, bem como, conhecer as concepes de professores que trabalham com ela. Para tanto a metodologia se caracterizou na dimenso de um estudo de caso e priorizou tcnicas de coleta de dados como a documental e o questionrio. A interpretao dos dados destacou a avaliao das grades curriculares e das respostas das professoras que responderam ao questionrio. Segue-se a introduo, os resultados da pesquisa de campo e por fim as consideraes conclusivas.

Introduo
O tema deste trabalho diz respeito abordagem das artes nos cursos de Pedagogia e/ou Normal Superior. Por ser uma temtica ampla, a pesquisa enfocou a disciplina Arte em suas diferentes modalidades como Msica, Teatro, Artes Visuais e Dana nos cursos superiores na cidade de Uberlndia-MG. O objetivo geral da pesquisa foi verificar a presena da disciplina Arte nos currculos dos cursos superiores Normal e/ou Pedagogia, bem como, conhecer as concepes dos docentes sobre esse ensino. Verificar a presena da disciplina neste trabalho se referiu a observar nas matrizes curriculares que disciplinas de arte esto implcitas ou explcitas ou quais mencionam contedos especficos da rea de Arte em suas diferentes modalidades. Conhecer as concepes significou neste trabalho, identificar um conjunto de caractersticas sobre as experincias dos docentes no trato dos contedos da disciplina em que a arte abordada. A metodologia do trabalho se identificou como uma pesquisa de natureza qualificativa, caracterizada como um estudo de caso. A coleta de dados usou procedimentos como pesquisa documental e o questionrio, assim os dados foram compilados, tabulados e analisados. Por fim, o campo da pesquisa considerou o universo de quatro instituies de ensino superior, cinco matrizes curriculares e a descrio das concepes de duas professoras que abordam o contedo de arte nos cursos que participaram do trabalho.

1. Reviso da literatura
A reviso da literatura estudada durante o perodo da pesquisa bibliogrfica se relacionou abordagem do Ensino de Arte fundamentado na legislao que o determina como componente curricular obrigatrio para os diferentes nveis da Educao Bsica. Tambm sobre a formao de docentes para educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental. Posteriormente enfocou o tema da formao inicial, continuada e formao cultural e social que caracterizam a atuao dos docentes nas suas prticas educativas. Finalizando, a reviso destacou algumas consideraes acerca da construo de projetos colaborativos e interdisciplinares que ajudariam a viabilizar o dilogo da rea de msica com as instituies. Colaboraram com as reflexes desta reviso os autores Bellochio (2001) Figueiredo (2001, 2003), Tiago (2002) e Beaumont (2002). Sobre a formao e ao do professor, Bellochio (2001) conclui que a msica processo que se desenvolve e se modifica, considerando uma multiplicidade de saberes. Figueiredo (2001, 2003) constata ainda que a formao musical oferecida na preparao do pedagogo insuficiente na maioria das instituies. Neste contexto, Tiago (2002) afirma que a msica tida como essencial na educao de acordo com os princpios propostos pelo Referencial Curricular Nacional (RCN). Finalmente, quanto questo de projetos colaborativos, Beaumont (2002) cita a possibilidade do professor unidocente abordar a rea de msica numa perspectiva interdisciplina, reflexiva e crtica, resultando assim uma melhoria na qualidade do ensino nas sries iniciais e na formao inicial e continuada do professor. 2. Metodologia da pesquisa e resultados da pesquisa documental O trabalho se fundamentou na pesquisa qualificativa e o mtodo foi o estudo de caso. Segundo Chizzotti, o estudo de caso uma caracterizao abrangente para designar uma diversidade de pesquisas que coletam e registram dados de um caso particular. objetivando propor uma ao transformadora (CHIZZOTII, 1991, p.102). A escolha do universo-caso da investigao se relacionou s instituies de ensino superior de Uberlndia-MG que oferecem cursos de formao de professores Normal e/ou Pedagogia. O universo se constituiu do conjunto de quatro instituies que neste trabalho so representadas por A, B, C e D. Tendo em vista que a instituio B tem duas matrizes, sendo uma para o curso de Pedagogia e outra para o curso Normal Superior. A segunda etapa se relacionou coleta de dados documentais relacionados s matrizes curriculares das instituies-caso.
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Em seguida a terceira etapa se relacionou coleta de dados com duas professoras do universo-caso que quiseram participar do trabalho. As matrizes coletadas de cada instituio foram avaliadas seguindo os critrios: nome do curso e da habilitao, carga horria total do curso, perodo, nome da disciplina que aborda contedos das artes, carga horria da disciplina, tipo obrigatria ou optativa, semestre em que a disciplina abordada, tipo dos estgios, especificao dos contedos acerca das modalidades e outras observaes. A verificao dos dados revelou que nem todas as matrizes apresentam nomes das disciplinas capazes de identificar com clareza, os contedos especficos da rea de arte no currculo oficial. A instituio A tem um nico curso denominado de Pedagogia. Este possui diferentes habilitaes, entre elas o Magistrio para a Educao Infantil. Neste, as disciplinas Expresso Ldica e Oficinas Pedaggicas I e II, ambas optativas nos chamaram ateno. Na instituio B verificou-a oferta de dois cursos o de Pedagogia e o Normal Superior. No Curso de Pedagogia, avaliou-se a presena de duas disciplinas denominadas de Arte Educao e a outra de Educao Musical e ambas optativas. O Curso Normal Superior apresentou quatro disciplinas ligadas rea de artes. Estas se caracterizaram por diferentes nomes e carga horria. So elas: Educao Musical (72hs); Arte e Educao Infantil: oficinas de expresso (144hs); Jogos, brinquedo e brincadeiras (72hs); Educao e Movimento: expresso corporal (72hs). Nas instituies C e D os cursos de Pedagogia no apresentaram nomes de disciplinas explicitando com clareza que pudessem destacar e considerar contedos da rea de artes. O que se verificou foram nomes que do nfase rea cultural. Interpretou-se com os dados avaliados que apenas a consulta matriz curricular deixa inconsistente uma avaliao mais aprofundada. Entretanto os dados mostraram a presena da abordagem da arte em duas faculdades A e B, sendo que a instituio B deixa esta verificao mais clara que na A. Por fim, duas professoras, uma da instituio A e outra da B, responderam o questionrio esclarecendo melhor os dados da matriz e contribuindo com este trabalho. 3. As concepes de duas professoras sobre o ensino de arte Conhecer as concepes significou neste trabalho, identificar um conjunto de caractersticas sobre as experincias dos docentes. Os dados foram levantados no decorrer da pesquisa e se relacionaram sobre a formao inicial da professora; sobre as prticas educativas que

os docentes constroem na rea de Artes; tambm sobre a presena da arte nos locais de estgios como escolas municipais e sobre o enfoque da interdisciplinaridade da arte com outras reas. 3.1 As concepes sobre ensino de arte da professora da Instituio A Os dados coletados em questionrio puderam mostrar que a professora tem formao em Educao Artstica e Pedagogia. Ela informou que atualmente no h no curso de Pedagogia nenhuma disciplina especfica da rea de artes. Disse que as diferentes modalidades como a msica, o teatro, artes visuais e dana no tm um ensino especfico de cada linguagem e que estas aparecem em procedimentos de metodologias de outras disciplinas. Segundo a professora as modalidades aparecem nas metodologias dos professores quando os mesmos trabalham Literatura Infantil, contao de histrias, a msica e a dana so vista nas culturas de cada regio (Professora da instituio A, 01/2006). A professora informou sobre sua viso acerca do ensino de arte em cursos de Pedagogia. Segundo sua percepo, a concepo do ensino de arte a de um ensino abordado como lazer ou recurso pedaggico para outros contedos. Quanto aos estgios avaliou que a conquista do ensino de arte vem sendo construda principalmente pela rea das artes visuais, faltando presena das demais. Segundo a professora, ainda falta na comunidade a compreenso de se conceber a rea de artes em suas diferentes modalidades como a msica, o teatro e a dana. A seu ver fica a cargo dos professores da Pedagogia, enfocar as modalidades nos estgios, segundo suas prprias habilidades. Dessa forma argumenta que os estgios so realizados na grande maioria em escolas pblicas, sendo que depende dos professores abordarem contedos das Artes (Professora da instituio A, 01/2006). Os dados coletados mostram que insuficiente a formao dos professores unidocentes no que diz respeito a uma atuao na rea de artes em suas diferentes modalidades. A viso da professora desvela que a concepo da arte e do seu ensino no aborda a rea como campo de conhecimento especfico. Temos que mudar a cultura dos brasileiros incluindo a nossos professores que atuam desde a Educao Infantil at a Universidade que acreditam que o ensino de arte para preencher o tempo, lazer sem conhecimento (Professora da instituio A, 01/2006). Quanto questo da interdisciplinaridade, os dados permitiram interpretar que ainda faltam subsdios para fundamentar o conceito sobre interdisciplinaridade no curso de Pedagogia. Para a professora falta tambm um dilogo concreto entre as reas das artes.
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A integrao das reas se d de forma vertical, com poucas possibilidades de dilogos (Professora da instituio A, 01/2006). Finalizando, destaca-se que as observaes sobre os dados do questionrio mostraram que no curso de Pedagogia da instituio A, h um espao importante para a rea de msica. No final a professora demonstrou que tem uma concepo de que a educao algo que deve ser permanente, e que tem interesse de participar de cursos de Formao continuada em Dana e Msica. 3.2 As concepes sobre ensino de arte da professora da Instituio B A professora tem formao inicial em Educao Artstica pela Universidade Federal de Uberlndia. Segundo a professora, h no curso Normal Superior uma disciplina que aborda as Artes que se chama Arte e Educao: Oficinas de expresso. Avaliou-se que a concepo da professora sobre a arte que ela deve ser concebida como uma das aprendizagens no espao escolar e que deve ser reconhecida enquanto linguagem. Afirmou que as concepes deste ensino na faculdade esto fundamentadas nas Artes Visuais. Os dados puderam indicar que os contedos da disciplina abordam os conceitos e significados da arte durante as etapas de desenvolvimento das crianas. A professora citou que os contedos so voltados para a legislao e tambm aos Parmetros e Referenciais Curriculares. No que se refere ao estgio, ela destacou que acontecem em diferentes instituies e abordagens, so realizados em instituies pblicas e privadas do ensino: educao infantil e sries iniciais (Professora da instituio B, 01/2006). A professora expressou que os estgios so os espaos em que so trabalhados contedos das artes visuais, teatro, dana e msica, todavia a concepo do ensino da rea acontece como recurso pedaggico e no como contedos de docncia do Ensino de Arte. [...] algumas disciplinas precisam ser mais enriquecidas. muito importante que os profissionais participem de grupos de estudos, congressos, seminrios [...] (Professora da instituio B, 01/2006). Segundo a professora o fato dos graduandos investigarem os campos de atuao os incentivam a dialogar com outras reas. Para ela necessrio que os educadores estejam dispostos a realizarem um trabalho interdisciplinar. A professora j participa de um grupo de estudo dos professores da Rede Municipal de Educao e afirma que, a formao continuada necessria a todos os profissionais (Professora da instituio B, 01/2006).

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4. Concluses A pesquisa mostrou que alguns resultados foram compartilhados aos resultados apresentados por autores estudados durante a pesquisa bibliogrfica e que a formao em arte e tambm a musical oferecida na preparao do pedagogo ainda insuficiente na maioria das instituies. Os dados destacaram que no curso de Pedagogia h um espao importante para que a rea de msica ocupe. Observou-se que o campo rico e que os graduandos ainda no tm oportunidades consistentes para trabalharem com os contedos especficos das modalidades. Avaliou-se que as concepes das professoras sobre a arte so que ela deve ser concebida como uma das aprendizagens das escolas e que deve ser reconhecida enquanto linguagem, mas que as concepes do ensino da rea nas faculdades ainda esto fundamentadas principalmente nas Artes Visuais. Por fim, observou-se que os processos de formao profissional precisam ter mais contatos com os campos de atuaes e faz se necessrio que os profissionais da rea das Artes conquistem mais espao no campo dos currculos dos cursos superiores Normal e/ou Pedagogia para alcanar uma melhoria na qualidade do ensino/aprendizagem nas sries iniciais do ensino fundamental e na formao inicial e continuada do professor unidocente.

Referncias
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A adaptao do curso da Oficina de Violo da Escola de Msica da UFBA para a modalidade a distncia
Paulo David Amorim Braga1
Universidade Federal da Bahia (UFBA) paulobraga@musician.org paulo_braga2000@yahoo.com.br Resumo: O presente artigo trata-se de uma comunicao de pesquisa em andamento, cujo principal objetivo investigar como pode se processar a adaptao de um curso de violo presencial para a modalidade a distncia. Tomando como referencial terico a teoria da distncia transacional (MOORE, 2002), o foco principal dessa pesquisa-ao so os fatores ligados ao ensino-aprendizagem. Desse modo, o curso ser planejado de modo a promover interaes dentro de uma estrutura que fomente uma postura crtico-reflexiva dos alunos. O desenho prev trs grandes fases: planejamento/adaptao, implementao e avaliao do curso. Espera-se que os resultados dessa pesquisa contribuam para um melhor delineamento das possibilidades e limites do ensino de violo mediado por computador.

Introduo
A educao a distncia no deve ser encarada apenas como uma tendncia no cenrio educacional contemporneo. Mais que uma modalidade de ensino-aprendizagem possvel e apropriada para algumas situaes particulares, como aquelas em que as barreiras geogrficas se impem, ela precisa ser compreendida como um tipo de experincia cada vez mais presente em todos os nveis e formas de educao. O desenvolvimento de tecnologias, sobretudo telemticas2, tem levado a uma revoluo que no deve ser ignorada pelas instituies educacionais:
No mundo inteiro as instituies de ensino esto procurando se informar e acompanhar esta verdadeira revoluo educacional que est acontecendo [...]. A chamada educao online est desafiando estas instituies a repensarem seus modelos pedaggicos ao mesmo tempo em que oferece solues para problemas com que estas mesmas instituies tm se confrontado cada vez mais, medida que passamos de uma sociedade industrial para uma sociedade da informao (AZEVEDO, 2005, p. 14).

Em educao online, o desafio para os professores vai muito alm do saber utilizar computadores e softwares adequados sua rea de atuao. Mesmo dominando toda tecnologia disponvel e pertinente, um professor pode simplesmente reproduzir, em ambientes virtuais, o que se faz tradicionalmente em situaes presenciais: a transmisso de conhecimento. Obviamente, todo professor deve transmitir conhecimento, mas, muitas vezes, isso no suficiente para estabelecer uma situao de ensino-aprendizagem significativa. Atualmente, uma das dificuldades mais srias
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Doutorando em Msica Educao Musical pelo Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da Bahia. Bolsista da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia FAPESB. 2 Telemtica a cincia que trata da manipulao e utilizao da informao atravs do uso combinado de computador e meios de telecomunicao. 12

em educao, inclusive em educao online, justamente a de se abandonar o velho - mas ainda dominante - paradigma denominado por Paulo Freire como "educao bancria", que coloca o professor como transmissor do conhecimento e o aluno como mero receptor. De fato, o conceito de aprendizagem colaborativa, amplamente fomentado em educao online, caminha na direo oposta, ao destacar a capacidade e, mais ainda, a necessidade de participao efetiva de cada um dos que se envolvem num processo de construo do conhecimento (KRGER, 2004; SANTOS, 2005; AZEVEDO, 2005; MORAN, 2005). Certamente, cada situao de ensino exige uma abordagem idiossincrtica. Mason (1998) aborda em profundidade a relao entre o tipo de curso online a ser desenhado e os propsitos e objetivos da instituio ou professor que planeja tal curso. Em suma, ela aponta modelos de curso que podem ser desde o tipo contedo mais suporte auto-instrucionais, focados na transmisso de conhecimento at os integrados, predominantemente colaborativos, tendo como base a criao de uma comunidade virtual em que todos participem ativamente do processo de ensinoaprendizagem. Desse modo, em situaes onde se pretende, por exemplo, apresentar conceitos e idias bsicas sobre determinado tema, assunto ou matria, o modelo contedo mais suporte pode ser suficiente e at o mais apropriado. No entanto, situaes de ensino que tenham por objetivo uma formao crtico-reflexiva devem adotar uma abordagem mais colaborativa. Trabalhos e pesquisas sobre aprendizagem colaborativa em msica tm sido cada vez mais desenvolvidos. No exterior, podem ser destacadas algumas experincias extremamente bemsucedidas. No Canad, projetos como o MusicGrid e o MusicPath tm envolvido parcerias entre universidades, instituies governamentais e indstrias interessadas em compartilhar conhecimento e experincia musicais atravs de tecnologia de ponta. Graas ao desenvolvimento de redes que permitem a transmisso de dados em altssima velocidade, podem ser realizadas, por exemplo, vdeo conferncias entre alunos e professores separados por milhares de quilmetros de distncia (MURPHY, 2003; PETERS, 2006). Nos Estados Unidos, tambm h projetos arrojados para o ensino de msica a distncia, utilizando sistemas de vdeo conferncia extremamente eficazes. o caso de projetos como o da Manhattan School of Music, que desde 1999 tem viabilizado a expanso do programa de ensino instrumental a distncia (ORTO, 2006) e do Cleveland Institute of Music, que tambm oferece programas de ensino instrumental a distncia, alm de programas especialmente dirigidos a professores que desejem atuar nessa rea (HANCE, 2004). No Brasil, apesar de ainda no haver infra-estrutura tecnolgica comparvel a de pases como Canad e Estados Unidos, tm sido realizados trabalhos significativos sobre educao musical mediada por computador em um enfoque colaborativo. Pesquisadores brasileiros tm
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projetado softwares e desenvolvido cursos com o propsito de promover ambientes propcios aprendizagem em grupo. O SETMUS (Sistema Especialista de Teoria Musical), um programa desenvolvido no Laboratrio de Computao & Msica da UFRGS, foi planejado de modo a favorecer tanto a aprendizagem individual quanto atividades de cooperao mtua (HENTSCHKE; KRGER; GERLING, 1999). Outro exemplo o programa editor musical (FICHEMAN; KRGER; LOPES, 2003), uma ferramenta projetada para atividades de composio musical cuja principal caracterstica o oferecimento de ambientes de aprendizagem colaborativa que permitem o trabalho em pequenos grupos de usurios, distribudos em uma rede local ou em rede de longa distncia (KRGER et al., 2003). Atualmente, Henderson (2005) est desenvolvendo uma pesquisa-ao atravs da qual oferece, para professores da Educao Bsica do Par, formao em NIED/UNICAMP. Essa pesquisa tem como objetivo investigar como ocorre a interao entre professores novas tecnologias aplicadas Educao Musical. Para realizar esse curso de formao, a ferramenta principal o CMS3 (Course Management System) TelEduc, um ambiente virtual desenvolvido pelo de msica em um ambiente virtual de educao a distncia onde se estimula a autonomia dos estudantes. A partir do quadro apresentado, foram definidas duas questes-problema que conduziro o processo de planejamento, implementao e avaliao de um curso de violo a distncia: 1) Que recursos ou ferramentas telemticas devem ser utilizados na estrutura hipertextual de um curso, de maneira a favorecer interaes entre professor e alunos, considerando as possibilidades do contexto em estudo?2) Como estruturar o curso no sentido de favorecer a autonomia dos alunos, promovendo um nvel satisfatrio de dilogo e outras interaes (principalmente troca de arquivos de udio e vdeo contendo performance musical) para o contexto em que se trabalha? Tais questes nortearo a presente pesquisa-ao, que visa adaptar o curso da Oficina de Violo da UFBA para a modalidade a distncia (semipresencial), com interaes entre professor e alunos realizadas predominantemente online.

Sistemas de gerenciamento de aprendizagem so softwares que agregam, em um ambiente virtual de aprendizagem, vrias ferramentas como e-mail, listas de discusso e chats, permitindo que o professor escolha quais dessas ferramentas utilizar em um curso, bem como registrar alunos, acompanh-los em cada atividade, inclusive sabendo a quantidade de tempo gasta em cada espao/atividade. 14

1) Objetivos
1.1) Objetivo Geral Investigar como pode se processar a adaptao de um curso de violo presencial para a modalidade a distncia, considerando as fases de planejamento/adaptao, de implementao e de avaliao dos resultados obtidos nesse curso. 1.2) Objetivos Especficos a) Definir uma estrutura adequada para o material didtico e para o curso a ser criado, empregando uma abordagem colaborativa; b) Selecionar interfaces e recursos apropriados para criar uma verso em hipermdia do primeiro semestre (mdulo) do curso da Oficina de Violo da UFBA; c) Utilizar o material em hipermdia criado para aplicar um curso a distncia (semipresencial) junto aos alunos selecionados; d) Analisar os resultados obtidos no curso a distncia, a partir de uma avaliao da performance musical dos alunos atravs de juzes independentes.

2) Referencial Terico
Michael Moore um dos pioneiros no estudo da educao a distncia atravs de recursos telemticos. Seus trabalhos, produzidos desde o incio da dcada de 1970, so apontados por muitos como fundamentais para o campo (SHIN, 2000). A primeira tentativa de Moore no sentido de articular uma teoria da educao a distncia aconteceu em 1972. Mais tarde, foi denominada de teoria da distncia transacional. Segundo essa teoria, como fruto da separao entre alunos e professores, surge um espao psicolgico e comunicacional a ser transposto, um espao de potenciais mal-entendidos entre as intervenes do instrutor e as do aluno. Este espao psicolgico e comunicacional a distncia transacional (MOORE, 2002). Ainda de acordo com essa teoria, a extenso da distncia transacional depende de trs grupos de variveis que, curiosamente, no so relacionadas a aspectos tecnolgicos, mas a questes de ensino e aprendizagem. Esses grupos de variveis so: dilogo educacional, estrutura do programa e autonomia do aluno (MOORE, 2002). Com base na referida teoria, o presente projeto tem como foco principal os fatores ligados ao ensino-aprendizagem que esto envolvidos no processo de adaptao de um curso de violo para a modalidade a distncia. Desse modo, sem negligenciar a importncia de conhecer e saber utilizar

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os recursos multimdia, considero fundamental estruturar o material didtico e o curso de violo em funo de um dilogo aberto e construtivo com os alunos, em um formato que favorea o mximo de interao, promovendo um espao propcio ao desenvolvimento da capacidade crtica e da autonomia de cada um.

3) Procedimentos metodolgicos
O desenho metodolgico adotado para o presente trabalho o da pesquisa-ao. Para Barbier, a pesquisa-ao no uma nova disciplina em Cincias Sociais, mas uma maneira filosfica de existir e de fazer pesquisa interdisciplinar para um pesquisador implicado (BARBIER, 2002, p. 85). Ainda, segundo o mesmo autor, esse tipo de abordagem no um espao para olhar o fenmeno do lado de fora, mas um espao propcio para a formao e autoformao, onde o risco, a desordem e a incerteza devem ser considerados sem que isso traga algum prejuzo ao rigor cientfico. A pesquisa-ao tambm se caracteriza pelo de fato de todos os que se envolvem no projeto serem potencialmente pesquisadores, ningum ser objeto de pesquisa. O objeto a relao entre os autores (SANTOS, 2005, p. 148). Seguindo essa premissa, este projeto se desenvolver com base no conceito de pesquisador coletivo (BARBIER, 2002, p. 81), ou seja, aquele que composto por todos os que esto direta ou indiretamente envolvidos na construo, implementao e avaliao do curso. No caso particular deste projeto, o pesquisador coletivo formado pelo prprio pesquisador, alm dos orientadores, professores da Oficina de Violo e alunos do curso. O desenho macro da pesquisa ser baseado em um processo cclico: reflexo-ao-reflexo (GALL, GALL e BORG, 2003, p. 586). 3.1) Planejamento do curso Essa fase envolver, dentre outros passos, a organizao do material didtico em um ambiente virtual, a escolha de uma escola onde o curso de violo semipresencial ser aplicado e a seleo dos alunos que participaro do projeto. Aproveitando o movimento de incluso digital promovido pelo governo da Bahia e pensando em propiciar um impacto social mais significativo, a escola que participar da pesquisa ser da rede pblica de Salvador. Dois pr-requisitos sero exigidos para que os educandos sejam selecionados: eles devero ter um violo para estudar em casa e, tambm, tero de assumir o compromisso de participar das atividades at o final do mdulo.

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Antes de iniciar as aulas ser realizado um pr-teste4 com as quatro primeiras lies do mdulo. Ainda antes do incio do curso, os alunos passaro por um treinamento5 para se familiarizarem com as ferramentas do ambiente virtual e com as estratgias didticas a serem utilizadas durante as aulas. 3.2) Implementao do curso Sero ministradas quinze aulas, equivalentes a um semestre do curso presencial um mdulo. Cada aula ter por base uma lio do material construdo em pginas de hipertexto. A partir dessas lies, o aluno desenvolver a performance de peas e exerccios, sendo orientado a observar o professor, a si mesmo e aos colegas atravs de gravaes em udio e vdeo. Ao final de cada lio/semana, todos os aprendizes devero gravar pelo menos um exerccio ou pea. O ambiente virtual propiciar, ainda, a interao constante entre pupilos e professores e entre os prprios educandos: todos devero avaliar a performance dos colegas e as suas prprias, o que fomentar o seu senso crtico-reflexivo. Haver trs encontros presenciais, na primeira, na oitava e na dcima quinta semana. Esses momentos serviro principalmente para que os alunos tenham a oportunidade de tocar em pblico, para os outros colegas. 3.3) Avaliao dos resultados do curso Os principais instrumentos de avaliao do curso sero: a) relatrios elaborados pelos envolvidos no planejamento e conduo das lies; b) questionrios para que os educandos avaliem o material didtico, as aulas e o seu prprio desenvolvimento musical e c) gravaes em vdeo realizadas semanalmente pelos alunos. Ao final do curso, essas gravaes em vdeo serviro como referncia para que trs juzes independentes avaliem o desenvolvimento musical dos pupilos ao longo do perodo, o que propiciar uma anlise sobre os pontos fortes e fracos da abordagem empregada, alm de apontar possveis melhorias no processo de ensino instrumental em ambientes virtuais.

Os alunos que participarem do pr-teste no devero participar do curso porque assim teriam vantagem sobre os que no tivessem participado do pr-teste. Apesar de esta no ser uma pesquisa experimental, ser feita uma avaliao do desenvolvimento musical dos alunos que fizerem o curso e, portanto, todos devem receber o mesmo tratamento, inclusive mesmo nmero de aulas. 5 Os alunos que participarem do pr-teste tambm sero preparados antes das quatro aulas. 17

Em suma, espera-se que os resultados dessa pesquisa contribuam para um melhor delineamento das possibilidades e limites do ensino de violo mediado por computador, despertando professores de instrumento e pesquisadores para essa realidade.

Referncias
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A anlise retrica da trilha sonora do programa televisivo Castelo R-Tim-Bum: resultados parciais
Mnica de Almeida Duarte
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) monduarte@terra.com.br

Fernanda Lopes Alves

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) nandalopesalves@yahoo.com.br Resumo: Esta comunicao trata dos resultados parciais da investigao voltada para a anlise da trilha sonora do programa televisivo Castelo R-Tim-Bum, Rede Brasil. A metodologia de anlise foi proposta por Amparo Porta, investigadora espanhola, que chega aos sentidos do discurso musical por meio de trs nveis de aproximao e seus elementos de referncia: (1) O verossmil referencial: as qualidades sonoras e caractersticas de estilo; (2) O verossmil potico: a estrutura musical do quadro televisivo, sua construo e tipos de finalizao; (3) O verossmil tpico: o carter ideolgico do conjunto do texto musical. Depreender os sentidos, dentre eles o da infncia, veiculados pela trilha sonora de programa televisivo voltado para o pblico infantil resvala nos estudos do campo da Pedagogia Geral e da Msica por tratar dos processos de construo e veiculao de conhecimento sobre aspectos sociais relevantes para a educao.

Introduo
Uma vez que a construo de um conhecimento em msica (e no s sobre msica) ocorre por meio da interao comunicativa entre pessoas ou entre a pessoa que produz msica e os agentes mediadores da cultura (televiso, rdio, vdeo clips, shows, dvds etc), os produtos dessa interao precisam estar presentes no processo pedaggico. O trabalho que ora apresentamos volta-se para essa problemtica e inscreve-se em um programa de pesquisas que busca identificar os esquemas de significao apresentados pelos criadores de trilhas sonoras de programas televisivos infantis, tanto no Brasil (Rio de Janeiro) quanto na Espanha (Valena) (FERNANDES; DUARTE, 2004; FERNANDES et al., 2004, 2005; PORTA, 2001, 2004). Indicamos o resultado de uma etapa da pesquisa, aquela em que buscamos os pressupostos terico-metodolgicos para a anlise da trilha sonora do Programa Castelo R-TimBum que fundamentassem a correlao entre os aspectos musicais encontrados na trilha sonora com o sentido de infncia. Partimos do pressuposto de que a inteno de atingir, afetar algum auditrio est presente nas diversas formas de produo sonora dos programas televisivos e estabelece a prpria ao produtora. Com essa idia em mente, buscamos em alguns estudos atuais da Retrica o campo terico para o desenvolvimento de nossa anlise. A reduo da retrica a uma expresso ideolgica e sua rejeio por seus laos histricos com o poder desptico contriburam para o entendimento que este campo de estudo est morto
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(MAZZOTTI, 2000). De fato, assimilou-se da antiga retrica uma concepo monolgica na qual alguns retricos clssicos pretenderam deter as regras da persuaso. A idia corrente sobre a retrica pode ser representada pela mxima: o orador se expressa e os ouvintes so convencidos, ou seja, auditrio passivo / orador dominador. Ainda hoje, esse modelo monolgico sustenta o grosso da pesquisa contempornea sobre a comunicao (MAZZOTTI, 2000). No entanto, a teoria clssica da retrica partilha numerosos centros de interesse com a psicologia social moderna (DUARTE, 1997, 1998, 2001a, 2001b, 2001c, 2002a, 2002b, 2004; DUARTE; MAZZOTTI, 2002, 2003a, 2003b, 2004a, 2004b, 2004c, 2005). A definio que Aristteles d retrica, o conjunto dos meios de persuaso, delimita um campo de ao que o da investigao da psicologia social. Mazzotti um dos tericos voltados para o campo da psicologia social que tm desenvolvido seus trabalhos com o objetivo de reformular uma srie de noes em termos da retrica para os aplicar anlise dos discursos (MAZZOTTI, 2000, 2002). Verificamos, ento, que essa vertente de estudos pode ser aplicada msica, entendida como discurso. De fato, para Swanwick (1999), msica um tipo de discurso to antigo quanto a raa humana, um meio no qual idias sobre ns mesmos e sobre os outros so articuladas em formas sonoras (SWANWICK, 1999, p. 2)1. A discurso, Swanwick (1999, p. 2) associa outros termos como argumento, intercmbio de idias, conversao, expresso do pensamento e forma simblica, sendo expressos de vrias maneiras, no apenas atravs de palavras2 e o define como um termo genrico profcuo para todas as trocas significativas (SWANWICK, 1999, p. 2)3. A anlise retrica explicita os mecanismos cognitivos postos em ao em qualquer tipo de produo. E tais mecanismos esto aliados aos interesses de cada grupo social especfico aos sujeitos envolvidos no processo da produo. Alm disso, a noo de senso comum ocupa um lugar central na retrica (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2000). Ou seja, no cabe aos oradores criarem suas prprias lnguas, gramticas e filosofias: eles devem apoiar-se nos sentidos que imaginam pertencerem aos integrantes do seu auditrio de referncia. Alm disso, a construo do sentido de infncia pelo grupo social de criadores de trilhas sonoras implica em escolhas representacionais do material sonoro visando veicular sentido para determinados auditrios. Essas escolhas pressupem aspectos materiais (fontes sonoras), expressivos (tipos de finalizao) e ideolgicos (tpicos musicais) das trilhas sonoras.
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It is a mode of discourse as old as the human race, a medium in which ideas about ourselves and others are articulated in sonorous shapes (SWANWICK, 1999, p. 2) 2 Associated terms include argument, interchange of ideas, conversation, expressions of thought and symbolic form. And discourse manifests itself in a variety of ways, not only through words (SWANWICK, 1999, p. 2). 3 Discourse is a useful generic term for all meaningful interchange (SWANWICK, 1999, p. 2). 21

Metodologia
A metodologia de anlise proposta por Porta (1997) foi considerada pertinente frente o quadro terico dessa pesquisa. A autora apresenta uma traduo da metodologia de anlise dos discursos desenvolvida por Ibaez (1985, citado por PORTA, 1997) para o caso das trilhas sonoras observando o texto musical em trs graus de proximidade: (1) O verossmil referencial que diz respeito parte mais nuclear da linguagem musical, a referida s qualidades do som, assim como determinadas caractersticas de estilo; (2) O verossmil potico que diz respeito estrutura musical do quadro / anncio televisivo, observando como est construdo e os tipos de finalizao; e (3) O verossmil tpico que requer todo o conjunto do texto musical para sua anlise, uma vez que um tpico um discurso ocupado por um grupo, setor ou tendncia (FERNANDES; DUARTE, 2004; FERNANDES et al., 2004, 2005). Analisamos a trilha sonora de cinco programas consecutivos do Castelo R-Tim-Bum emitido pela Rede Brasil das 14:30h s 15:00h de 2a a 6a feira, incluindo os comerciais apresentados no seu decorrer. O universo desta pesquisa composto pelos programas de TV infantis apresentados na Cidade do Rio de Janeiro divulgados via antena comum. A amostra foi intencional o programa Castelo R Tim Bum, apresentado na Rede Brasil, um dos programas infantis produzidos por uma rede de televiso estatal. Os procedimentos envolveram: a) Projeto Piloto gravao e anlise de um programa, escolhido aleatoriamente, para ajustar o quadro tericometodolgico; b) Gravao de cinco programas consecutivos incluindo os comerciais apresentados durante os programas; c) Montagem de planilhas com cronometragem e classificao de cada quadro de acordo com os seguintes critrios: desenhos animados (pas da produtora, ano, lngua), publicidade (produtos anunciados, msica cantada ou no, instrumentao), programao prpria (temas desenvolvidos, cenrios, seqncia dos quadros, tempo de cada quadro); d) Anlise retrica das trilhas sonoras levando em considerao os seus aspectos materiais, expressivos e ideolgicos visando apreender o sentido de infncia veiculado em cada programa e anncio publicitrio.

Resultados parciais
O programa conta com uma trupe de personagens: Tio Vitor, cientista muito inteligente e criativo; Morgana, poderosa feiticeira que conhece histrias do mundo inteiro; Nino, um garoto de trezentos anos de idade; e Biba, Zeca e Pedro, as crianas que visitam a famlia todos os dias. O programa intercala pequenos episdios da histria do dia com quadros que tratam de algum assunto

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ligado ao tema exposto na histria e, nessa dinmica, apresenta contedos sobre artes, diversidade cultural, histria, ecologia, cidadania. A anlise da totalidade dos programas atravs dos nveis de verossimilitude, proposta por Porta, nos permitiu destacar alguns elementos que, verificamos, coincidem com o resultado da anlise da trilha sonora do programa R-Tim-Bum, desenvolvida pela equipe de pesquisadores brasileiros coordenada pelo Professor Jos Nunes Fernandes (FERNANDES; DUARTE, 2004; FERNANDES et al., 2004, 2005). No nvel do verossmil referencial, percebemos os seguintes elementos predominantes: (a) instrumentao eltrica e eletrnica; (b) tonalismo; (c) compasso quaternrio; (d) andamentos vivos; (e) sonoplastia com escalas e acordes representando movimentos ou valorizando atitudes ou falas numa cena. A quase ausncia de polifonia tambm deve ser apontada. O canto, diferentemente do que ocorre no programa RTimBum, no se restringe s vinhetas de alguns quadros: h uma quantidade razovel de canes, apresentando a funo de informar/educar, e o idioma utilizado o portugus. Todos esses elementos dizem respeito representao que os compositores/oradores construram sobre infncia e sobre o que adequado ser veiculado, por meio da televiso, para as crianas. Essa representao fundamentou a produo dos objetos musicais adequados para o pblico infantil. provvel que a polifonia tenha sido entendida como elemento mais complexo para a compreenso da criana, restando-lhe a simplicidade da estrutura da melodia acompanhada. O compasso quaternrio, em andamentos vivos e com ritmos burlescos, foi mais usado por enaltecer a representao de infncia que condensa elementos como vivacidade, ingenuidade e pureza. Expliquemos melhor essas afirmaes com dois estudos: um da rea da psicologia social, voltado para a representao social da infncia (CHOMBART DE LAUWE; FEUERHAHN, 2001) e outro da rea da musicologia, voltado para a anlise da potica musical do cinema (CARRASCO, 2003). Chombart de Lauwe e Feuerhahn (2001) indicam, em seu estudo sobre a representao social da criana, que tanto na literatura quanto no cinema a criana tende a ser apresentada como dotada de uma natureza parte do adulto, um outro mundo no qual investida de valores positivos, projeo dos desejos de uma sociedade (CHOMBART DE LAUWE; FEUERHAHN, 2001, p. 289). No imaginrio social, a criana revelaria um outro modo de existir que contesta, em si, o mundo dos adultos, simbolizando a inocncia, a espontaneidade, a coragem, a gentileza ou mesmo a retomada das origens, o contato com a natureza. Por sua vez, Carrasco (2003) identifica algumas estratgias composicionais de trilhas sonoras que visam veicular qualidades que so prximas quelas apontadas pelas autoras em
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relao representao social da criana e que verificamos estarem prximas das estratgias composicionais da trilha sonora que examinamos: a construo de temas leves e alegres com melodias desenvolvendo-se no modo maior (tonalismo), andamento vivo, ritmo movimentado. No nvel do verossmil potico, foi observado que a maioria dos quadros tem msica. Quadros mais longos (principalmente os pequenos episdios das histrias) alternam silncio e intervenes sonoras para sublinhar aes/falas das personagens ou silncio e sonorizao de fundo. Tanto a vinheta de abertura do programa quanto as vinhetas dos quadros tm sentido musical completo, isto , mesmo quando curtas, nunca esto cortadas (exceto a vinheta de abertura, a qual s a cadncia final aproveitada para a entrada dos comerciais e o retorno ao programa). Nas sonorizaes, h grande presena de perodos musicais completos, cortados ou com fade out apenas nas repeties. A estrutura temporal da msica, nas trilhas sonoras, manipulada com o objetivo de potencializar sua mensagem persuasiva. Essa manipulao pode se dar, dentre outras maneiras, na finalizao das frases. Essa estratgia afeta especialmente a eficcia da mensagem que se busca veicular na medida em que a no concluso da frase leva a um sentido de incompletude que se desdobra no desejo de voltar a ouvi-la. No caso da trilha sonora para anncios publicitrios, tal efeito deve ser esperado, pois o desejo de voltar a escutar o que j se ouviu refora a mensagem visando o consumo que se busca propagar (PORTA, 1997). Mas, de acordo com o intuito educativo do programa, as mensagens veiculadas precisam ser acompanhadas por frases ou perodos musicais completos, com sentido de concluso, no dando margem a mensagens dbias ou indeterminadas. At o momento, no desenvolvemos a anlise do verossmil tpico. Para tanto, procuraremos adequar o conceito de tpico musical, tal como desenvolvido por Monelle (2000), ao caso da nossa pesquisa. Ento, tpicos musicais sero tratados como modelos gerais representados por signos musicais especficos reconhecidos, como tais, pelo grupo de criadores das trilhas sonoras e das pessoas que formam os diversos pblicos dos programas televisivos infantis. Na criao das trilhas sonoras constitudo um ponto de acordo e convergncia entre representaes construdas por esses grupos sociais (DUARTE, 2005). Mas, podemos adiantar que todos os elementos destacadas nos nveis de verossimilitude trabalhados, como a presena da msica na quase totalidade dos quadros, a variedade de estilos, a riqueza tmbrica (elemento estimulante para as crianas?), a associao estreita entre som-imagemmovimento e o cuidado com a finalizao das frases musicais (preocupao em reforar a mensagem educativa veiculada?), a predominncia da textura de melodia acompanhada em
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detrimento da polifonia (muito complexa para o pblico infantil?) so aspectos representacionais da infncia e do carter educativo do programa expressos por meio da msica.

Concluso
No caso da nossa pesquisa, elementos musicais fortemente ligados ao contedo que veiculam, adotados como tpicos que buscam atingir determinado auditrio, esto sendo analisados a fim de apreender a scio-gnese da sua produo. Uma vez que a recepo desses elementos no unvoca, como educadores podemos interferir no processo de recepo ativa que nossos alunos fazem desse material. Indicamos a retomada crtica da estrutura apresentada pela trilha sonora dos programas televisivos em espaos diversos ao da televiso, como a sala de aula, por exemplo. Sugerimos que o trabalho pedaggico esteja fundado na interao dos recursos mediadores que comunicam significados entre esses recursos esto os meios de comunicao social. Ouvir, analisar, executar, improvisar, compor so aes que permitem s crianas identificarem e transformarem o contedo simblico veiculado pelas trilhas sonoras. Assim, o significado de um repertrio j pronto desconstrudo, negociado e reconstrudo pelo grupo, posicionando as crianas como produtores do seu prprio conhecimento.

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A aula de msica desenvolvida por estagirios como atividade curricular: um survey de pequeno porte sobre a opinio de alunos do ensino mdio
Paulo Vincius Rampinelli
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)

Fabiano Silva
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
1

Daniela Dotto Machado2

Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) danielamusica2004@yahoo.com.br Resumo: A presente pesquisa foi realizada durante a disciplina de Educao Musical e Estgio II, pertencente ao currculo do curso de Licenciatura em Educao Artstica com Habilitao Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Teve como objetivo geral investigar a opinio de alunos de duas turmas do segundo ano do ensino mdio do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Santa Catarina (CEFET) sobre a importncia das aulas de msica em suas vidas e na escola. Alm disso, por meio desta pesquisa, buscou-se desvelar como os estudantes percebiam as prticas de estgio dos acadmicos envolvidos com o ensino de msica na instituio.

Introduo
Esta investigao foi desenvolvida no segundo semestre de 2005 na prtica de estgio acadmico, oportunizada pelo currculo do curso de Licenciatura em Educao Artstica com Habilitao em Msica da UDESC, por meio da disciplina Educao Musical e Estgio II. Nessa disciplina, com a sada temporria da professora titular dor motivos pessoais, a professora Ms. Daniela Dotto Machado assumiu o trabalho com os estagirios. Sob sua orientao elaboramos e discutimos sobre os diversos aspectos relacionados educao e educao musical nos contextos formais de ensino. Nesse sentido, tivemos a oportunidade de refletir, de modo contextualizado com a literatura da rea de Educao Musical, sobre aspectos especficos relacionados aos fenmenos que fazem parte da vida e do ambiente escolar. Assim, que a turma de acadmicos elaborou suas pequenas propostas de ensino musical e seus planos de aula a serem realizados nas escolas. Nessa disciplina de estgio, especificamente, foi dada a possibilidade de os alunos desenvolverem atividades de estgio em duplas. A oportunidade de pensar e de elaborar prticas de ensino em msica juntamente com outro colega no havia sido ofertada durante os semestres de estgio anteriores.

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Acadmico do Curso de Licenciatura em Educao Artstica: Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina. Professora do Departamento de Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina (at julho de 2006) Professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da Universidade do Estado de Ponta Grossa (desde agosto de 2006). 28

Nosso estgio acadmico foi realizado com alunos pertencentes s duas turmas do segundo ano do ensino mdio do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Santa Catarina (CEFET). Durante o estgio, realizamos quatro horas de observao da turma referida e atuamos vinte horas frente aos alunos, de acordo com o plano de ensino vigente para a disciplina Estgio II. Cada turma contava com cerca de quinze a vinte estudantes. Alm desses que estavam matriculados na escola, participavam das aulas de msica outras pessoas da comunidade, que por interesse e aceite do professor da disciplina de msica da instituio, tinham a oportunidade de aprender msica no CEFET. A partir das conversas realizadas com o professor de msica titular do CEFET e das discusses feitas com a orientadora e com os colegas da disciplina de Educao Musical e Estgio II da UDESC, fundamentamos nossas prticas pedaggicas. Assim, a mesma buscou priorizar nas prticas de ensino realizadas, principalmente, a execuo instrumental de msicas brasileiras, bem como a realizao de ditados rtmicos e a abordagem de alguns contedos e conceitos musicais elementares. Com o passar do tempo os alunos foram percebendo as mudanas que estavam ocorrendo na conduo das aulas e foram se adaptando s novas atividades propostas. Em nossa prtica, contvamos com vrios estudantes de ensino mdio que j tocavam algum instrumento, tais como: violino, flauta transversa, flauta doce clarinete, trombone, guitarra, violo, contrabaixo acstico e bateria. As turmas, ainda contavam com outros alunos que cantavam ou desejavam aprender a cantar. Foi um grande desafio pensar e construir prticas que utilizassem todos os instrumentos ao mesmo tempo. Ao chegar ao trmino das nossas atividades de estgio, sentimos necessidade de conhecer a opinio dos nossos alunos, sobre como percebiam a importncia da msica na escola e em suas vidas. No obstante, estvamos curiosos em saber como esses estudantes avaliavam as nossas prticas como estagirios na rea de Educao Musical. Assim, elaboramos uma pesquisa em educao de nosso interesse, movida por nossa curiosidade. A partir dessa idia inicial, construmos um mtodo de pesquisa e um instrumento de coleta de dados que foi aplicado na ltima aula de msica ministrada por ns nas turmas mencionadas.

2 Metodologia da Pesquisa
Nesta pesquisa de pequeno porte, optamos por utilizar o mtodo de survey de amostragem no-probabilstica por julgamento (BABBIE, 1999). Segundo Babbie (1999). O mtodo de survey
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se constitui como sendo aquele em que os dados coletados de uma parcela ou amostra de indivduos podem ser representativos da populao total da qual a amostra foi retirada. Assim, foi pensando no fato de que mesmo no estando todos os estudantes em aula, no momento da coleta, ou um grupo de alunos no desejassem fornecer as informaes para a pesquisa, as informaes prestadas pelos que aceitassem participar da pesquisa seriam representativas a populao total das duas turmas que pertencem. O tipo de amostragem escolhida, a no-probabilstica, utilizada quando uma pesquisa se apresenta em pequena escala e, para fazer parte da amostra, as pessoas tm que se inserirem em alguns critrios da seleo. Segundo Babbie (1999), na amostragem no-probabilstica por julgamento, a seleo da amostra baseada no prprio conhecimento da populao, dos seus elementos, e da natureza das metas de pesquisa. Assim, a escolha pela amostragem noprobabilstica e por julgamento ocorre pelo fato de que j se sabia antecipadamente a populao a ser estudada, que eram os alunos do segundo ano do ensino mdio do CEFET que tinham vivenciado aulas de msica conosco, estagirios do curso de msica. Vale destacar que todos os alunos presentes na aula aceitaram participar da pesquisa e que nenhum dos estudantes faltou naquele dia. Participaram da investigao 30 estudantes.

2.1 Instrumento de coleta de dados da investigao Como instrumento de coleta de dados utilizamos um questionrio. O questionrio cada vez mais tem sido usado como instrumento de coletar dados, uma vez que possibilita aos pesquisadores uma melhor exatido no que se deseja saber, bem como agilidade na coleta das informaes. O questionrio foi elaborado tendo em vista a construo de perguntas abertas, nas quais os alunos participantes da pesquisa poderiam escrever de modo discursivo as respostas que mais desejassem ou acreditavam que fossem pertinentes (CERVO; BERVIAN, 1978). Para essa publicao apresentaremos dados referentes s questes Qual a importncia da msica na sua vida e na escola?, Que contedos musicais voc aprendeu neste perodo? Como voc avalia a atuao dos estagirios na sala de aula? Cite os aspectos positivos e negativos. Isso ocorre, em virtude da dimenso do artigo e do nosso interesse de divulgar os dados que sero apresentados a seguir.

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3 Resultados da Pesquisa
3.1 As opinies com relao importncia da msica em suas vidas e na escola Ao serem questionados sobre suas opinies com relao importncia da msica em suas vidas e na escola, 30% das respostas fornecidas pelos estudantes apontam a importncia que as vivncias em torno da msica na escola tm para o desenvolvimento e aprimoramento de conhecimentos na rea musical. Nesse sentido, essas informaes sugerem um possvel conhecimento dos alunos sobre as dimenses prticas e tericas que o ensino de msica possui. Pode-se inferir que talvez isso acontea diante do fato de que esses participantes da pesquisa desenvolvam atividades de msica dentro da escola, bem como fora dela. A seguir, apresento no grfico 01, uma ilustrao das respostas fornecidas pelos estudantes da segunda srie do ensino mdio do CEFET com relao a esse assunto.

Grfico 1: Opinio dos alunos sobre a importncia do ensino de msica na escola e na vida

40% 30% 20% 10% 0% ensino de msica como diverso ensino de msica como terapia ensino de msica como atividade para melhorar a qualidade de vida ensino de msica para desenvolver e aprimorar os conhecimentos da rea ensino de msica para promover a integrao das pessoas na escola ensino de msica para ocupar momentos sem atividades na escola ensino de msica para dar emprego para os professores de msica no percebe nenhuma importncia do ensino de msica ensino de msica como auxiliadora no processo de aprendizagem em outras reas

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Por meio da visualizao do grfico 01, observa-se um percentual significativo dos estudantes do ensino mdio que justificam a importncia do ensino de msica na escola e na vida tendo em vista os possveis papis que a msica pode assumir na sociedade, tais como: diverso, fins teraputicos, melhorar a qualidade de vida, integrar pessoas. importante salientar que o ensino de msica ainda apontado como ferramenta auxiliadora no processo de aprendizagem de conhecimentos em outras reas. Esses dados remetem ao que muito se tem discutido na rea de educao musical com relao as possveis funes e usos que a msica teve ou que infelizmente continua tendo na escola, os quais deixam de valorizar a msica como rea de conhecimento e a colocam como pano de fundo em atividades de outras disciplinas do currculo escolar e da escola, como ser utilizada para abrilhantar festas escolares, disciplinar os alunos etc. Como salienta Figueiredo (2002),
A educao musical nas escolas brasileiras est diretamente relacionada a diversos modos de pensar sobre a funo da msica na formao dos indivduos. Msica pode ser compreendida como lazer ou entretenimento, enfatizando seu carter social; a msica como instrumento de controle e disciplina, enfatizando questes cvicas e morais; msica como forma de conhecimento, abarcando aspectos da cognio humana. Seja qual for o objetivo da educao musical, tal atividade tem sido relegada a um plano secundrio e muitas vezes est apenas atrelada a uma educao artstica escola, como mais uma das reas que compem as artes de um modo geral, sem maiores compromissos educacionais (FIGUEIREDO, 2002, p. 43).

Outro resultado a ser ressaltado que 5% dos estudantes no demonstram conhecer a importncia que o ensino de msica tem na escola e na vida. Esse desconhecimento talvez seja justificado pela carncia de vivncias interessantes em torno da msica pelos estudantes na escola ou fora dela em suas vidas. Alm disso, pode-se considerar que existe uma omisso de maiores reflexes dos estudantes e da escola sobre o direito das pessoas e a importncia que o ensino da msica pode ter em suas vidas e em sua formao como cidados crticos. Qui, esteja inserida nessa ausncia de reflexo 5% das respostas fornecidas as quais se referem ao fato de que o ensino de msica na escola e na vida importante somente para gerar emprego para os professores de msica.

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Grfico 2: Expectativas dos alunos com relao aula de msica na escola

100%

50%

0%

aprimoramento terico e prtico em msica desejam que tenha sempre aula de msica

diverso no aprender mais do que j sabe

3.2 As expectativas dos alunos com relao aula de msica na escola Quanto s expectativas dos alunos com relao aula de msica na escola, mais de 80% dos mesmos salientaram que esperam no ensino musical curricular aprimorar seus conhecimentos tericos e prticos em torno da msica. Esses dados remetem-se ao que foi tratado no item anterior quando se discutiu a importncia do ensino de msica para sua vida e para a formao na escola. Contraditoriamente aos dados fornecidos nas respostas do item anterior, o percentual expressivo de 80% sugere que os alunos parecem desejar realmente aprender msica e valoriz-la como rea de conhecimento. Ao se ter em vista, que so ofertadas atividades musicais curriculares e

extracurriculares no CEFET, como a banda da escola, e a participao de um percentual significativo de estudantes nessas atividades na instituio, o interesse pelo aprimoramento terico e prtico em msica pode ser oriundo de tais experincias, bem como uma necessidade de quem participa das mesmas. Souza (2005), ao realizar recentemente uma pesquisa nessa mesma instituio (CEFET) sobre o processo de ensino-aprendizagem na banda diz Sobre o que o docente [professor regente da banda] exige dos alunos para participarem na Banda, respondeu que, pelo menos, os mesmos devem saber ler partitura ou ter passado pela primeira fase do curso de msica curricular oferecido pela escola [que so as aulas curriculares de msica do ensino mdio] (SOUZA, 2005, p. 26). A seguir, encontra-se o grfico 02 que trata das expectativas dos estudantes com relao aula de msica curricular ofertada na escola.
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Talvez, pelo fato de alguns alunos j estarem se aprimorando na rea musical dentro e fora da escola, 5% dos mesmos ressaltam que nas aulas de msica curriculares no aprendem mais do que j sabem. Diante disso, que reforamos o que se tem afirmado na literatura da rea de Educao Musical de que as prticas de educao musical nas escolas necessitam considerar as vivncias dos estudantes a fim de contemplar os diferentes nveis de desenvolvimento musical existentes num grupo, bem como estimul-los em participar de atividades que sejam significativas para todos (MACHADO, 2003).

3.3 A opinio dos estudantes sobre a prtica de ensino desenvolvida pelos estagirios O grfico 03 demonstra o percentual de respostas dos alunos do ensino mdio com relao a suas opinies sobre o desempenho dos estagirios de msica.

Grfico 3: Opinio dos alunos sobre o desempenho dos estagirios

100%

80%

60%

40%

20%

0% os estagirios surpreenderam em suas metodologia nas aulas de msica os estagirios demonstraram domnio dos contedos trabalhados

Ao refletirem sobre as aulas de msica que participaram, um percentual bastante significativo de alunos responderam gostar da metodologia das aulas de msica realizadas pelos estagirios. De acordo com os respondentes, os estagirios buscaram tratar os assuntos ou contedos previstos para cada aula de forma dinmica e ldica, onde todos se comprometessem com seus prprios processos de aprendizagem. 100% dos respondentes afirmaram ter gostado das

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experincias com os estagirios de msica na escola. Assim, por apresentarem-se satisfeitos com as aulas de msica, alguns alunos desejam continuar tendo aulas de msica curriculares.

Referncias
BABBIE, E. Mtodos de pesquisa de survey. Traduo de Guilherme Cezarino. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. CERVO, A; BERVIAN, P. Metodologia cientfica para uso dos estudantes universitrios. 2. ed. So Paulo: Editora McGraw Hill do Brasil, 1978. FIGUEIREDO, S. A educao musical e os novos tempos da educao brasileira. Revista Nupeart. Universidade do Estado de Santa Catarina. Ncleo Pedaggico de Educao e Arte. Florianpolis: UDESC, v. 1, n. 1, p. 43-58, set. 2002. MACHADO, D. Competncias docentes para a prtica pedaggico-musical no ensino fundamental e mdio: viso dos professores de msica. 2003. Dissertao (Mestrado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003. SOUZA, M.J. O processo de ensino-aprendizagem na banda do CEFET na tica de um professor de msica: um estudo de caso. 2005. Trabalho de Concluso de Curso. Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianpolis, 2005.

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A educao musical especial: um universo a ser explorado na cidade de Joo Pessoa

Jonathan de Oliveira
Universidade Federal da Paraba (UFPB) jonathan_rpb@yahoo.com.br

Fabiana Barbosa da Silva

Universidade Federal da Paraba (UFPB) fbsufpb@yahoo.com.br Resumo: Este trabalho apresenta reflexes acerca de uma experincia de educao musical voltada para alunos especiais que vem sendo realizada na cidade de Joo Pessoa. A proposta de ensino foi estruturada com base em contedos que contemplaram os parmetros do som e o desenvolvimento rtmico como perspectiva para a formao musical, enfocando diferentes dimenses estticas, tcnicas e estruturais em msicas de estilos e contextos variados. A partir do trabalho desenvolvido, em que buscamos estruturar caminhos significativos para a construo de propostas e alternativas para a educao musical no ambiente especial, foi possvel refletir sobre aspectos fundamentais para a atuao profissional nesse contexto. Dessa forma, estruturamos neste trabalho uma discusso que abrange os elementos centrais que aliceraram o estudo, analisando perspectivas e aes que possam subsidiar caminhos para a educao musical especial, contemplando alunos de diferentes nveis e com distintas necessidades.

Este trabalho tem como alvo principal descrever uma experincia de educao musical com pessoas portadoras de necessidades especiais que est sendo iniciada na cidade de Joo Pessoa, tendo como ambiente de execuo a APAE1 Joo Pessoa. A proposta que tem como base o ensino de msica a pessoas portadoras de deficincia mental, foi estruturada levando em considerao que nos dias atuais, a educao musical constitui uma contribuio significativa e sistemtica ao processo integral do desenvolvimento humano (GAINZA, 1988, p. 87), cooperando assim, para que estes novos espaos venham surgindo dentro de um contexto social diversificado. A educao musical especial apesar da sua complexidade por ainda ser um campo muito recente, se confunde em muitos dos casos com a musicoterapia, devido a grande proximidade e similaridade dos elementos trabalhados. A educao musical vem buscando cada vez mais compreender este universo especial, adquirindo novos mtodos e materiais que possam ser usados com maior eficcia dentro deste ambiente. uma rea potencial, que deve ser cada vez mais estudada, para que possamos ter uma maior contribuio para a rea, pois, como diz Gainza [...] a educao musical, deve ser considerada como uma contribuio sistemtica ao processo de desenvolvimento integral (bio-psicossocial) do ser humano (GAINZA, 1988, p. 88), ou seja, uma alternativa para o desenvolvimento e a incluso social, para o tono muscular, ou at para a melhora de aspectos relacionados ao desenvolvimento fonoaudilogo, sendo um elemento
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Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais. 36

[...] importante no processo de aquisio de habilidades bsicas para o aprendizado de toda e qualquer criana destacando, sobretudo, as portadoras de deficincia mental, como diz Conceio e Girard ao citarem Uricoechea. (2005, p. 01). Esta confuso entre a educao musical e a musicoterapia, acontece pelo simples fato de que as duas temticas circulam dentro do mesmo ambiente, usam ferramentas similares, e percorrem por campos que se cruzam. No entanto, cada seguimento tem seus prprios objetivos, que se especificam de acordo com finalidades prprias (LALIS, 2000).
Vrios estudos em Musicoterapia na Educao Especial focalizam especificamente a contribuio do musicoterapeuta junto ao professor de Educao Musical no processo de desenvolvimento musical dessa populao, abordando vrios aspectos do aprendizado musical desses alunos [...] (FRANA e LOUREIRO, 2005).

Essa contribuio mtua que envolve as duas reas, ocorre pelo simples fato de ambas procurarem encontrar em cada pessoa portadora de deficincia mental uma essncia musical que possibilite o seu contato mais direto com a msica, promovendo assim um desenvolvimento de habilidades musicais acopladas com o desenvolvimento motor, possibilitando o aumento da autoexpresso, e de uma vivncia social espontnea, facilitando a integrao com o ambiente que a rodeia atravs da educao musical. Percebe-se certa timidez por parte dos educadores em assumir este espao ainda pouco utilizado, a educao musical voltada para portadores de necessidades especiais. Este receio se d, talvez, pela falta de informao, de literatura e de trabalhos divulgados a esse respeito (TRINDADE, 2003, p. 110-114). De acordo com Bellaid Freire este novo espao que vem se abrindo para a rea de educao musical necessita de subsdios consistentes, provenientes de nossas prticas e pesquisas (2001). Assim, acreditamos que com a prtica e com a devida divulgao dos trabalhos referentes educao musical especial diminua-se este receio to presente em grande parte dos educadores. Cabe a ns educadores musicais, comprometermo-nos com essa realidade, e buscarmos caminhos para a diminuio de qualquer tipo de discriminao e excluso2. Atribuindo a educao musical o papel de coadjuvante no processo de incluso e no desenvolvimento das potencialidades de toda e qualquer criana (COSTA e ARAJO, 2005), gerando propostas que promovam e ampliem o desenvolvimento do aluno.

O artigo 59-IV, que trata da educao especial define: educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora (LDB, lei n 9.394). 37

Fundamentados nesta viso educacional hodierna, h uma preocupao maior com outros aspectos do ensino da msica, como o universo musical de cada aluno, e a sua ampliao, a musicalidade que ele j traz consigo, o uso de recursos variados no fazer musical, a importncia da expresso musical do aluno no processo de criao, etc. Ressaltando, assim, a viso de vrios pensadores como: Penna (1990), Queiroz (2004), Schafer (1991), Gainza (2000), Swanwick (1991; 2003), Arroyo (2002), Grossi (2000), etc. Verificamos que a elaborao de uma proposta baseada no ensino de msica para pessoas portadoras de deficincia mental, deve ser estruturada levando em considerao vrios fatores existentes neste tipo de contexto educacional. Por isso traamos estratgias para a realizao de um trabalho musical abrangente, contemplando alunos que possuam diferentes quadros clnicos3 e faixa etria variada. Devido a estes fatores presentes no ambiente, programamos as aulas para trabalhar aspectos que contemplem os parmetros do som e o desenvolvimento rtmico como perspectiva para a formao musical, enfocando diferentes dimenses estticas, tcnicas e estruturais em msicas de estilos e contextos variados, pois, segundo Gainza descrevendo os pensamentos de Wilhems, [...] o ritmo musical induz ao movimento corporal, a melodia estimula a afetividade; a ordem ou a estrutura musical [...] contribui para a afirmao ou para a restaurao da ordem mental no homem (1998, p. 37). E com base nesta viso contemplativa, que abordamos como objetivo proporcionar o desenvolvimento musical dos alunos, utilizando fundamentalmente os parmetros sonoros e aspectos rtmicos abrangentes em msicas diversificadas. E como forma de atingir o que objetivamos, decidimos abordar contedos amplos que pudessem funcionar como elo para o desenvolvimento musical e psicossociomotor dos alunos. Para que pudssemos dar incio ao procedimento das aulas resolvemos realizar a nossa observao focalizando diretamente os alunos da APAE Joo Pessoa, com o intuito de analisar como era o nvel de interao deles nas atividades praticadas dentro da instituio, a rotina das atividades, o nvel cognitivo, simblico e social de cada um, e tudo que pudesse contribuir para a ampliao do conhecimento coletivo e individual de todos os alunos que participariam das aulas. Neste perodo realizamos observaes de variadas atividades nos espaos da instituio como: oficinas de arte, oficinas de tapearia, aulas de computao, de natao, momentos de recreao no ginsio esportivo, etc. um ponto notvel, foi que os alunos mostraram-se muito vontade com nossa presena, e ansiosos pelas aulas de msica, contribuindo, assim, para que
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Dentro do quadro de alunos que participam das aulas temos diferentes sndromes como: Sndrome Down, Altismo, Sndrome de Aicardi, e diferentes nveis de deficincia mental. 38

pudssemos efetuar algumas perguntas bsicas dentro de pequenas conversas com eles realizadas, esse fator nos permitiu verificar qual o gosto musical predominante entre eles, qual o nvel de compreenso lgica, quais as dificuldades motoras, etc. e mais, o perodo fez-nos perceber que as atividades desenvolvidas na associao tendem a enfocar a espontaneidade e criatividade dos alunos, entretanto na maioria das vezes as atividades so desenvolvidas de forma condicionada, visto que os alunos mesmo tendo liberdade nas aes, e sendo estimulados para exercer a criatividade de forma autnoma, se prendem a uma ao condicionada, sentem falta de uma base para seguir, ou de um caminho que leve a um resultado que tenha sido proposto4. Tambm percebemos que alguns deles j tinham uma clara certeza do que queriam realizar, e segurana para realizar o que queriam5. Verificamos que para desenvolver um trabalho consistente com os alunos, necessrio um estudo aprofundado sobre as deficincias, as sndromes e um acompanhamento efetivo de forma que possamos entrar um pouco no universo de cada um, para assim, obtermos melhores resultados no seu processo de desenvolvimento musical. S aps a coleta de todas essas informaes indispensveis, que decidimos articular para formar uma turma que iria participar das aulas de msica. Vrios fatores foram levados em considerao na escolha dos alunos, dentre eles, esto: a escolha de alunos que no participavam de nenhuma outra atividade da instituio, a vontade demonstrada por alguns alunos6 devido a uma vivncia musical j presente, e um outro, foi a escolha dos alunos pelas dificuldades neurais e motoras verificadas nas observaes anteriores, pois, estes alunos, devido as suas dificuldades no participavam de nenhuma, ou quase nenhuma outra atividade que no fosse as aulas regulares. Vimos que por conta da dificuldade que muitos dos alunos apresentavam na assimilao dos contedos, nossas aulas deveriam ser bem dinmicas e prticas. De forma que pudssemos estar constantemente prximos deles, por esse motivo iniciamos a proposta montando uma turma com
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Uma das alunas estava parada sem desenhar, quando percebemos perguntamos porque ela no desenhava, respondeunos dizendo que no sabia desenhar. Devido resposta dada pegamos uma folha papel do rascunho (que continha linhas horizontais) e pincelamos com tintas de cores diferentes dizendo que tambm no sabamos pintar, mas estvamos pintando, e ento neste momento ela pediu o pincel e comeou a pintar dizendo: ento eu vou pintar as linhas. Este gesto deixa parecer que as linhas horizontais da folha do rascunho eram a base que dava segurana para a realizao da sua ao. 5 Alguns alunos conseguiam reproduzir o que realmente queriam de forma bem detalhista, um deles que estava muito ansioso em relao s aulas de msica, tinha tanta certeza do que queria desenhar que produziu o mesmo desenho por trs vezes, um palco que seria da banda Raa Negra com cores bem definidas, usou o marrom, desenhou alguns detalhes como jogo de luzes, o palco, os cantores, e seus instrumentos. 6 Em meio a esses alunos, alguns j tinham participado do grupo de msica formado por um voluntrio anteriormente, e um outro j havia participado at de um festival nacional promovido pela associao APAE. Dentre esses alunos a expectativa era tanta, que um dos alunos que s freqentava a APAE no perodo da tarde, se confundiu e foi um dia antes no turno da manh para as aulas. 39

quinze alunos, sendo que, devido interatividade deles, e com o decorrer das aulas, outros alunos quiseram participar, uns por que se sentiram atrados, e outros a pedido da diretoria. Aps esse perodo de reconhecimento e de montagem da turma, demos inicio ao trabalho. Focalizamos no primeiro instante o sentido rtmico, pois, como diz Landis e Carder ao abordar o mtodo Dalcroze, a fonte do ritmo do musical o ritmo natural locomotor do corpo humano (LANDIS e CARDER, 1972, p. 01). E partindo desse ponto de vista utilizando atividades que incorporassem aspectos relacionados a movimentos corporais e a fala, pois, segundo alguns autores ao retratarem a proposta de educao musical na viso de Orff que estabelece: msica, movimento, e fala, como a trade bsica para uma proposta musical abrangente, fica dito que msica e fala so inseparveis [...] (LANDIS e CARDER, 1972, p. 09), j que, o trabalho com a fala possvel na ausncia de qualquer outro material (LANDIS e CARDER, 1972, p. 12). A partir destas abordagens confirmamos a nossa linha de trabalho, e tratamos de coloc-la em prtica. Ao executarmos o que tnhamos estabelecido encontramos pontos que foram dignos de observao logo nas primeiras aulas, como o fato de que, alunos com um grau mais elevado de limitaes, responderam de forma bastante positiva aos exerccios rtmicos que envolveram o corpo, mesmo tendo um pouco de resistncia inicial. Nos exerccios que tinham como base o desenvolvimento da percepo rtmica atravs de exerccios que envolviam a apreciao, os resultados foram ainda mais satisfatrios, pois ao colocarmos um material musical com o ritmo de funk, j que essa batida que faz parte do cotidiano deles, foi possvel ver que todos os alunos interagiram de forma bem particular, uns cantando msicas j existentes, outros que no quiseram cantar pediram pra se expressar danando7, outros alunos tentaram interagir atravs da construo musical e da improvisao, como foi o caso de um dos alunos que resolveu compor na hora do exerccio uma msica com melodia e letra, e um outro resolveu realizar adaptaes em canes j existentes, mas que no possuam em nenhuma das suas verses tocadas na mdia, uma adaptao para o ritmo de funk8. Esta ao musical interativa mostrada com maior evidncia a partir dos ritmos vividos pelos alunos, pode ser melhor entendida ao observarmos o dialogo de Frana e Loureiro ao retratar as palavras de Abeles, quando descrevem que a criana j traz consigo desde o seu perodo de

Como foi o caso de alunos que no queriam cantar e pediram para participar danando, e o de uma outra aluna em especfico, que demonstrou ter um pouco mais de dificuldade no desenvolvimento dos trabalhos rtmicos, no entanto ao danar demonstra total interao rtmica. Uma das msicas que o aluno resolveu adaptar para o ritmo de funk foi Amor perfeito, do cantor e compositor Roberto Carlos, que teve uma verso gravada no ritmo de Ax realizado pela banda Babado Novo. 40

gestao uma percepo auditiva e musical, e que devido s diversas experincias ocorridas passar por permanentes transformaes durante a primeira infncia at atingirem a idade escolar. E segundo Gainza.
A participao do ouvido constitui a base da compreenso mental. A mente musical s pode entender verdadeiramente e trabalhar dentro do contexto que o ouvido lhe fornece. Podemos afirmar que nenhuma pessoa, salvo os deficientes auditivos graves, carece de experincia auditiva. [...] todo indivduo a partir do seu nascimento, recebeu, atravs do ouvido, mltiplos e variados estmulos que ficaram registrados em seu crtex cerebral (GAINZA, 1988, p. 117).

Este processo confirma que diante de uma atividade na qual sejam envolvidos elementos musicais que fazem parte do cotidiano dos alunos, os resultados so bem mais aparentes, pois, desperta a confiana necessria para que tentem realizar as atividades de forma espontnea. E neste contexto em que as carncias so bem mais evidentes, esta possibilidade de construir e executar uma msica faz com que os alunos fiquem eufricos com expectativas de apresentaes musicais. Notamos que tanto os alunos que j tinham um contato com a msica, quanto os que no tinham, ficam bem vontade ao final de cada atividade9. O nvel de desenvolvimento musical e de interatividade aumenta no decorrer de cada aula, fazendo com que os resultados ao final sejam considerados positivos. Esse crescimento progressivo faz-nos notar em alguns alunos um desenvolvimento acentuado da percepo rtmica, de tal modo, que alguns deles, que para a diretoria da instituio no tinham nenhuma habilidade relacionada msica, se mostraram musicalmente bem envolvidos para o nvel de deficincia portada por eles.

Referncias
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Como o caso de um aluno adulto que possui um quadro de deficincia mental grave, que ao participar de outras atividades da APAE no consegue manter a concentrao ficando inquieto, mas na aula de msica permanece concentrado, tranqilo, e participante do processo de construo musical. 41

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A educao musical na terceira idade: uma proposta metodolgica de sensibilizao e iniciao linguagem musical.
Marcelo Caires Luz
Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM SP) Centro de Desenvolvimento Musical CAIRES mcaires@uol.com.br Resumo: Esta pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso sobre a aplicao de uma proposta metodolgica de Educao Musical junto a pessoas da terceira idade. O objetivo principal deste trabalho constituiu-se na sistematizao e anlise dos resultados obtidos com a implementao da metodologia de Sensibilizao e Iniciao Musical, vivenciadas por grupos de idosos. A tcnica utilizada foi a observao participante e registros fotogrficos de campo, que permitiram a apresentao da descrio e anlise dos resultados alcanados, em cada etapa do trabalho. Esta dissertao inclui, inicialmente, a apresentao dos fundamentos pedaggicos da Educao Musical, considerando sua especificidade, enquanto um trabalho realizado junto ao segmento idoso. Na seqncia so tratadas questes relativas ao processo de envelhecimento, alm de colocaes resultantes das reflexes sobre o perfil do educador musical na realizao dessa docncia com a terceira idade. Os resultados das anlises permitiram indicar a possibilidade da alfabetizao da linguagem musical na velhice e refletir sobre os mitos e estigmas sociais ligados Educao Musical e ao Envelhecimento. Alm disso, descreve, analiticamente, a etapa de Sensibilizao, incluindo o trabalho com o fenmeno sonoro e as propriedades do som, o desenvolvimento rtmico e a dana como um instrumento potencializador da apreciao musical. Finalmente, encontra-se a anlise dos resultados alcanados na etapa de Iniciao, suas fases, os conceitos trabalhados e seus processos.

No Brasil de hoje, a populao com idade superior a 60 anos tem crescido significativamente, devido aos insistentes programas de controle da natalidade, da conscientizao da importncia de uma alimentao com qualidade e da expanso do saneamento bsico oferecido pelos Estados e Municpios. Tambm compem esta realidade os inmeros avanos da medicina preventiva, da geriatria, da gentica molecular, da farmacologia, da quimioterapia e das atuais pesquisas e descobertas da indstria biotecnolgica (clulas-tronco), fatores que contribuem e, certamente, contribuiro para a preservao da vida humana. Segundo estatsticas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), a populao idosa do nosso pas hoje de aproximadamente 8,6%. A previso para 2020 de que haver um idoso para cada 13 habitantes (BERQU, 1996). As pesquisas atuais revelam que, em menos de 25 anos, os idosos sero 15% da populao, a exemplo do que j vm ocorrendo na Europa, nos Estados Unidos, no Canad e no Japo, pases nos quais o envelhecimento populacional tambm foi lentamente se incorporando realidade social (NRI e DEBERT, 1999). Embora a expectativa de vida brasileira seja inferior quela dos pases desenvolvidos, o crescimento da populao com mais de 60 anos tem sido alvo de ateno dos educadores e profissionais das cincias humanas, sociais e mdicas, que se preocupam em reintegrar essas
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pessoas sociedade, reduzindo sua excluso e valorizando sua contribuio para o desenvolvimento econmico e social de nosso pas. Por outro lado, no poderamos deixar de mencionar a preocupao que existe com a qualidade de vida desse segmento. Assistimos em nossa sociedade a inmeras iniciativas que realizam programas de integrao social da populao idosa. Na sua maioria, esse pblico composto por aposentados, muitos deles sofrendo de carncia e mltiplos problemas, como a acentuao da condio de isolamento. Nesse sentido, Azambuja (1995, p. 97) acrescenta que:
[...] a essas condies somam-se o declnio de suas caractersticas fsicas tais como rugas, cabelos brancos, diminuio da memria e dos sentidos e muitas outras, que unidas sua marginalizao determinam alteraes psquicas como a perda da confiana, da angstia e a depresso.

Do ponto de vista humanitrio, esses fatos no podem ser desprezados, principalmente pelos que se interessam por aes na rea da Educao. Muitas so as propostas sociais e educativas que envolvem os idosos, visando reeducar, recuperar velhos sonhos, reabilitar capacidades, desenvolver competncias e socializar atravs de diferentes tipos de projetos. As programaes existentes abrangem diversas reas como: o lazer (excurses, bingos, chs da tarde, aniversrios, croch, etc.), atividades fsicas (dana, biodana, alongamento, ioga, etc.) e as de cunho intelectual, cultural e religioso (aulas de culinria, de psicologia, festas folclricas, teros e missas especiais para idosos e seus grupos, etc.). Dessas propostas poucas se concretizam, pois se sabe ainda no existir profissionais devidamente qualificados para planej-las e execut-las. Com freqncia encontramos pessoas da prpria comunidade desenvolvendo aes especficas voltadas a estimular o interesse e a participao dos idosos. Dentre os diversos projetos educacionais realizados com esse segmento, destacam-se aqueles que incluem atividades musicais pelo seu significado relacionado auto-satisfao e ao prazer. Esse envolvimento emocional acaba estimulando principalmente o resgate da auto-estima das pessoas nessa faixa etria. Azambuja (1995, p. 105), ao justificar sua opo metodolgica para trabalhar a expresso e a criatividade na terceira idade, coloca que: usamos sempre a msica, popular ou erudita, porque favorece a expressividade, a coordenao, o ritmo e a emoo. O interesse pelo estudo sobre Educao Musical para idosos, despertou-se a partir da minha formao como educador musical e na percepo dos benefcios decorrentes dessa aprendizagem ao desenvolvimento do ser humano. Willems (1970, p. 11) explicita essa idia ao
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colocar que:
[A msica] [...] enriquece o ser humano pelo poder do som e do ritmo, pelas virtudes prprias da melodia e da harmonia; eleva o nvel cultural pela nobre beleza que emana das obras-primas; d consolao e alegria ao ouvinte, ao executante e ao compositor. A msica favorece o impulso da vida interior e apela para as principais faculdades humanas: vontade, sensibilidades, amor, inteligncia e imaginao criadora. Por isso a msica encarada quase unanimemente como um fator cultural indispensvel.

Por considerar a experincia com idosos extremamente envolvente e desafiadora, pelo enredamento do seu processo e resultados, o objeto desta pesquisa foi sistematizar e analisar os resultados obtidos por meio dessa proposta metodolgica de Educao Musical vivenciada por idosos, verificando sua eficcia na ressignificao da Sensibilizao e da Iniciao Linguagem Musical, com a perspectiva de contribuir para uma renovao conceitual de projetos nesse segmento. Na primeira parte, apresenta-se os fundamentos pedaggicos de uma Educao Musical contempornea e analisa-se seus princpios frente realidade dos idosos. Seqencialmente, buscouse discutir os mitos e os estigmas relacionados ao processo de envelhecimento e Educao Musical, alm de apresentar uma reflexo sobre o perfil desejado de um educador musical para trabalhar com o pblico na terceira idade. Na segunda, apresentou-se a metodologia utilizada para o desenvolvimento da pesquisa, uma breve descrio dos dados histricos referentes aos diferentes momentos de aplicao dessa proposta metodolgica e o perfil dos idosos que participaram e ainda participam dessa atividade de Educao Musical. Na terceira parte, dissertou-se sobre as duas macro-etapas que constituem a metodologia utilizada para o desenvolvimento da Sensibilizao e da Iniciao Linguagem Musical, considerando suas fases, seus processos de desenvolvimento e os resultados alcanados.

Resultados alcanados
Ao sistematizar as concepes e a prtica da proposta metodolgica de Educao Musical para idosos e analisar seus resultados, expe-se algumas consideraes relevantes, a saber: Sabe-se que a realidade da velhice traz em seu bojo uma srie de limitaes, mas tambm inmeras possibilidades como as que puderam ser observadas e analisadas no decorrer da implantao dessa proposta metodolgica de Sensibilizao e Iniciao Linguagem Musical na maturidade. Em todos os momentos prticos objetivou-se fazer da aprendizagem musical, uma
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atividade agradvel, procurando ensinar msica, musicalmente, alm de trabalhar por uma Educao Musical de possibilidades, tal como preconizam os mestres da Educao Musical moderna e contempornea. relevante ressaltar que todas as atividades levadas a efeito, ocorreram respeitando-se sempre as prprias habilidades e limites dos idosos trabalhados, quer fsicos, quer cognitivos da faixa etria de mais de 60 anos. Atravs da aprendizagem musical, percebeu-se que os participantes tiveram oportunidades de impulsionar a suas vidas interiores, atravs de atividades que promoveram o desenvolvimento das suas faculdades humanas, dentre elas, a cognio e a emotividade. Ao refletir sobre a questo da musicalidade, incluindo a Sensibilizao e a Iniciao Msica, enfatiza-se que a escolha do mtodo foi importantssima para no desvirtuar o sentido da aprendizagem, a fim de no priorizar o carter meramente tcnico da Linguagem Musical. O aluno e, em particular o aluno idoso, deve ser, desde o incio do processo, estimulado vivncia e interpretao do texto musical, para que essa aprendizagem atenda as suas expectativas e necessidades biopsicosociais. Por outro lado, as propostas de Educao Musical para os idosos devem ter o cuidado de no infantiliz-los, mas constituir-se num meio facilitador de uma aprendizagem, que contribuir para uma ampliao do referencial musical e cognitivo dos participantes, com repercusses positivas na sua qualidade de vida. Constatamos, ainda, ao longo do trabalho, uma desconstruo da idia preconcebida de que o idoso no aprende, pois os resultados da aprendizagem musical, apresentados pelos idosos, revelaram a existncia dessa capacidade em todas as etapas e momentos do processo. Ainda em relao a mitos e estigmas observou-se que, no fluir das atividades musicais, aos poucos se desmoronava a idia de que s aprende msica, a criana, o jovem, ou o adulto com dotes especiais. O trabalho de Educao Musical realizado com idosos revelou que velhice no sinnimo de incapacidade, assim como inaceitvel que se associe sem restries, velhice doena e perda da autonomia. Entendemos que estas idias devem ser revertidas, e realmente o foram, quando os idosos conseguiram aprender msica. Quanto s capacidades mentais, notou-se que a aprendizagem musical levou os alunos idosos ao desenvolvimento de habilidades como as da memria, as do pensamento lgico

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matemtico e capacidade de anlise e de sntese, o que lhes possibilitou a assimilao da notao musical, do ritmo e da melodia, tendo chegado a decodificar a linguagem sonora a partir das estruturas sensoriais e simblicas que constituem o alfabeto musical. Atravs das atividades ldicas, de dana e de expresso corporal, pode-se perceber que a msica impelia os idosos a manifestaes espontneas e a uma maior liberdade de expresso, demonstrando um aumento da sensibilidade, uma ampliao da capacidade da percepo auditiva e corporal, liberando at a criatividade potencializada em cada um. Por meio desses exerccios musicais nota-se que aos poucos se foi amenizando o sentido de autocrtica dos participantes, e muitos dos bloqueios provocados pelos estigmas scio-culturais introjetados anteriormente, foram ruindo; se descontruindo. Alm das mudanas comportamentais, como o aumento da descontrao e da alegria, pode-se observar ainda que se caracterizava o resgate da estima individual, o desenvolvimento do esprito de grupo e a sensao de pertencimento sociedade que muito os fortalecia. Na medida em que os idosos conseguiam decodificar os smbolos que constituem o arcabouo grfico da msica, sentiam-se emocionados, o que valorizava os participantes, por conseguirem, enfrentar o medo de aprender msica nessa faixa etria. A descoberta de suas potencialidades abriu para a perspectiva de uma vida mais plena. A participao do grupo de idosos em apresentaes para parentes e amigos, foi de extrema importncia, promovendo a integrao social dos participantes, o resgate de suas identidades como sujeitos com capacidades artsticas, alterando a condio de isolamento e tristeza que, em alguns casos, caracteriza a velhice. O trabalho tambm permitiu reduzir a sensao de excluso dos participantes, possibilitando a sua reintegrao sociedade, fato que permitiu a recuperao e a realizao de velhos sonhos. possvel afirmar que as atividades musicais proporcionaram aflorar alegria, o prazer, a emoo, alm de reavivar a memria e, especificamente, a memria musical dos idosos. No que se refere Dana Snior observou-se que a participao dos alunos nas atividades trouxe alguns resultados dignos de serem mencionados: primeiro, a grande motivao para a atividade fsica e mental; segundo, a ampliao da percepo corporal e musical e, em terceiro, o prazer pela possibilidade de se danar expressando a msica no gestual, atravs de movimentos fsicos fundamentados no corpo em movimento. Considerando os resultados decorrentes da prtica de exerccios respiratrios e vocais

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constantemente utilizados, constatou-se que as atividades de canto promoveram melhora da condio respiratria, melhor dico e projeo vocal dos idosos envolvidos nessa proposta de trabalho. Na fase de Iniciao Musical, atravs do manuseio de instrumentos de menor complexidade, tais como: a flauta doce e os instrumentos rtmicos da bandinha, pde-se observar que houve um maior estmulo para a recuperao da coordenao motora fina, considerando os movimentos das mos dos idosos, uma vez que muitos deles, em decorrncia de fatores relativos ao envelhecimento, apresentavam uma considervel diminuio da sensibilidade dos movimentos sutis dos dedos. As vivncias revelaram, tambm, que quando os alunos entendiam os elementos constitutivos da msica, como o som e o ritmo, passavam a atribuir um novo significado para a paisagem musical urbana, chegando a compreender melhor at a msica moderna. Quanto formao do musicista na velhice, esta deve ser abrangente, englobando, dentre outras, as faculdades de percepo, comunicao, concentrao, trabalho em equipe, autoconfiana, capacidade criativa, senso crtico e discernimento, a fim de garantir o desenvolvimento das muitas habilidades do ser humano. O profissional de msica deve entender as situaes pedaggicas como um processo de construo, pela interao respeitosa com seus alunos, o que depende de constante atualizao em suas reas de atuao. Nesse sentido, a formao do educador musical para trabalhar com idosos deve considerar a multidisciplinaridade, incluindo, em especial, conhecimentos de Gerontologia Social, pois entre algumas cincias e a msica h um constante inter-relacionamento. Alm desses fundamentos a Educao Musical no pode perder de vista as necessidades do indivduo e da sociedade, e os valores e princpios vigentes em nossa poca, referncias bsicas da construo de uma proposta contempornea, onde se trabalha com possibilidades e no com apenas dificuldades, como se fazia no antigo ensino de msica no Brasil. Finalizando, coloco que pde haver a aprendizagem da Linguagem Musical na velhice, pois tal ocorreu nessa proposta. Ressalto, ainda, que a leitura de obras musicais, com todos os seus elementos constitutivos, levou os idosos a descobrirem que realmente podiam aprender msica, o que lhes causou grande jbilo. Sensibilizados e Iniciados linguagem musical, ou seja, musicalmente alfabetizados, constatou-se que os idosos, interessados em ampliar com seus estudos musicais, puderam caminhar

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com a interpretao musical de diversas obras em atividades de canto coral ou de aprendizagem de um determinado instrumento musical. Por outro lado, cabe notar que compreendo o processo de autonomia com a linguagem numa perspectiva muito paralela com o de alfabetizao de nossa lngua materna, ou seja, o tempo a se estudar ou a continuidade com os estudos, depende, exclusivamente, dos objetivos almejados com o idioma sonoro. Concluindo, afirmo que a viso a priori de que aprender msica era impossvel na velhice, foi se desvanecendo ao longo dos momentos em que vivenciei a aplicao dessa proposta metodolgica, o que me leva certeza de que a Educao Musical na Terceira Idade deve ser sempre uma tarefa desempenhada musicalmente, com princpios pedaggicos, alegria e prazer, e que o processo de alfabetizao linguagem musical, pode ser aplicado em qualquer faixa etria, independentemente de questes sociais e econmicas.

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A educao musical nas escolas pblicas: mapeando a realidade de Salvador

Poliana Carvalho de Almeida
Universidade Federal da Bahia (UFBA) polianacarvalhoalmeida@yahoo.com.br Resumo: A presente pesquisa, em fase de execuo, tem como objetivo mapear a situao da Educao musical nas escolas da rede municipal pblica de Salvador, a partir da viso dos prprios professores de msica do municpio. Por falta de conhecimento do contexto da educao pblica, os projetos elaborados para o ensino de msica no so adequados realidade, impondo assim, aos alunos e professores de msica, prticas pedaggicas descontextualizadas. Os pontos sob investigao podem ser resumidos nas seguintes perguntas: quem so, onde esto e quais as condies de trabalho dos professores de msica da rede municipal de Salvador?

Introduo
Com o respaldado da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9.394, de 20 dez. 1996), aps anos de ausncia, a msica volta escola bsica brasileira como disciplina curricular. Infelizmente essa nova prerrogativa legal no garante a qualidade e a democratizao do ensino da mesma. Segundo a pesquisadora Maura Penna, para que o espao da msica na escola bsica seja ocupado de maneira significativa, faz-se necessrio um compromisso por parte dos educadores musicais com as especificidades do ensino de arte nesse novo contexto. (PENNA, 2002, p. 7). Ao entrar na rede municipal de ensino como professora de msica em 2004, fui em busca de documentos da Secretaria da Educao e Cultura da Prefeitura Municipal de Salvador (SMEC), que estabelecessem objetivos e marcos pedaggicos para o ensino de msica; descobri que essas informaes eram de carter geral1, supus ento que cada professor da rede municipal fazia seu planejamento de ensino de acordo com seus prprios pressupostos pedaggicos. Entrei em contato com alguns professores de msica da rede e percebi que muitos deles estavam como eu: desarticulados, empreendendo iniciativas isoladas. Enfim, constatei que faltam dados acessveis sobre educao musical nas escolas da rede municipal, que nos permitam traar o seu perfil. Este foi um dos questionamentos que me levou a escolher o tema A Educao Musical nas Escolas Pblicas: mapeando a realidade de Salvador, e realizar a presente pesquisa, em andamento.

As orientaes para a rea de Artes nas escolas da rede municipal de Salvador encontram-se no documento Escola Arte e Alegria (1999), que se configura mais como uma proposta do governo anterior. Atualmente est em discusso um documento contendo os marcos de aprendizagem para o ensino de Arte de 5 a 8 srie. 54

Justificativa
Quando falamos em sistema pblico de ensino, inevitavelmente nos deparamos com alguns pensamentos de senso comum relacionados qualidade do ensino oferecido, clientela, ou, at mesmo, competncia dos profissionais docentes envolvidos nessa rea. Nesse sentido, destacase a questo levantada por Maura Penna.
[...] acreditamos que preciso questionar aquilo que parece bvio, procurando ultrapassar as vises correntes e aprofundar a nossa compreenso das mltiplas facetas de um problema. Porque tambm fato que poucas vezes baseamos a discusso dos problemas de nossa rea em dados sistemticos, assim como poucas vezes questionamos at que ponto a educao musical tem se comprometido com a msica na escola de educao bsica. (PENNA, 2002, p. 8)

Atualmente existem aproximadamente 350 escolas na rede pblica municipal em rea urbana de Salvador, atendendo um total de 190.000 alunos2. O quadro da SMEC comporta aproximadamente 4.252 professores, entre concursados (efetivos) e substitutos (estagirios). Deste total, apenas 41 so professores de Msica, correspondendo a uma porcentagem de 0,96%. Este nmero reduzido de professores est refletido no baixo nmero de escolas com aula de Msica no municpio: apenas 44 escolas (12,65%). Atravs de uma operao matemtica simples podemos chegar ao nmero assustador de 4634 alunos para cada professor de msica.
Grfico 1: escolas municipais de Salvador que possuem professor de msica.

13%

87%

Escolas Com Professores de Msica Escolas Sem Professores de Msica

Mapear a Educao Musical atravs da perspectiva desses profissionais (1) afasta-nos do senso comum, das idias preconcebidas, sobre educao musical em escolas pblicas e os profissionais da rea, e (2) fornece para os educadores musicais, pesquisadores da rea, e gestores da educao municipal, dados que podem embasar propostas efetivas para educao musical nas

Dados da SMEC (site). Estima-se em cerca de 350 escolas com base no em informaes do site da SMEC, embora o INEP (instituto nacional educao e pesquisa) apresente dados que no coincidem com os aqui apresentados. 55

escolas bsicas, permitindo a elaborao de intervenes mais eficientes no sentido de atender s necessidades desses profissionais no desempenho de suas funes.

Objetivo Geral
Espera-se traar um perfil da Educao musical nas escolas pblicas municipais, que permita a elaborao de projetos na rea educacional visando assim promoo de um ensino de msica de qualidade nesse contexto.

Questo de Pesquisa
Poderamos de uma maneira resumida, descrever os objetivos desse projeto atravs da seguinte questo: Quem so, onde esto, e quais so as condies de trabalho dos professores de msica da rede municipal de Salvador?

Fundamentao Terica
Existem atualmente muitos pedagogos musicais buscando entender o que realmente relevante para que o ensino de msica seja eficaz em escolas de educao bsica no Brasil. Dentre eles gostaria de destacar os trabalhos de Maura Penna (2001, 2002 e 2004), Rosa Fuks (1991) e Alcia Maria Loureiro (2003, 2004). Uma das pesquisas de Maura Penna, desenvolvida no contexto escolar, nas escolas da rede estadual da Grande Joo Pessoa3, constatou a ausncia significativa de professores de msica nas instituies escolares investigadas e, como conseqncia, concluiu que a msica no est conseguindo ocupar com eficincia o espao que poderia ter na educao bsica. (PENNA, 2002, p. 7). Para a autora os dados da pesquisa revelam a falta de compromisso claro com a escola regular, que tem se refletido na formao dos professores e na falta de propostas metodolgicas adequadas ao contexto em questo. (PENNA, 2002, p. 7) Rosa Fucks (1991) descreve no livro O Discurso do Silncio o processo histrico do ensino de msica que resultou em sua ausncia nas escolas brasileiras, ausncia chamada pela autora de silncio musical. Existem dois pontos de tenso apontados por Rosa Fuks (1991): a concepo de ensino musical baseada em prticas pedaggicas de Conservatrios, e a concepo de msica trazida pelos alunos, baseada em suas vivncias fora do ambiente escolar. Em outras

Vale ressaltar que na pesquisa foram investigadas todas as escolas da Grande Joo pessoa. Os dados dessa pesquisa foram apresentados no artigo Professores de Msica nas Escolas Pblicas de Ensino Mdio e Fundamental: uma ausncia significativa. 56

palavras, como se existissem dois mundos de existncia de msica (BEYER, 1999, p. 10): um mundo da criatividade musical do povo brasileiro e mundo da msica como conhecimento formal. Atualmente a educao musical praticada nas escolas brasileiras mostra-se como um complexo heterogneo onde encontramos a convivncia de diversas e variadas prticas e discursos. (LOUREIRO, 2004, p. 65). De um lado, segundo Marisa Fonterrada (1993), esto as tendncias tradicionais, lineares (tradicionais), de outro as tendncias no-lineares (renovadas, alternativas). (FONTERRADA, 1993 apud LOUREIRO, 2004, p. 67) Infelizmente h uma carncia de estudos sobre a prtica pedaggica musical nas salas de aula, mesmo assim percebe-se que essas prticas so influenciadas por linhas filosficas educacionais, muitas vezes no declaradas e nem ao menos percebidas pelos professores, que as seguem sem muitas vezes perceberem seus valores e ideologias. Outra caracterstica da educao musical contempornea tem sido o distanciamento da produo acadmica (teoria) das realidades escolares (prtica). A variedade de prticas deveria ser vista como ponto positivo, se fosse traduzida em propostas consistentes, mas atualmente constitui-se num sinal de confuso pedaggica. E nesse contexto de confuso de prticas, que se encontram as instituies escolares, principalmente as pblicas, que vivem o dilema de serem obrigadas a oferecer o ensino de Artes, embora no tenham estruturado o que ensinar e como ensinar. Existem, ainda, outros complicadores, como a crise na formao acadmica dos professores de msica. Assim, podemos concluir que, no adianta traar planos de Educao Musical, em outras palavras, projetos e pacotes prontos, se no se conhece a realidade das instituies escolares pblicas. Seria importante, isso sim, enquanto educadores musicais, compreendermos o contexto escolar brasileiro. Um breve olhar sobre sua histria, sobre a realidade da escola pblica e suas lutas, sobre as contradies ideolgicas de suas prticas pedaggicas e sobre a legislao a que as instituies educacionais esto submetidas, seriam passos essenciais na busca de solues convenientes. A educao compreende em si questes sociopolticas, pedaggicas e filosficas de interesses muitas vezes antagnicos, o que torna sua compreenso uma tarefa deveras rdua. Podem ser identificadas neste contexto histrico duas tendncias pedaggicas: as Liberais e as Progressivas. (LIBNEO, 1987, p. 20-21). Durante os ltimos 50 anos a tendncia pedaggica liberal4, ora de forma Tradicional ora de forma Renovada, tem norteado a prtica educacional
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Longe de significar conquista da liberdade do indivduo e da sociedade o termo liberal, significa tambm sujeio ao sistema Capitalista, que tem como forma de gerao de riquezas a explorao da fora de trabalho humana e desencadeiam uma srie de injustias e desigualdades sociais. 57

brasileira. (LIBNEO,1987, p. 21-22). No entanto, a pedagogia dominante atualmente, pelo menos ideologicamente, tem sido a Construtivista. Porm sua aplicao realidade brasileira foi prejudicada devido ao no entendimento por parte do professores de seus pressupostos bsicos. (BRASIL, 1997, p. 32-33) Enfim, podemos dizer que, embora influenciada por tendncias educacionais internacionais, atingida por acordos governamentais baseados em interesses controversos, vtima das reformas tumultuadas e polticas pblicas desfavorecedoras, a educao brasileira continua o seu caminho. No de se admirar que em pleno sculo XXI ainda sustentamos estatsticas que nos colocam em grande defasagem quando nos comparamos a outros pases. (ARANHA, 2005, p. 224225). Exemplo dessa defasagem o desmonte do nosso sistema pblico de ensino, financiado por apenas 3,8% do Produto Interno Bruto Nacional (PIB). No Brasil dos cerca de 35 milhes alunos matriculados, 4 milhes so reprovados, mais 3 milhes abandonam os estudos e apenas 2,7 milhes concluem a 8a srie. A estrutura fsica das nossas escolas pblicas alarmante: das 169 mil escolas, 11% no possuem gua e esgoto, 23% no possuem energia eltrica, 77% no possuem biblioteca. (LEHER, 2005, p. 2). Conclumos assim que o ensino das Artes no Brasil, semelhantemente educao geral, marcado por constantes polticas de ruptura e descontinuidade. Exemplos disso so os diferentes planos de educao musical, empreendidos ao longo de nossa histria de trajetria lenta e reformista. (MATEIRO, 2006, p. 1). No entanto, a escola pblica sobrevive, apesar de todos os revezes de sua histria, e participar do esforo de melhorar esta situao um desafio para a Educao Musical. Atualmente o ensino de msica em instituies de ensino regular encontra-se sob os novos pressupostos legais trazidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) e pelos Parmetros Curriculares Nacionais (1997). A nova Lei de Diretrizes e bases da Educao (lei 9.394/96), em seu artigo segundo, estabelece a obrigatoriedade o ensino da Arte. Com base nessa lei as mudanas so muito sutis quanto garantia da msica no espao escolar como disciplina. Com o objetivo, como o prprio nome sugere, de dar parmetros para a organizao dos programas e currculos escolares, surgiram os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Os PCN constituem-se num conjunto de documentos publicados pelo Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), publicados em 1997. Existe um volume dedicado Arte, em cada conjunto de documentos dos PCNs (PCN-Arte 1 a 4 e PCN-Arte 5 a 8). Maura Penna (2001) discute a abrangncia e complexidade que esses documentos conferem rea de Arte, e argumenta tambm que os mesmos configuram claramente uma orientao oficial para a prtica pedaggica nas escolas. (PENNA, 2001, p. 31-32).
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Metodologia
Constituem o universo de pesquisa as escolas da educao bsica municipal de Salvador que possuem ensino de msica. Por ter como objetivo da presente pesquisa em andamento mapear a situao atual do ensino de msica nessas escolas, foi escolhida a metodologia de pesquisa quantitativa, de natureza descritiva e exploratria, segundo a concepo de Babbie (2005), atravs de um pequeno survey. Os questionrios5 sero os instrumentos de coleta de dados e contemplaro os seguintes temas: perfil do professor de msica da rede municipal, a clientela da rede municipal, a estrutura fsica das escolas municipais e aspectos pedaggico-musicais. Os dados da pesquisa sero demonstrados atravs de grficos e tabelas para melhor visualizao6. Considerar-se- na pesquisa de campo o levantamento de documentos da SMEC que abordem ou contemplem o tema educao musical ou msica e entrevistas a funcionrios e coordenadores da rea de Artes da SMEC. E, atravs de pesquisa bibliogrfica, sero levantadas pesquisas de natureza semelhante a esta. Quanto s atividades de pesquisa, destacamos as realizadas at o presente momento e outras que esto em curso, bem como alguns dados preliminares obtidos. As aes realizadas at o momento so: Pesquisa bibliogrfica. Elaborao do Projeto de Pesquisa. Levantamento de dados estatsticos junto Secretaria de Educao e cultura de Salvador (SMEC). Levantamento e anlise dos documentos, elaborados pela SMEC, referentes rea de Arte. Aplicao do questionrio piloto (Q.1). Aes que esto sendo realizadas na fase atual da pesquisa: Reelaborao do questionrio de pesquisa (Q. 2).

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Foram elaborados 2 questionrios: Q.1(questionrio pequeno); Q.2 (questionrio mais detalhado). Como resultado, ao final da pesquisa, espera-se: mapear a localizao das escolas contempladas com o ensino de msica; fornecer dados sobre os professores de msica da rede municipal de Salvador e construir grficos com o nmero de professores generalistas e professores de msica, a quantidade de professores da rea de Arte, quantidade de escolas que tm aula de Arte, distribuio do ensino de msica nos nveis de ensino, perfil dos professores (informaes gerais, atuao pedaggica e formao acadmica.), aspectos fsicos e estruturais das escolas onde atuam os professores de msica (estrutura fsica, materiais, porte, localizao, corpo docente e direo e quantidade de alunos e suas caractersticas scio-culturais). 59

Aplicao do questionrio de pesquisa7 (Q.1). Dados preliminares da pesquisa: Nmero de professores de msica da rede municipal de Salvador. Nmero de escolas da rede pblica municipal de Salvador que tm aula de msica. Para concluir, gostaria de lembrar que o documento mais recente e norteador do ensino da Arte em nvel municipal o livro Escola Arte e Alegria, publicado em 1999 pela prefeitura municipal de Salvador, atravs da SMEC. Esse documento contm orientaes para a educao nas escolas pblicas municipais, estando fundamentado nos Parmetros Curriculares Nacionais e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96). No entanto, acredito que este documento, assim como todos os outros documentos oficiais mencionados anteriormente, mesmo tendo avanado em vrias questes importantes e que norteiam a educao brasileira, precisam ser alvo de um olhar crtico por parte dos educadores.

Referncias
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Para a aplicao dos questionrios de pesquisa esto sendo feitos contatos com os professores por telefone. Neste contato por telefone so feitas as perguntas do questionrio (Q.1) e, procuro saber do interesse e disponibilidade do professor para responder um questionrio mais detalhado. 60

queremos? uma anlise das propostas dos parmetros curriculares nacionais. Joo Pessoa: Editora Universitria/ CCHLA/PPGE, 2001, p.15-30. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. (Coleo Leitura). 15. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FUKS, Rosa. O discurso do silncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991. (Srie Msica e Cultura v. 1). GADOTTI, Moacir. Pensamento pedaggico brasileiro. So Paulo: tica, 1987. GHIRARDELLI Jr., Carlos. Histria da educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2000. LEHER, Roberto. O pblico como expresso das lutas sociais: dilemas nas lutas sindicais e dos movimentos sociais frente ao desmonte neoliberal da educao pblica. Disponvel em: <www.lppuerj.net/outrobrasil/Docs/1512200515388_Analise_Leher_out_05.doc>. Acesso em: 06 maio 2006. LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. 5. ed. So Paulo: Loyola, 1987. LOUREIRO, Alcia Maria Almeida. O ensino de msica na escola fundamental. Campinas: Papirus, 2003. (Coleo Papirus Educao). LOUREIRO, Alcia Maria. A educao musical como prtica educativa no cotidiano escolar. Revista da ABEM, Porto Alegre, n.10, p. 65-74, maro de 2004. MATEIRO, Teresa da Assuno Novo. Educao musical nas escolas brasileiras: retrospectiva histrica e tendncias pedaggicas atuais. Disponvel em: <http://www.ceart.udesc.br/Revista_. > Acesso em: 06 maio 2006. PENNA, Maura. Professores de msica nas escolas pblicas de ensino fundamental e mdio: uma ausncia significativa. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 7, p. 7-19, set. 2002. PENNA, Maura. A orientao geral para a rea de arte e sua viabilidade. In: PENNA, Maura (Coord.). este o ensino de arte que queremos? Uma anlise das propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais. Joo Pessoa: Editora Universitria/ CCHLA/PPGE, 2001, p. 31-80. PENNA, Maura. A dupla dimenso da poltica educacional e a msica na escola: analisando a legislao e termos normativos. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 10, p.19-28, maro de 2004. PILETTI, Nelson. Histria da educao no Brasil. (Srie Educao). 6. ed. So Paulo: Editora tica, 1996. SALVADOR. Secretaria Municipal de Educao e Cultura. Escola, arte e alegria: sintonizando o ensino municipal com a vocao do povo de Salvador. Salvador: SMEC, 1999.
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SARDELICH, Maria Emlia. Formao inicial e permanente do professor de arte na educao bsica. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n114/a06n114.pdf.>. Acesso em: 05 maio 2006. TOURINHO, Irene. Usos e funes da msica na escola pblica de 1 grau. In: Associao Brasileira de Educao Musical. Fundamentos da Educao Musical, n.1, ABEM, 1993.

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A experincia prvia do aluno: os cuidados a serem observados

Jorge Luis Sacramento de Almeida
Universidade Federal da Bahia (UFBA) sacramen@ufba.br jorgebaguinha@hotmail.com Resumo: Esta comunicao resultado da minha inquietude ao perceber que muitos trabalhos de pesquisa no ensino de msica nos ltimos tempos esto explorando e at mesmo propondo o aproveitamento da experincia prvia dos alunos como metodologia de ensino de msica nas escolas formais. A questo central alertar para as armadilhas que podemos cair se no tivermos clareza acerca deste tema. O ponto de partida como e quando devemos de fato utilizar a experincia prvia do aluno. Algumas questes tambm foram necessrias neste trabalho: Ser que qualquer experincia pode ser aproveitada? Os educadores musicais esto preparados para isto? Os alunos entendero essa proposta? Tenho como principal referncia a tese da educadora e pesquisadora Margarete Arroyo, que trabalhou observando o processo de ensino entre o universo popular e o acadmico, utilizando o material etnogrfico coletado no Congado e no Conservatrio em Belo Horizonte, Minas Gerais. As pesquisas do educador Paulo Freire, que defende a utilizao da cultura popular e do conhecimento que os alunos trazem de casa para melhorar a educao, tambm foram utilizado como referncia. Freire desenvolveu vrias atividades como educador, da docncia criao de idias e mtodos. Sua metodologia foi muito usada em campanhas de alfabetizao de adultos. No Brasil, um pas to diversificado e rico culturalmente, esta forma de ensinar msica pode ser bastante enriquecedora. Alguns recursos do processo de ensino no-formal podem ser de grande eficcia para a utilizao dessa metodologia em escola formal de msica. Porm, precisamos ficar atentos na utilizao destes recursos em uma sala de aula tradicional, no sentido de no permitir petrificar estes conhecimentos, pois um dos mais importantes recursos desta forma de aprender a no dissociao da movimentao corporal. Dessa forma a experincia ser negativa.

A idia deste trabalho comeou quando estvamos no frum do semestre 2005.1, na disciplina Fundamentos V, ministrada pela professora Ana Cristina Tourinho, expondo as questes abordadas pelo Educador David Elliot, em seu livro, A Nova Filosofia da Educao Musical. O professor Ricardo Bordini, um dos organizadores do frum, depois de apresentados todos os trabalhos, colocou a seguinte afirmao: [...] Os educadores musicais no conhecem os problemas da educao musical [...]. Essa afirmao, alm de ter chocado a todos os alunos da disciplina, particularmente me chamou a ateno e resolvi escrever acerca de um tema que acredito ser um problema da educao musical. Na histria da educao no Brasil, que vem dos jesutas, passando pelo Imprio, Repblica at os anos que precedem o lanamento do Movimento dos Pioneiros da Educao Nova e depois a partir da dcada de 1930, j passamos por diversos movimentos que chegaram como solues dos problemas educacionais no pas e por questes scio/poltico no funcionaram e foram interrompidos ou esquecidos. Posso citar como exemplo a criao da primeira escola de formao de professores em nvel universitrio em 1935 e que foi interrompida em 1938. Tambm teve a criao em 1937, por Getlio Vargas, da Universidade do Brasil que previa uma Faculdade

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Nacional de Educao, recebendo o nome de Faculdade Nacional de Filosofia, dividida em quatro sees: filosofia, cincias, letras e pedagogia. Como problema, refiro-me nesta comunicao a grande quantidade de trabalhos onde se tem como tema a utilizao da experincia prvia do aluno como metodologia de ensino. Tenho observado este fato e classifico como um modismo na rea de ensino de msica. S para clarear acerca do termo modismo, pesquisei no dicionrio o significado desta palavra: Aquilo que est em moda, tendo, portanto, carter efmero (FERREIRA, 1999, p. 1352). O que me deixa preocupado a expresso carter efmero, que significa carter passageiro, que para mim o grande perigo do modismo. Nos diversos trabalhos este tema aparece com alguns nomes diferentes: Aproveitar a experincia prvia do aluno; Saber do senso comum; Experincias no-escolar. Swanwick argumenta:
[...] elementos da msica popular entraram em cena na educao musical formal. Mas, para tornar-se respeitvel e apropriadamente institucionalizada, msica popular tem que ser modificada, abstrada e analisada para se adequar s salas de aula, aos horrios fixos e aos objetivos da educao musical (SWANWICK, 2003, p. 52).

Na Educao Musical j existe vrias pesquisas utilizando o conhecimento popular para desenvolver processo de ensino/aprendizagem dentro do espao acadmico (SILVA, 2003; PAIVA, 2003; KARAN, 2003; ARROYO, 2001; CANDUSSO, 2002; DANTAS, 2001). Ressalto Margarete Arroyo, que desenvolveu sua tese de doutorado em uma comunidade cultural, com um posicionamento de carter etnogrfico, com observao participativa, no Congado e tambm no conservatrio em Belo Horizonte, observando os processos de ensino e aprendizagem desses dois mundos. Desta forma, buscou entender a dicotomia desses universos e como eles podem tambm interagir, proporcionando um avano no ensino de msica, principalmente no conservatrio, onde observou-se uma reduo no quesito evaso quando a msica popular comeou a ser inserida como contedo das disciplinas. Afirma Arroyo: A experincia extra-escolar dos alunos deve ser valorizadas como viso de mundo (ARROYO, 1999, p. 17). Um aspecto crucial sobre este tema perceber e entender a essncia do conhecimento que est se pretende levar para a escola, onde a identidade cultural precisa ser levada em considerao. Como observa Freire: Ensinar exige o reconhecimento e assuno da identidade cultural (FREIRE, 2000, p. 46.). Ressalto que quando falo em identidade cultural, trata-se em identificar em uma determinada comunidade, caractersticas que possam identificar e nomear as pessoas que l

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nasceram, viveram e aprenderam suas crenas e costumes dentro de um processo de ensino/aprendizagem que conhecemos como no-formal, onde a observao, imitao, repetio e improvisao com criatividade so as principais atividades metodolgicas. Na minha dissertao de Mestrado, que tem o ttulo: Ensino de msica com nfase na experincia prvia dos alunos: uma experincia com percussionistas de Salvador, coloquei como principal referencial terico, as questes desenvolvidas e divulgadas pelo professor e pesquisador Paulo Freire, que defende a utilizao da cultura popular e do conhecimento que os alunos trazem de casa, para melhorar a educao. Freire desenvolveu vrias atividades como educador, da docncia criao de idias e mtodos. Sua metodologia foi muito usada em campanhas de alfabetizao de adultos. Trata-se de obra que vem sendo reconhecida em todo mundo como uma contribuio da Amrica Latina para a pedagogia universal. Freire diz: Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos (FREIRE, 2000, p. 33.). Nesse trabalho, convidei percussionistas com larga experincia popular e que nunca tiveram acesso ao aprendizado do cdigo musical para participarem de um projeto com o titulo de Formao de Agentes Multiplicadores, onde a troca de saberes permeou todo o trabalho. Como experimento, utilizei os ritmos afro-decendentes para facilitar a transmisso e a aquisio do conhecimento terico. Essa metodologia foi testada durante 27 aulas no ano de 2003 com 25 alunos de 11 entidades culturais de Salvador. Por isso compartilhei da conscincia tica expressada por Paulo Freire: [...] no posso de maneira alguma, nas minhas relaes poltico-pedaggica com os grupos populares, desconsiderar seu saber de experincia feito (FREIRE, 2000, p. 90). O educador Abel Moraes, em seu trabalho Multifrenia na Educao Musical, que outro problema, cita Freire (2001) onde sugere se partir da realidade cotidiana dos alunos, mas no se restringir a ela, para que eles tenham acesso a um ensino de msica embasado na contrastao crtica de contedo musicais, o que pressupe a incluso de msicas praticadas em diferentes espaos sociais. Quando Moraes coloca a expresso no se restringir a ela, acredito que ele pretende alertar aos educadores para que no invertam a situao e coloquem a cultura popular como o nico caminho para o ensino de msica. Arroyo em seu artigo sobre a cultura musical e o processo de ensino/aprendizagem, tambm alerta para esse risco: [...] preciso ter cuidado para no ficar limitado a considerar a experincia do aluno apenas com o objetivo de alcanar o que o sistema escolar considera o que eles deveriam saber (ARROYO, 1999, p. 17). Moraes afirma que Freire no considera o cotidiano dos alunos como um objetivo, mas como um ponto de partida para as prticas educacionais e prope que o currculo seja construdo de baixo para cima, obtendo da aula de msica uma oportunidade de ao significativa.
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Aproveitar o conhecimento prvio do aluno significa entender as estruturas do cotidiano. Esta percepo de algo que parece distante o grande desafio do educador que resolve experimentar esta metodologia. Ampliar os horizontes educacionais, com olhares e ferramentas de outras reas, como etnomusicologia, antropologia, sociologia, musicologia, pode ajudar a entender melhor os diversos contextos scio/culturais aos quais os educadores esto envolvidos. Arroyo ressalta: Partir da experincia dos estudantes significa, antropologicamente, acolher o que lhes familiar e, portanto, significativo (ARROYO, 1999, p. 17). Nesse sentido, chegamos a concluir que no se pode isolar a educao musical de outras cincias. As reas supracitadas podem ajudar a ampliar os olhares dos pedagogos e encontrar outras possibilidades de ensino, onde as manifestaes culturais de um povo devem ser consideradas como processo educacional intencional, porm diferente da escola. Vale ressaltar que a academia conceitua esse ensino de no-formal.. O educador Pedro Lucio Barboza, desenvolveu o seu mestrado com o ttulo de Educao formal e no formal: Um dilogo necessrio (1995), onde alerta para as diversas formas de educao no formal que acontecem em movimentos sociais e polticos, como por exemplo: passeatas, greves, reunio de lderes comunitrios, entre outros. Entre muitas citaes, ele afirma que: A educao no formal, por ns pensada, como sendo as prticas de organizao popular nos movimentos sociais, que visam superar a opresso existente na sociedade (BARBOZA, 1995, p. 16). De fato, os responsveis pela sistematizao da educao no-formal tm uma preocupao de desenvolver os seus alunos uma conscincia comportamental dentro de uma sociedade ao qual esto inseridos e do mundo a que pertencem enquanto Ser pensante. Encontrei nos escritos de Paulo Freire a seguinte afirmao acerca deste tema: Ao tematizar o cotidiano, a educao estar incluindo a formao da conscincia crtica, os valores em seus objetivos, pois no cotidiano encontram-se escondidas estruturas de comportamento (FREIRE, 2000). Apesar das tentativas de transformao da educao no Brasil, percebe-se que os professores ainda convivem com paradigmas clssicos, herdeiros de uma pedagogia europia, tradicionalista, onde o professor assume o papel de detentor do saber e o aluno aquele que precisa aprender. Educao Bancria como Paulo Freire conceitua este processo. Nessa linha de conduta pedaggica, a punio ao aluno a principal ferramenta dessa demonstrao de poder. Porm, apesar de todos os sculos convivendo e absorvendo essas influncias, percebe-se que nas ltimas dcadas do sculo XX e neste incio sculo XXI, muitas pesquisas apontam no sentido de mostrar a realidade do ensino brasileiro, transform-la e mudar esses paradigmas. Illich, por exemplo, fala de desescolrizao da sociedade e Freire ressalta o seguinte a esse respeito: Se por um lado, no posso
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me adaptar ou me converter ao saber ingnuo dos grupos populares, de outro, no posso, se realmente progressista, impor-lhes arrogantemente o meu saber como o verdadeiro (FREIRE, 2000, p. 91). Outro fato importante neste processo educacional quando samos do papel, da teoria e colocamos em prtica nas escolas. As dificuldades aparecem como desafios aparentemente insolveis. O educador, por exemplo, tem como desafio encontrar uma forma de utilizar esses conhecimentos sem petrific-los em sala de aula. O fato que o processo de ensino popular est completamente atrelado movimentao corporal. Posso citar o ensaio da Banda Infantil do Il Aiy (bloco afro de Salvador), onde presenciei esta movimentao do corpo junto com o aprender a tocar. A distncia que existe entre o saber acadmico e o saber popular dificulta a relao educando/educador, pois, a grande maioria dos alunos que possuem experincia musical com capacidade de participar desse processo j atingiu a idade adulta, possui baixa escolaridade, mora em periferia e tem renda mnima. Dessa forma, no vem, ou no acreditam na possibilidade de atuarem como agentes portadores de contedos que possam enriquecer no ensino da educao musical em uma instituio formal. Para essas pessoas entrarem na Universidade pela via do vestibular to distante que parece utpico falar em aproveitamento do conhecimento prvio desses alunos nessa mesma Instituio. Uma das diferenas entre os dois saberes - popular e acadmico - que, o acadmico construdo em sala de aula, durante alguns anos de academia e s vezes sem nenhuma ligao com o contexto scio/cultural, apenas conhecimento adquirido e que servir a uma determinada parcela da sociedade. O senso comum, o saber adquirido na escola no-formal construdo durante uma vida inteira, baseados em conceitos formados ao longo de dcadas e que formam a base cultural de um povo, de uma comunidade. Por ser construdo desta forma, transmitido de forma oral, de gerao para gerao, este saber se torna mais slido. Porm, esta forma de transmisso na contemporaneidade est se tornando um risco para a perpetuao dos conhecimentos dessas culturais. As crianas e os adolescentes, que so os mantenedores desses saberes, no querem participar das atividades deixadas pelos seus ancestrais. Elas esto envolvidas pela atualidade, onde tudo acontece muito rpido, justo contrrio dos rituais de aprendizagem das comunidades culturais, onde o processo de ensino normalmente leva anos para chegar a uma slida sabedoria de fato. Eliane Garzes afirma que: Os saberes so aqueles que os homens trazem consigo de suas experincias, vivncias, que lhes so repassados de uma determinada cultura, de valores, normas e que so constitudos durante o percurso de suas vidas (GARZES, 2003, p. 20).
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Enfim, a partir desses relatos e das citaes colocadas neste trabalho, pode-se realmente afirmar que este tema muito complexo e que ainda precisa ser debatido, pesquisado e analisado pelos pesquisadores, educadores e membros das comunidades. Portanto, concluo que preciso chegar a uma clareza maior do que se planeja com a utilizao do conhecimento prvio dos alunos em sala de aula e de que forma pode-se realmente aproveitar esses saberes na escola. Acredito que a escola oficial precisa reconhecer a necessidade de uma interao maior entre esses dois mundos e no se isentar de sua ligao com a educao no-formal, justo onde se desenvolve o senso comum do individuo inserido em uma sociedade. Afinal de conta a educao uma das principais ferramentas de desenvolvimento de um povo, pois ela est ligada aos dinmica das relaes sociais, polticas, econmicas e culturais.

Referncias
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MORAES, Abel. Multifrenia na educao musical: confronto de abordagens pedaggicas e possibilidades para as profisses da msica. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 14., Belo Horizonte: 2005. Anais... Florianpolis: ABEM, 2005. 1 CD-ROM. PAIVA, Rodrigo Gudin. Percusso: uma abordagem integradora nos processos de ensino e aprendizagem desses instrumentos. In : ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL,12., Florianpolis, 2003. Anais... Florianpolis: ABEM, 2003. 1 CDROM. SILVA, Cibele. Processos de ensino/aprendizagem musical na escola de samba Pena Branca e no bloco Rato Seco em Diamantina. In : ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL,12., Florianpolis, 2003. Anais... Florianpolis: ABEM, 2003. 1 CDROM. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Ana Cristina Tourinho. Moderna, So Paulo. 2003.

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A formao de nvel tcnico e a atuao profissional de tcnicos em msica: construindo, ampliando e transformando o conhecimento
Jaqueline Cmara Leite
Universidade Federal da Bahia (UFBA) leitejaqueline@yahoo.com.br Resumo: A presente pesquisa, em fase de execuo, possui uma natureza descritiva e explicativa e pretende responder a questo principal atravs da investigao qualitativa, adotando uma abordagem scio-histrica, compreendida principalmente atravs de dois autores: Lev Vygostsky, com a teoria social da construo do conhecimento e Mikhail Bakhtin com a teoria enunciativa da linguagem, e fundamentando-se no conceito de renormalizao de Yves Schwartz. Tem como objetivo compreender a importncia da formao de nvel tcnico para a atuao profissional do msico, tendo em vista a utilizao e ampliao dos saberes construdos no contexto escolar e no trabalho. Para tanto, sero realizadas entrevistas e aplicados questionrios com tcnicos em msica egressos do curso tcnico de msica do Colgio Estadual Deputado Manoel Novaes. At o momento, este foi o nico curso pblico na Bahia, que certificou msicos nesta modalidade de ensino, funcionado entre 1993 a 1999. Tambm sero utilizados como fonte de dados documentos do arquivo da prpria unidade escolar, assim como documentos oficiais do MEC e da Secretria Estadual de Educao. O resultado deste trabalho certamente ampliar a reflexo sobre o papel da educao escolar na formao e atuao do msico profissional e favorecer o reconhecimento da situao do mundo do trabalho dos tcnicos da rea. Contribuindo com o esclarecimento sobre a funo social desta modalidade de ensino na rea de educao musical e conseqentemente, corroborando com o desenvolvimento da educao musical no estado da Bahia e no Brasil.

Ao se falar da relao entre escola e trabalho pode se perceber vises e representaes variadas. Algumas destas se apresentam de forma reducionista e estereotipada, subestimando a importncia da escola e supervalorizando a experincia dos saberes adquiridos no mundo do trabalho, ou por outro lado, superestimando a escola como veiculo de formao profissional e de ingresso ao mundo do trabalho. Estas vises podem ser consideradas um reflexo da situao precria da regulamentao profissional no Brasil, principalmente na rea de msica. Ao mesmo tempo em que percebe-se uma desvalorizao da profisso de msico no mundo predominantemente capitalista e industrial, tem-se uma viso romntica a respeito da profisso. Sendo assim, muitas vezes os saberes musicais adquiridos na experincia fora da escola so supervalorizados, e este msico considerado mais talentoso ou seja, mais dotado que os demais que adquirem uma formao escolar. Por outro lado, como so poucos os empregos formais na rea e estes exigem uma formao escolar longa, esta formao torna-se supervalorizada no ingresso ao mundo do trabalho. O curso tcnico de msica foi institudo segundo as determinaes da Lei 5.692/71 certificando o aluno concluinte com a habilitao de instrumentista musical. De acordo com essa Lei, em 1993 foi inaugurado em Salvador-Ba, o primeiro curso tcnico de msica oferecido pela rede pblica de ensino do Estado, no Colgio Estadual Deputado Manoel Novaes, como ensino de
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2 grau, possuindo disciplinas propeduticas e disciplinas profissionalizantes. Com a nova LDB 9394/96 a Educao Profissional passou a ser vista como condutora do permanente desenvolvimento de aptides para vida produtiva, tornando-se independente e complementar educao geral. Com intuito de adaptar os cursos tcnicos a nova legislao na Bahia em 1997, todos os cursos tcnicos da rede pblica estadual da Bahia foram extintos. Em 2004 com Decreto 5.154, a Educao Profissional tcnica de nvel mdio volta a ser desenvolvida de forma articulada com o ensino mdio. Desta forma poder ser: integrada, concomitante ou subseqente. Em 2005 a Secretria de Educao do Estado da Bahia anunciou que a partir de 2006 estaria oferecendo para os alunos concluintes da 8a srie do ensino fundamental a possibilidade do ensino mdio integrado ao ensino tcnico, apresentando o curso tcnico em msica no Colgio Estadual Deputado Manoel Novaes como uma das opes. Vale salientar que o certificado de tcnico em msica no garantia para a insero no mercado de trabalho. Na atividade profissional musical geralmente no se exige nenhuma documentao ou registro e quando isso acontece, a OMB (Ordem dos Msicos do Brasil) apenas atravs de um exame certifica instrumentistas e regentes sem exigncia de qualquer formao escolar. Necessita-se, portanto, de um esclarecimento maior sobre a funo social desta modalidade de ensino. Para tanto, precisa-se entender o significado do curso tcnico para alunos egressos, no ponderando apenas o fato de possuir uma certificao de nvel tcnico na rea, mas considerando tambm os saberes adquiridos durante o curso como diferencial na atuao profissional, a ampliao destes saberes e a necessidade de construo de novos saberes na experincia do trabalho, assim como as condies de trabalho destes tcnicos. Configura-se este projeto de pesquisa com o objetivo de compreender a importncia da formao de nvel tcnico para a atuao profissional do msico, tendo em vista a utilizao e ampliao dos saberes construdos no contexto escolar e no trabalho. Para isso, pretende-se identificar os saberes musicais e os saberes relacionados com o mundo do trabalho construdos no curso tcnico de msica e sua utilizao na atuao profissional; perceber a elaborao de novos saberes no trabalho a partir dos saberes construdos na formao escolar e entender o valor do certificado no mercado de trabalho da rea de msica. Na tentativa de alcanar este objetivo delineia-se o seguinte problema: Qual a importncia da formao musical de nvel tcnico na atuao profissional dos tcnicos egressos do Colgio Deputado Manoel Novaes?

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Essa questo dever ser respondida atravs da investigao qualitativa. Para a coleta de dados sero utilizadas trs fontes: entrevistas semi-estruturadas realizadas com quatro alunos egressos do Curso Tcnico de Msica do Colgio Estadual Manoel Novaes. Estes alunos podem ter se inserido durante a formao ou imediatamente aps esta, no mercado de trabalho formal ou informal ou j pertencer a este, antes de do curso. Como o ingresso de alunos no curso aconteceu de 1993 a 1997, os colaboradores devero preferencialmente ter iniciado o curso em anos diferentes. Outra fonte so os questionrios que sero aplicados com os mesmos colaboradores, estes pretendem fornecer dados que possam contribuir para a contextualizao socioeconmica e cultural dos colaboradores. A ultima fonte de dados so os documentos escritos levantados a partir do arquivo do Colgio Estadual Deputado Manoel Novaes e os documentos oficiais do Ministrio da educao e da Secretria Estadual de Educao da Bahia. Esta pesquisa adotar uma abordagem scio-histrica, compreendida principalmente atravs de dois autores: Lev Vygostsky, com a teoria social da construo do conhecimento e Mikhail Bakhtin com a teoria enunciativa da linguagem. Para entender a teoria social da construo do conhecimento faz-se necessrio perceber que a obra de Vygostky destaca-se pela nfase nas qualidades nicas da espcie humana, as funes psicolgicas superiores.
[...] o comportamento humano difere qualitativamente do comportamento animal, na mesma extenso em que diferem a adaptabilidade e desenvolvimento dos animais. O desenvolvimento psicolgico dos homens parte do desenvolvimento histrico geral de nossa espcie e assim deve ser entendido. (VIGOTSKI, 1998, p. 81).

Conceber o desenvolvimento psicolgico do homem como parte do desenvolvimento histrico geral de sua espcie exige uma concepo de homem enquanto sujeito histrico, que age realizando transformaes nos diferentes contextos culturais e histricos. Para Suely Melo, atravs desta concepo de ser humano possvel perceber duas teses principais: O processo de desenvolvimento resulta do processo de aprendizagem. Esse processo de aprendizagem da cultura e de reproduo das aptides humanas encarnadas um processo socialmente mediado. (MELO, 2004, p. 138). Sendo assim, as funes psicolgicas superiores so construdas a partir da interao entre as pessoas e o meio social. atravs das relaes sociais que o ser biolgico, com as funes psicolgicas elementares, acrescido de um ser histrico-social com as funes psicolgicas superiores.

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Esta pesquisa aspira descrever tanto os fenmenos envolvendo as questes da formao como os da atuao profissional do msico a partir de uma reconstruo histrica, que tentar abordar, a origem, seu processo de desenvolvimento e de transformao. Estes fenmenos tambm sero explicados a partir da relao com o social e de sua contextualizao com as transformaes do mundo e em especial do mundo do trabalho. Para Bakhtin a linguagem social e essencial a existncia humana. Desenvolver pesquisa numa abordagem scio-histrica envolve crer que no se trata de uma interao sujeito-objeto, todavia, de uma relao entre sujeitos possibilitada por meio da linguagem. Maria Teresa Freitas afirma: Para Bakhtin (1998), o enunciado a unidade real da comunicao discursiva, estritamente delimitada pela alternncia dos sujeitos falantes. (FREITAS, 2003, p. 35). O enunciado constitudo pelo fato de dirigir-se a algum, e estar voltado para este destinatrio. Deste modo, nesta relao entre sujeitos o pesquisador deve procurar compreender o enunciado do outro sujeito:
Eu devo entrar em empatia com esse outro individuo, ver axiologicamente o mundo de dentro dele tal qual ele o v, colocar-me no lugar dele e, depois de ter retornado ao meu lugar, completar o horizonte dele e, depois de ter retornado ao meu lugar, completar o horizonte dele com o excedente de viso que desse um lugar se descortina fora dele, convert-lo, criar para ele um ambiente concludente a partir desse excedente da minha viso, do meu conhecimento, da minha vontade e do meu sentimento. (BAKHTIN, 2003, p. 1998)

Esta relao entre sujeitos s ser possvel por meio do dilogo, uma relao de textos com o contexto, e nesta relao dialgica que acontece a construo do conhecimento. Enquanto texto, tanto o discurso proveniente das entrevistas realizadas, quanto os documentos pesquisados devero ser compreendidos na sua singularidade, mas tambm como parte de um todo. A experincia de formao pessoal e coletiva dos sujeitos envolvidos e, a relao desta com a sua atuao profissional, permitir uma analise da prpria situao profissional do msico, assim como da modalidade de ensino a ser pesquisada. Por isso, a questo de pesquisa, procura aproximar-se da situao em seu processo de desenvolvimento. Para tanto, busca-se conhecer quem , e o que faz o msico que possui a formao de nvel tcnico e que est no mercado de trabalho, procurando identificar a utilizao dos conhecimentos, das habilidades, da posio socioeconmica, da certificao, etc. adquiridos neste processo de educao profissional. Para fundamentar ampliao e transformao dos conhecimentos adquiridos na formao musical escolar no mundo do trabalho ser utilizada a concepo de renormalizao de Schwartz. Ele afirma (2003) que o conjunto de normas, de saberes, de concentrados de histria passada pode at antecipar em parte o que vai ser produzido, mas no pode determinar por si s o que vai se

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passar na atividade de trabalho. Sendo assim, este concentrado de histria sempre, por uma parte, inacabado e se re-escreve em permanncia, portanto significa que novas normas de construo de saberes, de construo social, renormalizaes incessantes reaparecem em todos os lugares onde os grupos humanos mobilizam-se para produzir. Para Schwartz (2000), a aprendizagem dos saberes disciplinares acompanhada de uma incultura normal, relativa a tudo que a atividade recria de saberes, de valores, de histrias particulares do que cada trabalhador portador e que tornam-se foras de convocao e de reconvocao. Foras de convocao dos saberes disciplinares e fora de reconvocao testando e avaliando estes conhecimentos, colocando-os em confronto com os universos de saberes e de experincia. Segundo ele, como conseqncia direta da idia de renormalizao da atividade surge o dispositivo de trs plos: o plo dos conceitos que comporta matrias para o conhecimento; o plo das foras de convocao e reconvocao, os saberes gerados nas atividades; e, para que se realize encontro fecundo destes dois plos: o terceiro plo, das exigncias ticas e epistemolgicas, este se articula sobre uma maneira de ver o outro como seu semelhante. Segundo o autor, estes trs plos esto em relao dialtica, e este dispositivo gera ao mesmo tempo efeitos sobre a produo de conhecimento e sobre a gesto social das situaes de trabalho. Certamente este referencial terico favorecer uma reflexo sobre o ensino tcnico de msica, a partir de uma contextualizao histrica tanto na rea de educao, quanto no mundo do trabalho. Contribuir tambm para que o significado desta modalidade de ensino para a atuao profissional seja considerado a partir da situao em que o sujeito pesquisado estava inserido na poca do curso e est inserido atualmente. E permitir uma maior clareza a respeito do processo de utilizao e ampliao dos conhecimentos adquiridos no curso tcnico na atividade profissional. relevante mencionar que ao percorre a literatura sobre educao musical no Brasil percebe-se que poucos so os trabalhos que dedicam-se a educao profissional do msico e principalmente no que refere-se a modalidade do ensino tcnico. Esta ausncia de trabalhos corrobora com a precria regulamentao da profisso e impede uma discusso mais aprofundada a respeito das competncias e dos saberes musicais referentes a cada modalidade de ensino: bsico, tcnico, tecnolgico, superior. Ao finalizar este texto importa salientar que alm de cooperar com o preenchimento desta lacuna no conhecimento da formao profissional do msico este estudo levantar dados sobre a situao de trabalho dos profissionais da rea. Estes dados podero servir de subsdio para reformulaes de currculos, ou mesmo como tpicos deflagradores de apreciao de currculos existentes.
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Assim tambm, este estudo permitir a compreenso da relevncia do curso tcnico de msica do Colgio Estadual Deputado Manoel Novaes na democratizao da educao musical na Bahia, o que conseqentemente favorecer o entendimento das perdas da sua ausncia e das mudanas que se fazem necessrias agora na sua pretensa reestruturao. Sendo assim, este estudo torna-se imprescindvel, j que seus resultados colaboraro com o fomento de questes referentes modalidade de ensino pesquisada e contribuiro com o desenvolvimento da educao musical no estado e no pas.

Referncias
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A formao de professores de msica na produo da Associao Brasileira de Educao Musical - ABEM (1991 a 2003)
Gilka Martins de Castro Campos
Universidade Federal de Gois (UFG) gilka_martins@yahoo.com.br Resumo: Esta pesquisa de Mestrado objetivou verificar como o conceito de professor reflexivo tem influenciado e/ou interferido nas discusses sobre formao do professor de msica no Brasil, usando como referncia as publicaes da Associao Brasileira de Educao Musical ABEM. Para isso tomei como referenciais tericos as abordagens de Donald A. Schn e Kenneth M. Zeichner para o conceito de professor reflexivo. Todos os artigos publicados na Srie Fundamentos da Educao Musical, nas Revistas da ABEM e nos anais dos encontros nacionais desta Associao, publicados entre 1991 e 2003, foram lidos, resumidos e categorizados para em seguida se proceder anlise daqueles que tratavam da formao de professores e em especial os artigos que traziam Schn e Zeichner em suas Referncias Bibliogrficas.

Este trabalho originou-se de minhas inquietaes como professora do Curso de Educao Musical Licenciatura Habilitao em Ensino Musical Escolar, na Escola de Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois, que forma o professor de msica para o ensino Bsico. Refletindo sobre como esta formao acontece e analisada pelos docentes no que diz respeito concepo do professor como um profissional reflexivo e em especial para a rea da Educao Musical, no que concerne Associao Brasileira de Educao Musical ABEM, surgiu o questionamento: como estar o conceito de professor reflexivo interferindo nas discusses sobre formao do professor de msica no Brasil? Considerando-se a importncia desta Associao para a rea de Educao Musical e do debate sobre a formao de professores reflexivos, investiguei como o conceito de professor reflexivo tem interferido nas discusses sobre formao de professores de msica no Brasil, tendo por referncia os artigos publicados pela ABEM nos Anais de seus encontros, na Srie Fundamentos e na Revista da ABEM, de 1991 a 20031. Os artigos foram analisados, resumidos e categorizados em palavras-chave, procedendo-se ento ao recorte dos artigos referentes formao de professores. Alm destes, selecionei e analisei mais aprofundadamente aqueles que traziam em suas referncias bibliogrficas livros e/ou artigos de Schn e Zeichner, visando a compreenso do quanto o pensamento desses autores estava presente no contedo de tais artigos. A construo das categorias s foi possvel aps vrias leituras e anlise de contedo do material levantado, tanto dos artigos como dos resumos feitos por mim, sendo necessrio
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O recorte de tempo foi feito levando em considerao o ano de criao da ABEM (1991) e a realizao do 12 Encontro Nacional da Associao (2003), j que o 13 Encontro aconteceu no Rio de Janeiro em outubro de 2004, quando este trabalho j estava na etapa de anlise dos dados. 76

reestruturar alguns destes ltimos. Segundo Ldke e Andr (1986) essa construo o primeiro passo nessa anlise, somente aps estas sucessivas leituras o pesquisador conseguir chegar a um conjunto inicial de categorias
que provavelmente sero reexaminadas e modificadas num momento subseqente. quando, por exemplo, categorias relacionadas so combinadas para formar conceitos mais abrangentes ou idias muito amplas so subdivididas em componentes menores para facilitar a composio e apresentao dos dados. (LDKE; ANDR, 1986, p. 49)

As categorias levantadas foram: ao docente, profissionalizao docente, relao teoria e prtica, estgio supervisionado, anlise de currculo, multidimensionalidade, formao de professores. Este trabalho dividiu-se em trs captulos. No primeiro abordei a temtica da formao de professores segundo a perspectiva crtico-reflexiva. Expus o conceito de professor reflexivo, seus pressupostos e caractersticas conforme as abordagens de dois grandes representantes desta perspectiva, Donald Schn e Kenneth Zeichner. No segundo fiz um histrico da ABEM, contextualizando-a no cenrio poltico-social brasileiro. No terceiro captulo realizei o levantamento bibliogrfico dos artigos que tratam da formao de professores de msica, bem como daqueles que trazem Schn e Zeichner em suas Referncias Bibliogrficas, verificando a influncia de seu pensamento no meio acadmico musical. Foram encontrados 69 artigos referentes formao de professores. Esses artigos foram analisados com o intuito de verificar qual concepo de formao de professor traziam, tendo como referencial a classificao de perspectivas organizada por Prez Gmez (2000). Fez-se tambm o levantamento de todos os autores citados nas referncias bibliogrficas desses artigos. Conforme a classificao de Prez Gmez, pode-se distinguir quatro perspectivas bsicas referentes formao de professores, com suas respectivas correntes ou enfoques que enriquecem ou singularizam as posies da perspectiva bsica (GMEZ, 2000, p. 354): Perspectiva Acadmica, na qual se diferenciam os enfoques enciclopdico e compreensivo; Perspectiva Tcnica, tambm com dois modelos, o de treinamento e o de tomada de decises; Perspectiva Prtica com os enfoques tradicional e reflexivo sobre a prtica; e, Perspectiva de Reflexo na Prtica para a Reconstruo Social, com os enfoques de crtica e reconstruo social e de investigao-ao e formao do professor para a compreenso. Constatou-se a predominncia da Perspectiva Prtica com Enfoque Reflexivo sobre a Prtica (ao qual podemos relacionar o pensamento de Schn) como concepo de formao de
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professores. Dentre os 69 artigos da categoria Formao de Professores, 37 traziam essa concepo. Quanto aos autores citados nas referncias bibliogrficas, levantou-se o total de 619 autores, sendo que entre os dez mais citados, apenas dois autores no so da rea especfica de msica e apenas dois so autores estrangeiros. Constatou-se tambm que as trs autoras mais citadas so membros ativos da ABEM que j ocuparam e/ou ocupam cargos nas diretorias dessa Associao, tendo vrios artigos publicados nas Revistas, Anais de Encontros e na Srie Fundamentos, individualmente ou em conjunto (entre si e/ou com outros autores). A Perspectiva de Reflexo na Prtica para a Reconstruo Social com Enfoque de Crtica e Reconstruo Social onde se insere o pensamento de Zeichner apresentou apenas trs artigos (correspondendo a 4,34 % dos artigos). Verificou-se que, dos 20 artigos que trazem Schn e Zeichner em suas referncias bibliogrficas apenas sete esto enquadrados na categoria formao de professores. Dezessete deles trabalham apropriadamente os conceitos desenvolvidos por esses autores. Um dos artigos (Oliveira, 1997) apenas cita Schn, sem trabalhar suas idias. Dois artigos inseridos neste recorte (Joly, 1998; Joly e Kubo, 2002) desenvolvem seu trabalho tendo como suporte as idias destes autores, mas acabam por faz-lo de forma inconsistente e/ou equivocada com a abordagem de Zeichner. Estas autoras expem uma proposta que favorece a formao de professores de musicalizao infantil como profissionais crtico-reflexivos. Entretanto sua nfase recai sobre as atividades de planejar, executar e avaliar aulas de educao musical, correndo o risco de converter o ensino numa atividade meramente tcnica. As autoras incorrem num dos falsos conceitos de professor reflexivo e da prtica reflexiva que levam iluso do professor reflexivo, muito criticado por Zeichner, em que a reflexo se d sobre as qustes tcnicas do ensino. Considerando o nmero de volumes e autores publicados pela ABEM, a temtica formao de professores, embora mais presente nos ltimos dois anos, ainda precisa ser mais enfatizada, ganhar mais espao e visibilidade dentro desta associao, enfim, ser mais refletida e discutida para verificar sua contribuio formao do professor de msica. A perspectiva crtico-reflexiva tal como abordada por Zeichner e Schn tambm no est to presente, o que leva a questionar o quanto as teorias e conceitos a ela subjacentes tm de fato interferido no meio acadmico musical. Durante as anlises dos artigos surgiram questionamentos referentes atuao da ABEM poca de sua criao e consolidao, especialmente no que tange s polticas nacionais para a formao de professores. Refleti sobre como esta associao poderia e/ou deveria participar mais ativamente nas discusses e debates sobre esta formao de modo a interferir concretamente na

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formulao destas polticas, ou na elaborao de currculos das Licenciaturas em Msica junto s instituies formadoras de professores de msica. A preocupao inicial com o carter cientfico dos artigos publicados pela ABEM e o desejo de se firmar como uma Associao com este mesmo carter (e sem conotaes sindicalistas) evidenciou-se no decorrer deste trabalho. Talvez resida a a razo ou parte dela para o no envolvimento da ABEM com o processo de elaborao e aprovao da atual LDB, bem como com a poltica educacional de modo geral. Entretanto, questiono-me se o fato de ser uma Associao de carter cientfico, sem propsitos sindicalistas deveria necessariamente levar ao no envolvimento com questes to importantes como a nova LDB, a insero do ensino de msica no ensino fundamental e mdio e polticas pblicas para a formao de professores, entre outras. Acredito que, como Associao que congrega e representa os educadores musicais do Brasil, a ABEM poderia e deveria ter tido uma atuao mais presente nestas questes to relevantes para a rea de Educao Musical, o que de modo algum implicaria em descompromisso com a pesquisa em msica, ausncia de carter cientfico ou incoerncia com suas metas e objetivos. Penso, alis, que a participao nestes debates e discusses deveria ser parte fundamental dos objetivos da ABEM de consolidar o espao da educao musical e de atuao do professor de msica, tanto na realidade educacional brasileira como em nossa sociedade. A ABEM contribuiria, assim, de maneira mais crtica e efetiva na transformao desta realidade (em sintonia com o pensamento de Zeichner) e creio que se desde o seu incio esta Associao tivesse adotado uma postura de atuao e interferncia mais direta e concreta, seguramente o alcance de sua atuao seria hoje muito maior do que o . Entretanto, acredito que a ABEM vem despertando para estas questes, o que pode ser visto tambm em suas publicaes. Longe de tentar responder ou solucionar estas questes, dado que no foi este o objetivo deste trabalho, apresento-as aqui apenas como um ponto de interrogao entre tantos outros a que este estudo pode conduzir. As indagaes so frutos da pesquisa aqui relatada e da inquietao constante que me move no meu trabalho de professora de msica, formadora de novos professores de msica. Ficam como questes para reflexo, indagaes que motivem novas pesquisas e estudos que levem procura de novas respostas, novas atitudes e, quem sabe, novas possibilidades para a formao dos futuros professores de msica. Considerando-se a multidimensionalidade de espaos em que o professor de msica pode atuar (escolas, teatros, igrejas, ONGs, estdios, dentre outros) torna-se necessrio pensar sua formao dentro de uma perspectiva crtico-reflexiva tal como propem Schn e Zeichner. O professor de msica pode (e deve!) atuar como pesquisador, refletindo sobre sua atuao e
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conhecendo mais e melhor a realidade na qual est inserido, desenvolvendo meios para atuar de maneira significativa e transformadora neste meio. Acredito que o trabalho de pesquisa coletiva, tal como Zeichner defende, traria grandes benefcios para o ensino da msica no Brasil. A arte, em especial a msica, direito de todo o cidado e deveria estar presente na formao de todos os brasileiros. Acredito que a escola o lugar privilegiado para que todos tenham acesso educao musical, gratuita e de qualidade. O conhecimento musical leva o indivduo a uma formao integral, pois a dimenso esttica parte de nossas vidas, nosso cotidiano e nossa cultura. atravs desta dimenso que nos tornamos mais crticos, mais reflexivos e mais humanos (no toa que Schn recorre prtica do talento artstico em sua teoria!). Como Zeichner, acredito que a funo de professor deve necessariamente incluir a interferncia na sociedade em seu contedo reflexivo, objetivando uma sociedade mais justa, equnime e solidria. Fao aqui uma aproximao entre o pensamento de Zeichner e a concepo contextualista de Eisner, que defende uma abordagem sociolgica do ensino das artes, o qual deve servir no somente formao de valores, hbitos e atitudes como tambm servir a causas sociais2. Mais do que nunca, a presena da arte, da msica especificamente, se faz necessria na educao escolar, no apenas como reforo a outras disciplinas ou nas festinhas e recreaes. A msica se faz necessria como rea de conhecimento, como linguagem e como meio de expresso e fruio esttica que possibilite aos indivduos novas vises do mundo e da vida. E, penso eu, isso s se tornar possvel a partir do momento em que os educadores musicais, professores de msica que atuam e atuaro no ensino regular tiverem essa formao e essa postura crtico-reflexiva. Finalmente, acredito que a ABEM tem uma grande responsabilidade sobre si, uma vez que a maior associao de educadores musicais da Amrica Latina, cujo alcance j ultrapassou as fronteiras de nosso pas atravs de seus encontros e publicaes. Ao incentivar debates e publicaes de artigos sobre a formao de professores de msica o primeiro passo j foi dado. Resta manter a discusso e a reflexo, ampliando seu alcance para a prtica cotidiana dos professores, envolvendo-os nestas discusses, ouvindo-os, considerando o saber por eles produzido. Esta crescente interao possibilitar que o ensino de msica na escola regular se torne reflexivo, garantindo o direito dos alunos a uma formao esttica.

concepo contextualista ope-se a concepo essencialista, defensora da idia de um ensino artstico cuja nica preocupao seja apenas o que est diretamente relacionado s artes. 80

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A formao dos professores universitrios de msica

Fernando Stanzione Galizia
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) fsgalizia@yahoo.com.br Resumo:Este texto um recorte de meu projeto de pesquisa de mestrado, onde pretendo investigar, sob a tica dos professores universitrios, os saberes necessrios para a prtica docente de msica no ensino superior. Como mtodo de pesquisa, sero feitas entrevistas com professores universitrios de fundamentos tericos da msica, atuantes em universidades pblicas da regio sul do Brasil. Os dados obtidos atravs destas entrevistas sero confrontados com a anlise de alguns documentos da Instituio de Ensino Superior (IES) e dos prprios professores. Com os dados obtidos nesta pesquisa, pretendo contribuir com as discusses sobre a profissionalizao do ensino e a formao do docente de msica de nvel superior, bem como fornecer um perfil do professor universitrio de msica. Neste texto, porm, discuto apenas a formao do professor universitrio de msica, baseado na reviso de literatura feita at o presente momento.

Introduo
Tendo me graduado no curso de Licenciatura em Educao Artstica com Habilitao em Msica, tive uma formao especfica para praticar a docncia de msica na educao bsica. Porm, durante meu curso, comecei a comparar as prticas docentes de nvel bsico e nvel superior, encontrando algumas similaridades, como dinmica de turma (com exceo das disciplinas individuais, como o ensino de instrumento musical, por exemplo), planejamento didtico, avaliao da aprendizagem etc. Dessa reflexo, surgiram algumas questes: uma vez que a docncia de msica na educao bsica exige uma formao especfica para tal, a docncia no ensino superior tambm teria a mesma necessidade? O trabalho desenvolvido neste nvel de ensino mesmo semelhante ao desenvolvido pelos professores de nvel fundamental e mdio? O que necessrio saber um professor do ensino superior para desempenhar suas funes? Como e onde ele pode conseguir esse conhecimento? Na tentativa de elucidar essas questes, busquei na literatura por pesquisas sobre o ensino superior, os profissionais a inseridos ou sua prtica profissional. Porm, h um nmero relativamente pequeno de pesquisas, tanto da educao como da educao musical, sobre o espao universitrio, os profissionais que a atuam e seu trabalho acadmico (BRIGO, 2003; CERESER, 2003; PINTO e BARBOSA, 2004), mesmo sendo a universidade um importante espao de atuao para educadores musicais e msicos. Atravs de minha reviso de literatura, pude perceber que diversos autores afirmam que os professores universitrios os de msica inclusive possuem um trabalho acadmico especfico,

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importante socialmente e, ao mesmo tempo, complexo (AMARAL, 2004; CALDEIRA e SANTIAGO 2004; CUNHA, 2000; GONALVES PINTO, 2004; ISAIA e BOLZAN, 2004; MASETTO, 2003). Desta forma, possvel argumentar que este profissional no pode ser inserido nesta realidade sem uma formao especfica, que o capacite a desempenhar as funes que o espao lhe exige. Porm, para validar tal afirmao, se faz necessrio que a Educao Musical volte suas atenes para o ensino superior de msica da mesma maneira que faz com a educao bsica. Sendo assim, este texto apresenta um recorte de meu projeto de pesquisa de mestrado1, onde me proponho a investigar algumas destas questes. O objetivo geral de minha pesquisa investigar , sob a tica dos professores universitrios, os saberes necessrios para a prtica docente musical no ensino superior. Como objetivos especficos, me proponho a: examinar a formao dos professores universitrios investigados; identificar o perfil profissional desses professores; indagar como esses professores percebem a prtica docente universitria de msica; investigar como esses professores percebem o ambiente de trabalho (suas necessidades, dilemas, etc.); e investigar o motivo da escolha pela docncia no ensino superior por parte dos professores. Com esta pesquisa, pretendo contribuir com dados sobre o perfil dos professores de msica atuantes nas instituies de ensino superior, bem como de seu trabalho acadmico, enriquecendo as discusses sobre o ensino de msica nas universidades brasileiras a partir da viso de atores envolvidos diretamente no processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, este estudo tambm ir colaborar com a reflexo sobre a formao do professor universitrio de msica, apontando aspectos que necessitam de uma maior ateno nos cursos de ps-graduao, responsveis pela formao destes profissionais, segundo a LDB 9.394/96. Por fim, ao tentar sistematizar os saberes docentes da prtica pedaggica universitria de msica, contribui-se com a profissionalizao do ensino, permitindo que a docncia de msica, neste nvel, seja encarada como uma profisso e no um ofcio. Tal mudana de paradigma em relao ao ensino universitrio acarretaria numa conseqente melhora, tanto do ensino propriamente dito, quanto da formao dos profissionais a inseridos, uma vez que o trabalho desenvolvido por este professor especfico e, ao mesmo tempo, complexo. Encerro esta introduo trazendo uma citao de TARDIF (2002), onde o autor corrobora os pontos levantados anteriormente:
Acreditamos que j tempo de os professores universitrios da educao comearem tambm a realizar pesquisas e reflexes crticas sobre suas prprias
1

Projeto de pesquisa de mestrado em educao musical, desenvolvido na UFRGS, sob orientao da Profa. Dra. Liane Hentschke, com bolsa da CAPES. 83

prticas de ensino. Na universidade, temos com muita freqncia a iluso de que no temos prticas de ensino, que ns mesmos no somos profissionais do ensino ou que nossas prticas de ensino no constituem objetos legtimos para a pesquisa. Este erro faz com que evitemos os questionamentos sobre os fundamentos de nossas prticas pedaggicas, em particular nossos postulados implcitos sobre a natureza dos saberes relativos ao ensino (TARDIF, 2002, p. 276).

Mtodo de pesquisa
Esta pesquisa consiste de um estudo por entrevistas semi-estruturadas2 com professores universitrios de fundamentos tericos da msica, atuantes em universidades pblicas da regio sul do Brasil. A escolha por professores que ministrem disciplinas ligadas a esse campo de conhecimento justifica-se por dois motivos. O primeiro seria o fato desses profissionais trabalharem com dinmica de classe, geralmente uma turma de alunos de determinado semestre, ao contrrio dos professores de instrumento, que ministram aulas individuais. Este fato aproxima a docncia de msica da docncia de outras reas, fazendo com que este professor tenha as mesmas necessidades e dificuldades relatadas na literatura da educao, tornando possvel, portanto, que se aplique as teorias e conceitos advindos dessa rea de conhecimento no ensino de msica. O segundo motivo viria do fato de que as turmas com que esses professores trabalham so, na maioria dos casos, heterogneas, heterogneas, formadas por alunos de diferentes nveis e idades, com diferentes ritmos de aprendizado, de diferentes cursos etc., constituindo-se num desafio a mais a ser superado pelo professor. Sendo assim, este profissional se depara com situaes em sala de aula que podem exigir conhecimentos especficos, tais como os explicitados na literatura de educao, alm dos conhecimentos da sua rea de atuao. Segundo Cohen e Manion (1994), os propsitos de se entrevistar uma determinada pessoa so muitos e variados, estando entre eles: a possibilidade de obteno de dados e a possibilidade de se investigar as opinies dos respondentes acerca de algo (idem, p. 271). Nesta pesquisa, a entrevista semi-estruturada com os professores possibilitar, alm da investigao das opinies e conhecimentos sobre sua prtica profissional, o acesso a dados sobre eventos passados, como sua formao e prticas docentes anteriores, e o acesso a situaes em que o pesquisador no pode estar presente, como sua prtica diria de sala de aula. O roteiro da entrevista semi-estruturada foi desenvolvido a partir do referencial terico e da literatura consultada, buscando contemplar os principais pontos levantados por esta literatura.
2

Para Trivios (1987), na entrevista semi-estruturada a pessoa entrevistada participa da elaborao do contedo da pesquisa, pois, ao mesmo tempo em que deve seguir um foco principal definido pelo pesquisador atravs de um roteiro de questes bsicas, possui liberdade para responder s perguntas seguindo sua prpria linha de raciocnio ou a ordem de suas experincias. 84

Sua validade foi testada atravs de duas entrevistas piloto, onde foram feitas diversas modificaes, tanto estruturais quanto de contedo. Os dados coletados na entrevista semi-estruturada sero confrontados com os dados extrados da anlise sistemtica de alguns documentos, que, nesta pesquisa, compreender os seguintes documentos: o projeto poltico pedaggico das IES, os planos de disciplina e os planos de unidade. O MEC exige das Instituies de Ensino Superior o Plano de Desenvolvimento Institucional PDI, que corresponde ao plano estratgico da instituio, definindo seus objetivos e princpios educacionais. O Projeto Poltico Pedaggico est contido no PDI, e tem como funes: organizar e consolidar a programao das atividades acadmicas de ensino, pesquisa e extenso, dos cursos de graduao, especializao e ps-graduao, bem como orientar a poltica de contratao de docentes, entre outras (MASETTO, 2003). Os planos de disciplina compreendem o que o professor pretende para seus alunos com a disciplina ministrada, ou seja, equivale ao contedo trabalhado em determinado campo de conhecimento, bem como os objetivos especficos daquele contedo para a formao dos alunos. Os planos de unidade prevem o contedo especfico a ser trabalhado em uma aula ou agrupamento de duas ou trs aulas, alm dos objetivos daquele contedo especfico, do comportamento dos alunos durante e ao final do perodo, e das estratgias de ensino adotadas pelo professor e de avaliao, quando houver (ABREU e MASETTO, 1980).

Reviso de literatura
Neste texto apresento minha reviso de literatura no que concerne sobre a formao dos professores universitrios. Segundo o artigo 66 da LDB 9.394/96, a preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Alguns autores consideram esta lei omissa em relao formao do professor universitrio (AMARAL, 2004; MOROSINI, 2000), pois no h referncia formao dos professores do ensino superior, e sim sua preparao. De qualquer forma, relegado s psgraduaes o papel de preparar os docentes para este nvel de ensino. Alguns autores criticam a formao do professor universitrio ser deixada a cargo da psgraduao, pois, para eles, sua real funo seria a de formar pesquisadores, e no docentes (ANASTASIOU, 2002; CALDEIRA e SANTIAGO, 2004; ISAIA e BOLZAN, 2004; MASETTO, 2003; PINTO e BARBOSA, 2004). Embora a pesquisa seja uma das atribuies do trabalho acadmico do professor universitrio, necessitando esse profissional de uma formao especfica para desempenhar tal funo (FRANCO, 2000; SEVERINO, 2002), o ensino tambm faz parte do
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trabalho acadmico na universidade, e essa funo exige, assim como a pesquisa, uma formao especfica. Porm, apesar da atuao profissional dos docentes universitrios envolver as atividades de ensino, pesquisa e extenso, os processos de avaliao da qualidade do profissional, e at mesmo suas chances de progresso profissional, so medidos atravs de suas atividades como pesquisador ou profissional de sua rea. O ensino no valorizado quando se julgam os mritos profissionais dos professores deste nvel de ensino.
Mesmo com as perspectivas de renovao que se delineiam na atualidade, a cultura acadmica continua valorizando as atividades voltadas para a formao dos professores como pesquisadores, tanto em termos de progresso funcional, a tnica est na titulao e na produo, consideradas como garantia para a qualificao docente como um todo (ISAIA, 2003, p. 244).

Alm da nfase na formao do professor como pesquisador, outra crtica comum ao atual modelo de formao para o ensino superior seria a manuteno de um modelo do professor como especialista em sua rea de atuao, sem conhecimentos pedaggicos (ABREU e MASETTO, 1980; ANASTASIOU, 2002; ARIZA e TOSCANO, 2000; CALDEIRA e SANTIAGO, 2004; ISAIA e BOLZAN, 2004, MASETTO, 2003). Neste caso, como afirma Masetto (2003), ocorre o seguinte pensamento, tanto por parte das instituies que contratam o profissional para ser professor quanto do prprio contratado: quem sabe, automaticamente sabe ensinar (idem, p. 13 grifo do autor). Essa reflexo implica em discutir a profissionalizao da docncia universitria. Aceitando como verdadeira a frase acima, assume-se que ser professor universitrio no exige nenhum conhecimento prprio ou especfico a esta atividade particular. Porm, segundo a literatura pesquisada, a docncia superior teria sim especificidades e saberes prprios, o que acarreta na necessidade dos profissionais que atuam neste nvel de ensino terem uma formao especfica para desempenhar suas funes (CUNHA, 2000; MASETTO, 2003; ISAIA, 2003; AMARAL, 2004; CALDEIRA e SANTIAGO, 2004; GONALVES PINTO, 2004; ISAIA e BOLZAN, 2004; PINTO e BARBOSA, 2004). Segundo diversos autores, principalmente da rea de educao, uma das especificidades inerentes docncia superior seria a necessidade de conhecimentos pedaggicos para desempenhla (ABREU e MASETTO, 1980; FERNANDES, 1998; BEHREINS, 1998; VASCONCELOS, 1998; LEITE, BRAGA, FERNANDES, GENRO e FERLA, 1998; CUNHA, 1998; ARIZA e TOSCANO, 2000; ANASTASIOU, 2002; ISAIA, 2003; MASETTO, 2003; CALDEIRA e SANTIAGO, 2004; ISAIA e BOLZAN, 2004).

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A preocupao em garantir que os professores universitrios possuam conhecimentos pedaggicos deve partir, alm dos prprios professores, dos gestores dos departamentos e centros universitrios, ou seja, da prpria instituio que os contrata (BEHRENS, 1998; FERNANDES, 1998; MASETTO, 2003). Tal preocupao no se restringe a autores da educao, podendo tambm ser encontrada na rea de educao musical. Louro (2004) reconhece esse problema na fala dos professores de instrumento entrevistados em sua tese de doutorado. Segundo a pesquisadora, enquanto alguns docentes reconhecem a necessidade de conhecimentos pedaggicos para desempenhar seu trabalho, alguns julgam serem esses conhecimentos desnecessrios, sendo essa opinio respaldada pelas Instituies de Ensino Superior (IES).

Concluso
A Educao Musical deve voltar suas atenes para o ensino superior de msica da mesma maneira que faz com a educao bsica, uma vez que o professor universitrio possui diversas responsabilidades, como formador de profissionais que ingressaro no mercado de trabalho. A formao do docente musical de nvel superior deve ser melhor e mais discutida pela rea, sendo possvel de se argumentar que este profissional no pode ser inserido neste espao de trabalho sem uma formao especfica, que o capacite a desempenhar as funes que o contexto lhe exige.

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A importncia dos jogos, brinquedos, brincadeiras e a picomotricidade para a educao musical

Elcio Naves Rezende
Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli Faculdade Catlica de Uberlandia blackelcio@yahoo.com.br Resumo: Este artigo um relato de experincia que reflete sobre a importncia dos jogos, brinquedos, brincadeiras, bem como, da Psicomotricidade para a Educao Musical. Nele o autor busca expor alguns conceitos do que vem a ser o brincar e conceitua o que a Psicomotricidade. Ele tambm faz uma pequena anlise da metodologia de Carl Orff e Jacques Dalcroze vinculando-as ao brincar e cincia psicomotora.

1. Introduo
Em 2003, tive a experincia frustrante de discordar de um professor, companheiro de trabalho no Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli (CEMCPC), que deixava seus alunos brincarem livremente, pois eu no concordava com a concepo de que a aula era um local para tal prtica. E quando no ano de 2004, trabalhei com uma turma que ele havia regido no ano anterior e que no me permitia trabalhar se no houvesse um momento de brincadeiras, tendo como conseqncia uma evaso temporria da turma. Quando me permiti aplicar brincadeiras, jogos que eram constitudos de elementos musicais, notei que tais eram timas ferramentas de interveno musical e global na criana. A minha preocupao em justificar o porqu desta prtica: a importncia do brincar na vida da criana, fez com que pesquisa-se os fundamentos dos jogos, brincadeiras e brinquedos na Educao. Ao pesquisar sobre o assunto, conheci o trabalho da pedagoga Tizuko Morchida Kishimoto que eu acredito a principal referncia brasileira nesta rea. Atravs das obras que escreveu e/ou organizou possvel compreender o conceito do que vem a ser jogos, brincadeiras e brinquedos. Bem como, a importncia desta prtica para a criana segundo vrias vises (psicolgicas, psicanalticas, histrica e etc.). Mas neste trabalho, pretendo ressaltar a importncia desta prtica dentro da Educao Musical segundo a viso da Psicomotricidade. E tambm, pretendo analisar dois educadores musicais Dalcroze e Orff que conscientemente ou inconscientemente contriburam para a prxis psicomotora dentro do campo musical.

2. Jogo, brincadeira e brinquedo

Alguns tericos afirmam que brincadeira uma atividade ldica livre que permite a criana interagir de forma imitativa ou criativa junto ao meio que vive. Segundo Brougre (2002) atravs
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da brincadeira que a criana recria o mundo dos adultos. Para a Psicanlise uma forma de se expressar e aliviar os sentimentos e emoes vividas. E de acordo com a Psicomotricidade, o brincar contribui no desenvolvimento geral da criana (emocional, psquico e motor). Explicar o que vem a ser o jogo no uma tarefa fcil, como comenta Kishimoto (2001). As pesquisas comprovam que a compreenso social do que vem a ser o jogo, em determinados momentos, ultrapassa o ldico e entra em instncias esportivas e, at mesmo, profissionais. Gilles Brougre e Jacques Henriot concluram que o conceito de jogo depende da origem etiolgica e da compreenso cultural que uma sociedade tem desta palavra, bem como, de um sistema de regras que direcionam e demonstram o grau do ldico desta prtica. E que o uso do objeto para o jogo materializa-se a ao de jogar nos dois nveis: srio e ldico (KISHIMOTO, p. 17). Compreender o que diferencia a brincadeira do jogo trs tona a necessidade de se compreender o que o ldico. Este a capacidade de agir de forma livre, parte-se de um desejo interno sem inteno funcional e sem objetivar algum fim, o fazer pelo prazer de se fazer. E o fazer funcional a ao que busca um fim, um objetivo solucionador, consciente ou, como na maioria das vezes, inconsciente. Para Dantas (2002), a ao ldica, com o passar do tempo, se aperfeioa e transforma-se em uma ao funcional, logo, larga de ser ldico para ser o que esta autora chama de Trabalho. Para Brougre existe uma cultura ldica com regras inerentes ou ocultas que compreende desde o brincar at o jogo em si e o seu fazer depende da interpretao da linguagem expressa nesta cultura. Para ele, esta cultura algo exterior ao indivduo e que para incorpor-la na sua vida necessita ser aprendida. Ele explica que:
esquecemo-nos facilmente que quando se brinca se aprende antes de tudo a brincar, a controlar um universo simblico particular [...]. Isso no significa que no se possa transferir para outros campos, mas aprende-se primeiramente aquela que se relaciona com o jogo para depois aplicar as competncias adquiridas a outros terrenos no ldicos da vida (BROUGRE, 2002, p. 23).

Logo, o indivduo necessita aprender a brincar, a jogar e, principalmente, a linguagem que demonstra esta situao de ldico. a partir do momento que se domina o brincar que o brincante adquire a compreenso desta linguagem e desta cultura ldica. E tendo este domnio poder construir ou reconstruir este brincar, bem como, utilizar suas novas aquisies em outras situaes do seu dia a dia, como na aprendizagem de contedos escolares.

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Ao tratar do brinquedo, o mesmo um objeto que possibilita o indivduo interagir de forma ldica ou a Trabalho, como muitas vezes usado na Educao. O brinquedo um utilitrio que por si s j impe as regras do brincar, que pode at levar para conquistas funcionais pelo brincante. Outrora, este objeto pode ser utilizado como um aparelho simblico que imita uma prtica adulta ou uma atividade educativa, at mesmo ldica, conforme o desejo do brincante.

3. Psicomotricidade
Quanto a Psicomotricidade, esta uma rea da Cincia que estuda o corpo no todo: o corpo motriz, o corpo psquico, o corpo sentimento e emoes, de forma globalizada e inter-relacionada. Atualmente esta cincia segue duas vertentes: a Psicomotricidade Funcional e a Psicomotricidade Relacional. Vinda da Neuropsiquiatria, a Psicomotricidade de vertente Funcional foi a primeira vertente que surgiu. Esta assim chamada devido ao seu carter funcional de treinamento, direcionalidade e principalmente dualista. Dualista por separar corpo e mente, a realizao de um trabalho mecnico sobre o corpo, sem se preocupar com a interferncia do meio e psquica. A Psicomotricidade Funcional tem como elementos bsicos o Esquema Corporal, a Lateralidade e a Orientao Espacial ou Estruturao Espacial. Tais referem-se capacidade do ser humano de se movimentar. E estes elementos so observados desde a Infncia. O Esquema Corporal refere capacidade que o indivduo tem de conhecer e de dominar o seu corpo de forma global. Segundo Meur:
a prpria criana percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam, em funo de sua pessoa. Sua personalidade se desenvolver graas a uma progressiva tomada de conscincia de seu corpo, de seu ser, de suas possibilidades de agir, e transformar o mundo sua volta (MEUR, 1991, p. 09).

J a Lateralidade a dominncia natural, na maioria das vezes, de um lado do corpo. deste lado que o indivduo tem maior domnio motor para todas as aes que ir executar. No podendo esquecer que raramente possvel encontrar pessoas que tem uma dominncia geral do lado direito, por exemplo, e apenas a perna de domnio esquerdo. Quanto Orientao Espacial a capacidade que um indivduo tem de se situar junto ao seu meio externo. Logo, este decorre de uma trade: corpo espao tempo. A orientao espacial decorre de um movimento, a maioria deles de locomoo, e para que o mesmo ocorra h a dependncia relacional do corpo que age num espao em um determinado tempo.

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A Psicomotricidade Relacional tem uma forte influncia da Psicanlise. Esta descobriu que os jogos, principalmente livres, so o melhor meio de interveno junto criana. Ao brincar a criana se entrega ao ato (o ldico em ao) e a partir da pode liberar os seus bloqueios, tenses, fantasias e seus fantasmas (termo psiquitrico), permitindo que o instrutor intervenha junto a ela no intuito de cooperar na percepo e soluo de seus problemas psquicos. Na viso psicomotricista relacional, muitos dos bloqueios motores e de expresso motriz so conseqentes de problemas mal resolvidos na vida da criana devido interferncia do meio e psquica. Psicomotricidade o corpo em ao, em movimento e Carl Orff e Jacques Dalcroze so os principais pedagogos musicais que defenderam o uso da dana, do ldico, do corpo como forma de expresso musical ou caminho para a aprendizagem musical, principalmente rtmica.

4. Os pedagogos musicais: Carl Orff e Jacques Dalcroze

Carl Orff caracterizado como o pedagogo musical que tem como principal aspecto para a formao musical dos indivduos o desenvolvimento musical ontognico e a criao musical constante. Segundo Alfaya, falar de um desenvolvimento musical ontognico, significa dizer que a criana percorrer, na sua aprendizagem musical as mesmas etapas que atravessou o homem at chegar ao nvel atual (ALFAYA, 1987, p. 73), ou seja, chegar ao que Orff chamou de Msica Elementar. Esta autora comenta que fazer msica elementar, alm do fazer msica, envolve movimento, dana e linguagem. Para Lopes, o jogo para Carl Orff um dos elementos da abordagem rtmica que baseada na linguagem falada. Segundo ela os jogos constituem o carter ldico com que as atividades musicais devem ser aplicadas. So usados para conduzir a aprendizagem segundo a simplicidade caracterstica da expresso infantil (LOPES, 1991, p. 52). J Jacques Dalcroze o pedagogo musical mais referenciado quando o assunto tratado o uso do corpo para o fazer musical. Sua vivncia enquanto educador o fez perceber que a expresso corporal contribui muito para comunicar problemas motores, psquicos e emocionais. Por isso criara a Eurritmia que a prtica corporal que permite o indivduo a conquistar capacidades como as de melhor: concentrao, resposta do corpo a aes cerebrais e de relao entre o consciente e o inconsciente visando aguar a capacidade criativa. Ele defendia que o indivduo aprendia melhor algum contedo quando este era vivenciado corporalmente, criando assim uma imagem cerebral que sempre era utilizada quando o indivduo estava numa prtica musical.

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5. Concluso
Depois de toda esta reflexo percebe-se a importncia da brincadeira, do jogo, do brinquedo e sua relao junto a Psicomotricidade e a Msica. O brincar de fundamental importncia para o desenvolvimento da criana e dos mais velhos. Percebe-se que o mesmo contribui para a evoluo global do indivduo. E com esta evoluo global que o educador deve se preocupar. Como Brougres comentou, o brincar decorrente de uma cultura ldica que deve ser aprendida. Logo, o educador deve se atentar que nem sempre os resultados pretendidos sero imediatamente alcanados, em decorrncia do fato da criana no conhecer a brincadeira em que est envolvida. Outrora, devido a problemas oriundos da sua prpria capacidade psicomotora, ou como a Psicomotricidade Relacional, a Psicanlise e, at mesmo Dalcroze, explicitam que as interferncias do meio e psquicas podem influenciar. muito clara a relevncia de se conhecer profundamente a Psicomotricidade para o trabalho musical. A criana, ou o indivduo que tem algum problema psicomotor, como a prpria Psicomotricidade defende, ter algum problema na sua personalidade. E, conseqentemente, como afirma Dalcroze, a sua expresso corporal e artstica no ser completa, livre e espontnea. Dalcroze no deixou claro que defendia a utilizao da brincadeira na sua obra, como fez Orff ao comentar da importncia do jogo ldico. Mas as suas concepes coincidem com o que a Psicanlise e a Psicomotricidade defendem sobre a utilizao do brincar como meio de interveno e ao para o desenvolvimento dos indivduos. Por isso, eu acredito que a utilizao de jogos, brinquedos e brincadeiras as quais suas regras j esto dominadas pelos participantes, e estes, portanto, possuem capacidade de manipullas para outras finalidades, servem como recurso metodolgico, possibilitando o desenvolvimento musical com a criao de imagens cerebrais decorrentes de uma vivenciao corporal.

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A integrao entre o uso do corpo e processos de criao na iniciao pianstica

Patrcia Furst Santiago
Escola de Msica da UFMG pesquisaalexander@yahoo.com.br Resumo: Este artigo apresenta um processo de iniciao pianstica que prezou os cuidados com o uso do corpo, tendo como mediadoras a improvisao e a composio. Tal experincia foi conduzida pela autora, que introduziu ao piano uma criana de nove anos de idade, atravs do uso de abordagens motoras bsicas e da aplicao de tais abordagens na criao de pequenas peas musicais. Este relato de experincia defende a idia de que prticas informais, tais como a improvisao e a composio, so meios essenciais para a iniciao pianstica, uma vez que podem promover vivncia musical prazerosa e proporcionar o desenvolvimento de habilidades musicais imprescindveis ao bom desempenho instrumental.

No estudo formal de msica, a realizao de atividades criativas como a improvisao e a composio tm sido consideradas relevantes para o desenvolvimento de determinadas habilidades musicais e especificamente instrumentais, tais como a familiarizao com diferentes linguagens e estilos musicais; o desenvolvimento auditivo, da memria, da criatividade e imaginao e; o desenvolvimento tcnico e da compreenso e maturao musical. Comentrios sobre o tema tm sido oferecidos por educadores musicais (por exemplo, PAYNTER, 1992, 1997, 2000; KOELLREUTTER, 1985, 1997; SWANICK; TILLMAN, 1986); SLOBODA et al., 1996; CAMPBELL, 1998; BURNARD, 1999, 2000, 2002; BURNARD; YOUNKER, 2002; GREEN, 2001; BROPHY, 2002; SOUZA et al., 2003; SANTIAGO, 2001, 2005a). Por outro lado, o uso do corpo na performance tem sido o foco de pesquisa mdica, como demonstram as publicaes em peridicos especializados (por exemplo, o Medical Problems of Performing Artists e o The Medical Journal of Austrlia) e de pesquisa conduzida por msicos (por exemplo, ANDRADE e FONSECA, 2000; PEDERIVA, 2005, 2006a, 2006b; SANTIAGO, 2004, 2005b, 2006). Com o intuito de enfatizar a importncia dos cuidados com o uso corporal, bem como a relevncia da improvisao e da composio para o aprendizado instrumental, este texto relata um processo de iniciao pianstica que preza o bom uso do corpo ao piano, mediado pela improvisao e pela composio. O processo aqui descrito foi abstrado de pesquisa prvia, conduzida pela autora (SANTIAGO, 2001, captulo 4), tendo como referncia inicial material didtico apresentado no livro Pianobrincando atividades de apoio ao professor (PARIZZI; SANTIAGO, 1993). Este processo ocorreu nas primeiras seis aulas de piano de Ana1, uma garota de nove anos de idade, que foi introduzida ao piano pela autora, durante o semestre do ano de 2002, no Villa-Lobos Ncleo de Educao Musical, em Belo Horizonte. As seis aulas de Ana foram integralmente gravadas em

Nome fictcio aqui usado para proteger a identidade da aluna. 96

vdeo. Fotos abstradas desta gravao sero aqui inseridas para ilustrar alguns dos processos ocorridos nas aulas. O aprendizado pianstico de Ana foi iniciado atravs de trs fases, a saber: (1) Cuidados com o uso do corpo e abordagens piansticas bsicas; (2) Construo de um repertrio de gestos-sons e; (3) Elaborao de pequenas improvisaes e composies. Estas fases sero descritas a seguir.

1. Cuidados com o uso do corpo

O primeiro passo para introduzir Ana ao piano refere-se aos cuidados necessrios para um bom uso corporal na posio sentada. Primeiramente, Ana foi convidada a deitar-se no cho, na posio semi-supina (Foto 1A) e depois com as pernas apoiadas na cadeira (Foto 1B), para que pudesse soltar a regio da bacia, especificamente a articulao coxo-femural (virilhas), bem como o tronco, incluindo a regio cervical. Aps esta preparao, Ana sentou-se no banco do piano, porm longe do instrumento, para que pudesse prestar ateno ao seu prprio corpo na posio sentada (Foto 2A). A professora encorajou-a a perceber o apoio dos ischios no banco e dos ps no cho e a manter o tronco ereto de forma equilibrada. Ana sentou-se, ento, perto do piano e apoiou as mos no teclado, prevenindo qualquer esforo ou tenso exagerada em qualquer segmento do corpo (Foto 2B).

Foto 1a

Foto 1B

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Foto 2A

Foto 2B

2. Construo de um repertrio de gestos-sons

Aps os cuidados com o uso do corpo na posio sentada, Ana desenvolveu um repertrio de trs abordagens motoras bsicas, doravante denominadas gestos-sons: (1) clusters de mos abertas, de mos fechadas e clusters de ante-brao; (2) glissandos nas teclas e nas cordas do piano e; (3) toque de dedo indicador. Dois tipos de ataque ao teclado foram usados para a realizao destes gestos-sons: os ataques indiretos ou as chamadas cadas, ou seja, ataques produzidos a partir de um movimento de queda controlada ao teclado e; os ataques diretos, isto , sons produzidos do teclado para baixo. O desenvolvimento do repertrio de gestos-sons nas aulas de piano de Ana seguiu a seguinte seqncia: (1) Clusters Inicialmente, foram trabalhados os clusters de mo aberta atravs de movimentos indiretos ao teclado (Foto 3A). A professora pediu a Ana que, antes de realizar a ao, se preocupasse em estar bem sentada no banco e soltasse os braos e mos. Ana pde deixar cada uma de suas mos carem no teclado, produzindo um cluster. Logo a seguir, Ana pde trabalhar os clusters de mos abertas alternadas e clusters de mos simultneas atravs de movimentos indiretos ao teclado, ou seja, os clusters foram realizados atravs de movimentos alternados de mos e, posteriormente, atravs de movimentos simultneos das mos. Foi sugerido a Ana que se preocupasse com o equilbrio muscular de seu tronco e braos ao executar os clusters. Adicionalmente, Ana precisou prestar ateno na qualidade de som por ela produzido e repetir a ao algumas vezes, sempre buscando aperfeioa-la, tanto do ponto de vista motor quanto sonoro. Como variante desta ao,
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Ana foi requisitada a trabalhar com clusters de mos abertas em toda a extenso do teclado, de maneira a vivenciar os movimentos sonoros ascendentes e descendentes. Da mesma forma, foram trabalhados os clusters de ante-brao atravs de movimentos indiretos ao teclado (Foto 3B) e os clusters de mos fechadas atravs de movimentos indiretos ao teclado (Foto 3C).

Foto 3A

Foto 3B

Foto 3C importante enfatizar que, para a realizao destes clusters, Ana usou ataques indiretos. Ela foi encorajada a realizar os clusters como cadas, evitando esforo ou tenso muscular. Tal experincia se deu atravs do contato fsico da professora com a aluna, ou seja, a professora segurou uma das mos de Ana e executou o movimento de forma que a criana no usasse o membro superior com excesso de tenso muscular, permitindo que sua mo casse livremente ao teclado. Esta experincia foi repetida inmeras vezes com cada uma das mos. Na viso psico-analtica de Lowen (1982, p. 177), cadas como estas podem representar uma libertao de resistncias, barreiras e defesas psicolgicas Assim, a introduo de uma abordagem de ataque indireto ao teclado pode favorecer um bom incio pianstico, se o medo e a ansiedade forem evitados e um estado de confiana e liberdade motora forem implantados nesta fase de aprendizado pianstico. Os

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ataques indiretos ao teclado podem promover um contato firme e um enraizamento2 no teclado, que se torna para o iniciante um bom contato e suporte fsico e emocional. (2) Glissandos Para a realizao dos glissando, adotou-se o uso de uma toalha dobrada. Para evitar ferir suas mos, Ana rolou a toalha no teclado para executar os glissando em toda a sua extenso, em movimentos meldicos ascendentes e descendentes. Tal movimento exigiu que a aluna realizasse uma pequena rotao de tronco enquanto sentada no banco. Glissando nas cordas do piano tambm foram realizados, ora com os dedos, ora com uma baqueta macia. Para tal, a tampa inferior do piano foi retirada, deixando mostra as cordas. Ana sentou-se no cho para manipul-las com dedos e baquetas. (3) Toques de dedo indicador Para a realizao dos toques de dedo indicador, Ana adotou a princpio os ataques indiretos ao teclado e, posteriormente, abordagens diretas (da tecla para baixo). Uma das mos de Ana foi posicionada de forma a ter os dedos inseridos dentro da palma, para que fossem evitadas tenses desnecessrias nas mos e para que os arcos das mos ficassem evidentes (Foto 4). Apenas o dedo indicador ficou estendido, para que pudesse tocar as teclas. A professora tomou uma das mos de Ana para ajud-la a tocar algumas notas com o dedo indicador, sem tenso muscular. Desta forma, Ana pde tocar notas em toda a extenso do teclado, atacando-as com os dedos indicadores de cada mo, atravs de abordagens indiretas e diretas ao teclado. Enfim, as trs abordagens descritas acima - os clusters, os glissando e os toques de dedos - formaram o repertrio de gestos-sons de Ana. A partir da introduo deste repertrio sonoro gestual foi possvel adotar a improvisao e a composio como recursos pedaggicos para a realizao do fazer musical nas aulas introdutrias de piano.

O termo enraizamento foi adotado aqui para substituir o termo grounding, adotado por Lowen (1982). 100

Foto 4

3. Elaborao de pequenas improvisaes e composies

Para que o fazer musical pianstico de Ana pudesse ter incio, os gestos-sons desenvolvidos previamente precisariam ser transformados em gestos musicais e inseridos dentro do contexto de uma pea musical. Estes gestos precisariam se tornar mais do que gesticulaes ou movimentos vitais (LANGER, 1953, p. 174); eles deveriam ser gestos artsticos, imbudos de imaginao e criatividade. Para Langer:
Gesticulao, como parte do nosso comportamento, no arte. simplesmente movimento vital...Apenas quando o movimento que foi, inicialmente, um gesto genuno, executado a partir da imaginao, pode tal gesto se tornar um elemento artstico, uma dana-gestual. Desta forma, ele se torna uma forma simblica livre, que poder ser usado para transmitir idias de emoo, conscincia e premonio, ou poder ser combinado a outros gestos ou incorporado a eles, para expressar uma inteno fsica e mental (LANGER, 1953, p. 175).3

Assim, o estabelecimento de relaes musicais entre os gestos-sons desenvolvidos nas aulas de piano e sua integrao num contexto musical atravs da improvisao e da composio poderiam levar Ana a impregnar tais gestos de sentido musical. Adotando o termo sugerido por Swanwick (1999, p. 8), eles se tornariam gestos metafricos. De acordo com Swanwick (1999, p. 13-21-43), existem trs nveis atravs dos quais os processos metafricos emergem no discurso musical: (1) os sons so ouvidos como formas sonoras expressivas e como linhas sonoras; (2) as formas sonoras expressivas e as linhas sonoras se relacionam, sendo percebidas como forma musical com uma existncia independente e; (3) as formas musicais ganham significado. Seria ainda possvel conceber um outro nvel de processo metafrico na msica, alm daqueles estabelecidos por Swanwick. Para alunos iniciantes de instrumento, que lidam com uma abordagem sensorial ao instrumento, seria possvel incluir um nvel referente produo sonora em
3

Traduo da autora. 101

si, que ocorre anteriormente ao processo de escuta musical, uma vez que a prpria produo sonora motiva a escuta sonora. Seria interessante considerar que os gestos produzidos pelo corpo para a produo sonora so transformados em formas expressivas e linhas sonoras. Ento, como o prprio Swanwick sugere, a metfora envolve uma recolocao de uma imagem ou conceito, de uma situao para outra; esta ao como uma ao fsica (SWANWICK, 1999, p. 8). Para instrumentistas, esta , de fato, uma ao fsica. As imagens musicais criadas mentalmente pelo instrumentista esto diretamente associadas ao gesto fsico, criado para a produo sonora correspondente a tal imagem. Enfim, na performance instrumental, o gesto especificamente fsico poder ser desenvolvido juntamente com a criao das imagens sonoras, a partir do momento em que ambos gestos e imagens forem trabalhados dentro de um contexto musical. Neste sentido, processos de criao como a improvisao e a composio poderiam ser de grande valia na iniciao pianstica, pois forneceriam o cenrio apropriado para o desenvolvimento motor associado a uma realizao musical das idias musicais. O processo de criao musical empreendido nas aulas de Ana nasceu do repertrio de gestos-sons previamente citado. Tais gestos, que correspondem a gestos fsicos, foram transformados em sonoridades que ilustram determinadas imagens sugeridas durante as aulas de piano, deixando de ser entidades sonoras isoladas e se transformando em gestos expressivos, providos de significado dentro de um contexto musical. Para tal, Ana precisou dialogar com aqueles gestos-sons, organizando-os dentro de um contexto musical que pudesse ser claramente comunicado a outros. Como estmulo para a criao de pequenas peas musicais, foi sugerido a Ana a imagem as pegadas de animais. Como esclarece Paynter (2000, p. 9), este tipo de contexto pr-musical, no representando uma idia real para a msica; para avanar o processo de criao, professores precisam focar a ateno dos alunos na msica em ao (PAYNTER, 2000, p. 9). Assim, Ana foi convidada a criar uma ao, associando a idia das pegadas de animais com o repertrio de gestos-sons, previamente assimilado por ela. Ana iniciou o processo de criao atravs de improvisaes livres, usando os gestos-sons em conexo com os movimentos sugeridos por pegadas de diversos animais. Gradualmente, num trabalho conjunto de criao musical, Ana e a professora criaram pequenas estrias para contextualizar os gestos-sons. Surgiu, ento, uma coleo de cinco pequenos dramas musicais com letras sugestivas, que foram denominadas Pequeno carnaval dos animais. A primeira pea, denominada Os ratinhos, fez uso de clusters de mos abertas alternadas e de clusters de mos abertas simultneas atravs de movimentos indiretos ao teclado. A segunda pea, Capivara, usou clusters de mos fechadas alternadas atravs de movimentos indiretos ao teclado. Esta pea explora movimentos meldicos ascendentes e descendentes, usa
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diferentes dinmicas e um rallentando no final. Na prxima pea, O elefante, foram usados clusters de mos abertas alternadas e clusters de mos abertas simultneas atravs de movimentos indiretos ao teclado. Foram realizados sons fortes, que representam pegadas de elefante e um rallentando no final da pea. Gorila o ttulo da prxima pea, que fez uso de clusters de mos abertas alternadas e simultneas atravs de movimentos indiretos ao teclado e um glissando no final da pea. Finalmente, a ltima pea denominada O pica-pau, tocada com toque de dedo indicador atravs de movimentos diretos ao teclado. A pea apresenta um motivo rtmico realizado em uma tecla preparada do piano (uma pequena borracha foi inserida nas cordas do piano para tornar o som seco e percussivo). No meio da pea surge uma improvisao livre, que representa uma chuva leve transformada em tempestade. Vrios gestos-sons foram adotados para a realizao da chuva, tais como os toques de dedo indicador, glissandos nas teclas e nas cordas do piano e clusters. A pea termina com um diminuendo e um rallentando.

Concluso
A experincia proporcionada pelas prticas de improvisao e composio, vivida por Ana e sua professora nas seis aulas introdutrias de piano, foi extremamente prazerosa, alm de musicalmente rica. O apreo por uma educao musical e os cuidados com o uso do corpo foram prioritrios neste processo. As pequenas improvisaes e composies criadas em aula favoreceram uma abordagem sensorial ao piano, uma vez que a aluna no precisou se preocupar, naquela fase, com o aprendizado da leitura musical e de peas musicais pr-estabelecidas pela professora. Ana pde dar plena ateno s suas aes motoras, qualidade dos sons produzidos e ao aspecto musical nas atividades trabalhadas. Alm disso, foi encorajada a desenvolver sua auto-percepo e senso crtico para a msica. A partir da experincia aqui narrada, sugere-se que a improvisao e a composio so prticas das mais indicadas para a iniciao pianstica, uma vez que podem favorecer a integrao do bom uso corporal na performance instrumental aliada ao desenvolvimento de habilidades musicais essncias a qualquer fazer musical.

Referncias
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A metodologia de grupos multisseriais de estgio e a construo da competncia profissional do educador musical

Helena Ester Munari Nicolau Loureiro
Universidade Estadual de Londrina (UEL) hloureiro@uel.br Resumo: Este estudo trata da Metodologia de Grupos Multisseriais de Estgio, praticada no Curso de Msica da UEL desde 2001, para a realizao das atividades de estgio curricular supervisionado. O objetivo geral da investigao foi analisar possveis contribuies da metodologia em questo para a construo da competncia profissional do educador musical em cursos de formao inicial as licenciaturas. A pesquisa foi desenvolvida segundo as cinco etapas constituintes da Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez. Primeiramente, definiu-se o problema a ser investigado: Que objetivos deveriam ser alcanados pelos alunos de cada srie do Curso de Msica, nos grupos multisseriais de estgio, tendo em vista um processo contnuo de construo de competncias necessrias para o professor de msica, na realidade brasileira atual? Verificou-se que possvel conceber a integridade da competncia profissional do educador musical composta por quatro dimenses no exclusivas a tcnica, a poltica, a tica e a esttica por sua vez constitudas de conjuntos de competncias especficas: em ensino, em msica, em poltica acadmica e em poltica cultural. Assim, constituiu-se um referencial de competncias consideradas necessrias atuao do educador musical na realidade brasileira atual. Analisaram-se informaes sobre a construo dos referidos conjuntos de competncias obtidas por meio da observao do trabalho realizado num grupo multisserial de estgio e das contribuies de estagirios participantes da pesquisa. Constatou-se o potencial da Metodologia de Grupos Multisseriais de Estgio para desenvolver as quatro dimenses da competncia profissional do educador musical, com maior nfase no conjunto de competncias em ensino e no exerccio da prtica reflexiva.

O presente trabalho, realizado no mbito do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina - UEL - tem como objeto de pesquisa a Metodologia de Grupos Multisseriais de Estgio, praticada no curso de msica da mesma universidade desde 2001, para a realizao das atividades de estgio curricular supervisionado. A metodologia consiste, basicamente, em agrupar os alunos conforme o tipo de atuao de seu interesse para a prtica de ensino ou o estgio. Uma vez constitudos, os grupos devem atuar sob orientao e superviso de um docente da rea de Msica, responsvel por propor aes diferenciadas a cada um dos estagirios, de acordo com a srie que estejam cursando e os respectivos objetivos a serem alcanados. Apesar das aes serem diferenciadas, devem acontecer de maneira integrada entre todos, em verdadeira interao, na relao direta com a situao concreta de ensino que se apresenta no estgio. Cada grupo realiza estudo de literatura especfica, relativa respectiva modalidade de educao musical em que se insere, no intuito de favorecer a compreenso do contexto onde se realiza a prtica de ensino e de fundamentar as aes realizadas pelos estagirios. O trabalho dos grupos multisseriais deve realizar-se em encontros semanais de quatro horas-aulas. As duas

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primeiras so reservadas ao docente, na qual os estagirios da terceira e os da quarta srie ministram aulas de msica em campos de estgio previamente definidos, sendo acompanhados pelo grupo todo, inclusive pelo professor supervisor. As duas ltimas horas-aulas destinam-se reunio dos membros do grupo de estgio para diversas atividades, destacando-se a reflexo coletiva sobre o planejamento de ensino e sobre a prtica vivenciada, ao lado da discusso sobre a literatura estudada. O objetivo geral da investigao foi analisar possveis contribuies da metodologia em questo para a construo da competncia profissional do educador musical em cursos de formao inicial as licenciaturas. A pesquisa foi desenvolvida segundo as cinco etapas constituintes da Metodologia da Problematizao com o Arco de Maguerez (BERBEL, 1999), apresentado na Figura 1.

Figura 1: Arco de Maguerez, apud Bordenave e Pereira (1999)

Para realizao da primeira etapa a Observao da Realidade, tomou-se as seguintes fontes de informaes: o relato histrico do estgio enquanto componente curricular do Curso de Msica da UEL, desde a sua implantao, sendo a memorialista a prpria pesquisadora, como participante desse processo; as consideraes tecidas pelos estagirios de todas as sries do curso, expressas nos relatrios de estgio de 2003, que foram consultados; opinies e avaliaes dos docentes supervisores de estgio que atuaram no ano de 2003, coletadas por meio de entrevistas semi-estruturadas; e, por ltimo, os interesses manifestos pelos estudantes para a realizao do estgio em 2004, registrados pela coordenao de estgio do curso. Concluindo a primeira, etapa definiu-se o problema a ser investigado: Que objetivos deveriam ser alcanados pelos alunos de cada srie do curso de msica, nos grupos multisseriais de estgio, tendo em vista um processo contnuo de construo de competncias necessrias para o professor de msica, na realidade brasileira atual? A segunda etapa consistiu na reflexo sobre o problema para definio dos Pontos-chave, que serviram como orientao para a investigao realizada na terceira etapa do estudo, a
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Teorizao. Aps considerarem-se os possveis fatores diretamente relacionados ao problema e seus determinantes contextuais, foram formulados trs pontos-chave, em forma de questionamentos, a serem investigados na etapa seguinte, a saber: Quais so as competncias necessrias para a atuao do educador musical, na realidade brasileira atual? Qual o papel do estgio curricular supervisionado na formao do educador musical, no ensino superior? Em qu a Metodologia de Grupos Multisseriais de Estgio, desenvolvida no Curso de Msica da UEL, pode contribuir para a construo de competncias necessrias ao educador musical? Na etapa de Teorizao realizou-se a investigao propriamente dita, com a busca de informaes que pudessem permitir a soluo do problema de estudo. Assim sendo, um dos procedimentos realizados foi a reviso de literatura, com anlise de contedo, sobre os seguintes focos: noes de competncia e competncias e diferentes campos de atuao para o educador musical hoje, correspondentes ao primeiro ponto-chave. Discutiu-se a diversidade e complexidade do campo de atuao profissional do educador musical no Brasil atualmente, e concluiu-se que ele pode ser visto sinteticamente sob a perspectiva de trs grandes reas: as escolas de educao bsica, o ensino especializado de msica e os projetos socioculturais. Discutiu-se a pertinncia da utilizao da forma singular ou da plural do termo 'competncia', procurando compreender cada uma das concepes subjacentes, a fim de construir uma compreenso prpria. Tomou-se como referncia, primeiramente, as idias de Rios (2002, 2003, 2004), que remetem noo de unidade da competncia profissional do professor, constituda de quatro dimenses distintas e articuladas: a tcnica, a poltica, a tica e a esttica. A dimenso tcnica diz respeito ao domnio de saberes e habilidades de diversas naturezas que permite a interveno prtica na realidade. A dimenso poltica indica uma viso crtica do alcance das aes e o compromisso com as necessidades concretas do contexto social. Para evitar o risco de se estabelecer uma dicotomia entre essas duas dimenses da competncia, necessrio considerar uma terceira dimenso, a tica, como elemento de mediao entre as dimenses tcnica e poltica, na perspectiva de uma relao dialtica entre elas. Por fim, tem-se a dimenso esttica da competncia, estreitamente articulada tcnica, na qual se requer a imaginao criadora, cuja marca fundamental a sensibilidade (aisthesis), associada razo (RIOS, 2002, p. 165-166, grifos da autora). Por outro lado, Perrenoud (1999) remete compreenso de competncia como sendo:
uma capacidade de agir eficazmente e em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma situao
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da melhor maneira possvel, deve-se, via de regra, pr em ao e em sinergia vrios recursos cognitivos complementares, entre os quais esto os conhecimentos (PERRENOUD, 1999, p. 7, grifos do autor).

Dessa forma, poder-se-ia pensar em competncias especficas que, por sua vez, comporiam um conjunto que caracterizaria a competncia profissional do professor. Relacionando as duas abordagens descritas acima, verificou-se que, no contexto da realidade brasileira atual, possvel conceber a integridade da competncia profissional do educador musical composta pelas quatro dimenses definidas por Rios. Estas, por sua vez, seriam constitudas de conjuntos de competncias especficas, tal como considera Perrenoud. Considerando a literatura relativa rea de educao musical no Brasil, foi possvel especificar subconjuntos de competncias, que constituiriam cada uma das dimenses: competncias em ensino, em msica, em poltica acadmica e em poltica cultural (OLIVEIRA, 2001). A partir dessas consideraes, constituiu-se um referencial de competncias consideradas necessrias atuao do educador musical na realidade brasileira atual, ilustrado pela Figura 2.

Dimenso tica
Dimenso Esttica Dimenso Poltica
- Comp. em Poltica Acadmica - Comp. em Poltica Cultural - Planejar e agir flexivelmente - Criar situaes, atividades, estruturas - Articular Sensibilidade e Razo - Improvisar

Dimenso Tcnica
- Comp. em Produo Musical - Comp. em Gesto Cultural - Comp. em Msica - Comp. em Ensino

Prtica Reflexiva

Figura 2: Possvel referencial de competncias para o educador musical

Confirmou-se, tambm, a importncia do estgio curricular para a construo dos conjuntos de competncias especficas concernentes competncia profissional do educador musical, no somente do ponto de vista terico, como tambm na perspectiva das Resolues 1 e 2 CNE/CP (BRASIL, 2002a e 2002b). Sendo as competncias consideradas como "importantes metas da formao (PERRENOUD, 1999, p. 32), torna-se interessante refletir sobre como organizar o ensino visando tais metas, para efeito de planejamento, de elaborao de programas. Nesse sentido, vale lembrar a noo deste autor sobre blocos de competncias. A esse respeito, esclarece ele:

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Um bloco de competncias um documento que enumera, de maneira organizada, as competncias visadas por uma determinada formao. [...] no um programa clssico, no diz o que deve ser ensinado, mas sim, na linguagem das competncias, o que os alunos devem dominar (PERRENOUD, 1999, p. 48).

Dessa forma, mostrou-se pertinente que os programas de atividades de prtica de ensino e de estgio inclussem blocos de competncias em graus crescentes de complexidade. Esses blocos poderiam, tambm, apontar quais as competncias ditas transversais e quais as especficas, relacionadas s particularidades de cada rea envolvida nas atividades de estgio em questo. Dessa forma, a cada perodo letivo, as atividades de estgio e prtica de ensino seriam organizadas em torno da construo das competncias constituintes dos referidos blocos, que seria avaliada ao final. Com essas consideraes, concluiu-se o estudo terico da investigao passou-se para o estudo de campo. Ainda na terceira etapa, analisaram-se informaes sobre a construo dos referidos conjuntos de competncias, pelos alunos do curso de licenciatura em msica da UEL, obtidas por meio da observao do trabalho realizado num grupo multisserial de estgio em 2004. Tambm foram analisadas as informaes advindas das contribuies de estagirios de 2005, participantes da pesquisa, coletadas por meio de questionrios. Como resultado da observao, pde-se constatar o potencial da Metodologia de Grupos Multisseriais de Estgio para desenvolver as quatro dimenses da competncia profissional do educador musical, sendo a dimenso tcnica a que teve maior nfase, especialmente no que diz respeito s competncias em ensino. Entre os resultados obtidos pela anlise das respostas dos alunos aos questionrios, surgiram diversos aspectos que podem ser vistos como importantes reforadores da Metodologia de Grupos Multisseriais de Estgio, tais como: a meno ao estgio como oportunidade de trocas entre os estagirios; a colaborao entre os colegas de todas as sries nos grupos de estgio; o aumento da responsabilidade, observada e assumida por todos eles, com o decorrer das sries; a boa convivncia e relacionamento interpessoal entre os membros dos grupos de estgio; o entendimento de estarem preparando-se para futuras atuaes relacionadas prtica docente; entre outros. Ao lado desses, outro aspecto merece especial destaque: a oportunidade do exerccio da reflexo sobre a, na, para a e a partir da prtica . Em praticamente todas as respostas, pde-se perceber que as opinies so fruto de reflexo, quer sobre a prtica realizada, quer sobre a observada, quer, ainda, em referncias a estudos terico-prticos ou s condies de atuao

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oferecidas pelo contexto sociocultural. Assim, grande nfase recaiu tambm sobre a dimenso tica, traduzida pela competncia de exercer a prtica reflexiva. Na quarta etapa, foram levantadas diversas Hipteses de Soluo para o problema proposto, com base no estudo realizado, tanto no mbito do curso de msica da UEL quanto no da rea de educao musical, de maneira mais ampla. Entre elas, uma das que mais diretamente relacionam-se realidade em que se originou o problema, seria a formulao de blocos de competncias para cada srie do curso de msica. Considerou-se que o importante seria no perder de vista o processo contnuo de construo da competncia profissional. Esta perspectiva que poderia garantir que os professores supervisores, ao realizarem seus planejamentos, no se restringissem, nem a seus alunos, nesse 'piso' estabelecido pelo bloco de competncias de cada srie. Pelo contrrio, o bloco como referncia inicial, somado viso do processo contnuo de construo, daria a eles condies para que soubessem o que os alunos devem dominar, ao final de cada srie, no mnimo, e para que soubessem tambm por onde deveriam orient-los no caminho rumo ao aprimoramento sem limites de sua competncia profissional. Outra hiptese igualmente incidente sobre a realidade em questo seria a de que se considerasse aqueles conjuntos de competncias transversais, que deveriam ser desenvolvidos em todos os grupos de estgio, independentemente do contexto de atuao a que se referisse. Com base nos resultados da terceira etapa, o conjunto de competncias em ensino deveria ser um deles, ao lado da competncia de exercer a prtica reflexiva. Uma vez formulados tais blocos de competncias, seria possvel estabelecer objetivos claros e definidos para cada srie do curso de Msica, associados a blocos de competncias relativos a cada uma das atividades acadmicas de prtica de ensino e de estgio. Seria possvel, inclusive, estabelecer outros objetivos, independentemente das sries, mas relacionados s especificidades de determinadas reas de atuao referentes aos diversos grupos de estgio. Essas referncias serviriam de parmetros para que professores supervisores elaborassem planejamentos de ensino a cada ano letivo, considerando as condies especficas e os alunos dos grupos, a cada reincio. Assim poderiam, juntamente com seus alunos, ter noo mais clara quanto avaliao da aprendizagem. Por fim, na etapa de Aplicao Realidade, a pesquisadora compromete-se a realizar e encaminhar as aes ao seu alcance, no intuito de transformar em algum grau a realidade que deu origem ao estudo. Particularmente, compromete-se com a elaborao dos blocos de competncias,

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como base para os objetivos referentes ao planejamento das atividades de estgio curricular na licenciatura em msica da UEL.

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A msica de cada instante: imaginao e arte no enfrentamento da realidade hospitalar

Zoica Andrade Caldeira
Universidade Estadual Paulista (UNESP) zoicacaldeira@gmail.com

Marisa Trench de Oliveira Fonterrada

Universidade Estadual Paulista (UNESP) marisafont@ig.com.br Resumo: O presente trabalho aborda alguns aspectos da pesquisa em andamento O papel mediador da educao musical no contexto hospitalar: uma abordagem scio-histrica. Discute-se neste texto a importncia da explorao criativa da msica de cada instante no contexto hospitalar. Acredita-se que a educao musical, ao mediar encontros criativos da criana hospitalizada com a msica, possa possibilitar e/ou desencadear processos dialgicos e interacionais que a ajude no enfrentamento da sua internao. Ao abordar um contexto que transcende o mbito da educao musical em geral, a pesquisa oferece uma importante contribuio rea da educao musical, refletindo sobre o fato de seu papel e a sua prxis serem resultantes das necessidades apresentadas pelo contexto scio-histrico atual.

Em toda a parte onde a vida do homem soa...

O esforo artstico deve impregnar cada movimento, cada palavra, cada sorriso da criana. de Potiebni a bela afirmao de que, assim como a eletricidade no existe s onde existe a tempestade, a poesia tambm no existe s onde h grandes criaes de arte, mas em toda a parte onde soa a palavra do homem. E essa poesia de cada instante que constitui quase que uma tarefa mais importante da educao esttica (VIGOTSKI, 2002, p. 352).

A msica no existe apenas nas grandes criaes de arte, mas em toda a parte onde a vida do homem soa. Segundo a definio do compositor John Cage, Msica sons, sons nossa volta, quer estejamos dentro ou fora de salas de concerto (apud SCHAFER, 1991, p. 120). Nossa relao com a msica impregna cada instante de nossa existncia; ns produzimos sons, criamos, relembramos, desfrutamos e recriamos msica a partir de nossas experincias dirias, sejam experincias passadas, presentes, ou projetadas para o futuro. a msica de cada instante, msica que conta quem somos e quem seremos, promovendo um dilogo constante do homem com ele mesmo e com a realidade. A msica de cada instante evidencia nossa bagagem scio-histrica e tem um papel essencial em nosso desenvolvimento, em nossa constituio enquanto sujeitos imersos em determinado contexto social e histrico. Segundo o compositor e educador H. J. Koellreutter,
A msica , em primeiro lugar, uma contribuio para o alargamento da conscincia e para a modificao do homem e da sociedade.

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Entendo aqui como conscincia a capacidade do homem de apreender os sistemas de relaes que atuam sobre ele, que o influenciam e o determinam: as relaes entre um dado objeto ou processo e o homem, o meio-ambiente e o eu que o apreende (KOELLREUTTER apud KATER, 1997, p. 72).

A educao musical1 o meio pelo qual diferentes experincias musicais se encontram, se influenciam, se transformam. Mais do que somente tcnicas de musicalizao e/ou pedagogias musicais modernas, a educao musical tem o papel de proporcionar encontros criativos do homem com a msica que o cerca (todas as possibilidades sonoras que a realidade oferece, inclusive as obras musicais), conscientizando-o de sua responsabilidade na manipulao deste material, deixando-se, ao mesmo tempo, ser influenciado por este na (re)elaborao de seus sentimentos, emoes, impresses e no seu processo de atribuir sentidos ao meio em que est inserido. Alm disso, ao promover uma interao do homem com os sons de outros contextos histricos e sociais, a educao musical amplia sua experincia, dando-lhe, tambm, mais elementos para o processo de combinao da atividade imaginativa/criativa. Estas caractersticas da educao musical podem auxiliar a criana hospitalizada em sua relao/interao com o mundo, muitas vezes comprometida pelas condies e reaes sua internao. Ao ser retirada do seu contexto social e familiar, a criana que se encontra internada em uma instituio hospitalar sente, muitas vezes, uma sensao de abandono, um medo do desconhecido, e at uma sensao de punio e culpa (CHIATTONE, p. 17-22). Os procedimentos mdicos, muitas vezes invasivos e/ou dolorosos, a restrio do convvio social, a privao das atividades rotineiras, a necessidade de permanecer em um quarto, de adaptar-se a novos horrios, de confiar em pessoas at ento desconhecidas, so todas situaes que no faziam parte da vida da criana, podendo sua reao a estas situaes afet-la de forma prejudicial (MOTTA; ENUMO, 2004, p. 20). Primeiramente, trabalhando a msica que a criana traz de suas experincias anteriores sua condio atual, a educao musical pode auxili-la a resgatar sua identidade como um ser sciohistrico, ou seja, um ser que pertence a uma determinada poca e sociedade, sendo fruto e ainda transformador destas. Quais msicas foram significativas em seu desenvolvimento? Quais sons permeavam o seu contexto social antes de entrar no hospital? De que forma sua relao passada com a msica determina sua relao presente?
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O conceito de educao musical desenvolvido neste trabalho baseado principalmente nas idias de alguns compositores e educadores musicais pertencentes ao sculo XX e XXI que, por meio das exploraes criativas do som e de suas reflexes sobre o papel social da msica, tm expandido o conceito de msica e da educao musical, abrindo possibilidades para a sua ao em contextos no-formais (SCHAFER, 1991; KOELLREUTTER, 1997, 1998; FONTERRADA, 2005; entre outros).

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Alm de suas msicas, atividades de criao, percepo e interpretao com os sons que traz do seu dia-a-dia e de sua paisagem sonora podem contribuir desautomatizao do pensamento, preveno da apatia e da vontade impotente perante realidade. Reconhecer-se como algum que produz sons e que est imersa numa determinada paisagem sonora pode auxiliar a criana a valorizar cada instante de suas experincias e conscientizar-se de sua papel em orquestrar o mundo a sua volta. Restrita em suas atividades dinmica hospitalar, ambiente em que, muitas vezes, precisa passar por muito tempo devido s caractersticas de sua doena, a criana hospitalizada tambm pode se beneficiar com a ampliao de suas experincias ao entrar em contato com msicas de diferentes contextos. As restries impostas pelo ambiente podem ser superadas no processo de criao, permitindo que por alguns momentos a criana saia deste ambiente, ajudando-a a elaborar, de forma criativa, seu desejo e sua necessidade de estar fora dali.
A msica pode colocar em movimento sentimentos e emoes que, muitas vezes, podem estar estagnados e/ou reprimidos devido a situao de hospitalizao. Independentemente destes sentimentos e emoes serem bons ou ruins, eles fazem a criana voltar-se para si mesma, no apenas como algum que est doente, mas como uma pessoa integral e singular. A msica permite que a criana (re)elabore,

projete e tenha conscincia de seus sentimentos, emoes, impresses, ajudando-a a ressignificar o ambiente em que se encontra, muitas vezes considerado ameaador.Vigotski afirma que a arte transfigura a realidade no s nas construes da fantasia mas tambm na elaborao real dos objetos e situaes (VIGOTSKI, 2002, p.352). Alm disso, segundo este mesmo autor,
[...] uma simples combinao de impresses externas como, por exemplo, uma obra musical, desperta naquele que a escuta todo um complexo universo de sentimentos e emoes. A base psicolgica da arte musical reside precisamente em estender e aprofundar os sentimentos, em reelabor-los de modo criativo (VIGOTSKI, 1987, p.24).

Em sua relao dinmica e interacional com a msica, a criana hospitalizada pode reviver suas impresses passadas, entender-se como algum singular e nico que ainda

influencia/transforma/modifica sua realidade, tambm sendo influenciada/transformada/modificada por ela, reelaborando, assim, o seu presente e projetando-se para o futuro. Utilizando-se da mesma argumentao de Sekeff (2002) ao defender a prtica musical nas escolas e ampliando sua esfera de alcance, pode-se dizer que pontuar a msica na instituio hospitalar

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[...] auxiliar o educando (a criana hospitalizada) a concretizar sentimentos em formas expressivas; auxili-lo a interpretar sua posio no mundo; possibilitarlhe a compreenso de suas vivncias, conferir sentido e significado sua condio de indivduo e cidado. Como toda comunicao envolve conflito, poder, ideologia, negociao, o educando (a criana hospitalizada) precisa aprender a lidar com esses valores com competncia e autonomia; e a, mais uma vez, emerge a possibilidade da msica como agente mediador, auxiliando-o na construo de um dilogo com a realidade. ( p. 120).

O papel da educao musical em nosso contexto atual ultrapassa os muros da escola e vai alm das instituies especializadas em formao de profissionais em msica. Considerando a funo social da msica e sua contribuio para o desenvolvimento integral do ser humano (KOELLREUTTER, 1997; GAINZA, 1988; SEKEFF, 2002), a educao musical no pode se eximir de sua responsabilidade em travar um dilogo sempre constante com as necessidades de sua poca e sociedade, porque das necessidades objetivas da sociedade que resulta a funo da arte (KOELLREUTTER, 1998, p. 40). preciso que a educao musical sempre mantenha um olhar ampliado para os diferentes contextos, agindo de acordo com as caractersticas apresentadas pela realidade em que est trabalhando, sem modelos pr-determinados. Seu principal objetivo o humano, a transformao do homem e da realidade (KOELLREUTTER, 1998, p. 44). A educao musical tem um papel fundamental dentro da instituio hospitalar, onde a subjetividade individual da criana entra em choque com a tendncia uniformizadora e impositiva deste contexto, mortificando e profanando seu eu e passando, assim, por mudanas progressivas de crenas que tem a seu respeito e a respeito dos outros que so significativos para ela (GOFFMAN, 1961, p.23-24). A pesquisa O papel mediador da educao musical no contexto hospitalar: uma abordagem scio-histrica procura investigar a hiptese de que a educao musical, ao mediar encontros criativos da criana hospitalizada com a msica, pode possibilitar e/ou desencadear processos dialgicos e interacionais que a ajude no enfrentamento da sua internao.Em dois encontros semanais com as crianas e adolescentes hospitalizados no Instituto de Infectologia Hospital Emlio Ribas (SP) , propostas de atividades envolvendo som/msica e criatividade so apresentadas aos participantes do projeto na sala da brinquedoteca. Respeitando as limitaes impostas pelo contexto e pela doena, estas propostas baseiam-se nos instantes significativos de cada criana e de cada adolescente: o instante passado, o instante presente, o instante que ainda ir se formar por meio de cada ao, o instante do outro que est prximo ou distante, que ainda precisa ser conhecido ou desmistificado. Um jogo de mmica sonora, por exemplo,
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evidencia as referncias e as caractersticas sonoras dos contextos de origem dos participantes, permitindo que estes compartilhem uns com os outros suas experincias, tranformando-as e construindo outras nesta interao. Compor uma msica com os sons da boca tambm um momento de descobertas das possibilidades sonoras de seus corpos. Cantar, danar ou fazer um som enquanto o outro canta uma msica de sua preferncia a integrao dinmica de instantes, nos quais, ao compartilharem as expresses, h um processo de criao, relao, tranformao. A pesquisa ainda est em andamento, mas j se pode observar o papel da msica como elemento integrador por meio da educao, no sendo possvel, porm, a descrio de resultados neste momento de coleta de dados. Acredita-se que, em seu processo dinmico, integral e interacional, a educao musical possa auxiliar a criana a recuperar a capacidade de ouvir a si mesma, o outro e o ambiente que a cerca, ajudando-a, assim, no enfrentamento de sua internao.

Referncias
BRITO, Teca Alencar de. Koellreuter educador: o humano como objetivo da educao musical. So Paulo: Peirpolis, 2001. CHIATTONE, Heloisa B. de Carvalho. Relato de Experincia de Interveno Psicolgica junto a Crianas Hospitalizadas. In: CAMON, Valdemar A. Angerami (Org.). A psicologia no hospital. 2. ed. So Paulo: Editora Thompson, 2003. p. 15-35. FONTERRADA, M. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: editora da UNESP, 2005. GOFFMAN, E. Manicmios, prises e conventos. So Paulo: Editora Perspectiva, 1961. KOELLREUTTER, H.J. Sobre o valor e o desvalor da obra musical. In: KATER, Carlos (Org.) Cadernos de estudo: educao musical. Belo Horizonte: Atravez / EMUFMG / FEA / FAPEMIG, 1997, n. 6. ______. Educao Musical hoje e, qui, amanh. In: LIMA, Sonia A. (Org.) Educadores musicais de So Paulo: encontro e reflexes. So Paulo: Nacional, 1998, p. 39-45 MOTTA, Alessandra B.; ENUMO, Snia Regina F. Brincar no hospital: estratgia de enfrentamento da hospitalizao infantil. In: Psicologia em Estudo, Maring, v. 9, n. 1, p. 19-28, 2004. SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. Traduo de Marisa T. O. Fonterrada, Magda R. G. da Silva, Maria L. Pascoal. So Paulo: Editora UNESP, 1991. SEKEFF, Maria de L. Da msica, seus usos e recursos. So Paulo: Editora UNESP, 2002. VIGOTSKI, L. S. Imaginacin y el arte en la infancia. Cidade do Mxico: Hispnicas, 1987. ______.Psicologia Pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
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A msica do meio
Carlos E. Kater
Universidade de So Marcos (USM) c.kater@terra.com.br Resumo: Relato de experincia de formao musical integrando educao e composio de trilha sonoromusical original, junto a um grupo de cerca de 16 detentos e ex-presidirios da cidade de So Paulo, durante a montagem de uma pea teatral (2 semestre de 2005 e 1 de 2006). Essa experincia, por suas caractersticas interativas, integrativas e de interseco de funes foi nomeada msica do meio.

A msica do meio d nome aqui tanto ao processo quanto ao resultado de um trabalho de formao e de expresso musical, realizado junto a um grupo de cerca de 16 detentos e expresidirios de So Paulo (ligados FUNAP - Fundao de Amparo ao Presidirio), em fase intermediria de montagem de uma pea teatral. Para isto, um conjunto de estratgias sonoras ldicas foi concebido, visando oportunizar a formao e a vivncia dos participantes e ao mesmo tempo embasar o processo de interpretao das msicas originalmente compostas para integrar a trilha musical da pea. A escolha dos procedimentos compositivos adotados buscaram sintonia com as competncias momentneas e as potencialidades dos indivduos envolvidos, de maneira a tornar as composies elementos particulares de uma ferramenta criativa de formao. Para cumprir tais objetivos foram enfatizadas no processo a percepo em sentido alm do musical, a vivncia do tempo em diversas modalidades, formas de organizao sonoro-musical fundamentadas em distintas manifestaes do princpio de repetio (a nvel da cano, RAP e jogral). Servem de ilustrao as canes O que aconteceu com a revoluo? (para canto, teclado, contrabaixo e percusso) e Rock da Assemblia (para 2 grupos vocais, teclado, contrabaixo e percusso), onde a repetio de notas, a reiterao de intervalos (quinta ascendente e segunda descendente em especial) assim como de fragmentos de escala, e a duplicao linear fundamentam a construo das melodias. [Exemplos] Os recursos inventivos utilizados embasam a equao criao para a educao x educao para a expresso, articulando o fator esttico com o fenmeno criativo em convergncia meta final do projeto formador: descoberta e explorao do ser musical de cada ator. Com essas caractersticas, a msica do meio habita a interseco dos domnios compositivo, interpretativo, social e educativo, como resultado de um processo de interao onde a
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criao, a expresso, as trocas pessoais e a educao musical no so consideradas fins. Ela definese como msica enquanto meio de aes expressivo-poticas e reflete a possibilidade de seres humanos poderem participar de maneira musical autntica e inovada em meio ao seu mundo.

Referncias
BEY, Hakim. Caos: terrorismo potico e outros crimes exemplares. So Paulo: Conrad Editora do Brasil, 2003. KATER, Carlos. Contribuio s formas de expresso sonoro-musicais, In: II Encontro Nacional de Pesquisa em Msica. Belo Horizonte: Imprensa Universitria, 1987, p.207-214. ______. Msica e Musicalidade: Percursos em suas fronteiras. In: Cadernos de Estudo: Educao Musical, n. 1. SP/BH: Atravez/UFMG, Ago/1990, p. 62-73. ______. (Org.). Livro dos jogos. Livro integrante do material didtico do Projeto Msica na Escola, da Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais. BH: SEE/MG, 1997. ______. O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social. Revista da ABEM, n. 10. Porto Alegre: ABEM, 2004, p. 43-51. VALIENGO, Camila. A educao musical no sculo XX: estudo comparativo entre duas instituies musicais em So Paulo. SP: Dissertao de Mestrado / Universidade So Marcos, 2006. WEISS, Peter. Marat - Sade (La perscution et lassassinat de Jean-Paul Marat reprsents par le groupe thtral de lhospice de Charenton sous la direction de Monsieur de Sade) (Trad.de J.Baudrillard). Paris : LArche d., 2000.

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A msica na educao infantil: um estudo das EMEIs e EEIs na cidade de Indaiatuba

Karen Ildete Stahl Soler
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP) ksoler@uol.com.br

Marisa Trench de Oliveira Fonterrada

Universidade Estadual Paulista (UNESP)

marisafont@ig.com.br
Resumo: A proposta, no presente projeto, abordar questes que se considera de grande relevncia para a Educao Musical no Brasil: Que valor atribudo pela Pedagogia ao ensino de msica na Educao Infantil? Que fatores legais-polticos e pedaggicos influenciaram a utilizao da msica como elemento didtico no ensino em nosso pas? Que razes justificariam o esforo para dinamizar a Educao Musical na sala de aula, incluindo-a de formaefetiva no currculo? Os professores que atuam nessa rea esto realmente capacitados para assumirem suas funes? Com o intuito de responder a essas questes, inicialmente ser feita uma pesquisa nas EMEIs (Escolas Municipais de Educao Infantil) e EEIs (Escolas de Educao Infantil) da cidade de Indaiatuba, em que se levantar dados que, analisados, permitiro diagnsticos a respeito do estado da Educao Musical nessas escolas, no que se refere a metodologias, contedos e objetivos, bem como conhecer o pensamento dos professores que trabalham nessa rea. Sero observadas tambm, aulas de msica em diferentes instituies, com o objetivo de perceber aes e reaes dos alunos e procedimentos adotados pelos professores. Tomando por base algumas escolas italianas (Bologna, Reggio Emlia e Trentino), consideradas internacionalmente como importantes referncias em artes e msica na rea da Educao Infantil, ser feita uma comparao entre essas propostas e o que se produz em msica nas escolas pesquisadas. Espera-se com este trabalho contribuir para o entendimento do que significa a aula de msica nas escolas de Educao Infantil, e dar subsdios a professores e escolas para o seu fortalecimento.

Introduo e Justificativa
Toda rea do conhecimento possui um campo de interesse das formas de transmisso, recepo e criao desse conhecimento. O estudo dessas formas consiste no centro de interesse da Educao. Aonde h um educador, h um educando e, tambm, progresso no desenrolar das informaes, alm de novas descobertas e nova conscincia sobre os fatos. Os estudos de Psicologia e Pedagogia aplicados msica so poucos, se comparados a outras reas e ainda pequeno o interesse dos msicos em cursar licenciatura e familiarizar-se com a didtica necessria ao ensino. No entanto, na proposta geral dos Parmetros Curriculares Nacionais, considera-se que a Arte tem uma funo to importante quanto a das outras reas de conhecimento. O exerccio da arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ler o mundo, ordenar e dar sentido experincia humana; com a prtica artstica, o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas

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quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza, pelo homem, em sua prpria cultura e em outras.
interessante observar a grande influncia que a msica exerce sobre a criana. por isso que os jogos ritmados, prprios dos primeiros anos de vida, devem ser trabalhados e incentivados na escola. Ao adulto caber compreender em que medida a msica constitui uma possibilidade expressiva privilegiada para a criana, uma vez que atinge diretamente sua sensibilidade afetiva e sensorial. (JEANDOT, 1990, p. 20)

Sabemos que a msica uma das formas de expresso significativas da arte. Ela expressa, conforme as diferentes pocas e culturas, tanto sentimentos ntimos como ideologias e ideais,podendo ser um meio transmissor de mensagens e valores.
Uma vez assegurado o vnculo, a msica far, por si s, grande parte do trabalho de musicalizao, penetrando no homem, rompendo barreiras de todo tipo, abrindo canais de expresso e comunicao a nvel psicofsico, induzindo, atravs de suas prprias estruturas internas, modificaes significativas no aparelho mental dos seres humanos. (GAINZA, 1988, p. 101)

Nas escolas de Educao Infantil visitadas pela pesquisadora, tem-se percebido, comumente, a falta de mtodos e recursos que norteiem o professor para a concretizao de seus objetivos, o que gera uma multiplicidade de atividades musicais; via de regra, os professores perdem-se quando escolhem aleatoriamente atividades musicais, ora em um mtodo, ora em outro, e at mesmo em vrios ao mesmo tempo, lembrando que, muitas vezes, a falta de conhecimento pedaggico dificulta o alcance dos objetivos, pois o ecletismo generalizado torna-se o centro de ao para um nmero significativo de educadores musicais, deixando de lado exigncias musicais. Como professora de Educao Musical na cidade de Indaiatuba S.P., notei alguns pontos bastante instigantes: apesar de os professores acreditarem nas vantagens do ensino da msica, eles no sabem especificar e apontar quais seriam esses benefcios; alm disso, muitas vezes, no sabem como trabalhar, adotam metodologias, contedos e objetivos diferentes para as aulas, evidenciando que no tm formao pedaggica especfica que lhes permitam desenvolver aes na rea de Educao Musical. Outro ponto importante que as EMEIs visitadas no tm professores especialistas em Educao Musical, ficando por conta do professor polivalente o trabalho dessa disciplina; alm, disso, as EEIs no exigem qualquer formao especfica para os profissionais que atuam nessa rea, o que torna a situao do ensino de msica ainda mais grave.

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No entanto, apesar da situao apontada, sabe-se que a msica vem atendendo a vrios propsitos no dia-a-dia da Educao Infantil brasileira, segundo concepes pedaggicas quevigoram atualmente no pas. Atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela msica como: ouvir, aprender uma cano, brincar de roda, realizar brinquedos rtmicos, jogos de mos, entre outros, tambm atendem a necessidades de expresso que passam pela esfera afetiva, esttica e cognitiva. Aprender msica significa integrar experincias que envolvem vivncia, reflexo e percepo, encaminhando-as a nveis cada vez mais elaborados. No Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil percebe-se a preocupao dos autores e do MEC como significado do trabalho proposto em msica.
O trabalho com Msica proposto por este documento fundamenta-se nesses estudos, de modo garantir a criana a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questes musicais, num exerccio sensvel e expressivo que tambm oferece condies para o desenvolvimento de habilidades, de formulao de hipteses e de elaborao de conceitos. (RCN, 1998, p. 50).

Outro ponto importante a reflexo a respeito das capacidades presentes em cada etapa do desenvolvimento infantil, bem como as conquistas que respeitam o processo nico e singular de cada ser humano, e consideram que ele se d na interao com os outros e com o meio, num ambiente de amor, afeto e respeito. Alm disso, desejvel que o trabalho pedaggico-musical seja compreendido como processo contnuo de construo, envolvendo percepo, sentimento, experimentao, imitao, criao e reflexo. Nesta pesquisa se estudar propostas de arte e msica desenvolvidas em escolas italianas, de cidades como Bologna, Reggio Emilia e Trentino; consideradas importantes centros de referncia em Educao Infantil, nas quais possvel observar a integrao entre famlia e escola. Nessas escolas, a criana considerada um todo e, no trabalho desenvolvido, parte-se da realidade do aluno. A metodologia adotada privilegia a interdisciplinaridade, que envolve todas as disciplinas com atividades integradoras, enfatizando-se as artsticas, por seu papel no desenvolvimento da expresso e da criao. Nesse modelo, o principal papel do professor questionar, incentivando a formao do esprito crtico e criativo no aluno.
Reconhecendo que as crianas so seres humanos poderosos, ou seja, com muitas potencialidades, na Villetta1 pensam que uma prtica educativa atenta predisposio do ambiente, dos materiais, das atividades, permita s crianas imaginar, pensar, operar e criar. E os maravilhosos trabalhos produzidos pelas
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Escola acomodada em uma tpica casa do incio do sculo XX, de tijolos vermelhos e janelas gticas, situada zona leste da cidade de Reggio Emilia. 122

crianas e admirados em todo o mundo testemunham que isso possvel. (RABITTI, 1999, p. 161).

Nas escolas de Educao Infantil de Bologna, Trentino, entre outras, acredita-se em um ambiente de formao, e no somente de informao e busca-se a educao ao som e msica, procedendo por projetualidade educativa como maneira experimental no processo operativo e de aprendizagem.
Conhecer a matria sonora na sua diversa variedade lingustica e comunicativa provm igualmente do fundamento educativo de base que, assegura a construo de uma implementao estrutural pela definicio de progetualidade educativa e didtica da msica, a fim de garantir gradualmente a aprendizagem e interao com o universo sonoro e com o complexo jogo de significao e de anlise das mltiplas contextualidades. (FALSETTI, 2005, p. 5)

O percurso metodolgico-didtico nessas escolas prope que se examine e conviva com a realidade acstica da cultura e da natureza, com objetividade e continuidade, percepo e compreenso, chegando-se, a partir desses estudos, finalmente, produo. Para Franchino Falsetti importante que a criana tenha contato com o universo sonoro (composio musical, um programa de rdio ou um ambiente acstico). Do mesmo modo que nas escolas italianas citadas, nesta pesquisa se enfatiza a necessidade da prtica artstica, defendendo-se a instaurao de um tipo de Educao Musical, que no vise a preparao de msicos do amanh, mas, sim, a formao integral da criana, por meio de sua imerso no universo sonoro-musical, e desenvolvimento de atividades de escuta, apreciao e produo.

Objetivos
O objetivo desta pesquisa fazer um levantamento da situao do ensino da msica nas EMEIs e EEIs de Indaiatuba, quer junto disciplina Educao Musical, quer como contedo de Educao Artstica. Por esse levantamento, verificar-se- a formao musical dos professores pesquisados. Sero observadas, tambm, aulas de msica nas diferentes instituies, com o objetivo de perceber as aes e reaes dos alunos e os procedimentos adotados pelos professores. Por fim, ser feito um estudo comparativo entre as escolas de Educao Infantil pesquisadas e as escolas italianas que trabalham com Educao Sonora e Musical, para que se
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verifique se os procedimentos adotados no modelo italiano encontram-se, ou no, presentes nas escolas de Indaiatuba.

Metodologia
Como procedimento metodolgico inicial far-se- a reviso bibliogrfica de textos dedicados Educao Infantil, Educao Sonora e Educao Musical. Alm disse, far-se- um levantamento de dados das EMEIs (Escolas Municipais de Educao Infantil) e EEIs (Escolas de Educao Infantil), por meio de questionrios e entrevistas com professores, diretores e alunos, tanto das EMEIs quanto das EEIs. Paralelamente, analisar-se-o algumas propostas de Educao Sonora e Musical praticadas na Itlia, para que se compreenda tais procedimentos e se verifique a pertinncia da aplicao dessa metodologia em escolas brasileiras. Finalmente, analisar-se- comparativamente os dados levantados, nas EMEIs e EEIs com as propostas educacionais das escolas italianas descritas acima.

Concluso
Embora esta pesquisa esteja ainda em fase inicial, os estudos preliminares indicam a necessidade do fortalecimento da disciplina msica nas escolas pesquisadas, pois os primeiros resultados do levantamento apontam para a grande desinformao existente entre os professores dessas escolas. Sendo assim, espera-se, com este trabalho, contribuir para o entendimento do significado e da importncia da disciplina Educao Musical nas escolas municipais e privadas de Educao Infantil, bem como fornecer ferramentas que auxiliem a reflexo a respeito da prtica artstica, em geral, e da msica, em particular, com isso oferecendosubsdios a professores e escolas para o fortalecimento da mesma em sala de aula.

Referncias
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. 3. v. Braslia: MEC, 1998. FALSETTI, Franchino. Educazione al suono e alla musica. Itlia: Edizioni junior, 2005. GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de psicopedagogia musical. So Paulo: Summus, 1998.
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JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da msica. So Paulo: Scipione, 1990. RABITTI, Giordana. Procura da dimenso perdida: uma Escola de Infncia de Reggio Emlia. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas Sul Ltda., 1999.

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A prtica da performance no curso de Licenciatura em Msica da UFSCar

Ilza Zenker Lemme Jolly
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) zenker@power.ufscar.br

Daniel Gohn
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)

Maria Carolina Leme Joly

Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) Resumo: Este relato tem como objetivo descrever parte do trabalho desenvolvido no curso de Licenciatura em Msica na Universidade Federal de So Carlos, destacando a rea da prtica de performance com instrumentos musicais. Dentro da grade curricular obrigatria estabelecida para este curso, cinco instrumentos foram considerados primordiais para a formao do educador musical: violo, voz, flauta doce, teclado e percusso. Alm da prtica desses instrumentos, outras ofertas de performance so oferecidas no rol de disciplinas optativas do curso: prtica de orquestra, estudos avanados em flauta doce, ensino coletivo de cordas, entre outras. Neste texto esto descritas algumas reflexes sobre as experincias vivenciadas nas disciplinas de percusso, flauta doce e ensino coletivo de cordas, na tentativa de contribuir para o debate sobre produo, cientfica, formao profissional, e impactos na sociedade, pensando e re-pensando a trajetria de formao do aluno da UFSCar. No texto sobre a disciplina de percusso, so comentadas as principais reas estudadas (instrumentos, ritmos, leitura e tcnica de baquetas) e a valorizao da msica brasileira como forma de construo da identidade cultural do aluno. Nas reflexes sobre a disciplina de flauta doce ficam mais evidentes as conexes entre a aprendizagem da performance do instrumento e suas possibilidades de uso pedaggico em projetos de educao musical. A perspectiva do Ensino coletivo de cordas passa pelas possibilidade de ampliao da aprendizagem instrumental do aluno de Licenciatura em Educao Musical e pela reflexo sobre o enfoque social do ensino coletivo.

Introduo
O presente relato tem como objetivo destacar a rea da prtica de performance com instrumentos musicais, colocada na UFSCar como essencial para a formao do educador musical. Esta valorizao da prtica justifica-se pela constatao de que, freqentemente, professores de msica especializam-se em disciplinas tericas e afastam-se do fazer musical, permanecendo totalmente desvinculados de prticas instrumentais. Dentro da grade curricular estabelecida na UFSCar, quatro instrumentos foram considerados primordiais: violo, flauta doce, teclado e percusso, estando todos estes presentes como disciplinas obrigatrias. Neste texto dirigimos o enfoque para as disciplinas de Flauta Doce, Percusso e Ensino Coletivo de Cordas explicitando as atividades realizadas em sala de aula e os objetivos pretendidos para desenvolver habilidades no futuro educador musical. A Universidade Federal de So Carlos iniciou suas atividades h mais de 30 anos e sempre buscou estar em harmonia com a comunidade, de forma participativa. Ao longo deste tempo, inmeros programas e projetos de extenso tm contribudo decisivamente para esta interface.

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neste esprito, que no final dos anos 80 as primeiras atividades de educao musical tiveram lugar na Universidade. Neste perodo um pequeno grupo de crianas vinha para a universidade para participar de aulas de ensino coletivo de msica. Os primeiros contatos com a msica faziam com que essas crianas tivessem sua sensibilidade aguada para esta arte e mesmo para a vida. Os instrumentos para a musicalizao eram ensinados e difundidos com muita avidez e detalhe, assim como a metodologia para o ensino era estudada e aperfeioada. Muitas destas crianas permaneceram no programa de educao musical, e atuando como monitores, professores de msica e msicos, apontando para um histrico de sucessos e conquistas. Durante mais de uma dcada as atividades evoluram e resultaram em uma ampla coleo de elementos de ensino e pesquisa na rea de educao musical e em uma difuso musical bastante significativa. Formamos grupos de musicalizao, orquestras, cameratas, grupos de flauta e as atividades instrumentais foram ganhando terrenos em projetos com escolas e pequenos grupos em bairros de classes populares. E da que nasce o curso, e com ele a perspectiva de incluirmos na grade curricular um rol de disciplinas que habilitasse o aluno a lidar com essa diversidade de espaos de trabalho.

Flauta doce
A disciplina de flauta doce tem como objetivo abordar o ensino coletivo de flauta doce na perspectiva de contribuir para a formao geral do aluno e tambm para a aprendizagem do aluno com relao formao de grupos instrumentais. So estudados mtodos e metodologias contemporneas de ensino coletivo de flauta e o aluno tem contato com mtodos e materiais didticos especficos para ensino de crianas, jovens e adultos. No primeiro semestre em que a disciplina oferecida (flauta doce 1), o aluno tem um primeiro contato com todo o conjunto de flautas doces (sopranino, soprano, contralto, tenor e baixo), de maneira que seja possvel desmistificar o uso restrito do trabalho de flauta doce s flautas soprano. No decorrer do semestre, no entanto, so desenvolvidas atividades com flautas soprano e contralto, considerando a possibilidade de que o aluno aprenda a manejar flautas em d e em f. Dessa maneira, possvel, que os alunos sejam capazes de tocar as flautas sopranino, tenor e baixo. O repertrio abordado diz respeito ao desenvolvimento da tcnica e da pedagogia da flauta doce. Dessa forma, os alunos tocam repertrio voltado para o pblico jovem e adulto e tambm para o infantil, procedendo sempre uma anlise crtica e metodolgica do material utilizado. No segundo semestre de oferta da disciplina, o aluno tem contato com todas as flautas e desenvolve repertrio infantil, barroco e contemporneo, em abordagens de diversos estilos de msica e formao instrumental. No terceiro
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semestre existe oferta de uma disciplina optativa, intitulada Estudos avanados em Flauta Doce, na qual os alunos tm contato tambm com repertrio de msica antiga considerando que essa uma das especialidades da flauta doce. Os alunos so estimulados a desenvolver atividades paralelas disciplina. Por exemplo: no final do primeiro semestre, a avaliao da disciplina pressupe pequenos concertos em escolas pblicas de ensino fundamental e educao infantil; no segundo ou terceiro semestre de oferta da disciplina, os alunos constituem um pequeno grupo (Flauteio) e fazem vrios concertos em diferentes espaos do campus, da comunidade ou em outras cidades da regio. No final do ano passado, um desses grupos realizou uma srie de serenatas de Natal, nas quais reuniam grupos de pessoas para ouvir histrias e msicas de Natal. Os resultados desses pequenos concertos so muito produtivos para a reflexo sobre os campos de atuao do futuro profissional. Alm disso, uma discusso significativa sobre o papel social do msico educador sempre recorrente ao final de cada apresentao. Serenata de Natal

O potencial musical desenvolvido a partir da prtica instrumental (solo e em conjunto) da flauta doce. Isso ser feito, conforme descrito, nas disciplinas de flauta doce 1 e 2 e depois nas disciplinas de estudos avanados em flauta doce. No entanto, a disciplina no se restringe unicamente formao instrumental do aluno, o potencial humano tambm desenvolvido a partir de estudo e reflexes sobre a funo do estudo de um instrumento no desenvolvimento geral do aluno, sobre as funes da famlia no crescimento e atuao do msico e na funo do educador musical na sociedade atual.

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Concertos em Escolas Pblicas de So Carlos

Como essa disciplina se articula com as outras que compem a grade curricular do curso? Atravs do desenvolvimento da habilidade musical do aluno no que diz respeito performance, percepo rtmica, meldica, no conhecimento da forma e da histria da msica. Alm das habilidades de performance e conhecimento musical, a disciplina vai auxiliar o aluno no desenvolvimento da sua habilidade enquanto educador, j que ela aborda o conhecimento pedaggico do uso da flauta na iniciao musical e na formao de conjuntos. Dessa forma, a disciplina pode servir de auxlio nas disciplinas de percepo e notao musical, histria social da msica, educao musical prtica e ensino.

Percusso
A percusso disciplina obrigatria no primeiro semestre do curso e torna-se optativa no segundo semestre. A maioria absoluta dos alunos tem se conscientizado da importncia desta rea e se matriculado para a segunda etapa de estudos. A carga horria de 4 horas semanais ampliada pela possibilidade de prtica instrumental que existe com a Orquestra Experimental da UFSCar e com a Pequena Orquestra da UFSCar, dentro de outras oportunidades de aplicao das habilidades estudadas em aula. As orquestras da universidade tambm tm um papel importante para esta disciplina pois disponibilizam os instrumentos utilizados nas aulas, incluindo dois tmpanos, xilofones, uma bateria, caixas, agogs e pandeiros, entre outros. Sendo a percusso um universo to grande, a tarefa inicial do professor fazer os alunos compreenderem a enorme variedade de ritmos e instrumentos que existem, e a impossibilidade de trabalhar em detalhes com todos eles. importante que os objetivos sejam expostos de forma clara, pois este no um curso que visa formar msicos proficientes para atuar como instrumentistas em
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orquestras profissionais. A meta que o educador musical tenha uma tcnica bsica para executar ritmos em diversos instrumentos, e criar um repertrio de ritmos para utilizar em situaes de ensino musical. No entanto, esta afirmativa no diminui a preocupao com o resultado sonoro e a busca por qualidade musical. No primeiro semestre, os trabalhos em aula so divididos em quatro sub-reas: instrumentos, ritmos, leitura e tcnica de baquetas. No segundo semestre, alm da continuidade das mesmas atividades, formado um repertrio de peas em grupo para aplicao dos estudos j realizados. Os instrumentos de percusso so apresentados individualmente, e discute-se a tcnica para extrair suas sonoridades, sua construo e funcionamento. So propostos exerccios para desenvolver a tcnica, enquanto os princpios da construo servem como auxlio em outra disciplina presente no currculo do curso, Construo de Instrumentos e Organologia, lecionada pelo mesmo professor. Muita importncia dada aos instrumentos brasileiros, como o pandeiro e o tamborim, contribuindo para um trabalho de valorizao da msica brasileira. Percebe-se facilmente que muitos alunos no possuem referncias na msica de seu prprio pas, enquanto demonstram enorme familiaridade com artistas estrangeiros. Atravs da percusso, o interesse destes alunos cativado e direcionado para estilos nacionais, juntamente com o estmulo para assistir apresentaes e adquirir CDs de msica brasileira. Os ritmos brasileiros tambm so priorizados nas prticas de conjunto. Maior nfase dada ao samba, ao baio e ao maracatu, que so comentados e analisados quanto s suas principais clulas rtmicas e instrumentaes tpicas. Usualmente, uma grade de partituras distribuda e os alunos revezam-se nos vrios instrumentos, encerrando a aula sempre com improvisaes individuais e coletivas. Nestas prticas, so detectados os problemas de leitura rtmica, que so tratados tambm em exerccios de coordenao (por exemplo, as mos executando uma partitura enquanto os ps mantm um ostinato) e em peas de duetos para caixa clara. Os alunos que apresentam inconsistncias de leitura devem sanar o problema em um horrio alternativo combinado com o professor. Os diferentes instrumentos de percusso requerem variadas tcnicas para serem utilizados, exigindo uma extensa lista de habilidades que certamente no se desenvolve apenas durante o perodo da aula. Por exemplo, alguns exerccios so sugeridos para o pandeiro, sendo os alunos encorajados a adquirir seus prprios instrumentos para poder praticar em casa. O tempo de aula dividido entre os instrumentos que se toca com as mos e aqueles que se toca com a utilizao de

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baquetas. A tcnica de baquetas necessita de um acompanhamento regular da prtica de rudimentos e sua aplicao em peas musicais. Todos os alunos possuem seu par de baquetas e, na aula de construo de instrumentos, constroem um pad de estudos, constitudo de um bloco de madeira com um pedao de borracha colado. Este pad simula a superfcie de um tambor, em que os alunos realizam a rotina de exerccios que depois transposta para os instrumentos, como a caixa clara e o tmpano.

Ensino coletivo de cordas

Essa disciplina tem por objetivo abordar o ensino coletivo de cordas como contribuio para a formao geral do aluno e tambm para a formao de grupos instrumentais. So estudados mtodos e metodologias contemporneas de ensino coletivo. O aluno durante a disciplina est em contato direto com atividades de ensino coletivo de msica e isto poder ser utilizado como ponto de partida para sua futura atividade profissional, neste aspecto. O uso da msica na formao geral do indivduo e melhoria de sua qualidade de vida a abordagem que se discute no decorrer da disciplina, principalmente considerando que uma abordagem de ensino coletivo. As situaes sociais e culturais so bastante privilegiadas. Ensino coletivo j um sinnimo de trabalho em equipe. Equipes multidisciplinares surgem em discusses sobre as funes da msica na formao geral do indivduo e na conseqente melhoria de qualidade de vida a partir das relaes sociais que se do no coletivo. Abordar o ensino coletivo de cordas como contribuio para a formao geral do aluno e tambm para a formao de grupos instrumentais um dos objetivos da disciplina, alm de outros, como por exemplo: Planejar e administrar atividades de ensino e desenvolvimento de repertrio em cordas; estimular e orientar o desenvolvimento da musicalidade e potenciais correlatos humanos, tanto em procedimentos formais de ensino quanto em oportunidades alternativas, tendo por base conhecimentos consistentes e atualizados em instrumentos de cordas; compreender a abordagem do ensino coletivo de cordas para cursos de formao musical em escolas, pequenas orquestras ou grupos musicais; trabalhar com toda diversidade de faixa etria, incluindo desde crianas a partir de 06 anos at idosos; conceber e desenvolver material didtico musical original, adequado faixa etria, regio e condies de trabalho; aprender a criar alternativas para a prtica musical formadora de grupos de amadores; aprender a produzir e dirigir apresentaes musicais para conjuntos musicais formados por instrumentos de cordas.

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Concluso
possvel perceber que as disciplinas descritas no se limitam, unicamente, ao desenvolvimento da performance do instrumento. Atividades de reflexo sobre as possibilidades pedaggicas e sociais dos instrumentos como potenciais campos de atuao, os concertos e prtica musical em conjunto, se constituem num conjunto de conhecimentos que harmoniza os diferentes aspectos de formao do msico educador, ou seja, aspectos de natureza conceitual-musical, interpretativo, educacional, cultural e histrico e humanista, contribuindo dessa maneira para formao de um educador consciente das necessidades sociais do seu tempo e do seu potencial transformador dessa sociedade.

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A prtica de educao musical em ONGs: dois estudos de caso no contexto urbano brasileiro1
Magali Oliveira Kleber2
Universidade Federal do Rio Grande do Sul makleber@sercomt Resumo: Esta pesquisa aborda as prticas musicais em Organizaes No Governamentais (ONGs): Associao Meninos do Morumbi, da cidade de So Paulo e o Projeto Villa-Lobinhos, da cidade do Rio de Janeiro, vinculado ONG VivaRio. Ambas as ONGs tm como eixo comum a educao musical cujo objetivo congregar crianas e jovens, atingidos pela desigualdade social e baixo IDH. O estudo buscou compreender como se configuram esses espaos de educao musical, focalizando dois aspectos: 1) como as ONGs selecionadas se constituram e se instituram como espaos legitimados para o ensino e aprendizagem musicais e 2) como que se instaura o processo pedaggico-musical nesses espaos de prticas musicais. O objeto de pesquisa insere-se no campo sociocultural da educao musical, compreendido como um fenmeno social. A abordagem metodolgica qualitativa, buscou respaldo na modalidade de estudo de caso mltiplo e na etnometodologia. As prticas musicais so entendidas a partir da sua constituio sociocultural (SHEPHERD; WICKE, 1998) e o processo pedaggico-musical como um fato social total (MAUSS, 2003) fenmeno social de carter sistmico, estrutural e complexo. A produo de conhecimento sociomusical das ONGs foi analisada luz do conceito de prxis cognitiva (EYERMAN; JAMISON,1998) como fruto da dinmica das foras sociais que abrem espaos para a produo de novas formas de conhecimento.O processo pedaggico-musical nas ONGs foi interpretado como possibilidade de produo de novas formas de conhecimento musical nas suas diversas dimenses: institucional, histrica, sociocultural e de ensino e aprendizagem musical. A noo de coletividade e pertencimento evidenciado pelos participantes da pesquisa foi um dos aspectos significativos. A anlise e interpretao dos vrios aspectos levantados por esse estudo apontam para a compreenso das prticas musicais enquanto articulaes socioculturais de carter eminentemente coletivo e interativo. A performance musical emergiu como condutora de ensino e aprendizagem musical nas ONGs selecionadas que se apresentaram como uma significativa alternativa para trabalhos socioeducativos-musicais. Assim, a presente pesquisa busca contribuir para a reflexo e a prtica sobre o papel da educao musical no processo politizado dos movimentos e projetos sociais em ONGs, imersos na busca de transformao e justia social.

Introduo
Nesta pesquisa procurei compreender como se do as prticas musicais em duas ONGs selecionadas: a Associao Meninos do Morumbi, na cidade de So Paulo e o Projeto Villa Lobinhos na cidade do Rio de Janeiro. As duas ONGs selecionadas so coordenadas por msicos e educadores musicais com experincia em processos de ensino e aprendizagem, produo e performances musicais. A trama terico-metodologica foi construda a partir de um processo dialgico entrelaando teorias e autores que apresentavam coerncia no alinhamento das idias centrais relacionadas com as questes do estudo. O desenho metodolgico da pesquisa baseou-se na abordagem qualitativa, uma vez que o objeto de estudo est inserido no campo dos estudos
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Tese de doutorado rea Educao Musical - defendida no Programa de Ps-Graduaao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob a orientao da professora Dra. Jusamara Souza. 2 Docente do Departamento de Teatro de Msica na Universidade Estadual de Londrina. <makleber@uol.com.br>. 135

socioculturais da educao musical. As questes de pesquisa procuraram investigar o processo pedaggico-musical que se instauram nas duas ONGs selecionadas como um fenmeno social. Para realizar essa pesquisa optei por associar duas metodologias: o estudo de caso e a etnometodologia. A perspectiva metodolgica da pesquisa enfoca os pressupostos do estudo de caso mltiplo, argumentados pelos autores Bogdan e Biklen (1982), Merriam (1998), Yin (1994) e Stake (1995) e da etnomedolologia argumentados pelos autores Heritage (1999), Coulon (1995a) e Haven (2004). O processo de construo desse estudo estruturou-se a priori com informaes locais, trilhando-se pelos itinerrios pessoais e institucionais que se configuraram no cotidiano da insero no campo. A posteriori, buscou-se a organizao das categorias que fundamentaram a anlise e interpretao dessas informaes coletivas. A produo de conhecimento e a construo de asseres que emergiram a partir dessas duas unidades de caso oportunizaram reflexes sobre o significado das prticas musicais na construo das identidades institucionais, dos indivduos e dos grupos participantes do estudo. Os pressupostos tericos dessa pesquisa ancoram-se em trs perspectivas que tm como argumento central a viso de que as prticas musicais so fruto da experincia humana vivida concretamente em uma multiplicidade de contextos conectados. A primeira parte de uma viso cultural da msica proposto por Shepherd e Wicke (1997) cuja teoria que reconhece a constituio social e cultural da msica como uma particular e irredutvel forma de expresso e conhecimentos humanos. A segunda perspectiva inspira-se nos estudos do antroplogo Marcel Mauss (2003) sobre fenmenos sociais, analisando o processo pedaggico-musical nas ONGs como um fato social total, enfatizando-o seu carter sistmico, estrutural e complexo, portanto pluridimensional. A terceira perspectiva diz respeito produo do conhecimento musical no contexto das ONGs, analisada luz da teoria da prxis cognitiva cunhada por Eyerman e Jamison (1998). Essa teoria permite analisar a produo de conhecimento sociomusical das ONGs como fruto da dinmica das foras sociais que abrem espaos para a produo de novas formas de conhecimento. Considerando a natureza das atividades musicais nas ONGs calcadas na ao de fazer msica, a abordagem sobre a performance musical foi tratada a partir das argumentaes de John Blacking (1995) e Small (1995). Destaca-se que para Blacking a performance musical um evento padronizado na interao do sistema social, cujo significado no pode ser entendido ou analisado isoladamente de outros eventos no sistema (p. 227-228) e que para Small (1995) a performance est associada ao fazer musical e ao senso de musicalidade das pessoas como fruto da interao interpessoal. Importa nesse aspecto que o processo de ensino e aprendizagem de msica considera o seu eixo conduzido pela ao de fazer msica ou musicando (SMALL, 1995), incorporando os
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processos coletivos intersubjetivos e dialgicos. A anlise e interpretao consideraram o amplo espectro de uma performance musical incorporando a escuta, a providncias para se realizar uma performance como elaborao de arranjos, composies, escolha de repertrio, os ensaios, a dana, a preparao do espao, enfim as atividades que esto relacionadas natureza de uma performance musical (SMALL, 1995; BLACKING, 1995). A pedagogia da msica foi abordada como um processo que trata da relao entre pessoa(s) e msica(s) e o processo de apropriao e transmisso das msicas como propem Kraemer (2000) e Souza (1996, 2001b). Tal compreenso justifica a argumentao de que esse campo abrange os diferentes espaos em que acontece as prticas musicais quais sejam, educacional, formal ou informal, intencional ou ocasional, e, por isso, as aes educativas permeiam todos os segmentos sociais, como o caso das ONGs. A discusso e reflexo sobre as dimenses e funes do conhecimento-pedaggico musical partem da premissa de que estes so aspectos do prprio fenmeno/objeto, sem pens-lo fragmentado. Essa viso do campo epistemolgico da educao musical busca contribuir para a delimitao dos limites e das interseces da rea considerando o conhecimento especfico, transversalisado por outros campos do conhecimento. Assim, o processo pedaggico-musical entendido como um fato social total foi observado, analisado e interpretado nas ONGs selecionadas, abarcando os aspectos fsico, institucional e simblico, como possibilidade de produo de novas formas de conhecimento musical. A anlise incorpora assim, a interconexo de quatro dimenses denominadas nesse trabalho como: institucional, histrica, sociocultural e de ensino e aprendizagem musical. O significado do termo pedaggico no se restringe, portanto, somente aos processos de ensino e aprendizagem, mas entendido com um campo pluridimensional conectado.

1. As ONGs: um espao historicamente construdo de prticas sociomusicais

As ONGs, em questo, foram se constituindo e se instituindo como espaos legitimados para se trabalhar com o ensino e aprendizagem de msica, a partir de propostas focadas no carter pedaggico-musical e, sobretudo, pelas prticas vivenciadas no cotidiano das ONGs no decorrer de seus processos histricos. As narrativas dos informantes constituram a principal fonte de reconstituio do contexto histrico da trajetria das duas ONGs. A noo de pertencimento, de visibilidade, do resgate de questes bsicas relacionadas dignidade humana emerge como um trao que identifica os participantes da pesquisa de ambas as ONGs. A msica o eixo que

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congrega as demais atividades cuja caracterstica principal ser coletiva. O processo coletivo pode ser tratado como um paradigma nas interaes sociomusicais das ONGs. A figura da rede foi um componente importante na anlise do relacionamento entre as organizaes sociais e mostrou-se significativo na estruturao das ONGs, enquanto categoria institucional, de carter fortemente interdisciplinar. A configurao da comunicao e troca que prevalece nos dois contextos urbanos horizontal e otimizada pela Internet. Isso forma uma sinergia intrnseca e extrnseca s ONGs envolvendo os agentes educativos - msicos, professores, monitores - comunidade, instituies pblicas e privadas. O significado de pertencer a um grupo social A Associao Meninos do Morumbi e Projeto Villa Lobinhos enquanto um grupo que realiza um trabalho musical, que aprende msica, que tem visibilidade e reconhecido por sua capacidade de fazer, dar e receber imprime uma identidade que traz um significativo diferencial na forma dos participantes da pesquisa se reconhecerem enquanto cidados. Nesse sentido, os participantes ressaltam em seus relatos que pertencer ONG proporciona a eles uma visibilidade atravs das atividades formadoras e prazerosas relacionadas com a prtica musical. Os cuidados sociais permeando os processos de aprendizagem musical emergem em vrios nveis de percepo pessoal. Aspectos como o estigma da cor da pele, do lugar onde moram, da origem pobre emergem nos depoimentos colados nas identidades dos alunos. A noo de identidade dos participantes da pesquisa, que expressam ter vivido situaes de sofrimento relacionados a qualquer tipo de estigma fica intensificada pela vivncia proporcionada pelas prticas musicais oferecidas nas ONGs. Tal vivncia apresenta-se como um fator muito significativo para a reconstruo de novas noes de valores pessoais e sociais. A anlise dessa questo est relacionada ao conceito do sofrimento tico-poltico desenvolvido por Sawaia (2003, p. 54-63). A autora aborda o processo de excluso social questionando os conceitos de incluso social e educao inclusiva circulados na mdia, nas cincias sociais e na educao. Esse processo est intimamente ligado invisibilidade social dos moradores das favelas e periferia urbana. O pano de fundo, especialmente na periferia e favelas localizadas nos centros urbanos, est imbricado com a questo da desigualdade social que impe juventude sua exposio desprotegida ao mundo do crime organizado, focos de conflitos violentos nos territrios de pobreza. Qual o papel dos projetos sociais e da cultura, especialmente da msica, nesses contextos?

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A anlise revela que as prticas musicais nas ONGs se mostram como um fator potencialmente favorvel para a transformao social dos grupos e indivduos, principalmente se considerarmos os padres socioculturais nas prticas musicais presentes no cotidiano dos alunos. Poder contar com seus valores musicais no processo pedaggico-musical parece ser um ponto significativo para um trabalho de ampliao do status de ser msico ou de participar de um grupo musical.

2. O processo pedaggico-musical nas ONGs: um fato social total

Visto como um fato social total o processo pedaggico-musical foi interpretado, nessa pesquisa, considerando os seus aspectos pluricontextuais e multidimensionais, o que propiciou a elaborao de conexes importantes, mediante uma postura dialgica e dialtica. As prticas musicais permeiam a totalidade dos processos vivenciado nas ONGs e, nesse sentido que o processo pedaggico-musical s pode ser pensado sistemicamente onde no h espao para uma produo do conhecimento musical descolado dos contextos, observados a partir da anlise e interpretao do processo como um todo. A anlise possibilitou construir quatro categorias de contextos, considerando a necessidade de proceder a uma viso sistmica que envolvesse as vrias dimenses do objeto de estudo. Assim, procurei olhar o objeto de pesquisa o processo pedaggico-musical desenvolvido nas ONGs sob quatro contextos que conduzem para a descrio, anlise e interpretao desse trabalho: 1) institucional das dimenses burocrtica, jurdica, disciplinar, morfolgica; 2) histrico - dimenso das histrias contadas pelos participantes da pesquisa, protagonistas da construo da ONG

enquanto espao fsico, material e simblico; 3) sociocultural - dimenso do espao de circulao dos valores simblicos, dos encontros, das relaes intersubjetivas e inter-institucionais, dos conflitos, das negociaes; 4) contexto de ensino e aprendizagem musical - focalizando como, onde, porque, para que se aprendia e se ensinava msica ali. Visto como um fato social total o processo pedaggico-musical foi interpretado considerando os seus aspectos pluricontextuais e multidimensionais. A possibilidade de constituirse redes de sociabilidade mobilizam motivaes internas, consubstanciadas em aes nos diferentes contextos. A performance musical emerge como um fator condutor dos processos de ensino e aprendizagem vista como fruto de prticas sociais motivadas pelas ONGs e pelo contexto sociocultural de seus participantes. Os rituais coletivos como as aulas, os ensaios, os jogos, as brincadeiras e os encontros informais mostram-se como momentos de sntese das relaes e das
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vivncias proporcionada pela msica. O lazer, o aprender a tocar naquele lugar, cuidar dos instrumentos, realizar uma produo musical, os encontros com os amigos fazem parte do contexto do processo pedaggico-musical. Outro aspecto relacionado ao processo pedaggico-musical refere-se gestalt da experincia musical presente nas metodologias utilizadas nas ONG que no fragmentavam a estrutura musical imantando a vivncia com a idia de sua completude. As implicaes para o campo epistemolgico da educao musical incidem em uma viso que reconhea que a produo de conhecimento pedaggico-musical deve considerar mltiplo contexto da realidade social, dissolvendo categorias hierrquicas de valores culturais. Para tanto preciso refletir sobre as categorias dominantes de mrito artstico e pedaggico, questionando, problematizando, borrando os limites das estruturas de avaliaes e julgamento de prticas musicais. Faz-se necessrio, tambm, re-examinar as relaes entre o conhecimento da cultura popular e o conhecimento estabelecido pela academia, como j tem sido proposto pela rea de educao musical. A constituio social do conhecimento musical pode ser entendida como um fator significativo nas concepes de educao musical implicando a importncia do compromisso social de um projeto pedaggico-musical. A utilizao da oralidade e do processo de imitao como recurso didtico-pedaggico revela-se como uma estratgia importante no processo de ensino e aprendizagem musical em ambas as ONGs, muito embora, exista nas duas ONGs um trabalho voltado para o aprendizado da leitura e escrita musica. Ainda, em relao ao aprendizado pela imitao o contraponto valorativo da leitura musical como algo que confere o status de ser msico, como pontos importantes nas narrativas dos alunos e professores relacionados com o processo pedaggico-musical e com a construo de suas identidades musicais. A anlise e interpretao dos vrios aspectos levantados por esse estudo apontam para a compreenso das prticas musicais enquanto articulaes socioculturais de carter eminentemente coletivo e interativo. Assim, a presente pesquisa buscou contribuir para a reflexo e a prtica sobre papel da educao musical no processo politizado dos movimentos e projetos sociais em ONGs

Referncias
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A presena da msica na educao bsica: um survey com escolas da regio sul do Rio Grande do Sul
Isabel Bonat Hirsch1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFGRS) Universidade Federal de Pelotas (UFP) isabel.hirsch@terra.com.br Resumo.Esta comunicao se trata de pesquisa em andamento e tem por objetivo investigar como a msica est presente nas escolas de educao bsica vinculadas 5 Coordenadoria Regional de Educao, na regio sul do Rio Grande do Sul. Mais especificamente, busca identificar as atividades que constituem as prticas musicais nas escolas, identificar os profissionais que trabalham com msica nas escolas e analisar as necessidades dos profissionais que trabalham com msica nas escolas. O mtodo escolhido para a realizao deste trabalho foi o survey e a tcnica a ser utilizada foi o questionrio auto-administrado. A pesquisa encontra-se na fase de distribuio do questionrio e da coleta dos dados nas 140 escolas da rede estadual de ensino de 18 municpios, tendo Pelotas como cidade plo, com um total de 240 professores de arte/msica. Esta pesquisa se justifica porque possibilitar gerar dados que subsidiem parcerias entre a UFPel e as escolas atravs da 5 CRE, para que venham atender as necessidades das escolas de educao bsica da regio e de seus professores.

Introduo
O interesse em investigar a presena da msica na educao bsica, especificamente na regio sul do Estado do Rio Grande do Sul, foi baseado, principalmente, em minha prtica docente no ensino superior na Universidade Federal de Pelotas UFPel . A UFPel a nica instituio de ensino superior da regio sul do estado responsvel pela formao inicial de professores de msica. Conforme regulamenta a Resoluo CNE/CP 1/2002, que institui as diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores2, os cursos de licenciatura devem preparar seus egressos para atuarem como professores de escolas de educao bsica. Por um longo perodo, orientei alunos em suas prticas pedaggicas durante os estgios nas escolas. Todas as escolas, escolhidas pela Faculdade de Educao em parceria com o Instituto de Artes e Design da UFPel para a realizao dos estgios, possuem o ensino de arte, mas nem sempre a msica a modalidade escolhida para ser desenvolvida nos currculos escolares. Parece haver uma primazia na escolha das artes visuais nas escolas em detrimento da msica, conforme pude constatar durante minha atuao como supervisora de estgio.

Mestranda em Educao Musical no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob orientao da Profa. Dra. Luciana Del Ben. Bolsista CNPq. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, constituem-se de um conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educao bsica (Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 de abril de 2002, Seo 1, p. 31). 142

J observada por alguns autores da rea de educao musical, essa situao parece ter relao com a atual legislao educacional. Estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, Lei n. 9.394/96, que o ensino de arte obrigatrio na educao bsica: o ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (Lei n. 9.394/96 Artigo 26, pargrafo 2). Entende-se por educao bsica a educao formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio (Lei n. 9.394/96 artigo 21). Apesar dessa obrigatoriedade, Penna (2004a, p. 25) sustenta que a atual LDBEN refere-se arte de forma imprecisa. Para essa autora, continuam a persistir a indefinio e ambigidade que permitem a multiplicidade, uma vez que a expresso ensino da arte pode ter diferentes interpretaes, sendo necessrio defini-la com maior preciso (PENNA, 2004a, p. 23). Assim, a msica no necessariamente estaria presente na escola, mesmo que exista o ensino de arte. Por outro lado, algumas especificaes a respeito do ensino de msica na escola podem ser encontradas nos Parmetros Curriculares Nacionais PCN para os ensinos fundamental e mdio, documentos elaborados pelo Ministrio da Educao MEC, que, embora no tenham carter obrigatrio, configuram uma orientao oficial para a prtica pedaggica (PENNA, 2004a, p.23). Mas, ao mesmo tempo em que os Parmetros Curriculares para os ensinos fundamental e mdio estabelecem um espao em potencial para a msica como parte do contedo curricular Arte, no garantem a sua efetiva presena na prtica escolar (PENNA, 2004a, p. 25). J Fernandes (2004) possui outra viso. Para ele, comprovamos, por um lado, que h obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas regulares, mesmo sem citar claramente. Segundo o autor, esse tratamento est presente nos PCN, uma vez que eles estabelecem fundamentao, fins e objetivos, contedos, processos e avaliao para o ensino da arte e da msica na escola (FERNANDES, 2004, p. 76). Apesar da posio de Fernandes sobre a obrigatoriedade do ensino de msica, percebe-se a ausncia da mesma nos currculos escolares, ausncia que parece estar relacionada no s com a impreciso da legislao, mas tambm com a falta de professores de msica nas escolas, como tm apontado algumas pesquisas recentes. Os resultados da pesquisa coordenada por Penna (2002a), com o intuito de mapear a situao do ensino de arte nas escolas pblicas da regio da Grande Joo Pessoa, revela a grande carncia de professores com formao especfica em msica nas escolas de educao bsica. Situao semelhante ocorre tambm nas escolas de educao bsica de Uberlndia MG, onde, segundo a pesquisa de Ribeiro (2003) notvel o maior nmero de profissionais habilitados do curso de Artes Plsticas (RIBEIRO, 2003, p. 468).
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De modo semelhante, Hummes (2004), em sua pesquisa com as direes de escolas de ensino fundamental e mdio em Montenegro/RS, tambm revela que o professor especialista em msica no faz parte do quadro docente dessas instituies e que, na maioria das vezes, o professor unidocente das sries iniciais do ensino fundamental quem desempenha a funo de professor de msica (HUMMES, 2004, p. 102). Como observa Penna, na ausncia de professores com formao especfica, o trabalho pedaggico com msica tende a ser espordico e superficial, ou at mesmo inadequado (PENNA, 2004b, p. 9). Com essa ausncia de professores de msica nas escolas , outros profissionais podem vir a atuar no lugar do professor especialista, suprindo essa lacuna. A ausncia de professores especialistas em msica nas escolas, por sua vez, tambm pode estar relacionada com a preferncia dos professores por atuar em escolas especficas de msica, o que resulta em um descompromisso da rea com a escola regular de educao bsica (PENNA, 2002b, p. 17). Arroyo (2003) confirma a ausncia dos professores especialistas nas escolas. No estado de Minas Gerais, por exemplo, os professores com formao especifica so na grande maioria absorvidos pelos Conservatrios Estaduais de Msica da regio do Tringulo Mineiro (ARROYO, 2003, p. 591). Na mesma situao encontram-se as escolas da cidade do Rio de Janeiro. Segundo Santos (2004), atravs de depoimento da Diretoria de Educao Fundamental da Secretaria Municipal de Educao RJ, as escolas municipais no possuem o ensino de msica em todas as turmas e todas as sries na grade curricular, porque no tem professores em nmero suficiente. Tal afirmao se deve ao fato de que os professores preferem atuar nas escolas livres (escolas tcnicas), onde se reconhecem fazendo msica e ensinando msica; ou pedem exonerao, to logo cumprem os primeiros semestres como professores de msica da rede pblica do ensino fundamental (SANTOS, 2004, p. 50). Outro fator que pode estar relacionado com a falta de professores de msica nas escolas a denominao das nomenclaturas dos concursos, que ainda em muitos estados so chamados de professores de educao artstica. Alm disso, os concursos para a rea de arte tm sido escassos e, quando so realizados, nem sempre incluem a msica em seu programa. Arroyo (2004), Marino (2005), Penna (2004b) mencionam concursos realizados em algumas regies do pas, onde a terminologia utilizada ainda professor de educao artstica. Segundo Penna, em 2003, em diversas cidades do pas, foram realizados concursos para professor de educao artstica limitados ao ensino de artes plsticas, deixando de fora as outras modalidades propostas pelos PCN, como msica, teatro e dana (PENNA, 2004b, p. 11).

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Partindo dos problemas levantados, sobre a presena/ausncia da msica na educao bsica, busquei informaes junto 5 Coordenadoria Regional de Educao 5 CRE, em Pelotas RS sobre a situao do ensino da msica nas 140 escolas estaduais dessa regio, que abrange 18 municpios, perfazendo um total de 240 professores. Nessa oportunidade, obtive a informao de que existem alguns projetos relacionados com msica em algumas escolas, mas no logrei resposta quanto ao ensino de msica nos currculos das mesmas. Diante dessa escassez de dados, interesseime em investigar como a msica est presente nas escolas da regio sul do Estado do Rio Grande do Sul: quais atividades esto presentes nas prticas musicais da escola? Quem so os profissionais que trabalham nas escolas? Quais so suas necessidades para desenvolver o ensino de msica?

Objetivos
Tenho por objetivo geral investigar como a msica est presente nas escolas de educao bsica vinculadas 5 Coordenadoria Regional de Educao, na regio sul do Rio Grande do Sul. Por objetivos especficos: identificar as atividades que constituem as prticas musicais nas escolas; identificar os profissionais que trabalham com msica nas escolas; analisar as necessidades dos profissionais que trabalham com msica nas escolas.

Justificativa
Esta pesquisa se justifica porque possibilitar gerar dados que subsidiem parcerias entre a UFPel e as escolas atravs da 5 CRE, para que venham atender as necessidades das escolas de educao bsica da regio e de seus professores. As Universidades tm responsabilidade em dar formao inicial e continuada a esses professores, e se articular com as instituies que so responsveis pela seleo dos mesmos. Penna (2002a) defende a importncia da universidade na preparao para o mercado de trabalho, mostrando a integrao entre o ensino superior e a educao fundamental (PENNA,2002a, p.). Os resultados desta pesquisa podero, ainda, ajudar a traar polticas educacionais entre o Curso de Licenciatura em Msica da UFPel, que tem por objetivo formar futuros professores de msica, e os rgos responsveis pela seleo dos professores, como a 5 Coordenadoria Regional de Educao.

Metodologia
O mtodo escolhido para a realizao deste trabalho foi o survey. Conforme Cohen e Manion (1994), surveys renem dados em um ponto particular do tempo com a inteno de
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descrever a natureza das condies existentes, ou identificar padres com os quais a existncia de condies possam ser comparadas, ou determinar o relacionamento que existe entre eventos especficos (COHEN; MANION , 1994, p. 83). Este trabalho se caracterizar como um survey de desenho interseccional, pois os dados sero todos colhidos num determinado momento (BABBIE, 2005, p. 101). Para este trabalho, foram selecionados todos os professores de arte/msica das escolas do ensino fundamental e mdio que atuam em escolas da 5 CRE. Refiro-me ao professor de arte/msica porque, em funo da legislao, as escolas, assim como a CRE, podem manter a nomenclatura professor de arte, sem especificar a modalidade em que atuam. Esse profissional pode desenvolver atividades com todas as modalidades, e no h garantia de que exista o professor especialista em msica em todas as escolas. A tcnica utilizada foi o questionrio auto-administrado. Para Babbie (2005), o questionrio um documento com perguntas e outros tipos de itens que visam obter informaes para anlise (BABBIE, 2005, p. 504). Esse instrumento parece ser o mais adequado, pois o universo de professores a serem pesquisados num total de 240. Para Laville e Dionne (1999), uma das vantagens do questionrio que permite alcanar rpida e simultaneamente um grande nmero de pessoas (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 184). O questionrio, construdo com base nos questionrios elaborados por Del Ben (2005) e Diniz (2005), inclui questes que forneam dados sobre formao inicial e continuada dos professores, tempo e reas de atuao, atividades musicais desenvolvidas nas escolas, nveis de ensino e sries contempladas com atividades musicais, recursos disponveis para a realizao das atividades musicais bem como necessidades dos professores. O questionrio auto-administrado foi distribudo aos professores de arte/msica do ensino fundamental e mdio nas escolas, em reunio realizada com os diretores das escolas das cidades pertencentes a 5 CRE, juntamente com uma carta explicando a pesquisa e solicitando para que os questionrios sejam distribudos aos professores e depois recolhidos. Com o mesmo material foi enviada uma carta aos professores explicando os objetivos da pesquisa, agradecendo sua participao e solicitando o preenchimento e devoluo do questionrio. Foi dado um prazo, at o final do ms de junho para os mesmos serem devolvidos, via mala direta ou pessoalmente na Coordenadoria. Caso os questionrios no retornem dentro do prazo previsto, sero programadas idas at as cidades participantes para acompanhar o andamento da pesquisa, j que as mesmas ficam
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prximas sede da 5 CRE. Para Babbie (2005), o ndice de questionrios respondidos maior quando o prprio pesquisador visita os participantes no momento de entrega ou coleta do questionrio do que quando se usa apenas o correio (BABBIE, 2005, p. 248). Ao final da coleta, os dados sero codificados. Segundo Laville e Dione (1999), codificar consiste em atribuir um cdigo a cada um dos dados coletados e orden-los em categorias (LAVILLE; DIONE, 1999, p. 199). Depois de codificados, os dados sero tabulados e tero tratamento estatstico. A legislao, atravs da LDBEN e dos PCN, aliada literatura de educao musical, possibilitaro compreender os dados obtidos com a pesquisa.

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A relao corpo-voz: percepo de coristas

Adriana Lusa Pinto Braga
Fundao Brasileira de Teatro Faculdade de Artes Dulcina de Moraes braga.adriana@gmail.com

Patrcia Lima Martins Pederiva

Universidade de Braslia (UNB) pat.pederiva@uol.com.br Resumo: Este trabalho parte do projeto de pesquisa de uma especializao em Educao Musical. Trata-se de uma investigao que tem por objetivo averiguar a relao corpo-voz na percepo de coristas, bem como detectar os problemas apresentados por eles nesta relao, e ainda apontar caminhos para que sejam solucionados estes problemas, segundo as sugestes dos mesmos. Justifica-se esta pesquisa pela necessidade de se tratar a emisso vocal associada ao indivduo como um todo: mente-fsico-emoo, e no somente como um processo fisiolgico que acontece atravs da utilizao de rgos, msculos, ressoadores, sem que haja interao entre eles, o corpo e o indivduo que habita este corpo. Ela tambm se faz necessria para que se aumentem as discusses a respeito da corporeidade em relao prtica do canto, bem como para que se faa um diagnstico da relao corpo-voz no processo ensino-aprendizagem. Como metodologia utiliza-se a pesquisa fenomenolgica e, como, instrumento de coleta de dados, a entrevista de grupo focal.

Introduo
No contexto do canto coral, tratando-se especificamente de coros lricos, observa-se que grande parte dos cantores tende a se preocupar de forma excessiva com a parte tcnica-vocal. Isto se torna um problema quando o indivduo no percebe que cantar no o ato de simplesmente controlar as funes do aparelho fonador de acordo com tcnicas especficas; e quando ele no tem conscincia de que o canto se manifesta por meio de um corpo, que no pode ser vivido como partes separadas (laringe, diafragma, boca, lngua), nem dissociado do intelecto, da emoo e das dimenses cognitivas, mas que s funciona perfeitamente se houver harmonia do ser como um todo. Assim, esta pesquisa visa explorar a percepo de coristas na relao corpo-voz com o intuito de revelar a maneira como estes cantores percebem e vivenciam seus corpos durante a emisso da voz cantada, objetivando, assim, contribuir para uma melhora na qualidade vocal dos coristas. O corpo o veculo utilizado na produo da voz, que a matria-prima da expresso musical do ser humano. Os msculos envolvidos na produo vocal, cujas funes so secundrias para este fim, a partir do combustvel, o ar, fazem vibrar o corpo todo. Mente, fsico e emoo se entrelaam na busca do som vocal perfeito, isto : o maior conforto, a tcnica correta e a melhor interpretao para o canto. No existe independncia entre corpo, voz e emoo. O corpo manifesta o registro histrico de uma pessoa, por esta razo ele precisa de uma avaliao em profundidade (QUINTEIRO, 2000, p. 2). Seguindo esta viso, Dascal (2005, p. 17) afirma no ser suficiente
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fazer-se a diviso e classificao do corpo e estudarem-se as funes e possibilidades do crebro como se no houvesse uma conexo entre as diferentes funes corporais. Ela argumenta que mente e corpo se comunicam fazendo parte de um mesmo organismo, estabelecendo inmeras ligaes com a vida e o mundo. A unidade mente-fsico-emoo passa pelo conceito de corporeidade que, segundo Pederiva (2005, p. 5) a vivncia do corpo: a busca pelo equilbrio atravs da integrao da mente, do corpo e das emoes, proporcionando, assim, qualidade de vida. um parmetro que possibilita enxergar o corpo como um organismo, relacionado sua vivncia no dia-a-dia. De acordo com esta viso, o corpo tem seu significado e expresso, no sendo ele uma mera juno de rgos, ou um simples objeto passvel de explorao, mas uma forma concreta de vivncia. Para que o indivduo chegue ao equilbrio mente-fsico-emoo, no processo de emisso da voz cantada, preciso haver um trabalho voltado conscincia corporal e estabelecerem-se os parmetros da corporeidade, isto , da vivncia e das experincias do corpo. Segundo Quinteiro (2000, p. 24), quando se cuida do fsico, cuida-se tambm da voz, o que proporciona o ajuste necessrio e o equilbrio perfeito entre eles. Ter conscincia corporal reconhecer o corpo em sua totalidade. possibilitar a vivncia da corporeidade, assim como das partes que compe este corpo (msculos, articulaes, ossos). ter discernimento das diferentes formas de se movimentar, da postura, da intensidade do tnus muscular, de como o prprio corpo reage em condies normais ou sofrendo alteraes. tornar possvel a percepo de como se estabelecem as dores, as tenses, conhecendo as limitaes e aprendendo a lidar com elas (CAVALARI, 2005, p. 58). Na relao corpo-voz percebe-se que a emisso da voz cantada s pode ser potencializada quando h equilbrio do ser como um todo. Behlau e Rehder (1997, p. 33) explicam que dentre as regras de ouro da boa voz de um cantor est o fato de que no se deve cantar, a no ser em boas condies de sade, pois, o ato de cantar requer esforo e muito gasto de energia. Elas ainda acrescentam que ter boa sade facilita a emisso vocal falada ou cantada, e que poucas so as pessoas doentes que conseguem manter uma boa emisso. Rondina (2005, p. 41-42) aponta para o fato de que todo tipo de exerccio tcnico-vocal (respirao, ressonncia, articulao, emisso) deve ser feito pensando-se na ligao daquela prtica com o corpo. A autora ainda afirma que a m postura da coluna vertebral interfere de forma direta na disposio fsica, na aparncia, no humor e na emisso vocal; e que para ter-se um bom resultado na qualidade da fonao preciso que o indivduo se reorganize no mbito corporal-postural. Modificaes feitas na postura corporal causam interferncias na produo da voz e na sua qualidade, afirmam Behlau e Rehder (1997, p. 13). As autoras tambm argumentam que a posio

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do corpo no ato de cantar varia pouco e que o indivduo procura manter o tronco em posio ereta. Mas, esta uma condio normal do cantor lrico, que tende a se preocupar mais com a postura corporal durante a emisso vocal do que o cantor de msica popular. Um dos parmetros bsicos de avaliao do equilbrio emocional de uma pessoa, segundo Behlau e Pontes (2001, p. 25) a integrao corpo-voz. Eles tambm afirmam que, em geral, m postura corporal se associa uma emisso deficiente da voz. Na viso de Quinteiro (2000, p. 39), o excesso de tenso corporal provoca uma emisso vocal falha. Esta autora argumenta que uma pessoa em estado de tenso tem maiores possibilidades de adquirir problemas vocais. Dificuldades de respirao, articulao e outras envolvidas na emisso vocal tambm so provocadas por tenses musculares. (QUITEIRO, 1989, p. 37). No contexto ensino-aprendizagem, a relao corpo-voz um tema que ainda necessita de investigao. Professores deveriam buscar um maior conhecimento das prticas de conscientizao corporal e da vivncia da corporeidade. Segundo Cavalari (2005, p. 54), o trabalho de conscincia corporal feito por grupos pequenos, em contextos distintos das escolas, e no h uma aplicao extensa destas tcnicas no ensino infantil, fundamental e mdio. Numa abordagem "corpo-msico", Pederiva (2005, p. 2) observa que, na aprendizagem, o intrprete formado com o conceito de que o que realmente importa a tcnica musical, esquecendo-se de que o indivduo msico uma pessoa composta em sua totalidade pela unidade mente-fsico-emoo. Diante das idias e conceitos apresentados at aqui, o propsito desta pesquisa investigar a maneira como os coristas do Teatro Nacional Cludio Santoro so orientados em relao conscincia corporal, corporeidade e sua relao com a emisso vocal. Pretende-se detectar os problemas causados pela falta de unidade entre mente-fsico-emoo e, atravs de consulta aos coristas, propor caminhos para solucion-los. Espera-se, desta forma, poder contribuir para uma discusso do assunto, possibilitando tambm algum tipo de contribuio na prtica dos coristas em benefcio de uma melhor emisso vocal.

Justificativa
Este trabalho justifica-se como pesquisa exploratria pela necessidade de se conhecer as bases de vivncia do corpo na viso de coristas, com o fim de trazer benefcios para esta classe de cantores, no s no momento da execuo musical, mas, atravs da relao voz-corporeidade, contribuir para que eles tenham bons parmetros de qualidade de vida. Com base no entrelaamento dos argumentos expostos por Behlau e Pontes (2001); Behlau e Rehder (1997); Cavalari (2005); Dascal (2005); Pederiva (2005); Quinteiro (1989; 2000); Rondina
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(2005), grande parte dos cantores trabalha a tcnica vocal dissociada da conscincia corporal. Desta forma, a voz tratada como parte de um corpo dividido em rgos, msculos, ossos, no havendo uma interao entre eles, a mente e a emoo. Como indicam tais pesquisas, isto parece provocar uma m qualidade no resultado musical e na sade do cantor. Assim, aponta-se para a necessidade de uma investigao sobre possveis modos de emisso da voz cantada, bem como das possibilidades de sua potencializao, por meio da unidade mente-fsico-emoo. Um indivduo com o emocional abalado ou com a mente perturbada por fatores s vezes externos prpria execuo musical pode apresentar afonia; e, ainda, um cantor com o corpo debilitado em funo de cansao ou com qualquer tipo de dor ou desgaste fsico necessita de um esforo maior do prprio corpo, principalmente do aparelho fonador, causando tenses desnecessrias, desconforto e, consequentemente, problemas na emisso vocal. Por isso, a anlise dos problemas que ocorrem na relao mente-fsico-emoo durante a emisso da voz cantada se torna um fator de grande relevncia para novas pesquisas. Tambm necessrio que se aumentem as discusses a respeito da corporeidade em relao prtica do canto com o intuito de melhorar o bem-estar fsico, mental e emocional dos que fazem uso da voz cantada, buscando a vivncia do corpo, o que proporciona qualidade de vida (PEDERIVA, 2005, p. 5). Esta investigao ainda fundamental porque, a partir do diagnstico da relao corpovoz no processo ensino-aprendizagem, pode-se apontar caminhos para que a conscincia corporal e a vivncia do corpo proporcionem melhorias na qualidade vocal dos coristas. Abordando a relao "corpo-msico", Pederiva (2005, p. 2) coloca que o intrprete, durante o processo de formao, orientado a supervalorizar a tcnica musical em detrimento da conscientizao do todo que forma o ser humano: mente-fsico-emoo. Finalizando, tem-se o intuito de contribuir com a literatura e futura prtica dos cantores em benefcio de uma melhor qualidade vocal.

Objetivo geral
Investigar a relao corpo-voz na percepo de coristas do Teatro Nacional Cludio Santoro.

Objetivos especficos
1. Investigar a percepo dos coristas quanto relao corpo-voz.

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2. Detectar os problemas apresentados nesta relao segundo a percepo dos participantes. 3. Apresentar caminhos para solucionarem-se estes problemas de acordo com a percepo dos coristas.

Metodologia
Esta pesquisa ser feita com base no mtodo de anlise qualitativa. Bauer e Gaskell (2005, p. 25) afirmam que a pesquisa qualitativa, considerada como soft, distingue-se da quantitativa por evitar nmeros e preferir interpretar as realidades sociais. Segundo os autores, o procedimento mais usado , provavelmente, a entrevista em profundidade. Moreira (2005, p. 59) argumenta que o foco da pesquisa qualitativa est nas aes do ser humano e na percepo de mundo que ele tem. O autor ainda coloca que os mtodos mais comuns utilizados na pesquisa qualitativa tm sua origem nas Cincias Sociais, na Psicologia, na Antropologia e Filosofia. A pesquisa fenomenolgica ser o instrumento metodolgico utilizado neste trabalho. Na viso de Moreira (2002, p. 59-60), fenomenologia e mtodo fenomenolgico vm da Filosofia. Segundo o autor, a fenomenologia um grande movimento filosfico do sculo XX que teve, desde a sua criao, estreita relao com a Psicologia. Ele comenta que a pesquisa fenomenolgica pode ser um instrumento adequado quando o foco da pesquisa destaca a vida das pessoas. O mtodo fenomenolgico permite muitas variaes que no esto delimitadas apenas rea de pesquisa que vai ser empregado, mas tambm esto relacionadas ao direcionamento de cada autor. Ainda assim, por terem a mesma origem, existem alguns traos comuns entre estas variantes, como a maneira de se coletar os dados e a forma de se apresentar os resultados (MOREIRA, 2002, p. 117-118).

Instrumento de coleta de dados

A entrevista de grupo focal ser utilizada neste trabalho como instrumento de coleta de dados. Segundo Bauer e Gaskell (2005, p. 76), as principais caractersticas da entrevista de grupo so: a potencializao das idias que surgem a partir de cada membro participante, posto que h um compartilhar de experincias e informaes durante o processo; a possibilidade de observar-se como o grupo se comporta, como ocorrem as mudanas de opinio, quem lidera em determinado grupo, quais as atitudes de cada um; e a liberdade que os membros de um grupo sentem no momento de se expressar, o que proporciona um maior envolvimento emocional se comparado

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entrevista individual. Estas variveis, na opinio do pesquisador, so de grande relevncia para que seja feita uma investigao em profundidade da relao corpo-voz na percepo dos coristas.

Participantes
A escolha dos entrevistados ser feita dentre os participantes do Coro Lrico do Teatro Nacional Cludio Santoro, por ser este um grupo de caractersticas homogneas quanto ao tipo de tcnica vocal utilizada, considerando-se que todos so cantores lricos. Escolher-se- para a entrevista um grupo com seis cantores.

Local
A entrevista dar-se- na sala de ensaios da Orquestra do Teatro Nacional Cludio Santoro por ser este o local onde acontecem os ensaios do referido coro.

Referncias
BAUER, Martin; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Traduo de Pedrinho A. Guareschi. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 2005. BEHLAU, Mara; REHDER, Maria. Higiene vocal para o canto coral. Rio de Janeiro: Revinter, 1997. BEHLAU, Mara; PONTES, Paulo. Higiene vocal: cuidando da voz. 3. ed. Rio de Janeiro: Revinter, 2001. CAVALARI, Thas. Conscincia corporal na escola. Campinas: UNICAMP, 2005. DASCAL, Miriam. Eutonia: o saber do corpo. Campinas: UNICAMP, 2005. MOREIRA, Daniel. O mtodo fenomenolgico na pesquisa. So Paulo: Pioneira Thomson, 2002. PEDERIVA, Patrcia. A construo e vivncia do corpo. Performance: Revista de interpretao musical. Disponvel em <http://www.performanceonline.org>. Acesso em 03/04/2006. QUINTEIRO, Eudosia. Esttica da voz: uma voz para o ator. So Paulo: Summus, 1989. ______. Manual de terapia corporal como base da esttica da voz e fala. Carapicuba: Pr-Fono, 2000. RONDINA, Alessandra. Atuao fonoaudiolgica na preparao vocal do ator. Campinas: UNICAMP, 2005.

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A relao entre msica e cultura nas prticas de ensino e aprendizagem do violo

Risaelma de Jesus Arcanjo Moura
Universidade Federal da Bahia (UFBA) risaelma@yahoo.com.br Resumo. O presente trabalho trata-se de um projeto de pesquisa em andamento do Programa de Psgraduao em Msica da Universidade Federal da Bahia, UFBA. Nosso objetivo realizar uma investigao sistemtica nos cursos de graduao em violo (bacharelado e licenciatura) no mbito de duas instituies de ensino superior de msica da cidade de Salvador, a Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia e o Instituto de Msica da Universidade Catlica de Salvador, visando verificar de que forma tem sido abordada, nas propostas de ensino e aprendizagem do violo, a relao entre as prticas educativo-musicais e o contexto cultural/musical dos alunos. Para isso, propomos uma abordagem metodolgica fundamentalmente qualitativa, utilizando instrumentos de coleta e anlise de dados que privilegiam a interpretao do fenmeno a ser estudado. Assim, esperamos com este estudo compreender como as prticas de educao musical desenvolvidas nessas escolas tm dialogado com a cultura musical dos estudantes e de que forma isto tem sido incorporado s propostas pedaggicas das duas instituies.

A inter-relao msica e cultura

Vrios estudiosos tm se ocupado em definir o termo cultura sendo esse, um dos principais anseios dos antroplogos nos ltimos dois sculos. Com isso, seu significado tem sofrido vrias conotaes e se adequado s transformaes e mudanas histricas ocorridas ao longo do tempo. No entanto, foi apenas no sculo XVIII que o conceito de cultura entrou na esfera humana como o processo de desenvolvimento e enobrecimento das faculdades humanas, um processo facilitado pela assimilao de trabalhos acadmicos e artsticos e ligado ao carter progressista da era moderna (CRUVINEL, 2005, p. 40). Mais recentemente com a Antropologia Cultural, ramo da Antropologia que se ocupa da relao do homem com a cultura, uma nova concepo passa a vigorar no sculo XIX. No sentido antropolgico, a cultura passa a ser entendida a partir das concepes descritiva e simblica. A primeira est relacionada aos estudos descritivos etnogrficos das sociedades no europias (CRUVINEL, 2005) e a segunda refere-se ao padro de significados incorporados nas formas simblicas que inclui aes, manifestaes verbais e objetos significativos de vrios tipos [...] (THOMPSON, 1995 apud CRUVINEL, 2005, p. 42).1 Dentro da concepo simblica, o conceito de cultura, neste trabalho, considerado como uma teia de significados tecidos socialmente, significados estes oriundos e criados a partir das interaes sociais (GEERTZ, 1978).
1

THOMPSON, John B. Ideologia e cultura moderna. Petrpolis: Editora Vozes, 1995. 155

Com isso, no pretendemos esgotar as discusses relacionadas s definies do termo, mas em virtude dos objetivos desta pesquisa, optamos por algo que possibilitasse interpretaes adequadas acerca dos significados musicais prprios do contexto sociocultural dos alunos. Nesse sentido, como o conceito de cultura tambm central na Etnomusicologia, disciplina que estuda antropologicamente as msicas e os fazeres musicais das sociedades (ARROYO, 2000, p. 15) enfatizando o estudo da msica como cultura (MERRIAM, 1964), tambm servir de base para futuras interpretaes do estudo proposto. Assim, considerando a diversidade de experincias musicais dos humanos, buscaremos compreender como as instituies formais de educao musical tm lidado com essa complexa inter-relao - msica e cultura - em suas prticas de ensino e aprendizagem como uma das tendncias da educao na contemporaneidade.

Msica e cultura no contexto da educao musical em nvel superior

A msica tem assumido vrias funes nas sociedades, fazendo-se presente nas distintas manifestaes humanas e em seus contextos culturais especficos, constituindo e configurando uma srie de expresses que se inter-relacionam. Nessa perspectiva, a cidade de Salvador, Bahia, foi e tem sido palco de encontro das manifestaes musicais da cultura brasileira, propiciando a fuso de gneros musicais dos distintos grupos tnicos responsveis pela pluralidade que caracteriza sua identidade. Pluralidade essa, que pode ser confrontada nas salas de aula, por se constituir a escola um espao de interaes sociais e a inter-relao msica e cultura, uma das discusses que envolvem processos de formao humana. As escolas e instituies de ensino superior, onde acontece o ensino formal da msica no Brasil, so responsveis pela formao de diversos msicos e educadores musicais atuantes no pas. Contemplando no somente a formao do msico profissional, nos cursos de bacharelado, mas tambm do professor de msica, nos cursos de licenciatura, so responsveis pela prtica docente no campo da msica nos diferentes nveis de educao bsica da rea. Sendo assim, importante ressaltar que o estudo sistemtico da relao msica e cultura, no mbito dos cursos de msica dessas instituies, poder contribuir tanto para o bacharel em instrumento, ampliando suas perspectivas em relao s reas de atuao, quanto para suscitar reflexes mais acuradas referentes formao dos educadores. Considerando que, com as mltiplas demandas socioculturais presentes nesses espaos, capacitar os educadores exige uma preparao

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ampla, em que os contedos musicais sejam somados a competncias pedaggicas fundamentais para a atuao docente (QUEIROZ; MARINHO, 2005, p. 84). Dessa forma, como universo da pesquisa, selecionamos duas importantes instituies de msica da cidade de Salvador, a Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e o Instituto de Msica da Universidade Catlica de Salvador (UCSal). Estas duas instituies, pensando especificamente na formao em nvel de ensino superior, tm sido responsveis por propostas de educao musical de significativo valor para a msica no contexto baiano. Contemplamos especificamente nessas instituies uma investigao junto aos dois cursos de violo oferecidos por elas em nvel superior (o bacharelado da UFBA e a licenciatura da UCSal). Com base nesses aspectos, entendemos que prticas de ensino da msica contextualizadas com a cultura, permitem no s o conhecimento desta mas tambm a sua transformao.
A compreenso das prticas sociais dos alunos e suas interaes com a cidade, o lugar como espao do viver habitar, do uso, do consumo e do lazer, enquanto situaes vividas, so importantes referncias para analisar como vivenciam, experimentam e assimilam a msica e a compreendem de algum modo. (SOUZA, 2004, p. 10).

Nesse sentido, a anlise dos repertrios musicais que os indivduos tm acesso ser importante para definirmos seus perfis culturais. Logo, as msicas associadas ao contexto cultural dos alunos sero categorizadas aps entrevistas com os mesmos, quando obteremos informaes a respeito do que ouvem, por que ouvem e como as classificam. Ressaltamos, a priori, que o foco deste estudo no so as msicas pertencentes cultura tradicional ocidental europia, que se constituem parte dos programas dos cursos, mas toda msica popular produzida no Brasil e que os estudantes tm acesso. Esta ser compreendida, como aquela que remete, habitualmente, a uma lista de produtores e seus respectivos produtos (TRAVASSOS, 1999, p. 123), em oposio ao repertrio erudito que est centrado ao domnio da escrita musical como se refere Arroyo (2001, p. 65). Nessa dimenso acreditamos que, o estudo da msica contextualizado com a cultura dos alunos, alm de ampliar o discurso musical, pode ser mais significativo que isolado da mesma. Portanto, a idia no consiste apenas na transmisso dos elementos culturais tecidos socialmente, mas algo como um comprometimento com as tradies em um caminho vivo e criativo, em uma rede de conversaes que possui muitos sotaques diferentes. Nessa conversao, todos ns temos uma voz musical e tambm ouvimos vozes musicais de nossos alunos (SWANWICK, 2003, p. 46).
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Assim, percebendo a importncia da Escola de Msica da UFBA e do Instituto de Msica da UCSal, para a difuso da educao musical na cidade de Salvador e no Estado da Bahia, e compreendendo a necessidade, dentro das perspectivas educacionais atuais, de entender o dilogo entre o ensino e a realidade cultural em cada contexto, formulamos o seguinte problema de pesquisa: como tem sido abordada nas propostas de ensino e aprendizagem do violo, em nvel de formao superior na Escola de Msica da UFBA e no Instituto de Msica da UCSal, a relao entre as prticas educativo-musicais e o contexto cultural/musical dos alunos? Acreditamos que este trabalho ser de grande relevncia para que possamos refletir sobre os processos de ensino e aprendizagem da msica desenvolvidos dentro de instituies especializadas da rea. A nossa convico que, a partir deste estudo sistemtico possamos levantar questes que possibilitem novas reflexes para a educao musical em geral e, principalmente, para o ensino de msica em escolas especializadas. Sem a pretenso de chegar a resultados definitivos, o intuito que, a partir das anlises, seja possvel apontar para direes que possam favorecer um entendimento de como tem acontecido a relao entre as propostas de educao musical e as perspectivas dos estudantes. Sabemos que a funo desta pesquisa, no apresentar solues para a prtica de ensino, mas sim, detectar e levantar dados que possam sugerir e favorecer outros rumos para as prticas educativas realizadas na rea da msica. Consideramos de suma importncia o estudo contextual dentro das duas instituies selecionadas, sendo notrio o fato de que Salvador possui um pblico diversificado e amplo, que, com objetivos e realidades diferenciadas, buscam espaos de educao musical que lhes proporcionem conhecimentos necessrios para atuarem no campo da msica em suas diferentes ramificaes.

Objetivos da investigao
A partir das consideraes mencionadas, objetivamos verificar de que forma as propostas de ensino e aprendizagem do violo, desenvolvidos nos cursos de graduao da Escola de Msica da UFBA e do Instituto de Msica da UCSal, tm estabelecido inter-relaes entre suas prticas educativo-musicais e o contexto cultural/musical dos alunos. Para tanto, realizaremos uma anlise da estrutura curricular dos cursos de graduao em violo das duas instituies selecionadas, alm de um levantamento das atividades e estratgias
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didtico-pedaggicas que tm buscado uma relao direta entre as propostas musicais das instituies e a realidade musical e cultural dos alunos. Analisaremos ainda o contedo programtico de disciplinas que abordem prticas coletivas e individuais de msica e, por fim, verificaremos se existe e de que forma estabelecida uma interrelao entre as expectativas e os objetivos dos alunos e as propostas e contedos desenvolvidos pelas escolas de msica.

Procedimentos Metodolgicos
Dado o carter desta pesquisa, optamos por uma abordagem metodolgica essencialmente qualitativa, no qual seu universo ser determinado como casos particulares - a licenciatura da UCSal e o bacharelado da UFBA - e suas realidades analisadas de maneira ampla, com base em perspectivas gerais da rea de Educao Musical, mas no necessariamente dando conta de toda sua dimenso como se prope o estudo de caso. Os instrumentos de coleta de dados a serem utilizados so, a pesquisa bibliogrfica em Educao Musical, Etnomusicologia, Antropologia Cultural e demais reas relacionadas ao tema. A pesquisa documental, focando obter fontes que retratem a estrutura curricular dos cursos. A observao participante de aulas e atividades. Entrevista com professores de violo e de outros contedos relacionados ao ensino do instrumento e aplicao do questionrio junto aos alunos. Decorrida a primeira etapa da investigao, faremos a tabulao dos dados coletados demonstrando a estrutura atual dos cursos de graduao em violo. Descreveremos em seguida as prticas e estratgias didtico-pedaggicas que buscam uma relao direta entre as propostas musicais das universidades e a realidade musical/cultural dos alunos e finalmente, faremos uma descrio das similaridades e diferenas entre as expectativas dos alunos e as propostas e contedos desenvolvidos nos cursos.

Resultados esperados
A partir da realizao desta pesquisa esperamos chegar a resultados consistentes sobre as formas de dilogo e inter-relao entre prticas do ensino formal da msica e os contextos socioculturais das instituies e dos alunos. Uma compreenso clara e fundamentada dessa realidade vai possibilitar reflexes significativas para o universo das escolas formais, mais especificamente s instituies de ensino superior, tendo em vista que nos revelar, de maneira sistemtica, como as escolas tm se inserido na realidade e no contexto cultural da sociedade
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contempornea. Com base em nossas concluses esperamos contribuir para os rumos, as propostas e as aes que aliceram as polticas para a estruturao curricular do ensino superior e o perfil de formao do egresso na rea de msica.

Referncias
ARROYO, Margarete. Um olhar antropolgico sobre prticas de ensino e aprendizagem musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 5, 2000. p. 13-20. ______. Msica popular em um Conservatrio de Msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 6, 2001, p. 59-67. CRUVINEL, Flvia Maria. Educao musical e transformao social: uma experincia com o ensino coletivo de cordas. Goinia: Instituto Centro-Brasileiro de Cultura, 2005. GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Traduo de Fanny Wrobel. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. MERRIAM, Alan P. The anthropology of music. Evanston: Northwester University Press, 1964. QUEIROZ, Luis Ricardo S.; MARINHO, Vanildo Mousinho. Novas perspectivas para a formao de professores de msica: reflexes acerca do Projeto Poltico Pedaggico da Licenciatura em Msica. Revista da ABEM. Porto Alegre, n. 13, 2005, p. 83-92. SOUZA, Jusamara. Educao musical e prticas sociais. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 10, 2004, p.7-11. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003. TRAVASSOS, Elizabeth. Redesenhando as fronteiras do gosto musical: estudantes de msica e diversidade musical. Horizontes Antropolgicos, Porto Alegre, v. 5, n. 11, 1999, p. 119-144.

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A voz: sob uma perspectiva de incluso social de crianas carentes

Yara Santos de Oliveira Alves de Assis
Faculdade de Artes Dulcina de Moraes yaraalves@yahoo.com.br Resumo: O presente trabalho pretende refletir sobre a possibilidade da msica e do educador musical propiciarem uma transformao social em um cenrio composto por crianas carentes excludas da sociedade. A msica pode ser um elemento de incluso social e o educador musical um instrumento na mudana de vida dessas crianas. O texto prope uma investigao sobre a importncia da formao musical, social e cultural do educador musical que trabalha em projetos de integrao social, detectando a grande influncia desse educador e da msica no processo da construo humana dessas crianas.

Introduo
Neste trabalho de pesquisa, iremos abordar o assunto Msica e Incluso Social, a importncia da msica e do educador musical como colaboradores na construo humana e a voz como ferramenta facilitadora nos processos de conhecimento e autoconhecimento humano. Influenciando, assim, de uma forma eficaz a vida de crianas carentes, que vivem margem da sociedade. Diante desta realidade necessria uma formao acadmica musical diferenciada. Um educador musical atuante em projetos de incluso precisa desenvolver habilidades psicossociais, conhecimentos ticos, histricos, sociais e polticos, constituintes da cultura de uma determinada realidade social (MLLER, 2000, p. 53). Ao longo dos anos, a sociedade brasileira est utilizando a msica como prtica de integrao social. A cada dia aumenta o nmero de empresas, associaes sem fins lucrativos, ONGs e projetos governamentais, preocupados de alguma maneira em incluir o menor carente. No entanto, essa utilizao da msica nestes projetos sociais precisa ser revista. O papel da msica no deve se restringir ao lazer ou passatempos, mas sim, exercer uma funo vital nestes projetos: possibilitar que o aluno entre em contato com suas capacidades e habilidades e supere sua situao de excluso, que a prpria sociedade criou (MLLER, 2000, p. 55). O Educador Musical precisa estar ciente do que tem em suas mos. A msica um recurso educativo muito valioso. Msica e educao podem se tornar um meio da conscientizao pessoal e do mundo, possibilitando a formao de crianas com uma conscincia embasada na cidadania (KATER, 2004, p. 46). O poder de influncia da voz do educador musical poder gerar crianas com dignidade e aceitao pessoal, compreendendo que seu futuro no est preso sua realidade social, e sim, a sua
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educao. Para Mller (2000), apontar caminhos em direo dignidade vem antes do conhecimento musical. A criana precisa ter em seu carter o valor do respeito a si mesmo, a sua famlia e sociedade. (MULLER, 2000, p. 55). A educao musical precisa ultrapassar as escalas musicais e produzir na verdade, uma transformao social alertando a criana carente sobre a possibilidade de uma mudana em sua realidade e que a chave para a mudana est na educao. Para Brando (2005) em uma sociedade dinmica, uma educao eficaz aquela que gera mudanas. (BRANDO, 2005, p. 78). O compromisso do educador musical est em ajudar na construo da criana como um indivduo que poder atuar na sociedade. A poltica dos assistencialismos precisa ser revertida em uma poltica de transformao. A dialtica que existe entre excluso e incluso criada pela prpria sociedade, que exclui para depois incluir. De certa forma, o sistema de governo mantm essas minorias subjugadas ao seu domnio, o pobre visto como massa de manipulao da classe dominante (MLLER, 2000, p. 56). A necessidade dos excludos no de assistencialismos, e sim, de uma sociedade que propicia uma oportunidade de mudana social. A criana carente no pode ser vista como um material de explorao para campanhas de empresas particulares ou projetos governamentais, e sim, como potenciais a serem desenvolvidos para a construo de um futuro melhor. No futuro trabalho de pesquisa, iremos analisar essa dialtica excluso versus incluso. A sociedade que exclui a mesma que tenta incluir. Sawai (1999) coloca que: a sociedade exclui para incluir e esta transmutao condio da ordem social desigual, o que implica no carter ilusrio da incluso. [...] O pobre constantemente includo [...] gerando o sentimento de culpa individual pela excluso. (SAWAIA, 1999, p. 8-9). A realidade social precisa ser vista sob um prisma histrico, tico e sociolgico. O Educador Musical precisa desenvolver essa cosmoviso e compreenso do mundo em que est inserido. Analisaremos tambm, a influncia da voz cantada e falada nesses projetos sociais. A influncia exercida pelo Educador Musical atravs de seu discurso, manifestado atravs das palavras e canes. Para alguns autores at mesmo a forma sonora emitida pelo professor reproduzida por seus alunos. O professor o exemplo seguido pelos alunos, o modelo do que certo, no apenas como msico, mas tambm como pessoa humana. Seus valores pessoais influenciam na formao da criana. Por isso, necessria ao educador uma reviso de seus valores diariamente.
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Para Kater (2004): o maior privilgio do educador: participar, de maneira decisiva e por meio da formao musical, do desenvolvimento do ser humano, na construo da possibilidade dessa transformao. (KATER, 2004, p. 46). A transformao social necessria na realidade em que vivemos. A incluso social uma dvida histrica que cada gerao precisa sanar. O Educador Musical tem essa responsabilidade social como qualquer outro profissional. No entanto, os lugares alcanados podero ser mais altos pela fora que a prpria msica carrega em si. Finalmente, os Educadores Musicais bem preparados em sua formao podero fazer diferena no meio em que estiverem inseridos. neste mbito que a Educao Musical se torna uma ferramenta valiosa nas aes de incluso social de crianas carentes.

Justificativa
O Brasil tem aberto campos de discusso para sua poltica social. Os temas dos debates tm girado em torno da cidadania e incluso social. um sculo em que se est revendo o papel social de cada brasileiro. A msica um elemento de incluso social. Esta pesquisa importante porque a sociedade precisa de um despertar para o valor da msica e do msico como um agente de transformao social da realidade brasileira. Assim, esta investigao pretende dar continuidade a este tipo de reflexo.

Objetivo geral
Investigar a influncia do educador musical e de sua voz no processo de incluso social de crianas carentes.

Objetivo especfico
1) Analisar a importncia da msica e do educador musical nos projetos de incluso social com crianas carentes; 2) Analisar a importncia da formao musical e social do educador musical; 3) Pesquisar o poder de influncia do discurso musical do educador no processo de incluso.

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Metodologia
Neste trabalho de pesquisa iremos utilizar para o embasamento terico metodolgico o instrumento de pesquisa qualitativa no processo de observao e percepo da realidade social, com entrevista semi-estruturada.

Local
Associao Viver-Pr voluntrios da Vila Estrutural-DF. uma instituio que desenvolve um trabalho de incluso atravs da educao musical.

Participantes
O coral de crianas da associao Coral Viver

Referncias
BRANDO, Carlos. O que educao. So Paulo: Brasiliense, 2005. KATER, Carlos. O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social. Revista da ABEM, Porto Alegre, n.10, p. 43-51, 2004. MLLER, Vnia. Aes sociais em educao musical: com que tica, para qual mundo? Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 10, p. 53-58, 2000. SAWAIA, B. Excluso ou incluso perversa? In: SAWAIA, B. et al. (Org.). As artimanhas da excluso: anlise psicossocial e tica da desigualdade social. Petrpolis: Vozes, 1999.

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Adolescentes/jovens e msica: o que as publicaes da ABEM trazem a respeito

Thenille Braun Janzen
Universidade Federal de Uberlndia (UFU) thenillebraun@yahoo.com.br

Margarete Arroyo
Universidade Federal de Uberlndia (UFU) margaret@ufu.br Resumo: Este relato de experincia tem por objetivo apresentar os dados do levantamento e comentrio bibliogrfico empreendidos sobre publicaes da ABEM Associao Brasileira de Educao Musical perodo 1992-2005, que abordam o tema adolescentes/jovens e msica. Esses dados resultam de projeto de iniciao cientfica iniciado em agosto de 2005 e com trmino previsto para julho de 2006. Sua questo central o que os estudos da rea de Educao Musical trazem a respeito desse tema. A metodologia empregada foi a da pesquisa bibliogrfica e documental. Focalizou-se as publicaes da ABEM por ser essa instituio a que tem mais sistematicamente produzido na rea. Os resultados apontam um total de 75 ttulos compostos por comunicaes de pesquisas em andamento ou concludas, relatos de experincia e mesas redondas que abordam quer diretamente, quer indiretamente, o tema em foco. Este estudo parte de um projeto mais amplo que prope levantar, reunir e comentar literatura nacional sobre a interao entre adolescentes/jovens e msica. Espera-se com esse projeto contribuir para o amadurecimento da produo sobre o assunto.

Este relato de experincia tem por objetivo apresentar os dados do levantamento e comentrio bibliogrfico empreendidos sobre publicaes da ABEM Associao Brasileira de Educao Musical - perodo 1992-2005, que abordam o tema adolescentes/jovens e msica. Esses dados resultam de um projeto de iniciao cientfica cuja questo central o que os estudos da rea de Educao Musical trazem a respeito desse tema. A metodologia empregada foi a da pesquisa bibliogrfica e documental1. Focalizou-se as publicaes da ABEM por ser essa instituio a que tem sistematicamente produzido na rea. Desse trabalho resultou a catalogao, indexao e comentrio bibliogrfico de 75 ttulos compostos por comunicaes de pesquisas em andamento ou concludas, relatos de experincia, artigos e textos de mesas redondas que abordam o tema em foco. Este estudo parte de um projeto mais amplo que prope levantar, reunir e comentar literatura nacional sobre a interao adolescentes/jovens e msica. Espera-se com esse projeto contribuir para o amadurecimento da produo sobre o assunto.

Plano de trabalho: Interao adolescentes e msica: o que os estudos da rea de Educao Musical trazem a respeito?. Bolsa do PIBIC UFU/CNPq perodo agosto de 2005 a julho de 2006. Bolsista: Thenille Braun Janzen. Orientadora: Margarete Arroyo. 165

Este relato trata inicialmente da delimitao conceitual sobre as categorias adolescentes e jovens. Em seguida traz o levantamento feito nas publicaes da ABEM e a caracterizao dessa produo. Finaliza tecendo alguns comentrios.

Delimitao conceitual sobre as categorias adolescente e jovem

As culturas juvenis tm se colocado como um marco social, cultural, econmico e poltico da sociedade contempornea. O historiador francs Philippe Aris aponta que o sculo XX foi o sculo da adolescncia (ARIS, 1986, p. 48). Trabalhar com os conceitos adolescncia, juventude, adolescentes e jovens implica em lidar com categorias epistemologicamente imprecisas (MAUGER apud SPOSITO, 2002, p. 7). Por tratar-se de concepes construdas histrica e socialmente, a delimitao dos domnios dessas categorias tem ocupado parte significativa dos estudos sobre o assunto. Essa dificuldade de delimitao, reforada por Sposito (2002) e ainda abordagem obrigatria de diversos estudos recentes (URRESTI, 2000; CORTI e SOUZA, 2005; FREITAS, 2005), tem implicaes, no caso do levantamento aqui proposto, sobre a seleo dos prprios textos publicados pela ABEM. A impossibilidade de impor uma nica definio categoria juventude, focalizada por Mauger (SPOSITO, 2002, p. 8), estende-se s outras categorias: adolescente, jovem e adolescncia. Trata-se, pois, de uma questo de cunho metodolgico. As referncias a essa fase da vida nas publicaes da ABEM variam. Alguns autores mencionam a idade dos sujeitos, outros os qualificam como adolescentes ou jovens. Um terceiro grupo trata de perodos da escolarizao onde sabidamente adolescentes e jovens so o pblico. Assim, pautamos nossa seleo pela flexibilidade, pois nossa inteno mapear a produo que envolve a populao que freqenta ou deveria freqentar o segmento de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental, o Ensino Mdio e a Educao de Jovens e Adultos. Mesmo cientes de que a descronologizao um dado relevante na concepo atual de juventude em funo das inmeras trajetrias pessoais (CORTI; SOUZA, 2004, p. 19), optamos por delimitar a faixa de idade da populao em foco - entre 10 e mais de 25 anos de idade - para dar conta do mapeamento proposto. Interessa-nos tambm as interaes com a msica que esses sujeitos tm no cotidiano nos mais diversos contextos socioculturais. Sintetizando, consideramos no levantamento os textos que

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abordam sujeitos entre 10 e cerca de 25 anos de idade interagindo com a msica em diversificados contextos socioculturais. Por concordarmos com Corti e Souza (2004, p. 13) de que a adolescncia abrange a primeira fase da juventude, quando mencionamos as classes de idade adolescentes e jovens (exceto nas citaes), nos referimos, no primeiro caso, a sujeitos entre 10 e 14 anos de idade; no segundo, a sujeitos entre 15 e cerca de 25 anos.

A produo da ABEM
O levantamento feito pela bolsista Thenille Braun Janzen cobriu os seguintes conjuntos de publicaes: 14 Anais dos Encontros Nacionais, publicados a cada ano - 1992 a 2005, bem como os anais de dois encontros regionais I Encontro Regional da ABEM Centro-Oeste, 1998, e IV Encontro Regional da ABEM SUL, 2001; a srie Fundamentos da Educao Musical, volumes de 1 a 4 (1993, 1994, 1996 e 1998, respectivamente) e as 13 revistas da Associao, publicadas de 1992 a 2005. Inicialmente, foi feito um levantamento nos ndices de Autores e Assuntos - anos de 1992 e 1997 (SOUZA; BEINEKE, 1998) e anos de 1998 a 2002 (SOUZA; HENTSCHKE, 2003)2. Em seguida passou-se consulta diretamente nas publicaes Revistas, srie Fundamentos e Anais. A prxima etapa foi fazer uma seleo do levantamento realizado com o objetivo de buscar os textos que realmente tratassem da temtica adolescentes/jovens e msica, quer como foco principal de discusso, quer como tema secundrio ou ainda como presente indiretamente. A seguir so exemplificados esses tipos de presena do tema: Texto que tem a temtica como foco principal:
WILLE, Regiana Blank. As vivncias musicais escolares e o fazer musical dos adolescentes fora da escola: trs estudos de caso. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 11, 2002, Natal. Anais... Natal: ABEM, 2002. p. 583-588. 1 CD-ROM. Apresenta-se um projeto de pesquisa que investigar se os processos de ensino e aprendizagem musical vivenciados pelos adolescentes na escola so utilizados em seus afazeres musicais no escolares. A autora revisa alguns estudos que focalizam a diversidade das prticas musicais no escolares, e, em seguida, destaca

Disponvel tambm no site www.nepem.com.br 167

os objetivos, justificativa, metodologia e fases da pesquisa, bem como os procedimentos de anlise dos dados a serem coletados.

Texto em que a temtica no o foco principal:

TORRES, Maria Ceclia de Arajo Rodrigues. Identidades musicais e repertrios da famlia, dos amigos e dos filhos: recorte de uma pesquisa biogrfica. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 13, 2004, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: ABEM, 2004. p. 733-739. 1 CD-ROM. Recorte de uma tese que apresenta e analisa os aspectos que constituem as identidades musicais. O foco da pesquisa foi um grupo formado por 20 estudantes do curso de pedagogia. Buscou-se desvelar as memrias musicais da infncia, adolescncia e vida adulta, as preferncias musicais e influncias e como os gostos se modificaram atravs do convvio entre diferentes grupos.

Texto no qual a temtica est presente indiretamente

CRUZ, Rozlis Aronchi et al. Um programa de educao musical para a escola pblica. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12, 2003, Florianpolis. Anais... Florianpolis: ABEM, 2003. p. 758-760. 1 CD-ROM. Este texto apresenta um programa de educao musical desde a educao infantil at a formao de professores, fazendo apenas uma breve citao da educao de jovens e adultos ou mesmo do ensino mdio.

Feita a bibliografia comentada dos textos selecionados, foram destacadas palavras chave com termos utilizados pelos autores. Essas palavras chave constituram o ndice de assuntos. Finalmente, toda a produo coletada foi organizada por data de publicao, por ndices de autores e ttulos e por ndice de assuntos3. A temtica adolescentes/jovens e msica, de acordo com os procedimentos acima relatados, foi localizada apenas nos anais e revistas e somente a partir de 1999. Como neste ano os trs textos aparecem em forma de resumo, estes no foram includos na catalogao. Os 75 textos encontrados esto distribudos nos grficos abaixo por ano de publicao (grfico 1) e por ano e veculo de publicao (grfico 2).

Essa catalogao, indexao e comentrio bibliogrfico dever em breve estar disponvel no site <www.demac.ufu.br/nemus> 168

Nmero de publicaes/ano da ABEM 2000 20 18 16 13 Nmeros: 12 11 12 2001 2002 2003 2004 2005 19

0 Anos:

2000

2001

2002

2003

2004

2005

20 15 10 5 0 2000 2 0

Publicaes da ABEM 17 11 0 2001 13 11 0 2002 3 2005 16

1 2003

1 2004

Seqncia1

Seqncia2

Caracterizao dessa produo

Vrias anlises podem ser realizadas do material levantado. De incio, alguns resultados nos chamaram ateno e a eles que nos dirigimos a seguir. Apontamos, inicialmente, alguns dados de ordem quantitativa. Os 75 ttulos selecionados esto inseridos em um universo de 1.055 textos. Isso significa 7,1% das publicaes da ABEM levantadas, que como j salientamos, bastante representativa da
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produo nacional na rea da Educao Musical. Isso confirma o que no dia a dia observamos: uma carncia de produo na temtica que envolve adolescentes/jovens e msica. Esse dado encontra paralelo no levantamento de dissertaes e teses centradas no tema juventude produzidas nos programas de PsGraduao em Educao entre 1980 e 1998. O estudo coordenado por Sposito aponta para uma presena reduzida do tema nesses trabalhos, com uma crescente produo entre 1995 e 1998 (2002, p. 11 e 19). Dos 75 trabalhos catalogados, 22 foram declarados relatos de experincia, 46 pesquisas em andamento ou concludas e dois textos so oriundos de mesas redondas. Tambm do total de textos levantados, apenas cinco so artigos. No caso das comunicaes de pesquisa, relevante observar, para se ter uma noo mais real da quantidade de produo na temtica, que diferentes comunicaes trazem recortes de uma mesma pesquisa. Os nmeros neste caso so os seguintes: das 46 comunicaes de pesquisa, 29 esto vinculadas a 11 investigaes. Em outras palavras, 65,2% das comunicaes de pesquisa so oriundas de 11 investigaes que em mdia foram relatadas, com recortes diferentes, 2,6 vezes. Sobre dados que incluem tambm a dimenso qualitativa, vamos nos concentrar no ndice de assuntos que desvelam um retrato mais detalhado de como o tema adolescentes/jovens e msica vem sendo estudado. Enquanto o termo adolescente (s) aparece em 34 textos, o termo jovem aparece em 5. Destes, uma minoria traz conceituao sobre essas categorias. Em alguns, a pouca preciso com relao aos sujeitos da pesquisa chega a trat-los ora como crianas, ora como adolescentes. Com relao aos contextos focalizados, 9 textos mencionaram o ensino fundamental 5 a 8 srie; 12, o ensino mdio; e 5, Educao e Jovens e Adultos. Trata-se de um percentual bastante baixo de reflexes que envolvem a educao bsica. Outras prticas que no as escolares somaram: bandas rock; percusso (06); Hip Hop e rap (03); projeto socioculturais (22) e diferentes mdias (07). Outros recortes foram: aprendizagem de instrumento (03); identidades (05); gnero (01). Para finalizar, chamou nossa ateno especial o mapa geogrfico dos trabalhos descritos. Nele, algumas capitais se destacam na produo. Tambm esto presentes cidades pequenas e em diferentes locais do pas, mas concentradamente nos estados do Sul (39), Sudeste (18), CentroOeste (04), Nordeste (07):

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Alvorada (RS) (02 textos) Belo Horizonte (MG) (01 texto) Cambe (PR) (02 textos) Cuiab (MT) (01 texto) Curitiba (PR) (02 textos) Diadema (SP) (01 texto) Florianpolis (SC) (06 textos) Goinia (GO) (02 textos) Guaba (RS) (02 textos) Joo Pessoa (PB) (02 textos) Macei (AL) (01 texto)

Montes Claros (MG) (02 textos) Pelotas (RS) (02 textos) Porto Alegre (RS) (21 textos) Rio de Janeiro (RJ) (05 textos) Salvador (BA) (03 textos) So Jos (SC) (01 texto) So Jos dos Pinhais (PR) (01 texto) So Paulo (SP) (06 textos) Taguatinga (DF) (01 texto) Uberlndia (MG) (03 textos) Uburutema (CE) (01 texto)

Concluindo
O tema adolescentes/jovens e msica tem se mostrado relevante desde os anos 50 do sculo XX. Nas ltimas dcadas do sculo passado, a demanda por uma compreenso mais aprofundada sobre a temtica pareceu se intensificar. Entretanto, as pesquisas e reflexes a esse respeito esto ainda iniciando. O tema do XV Encontro da ABEM, Educao Musical: produo cientfica, formao profissional, polticas pblicas e impactos na sociedade inspirou-nos a tecer algumas consideraes a partir dos dados relatados nesta comunicao. A produo cientfica na temtica em foco parece-nos fundamental para a ampliao da compreenso dessa juventude produtora, consumidora, aprendiz e mestre de msica. Que msicas transitam nos seus mundos? Que mundos so esses? Os educadores musicais teriam algum papel nesse universo? Esses estudos tambm seriam fundamentais para aprofundar a compreenso do papel da msica na constituio dessa classe de idade, bem como poderiam contribuir para um maior conhecimento das prticas musicais na sociedade contempornea. Entender esses aspectos dever incidir diretamente sobre a formao de educadores musicais, formao ainda muito carente no que se refere a essa fase da vida. O conhecimento tambm instrumentalizar os profissionais da rea no sentido de interferirem nas polticas pblicas ligadas juventude. Finalmente, v-se que o avano do conhecimento relativo interao adolescentes/jovens e msica aponta para impactos expressivos na sociedade.

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Referncias
ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986. CORTI, Ana Paula; SOUZA, Raquel. Dilogos com o mundo juvenil: subsdios para educadores. So Paulo: Ao Educativa, 2005. FREITAS, Maria Virgnia. (Org.) Juventude e adolescncia no Brasil: referncias conceituais. So Paulo: Ao Educativa, 2005. SOUZA, Jusamara; BEINEKE, Viviane. ndice de autores e assuntos (1992-1997). Santa Maria: UFSM. 1998. SOUZA, Jusamara; HENTSCHKE, Liane. ndice de autores e assuntos (1998-2002). Porto Alegre: PPG-Msica/NEPEM/UFRGS. 2003. SPOSITO, Marlia P. (Coord.). Juventude e escolarizao (1980-1998). Braslia: MEC/INEP/COMPED, 2002. (Srie Estado do Conhecimento, n. 7). Disponvel em: <http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/juventude_escolarizacao_n7_151.pdf>. Acesso em: 08 ago. 2005. URRESTI, Marcelo. Cambios de escenarios sociales, experiencia juvenil urbana y escuela. In: TENTI FANFANI, Emilio (Org.). Uma escuela para los adolescentes: reflexiones y valoraciones. Buenos Aires: Losadas; UNICEF, 2000. p. 11-78.

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Ambiente colaborativo em EaD no aprendizado musical

Henderson de Jesus Rodrigues dos Santos
Universidade Federal da Paraba (UFPB) henderson_rodrigues@hotmail.com Resumo:O EaD tem surgido como alternativa para o aprimoramento do sistema educacional, procurando proporcionar uma maior autonomia do aluno em poder construir seu conhecimento. Neste domnio, algumas ferramentas para o aprendizado musical tm sido propostas, atravs de jogos, tutoriais, programas de interao aluno-professor, entre outras formas de comunicao a distncia. Desta forma, esta pesquisa procura encontrar uma alternativa para introduzir um ambiente colaborativo de estrutura guiada, que possibilite aplicar a teoria espiral do desenvolvimento musical proposto por Swanwick, tornando o aprendizado neste ambiente mais musical. Aps o levantamento bibliogrfico ser feita uma analise dos princpios da teoria proposta, sobretudo no que diz respeito ao modelo TECLA, e de como este modelo poder ser aplicado atravs da filosofia colaborativa na Internet. O trabalho ser finalizado com a implementao de um ambiente colaborativo de aprendizado musical construdo na linguagem Java.

Introduo
O desenvolvimento das novas tecnologias de informao e comunicao (NTIC), como a Internet, trouxe uma profunda mudana social. A forma de acesso, a quantidade de informaes e como estas podem ser compartilhadas, tornaram a dinmica social ainda mais complexa. O aparecimento das comunidades virtuais1 (como o orkut, o MSN entre outras), dos mundos virtuais2 e das formas de interao homem-mquina-homem, impulsiona relaes cada vez mais diferenciadas. A educao por sua vez, empreendeu nas ltimas dcadas, esforos no sentido de caminhar junta a estas mudanas sociais. O aprimoramento do EaD3 compreende o uso das atuais ferramentas multimdias, de videoconferncias e da Internet, para promover uma maior interao entre aluno e professor e tornar o processo de aprendizagem mais claro, objetivo e atraente. Neste contexto, nascem os sistemas colaborativos de aprendizagem, onde o aprendente interage com o conhecimento e constri conceitos, processos e aplicaes em conjunto com outros. Nestes ambientes, aluno e professor assumem papel de construtores do saber. Estes sistemas permitem a construo de espaos onde o objetivo a demonstrao de conceitos e definies de processos. Desta forma poderamos encontrar, vrios verbetes acerca da msica e outras manifestaes artsticas, porm o simples fato de se ler sobre a arte no implica em sua prtica.
1 2

Ambiente virtual de comunicao via internet atravs de mensagens ou e-mails. Ambiente de simulao 3D que possibilita, por emerso, a experincia do estar em uma paisagem ou lugar. Em mundos virtuais existe a possibilidade de interao com o ambiente e com agentes inteligentes que so personagens virtuais. 3 Sigla de: Ensino a Distncia. 173

No atual ensino da msica e das artes em geral encontramos diversas lacunas, compreendidas entre a prtica musical contempornea e os fundamentos educacionais usados atualmente. Podemos apontar uma no adequao dos novos paradigmas da msica e uma quase no aceitao da importncia que esta tem no cotidiano do aluno (c.f SWANWICK, 2003). Para que encontremos uma relao entre msica e tecnologia basta olharmos o fenmeno do formato mp34 e o sucesso alcanado pelo recente programa Napster5 (e posteriormente pelo programa emule). A integrao do computador em rede com um kit multimdia lanam a prtica musical cotidiana direto para a esfera da tecnologia home sute. Porm, o uso da tecnologia para o ensino da msica tem se limitado a jogos educacionais ou softwares muitas vezes no direcionados a educao, como editores de partituras ou seqenciadores. Alguns softwares foram construdos para a educao da prtica musical, como o aprendizado do violo, flauta, piano, teclado, ou treinamento auditivo, mas, todos construdos com a tecnologia de software fechado6. O aprendizado pela Internet, a partir destes softwares, muitas vezes se limita possibilidade de adquirir textos, tabelas, manuais ou dicionrios. A construo do conhecimento e a interao inexistem e se faz necessrio o acompanhamento fora da grande rede para se obter xito. Desta forma esta pesquisa direciona-se a responder questes como: qual o limite das ferramentas de EaD para o aprendizado de saberes prticos musicais? Como, atravs de ferramentas colaborativas, tornaramos vivel o aprendizado artstico enquanto saber intuitivo-prtico? E como tornar as ferramentas de EaD mais direcionadas ao desenvolvimento de saberes prticos em busca de um maior envolvimento do aluno e professor no processo de aprendizado?

O EAD no Brasil.
O EaD, para Belloni (2001), teve incio j na antiga Grcia com as cartas de Plato e estendeu-se aos dias de hoje. Contudo para Chermann e Bonini (2001?) esta modalidade de ensino passa a se firmar por meio da fundao da 1 escola de lnguas por correspondncia, em Berlim e pelo incio do International Correspondence Institute (Instituto de correspondncia internacional), em 1891(CHERMANN; BONINI, 2001?, p. 18). No Brasil, a partir de 1989 a informtica educativa receberia um incentivo s pesquisas, atravs do PRONINFE que era o Programa Nacional

4 5

Sistema de compresso de arquivos sonoros muito utilizado na internet para compartilhar msicas. Programa de comunicao entre internautas que permite a troca de arquivos. 6 Como software fechado entendemos aqueles que no possibilitam uma maior participao de escolha por parte do aluno, tornando a interao unilateral, ou seja, do software para o aluno. 174

de Informtica Educativa. O principal objetivo deste programa era o fomento s pesquisas em busca de competncias tecnolgicas em escolas tcnicas e universidades federais. Porm, em detrimento das vrias iniciativas, observa-se que a tecnologia educativa no pode estar desligada da teoria da educao que envolve vrias cincias (LUCENA; FUKS, 2000, p. 20) e ainda que a tecnologia, como prtica usada no ensino, fruto de uma proposta polticopedaggica respaldada por conceitos que so o lastro dessa proposta (Op. Cit. p. 20) Neste sentido Almeida e Junior (2000), observam que se a tecnologia for utilizada apenas como modismo, sem um plano pedaggico definido, estar fadado ao fracasso. Uma vez que esta dever ser encarada como necessidade social das mudanas ocorridas nos ltimos anos. Desta maneira necessrio que a prtica em EaD possa ser pensada de forma diferenciada da prtica educacional tradicional, transpondo paradigmas e permitindo que o conhecimento transite de forma livre, porm dirigido atravs de recursos colaborativos. Ou como nos fala Lucena e Fuks (2000), a criao de ambientes telemticos para o desenvolvimento de uma prtica educativa, que rompendo a barreira do espao fsico da escola ensaia passos no terreno da comunicao digital (LUCENA; FUKS, 2000, p. 27). Este terreno vai ao encontro de uma prtica educativa que no se baseia na continuidade do tempo, que independente de distncias e que no se referencia no espao fsico, e que, ao aboli-lo (ou ao torn-lo nico) subverte toda prtica educativa prexistente (LUCENA; FUKS, 2000, p. 27), ou como nos esclarece Chermann e Bonini (2001?):
Como se pretende um aluno criativo e intuitivo, desejvel que ele seja um bom intrprete de instrues e tenha equilbrio na tomada de decises. [...] como podemos ver, preciso romper com os antigos paradigmas educacionais e permitir que a criatividade a escolha (dirigida) possam construir um cidado mais livre (p. 42 e 43).

O aprendizado autnomo.
Neste contexto nascem alguns conceitos como o de aluno autnomo, ambientes colaborativos e intersubjetividade. O EaD deve dar suporte a estas e outras prticas educacionais, o que segundo Belloni (2001) no ocorre, pois o conceito de aprendizagem autnomo implica uma dimenso de auto-direo e auto-determinao no processo de educao que no facilmente realizada por muitos estudantes tpicos de EaD.(BELLONI, 2001, p. 46), ou ainda, necessrio que a postura do professor possa ser mudada com relao a seu papel, como nos esclarece Lucena e Fuks: o professor deve mudar o seu papel atual de provedor de contedo para o de facilitador (LUCENA; FUKS, 2000, p. 59).
175

O desenvolvimento de ferramentas educacionais baseadas em multilinguagens permitiria ainda um maior percentual daquilo que se aprende, pois segundo Chermann e Bonini (2001?), o ser humano consegue reter 10% do que v, 20% do que ouve, 50% do que v e ouve e 80% do que, simultaneamente, v, ouve e faz (CHERMANN; BONINI, 2001?, p. 26 e 27). E segundo este autor, o processo de aprendizado por multilinguagens traria uma formao ampla nos processos lgicos e intuitivos, e nos esclarece:
Ora, o ser humano capaz de comunicar-se tanto analogicamente quanto logicamente. [...] A linguagem analgica de um significado rico e criativo; j a linguagem lgica a do sim e do no [...]. Vai da que o indivduo deve inserir a tecnologia da informtica no seu processo de educao permanente, pois assim, ao utilizar-se da linguagem lgica, vai retroalimentar sua criatividade e a recproca ser verdadeira (CHERMANN e BONINI, 2001?, p. 30).

Porm, o domnio destas ferramentas no aborda questes referentes ao ensino da msica. Para Swanwick (2003) a msica uma forma de discurso e como tal s pode ser entendida se praticada como discurso (SWANWICK, 2003). A prtica do ensino da msica deve promover o dialogo musical compreendido nas relaes simblicas e metafricas em que est inserido um contexto artstico. Este discurso desenvolvido tambm, atravs da intuio de que nos fala Zamboni:
Em arte, a intuio de importncia fundamental, ela traz em grau de intensidade maior a impossibilidade da racionalizao precisa. A arte no tem parmetros lgicos de preciso matemtica, no mensurvel, sendo grandemente produzida e assimilada por impulsos intuitivos; a arte sentida e receptada, mas de difcil traduo para formas integralmente verbalizadas (ZAMBONI, 2001, p. 28).

O aprendizado musical e as novas possibilidades autnomas

No desenvolvimento do discurso musical, o conhecimento de conceitos serve como base onde sero erguidos os processos de metforas que permitir que notas sejam entendidas como melodias, melodias sejam entendidas como estruturas e as estruturas formem significados (Swanwick, 2003). Porm atravs do desenvolvimento da intuio que este discurso pode ser construdo. Desta forma Zamboni (2001) afirma que, a intuio nada mais do que uma forma de sabedoria (ZAMBONI, 2001, p. 28). Por sua vez a intuio, embora no seja comparada ao raciocnio lgico, procede-se de forma racional diferentemente da criatividade. A criatividade, necessria criao artstica, manifesta-se em resultados prticos e atravs destes ganha forma (Zamboni, 2001).
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Tais elementos encontram-se na teoria espiral do desenvolvimento musical em que tem como base o modelo TECLA proposto por Swanwick (2003), onde prev no aprendizado musical a prtica da composio, estudos da literatura musical, apreciao musical, aquisio da tcnica e a performance. Desta forma o estudo de conceitos seria uma parte do aprendizado musical e a prtica musical compreenderia o outro lado da moeda.

A proposta do trabalho
A presente pesquisa procurar entender os processos intuitivos do aprendizado musical atravs da prtica, de modo a direcionar uma proposta para o ensino da msica atravs de ferramenta EaD. Alm do exposto, colocar e tentar responder perguntas como: os ambientes de aprendizagem em EaD pela Internet permitem a autonomia real do aluno? possvel a integrao dos conceitos tericos e prticos em ambientes EaD? Qual o papel do professor nas novas formas educacionais em EaD? Qual o papel do aluno? O uso de novas tecnologias e ainda as discusses sobre os ambientes de colaborao e construo de conhecimento podem permitir ampliar as abordagens da educao musical, no que diz respeito ao funcionamento da prtica educacional aberta em sala de aula, alm de propor um dialogo constante com as formas de comunicao da contemporaneidade e o papel da msica junto aos alunos na sociedade de hoje. Desta forma acreditamos contribuir para o cenrio da educao musical em EaD no que diz respeito ao aprimoramento da utilizao dos recursos presentes nas NTICs7, aproximando o professor e permitindo a autonomia e a motivao do aluno. E ainda contribuir para um aprendizado musical mais prximo da prtica contempornea e da utilizao das novas tecnologias no ensino das artes. O sistema desenvolvido permitira a experincia on-line de uma educao musical que rompe barreiras de distncias e linguagens.

Referncias
ALMEIDA, Fernando Jos; JNIOR, Fernando Moraes Fonseca. Proinfo: projetos e ambientes inovadores. Secretaria de Educao a distncia. Braslia: Ministrio da educao, Seed, 2000 (Srie de estudos, Educao a distncia) BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. Campinas/SP: Autores associados, 2001.

Novas tecnologias de informao e comunicao. 177

CHERMANN, Maurcio; BONINI, Luci Mendes. Educao a distncia: Novas tecnologias em ambientes de aprendizagem pela Internet. So Paulo: Universidade Braz Cubas. 2001?. LUCENA, Carlos; FUKS, Hugo. Professores e aprendizes na Web: A educao na era da Internet. Edio e organizao: Nilton Santos. Rio de Janeiro: Clube do futuro, 2000. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de: Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003. ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em arte: um paralelo entre arte e cincia. 2. ed. Campinas/SP: a Autores associados, 2001.

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Anlise da trilha sonora do programa infantil TV Xuxa da Rede Globo e suas implicaes com a educao musical.
Jos Nunes Fernandes
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) jonufer@globo.com

Augusto Pires Ordine

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) jonufer@iis.com.br Resumo: Este projeto pretende analisar a msica e suas implicaes educacionais em cinco programas gravados de TV Xuxa (19 a 23/09/2005), programa infantil apresentado por Xuxa Meneghel, pela manh, diariamente, na Rede Globo, o qual teve formato alterado em 2005. Como critrios de anlise foram usados os graus de proximidade (ou verossmeis) propostos por Porta (1997). Alm disso, a associao sonora promovida aqui gera interesse e cria focos de ateno, contudo, em termos de apresentao e assimilao de conceitos musicais, a velocidade alta demais e o excesso de cortes e recursos visuais parece frustrar uma eventual pretenso educativa, que apresenta, atestado de inexistncia em diversos trechos do novo formato do programa.

Introduo e objetivos
A pesquisa analisa a msica e suas implicaes educacionais em cinco programas TV Xuxa (19 a 23/09/2005), programa infantil apresentado por Xuxa Meneghel pela manh, na Rede Globo. Como critrios de anlise foram usados os graus de proximidade (ou verossmeis) propostos por Porta (1997), em sua tese de doutorado1. Os citados graus de proximidade envolvem desde uma anlise mais tcnica, de parmetros musicais e desenvolvimento musical, at suas implicaes ideolgicas no produto final que chega ao pblico. Uma abordagem sob o prisma educacional permeia toda a anlise, tendo-se em conta a presena macia da TV nos lares brasileiros como fonte principal de informao, cultura e entretenimento. Cumpre informar, ainda, que o formato do programa foi inicialmente ao ar em 2005, aps uma srie de mudanas ocorridas num formato anterior, denominado Xuxa no Mundo da Imaginao. Tal discusso, do programa anteriormente citado, foi objeto de estudo pelo grupo de pesquisa em trabalhos apresentados em congressos e publicaes anteriores, e as concluses, ento estabelecidas, serviram de base e continuao para a anlise atual (FERNANDES, J. N.; DUARTE, M. A., 2004; FERNANDES, J. N. et al, 2005a; FERNANDES, J. N., 2005b; FERNANDES, J. N., 2005c; FERNANDES et al, 2005d). Muito se tem discutido sobre a televiso e a formao da criana, inclusive a formao musical. Muitos problemas so levantados. Segundo Postaman (1994), as tecnologias afetam todos
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Esta pesquisa esteve vinculada a um projeto maior, estabelecido a partir de um convnio entre Brasil e Espanha, denominado A Programao Infantil da Televiso de Valencia e do Rio de Janeiro: anlise comparativa das trilhas sonoras. 179

os setores, mas especialmente a escola: o mundo da palavra impressa (nfase na lgica, na histria, na seqncia, na exposio, na objetividade etc); b) o mundo da televiso (nfase na fantasia, na narrativa, na presena, na simultaneidade, na intimidade, na gratificao imediata e na resposta emocional rpida). O autor mostra ainda que h uma invaso da nossa casa pela televiso, mudando nossa concepo de realidade, o relacionamento entre ricos e pobres, a idia de felicidade em si. O que fazem os meios de comunicao, especialmente a TV, com a idia de organizao poltica e com o conceito de cidadania? As novas tecnologias alteram a estrutura de nossos interesses: as coisas sobre as quais pensamos. Alteram o carter de nossos smbolos: as coisas com que pensamos. E alteram a natureza da comunidade: a arena na qual os pensamentos se desenvolvem (p.29, grifos do autor). Greenfield (1998) aponta que nem tudo est perdido. A utilizao de recursos e esquemas da televiso podem ser usados para melhorar o aprendizado. Alguns recursos da televiso atraem mais a ateno das crianas do que quaisquer outros. Por exemplo, a ao e os efeitos sonoros atraem mais que o dilogo (p. 29). Um programa televisivo infantil pode desenvolver na criana alguns mecanismos simblicos especiais, e a familiaridade com eles pode ajudar as crianas a aprenderem contedos novos atravs do programa (p.29). O problema que, com a variabilidade do cdigo televisivo, e sua complexidade, h o perigo de que ele seja usado automaticamente e sem esforo: que o cdigo simblico da televiso seja processado passiva, ao invs de ativamente (p. 31). O que pais e professores devem fazer ajudar a criana a converter o processamento automtico em envolvimento mental ativo com o meio (p. 31).

Metodologia
O universo desta pesquisa composto pelos programas de TV infantis apresentados na cidade do Rio de Janeiro, divulgados via antena comum e no por TV a cabo. A amostra foi escolhida intencionalmente, pelo fato de o programa TV Xuxa, apresentado na TV Globo, Rio de Janeiro, ser o mais assistido, segundo dados da prpria Rede Globo, alm do fato da apresentadora Xuxa Meneghel ser a mais popular no Brasil (JUPY JNIOR, 2000). Os procedimentos metodolgicos foram: gravao e anlise de um programa, escolhido aleatoriamente, para fazer modificaes nos critrio de anlise e verificar a coleta e anlise dos dados; gravao dos programas (5 programas de uma semana), includo os comerciais apresentados durante os programas; montagem das planilhas com cronometragem e classificao dos quadros; anlise das trilhas sonoras e suas implicaes, j citadas.

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Resultados
Na anlise do programa anterior, o material coletado constituiu-se, numa primeira fase, de trs tabelas para cada um dos cinco dias de programas (minutagem, quadro, etc), e numa segunda fase, props-se a confeco de uma tabela final de anlise associando os parmetros de Porta (1997) com os dados das outras trs tabelas. Contudo, tendo-se em vista o aumento de durao do formato para quase duas horas, enquanto o antigo programa se prolongava de 40 a 45 minutos, optou-se pela reduo das tabelas para apenas duas: a primeira com minutagem e descrio rpida de cada quadro, e a segunda com a associao de parmetros propostos por Amparo Porta (1997) (antiga tabela 4). Desta maneira, a informao ficou mais concentrada, refinando a anlise e buscando atingir um padro para os trs nveis de proximidade do texto musical sugeridos pela autora. O primeiro nvel representa o verossmil referencial, onde se identificam os parmetros musicais presentes num trecho (na tabela, tem-se a especificao do quadro, instrumentos utilizados, canto e idioma, ritmo/compasso, estrutura meldica, polifonia, andamento e estilo). Um segundo nvel refere-se expressividade dentro do discurso, o verossmil potico (na tabela, os aspectos referentes estrutura formal, durao total e ao tipo de final - se a trilha aparece cortada, por exemplo). Por fim, o terceiro nvel, o verossmil tpico, aproveita a anlise dos outros para descobrir o vis ideolgico por trs de um trecho, o que se pretende extra-musicalmente por meio da tcnica musical, o que revela a ideologia capitalista. O formato do programa TV Xuxa surgiu da necessidade de reverter a queda de Ibope e de quantidade de anunciantes enfrentada pelo formato anterior. Desta forma, voltaram os desenhos animados a permear a produo prpria do programa, perfazendo cerca de uma hora de durao, mais o seriado Power Rangers, com durao de cerca de 19 minutos. Os desenhos e o seriado em geral apresentam msica associada cena, com temas e motivos curtos, com mais efeito sonoplstico do que constituio e estruturao musical. Somando-se as duraes, supra referidas (cerca de uma hora e vinte minutos), percebe-se que a produo prpria do programa continuou na faixa de quarenta minutos. A diferena substancial surge justamente na presena da msica no programa: enquanto no formato antigo, Xuxa no Mundo da Imaginao, havia vrios quadros musicais, cantados, com informaes e parmetros sonoros completos, no atual formato, TV Xuxa, tais elementos restringem-se aos minutos iniciais do programa - nos quatro minutos iniciais que se tem o nico nmero estritamente musical, um clip da cantora Xuxa. Tal quadro apresenta carter danante (no programa, Xuxa canta em play-back e acompanhada pelas crianas numa coreografia), com elementos eletrnicos e sons sintetizados, presena de canto com idioma portugus, compasso quaternrio, com estrutura meldica de frases completas. Alm disso, a textura
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 de melodia acompanhada, o estilo popular em andamento rpido, com estrutura formal composta de estrofe e refro repetidos. O final conclusivo, que se contrape cortado ou indeterminado que constitui o tipo de final de grande parte dos quadros do programa.

Consideraes finais
Embora a msica esteja presente como pano de fundo de grande parte do programa, percebe-se a ntida desvalorizao, inclusive com a mudana de formato. Seu papel passou a ser predominantemente coadjuvante, associado esttica visual do programa. No antigo formato as crticas surgiam pelo fato de a msica ser predominantemente tonal, com pouca variao harmnica (sem modulao), ritmo exclusivamente danante e estereotipao social para transmisso de mensagens e conhecimentos, alm de pouca complexidade no contedo e excesso de clichs musicais. Havia, contudo, a presena de idias musicais completas ao longo de todo o programa como atrao principal. No formato atual prevalecem aquelas crticas, com o acrscimo da drstica reduo da linguagem musical como elemento a ser considerado na estrutura do programa. Alm disso, a associao sonora promovida aqui gera interesse e cria focos de ateno, contudo, em termos de apresentao e assimilao de conceitos musicais, a velocidade alta demais e o excesso de cortes e recursos visuais parece frustrar uma eventual pretenso educativa, que apresenta, atestado de inexistncia em diversos trechos do novo formato.

Referncias
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Anlise multicultural da proposta curricular para a rea de educao musical de uma escola pblica federal do Rio de Janeiro
Helen Silveira Jardim Cunha
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) helenjardim@ig.com.br prof_helen@yahoo.com.br Resumo: Este texto uma parte da dissertao que est sendo desenvolvida no Programa de Ps-graduao em Musicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, sob a orientao da Prof Dra. Vanda Freire. Trata-se de uma anlise do currculo proposto para a rea de msica, da srie inicial (classe de alfabetizao) 4 srie, de uma escola da rede federal de ensino. Esta anlise ser conduzida sob o olhar do multiculturalismo crtico e ps-colonial.

I. Apresentao
A Dissertao que est sendo desenvolvida no Programa de Ps-graduao da UFRJ investiga o jogo de interesses numa aula de msica o conflito e a convivncia dos interesses dos educandos, dos docentes e da instituio - sob o enfoque das teorias scio-culturais da educao e do multiculturalismo. Esta pesquisa tem carter qualitativo, sendo um estudo de caso de cunho etnogrfico, que para cumprir o seu propsito precisa de uma slida triangulao de dados. Os dados sero gerados dos questionrios abertos aplicados aos alunos, entrevistas semi-estruturadas aos docentes, anlise documental do currculo de msica proposto no projeto poltico-pedaggico e da observao livre das aulas. Neste momento ser compartilhado um recorte dos resultados que foram obtidos da anlise que j fora realizada sobre o currculo de msica, pois a mesma dialogar com os demais instrumentos de gerao de dados numa dinmica dialtica e fenomenolgica. Ou seja, esta anlise ser um ponto de referncia para enriquecer, acrescentar, dialogar com as observaes de aulas presenciadas, questionrios e entrevistas realizados. A partir de pesquisas no banco de teses da CAPES, v-se que h estudos sobre o projeto poltico-pedaggico escolar e tambm sobre currculo, todavia a grande maioria no conjugada com uma anlise multicultural e tal evidncia faz com que esta anlise seja original no campo da Educao Musical e se torne um incentivo a produes vindouras. Ento a pergunta que mobilizaria esta discusso se o multiculturalismo tem embasado currculos da rea de Educao Musical e se o mesmo poderia fornecer tal alicerce pedaggico? O argumento utilizado que mesmo sem apresentar o termo multiculturalismo, os currculos podem
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ter potenciais multiculturais (este termo ser posteriormente explicitado). Este texto desenvolver uma crtica, defendendo o multiculturalismo como pano de fundo para se compreender as aulas de msica como um ambiente plural, dinmico, em que as diferenas convivem, mas devem ser questionadas.

II. Pressupostos Tericos

O paradigma ps-moderno traz tona as questes culturais, havendo assim a expanso e reflexo acerca do multiculturalismo e suas vertentes. Devido polissemia do termo multiculturalismo, fundamental esclarecer cada perspectiva existente. H um olhar folclrico em que os tericos o compreendem apenas
como valorizao da diversidade cultural, entendida de forma essencializada e folclrica. Nessa perspectiva, o multiculturalismo reduzido a um adendo ao currculo regular, definido como a comemorao de datas especiais (CANEN, 2002 p. 63).

J sob um ngulo crtico, recentemente denominado por Santos (2001) como multiculturalismo emancipatrio este buscaria superar a valorizao da diversidade cultural como mero folclore, tentando articular essa valorizao com o desafio s desigualdades e construo das diferenas a ela associadas. (CANEN, 2004, p. 113). Esta vertente do multiculturalismo questiona construo de identidades, que estariam associadas s relaes de poder. Identidade e diferena no so neutras e/ou inocentes e possui significados sociais, culturais, histricos e polticos. Por fim, a abordagem ps-modernizada ou ps-colonial destaca:
o conceito de hibridizao, que se assenta na idia de que as culturas so mltiplas e, elas prprias, diferenciadas internamente, o que leva necessidade de admitir que, dentro das identidades culturais, tnicas, lingsticas e outras, haja resistncias e diferenas. (Id., Ibid.).

Sendo assim, seria um erro falar que existem homogeneidade e pureza cultural dentro de um mesmo grupo. Para Moreira e Silva (1995, p. 7-8) o currculo no neutro e nem inocente, sendo um artefato scio-poltico e cultural. Sobre cultura, Giroux afirma que:
a cultura no simplesmente um depsito de conhecimentos, formas, prticas sociais e valores que so acumulados, armazenados e transmitidos aos estudantes. Tal concepo de cultura recusa-se a considerar a cultura dominante (1992, p. 46).
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III. Anlise dos dados

Os dados que aqui forem gerados no tm como objetivo generalizao, pois provm desta realidade especfica, buscando a compreenso dos processos, relaes e significados evidentes nas aulas de msica (TRIVINS, 1987, p. 128-130). O currculo de Educao Musical est apresentado em competncias e vlido destacar que ao final deste, no h nenhuma referncia bibliogrfica. No mesmo, percebe-se que em nenhum momento h a presena do termo multiculturalismo. Todavia encontram-se as palavras culturas e diversidade no corpo do texto, que podem dar a esta proposta um potencial multicultural crtico. A expresso potencial multicultural crtico foi uma expresso criada por Canen, Arbache e Franco:
consideramos que dissertaes e teses [...] que no contivessem, explicitamente, os termos multicultural e intercultural, poderiam, no entanto, ser indicativas de potenciais multiculturais crticos, desde que seus eixos de preocupaes e reflexes girassem em torno das questes identitrias discutidas anteriormente. De fato, o recurso categoria potencial multicultural crtico foi entendido como um caminho possvel para se vislumbrar, [...] elementos que ajudassem a mapear a emergncia do campo multicultural, ainda que no explicitado como tal. (2001, p. 166-167).

O projeto em sua introduo aponta que

a msica sempre esteve associada s tradies e s culturas de cada poca [...] No se pode deixar de considerar essa diversidade numa proposta de ensino que tambm deve abrir espao para o aluno trazer msica para a sala de aula [...] (2002, p. 106).

O cotidiano da aula de msica tem sido alvo de muitas reflexes por vrios autores, como por exemplo, Jusamara Souza (2000), sendo assim, vlido que os alunos tragam suas msicas para a sala de aula, pois isto propicia troca entre culturas mltiplas representadas pelos educandos e por que no ousar dizer que neste momento poderia haver hibridizaes? Snteses culturais seriam realizadas at mesmo entre alunos que pertenam a uma mesma etnia, raa, cultura, pois h nuances diferenciadas dentro de grupos aparentemente semelhantes. Neste momento tambm se pode questionar a msica difundida pela cultura dominante. Uma linha de trabalho que considera snteses culturais est relacionada a uma perspectiva multiculturalista de vis ps-colonial. Quando o professor o nico que traz sugestes musicais, manifesta-se uma relao de poder, pois como Moreira e Silva (1995, p. 7-8) apontam que o currculo no um elemento neutro, nem inocente, sendo assim, convm apontar que quando os alunos trazem propostas musicais (isto
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quando se d voz aos estudantes), as aulas de msicas so mais significativas e interessantes, enfim, prazerosas. Mas, para que isso acontea, necessrio haver relao entre o que a instituio prope e o que o aluno possui e traz para as aulas sua cultura - promovendo a flexibilizao do currculo. vlido acrescentar que a cultura do aluno muito mais que um simples depsito de costumes e sim uma expresso concreta da afirmao de um grupo ou indivduo, carregada de dinamismo e repleta de marcas histricas, polticas, sociais, culturais entre outras. Quando o aluno prope sugestes musicais, o professor est dando abertura para que este aluno instigue sua curiosidade, pois como Swanwick (2003, p. 67) aponta, com base em Bruner:
A curiosidade no despertada ditando-se informaes sobre a vida dos msicos ou sobre histria social, nem dizendo sempre aos alunos o que eles precisam ouvir, nem trabalhando um grupo musical como se ele fosse uma espcie de mquina. preciso que haja algum espao para a escolha, para a tomada de decises, para a explorao pessoal.

Logo em seguida, consta no projeto que deve haver um trabalho com as manifestaes musicais caractersticas de cada sociedade, no sentido de ouvir e apreciar/interpretar e compor/contextualizar, para o desenvolvimento integral do aluno, formando-o como cidado atuante e consciente de seus direitos e deveres. Mas que esta apreciao no seja no sentido de inferiorizar as msicas de culturas heterogneas e sim no desafio de refletir sobre as diferenas, desigualdades, conforme a concepo apregoada pelo multiculturalismo crtico. Vale ressaltar que o trabalho de interpretao e composio desenvolve nos alunos, entre outras coisas, a autonomia. A contextualizao de msicas permite que haja hibridizaes entre a msica de mltiplas culturas e tambm entre a msica de todos os tempos. Nota-se que o currculo no fez meno comemorao de datas especiais como uma forma camuflada de incluso e valorizao de determinadas culturas, raas, gneros, classes sociais, grupos tnicos, etc. no incentivando prtica de um multiculturalismo folclrico. No entanto tal fato no prova que isto no ocorra na prtica. Avaliar performances prprias e de outros e Desenvolver conscincia de pblico (2002, p. 107) so competncias citadas que propiciam que os educandos desenvolvam a autonomia, a expresso oral, o conhecimento de outras culturas, o esprito reflexivo e at mesmo a empatia o colocar-se no lugar do outro. Esta temtica essencial para fundamentar o trabalho de uma aula multicultural crtica como me represento? Como narro e represento o outro? Outra competncia que consta no currculo em questo : expressar sua resposta msica de uma diversidade de culturas e perodos histricos (Ibid., p. 107 e 108). A rea da msica
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impregnada de preconceitos, sendo assim costuma-se trabalhar apenas com a msica eleita como adequada. Sendo assim, o docente deve variar o repertrio cultural nas aulas (repertrio este oriundo de culturas de outros pases quanto de culturas diferentes que convivem no nosso prprio pas, estado, municpio, bairro) conduzindo as respostas dos alunos no para a discriminao, mas para o questionamento da construo das diferenas identitrias, desenvolvendo assim, o esprito crtico. Devem-se evitar etnocentrismos, ou seja, centrismos culturais. Percebe-se que a rea da msica impregnada de preconceitos, sendo assim costuma-se trabalhar apenas com a msica eleita como adequada. Sendo assim, o docente deve variar o repertrio cultural nas aulas (repertrio este oriundo de culturas de outros pases quanto de culturas diferentes que convivem no nosso prprio pas, estado, municpio, bairro) conduzindo as respostas dos alunos no para a discriminao, mas para o questionamento da construo das diferenas identitrias, desenvolvendo assim, uma crtica. Devem-se evitar etnocentrismos, ou seja, centrismos culturais, pois a aula de msica um ambiente repleto de sotaques. Sobre isso, Swanwick (2003, p. 39), afirma que:
Sotaques diferentes so percebidos como igualmente vlidos, e nenhum , essencialmente, bom. Em vez disso, pergunta-se o que bom para um contexto social especfico. O significado e o valor da msica nunca podem ser intrnsecos e universais, mas esto ligados ao que socialmente situado e culturalmente mediado. Sob esse ponto de vista, o valor musical reside em seus usos culturais especficos, no que bom para na vida das pessoas.

Quando citado que o aluno deve explicar sua preferncia musical com vocabulrio adequado (2002, p. 106 e 107), isto significa que o mesmo ser conduzido a construir um conhecimento musical, todavia, deve-se ter a prudncia de que esta exigncia do vocabulrio no seja algo que o aluno dever decorar, ou ento, um elemento em que se reforaro desigualdades sociais (excluso). Analisando as competncias Reconhecer e explicar os efeitos das escolhas musicais diferentes (Ibid., p. 107) e Identificar e explicar os efeitos de diferentes escolhas musicais (Ibid., p. 108), pensamos que verdadeiramente estas competncias relacionam-se com as questes de identidade musical dos educandos, no entanto, no ficou claro na proposta curricular que efeitos seriam estes. De forma geral, estes efeitos podem gerar controvrsias e um apelo discriminao e a preconceitos. Trabalhar com a improvisao, criao, construo de linguagem grfica musical e confeco de instrumentos pessoais (convencionais e no-convencionais), garante o

desenvolvimento da autonomia musical dos alunos delineando sua identidade musical e proporciona
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que o aluno lide com novas experincias e possibilidades. Sobre isso, Swanwick (op. cit., p. 68) afirma que
A composio (inveno) oferece uma grande oportunidade para escolher no somente como mas o que tocar ou cantar, e em que ordem temporal. Uma vez que a composio permite mais tomadas de deciso ao participante, proporciona mais abertura para a escolha cultural. A composio , portanto, uma necessidade educacional, no uma atividade opcional para ser desenvolvida quanto o tempo permite. Ela d ao aluno uma oportunidade para trazer suas prprias idias microcultura da sala de aula, fundindo a educao formal com a msica de fora. Os professores, ento, tornam-se conscientes no somente das tendncias musicais dos alunos, mas tambm, at certo ponto, de seus mundos social e pessoal.

interessante incentivar a criao de uma linguagem grfica musical prpria diferente da oficial para que o aluno individualmente ou coletivamente, seja capaz de se representar, de atribuir significado, sendo um produtor de linguagens. Tal elaborao tambm auxilia o aluno a refletir sobre a existncia de uma linguagem grfica musical dominante e tambm o porqu de se ter linguagens que no so consideradas, valorizadas. Acerca da competncia Comunicar seus pensamentos e sentimentos sobre a msica que o aluno ouve usando a linguagem e a variedade de formas de arte e mdia (2002, p. 107 e 108), cremos que o educando, alm de criar novas linguagens, deve aprender a expressar-se atravs de diversas formas, de acordo com a sua escolha e com as possibilidades da escola, pois isto beneficia construo de uma inteligncia emocional (inter e intra-pessoal). Quando se trabalha com a msica, trabalha-se tambm com o corpo, pois este dotado de ritmos, sonoridades e tem o poder de expressar a msica ressignificando-a em movimentos. Esta uma faceta extremamente importante, porque a Educao Musical pode ser conjugada com uma Educao Psicomotora. Sendo assim, na competncia expressar-se ritmicamente por meio do uso de instrumentos (convencionais ou no) e da percusso corporal, de modo a acompanhar a leitura de textos literrios (Ibid., p. 108) v-se que alm do trabalho psicomotor (anteriormente destacado) h uma proposta de interdisciplinaridade com a Lngua Portuguesa e Literatura. Lamenta-se que esta seja a nica sugesto de trabalho interdisciplinar sugerida, pois a msica pode propiciar um envolvimento interdisciplinar grandioso. Percebe-se que as competncias analisadas fomentavam aes no que tange identidade do educando, pois tratavam de como o aluno deve se representar por intermdio da msica, ressaltando os significados sociais, culturais, histricos, polticos etc. desta identidade.

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Tais reflexes foram realizadas servindo ao propsito desta anlise, porm as mesmas sero acrescentadas e complementadas, no decorrer da dissertao, a partir dos dados gerados dos demais instrumentos de pesquisa e por outros conceitos que contribuam para uma melhor aproximao com a temtica priorizada - interesses e significados de discentes em relao s aulas de msica e sua articulao com os fatores sociais e multiculturais. Logo, convm apontar que at o presente momento, a anlise revelou que tal proposta curricular possui um potencial multicultural crtico, validando o que foi considerado na introduo deste trabalho que o multiculturalismo pode embasar o ensino de msica das escolas, fundamentando pedagogicamente as aes implementadas e desenvolvidas.

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Artes integradas e interdisciplinaridade: um estudo enfocando arte-educadores de duas escolas especializadas da cidade de Goinia
Aline Folly Universidade Federal de Gois (UFG)
follyf@hotmail.com

Flavia Maria Cruvinel Universidade Federal de Gois (UFG)

fmcruvinel@yahoo.com Resumo: A presente comunicao resultado de pesquisa realizada no curso de Especializao em Msica e Artes Integradas, que teve como objetivo investigar como ocorre integrao das artes (msica, dana, teatro e artes visuais) em duas escolas de ensino especfico de artes. A partir da reviso bibliogrfica, constatou-se a necessidade de se buscar uma educao transformadora (LUCKESI, 1994; CRUVINEL, 2005), sendo o educador um sujeito crtico e reflexivo capaz de observar as dinmicas das relaes sociais e das formas de organizao da sociedade, ajudando o seu aluno construir seu pensamento de maneira ativa e consciente. A interdisciplinaridade (FAZENDA, 1996; SEKEFF, 2000; BUORO, 2000), vista como um caminho para pensamento complexo (MORIN, 2001, 2003; RIBEIRO, 2005), auxiliando o educador a se posicionar diante do mundo globalizado. Na pesquisa de campo, utilizou-se como instrumento para a coleta de dados, um questionrio direcionado aos arte-educadores (diretores, coordenadores, e professores) que trabalham com as Artes Integradas em duas escolas especializadas em Goinia: o MVSIKA Centro de Estudos e o Centro Livre de Artes. Ao final do estudo, concluiu-se que o processo de ensino-aprendizagem atravs das Artes Integradas torna-se uma importante ferramenta para o ser em formao, partindo da complexidade como uma nova possibilidade para a Arte-Educao.

Introduo
inegvel que o mundo est em transformao. Depara-se com questionamentos dos velhos paradigmas onde so contestados os conhecimentos construdos at aqui. Os novos paradigmas nos remetem a juno dos saberes, onde imprescindvel que se conhea a partir da reflexo e da contextualizao. Para os educadores, e mais especificamente, os arte-educadores, esta nova viso de mundo deve ser discutida e compreendida. Acredita-se, com base na complexidade, que o pensamento fragmentado deve ser deixado, entendendo que o conhecimento ocorre de forma interligada. Por isso, pensar a arte dessa maneira ir de encontro realidade dos alunos e da sociedade. O pensamento complexo indica a necessidade de se ter uma postura aberta, flexvel para possibilidades novas e incertas, mas tambm, que estas se tornem mais uma forma de se ver o mundo. O conhecimento de que a realidade do mundo mltipla e no una est cada vez mais consciente. Pensa-se no mais em problemas regionais, pois estes, possuem uma contextualizao, onde deve ser vista dentro do contexto planetrio. Segundo Morin (2003), para que isso acontea necessria que seja efetuada uma reforma do pensamento. O qual ocorre devido necessidade de se reconhecer as limitaes e as diferenas e
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que, estas, esto inseridas em um contexto maior do que a fragmentao. O autor afirma que tudo est interligado, sendo necessrio ter uma mente aberta, uma revoluo no pensamento ou ainda, uma nova razo que seja capaz de fazer com coerncia, crticas e autocrticas, construindo as ligaes que so devidas dentro do todo que se est inserido. Por isso, a reforma do pensamento uma questo fundamental da educao, j que se refere aptido de organizar o conhecimento. Sobre essa afirmao Morin ressalta que, A esse problema universal confronta-se a educao do futuro, pois existe inadequao cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais multidimensionais, transnacionais, globais e planetrios. (MORIN, 2003, p. 36). Assim, importante ressaltar que a interdisciplinaridade surgiu como uma forma de compreender e modificar o mundo no mbito da multiplicidade do mesmo, como uma forma metodolgica de perceber os contextos e a interligao dos saberes. No momento em que o mundo estava fragmentado por causa da viso cartesiana onde se pretendia separar em partes para se conhecer o todo, bem como, as inmeras disciplinas que surgiram na grade curricular, a interdisciplinaridade chega para tentar relacionar s tantas disciplinas existentes j que no se consegue elimin-las. A importncia dessa metodologia , segundo Weil (1993) apud Pereira (2003), um modo de provocar um confronto de idias por apresentar um caminho de dilogos, gerando snteses, anlises e rupturas. Mas que so nessas rupturas que se desenvolvem novas snteses, novas anlises e novos conhecimentos, caminhos que possam somar os fragmentos e reconstruir as relaes dos homens, e assim, dessas relaes evidenciar a indissociabilidade entre a educao, o desenvolvimento e a natureza (p. 13). Para Piaget (1972) apud Pereira (2003), com as sucessivas atividades interdisciplinares que se alcana a transdisciplinaridade, possibilitando uma interao entre mltiplas realidades e, havendo expanso para as sociedades, alcanar assim, uma construo de conhecimentos, j que os conhecimentos se interagem. Assim que a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade abrangem e transcendem o que passa por todas as disciplinas, permitindo trocas como reconhecer o desconhecido e o inesgotvel que se encontra em todas elas, procurando pontos de convergncia e senso comum. (BARGUIL, 2000, apud PEREIRA, 2003, p. 13).
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Sobre a Educao busca-se a melhor forma de discutir e vivenci-la para que possa fazer diferena na sociedade. O homem sempre buscou o conhecimento como forma de se desenvolver, procurando conhecer a si mesmo e o mundo sua volta, buscando novas formas de interaes entre o sujeito e o objeto a ser conhecido. E o que vem a ser Educao? Entende-se a Educao como um fenmeno social e universal, sendo uma atividade humana necessria existncia e funcionamento de todas as sociedades (LIBNEO, 1991, In: CRUVINEL, 2005, p.27). Segundo Cruvinel, a Educao no neutra e est relacionada a uma intrincada teia de reas de conhecimento que se leva em conta conexo com os diversos campos disciplinares como: Filosofia, Sociologia, Economia, Histria, Antropologia, Psicologia, entre outras (CRUVINEL, 2005, p.28). Para a autora, todos esses campos tm o objetivo de desvendar o homem em suas relaes e prticas sociais, por isso no h como isol-las uma das outras necessrio um dilogo entre essas diversas reas do conhecimento. Para Libneo (1991) a prtica educativa parte dinmica das relaes sociais e das formas de organizao da sociedade (In: CRUVINEL, 2005, p. 28). Luckesi (1994) apresenta trs correntes filosfico-polticas que compreendem a Educao. Filosficas porque compreende o seu sentido e polticas, porque constituem um direcionamento para a ao. A primeira corrente trata da Educao como Redeno da Sociedade, onde afuno da educao manter e conservar a sociedade, integrando os indivduos no todo social. Nesse sentido, a educao responsvel pelo bem-estar da sociedade. A segunda entende a Educao como Reproduo da Sociedade, ou seja, a educao parte da sociedade e a reproduz. um elemento da prpria sociedade determinada por seus condicionantes econmicos, sociais e polticos. a reproduo da realidade em que se vive. Por fim, a Educao como Transformao da Sociedade. Compreende-se aqui a educao como instncia mediadora de um projeto social, ou seja, por si, ela nem redime nem reproduz a sociedade, mas serve de meio, ao lado de outros, para realizar um projeto de sociedade. Acredita-se que essa ltima vertente a que mais reflete o nosso, pelo fato de proporcionar tanto para educadores quanto para os educandos, uma atitude crtica diante da realidade da sociedade e seus condicionantes. Pensa-se a educao como um agente transformador, que possibilita ao indivduo mudar sua realidade. Dentro deste contexto, qual seria a importncia da arte na sociedade? Segundo Fusari, essa importncia devida funo indispensvel que a arte ocupa na vida das pessoas e na sociedade
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desde os primrdios da civilizao, o que torna um dos fatores essenciais de humanizao (FUSARI, 1999, p.16). Segundo a autora, a verdadeira conscientizao da obra de arte se d no contato das pessoas com a obra vista, quando o ato criador se completa. Ela acredita que deve-se destacar o valor do dilogo que se proposto quando h essa relao com a obra. No que se refere a integrao das Artes, Valadares (2001) acredita que a mesma de ser realizada de forma interdisciplinar, contribuindo para sua vivncia e sua compreenso de maneira complexa. A integrao das artes ocorre de forma natural, j que a conexo entre seus parmetros comuns como intensidade, forma, texturas so facilmente observveis. Apesar disso, observa-se que ainda h pouca bibliografia existente, e poucos trabalhos nesta rea. Para se trabalhar com Artes Integradas, preciso que o educador conhea as linguagens que sero trabalhadas. O professor deve ser capaz de articular bem uma linguagem especfica, mas, deve tambm, saber articular e trabalhar com as outras vertentes, pois cada qual tem suas prprias tcnicas e linguagens e o professor no pode estar fora do enfoque correto. Por isso, muito comum o trabalho de equipe em projetos de Oficinas de Artes Integradas, onde cada arte-educador domina uma linguagem.

Metodologia
A presente comunicao resultado de pesquisa na rea do Ensino da Msica e Artes Integradas. A partir de uma abordagem qualitativa, delimitou-se como objeto de pesquisa as Artes Integradas. ressaltada a importncia da educao atravs da Arte, bem como, uma integrao de suas linguagens trabalhando dentro da viso interdisciplinar. A pesquisa de campo foi realizada em escolas especializadas no ensino de Artes Integradas. Foram escolhidas duas instituies de ensino que se tem conhecimento de que trabalham com a integrao das artes em Goinia - O MVSIKA Centro de Estudos e o CENTRO LIVRE DE ARTES. Para se conhecer a realidade do ensino de Artes Integradas em Goinia alm da reviso da escassa bibliografia especfica, foi realizado o questionrio com os arte-educadores que atuam nas instituies pesquisadas com o intuito de conhecer suas metodologias, aspectos histricos, pedaggicos, psicolgicos e sociais que fazem parte de seu processo de ensino. No MVSIKA, escola particular especializada no ensino das artes, foram investigados quatro professores, cada um trabalhando em sua rea especfica, msica, artes visuais, uma das fundadoras e atual diretora da escola, e por fim, uma das fundadoras e ex-diretora da escola.
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No CLA, escola pblica especializada no ensino das artes, a abordagem foi realizada com os professores que trabalham nesta rea, msica, expresso corporal e artes visuais, e tambm a diretora do departamento de msica. A partir da coleta de dados, destacou-se os seguintes pontos Para a anlise: O primeiro contato com a arte; a formao do educador; descoberta da metodologia; o que vem ser Artes Integradas; o processo de ensino-aprendizagem nas Artes Integradas; a integrao trs benefcios? ; referencial terico; o sentimento em relao s Artes integradas; sugestes e consideraes finais. A partir desses pontos, a anlise resultou em trs tpicos de discusso: 1) A funo das Artes Integradas como um desenvolvimento geral da criana. 2) A importncia do planejamento e prtica de ensino com professores de cada rea. 3) Os benefcios da metodologia integrativa. Sobre a funo das Artes Integradas no desenvolvimento geral da criana, observou-se que essa metodologia de grande importncia para tal desenvolvimento, comprovada pelos depoimentos dos arte-educadores em questo, onde a criana comea a ampliar sua viso de mundo e de si mesma. A partir da vivncia da arte de diversas formas, partindo de um mesmo foco de contedo, possibilitando, o desenvolvimento de um apreciador artstico mesmo que no opte por continuar os estudos nessa rea. J sobre a importncia do planejamento e prtica de ensino com os professores de cada rea, vem confirmar que cada linguagem deve ser bem aplicada e entendida no decorrer das aulas, para que o aluno no confunda ou passe desapercebido tal conhecimento. Ao mesmo tempo, devese criar a integrao das mesmas, mostrando assim, a importncia da afinidade entre os educadores para um melhor resultado. Por fim, sobre os benefcios da metodologia integrativa, percebe-se a comprovao de que essa integrao vem de encontro ao aluno de forma criativa e dinmica permitindo sua expanso como indivduo e como parte da sociedade. Nota-se tambm, a importncia de tal ensino para o desenvolvimento geral da criana como tambm, para o desenvolvimento de um apreciador das artes em geral.

Concluso e Consideraes Finais

A partir do que foi exposto, conclui-se que a educao deve abranger o indivduo que aprende, para que possa entender o seu mundo e o mundo que o cerca. Deve-se atentar para a reforma do pensamento para que se alcance um ser crtico e aberto para as transformaes que ocorrem no mundo, preparando-o para a vida.
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As Artes Integradas uma metodologia eficiente e adequada para a contemporaneidade, pois, tendo em vista a importncia da religao dos saberes proposta pelo paradigma da complexidade como abordou-se ao longo da pesquisa, permite-se desenvolver todas as reas permitindo ao educando conhecer a arte como um todo e suas partes que so suas quatro linguagens. Ao abordar a Arte desta forma aborda-se tambm, um homem global, pois assim, tem-se a possibilidade de desenvolver diversas reas e expresses do indivduo em formao. O interessante desse processo a vivncia da Arte como um todo, percebendo que h a possibilidade de se expressar de diversas maneiras um mesmo tema ou enfoque. Assim, o indivduo em formao vivencia processos diversos que o desafia a tomar atitudes diferentes conforme o momento. Isso remete ao processo de leitura, leitura do mundo que o cerca.

Referncias
BUORO, Anamlia Bueno. O olhar em construo: uma experincia de ensino e aprendizagem da arte na escola. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2000. CRUVINEL, Flavia Maria. Educao musical e transformao social: uma experincia com ensino coletivo de Cordas. Goinia: ICBC, 2005. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 4. ed. Edies Loyola. So Paulo, 1996. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994. MORIN, Edgar. tica Cultura e Educao/Alfredo Pena-Veja. Cleide R.S. de Almeida, Izabel Petraglia (Org.).-So Paulo: Cortez, 2001, p. 149-156. ______. Edgar. Terra Ptria / Edgar Morin e Anne Brigitte Kern / traduzido do francs por Paulo Neves da Silva.-Porto Alegre: Sulina, 1995. 192p. Representao e Complexidade /Candido Mendes (Org.).Enrrique Larreta (ed.) - Rio de Janeiro: Garamond.2003, 248p. ______. Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro / Edgar Morin; traduo de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya; Reviso tcnica de Edgard de Assis Carvalho. 8. Edio. So Paul0o: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2003. PEREIRA, Eliton Perpetuo Rosa. Ensino Musical Escolar: interdisciplinaridade nos PCNS de arte. Monografia de graduao EMAC UFG. Goinia, 2003. SEKEFF, Maria de Lourdes. Artigo: As artes, a universidade e a globalizao, (s / d). VALADARES, Jeane. O Musical Infantil: uma abordagem estrutural e funcional a partir de Gog, o Bobo Alegre; Orientadora Ms. Ana Guiomar Rego Souza. Goinia, 2001. 139p. Monografia (especializao) UFG, 2001.
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Avaliao em educao musical: construo e aplicao de dois modelos no ensino fundamental da escola regular
Mara Pinheiro Menezes
Universidade Federal da Bahia (UFBA) mara.kroger@gmail.com Resumo: A presente pesquisa tem por objetivo estudar a relao entre o mtodo de avaliao do professor de msica, e sua influncia no ensino e aprendizagem dos alunos, atravs da construo e aplicao de dois sistemas de avaliao: um tradicional e outro baseado nas propostas do educador musical Keith Swanwick. Atravs deste experimento ser investigado at que ponto o sistema de avaliao escolhido pelo professor de msica pode contribuir para o sucesso, deficincia ou fracasso do ensino e aprendizagem de alunos da 4 srie do ensino fundamental de uma escola regular.

Introduo
A avaliao na educao musical tem sido um tema que, cada vez mais, vem despertando a preocupao de educadores musicais, devido necessidade de se mensurar, de alguma forma, a aprendizagem musical dos seus alunos. Tal necessidade se reflete nos vrios segmentos onde a educao musical se faz presente como na escola especializada, na escola regular ou no terceiro setor. As constantes discusses e questionamentos vm ganhando fora ao contar com as recentes publicaes em portugus sobre o assunto reforando a grande carncia de pesquisas sobre o assunto. No entanto, a msica enquanto disciplina da escola regular ainda est longe de ser avaliada como deveria. O problema comea bem antes com o grau de importncia que a escola lhe atribui. Na maioria dos casos a msica ou considerada disciplina extra, e por isso no lhe atribuda nota, ou est atrelada a todo um sistema tradicional de avaliao que regem, h muito, as demais disciplinas ditas srias do currculo como: matemtica, portugus e outras. Dentro desse contexto o professor de msica muitas vezes se v perdido quanto avaliao. Se a disciplina no precisa ter uma nota, passa a ser considerada como recreao musical, disciplina auxiliar das demais ou a disciplina promotora de eventos e festa da escola; se a nota obrigatria o professor se sente igualmente confuso, pois se msica e to subjetiva", avaliar o que? como? Sendo assim, o presente trabalho tem por objetivo estudar a relao entre o mtodo de avaliao do professor de msica e sua influncia no ensino e aprendizagem dos alunos, atravs da construo e aplicao de dois sistemas de avaliao: um tradicional e outro baseado nas propostas do educador musical Keith Swanwick.

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Questo de Pesquisa
At que ponto o sistema de avaliao escolhido pelo professor de msica pode contribuir para o sucesso, deficincia ou fracasso do ensino e aprendizagem de alunos da 4 srie do ensino fundamental de uma escola regular?

Justificativa
O processo de avaliao, embora to imprescindvel para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno, na maioria das vezes est envolto em incertezas, incoerncias, e se torna uma fonte de constante preocupao por parte dos professores. Isso se d em grande parte pela responsabilidade a eles designada pela sociedade de aferir notas e certificados que atestam, ao menos teoricamente, o conhecimento dos seus alunos e o poder para aprovar ou reprov-los. A avaliao na educao musical, principalmente no que se refere ao ensino fundamental, alm desses permeada por vrios outros desafios que dificultam ainda mais o processo avaliativo. Um dos principais problemas detectados tem razes na prpria concepo do valor e da importncia da educao musical como linguagem e rea do conhecimento. Muitos professores acreditam que a msica, ao contrrio das disciplinas ditas srias, no possuem contedos objetivos, mas apenas aspectos emocionais e pessoais. Mesmo quando consideram a existncia de tais contedos no os acham relevantes o suficiente para avali-los, ou ainda, acreditam que o conhecimento musical se resume a aspectos tericos como dados sobre o contexto das obras musicais, a histria da msica, aspectos pessoais do compositor, teoria, notao musical, estilos, etc. (DEL BEN, 2003, p. 36). O outro grande problema que para muitos professores a avaliao algo subjetivo, individual ou muito pessoal, j que envolve sentimentos, aspectos psicolgicos e sensibilidade (DEL BEN, 2003, p. 33). A reafirmao de que a msica uma linguagem associada s emoes e sentimentos e, por isso, pessoal, acaba contribuindo para o enraizamento da crena de que a expresso musical ser sempre individual ou particular e, por isso, os professores parecem no encontrar sentido em fazer comentrios ou julgamentos sobre algo que , em essncia, individual e nico (ibid, p. 32). Dessa forma, a aula de msica fica resumida apenas expresso individual de cada um. Sendo assim, cabe aqui questionar: qual o sentido de se estabelecer metas, objetivos e contedos de ensino em relao prtica musical dos alunos se eles no so contemplados na avaliao da aprendizagem? (DEL BEN, 2003, p. 33). Baseado nisso, surge uma questo ainda
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mais profunda: como justificar a presena na escola de algo que no possui contedo especfico e quando possui no pode ser avaliado por ser muito 'pessoal'? Para avaliar, antes de mais nada, preciso saber o que avaliar. Para isso, preciso construir e definir critrios em consonncia com os contedos e objetivos propostos. Segundo Swanwick, qualquer modelo de avaliao vlido e confivel precisa levar em conta duas dimenses: o que os alunos esto fazendo e o que eles esto aprendendo (SWANWICK, 2003, p. 94). No basta dizer ao aluno: 'muito bonita, sua composio' ou ainda 'muito bem'. Tais elogios no informam ao aluno quais aspectos da composio foram problemticos ou o que poderia ser melhorado para que ele evolua na sua prtica musical. O professor tem a obrigao de ser explcito (ibid, p. 81). Dessa forma, os parmetros permitiriam que o professor realmente se comunicasse com os alunos, direcionando o aprendizado medida em que se avalia, pois, sabendo onde o aluno se encontra, musicalmente falando, o professor ter subsdios para planejar os passos seguintes. A proposta de Swanwick parte do princpio de que, se para aprender msica preciso fazer msica, ento a melhor forma de avaliar a aprendizagem musical dos alunos investigando e analisando suas prticas como a composio, a execuo e a apreciao musical. Desta forma, a avaliao seria direcionada para os produtos musicais dos alunos e no s nos aspectos emocionais. Isso permitiria ao professor avaliar e fato o desenvolvimento musical dos seus alunos. A avaliao tradicional, ainda muito praticada, prope um sistema de avaliao em que se mede a quantidade de informao absorvida pelo aluno e no qualidade do seu aprendizado ou produto musical. Alm disso enfatiza a memorizao e a reproduo do contedo por meio de exerccios repetitivos e provas tericas. Em msica, a 'quantidade' traduzida em virtuosismo, ou seja, quantas notas o aluno consegue tocar por segundo, quantas escalas, com quantos sustenidos, ou o quanto de contedo da teoria musical o aluno 'domina'. Isso bastante questionvel j que a qualidade da composio no pode ser avaliada nesses termos (SWANWICK, 2003, p. 89). Alguns sistemas tradicionais at mensuram a improvisao e a composio, mas em detrimento de se dar uma nota acabam avaliando cada aspecto musical separadamente, ou seja, uma nota para harmonia, outra melodia, e assim por diante. Sobre isso Swanwick alerta que quando colecionamos observaes diferentes, perdemos muitas informaes importantes no caminho e ainda acrescenta que devemos evitar cair na tentao do nvel pobre de significado embutido em notas e ser cautelosos com a falsa impresso da exata quantificao que os nmeros podem dar (SWANWICK, 2003, p. 84). De qualquer forma, at que ponto um modelo de avaliao tradicional, com critrios bem definidos, poderia ser um modo eficaz de avaliao da aprendizagem musical dos alunos?
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Atualmente, quanto avaliao no ensino fundamental, mais especificamente na rea de artes, os professores so orientados pelos Parmetros Curriculares Nacionais, que fornecem uma srie de orientaes didticas acerca da avaliao em cada linguagem especfica: artes visuais, dana, msica e teatro. Os critrios gerais de avaliao propostos do subsdios para uma avaliao contnua e compreensiva, onde o professor deve considerar: o processo de desenvolvimento individual, a promover auto-avaliaes orientadas com a participao dos colegas, a avaliar o produto artstico do aluno, suas respostas aos estmulos, assim como avaliar sua prpria metodologia e estratgias adotadas. A avaliao em artes, segundo os PCNs deve acontecer em trs momentos,
antes de uma atividade, para diagnosticar o nvel de conhecimento dos alunos; durante a aprendizagem, observando como o aluno interage com os contedos e ao final de um conjunto de atividades que compem uma unidade didtica para analisar como a aprendizagem ocorreu (MEC/SEF, 1997, p. 102).

Alm disso, a avaliao est diretamente relacionada aos objetivos propostos. Por exemplo: Interpretar, improvisar e compor demonstrando alguma capacidade ou habilidade avaliar se o aluno cria e interpreta com musicalidade, desenvolvendo a percepo musical (MEC/SEF, 1997, p. 102).

O fato de os critrios serem amplos, no oferecendo parmetros detalhados com relao aos contedos ou como avali-los, pode tanto dar liberdade aos professores para criar seus prprios parmetros ou pode fazer com que sintam perdidos quanto a o que avaliar exatamente.

Procedimentos Metodolgicos
A pesquisa, de carter comparativo-experimental, consistir na construo e a aplicao de dois modelos de avaliao - um tradicional e outro baseado nas propostas do educador Keith Swanwick em duas turmas de 4a srie do ensino fundamental de uma escola regular, que possua a msica como disciplina curricular obrigatria. Atravs deste experimento pretende-se investigar as relaes entre o sistema de avaliao escolhido pelo professor de msica e suas implicaes diretas na aprendizagem e desenvolvimento musical dos alunos, assim como no planejamento do professor e na obteo de dados que possibilitem esse planejamento. O experimento ter um Grupo de Controle e um Grupo Experimental, sendo que as amostras sero emparelhada pela faixa etria e srie escolar. Os contedos selecionados para o
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grupo experimental e o de controle devero ser rigorosamente os mesmos, enquanto que a metodologia utilizada pelo professor, poder no s-la em sua totalidade devido as divergncias entre os sistemas de avaliao escolhidos. Durante o experimento buscaremos detectar aspectos didtico-pedaggicos positivos e deficientes dos dos modelos aplicados, assim como analisar e comparar o desempenho e desenvolvimento musical dos alunos dos grupos de controle e experimental. A ltima etapa constar de organizao, anlise, comparao e interpretao de todos os dados obtidos durante o experimento. Todas as etapas da pesquisa sero acompanhadas de forma presencial pela pesquisadora, que se encarregar da coleta, anlise e discusso dos dados juntamente com a professora participante.

Concluso
Nos ltimos anos, a avaliao em msica tm sido tema de inmeras pesquisas nas subreas de Educao Musical. Muitos pesquisadores tm se dedicado ao tema fomentando a discusso e a produo de materiais bibliogrficos nesse sentido. Dentre elas podemos citar: Oliveira e Tourinho, que discutiram vrios aspectos da avaliao em msica, e os desafios da mesma com relao performance musical (OLIVEIRA; TOURINHO, 2003, p. 13-28); Santos, que investigou utilizao da Teoria do Espiral de Desenvolvimento na avaliao alunos de piano (SANTOS, 2003, p. 41-50); Bozzetto, buscou identificar em sua pesquisa os sistemas de avaliao utilizados por professores de piano (BOZZETTO, 2003, p. 51-63); Andrade investigou atravs de depoimentos os critrios adotados por regentes de corais escolares para avaliar a execuo musical de seus alunos (ANDRADE, 2003, p. 76-90); Beineke, atravs de entrevistas com professores e alunos, discutiu como avaliar as composies que os alunos fazem na sala de aula (BEINEKE, 2003, p. 91-105); Krger estudou maneiras de se avaliar softwares educativos (KRGER, 2003, p. 106-123) e, com relao ao ensino superior, temos as pesquisas de Grossi sobre avaliao da percepo musical no contexto da graduao (GROSSI, 2003, p. 129-139) e Kleber, que reflete em sua pesquisa sobre a avaliao nos cursos de Licenciatura em Msica (KLEBER, 2003, p. 140-158).

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Com relao ao ensino fundamental, foco deste projeto, ressalto Del Ben onde discute a avaliao no ensino fundamental a partir entrevistas realizadas com trs professoras de msica, onde retratam sua concepes a respeito do assunto (DEL BEN, 2003, p. 29-40). importante ressaltar, alm de tudo, a importncia da publicao de tais pesquisas e estudos, principalmente quando em portugus, pois se tratam de fontes importantes no fornecimento subsdios para que os professores analisem, discutam e repensem sua prtica pedaggica.

Referncias
ANDRADE, Margaret. Avaliao do canto coral: critrios e funes. In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara (Org). Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003. p. 76-90. BEINEKE, Viviane. A composio em sala de aula: cmo ouvir as msicas que as crianas fazem? In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara (Org). Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003. p. 91-105. BOZZETTO, Adriana. Sistemas de avaliao presentes na prtica do professor particular de piano. In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara (Org). Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003. p. 51-63. BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997. ______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte. Braslia: MEC/SEF, 1997. p. 102. DEL BEN, Luciana. Avaliao da aprendizagem musical dos alunos: reflexes a partir das concepes de trs professores de msica do ensino fundamental. In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara (Org). Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003. p. 29-40. GROSSI, Cristina. Questes emergentes na avaliao da percepo musical no contexto universitrio. In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara (Org.). Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003. p. 129-139. HENTSCHKE, L.; SOUZA, J. (Org.). Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003. KLEBER, Magali. Avaliao em cursos universitrios de msica: um estudo de caso. In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara (Org.). Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003. p. 140-158.
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KRGER, Susana. Perspectivas pedaggicas para a avaliao de software educativo-musical. In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara (Org.). Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003. p. 106-123. SANTOS, Cynthia. Avaliao da execuo musical: a concepo terico-prtica dos professores de piano. In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara (Org.). Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003. p. 41-50. SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003. p. 81-94. TOURINHO, Cristina; OLIVEIRA, Alda. Avaliao da performance musical. In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara (Org.). Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003. p. 13-28.

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Avaliao pedaggica em disciplinas tericas dos cursos de graduao do centro universitrio conservatrio brasileiro de msica: CBM-CEU
Helena Rosa Trope
Conservatrio Brasileiro de Msica CBM CEU hrtrope@terra.com.br

Ednardo Monteiro Gonzaga do Monti

Conservatrio Brasileiro de Msica CBM CEU ednardomonti@gmail.com

Iulie Toman
Conservatrio Brasileiro de Msica CBM CEU iulieartes@terra.com.br

Maria das Graas Rocha Sousa

Conservatrio Brasileiro de Msica CBM CEU gracinhadapaz@hotmail.com Resumo. O presente estudo se dedica a investigar o processo avaliativo das disciplinas tericas dos cursos de graduao do Centro de Universitrio Conservatrio Brasileiro de Msica CBM-CEU. A pesquisa se realiza buscando diagnosticar fundamentos, conceitos e prticas no processo de avaliao dos cursos de graduao atravs de questionrios aplicados a professores e alunos para um estudo comparativo das questes norteadoras da pesquisa. Esses questionrios abrangem questes relativas ao professor, aluno, currculo e avaliao.

Introduo
A avaliao uma ao humana, intencional e vincula-se a uma concepo poltica, ao contexto histrico-social e a valores, incluindo aspiraes e interpretaes dos que participam do processo avaliativo. A tradio de se avaliar principalmente o aluno, bem como uma preocupao muito mais intensa com resultados quantitativos ao final de um tempo, resultados esses auferidos por meio de instrumentos de medida, so ainda muito freqentes, principalmente no ensino superior. Fica assim relegado, a um plano menor, o significado e a relevncia dos dados. O ensino de msica, em nvel de graduao, se diversifica em vrias terminalidades. No CBM-CEU, as graduaes so em Prticas Interpretativas, Licenciaturas e Musicoterapia. Todos os cursos compem-se de um ncleo comum no qual o conjunto de conhecimentos chamado de Teoria da Msica o foco principal. A denominao de Teoria da Msica encontra-se no documento Diretrizes Curriculares Para os Cursos de Msica (Braslia, 1999). E de uma parte diversificada em que a formao profissional especfica passa a ser o foco.

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Nesse ncleo comum as disciplinas especficas de contedo musical so Percepo Musical, Harmonia, Canto Coral, Histria da Msica, Anlise, Esttica, Cultura Popular Brasileira, Iniciao Cientfica e Informtica na Msica. Esse ncleo comum reveste-se de muita importncia, na medida que a linguagem musical discutida e compreendida em todos os seus aspectos. Investigar como esto sendo avaliados os alunos nessa rea, investigar que conceitos de avaliao permeiam a ao educacional no CBMCEU bem como quais os tipos de avaliao que so realizados, permitir uma anlise de conceitos de ensino e de metodologias utilizadas. A atual pesquisa viabilizada pelo CBM-CEU que incentiva a pesquisa cientfica e mantm um Ncleo de Pesquisa que proporciona bolsas de iniciao cientfica para os discentes que participam das pesquisas. O presente trabalho visa dar continuidade pesquisa anterior, realizada durante os anos de 2003 e 2004 sobre avaliao na rea de Prticas Interpretativas. Seus resultados j foram repassados e analisados com os professores que participaram da pesquisa e est originando aes que iro permitir uma continuidade de reflexo e de ao na rea de avaliao e seus desdobramentos. A partir desses resultados e do interesse dos professores no tema, a atual pesquisa foi elaborada no campo da Teoria da Msica com investigao dos processos de avaliao pedaggica em disciplinas tericas utilizados no CBM CEU, a sua eficcia, e a possvel sugesto de novas atitudes no campo da Teoria da Msica com investigao dos processos de avaliao pedaggica em disciplinas tericas utilizados no CBM CEU.

Relevncia
A preocupao do CBM-CEU com a qualidade do processo ensino-aprendizagem tem sido constante. Para essa finalidade, no se pode deixar de atribuir uma grande importncia avaliao que permite orientar todo o processo e redefinir cursos de ao didtico-pedaggica para atingir a melhor qualidade na preparao dos profissionais graduados pela instituio. Considerando: a) a avaliao como um processo de interveno no contexto educacional, cujo, objetivos so perseguidos por todos aqueles que dele participam;

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b) a pouca aproximao dos professores de msica com questes pedaggicas, seus fundamentos de diferentes naturezas e com concepes e modalidades de avaliao; c) a variedade e subjetividade de atitudes e de critrios frente avaliao por parte dos professores; d) a idia de avaliao, pelos alunos, mais voltada para passar de ano do que como instrumento de melhoria da aprendizagem; e) a tradio dos processos de avaliao que muitas vezes entravam a possibilidade de renovao e/ou de transformao dessa tradio, com vistas a uma melhor qualidade de todo o processo. A pesquisa, por todos esses fatores, torna-se relevante para se refletir e se avaliar todos os elementos que compem a formao profissional dos alunos do CBM-CEU. A partir de seus resultados, outras pesquisas, em outras instituies, com o mesmo tema, podero ser desenvolvidas de forma a contribuir para com a rea de avaliao das disciplinas tericas em nvel de formao profissional, que outro fator de relevncia.

Objetivos
1- Analisar os processos de avaliao nas disciplinas tericas dos cursos de graduao do CBM-CEU. 2- Contribuir para a reformulao dos procedimentos de avaliao nas disciplinas citadas. 3- Envolver professores, alunos, coordenadores e diretores na tomada de deciso frente s prticas avaliativas desenvolvidas na instituio.

Metodologia
A pesquisa foi planejada para ser feita por meio de questionrios e por pesquisa bibliogrfica como referencial terico para anlise dos questionrios. Os instrumentos foram planejados para serem aplicados a alunos e professores e as respostas analisadas por categoria. O grupo responsvel pela presente pesquisa reuniu-se para discusso e elaborao de um questionrio, semelhante ao da pesquisa elaborada pelo Ncleo de Pesquisa do Centro Universitrio Conservatrio Brasileiro de Msica CBM-CEU no ano de 2004, que fez uma anlise da avaliao pedaggica nos cursos de graduao de prticas interpretativas do Centro Universitrio
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Conservatrio Brasileiro de Msica CBM-CEU. Foram construdos questionrios-piloto para validao do instrumento, para ambas categorias, professor e aluno. Aps a construo do instrumento, a aplicao do questionrio-piloto demonstrou que algumas questes do questionrio dos alunos precisavam ser reformuladas para melhor compreenso das mesmas. Aps essa reformulao aplicaram-se os questionrios para todos professores e alunos sorteados. Na categoria professor o questionrio foi pensado para todos e na categoria alunos seriam sorteados 40% dos alunos de todos os cursos, do 3 ao 8 perodo. Os questionrios foram estruturados em duas sees, sendo a segunda dividida em quatro partes: A IDENTIFICAO B AVALIAO PEDAGGICA, ESTA SUBDIVIDIDA EM: B1 O PROFESSOR B2 O ALUNO B3 O CURRCULO B4 PROCESSOS DE AVALIAO As questes que nortearam as perguntas dos questionrios e a pesquisa so fruto do trabalho da docente, orientadora da pesquisa, e dos discentes pela trajetria vivenciada nos cursos que ora fazem. So elas: Como se coloca a avaliao discente no contexto da avaliao institucional? H um programa de avaliao na instituio? Quais as relaes que se fazem entre as disciplinas da teoria da msica com as demais reas do currculo? Como pensada a conquista da autonomia de cada estudante? Qual a funo da avaliao? Ela imprescindvel? Existem critrios de avaliao explcitos para os alunos? Existe uma preocupao em reformular esses critrios? E sem serem explcitos? O professor tem esses critrios definidos para seu uso? Existe, entre os docentes, uma preocupao de analisar seu prprio desempenho ao analisar o desempenho de seus alunos? H competncias definidas para cada disciplina planejadas? Os alunos tm acesso ao plano da disciplina e podem analis-los com o professor? O CBM-CEU desenvolve uma anlise contnua do processo de avaliao dos professores?

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Os alunos revelam insatisfao com a falta de informao sobre os critrios de avaliao dos diferentes professores? Os resultados sero organizados em quadros em separado de professores e de alunos e depois em quadro comparativo.

Andamento da pesquisa
A pesquisa est na fase da aplicao dos questionrios. Os instrumentos foram aplicados a alunos e professores e as respostas sero analisadas por categoria professor e aluno e tambm num estudo comparativo entre as duas categorias, Todos os professores de disciplinas tericas e cerca de 40% dos alunos dos diferentes cursos que cursam do 3 ao 8 perodo foram convidados a responder o questionrio. Consideramos na categoria alunos esses perodos (do 3 ao 8 perodo) por j no serem to iniciantes nos cursos e por isso j terem uma idia mais apurada da situao. Tal sorteio foi feito entre os alunos dos cursos de Canto, Composio, Licenciatura, Percusso, Piano, Regncia, Sopro, Violo, Violino e Violoncelo, desde que respeitado o percentual de 40% de alunos de cada curso. Os questionrios foram entregues aos alunos sorteados pelos trs discentes que integram esta pesquisa, tendo cada aluno que foi convidado a responder o questionrio, optado por respond-lo de moto prprio ou ainda em presena dos discentes da pesquisa. No ato da entrega no houve nenhum caso de recusa na participao da pesquisa. A recepo por parte dos alunos, portanto, foi muito favorvel. Todavia na questo do retorno dos questionrios, j respondidos, tm acontecido algumas dificuldades como: entrega de questionrios em branco, com a alegao de falta de condies para o preenchimento do mesmo (expresso textual) e problemas de ordem pessoal (como falta de tempo), o que est acarretando uma reformulao de estratgias (envio por e-mail, apoio para elaborao das respostas etc) por partes da equipe desta pesquisa para que os 40% de alunos sorteados seja respeitado. As respostas sero organizadas em quadros separados de professores e de alunos, buscando analisar os mesmos por categoria. Depois ser feito um quadro que ir comparar as aproximaes e as distncias entre as percepes e conceitos de alunos e professores.

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Quadro terico
O quadro terico priorizar msica como conhecimento e pretende avaliar no s o processo como todas as variveis envolvidas nesse processo. Como principais tericos, Maturana e sua proposta de sentido a ser transferida para a msica, Swanwick com seu modelo espiral, Sloboda e os processos psicolgicos de aprendizagem e de avaliao, Luckesi e Perrenoud da rea de avaliao educacional bem como os autores citados para o campo especfico da msica. E no campo de currculo, Sacristan e Santome. Outros autores sero considerados, medida que as respostas dos professores e alunos assim o exigirem. No campo especfico de avaliao, Esteban - com uma abordagem de vrios autores sobre a busca de um novo sentido para a avaliao; Freire e a idia da autonomia, Luckesi e os aspectos atuais da avaliao; Perrenoud e os conceitos de competncia. Alm desses, destacamos tambm a leitura de Clifford Madsen, discutindo a questo da relevncia da pesquisa cientfica em msica; Esther Beyer, numa anlise sobre a tradio da Educao Musical no Brasil e Antnio Flvio Barbosa Moreira expondo conceitos tradicionais e atuais de currculo.

Referncias
BEYER, Ester. Educao Musical no Brasil; Tradio ou Inovao?. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL DA ABEM, 3., 1994, Salvador. Anais... Salvador: ABEM, 1994, p.97-115. BYINGTON, Carlos Amadeu B. Pedagogia Simblica: a construo amorosa do ser. Rio de Janeiro, Record : Rosa dos Tempos, 1996. ESTEBAN, Maria Teresa. (Org). Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. RJ; DP&A, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa. RJ, Ed. Paz e terra, 1996. HENTSCHKE, Liane & SOUZA, Jusamara, organizadoras. Avaliao em Msica: reflexes e prticas. So Paulo, Moderna, 2003. LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da Aprendizagem Escolar: estudos e preposies. 10. ed. So Paulo, Cortez, 2000.

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MADSEN, Clifford K. Pesquisa em Msica: Cincia ou Arte?. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL DA ABEM, 3., 1994, Salvador. Anais... Salvador: ABEM, 1994, p.79-96. MATURANA, Humberto. Emociones y linguaje en educacin y Poltica. 8. ed. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones S. A., 1995. MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa. Currculo, Utopia e Ps-Modernidade. In: MOREIRA, AFB (Org.). Currculo: questes atuais. Campinas, SP: Papirus, 1997. PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada: das intenes ao. Porto Alegre, Artes Mdicas Sul, 2000. SACRISTAN, J. Cimeno. O Currculo, uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre, ArtMed, 2000. SANTOME, Jurjo Torres. Globalizao e Interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998. SLOBODA, John A, In Wilson, Frank & Roermann, Franz L. Music and child development. St. Louis, MO: MMB Music Inc, 1997 SWANWICK, Keith. Music, Mind and education. London, Routledge, 1994.

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Batalhas culturais: concepes de cultura e o popular na perspectiva das teorias crticas em educao
Eduardo Frederico Luedy Marques
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) eduardo.luedy@bol.com.br Resumo: O presente trabalho busca articular questes pertinentes aos discursos e s prticas pedaggicas institucionais em msica com alguns dos recentes aportes tericos crticos em educao que, lidando com nexos diversos entre educao, conhecimento, cultura e sociedade, tm buscado considerar vozes diversas, historicamente mantidas margem dos discursos hegemnicos em educao. Centrais a tais aportes crticos esto a noo de cultura como prtica de significao e a considerao de processos educacionaisinstitucionais de legitimao do conhecimento, dentre eles as prticas e os discursos pedaggicos corporificados em seus currculos. Para buscar empreender tal articulao, irei me valer de situaes pedaggicas vividas num curso de graduao em msica, e de debates tericos travados verdadeiras batalhas culturais em torno das questes que envolvem a considerao da msica popular para fins acadmicos e didticos. Tais situaes so tomadas como pretexto para demonstrar como concepes conservadoras de cultura e de educao podem implicar numa reduo ou limitao de nossos campos discursivos em msica e em educao musical.

Introduo
O ponto de partida para elaborao do trabalho decorreu de questionamentos diversos que surgiram medida que me familiarizava com a chamada teorizao crtica em educao e seus desdobramentos posteriores, tais como a teorizao ps-crtica ou ps-estruturalista em educao. Chamava-me a ateno, sobretudo, o fato de haver, na rea de educao brasileira, h pelo menos 20 anos,1 uma considervel produo bibliogrfica decorrente da teorizao crtica, lidando com os nexos diversos entre educao, conhecimento, cultura e sociedade, em relao qual a produo terica em msica e educao musical parecia acompanhar apenas timidamente.2 Assim, medida que iniciava meu contato com a literatura crtica em educao, me perguntava de que maneiras a educao musical institucionalizada incluindo no apenas a escolarizao bsica, mas tambm a formao musical acadmica superior poderia se valer, por exemplo, da crtica de inspirao marxista em educao, com seus conceitos de habitus, capital
1

Apesar de Paulo Freire com a Pedagogia do Oprimido, em 1970, representar marco histrico pioneiro e fundamental numa teorizao educacional que rompia com o paradigma tcnico, ento dominante naquele perodo; e apesar do impacto que os tericos franceses, Bourdieu, Passeron, Althusser (para citar os mais evidentes), exerceram por aqui, tambm neste perodo, assinalo como momento de maior efervescncia na produo educacional crtica brasileira o perodo que se inicia em meados dos anos de 1980 at fins dos anos de 1990. Para uma reviso histrica mais acurada acerca da teorizao crtica no Brasil, ver Berticelli (2003), Moreira (2003) e Silva (2004). 2 No obstante as recentes publicaes dos grupos de pesquisa coordenados pelas professoras Jusamara Souza (2000; 2005) e Liane Hentschke (2002) que procuram compreender a relevncia de prticas musicais cotidianas para a educao musical, assim como a pesquisa de Cristina Grossi (2001) sobre percepo musical e msica popular, dentre outros tantos trabalhos que buscam articular propostas de educao musical com os saberes dos sujeitos envolvidos em seus processos pedaggicos, tais trabalhos, regra geral, no tm politizado suficientemente a discusso acerca da legitimao dos contedos em msica. 211

cultural e reproduo social. Ou, de que maneiras poderamos pensar numa educao musical que lidasse com a emergncia dos Estudos Culturais e, portanto, com a noo de cultura como prtica de significao. Que implicaes haveria para a educao musical os debates que envolvem as noes de gnero, raa e sexualidade, ou a viabilidade de um currculo multiculturalista em msica que lidasse, por exemplo, com a importncia da cultura popular para o desenvolvimento de uma pedagogia crtica. Obviamente, no tenho pretenses de responder a todas estas questes. Elas servem mais para chamar a ateno para possibilidades produtivas de dilogos terico-epistemolgicos entre a rea de educao a partir de suas perspectivas crticas e a de educao musical. Para tanto, irei me valer de certos debates tericos que travei verdadeiras batalhas culturais em torno das questes que envolvem a considerao da msica popular para fins acadmicos e de certas situaes pedaggicas que vivi, num curso de graduao em msica. Mais particularmente, parto de crticas feitas por membros de uma comunidade acadmica contra a considerao das formas populares, enquanto reao conservadora, para discutir as noes de cultura e teoria que se desvelam nos discursos acadmicos dominantes acerca do que deve contar como conhecimento vlido em msica. Parto, tambm, de uma determinada prtica acadmica de ensino de msica no caso, um curso de Percepo Musical para tentar demonstrar como concepes conservadoras de cultura podem implicar numa reduo ou limitao de nossos campos discursivos em msica e em educao musical.

A teoria como discurso

[...] qualquer aluno que seja capaz de compreender as complexidades harmnicas e compositivas da Pattica [de Beethoven] ser tambm capaz de compreender a complexidade da msica do Mano Brown ou de qualquer outra msica popular. [...] Algum que queira tocar esta msica pode faz-lo simplesmente ouvindo-a. Se no tiver bom ouvido, basta comprar uma revistinha de cifras e tocar. Se no souber ler cifras, pode ver as figurinhas que acompanham as cifras (Bibliografia, mensagem 1413) [grifos meus]. [...] para mim muito fcil compreender qualquer msica (algumas do mais trabalho, mas eu tenho ferramentas para compreend-las). Eu gostaria de conhecer algum que estudando apenas msica popular pudesse me dizer algo sobre matrizes rotativas, por exemplo. Se algum no compreende alguma coisa de rap ou outra msica popular pode me perguntar, eu prometo que respondo (Bibliografia, mensagem 1429) [grifos meus]. 3
3

Mano Brown cantor e compositor de rap. O grupo musical ao qual pertence, os Racionais MCs, constituem uma das principais referncias do cenrio do rap brasileiro contemporneo e haviam sido citados por mim, nos debates travados no grupo internet, como exemplo de manifestao musical-cultural que demandava outro tipo de abordagem terico-interpretativa. 212

As partes citadas acima foram retiradas de mensagens enviadas por um membro de um grupo internet de discusso, denominado de Bibliografia,4 no qual, em meados de 2004, empreendemos, eu e outros de seus participantes, um interessantssimo debate acerca da pertinncia (ou no) de se considerar msica popular como assunto acadmico. No cabe aqui, neste momento, entrar no mrito da questo. Por ora, gostaria de me ater ao contedo crtico das posies contrrias cultura popular e ao que elas revelam, enquanto reao conservadora, principalmente no que tange noo de cultura que lhe serve de fundamento. preciso, no entanto, que se diga que, se por um lado a postura do missivista supracitado no pode ser estendida a todos os participantes do grupo internet principalmente nos termos em que ela manifestada por outro, sua falta de parcimnia, ao manifestar seu desagravo publicamente, parece revelar um consenso em torno da legitimidade de tal reao conservadora, no apenas contra a considerao acadmica das formas populares, como tambm acerca da noo de superioridade da alta cultura ocidental tida como a razo primeira e incontestvel de toda considerao acadmica institucional. Por isso, antes de ser tomada apenas como a reao exagerada de algum, preciso situar o contedo discursivo de tal reao conservadora em funo das concepes de cultura que lhe so subjacentes e, principalmente, das implicaes polticas e pedaggicas de tal discurso.

Educao, currculos e culturas

Embora a cultura possa ser muitas coisas (modo de vida, prtica material etc.), ela , tambm, e fundamentalmente, prtica de significao. A cultura feita, nesta perspectiva, de formas de compreender o mundo social, de torn-lo inteligvel. Ela est centralmente envolvida na produo de formas de inteligibilidade. A cultura diz respeito, sobretudo, produo de sentido (SILVA, 2003, p. 17).

H uma tradio crtica em educao que busca conceber cultura numa perspectiva epistemolgica em grande medida devedora das conquistas da antropologia e da sociologia do conhecimento que difere radicalmente das concepes tradicionais ou perfectivas de cultura e que se acredita ser mais produtiva para a ampliao dos discursos educacionais.5 Esta tradio
4

O grupo Bibliografia se encontra no yahoo groups, no seguinte endereo: <http://br.groups.yahoo.com/group/bibliografia/> Foi criado em 2000 por Manuel Veiga, professor emrito da Ufba. Constam, hoje, do grupo, 179 participantes, entre professores, interessados diversos sobre as questes de pesquisa em msica e, sobretudo, alunos e alunas que participam ou que j participaram dos seminrios de Estudos Bibliogrficos, ministrados pelo professor Veiga, no programa de ps-graduao da Escola de Msica da Ufba. Seus arquivos so pblicos e as mensagens, portanto, encontram-se disponveis para consulta. Devo dizer, no entanto, que tive a anuncia do missivista para utilizar os trechos citados. 5 Forquin (1993) observa uma tenso semntica entre as acepes normativa e descritiva de cultura, entre a cultura compreendida como o conjunto das disposies e das qualidades do esprito cultivado e a cultura considerada 213

crtica, por buscar relativizar e questionar os meios tradicionais de representao e significao cultural, e por buscar considerar e incluir vozes diversas que, historicamente, tem sido mantidas margem dos discursos hegemnicos em educao, tem se preocupado centralmente com as questes curriculares e de legitimao do conhecimento. O currculo, desde um ponto de vista crtico, segundo Silva,
[...] o espao onde se concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o social e sobre o poltico. por meio do currculo, concebido como elemento discursivo da poltica educacional, que os diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua viso de mundo, seu projeto social, sua verdade (2003, p. 10).

O currculo tido, pois, como um texto cultural importantssimo, por corporificar os nexos entre saber, poder e identidade, sendo, nesta perspectiva, compreendido como prtica cultural e, portanto, como prtica de significao. Mas, numa perspectiva conservadora e tradicional, como o conhecimento concebido? Normalmente, como algo que reflete a realidade, sendo to mais verdadeiro quanto mais prximo de reproduzir o real. Algo que, segundo Silva, decorre de uma epistemologia realista, na qual h a certeza (ou a iluso?) de que o significante captura o significado em toda a sua plenitude (DERRIDA apud SILVA, 2003, p. 15). Ora, na perspectiva de que um currculo tambm uma forma de poltica cultural e, portanto, uma prtica de significao, que significados poderiam, por exemplo, ser capturados no currculo de um curso de Percepo Musical?

Percepo e compreenso musical

Nas aulas de Percepo Musical normalmente concebida como uma disciplina instrumental, destinada primordialmente ao treinamento e desenvolvimento de habilidades de solfejo e de discriminao auditiva no costumamos nos perguntar acerca de possibilidades de percepo (e compreenso) musical que levem em conta outros aspectos para alm das relaes sonoras internas ou formais.6
como o conjunto dos traos caractersticos do modo de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo (p. 11). As perspectivas crticas em educao buscam justamente questionar os pressupostos das concepes perfectivas ou normativas de cultura, confrontando-as com as descries das cincias sociais contemporneas. Apesar de pautar minhas consideraes a partir de determinadas prticas de ensino de msica no caso, as que vivi enquanto aluno e, posteriormente, professor da disciplina Percepo Musical, na Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia estou ciente de que estas podem no fazer jus a outras prticas pedaggicas institucionais que buscam ir alm dos repertrios, cdigos e prticas da chamada msica erudita ocidental. Contudo, seria otimismo acreditar que tais prticas alternativas de ensino de msica ocupem o mesmo espao que as prticas ditas dominantes. A prpria crtica aos pressupostos etnocntricos e conservadores das prticas institucionais de ensino

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Prticas e objetivos alternativos na aula de percepo, tais como o estudo das relaes entre padres sonoros significantes e a compreenso de seus ouvintes (como uma funo de experincias sociais) em manifestaes musicais diversas para alm dos repertrios eruditos da chamada alta cultura ocidental, para incluir outras prticas musicais, tais como aquelas provenientes das culturas populares so no apenas incomuns, como costumam ser tidas como um uso indevido e mal concebido dos meios pedaggicos. Uma das implicaes epistemolgicas subjacentes, nas aulas de percepo, ao vincularmos as atividades de perceber e compreender msica somente a determinadas prticas (e, nestas, somente determinados aspectos e parmetros), a de que s se torna perceptvel (e, portanto, inteligvel e compreensvel), aquilo que passvel de ser grafado no sistema de notao musical tradicional ocidental. Em outros termos, a disciplina percepo musical ao limitar seus objetos de estudo quilo que se tem como aspectos perceptveis primordialmente, a organizao das alturas, em suas dimenses horizontal e vertical nos leva a crer, conseqentemente, que s poderemos perceber msicas que se estruturem em concordncia com tais aspectos. Soma-se a isso a crena de que a msica pode ser reduzida a sua representao grfica, ou seja, sua partitura. Do mesmo modo, o que se depreende do discurso do missivista da lista de Bibliografia a mesma concepo de conhecimento em msica, decorrente daquela epistemologia realista de que falvamos h pouco. Temos, primeiramente, a crena, solipsstica e etnocntrica, de que a teoria musical ocidental no s d conta de explicar a msica, como atravs dela podemos compreender qualquer msica. Alm do mais, a compreenso musical reduzida compreenso das complexidades harmnicas e compositivas de uma obra musical.7 H tambm, nos trechos supracitados, o preconceito contra as formas populares. O que, a partir da perspectiva epistemolgica que se depreende do discurso do missivista, no deixa de ser coerente. Ora, tudo aquilo que escapa s objetivaes dos dispositivos tericos e analticos tradicionais em msica, ou que no se pode equiparar sofisticao formal das grandes obras da
de msica parte justamente da necessidade de questionar aquilo que se tem como prticas dominantes. A este respeito, ver, por exemplo, as consideraes de Walker (1998). 7 Tal formalismo analtico de nosso meio acadmico, segundo Christensen (2000), decorre de uma perspectiva terica ahistrica, presentista e positivista que se manifesta no predomnio das anlises que tomam msica, basicamente, como estruturas de alturas, dissociadas de seus contextos histricos e autorais.

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musica ocidental erudita como seria o caso do rap de Mano Brown ou no msica ou msica de m qualidade ilegtima, portanto, de considerao acadmica.8

Por uma educao musical crtica

O que me parece necessrio criticar que tal modelo presentista/positivista de anlise (e, portanto, a noo de compreenso musical dele decorrente) implica, em ltima instncia, numa desconsiderao de valor daquilo que no pode ser tomado como objeto de anlise. Afinal, a produo de formas de inteligibilidade e os efeitos de significao do discurso terico em msica valorizam e reificam certas prticas ao tempo em que excluem outras. A preocupao em demonstrar e criticar processos de excluso e suas implicaes pedaggicas se faz necessria principalmente quando atentamos para o fato de que muitos dos que costumam ingressar em cursos superiores de msica so oriundos do universo das prticas materiais e simblicas da cultura popular aquele terreno de imagens, formas de conhecimento e investimentos afetivos (GIROUX e SIMON, 2002, p. 105) que fazem parte predominante da vida cotidiana de muitos dos nossos alunos e alunas. Ora, se a linguagem da teoria crucial na medida em que esteja enraizada nas experincias de vida, nas questes e nas prticas reais, se devemos buscar analisar as questes e eventos que do sentido vida cotidiana (GIROUX, 1995, p. 97); e se a pedagogia [enquanto educao sistematizada e intencional] representa um modo de produo cultural implicado na forma como o poder e o significado so utilizados na construo e organizao de conhecimentos, desejos, [e] valores (1995, p. 100); ento devemos buscar vincular o currculo s experincias que nossos estudantes trazem em seus encontros com o conhecimento institucionalizado. Termino com a exortao de Antnio Flvio Moreira, que, infelizmente, ainda me soa um tanto estranha, no s aos cursos de formao de professores de msica, mas aos discursos acadmicos em msica como um todo:
Estaro os cursos de licenciatura contribuindo para fortalecer o poder de seus/suas estudantes? [...] O discurso dominante nos cursos tem contribudo para rejeitar as vozes e experincias dos/as estudantes ou para afirm-las e critic-las? (MOREIRA, 1995, p. 11).

A concepo tradicional e conservadora de cultura encontra-se, aqui, vinculada s noes tradicionais de arte como esfera exclusiva do belo e da transcendncia esttica, desimpedida e salvaguardada de interferncias externas, s quais as formas populares mais contemporneas representam, afinal de contas, uma ameaa

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Ampliar nossas noes de conhecimento e de teoria em msica para incluir tais prticas no deveria ser visto como uma atitude paternalista-tolerante, mas sim como uma obrigao tica de reconhecimento e valorizao das mltiplas vozes e discursos musicais existentes que necessitam igualmente ser apreciados e criticados.

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Bom de ouvido, escuta atenta e intencional: afinal o que isso? Uma investigao sobre aprendizagem de msicos populares
Simone Lacorte Recva
Escola de Msica de Braslia (CEP-BEM) silacorte@yahoo.com.br

Afonso Celso Tanus Galvao

Universidade Catlica de Braslia (UCB) agalvao@pos.ucb.br Resumo: Esta pesquisa, de carter qualitativo exploratrio, focalizou a aprendizagem do msico popular por meio da escuta atenta e intencional. Caznok (2003) destaca que a msica ainda hoje considerada, no senso comum e mesmo entre muitos especialistas, como de domnio eminentemente auditivo. Na prtica, essa constatao e valorizao da habilidade auditiva dos sujeitos tornam-se, muitas vezes, fatores determinantes na avaliao e progresso do estudo musical do indivduo. O jargo bom de ouvido, por exemplo, utilizado para designar habilidades especficas de agilidade e de memorizao em uma bateria de escola de samba (PRASS, 2004). Ter ou no ter ouvido so conceitos, ento, ligados constantemente a valores como ter ou no ter dom. Assim, este trabalho teve como objetivo conhecer as concepes existentes sobre msico bom de ouvido e escuta atenta e intencional. O instrumento metodolgico utilizado foi a entrevista semiestruturada. Foram entrevistados 10 msicos populares independentes (free lancer) que atuam profissionalmente em Braslia em bares, casas noturnas, shoppings.

Introduo
A msica popular encontra-se no centro de interesse, cada vez maior, de pesquisas no mbito das Cincias Humanas. Segundo Napolitano (2002), o estudo do fenmeno da msica popular ganhou grande impulso recentemente. No Brasil, por exemplo, essa temtica comeou a ser abordada sistematicamente nos programas de ps-graduao somente a partir dos anos de 1970, com grande destaque nos anos de 1980. No entanto, segundo o autor, h muito que se debater e investigar. Entre os focos de discusso encontram-se os significados do termo msica popular (ANDRADE, 2003). No contexto da presente pesquisa, msica popular diz respeito ao tipo de msica que surge da emergncia dos grandes centros urbanos, da diversificao social e principalmente do desenvolvimento das tecnologias. A tecnologia trouxe consigo a ampliao e a diversificao dos meios e acessos ao ouvir musical causando mudanas profundas no processo de aprendizagem de msicos. As novas formas de fazer e consumir msica substituram, em parte, a prerrogativa inicial da aprendizagem por meio da oralidade, isto , a necessidade da aprendizagem presencial, na qual o mestre ensina o aprendiz por meio da demonstrao direta. Segundo Levy (citado por ARALDI, 2004), a tecnologia trouxe nova oralidade, na qual h um instrumento mediador entre o mestre e o aprendiz. Nesse sentido, na viso de Campos (2000), ocorre uma personificao dos instrumentos de gravao e reproduo sonora na formao de msicos populares. A autora afirma que a maioria dos praticantes da msica
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popular tem como professor o toca-discos ou o gravador. Percebe-se, dessa maneira, que outros fatores foram agregados ao processo de aprendizagem de msicos, principalmente no que diz respeito msica popular. Segundo Souza (2000), a aprendizagem da msica ocorre tambm por meio do rdio, de gravaes em discos, fitas, DVD, filmes, vdeos e at mesmo pela internet. importante destacar que apesar da existncia dos recursos tecnolgicos que associam imagem e movimento, como por exemplo, a televiso, a escuta de gravaes divulgadas por meio do rdio, Lps e fitas representam ainda os principais meios de aprendizagem de msicos populares. Nesse processo, Green (2000) categoriza esse tipo de escuta de trs formas: escuta intencional (purposive listening), escuta atenta (attentive listening) e a escuta distrada ou simplesmente ouvir (distracted listening). Para Green (2001), a escuta intencional tem um objetivo particular na aprendizagem do msico: colocar em prtica o que foi ouvido. J a escuta atenta envolve um nvel de audio elevado, mas no necessariamente tem o objetivo de aprendizagem, quer dizer, ser reproduzida no instrumento pelo ouvinte. A escuta distrada refere-se a momentos nos quais a msica est sendo ouvida, sem outro objetivo do que diverso ou entretenimento. Dessa maneira, em pesquisa realizada por Prass (2004), sobre Os saberes musicais de uma escola de samba, relatado que muitos dos msicos da escola de samba e o prprio mestre de bateria opinaram que para participar de uma bateria de escola de samba necessrio ter bom ouvido. Jarges como esses so freqentemente citados no dia a dia para designar pessoas que tm facilidade maior em apreender conceitos e habilidades relacionadas msica. Aliados a concepes como talento e dom, as pessoas so rotuladas freqentemente como portadoras ou no de um ouvido musical. Assim, este trabalho teve como objetivo conhecer as concepes existentes sobre msico bom de ouvido e escuta atenta e intencional.

Mtodo
Este trabalho caracterizou-se como uma pesquisa qualitativa de carter exploratrio e foi realizada no Centro de Educao Profissional Escola de Msica de Braslia e em locais especficos marcados previamente com os participantes. Para coleta de dados foi utilizada a tcnica da entrevista semi-estruturada. Os participantes foram dez msicos populares que atuam profissionalmente em Braslia em bares, casas noturnas, shoppings como msicos independentes, contratados por cantores e/ ou instrumentistas para tocar em uma ou mais apresentaes especficas. Os entrevistados foram selecionados a partir de alguns critrios bsicos. Primeiro a seleo partiu da escolha do msico pelo instrumento - foram selecionados quatro violonistas, dois tecladistas, um
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baterista, uma cantora e dois baixistas. A escolha deveu-se ao fato desses profissionais constiturem, geralmente, a base das formaes instrumentais no mercado de trabalho da msica popular. A pesquisadora levou em considerao o reconhecimento profissional desses instrumentistas no meio musical de Braslia (apresentam-se com msicos da cidade e msicos reconhecidos nacional e internacionalmente). Utilizou-se, como estratgia de anlise dos dados a anlise do discurso.

Resultados
Bom de ouvido A aprendizagem do msico popular envolve uma srie de questes complexas que, muitas vezes, so interpretadas de forma simplificada pelo senso comum. Assim como na pesquisa de Prass (2004) foi muito enfatizada na fala dos participantes desta pesquisa, a idia de que para ser um bom msico popular necessrio ter um bom ouvido.
[...] por que o msico, ele tem que ter um bom ouvido, seno ele no vai conseguir ser um bom msico. Isso certeza absoluta! [...]. (SILVIO, 38, violonista e cantor)

Dessa maneira, alguns msicos afirmaram que existem pessoas com ouvido e outras sem ouvido. Apesar de afirmarem enfaticamente essa concepo em uma parte da entrevista, muitos participantes tiveram dificuldades, no entanto, de explic-la. Para esse grupo, o conceito est ligado a certa concepo inatista das teorias do desenvolvimento humano. Dessa maneira, acreditam que essa capacidade humana de ter um ouvido musical j nasce pronta. Eles crem que algumas pessoas tm jeito para a msica e outras no. nesse ponto que alguns aspectos abordados inicialmente nesta pesquisa so confirmados. Oito dos dez msicos, em algum momento da entrevista afirmaram que a habilidade de ter ou no ter ouvido se relaciona a fatores como ter um dom divino e/ou ter uma gentica favorvel. importante enfatizar que alguns desses msicos se contradizem ao longo da entrevista, afirmando tambm que o meio influencia no desenvolvimento do indivduo, retratando assim uma concepo interacionista, na qual o ser humano seria uma integrao entre os dois fatores anteriores. Entretanto, na hora de conceituar o bom ouvido h predominncia da explicao de dom divino e da gentica. O termo bom de ouvido foi relacionado tambm a outros aspectos, como saber ler partitura, cifra, harmonia, ter conhecimento terico, praticar (tirar msica de ouvido, ouvir de tudo e desde cedo, ouvir o que os outros esto fazendo, etc.) e compreender o que est fazendo. Segundo o entrevistado Pascoal, a designao bom ouvido surge na medida em que se considera a msica popular como uma atividade que foi aprendida fora dos livros, fora da teoria,

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tendo como principal veculo o ouvido. Ela foi perpetuada por meio da audio e pela repetio. Dessa maneira, a prtica na noite exige que o msico aprenda a ouvir, pois quase sempre no h outro meio para ele trabalhar. Nesse processo, tocar com pessoas mais experientes torna-se aspecto fundamental. Escuta Intencional Outra concepo investigada disse respeito compreenso dos entrevistados sobre o conceito de escuta atenta e intencional. A maioria dos entrevistados apresentou dvidas quanto utilizao dessa terminologia. Entre os dez participantes, quatro afirmaram, literalmente, nunca terem ouvido falar sobre esse conceito. Alguns, inclusive, questionaram a sua origem e utilizao. A partir dessa constatao, os msicos tentaram deduzir o significado do termo questionado. Dessa deduo, diversas concepes surgiram, algumas muito espontneas e outras mais elaboradas, que exigiram do participante certa reflexo. Aspectos como performance, contexto, funo, inteno, probabilidade, percepo, ateno, intuio, dom e talento foram citados. Percebe-se que por estarem em dvida quanto conceitualizao do termo, os msicos misturaram algumas abordagens apresentadas anteriormente e ficaram realmente na dvida se o que haviam respondido estava correto na concepo da entrevista. Dessa maneira, na deduo de alguns participantes, a escuta atenta e intencional estaria ligada performance em contextos variados. Outros acharam que seria ouvir msica ou um som qualquer com algumas intenes, como saber o tom da msica, tentar descobrir a inteno do compositor na elaborao de uma melodia e a apresentao de um jogo de acordes. Outros relacionaram ainda com certa anlise auditiva da harmonia, baseados em um conhecimento prvio de probabilidades. Nesse aspecto, o ouvinte j saberia o que iria acontecer em termos de conduo harmnica, por exemplo. A ateno e a anlise dos materiais sonoros, ento, apresentaram-se como fatores primordiais para a definio desse conceito de escuta atenta e intencional. Compreender tudo o que est acontecendo foi o ponto em comum das respostas dos entrevistados. Por fim, a escuta atenta e intencional foi relacionada noo de intuio. Em vez de parar, ouvir e racionalmente analisar uma determinada pea musical, para alguns participantes, a escuta atenta e intencional envolveria certo fazer intuitivo. Essa intuio, algumas vezes, seria fruto do primeiro aspecto, isto , aps um perodo de ateno, anlise intensa e racional, o msico automatizaria o processo de escuta. Dessa maneira, ele passa a resolver um determinado problema intuitivamente. Essa intuio estaria baseada tambm na sensibilidade mais apurada, no interesse pelo o que se est escutando e principalmente da bagagem do ouvinte. Nesse ponto, alguns
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entrevistados afirmaram que esse seria o principal instrumento dos msicos populares que no tiveram uma instruo formal. O msico da noite foi citado como detentor dessa habilidade. Novamente como explicao dessa escuta atenta e intencional surgiram os conceitos de dom divino e talento, isto , certa concepo inatista do desenvolvimento humano, j discutida anteriormente.

Concluso
Ao explorar as concepes existentes sobre os jarges msico bom de ouvido e escuta atenta e intencional, muito utilizados no dia a dia no ensino-aprendizagem e na atividade profissional do msico popular, emergiram desta pesquisa diferentes pontos de vista. Inicialmente, todos os entrevistados concordaram com a importncia de se ter um bom ouvido para ser um msico popular. Alguns, inclusive, justificaram tal posio ao afirmarem que por ser uma atividade de tradio e aprendizagem baseada na oralidade, esse aspecto seria um pr-requisito. Houve tambm aqueles que relataram que h pessoas com ouvido e outras sem. Essa seria uma habilidade inata, um dom divino ou talento inerente vontade do indivduo. Entretanto, ao longo da entrevista, fizeram um discurso que girou em torno de noes inatistas da aprendizagem. Destacaram tambm que essa habilidade poderia ser desenvolvida com a prtica. O meio no qual o indivduo estaria imerso tambm contribuiria para o seu desenvolvimento musical. Assim sendo, h uma polmica sobre o assunto. As opinies so bastante confusas. Em um primeiro momento os entrevistados tendem a responder que para ser um msico popular necessrio ter bom ouvido. Porm, ao serem questionados sobre o que seria ter bom ouvido no houve, na maioria das respostas, certeza e objetividade. Segundo a maioria dos entrevistados, no entanto, o profissional que tem bom ouvido seria aquele que compreende as estruturas musicais, sabe tocar em contextos diferenciados, interage com o restante do grupo no qual est inserido, concentrado, com boa memria, com instinto (insight) e com feeling, quer dizer, sente e percebe o que est acontecendo em cada momento. Segundo Prass (2004), no contexto da bateria de uma escola de samba so exigidas dos msicos habilidades tcnicas e musicais especficas, como agilidade motora, apreenso, memorizao de ritmos rpidos, capacidade de improvisao, tcnica, conhecimento de uma variedade de outros ritmos alm do samba, bom ouvido, disciplina em relao freqncia e participao concentrada nos ensaios, resistncia fsica, escuta do todo, interiorizao do pulso, identificao do ritmista com o repertrio executado e motivao. O jargo bom de ouvido, ento, no se relaciona somente capacidade de tirar msicas de ouvido. Na verdade, engloba uma srie de habilidades e qualidades que formam o perfil de um

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bom profissional ou de um pretendente a futuro msico popular. Nesse processo, a aprendizagem desse grupo tambm no ocorre somente pela audio. O msico bom de ouvido aquele que por meio da observao e imitao visual, por exemplo, associada ao efeito sonoro consegue reproduzir o que foi ouvido e visto com preciso. Ainda segundo Prass (2004), a aprendizagem musical engloba escuta imitativa que acompanha a observao de gestos. Nesse contexto, trabalha interiormente imagens aurais e visuais que serviro de referncia para o aprendizado musical.

Referncias
ANDRADE, N. M. S. Significados da msica popular: a Revista Weco, revista de vida e cultura musical. Dissertao (Mestrado). Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, set. 2003. ARALDI, Juciane. Alquimistas, msicos, autodidatas: estudo com quatro DJs. Revista ABEM, Porto Alegre, n. 11, p. 85-90, set. 2004. CAMPOS, Moema C. A educao musical e o novo paradigma. Rio de Janeiro: Enelivros, 2000. GREEN Lucy. Podero os professores aprender com os msicos populares? Revista Msica, Psicologia e Educao, Porto, p. 65-80, 2000. GREEN Lucy. How Popular Musicians Learn: a way ahead for music education. London: London University, Institute of Education, Ashgate Publishing Limited, 2001. NAPOLITANO, Marcos. Histria Msica. Autntica. Belo Horizonte, 2002. PRASS, Luciana. Saberes musicais em uma bateria de escola de samba: uma etnografia entre os Bambas da Orgia. Porto Alegre: IFRGS, 2004. SOUZA, J.V. (Org). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: CORAG, 2000.

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Buscas metodolgicas no ensino coletivo do piano como instrumento complementar

Harue Tanaka
Universidade Federal da Paraba hautanaka@ig.com.br Resumo: O presente trabalho relata uma experincia de ensino desenvolvida no curso de Bacharelado em Msica da Universidade Federal da Paraba, especificamente na disciplina Instrumento Complementar I e II, obrigatrias para todos os alunos que no esto cursando a habilitao em piano, ou seja, tenham o piano como instrumento principal. A metodologia que tem sido aplicada visa principalmente tornar tal disciplina aproveitvel sob o ponto de vista curricular, quer dizer, propiciar ao aluno a possibilidade de munir-se didaticamente a partir de um instrumento que no seja o seu principal, preparando-o para atuar em situaes factveis de futuro professor de msica ou de pesquisador, visto que o contedo programtico tem procurado tambm abarcar noes de metodologia cientfica. Outrossim, tem sido aplicado, como fator motivador, o ensino coletivo, uma vez que este modelo muito contribui para uma competitividade salutar, pois, os erros e acertos de cada participante servem, ao mesmo tempo, como exemplo para os demais, alm de incutir uma vontade de superao de seus prprios limites.

Os professores da rea de piano comearam a enfrentar um problema com o crescente aumento de alunos que vem ingressando no curso de Bacharelado em Msica. A abertura de turmas individuais das disciplinas Instrumento Complementar I, II, III e IV (Piano), obrigatrias para todos os alunos que no estejam se habilitando para o piano como instrumento principal, tornou-se impossvel, chegando a ter cerca de noventa alunos para seis professores de piano. Uma das solues encontradas foi passar a oferecer somente duas dessas quatro cadeiras obrigatrias, Instrumento Complementar I e II. Mesmo assim, tal dificuldade fez com que alguns desses professores, pelo menos dois de ns, acabssemos optando pelo ensino coletivo do piano (em mdia dez alunos por turma). Como coordenadora da graduao desta rea, juntamente com outra professora, resolvemos atender a estes alunos, enfrentando o desafio de dar a mnima formao pianstica para os futuros profissionais, em apenas dois semestres letivos. A proposta foi voltada no sentido de dar a esta disciplina no mais uma perspectiva redutora, restritiva, mas que propiciasse ao aluno a possibilidade de se instrumentalizar, preparando-o para atuar em situaes inesperadas ou factvel, de futuro professor de msica. Nossos cursos formadores precisam estar antenados com os novos tempos. Aos professores, portanto, cabe o papel de mostrar novas habilidades, de como prover novos conhecimentos metodolgicos atrelados s inovaes e novas prticas pedaggicas, bem como a contextualizao do conhecimento. Assim, a disciplina em questo tem buscado dar ao aluno a possibilidade de mais uma aptido profissional e passar a ter nela um meio de ampliar suas
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perspectivas de trabalho. Os professores de msica tero que saber muita msica, como no, mas devero ampliar sua base cultural de maneira a facilitar a comunicao de seus saberes fora de seus mbitos especializados, de maneira que possa criar cultura, como bem explicitou ORCASITAS apud MATEIRO (2003, p. 35). Segundo KRAEMER (2000, p. 52), a pedagogia da msica ocupa-se com as relaes entre pessoa(s) e msica(s), ela divide seu objeto com as disciplinas [...] filosofia, antropologia, pedagogia, sociologia, cincias polticas, histria. Assim, no se pode ignorar a necessidade de ampliar o conhecimento sob as demais reas fechando-se em um universo especfico. No mundo atual, o estabelecimento do conhecimento atravs da contextualizao, o multidimensionalismo, a complexidade so armas para enfrentar novos tempos.

Dentro de uma nova viso

O contedo programtico desta disciplina vem sendo ministrado de outra forma. No mais como o conhecimento apenas sobre as partes do instrumento e uma tcnica aplicada. H um certo tempo, a viso de alguns professores comeou a ampliar os objetivos desta disciplina, bem como, daqueles que se referem pedagogia do piano. Agora, so vistas, tambm, questes relacionadas postura, sua funo harmnica (tnica, subdominante, dominante), a um trabalho tcnicoinstrumental mais apurado, preveno de doenas que acometem msicos como a L.E.R. (leso por esforo repetitivo) e D.O.R.T. (distrbio osteomuscular relacionado ao trabalho), mas, principalmente, como um espao onde se discute sobre o futuro do que fazer com o conhecimento adquirido, em como trabalhar de forma produtiva, para que no se torne mais uma disciplina intil, sem nenhuma aplicao prtica. Segundo BASTIEN apud MORIN, (2000, p. 37), a contextualizao condio essencial da eficcia (do funcionamento cognitivo). Dentro desta mudana vem sendo requerido dos alunos a apresentao de pelo menos um seminrio, acompanhado de trabalho escrito, onde os alunos devero iniciar-se metodolgica e cientificamente. Lembrando que a universidade tem como finalidade o permanente exerccio da crtica, sustentada pela pesquisa, ensino e extenso, quer dizer, na produo do conhecimento por meio da problematizao dos conhecimentos historicamente produzidos, de seus resultados na construo da sociedade humana e das novas demandas e desafios que ela apresenta (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 162). Sobre problemas relativos L.E.R. e D.O.R.T., sabe-se que vem crescendo o nmero de msicos e instrumentistas, bem como de profissionais, de modo geral, em vrias reas, acometidos por tais leses. Ao mesmo tempo, que procura conscientiz-los obre os problemas que tambm
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podero advir do mau uso do seu instrumento principal, passando a ser, inclusive, multiplicadores quanto preveno desses possveis males que podem acarretar o abandono da profisso ou mesmo aposentadoria do profissional.

Metodologia aplicada
As aulas tm durao de duas horas semanais. Os livros adotados so: de James Bastien, Lies de Piano (vol. I e II), Leitura primeira vista (vol. I e II) e Lies de Tcnica, com nfase, principalmente, nos primeiros Lies de Piano. Sendo aplicados, paulatinamente, peas do livro de Ernst Mahle, Vamos Maninha (arranjos de peas folclricas brasileiras, cantigas de roda); Bartk, Mikrokosmos (principalmente, as lies iniciais e a parte dos apndices), bem como do aprendizado de escalas maiores e menores. Como bibliografia de apoio, os livros da Universidade de Cambridge, uma coletnea que contm de modo sucinto, assuntos variados, que falam desde os instrumentos de teclado at elementos bsicos da msica e formas e estrutura da msica (ver referncias abaixo). O Bastien foi adotado por estar dividido em regies tonais. Isto permite aos alunos uma familiaridade com cada regio, ao mesmo tempo, que percebendo a similaridade entre elas preparaos para dominar toda a escala, alm de facilitar o aprendizado da transposio. Invariavelmente, os alunos tm tocado os exerccios de transposio nas provas (que podero ser pblicas dependendo do espao fsico disponvel e sempre com banca examinadora) ainda que no seja obrigatria sua apresentao em prova. Por ser um mtodo para iniciantes, o autor apresenta as notas acompanhadas pelo desenho do teclado do piano, o que ajuda, pois se percebe que o aluno tem uma certa dificuldade em localizar as notas escritas nas respectivas regies do teclado. Inicialmente, realizo um trabalho que chamo de conhecimento topogrfico do teclado, e logo que os alunos sentem-se familiarizados com o teclado do piano passo para o livro Vamos Maninha, onde se tem a oportunidade de trabalhar as mudanas de posio em vrias regies tonais. O Mikrokosmos introduzido logo aps este trabalho, quando o aluno ter a oportunidade de tocar melodias tonais, modais e, paralelamente, passam a ter contato com peas em estilo contrapontstico, imitativo, depois de um breve trabalho com melodias em unssono, seguido por movimentos paralelos e contrrios (introdutrios aos movimentos utilizados nas escalas). A disciplina tambm tem o escopo de desenvolver a leitura primeira vista. Sendo assim, procuro treinar a leitura de corais, melodias imitativas, contrapontsticas, melodias acompanhadas, basso ostinato etc. Sobre pedal, sugiro como leitura o livro de S Pereira (ver referncias).

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Com isto, alguns alunos chegam a preparar para a primeira prova duas ou trs escalas (preferencialmente com duas oitavas), trs peas do Bastien (lies de piano), alm de uma pea do Vamos Maninha e mais uma pea do Mikrokosmos. Para os que conseguem preparar tudo com facilidade, indico, ainda, pea das 23 peas fceis do Pequeno Livro de Anna Magdalena Bach, ou mesmo, algumas das Cirandinhas de Villa-Lobos.

Avaliao
Para fins avaliativos, escolhi dois procedimentos cumulativos. Em um, os alunos recebem pontuao a cada aula, no outro, ao fim de cada captulo, todos so chamados para executar uma pea referente regio estudada, sendo feita uma chamada aleatria a que podero responder todos ou apenas aqueles que no foram chamados na aula anterior. Assim, todos tero a incumbncia de preparar as mesmas peas para a prxima aula, independentes de serem chamados ou no. Pensando em como pontuar a nota de sala de aula, apliquei a mesma metodologia que nosso grupo de professores de piano aplica para os alunos da graduao em piano. Tomando o valor dez, dividimos o nmero de aulas do perodo letivo (semestre), o que resultou em uma tabela cujos conceitos variam entre bom, regular e timo por aula. Assim, o prprio aluno pode ter um controle sobre seu desempenho nas aulas e sobre sua nota final.

Resultados iniciais
As avaliaes nos ltimos dois semestres mostram que os resultados tm sido bastante satisfatrios. Alguns alunos que demonstram dificuldades mais acentuadas, no incio, as tem superado e, na maioria das vezes surpreendem pela determinao e empenho. O sucesso deste mtodo encontra-se no fato de que cada aluno tem a obrigao de estar com as lies em dia para garantir um bom conceito em cada aula, levando, basicamente, as dvidas, para sala de aula. Desse modo, entendo que a avaliao paulatina tem sido a mola propulsora para os bons resultados que vem sendo obtidos. Sem este empenho individual, de superao, a partir, tambm, de um certo grau de competitividade entre os envolvidos, o trabalho no renderia o esperado. Com a participao efetiva de todos, sobra tempo para se discutir outras questes que no s referentes execuo instrumental (dedilhados, tcnica, uso do pedal), mas que esto ligadas anlise musical, funo harmnica, a forma musical, dentre outras. Em relao ao seminrio apresentado pelos alunos pode-se dizer que foi convalidado, atravs de suas experincias pessoais, que enriqueceram a apresentao do tema escolhido.

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Atualmente, ministro aulas em quatro turmas, duas de Instrumento Complementar I e duas, de II. Percebo que os alunos que tiveram a oportunidade de cursar o Instrumento I e, agora, o Instrumento II, mantendo a mesma metodologia, com base em aulas coletivas, tm se mostrado mais motivados, apresentando melhores resultados, dos que aqueles que tinham aula individual ou em grupo de dois ou trs como j cheguei a aplicar. Pretendo, ao fim deste semestre, ento, aplicar um questionrio com os alunos, como forma de avaliar a disciplina, a professora, o desempenho dos alunos, bem como em relao ao atendimento s expectativas dos alunos em relao disciplina. A partir do segundo semestre de 2006 (perodo 2006.1) estarei aplicando esta metodologia com a ltima turma de Instrumento Complementar II, visto que a partir do ano vindouro estaremos com um novo perfil de aluno cursando tais disciplinas, visto que tornar-se-o optativas consoante a reforma curricular aprovada pelo nosso departamento de msica.

Referncias
BARTK, Bela. Mikrokosmos, vol 1 e 2, Londres: Boosey e Hawkes, 1940. BASTIEN, James. Lies de piano (Nvel 1 e 2), Leitura primeira vista (Nvel 1 e 2) e Lies de tcnica (Nvel 1 e 2). San Diego: Kjos West, 1976. BENNETT, Roy. Formas e estruturas da msica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1982. ______. Instrumentos de teclado. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985. ______. Elementos Bsicos da Msica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1987. KRAEMER, Rudolf Dieter. Dimenses e funes do conhecimento pedaggico-musical. Em Pauta. Porto Alegre (Porto Alegre), v. 11, n. 16/17, p. 50-73, 2000. MAHLE, Ernst. Vamos Maninha. So Paulo: Ricordi, 1955. S PEREIRA, Antnio. O pedal na tcnica do piano. Rio de Janeiro: Eulenstein Msica, 1938. MATEIRO, Teresa da A. Novo. O comprometimento reflexivo na formao docente. Revista da ABEM, Porto Alegre (Porto Alegre), v. 8, p. 33-38, mar. 2003. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Traduo de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 2. ed. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2000. PIMENTA, S.Garrido; ANASTASIOU, La das Graas C. Docncia no ensino superior. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005.

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Canto Coral na terceira idade: suas prticas, motivaes e perspectivas

Eunice Dias da Rocha Rodrigues
Faculdade de Artes Dulcina de Moraes eunicerr@ig.com.br

Patrcia Lima Martins Pederiva

Universidade de Braslia (UNB) pat.pederiva@uol.com.br Resumo: Esta investigao tem por objetivo averiguar a prtica do canto coral e seus reflexos sobre a vida dos idosos, considerando as dimenses musicais, fsicas, emocionais e sociais. Dessa forma, procurar identificar quais so os motivos que levam os indivduos da terceira idade a fazer parte de grupos corais, incluindo as suas perspectivas em relao a essa prtica, as possveis dificuldades encontradas nessa atividade e os avanos ocorridos na perspectiva dos prprios idosos. A prtica do canto coral tem se mostrado um instrumento de incluso social e um provvel complemento para a qualidade de vida das pessoas da terceira idade. Assim, a pesquisa ser importante porque abordar aspectos relacionados ao papel e importncia da msica na vida dos idosos, a partir desse tipo de educao no formal que representa o canto coral, procurando constatar qual a contribuio do exerccio do canto coral ao agir sobre a autoestima dos mais velhos, no contato consigo mesmo e com as pessoas ao seu redor, interferindo diretamente no cotidiano de suas vidas. A metodologia utilizada ser baseada na pesquisa qualitativa e na entrevista semiestruturada. As entrevistas sero realizadas em uma unidade do SESC em Braslia-DF, local onde existe um coro comunitrio dedicado a pessoas da terceira idade. Enfim, espera-se com essa pesquisa, contribuir para uma melhor compreenso da educao musical voltada a indivduos com maior idade, ajudando no fortalecimento dessa forma de educao e a integrao cada vez maior do idoso com o seu prprio meio e na conquista de uma velhice bem-sucedida.

Ao atingir a terceira idade, as pessoas passam por modificaes fisiolgicas. Isso abrange tanto o biolgico quanto o psicolgico, interferindo nas questes emocionais, afetivas e sociais (JOO et al., 2005, p. 03). Em decorrncia desses fatos, somando-se o afastamento causado pela aposentadoria ou pela reduo de suas capacidades laborativas, o idoso tende a manter um grande isolamento social, que pode gerar srios comprometimentos psicolgicos, atingindo de maneira direta a sua qualidade de vida (BRITO FILHO, 1999, p. 12). JOO et al. (2005, p. 08) afirmam que as atividades em grupo minimizam os efeitos do envelhecimento e podem contribuir para a melhora da qualidade de vida do idoso. Neste contexto, concebendo o canto coral como uma atividade em grupo, tendo como interesse comum a vivncia musical, nota-se a necessidade de investigar o envolvimento dos idosos nessa prtica a eles aplicada. Observa-se que muitas vezes o idoso acaba se isolando e se excluindo da sociedade por causa de estados de insegurana e medo, e que apesar de toda essa problemtica, o canto coral pode

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ser apontado como um dos caminhos para oferecer-lhe uma melhor qualidade e integrao na sociedade em que vive. Segundo Morelenbaum (1999, p. 80), o coral pode funcionar como excelente divertimento e terapia, atuando sobre a emoo e o corpo do indivduo, ajudando inclusive na manuteno da auto-estima. Em uma pesquisa realizada por (LUZ, 2002), analisando uma proposta de Educao Musical vivenciada com pessoas idosas, detectou-se que:
Resgata-se o trabalho da memria e desenvolvem-se as memrias musicais. Trabalha-se com tcnicas que estimulam a criatividade e facilitam a expresso, atuando em bloqueios socioculturais. De forma ldica, ao longo das atividades abrandam-se excesso de autocrtica e padres pr-estabelecidos de conduta e rigidez. Melhora-se a qualidade de vida e a sade dos participantes, uma vez que o processo promove um equilbrio geral psico-fisiolgico e sociolgico gerando descontrao, espontaneidade, e alegria, favorecendo a comunicao, o biorritmo e aspectos emocionais. Resgata-se e amplia-se a auto-estima individual e do grupo (LUZ, 2002, p. 2-3).

Diante dessa afirmativa, possvel observar que a prtica musical por meio do canto coral tem uma funo de resgate de valores, o que gera o desafio de integrar as diferenas, trabalhar com vrios nveis de conhecimentos e capacidades. Outro aspecto relevante o trabalho de readaptao a situaes fisiolgicas do envelhecimento vocal que desencadeado devido a alguns fatores inerentes idade como, por exemplo, a mudana do timbre vocal. A este respeito, Pinho (1998, p. 115) revela que com as passagens dos anos, o indivduo sofre uma diminuio nas habilidades do corpo registrando perda no controle neuromuscular e nos processos perceptivos, o que tambm ocorre na laringe, registrando mudanas significativas dos parmetros vocais do indivduo idoso. Bloch (1980, p. 23) corrobora o pensamento de Pinho ao afirmar que a velhice modifica a voz de modo discreto, sendo que a voz da mulher tende para o grave, enquanto a do homem tende para o agudo. A importncia do canto coral com indivduos da terceira idade est ligada preservao da eficincia vocal na velhice, que permite ao idoso uma qualidade de vida integrada e ativa no meio em que vive (PINHO, 1998, p. 117). Um outro aspecto relevante a capacidade de aceitar e vencer desafios e poder se expressar atravs da msica.

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De acordo com Junker (1999, p. 110) a msica tem a capacidade de despertar um certo prazer contemplativo e criador e ao mesmo tempo representar coisas, conceitos e comportamentos em comunicao universal, integrando sociedades e reduzindo seus desequilbrios. O autor destaca ainda a importncia do canto coral, afirmando que se trata de uma atividade fsica onde se gasta energia de maneira construtiva, permitindo aos indivduos uma maior proximidade, o que consequentemente ajudar na superao da sensao de solido; alm disso, o exerccio do canto coral tambm apontado como uma atividade recreativa onde as pessoas tiram tempo para si prprias, propiciando a satisfao de seus anseios dalma. Em suma, o que pode ser feito no sentido de contribuir para que o fazer musical no seja privilgio somente dos mais jovens, mas uma conquista cada vez mais ampla dos idosos proporcionar a integrao, sade e auto-estima por meio da prtica do canto coral. Assim, h o envolvimento no apenas de habilidades e atribuies, mas de uma nova atitude, uma nova maneira de perceber e agir no mundo, culminando em uma proposta de capacitao para o poder, englobando atividades que encorajem os idosos a descobrir talentos e assumir um papel mais ativo em suas vidas (GUERREIRO, 2001, citado por SOUZA, 2002, p. 09).

Justificativa
Com base no referencial terico apresentado, o canto coral representa um provvel complemento para a vida das pessoas da terceira idade. Nesse sentido, a pesquisa desse tema ser fundamental na medida em que procura detectar a importncia da msica na vida dos idosos, a partir dessa forma de educao musical no formal que o canto coral. Outro aspecto relevante a ser considerado por meio do presente trabalho a reflexo sobre a relao canto-coral e auto-estima na terceira idade, a qual pode tambm vira a ser uma outra contribuio desta pesquisa.

Objetivo Geral
Investigar a prtica do canto coral e seus reflexos sobre a vida dos idosos, considerando as dimenses musicais, fsicas, emocionais e sociais.

Objetivos Especficos
1. Identificar quais so os motivos pelos quais os indivduos pertencentes terceira idade so levados a fazer parte de grupos corais e quais so as suas perspectivas em relao a essa prtica.
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2. Detectar quais so as dificuldades encontradas pelos idosos (em relao voz, ritmo, melodia, memria, concentrao) durante o aprendizado do repertrio musical. 3. Averiguar os avanos, na perspectiva dos idosos, decorrentes da prtica efetiva do canto coral, incluindo os aspectos musicais, mentais, fsicos e sociais.

Metodologia
A abordagem metodolgica ser feita com base na pesquisa qualitativa. A escolha desse mtodo ser de grande importncia, pois permitir a gerao de dados e procedimentos de anlise enfocando a interpretao da realidade social a partir de aspectos informais, os quais possibilitam a expressividade e espontaneidade das informaes, possibilitando a reconstruo mais fidedigna do estudo em questo. (MARTIN et al., 2003, p. 20-21). A utilizao deste instrumental ser fundamental para o aprofundamento da discusso sobre o assunto a ser estudado, trazendo as pessoas que esto por trs dos nmeros, recuperando a totalidade das situaes vividas pelos entrevistados, possibilitando a aproximao emocional e facilitando a interpretao reflexiva dos dados (MARTIN et al., 2003, p. 25).

Instrumento Metodolgico
Nesse trabalho ser utilizada a entrevista semi-estruturada, que caracterizada pela formulao de perguntas de maneira aberta, podendo ser respondidas dentro de uma conversao informal, onde o entrevistado tem liberdade para desenvolver cada situao na direo que considerar adequada, explorando assim, mais amplamente a questo (LAKATOS; MARCONI, 1985, p. 174). Na entrevista semi-estruturada, o entrevistador tem uma participao ativa, podendo conduzir a entrevista atravs de perguntas adicionais para melhor compreenso do contexto estudado.

Participantes
Os sujeitos da pesquisa sero pessoas idosas, a partir de 60 anos. Sero entrevistadas em princpio, cinco pessoas que se mostrarem dispostas e interessadas em participar, as quais devero ser integrantes de um grupo de canto coral, que um dos objetos de investigao.

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Local
O local escolhido para a realizao da pesquisa de campo foi o SESC, localizado na quadra 913 Sul, em Braslia DF, com o Coral dos Mais Vividos. A escolha foi feita levando em considerao o fato de existir nesse local, um coro comunitrio com existncia h 27 anos dirigido especialmente para pessoas da terceira idade, o que coincide satisfatoriamente com o objeto da presente pesquisa.

Referncias
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Comportamento motor e o ensino de cordas orquestrais para crianas no CMI (UFMG): perspectivas de aplicao de conceitos
Fausto Borm
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) fborem@ufmg.br

Guilherme Menezes Lage

Universidade FUMEC

Regina Coelho
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Resumo: Estudo sobre possveis contribuies para o ensino de cordas orquestrais (violino, viola, violoncelo e contrabaixo) para crianas de 7 a 14 anos do Centro de Musicalizao Infantil (CMI) da UFMG, tendo como ponto de partida os estudos desenvolvidos nos ECAPMUS (Grupo de Estudos sobre Controle Motor e Aprendizagem Motora na Performance Musical) e a aplicao de conceitos sobre instruo verbal, demonstrao, feedback, aula coletiva, graus de liberdade, critrios de avaliao de performance e ergonomia.

Criado em 1985, como um projeto de pesquisa da Profa. Tnia Mara Lopes Canado, o CMI (Centro de Musicalizao Infantil) da Escola de Msica da UFMG abriga o curso de extenso permanente para crianas de 3 a 14 anos, oferecendo ao pblico em geral formao musical bsica em atividades de musicalizao, coral, prtica de instrumentos (cordas orquestrais, cordas dedilhadas e sopros) e em grupos instrumentais de constituio diversificada. A partir da coordenao de J. Koellreutter (1985-1986), buscou-se consolidar seu ideal de que o CMI fosse transformador de personalidade atravs de um ensino interdisciplinar e que servisse qualificao didtica de professores (RIBEIRO, 1997, p.15-16). Ainda seguindo estas duas direes, observa-se, hoje, uma nfase no fazer musical coletivo dos alunos, no estudo de metodologias de ensino musical a partir de Willems, Orff, Suzuki, Kodaly, Schafer e o prprio Koellreutter (RIBEIRO, 1997, p. 17) e no desenvolvimento de pesquisa e prticas pedaggicas por professores e alunos dos cursos de graduao, especializao e mestrado (MAURO, COELHO, 2005, p.181-190). Alm da contnua socializao dos trabalhos desenvolvidos em concertos pblicos, destacam-se os lanamentos dos CDs Musicando a Vida (1989) e Cantos e Encantos (1995). Na histria do CMI, a passagem de Maria Durek (1986; OSMG), Dario Sotello (19871989; Conservatrio de Tatu), Tnia Lisboa (1988-1989; Conservatrio de Tatu), Edson Queiroz (UFMG; 1990-1994), Fred Gerling (UFRGS; 1991), Marco Antnio Lavigne (UFRJ; 1991), Kenneth Sarch (Shenandoah University, EUA; 1992-1993), Leonardo Lobo Lacerda (UFMG; 1996-2000) e Abel Moraes (UFMG; 2003) entre os coordenadores da rea de cordas do CMI (FERNANDINO, 1999, p. 12-13), possibilitou o desenvolvimento do ensino de violino, viola e violoncelo, de atividades de msica de cmara e a formao da Orquestra do CMI. No incio de
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2006, O CMI foi transferido para o Campus Pampulha, onde ocupa um prdio prprio, construdo especialmente para as necessidades musicais das crianas. Nesta nova fase, o ensino de cordas orquestrais busca ampliar suas abordagens didtico-pedaggicas recorrendo aos estudos interdisciplinares do ECAPMUS- Grupo de Estudos sobre Controle e Aprendizagem na Performance Musical (veja Diretrio de Grupos de Pesquisa no Brasil; www.cnpq.br). Um dos desafios de todo professor de instrumentos de cordas orquestrais levar o aluno iniciante a controlar o complexo conjunto de movimentos envolvidos na sua performance, uma combinao de aes multidirecionais, independentes e interdependentes em que as variveis de fora, velocidade e posicionamento esto em constante mudana. natureza mais vertical dos movimentos da mo esquerda esto associadas as tarefas de localizar e ajustar freqncias com preciso e imprimir expressividade ao som com o movimento oscilatrio do vibrato. Em outro plano, natureza mais horizontal da mo direita (seja com arco ou em pizzicato), esto associadas as tarefas de produzir o som a partir do atrito com a corda e decidir sobre as mltiplas interaes entre presso, velocidade e direo do arco (ou pizzicato) e regio da corda (ponto de contato) para expressar, literalmente, centenas de combinaes de articulao, dinmica, cores e carter demandados pelo texto musical. Assim, a abordagem de atividade to complexa requer um grande cuidado quando introduzida s crianas no perodo operatrio-concreto (sete aos doze anos) de PIAGET (1982), que se caracteriza pela habilidade da criana de raciocinar logicamente e organizar os pensamentos [...] em estruturas coerentes e totais, conseguindo [...] disp-los em relaes hierrquicas ou seqenciais (PULASKI, 1986, p. 65) e que se inclui na faixa etria contemplada pelo ensino de cordas orquestrais no CMI. A aprendizagem de habilidades motoras requer a seleo de informaes disponveis no meio ambiente ou no prprio executante, e de acordo com LADEWIG, CIDADE e LADEWIG (2001), o professor assume o papel de auxiliar na seleo dessas informaes. Isto porque a capacidade de processar informaes restrita nos seres humanos e, da, a importncia das pistas verbais, que so palavras ou frases curtas que remetem imediatamente a uma atitude corporal. No caso das crianas, cuja capacidade de ateno menor comparada aos adultos, levando consequentemente a uma menor reteno das informaes disponibilizadas, o professor deve buscar comandos sugestivos que reportem ao imaginrio da criana. Por exemplo, pode falar sobre ondas, mar-baixa ou mar-alta ao invs de falar sobre a mudana de direo do arco da mo direita na angulao da arcada com ligadura de expresso e cruzamento de cordas. Embora a criana em idade escolar j consiga controlar muitos tipos de classificao (por exemplo, reconhecer auditivamente as articulaes dos diversos tipos de arcadas) e seriao (por
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exemplo, reconhecer a ordem das notas em um arpejo com cruzamento de cordas) ainda no abarca simultaneamente os diversos tipos de relaes, reais ou hipotticos (PULASKI, 1986, p. 76). Talvez, por isto, seja muito comum observar na prtica de muitos professores de cordas orquestrais, mesmo entre os experientes, uma ansiedade para que o iniciante, desde o incio, ajuste seus movimentos enrijecidos ou fragmentrios com vistas a uma proficincia deste complexo de tarefas simultneas. Em oposio a esta postura prematuramente corretiva, podemos recorrer ao conceito de congelamento dos graus de liberdade (freezing degrees of freedom) apresentado por BERSTEIN (1967). Os graus de liberdade podem ser entendidos como o nmero de estruturas corporais a serem controladas pelo sistema nervoso central. Nesse sentido, para o iniciante, congelar graus de liberdade reflete a fixao de determinadas articulaes que inicialmente no so prioritrias na execuo rudimentar da habilidade facilitando assim a sua coordenao. Em outras palavras, os problemas de coordenao motora so reduzidos instintiva e inicialmente por um congelamento dos graus de liberdade de movimento e, gradualmente ao longo do processo de aprendizagem, resolvidos com sua soltura e incorporao em um sistema dinmico e controlado. Isto contradiz a crena comum no meio musical de que os vcios so rapidamente aprendidos e devem ser evitados a todo custo desde o primeiro momento. Assim, devemos repensar sobre o desconforto que a maioria dos professores de cordas orquestrais sente ao ver que o iniciante naturalmente reduz seus problemas de controle do conjunto brao-mo-punho-dedos esquerdo, fixando rigidamente os ngulos de suas articulaes (VEREIJKEN; EMMERIK; WHITING; NEWELL, 1992, p. 139). No s h a necessidade de se respeitar este enrijecimento natural do primeiro contato com o instrumento, mas tambm de saber observar e monitorar a diferena entre as duas fases de descongelamento propostas por BERSTEIN (1967): primeiro a incorporao de unidades funcionais maiores movidas por grupos distintos de msculos (estruturas coordenadoras) e, depois, sua organizao mais econmica em que as foras passivas so potencializadas (reao, frico e inrcia). A nfase nos processos de imitao e jogos de faz-de-conta tpicos do perodo sensriomotor dos bebs descrito por PIAGET (1951) continua sendo valorizada no trabalho de Iniciao Infantil desenvolvido no CMI com crianas de 3 a 6 anos (MAURO; COELHO, 2005). No ensino de instrumentos, a musicalizao no deve ser interrompida, mas sim ampliada de modo a permearem no s as atividades de interpretao, de improvisao e composio (espontnea e planejada), mas tambm de aquisio dos cdigos da linguagem musical escrita. As observaes de Piaget sobre a compreenso dos nmeros e do transcorrer do tempo pelas crianas so fundamentais para a abordagem de elementos como andamento, ritmo e suas subdivises em msica. Se [...] as

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crianas desenvolvem os conceitos matemticos independente e espontaneamente (PULASKI, p. 146) e que [...] s depois de sete ou oito anos de idade a criana pode aprender o conceito de intervalos sucessivos de tempo (PULASKI, p. 179) no h como impor no ensino do instrumento o rigor e preciso caractersticos da partitura convencional. O mito da musicalidade nata tem impedido muitos professores de instrumento e canto de buscarem prticas pedaggicas mais adequadas no ensino da msica. Quando Swanwick (1994a, p. 7) relata o quadro comum em que o iniciante tem [...] um arco em uma mo e o violino na outra, e ter que tocar no andamento, com boa afinao e sonoridade; tudo isso sem um mnimo prazer esttico, ele nos fala de uma abordagem passiva em que o professor se exime de criar um ambiente de motivao e gosto no aluno e de julgar suas habilidades musicais precocemente. O primeiro contato da criana com o instrumento deveria deix-la com a sensao de que foi capaz de fazer msica, que trata-se de algo prazeroso e prximo e no de algo sofrido e inatingvel. Ainda que, a partir dos Critrios para Avaliao dos Nveis de Performance Musical de Swanwick (1994b), o professor perceba a criana no nvel Sensorial (errtico e inconsistente, pouco expressivo e sem significado estrutural), deve coloc-la em contato como elementos como nveis de intensidade, articulao e timbres diferentes e, mesmo, um plano imaginativo de performance, que sero mais facilmente reconhecveis nos nveis posteriores. O professor pode recorrer tambm ao quadro de caractersticas de alunos iniciantes e alunos experts em Habilidades Motoras (Ex.1) desenvolvido por SCHMIDT e WRISBERG (2001) para dosar suas exigncias e acompanhar melhor o progresso tcnico do aluno.

Ex.1 Quadro de Caractersticas de Iniciantes e Experts em Habilidades Motoras de Schmidt e Wrisberg (2001; Trad. Lage, Borm, Moraes e Benda, 2002).

Aprendizagem inicial Aparncia rgida Impreciso Inconsistente Tmido Inflexvel Ineficiente Lento, interrompido Muitos erros no percebidos

Aprendizagem avanada Automtico, relaxado Preciso Consistente Confiante Adaptvel Eficiente Fluente Reconhecimento de erros

At que o jovem aluno desenvolva minimamente suas habilidades de perceber e utilizar as informaes sensoriais no prprio corpo ao tocar o instrumento (feedback intrnseco), o professor deve ser comedido e cuidadoso em aliment-lo com observaes corretivas (feedback extrnseco), e
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faz-lo respeitando-se a baixa capacidade de processamento de informaes tpica das crianas. SCHMIDT (1983) observou que quando os iniciantes travam contato com um novo padro de movimento, o aspecto motivacional do feedback extrnseco (que informa os progressos em relao meta) o mais eficiente. De uma maneira geral, o feedback extrnseco concomitante (observaes do professor simultneas tarefa) e o feedback terminal imediato (observaes do professor aps cada tentativa) podem gerar uma insegurana e dependncia na criana, evitando que desenvolva a confiana no seu feedback intrnseco (LAGE; BORM; BENDA; MORAES, 2000, p. 33-34). A aula coletiva de instrumentos ainda muito incompreendida e mal-vista nos meios mais conservadores do ensino instrumental. Entretanto, o ambiente das aulas individuais geralmente avesso ao discurso das diferenas ou convivncia com conhecimentos marginais (OZMON, 2004). MORAES (1995) observou, em alunos iniciantes de violoncelo dos cursos de extenso no prprio CMI e no CFM (Curso de Formao Musical) da UFMG, a importncia da modelao, da necessidade do adolescente de ser aceito no grupo (peer pressure) e da auto-estima, elementos so mais bem explorados em aulas coletivas e no em aulas individuais. Ainda em relao s vantagens da aula coletiva, McCULLAGH e CAIRD (1990) observaram que os aprendizes (nos quais predomina o estgio cognitivo) podem se motivar mais se envolvendo na busca pela soluo motora quando expostos s demonstraes de no-experts (por exemplo, seus colegas) do que quando se comparam com modelos experts (por exemplo, seu professor), pois entendem o desafio como mais palpvel e dentro de suas possibilidades. Uma segunda opo o professor reduzir o seu nvel de performance, congelando alguns graus de liberdade, afim de produzir movimentos que sejam prximos realidade do aprendiz. Finalmente, h as questes ergonmicas relacionadas s dificuldades da criana em adaptar seu corpo prtica dos instrumentos musicais. Os mtodos de ensino de cordas orquestrais tradicionais invariavelmente iniciam o posicionamento da mo esquerda na regio mais grave das cordas, junto pestana, onde a tenso exigida para abaix-las e apert-las contra o espelho maior, especialmente nos instrumentos maiores e que tem cordas mais grossas, como o violoncelo e o contrabaixo. KARR (1987, p. 11, 22-23) advoga que os exerccios de arco devem se iniciar no com cordas soltas, mas sim com harmnicos naturais, pois a produo sonora nos mesmos muito mais fcil, devido sua menor exigncia de controle dos parmetros do arco, quais sejam (1) presso, (2) velocidade, (3) ponto de contato do arco e a interdependncia dos mesmos em relao (4) aderncia da crina na corda. A alternativa desses autores de no iniciarem o estudo do instrumento pela regio grave se justifica ainda por outras razes. Primeiro, permite que o aluno tenha um contato imediato com as regies mdia e aguda do instrumento, ao contrrio das
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metodologias conservadoras que prescrevem o incio desta prtica durante ou aps o nvel intermedirio de expertise (cerca de quatro anos de prtica). Esta antecipao pode minimizar a comum sndrome do medo das posies agudas, relatada por HAVAS (1973, p. 53-54) como [...] uma dos mais enraizados fatores de ansiedade que geram medo de palco [...] um compndio de todos os outros [medos em performance]. Segundo, a poro central da corda mais flexvel e exige muito menos fora para abaixar e pressionar a corda sobre o espelho, uma vez que est mais distante dos nodos da corda solta (pestana e cavalete), onde menos flexvel. Terceiro, a regio central das cordas orquestrais possui pontos de referncia ttil importantes para a afinao, representados pelo salto posterior do brao e curva lateral esquerda do tampo. Uma outra questo necessidade de se utilizar instrumentos e acessrios musicais ergonomicamente apropriados ao ensino instrumental para crianas. Embora j existam violinos de tamanhos reduzidos venda no mercado brasileiro, geralmente de baixa qualidade, violas e violoncelos pequenos so ainda mais difceis de serem encontrados e contrabaixos piccolo, mais raros ainda. Isto explica, parcialmente, porque o primeiro destes instrumentos tem uma procura maior e o ltimo praticamente inexiste no ensino das cordas orquestrais no Brasil. Uma alternativa para esta carncia e para a dependncia da importao dos instrumentos da famlia do violino da Europa e sia recorremos luteria brasileira, ainda que esta seja incipiente. Dentro do Programa Artista Visitante da UFMG, desenvolvemos a Oficina de Luteria para a Construo de Contrabaixos para Crianas em 2004, em que os cerca de quarenta aprendizes, monitorados pelo luthier Gianfranco Fiorini, construram um contrabaixo para crianas (Ex. 2) com o objetivo de iniciar o ensino deste instrumento no CMI e contribuir para mudar sua imagem de instrumento de adultos (BORM, 2006b).
Ex.2 - Contrabaixo piccolo (comprimento de corda = 76 cm) construdo dentro do projeto Programa Artista Visitante da UFMG: Oficina de Luteria para a Construo de Contrabaixos para Crianas

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Referncias
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Concurso de piano Prof. Abro Calil Neto Ituiutaba Minas Gerais

Denise Andrade de Freitas Martins
Conservatrio Estadual de Msica Dr. Jos Zccoli de Andrade denisemartins@netsite.com.br

Maria Helena Mattos de Castro Santos

Conservatrio Estadual de Msica Dr. Jos Zccoli de Andrade Resumo: O presente texto descreve sobre uma rica experincia de educao musical que j conta com longos e ininterruptos treze anos O Concurso de Piano Prof. Abro Calil Neto de Ituiutaba, Minas Gerais, criado, em 1994 por um grupo de professores do Conservatrio Estadual de Msica Dr. Jos Zoccli de Andrade. Contando com trs categorias: solo de piano, piano a 4 mos e msica de cmara, desenvolve um trabalho de compromisso com a msica brasileira, destacando desde o ano de 1997 um compositor ao ano. Passando de concurso a situao, um evento, um construto social (LANGER, 1989), colocando a obra de arte sempre aberta e em movimento, criando redes comunicativas (ECO, 2000), instituindo mundos e delineando futuros (MERLEAU-PONTY, 1991) que se buscou em diversos autores da educao musical o principal suporte terico para discutir, contextualizar, dimensionar e refletir sobre as implicaes desse evento, dessa situao o Concurso de Piano, na vida de seus construtores; conduzindo, assim, noo de que necessrio olhar mais profundamente para essa prtica o pensar sobre o fazer musical, um compromisso da educao musical nos dias de hoje.

Uma instituio conservatrio

Como no existem meios de se pensar o homem separadamente da arte, mundos artsticos foram se instituindo nos mais diferentes lugares e pocas. O ensino da arte passou de uma relao de mestre-aprendiz a uma outra, a de professor-aluno, surgindo os Conservatrios, escolas oficializadas de ensino em msica. A primeira delas foi o Conservatrio de Paris, criado em 1794 (FONTERRADA, 2005). Harnoncourt (1988) coloca que algumas rupturas sociais questionaram e modificaram essas relaes, dentre elas a Revoluo Francesa. No Brasil, em 1841, Dom Pedro II fundou no Rio de Janeiro o Conservatrio de Msica, que, segundo Andrade (1987), passou em 1848 a Instituto Nacional de Msica, atual Escola de Msica da UFRJ. Em 1845 criou-se o Conservatrio Brasileiro de Msica, no Rio de Janeiro. Em So Paulo, 1906, o Conservatrio Dramtico Musical. Em Minas Gerais, Gonalves (1993) aponta a criao dos conservatrios pblicos mineiros na dcada de 50, por iniciativa do governador Juscelino Kubitschek. No Pontal do Tringulo Mineiro, na cidade de Ituiutaba, criou-se aos 25 de novembro de 1965, no governo de Jos de Magalhes Pinto, conforme Lei n 3.595, o Conservatrio Estadual de Msica de Ituiutaba, autorizado a funcionar pela Portaria n 11/66, de 23 de fevereiro de 1966, passando a denominar-se Conservatrio Estadual de Msica Dr. Jos Zccoli de Andrade, homenagem a ilustre cidado ituiutabano, conforme Lei n 5.742, de 08 de julho de 1971.
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As atividades de ensino em msica nessa escola iniciaram-se no ano de 1966, com os instrumentos piano e violo contando com quarenta alunos. Atualmente, desconsiderando-se, nesse quantitativo, aqueles alunos assistidos em regime de projetos de extenso comunitria, atende-se a 2.345 alunos regularmente matriculados, dos quais, 300 cursam o ensino de piano, que oferecido na Educao Bsica e no Ensino Mdio Curso Tcnico em Instrumento.

Um mundo o concurso de piano

Pensando-se a educao como um processo permanente e transformador, onde homens e mulheres, vidos em aprender, arriscam-se em desafio e aventura, prontos a criar e, assim, ficam disponveis, disponibilidade essa observada por Freire (1999) como meio de se obter um fim, o da construo de nossa segurana, a marca de nossa condio de homem em meio ao mundo, delimitando territrios em busca de garantir o amanh. Abertos e prontos a aprender um com o outro, sensveis aos chamamentos, confiantes e compartilhando um o sonho do outro, que os professores de piano do Conservatrio de Ituiutaba instituram um mundo, quando da criao, da constituio de um grupo que edificou o Concurso de Piano de Ituiutaba. Parafraseando Eco (2000, p. 54): [...] a arte, mais do que conhecer o mundo, produz complementos do mundo, formas autnomas que se acrescentam s existentes, exibindo leis prprias e vida pessoal. Imiscuda educao, um caminho vivo e criativo segundo Swanwick (2003), uma rede de conversaes com os mais diferentes sotaques, sotaques esses reforados por Queiroz (2004), que, quando acoplados a experincias significativas, a processos de descobertas, de dilogos e ampliao esttica, constituem a passagem entre o dito e o feito, entre a norma e a prtica, entre o texto e o contexto, provocando situaes que colocam vista, sempre abertas e em movimento, a potica dessa obra de arte, instaurando uma relao entre os homens: o artista, seu intrprete e o pblico, a escola, o professor e o aluno, criando redes comunicativas, estabelecendo uma nova relao entre contemplao e uso da obra de arte, que, por certo, no um procedimento forado, mas um construto social (LANGER, 1989), uma atividade social (READ, 2001). Para Fonterrada (2005, p. 106), a educao musical pode ser o espao aberto de insero da arte na vida do homem, dando-lhe possibilidade de atingir outras dimenses de si mesmo e de ampliar e aprofundar seus modos de relao consigo prprio, com o outro e com o mundo.

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Com seu embrio em uma edio em 1989, mas criado, de fato, no ano de 1994, o Concurso de Piano de Ituiutaba hoje uma situao, que coloca a obra de arte sempre aberta e em movimento, quando se ocupa fundamentalmente da divulgao da msica brasileira para piano, destacando a cada ano um compositor, ainda que, cria condies ao ineditismo, quando solicita aos compositores brasileiros a criao de obras em atendimento s condies tcnicas especficas de seus participantes. Sobre a execuo da msica brasileira, em se tratando particularmente dos programas de piano aplicados em escolas de msica de ensino com carter profissionalizante os Conservatrios observa-se, ainda hoje, uma prtica baseada principalmente no chamado repertrio tradicional, um currculo (mtodos e programas) que, segundo Kaplan (1978), carecem no campo da educao musical de uma renovao fundamental. Salomea Gandelman (1997), em seu livro 36 Compositores Brasileiros: obras para piano (1950-1988), observa que questes como: a resistncia s linguagens musicais contemporneas, o desconhecimento de suas caractersticas composicionais, a dificuldade de acesso a essas obras, a ausncia das mesmas nos programas de piano das escolas de msica e conservatrios do pas que evidenciaram a urgncia e necessidade de estudo desse repertrio.

Uma trajetria
O Concurso de Piano, criado, ento, em 1994, buscava valorizar o instrumento e estimular o estudo de piano dos alunos daquela escola de msica em particular o Conservatrio Estadual de Msica Dr. Jos Zccoli de Andrade de Ituiutaba Minas Gerais. E, em 1995, passou a Concurso de Piano Prof. Abro Calil Neto. Inicialmente, os participantes eram alunos da prpria escola, ampliando, nos anos seguintes, para cidades circunvizinhas bem como para outros estados (figura 1), e, hoje, a repercusso desse Concurso de mbito nacional, situao favorecida pelo apoio de empresrios, industririos, profissionais liberais, homens pblicos e, principalmente, devido participao atravs de dotao oramentria anual, da Prefeitura Municipal de Ituiutaba.

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Relao: cidades e n de participantes 260 240 220 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0
19 9 19 4 9 19 5 9 19 6 9 19 7 9 19 8 9 20 9 0 20 0 0 20 1 0 20 2 0 20 3 0 20 4 05

Total Participantes Cidades

Figura 1

Sob a orientao da professora Araceli Chacon (UFU) e do professor-compositor Estrcio Marquez Cunha (UFG) incluiu-se em 1998 a categoria piano a 4 mos e em 2001 a categoria msica de cmara, com os objetivos de estimular a prtica da msica em grupo, desenvolver nos participantes a autoconfiana, a socializao e proporcionar a oportunidade de desenvolver o gosto pela cultura musical. (figura 2). E, sobretudo, criar situaes, espaos, possibilidades de participao para aqueles alunos-instrumentistas que no se sentiam confortveis na condio de solista. Aqui, cabe ressaltar Dourado (1995), quando observa que uma proposta pedaggica direcionada unicamente para o repertrio tradicional com tendncia solista, repertrio padro, pode causar sensao de despreparo e frustao nos alunos instrumentistas, limitando-os, inclusive, quando profissionais em busca de ocupao de espao no mercado de trabalho.

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Categorias do Concurso de Piano Abro Calil Neto

100 90 80 70 Participantes 60 50 40 30 20 10 0
9 19 4 95 19 9 19 6 97 19 9 19 8 99 20 0 20 0 01 20 0 20 2 03 20 0 20 4 06 19

solo

4 mos(duplas)

Msica de Cmara(grupos)

Anos

Figura 2

Nos treze anos de existncia, O Concurso de Piano de Ituiutaba obteve aprovao atravs de Lei de Incentivo Cultura de Minas Gerais nos anos de 2000 e 2001, por meio de projeto enviado Secretaria de Estado da Cultura. Constatada a necessidade de execuo, divulgao, estudo e reconhecimento da msica brasileira, decidiu-se que, a cada ano, a partir de 1997, peas de confronto de um compositor brasileiro, especial nfase aos contemporneos, seriam estabelecidas. E assim, destacou-se: Heitor Alimonda (1997) Estrcio Marquez Cunha (1998) Claudio Santoro (1999) Csar Guerra-Peixe (2000) Osvaldo Lacerda (2001) Oscar Lorenzo Fernndez (2002) Almeida Prado (2003) Calimerio Soares (2004) Ronaldo Miranda (2005) Dimitri Cervo (2006)

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Dentre os compositores apresentados, Calimerio Soares, Ronaldo Miranda e Dimitri Cervo, escreveram obras especificamente para este Concurso. Em 1999, com o aprofundamento de estudos e pesquisas, com a rica oportunidade de entrosamento entre os prprios professores de piano, entre esses e os alunos e, ainda, entre os professores de diferentes contedos ministrados na escola, uma noite em homenagem ao compositor destacado, uma verdadeira carpintaria, onde tudo tem espao: msica, texto, cena, painel, instalao, cenrio, gesto, maquiagem, figurino, iluminao, sonoplastia, material impresso etc., mas com a particularidade de um criterioso, planejado, organizado e sobretudo apaixonado programa de construo, uma realizao de todos em busca do novo, como que empurrando as fronteiras da realidade, uma ao transformadora, mas porque significativa e pressupe assuno de responsabilidades, como observa Souza (2000). De dois dias reservados realizao das provas eliminatria e final, ampliou-se para cerca de uma semana, sob intensa e rica programao dentre concertos, oficinas, palestras, mesasredonda, masterclasses e minicursos. Frente dinmica e movimento dos alunos matriculados regularmente no Conservatrio Estadual de Msica de Ituiutaba, aqueles participantes do Concurso de Piano, sejam nas categorias solo de piano, 4 mos e ou msica de cmara, conforme levantamento de dados no perodo de 1994 a 2005, verificou-se que grande parte desses alunos concluiu seus cursos de instrumento em nvel mdio, e, ainda, deram prosseguimento ao estudo de msica em nvel superior.

Uma reflexo
Com o propsito de promover intercmbio cultural, renomados msicos e professores brasileiros dos mais diferentes estados e regies acreditaram nesse evento o Concurso de Piano Prof. Abro Calil Neto de Ituiutaba Minas Gerais. Essa crena, ultrapassou at mesmo o seu propsito, quando cada um desses profissionais, dando eco a prpria voz, (re) alimentou a obra de arte, orientando sobre prticas e estratgias de ensino, apontando nomes e obras a serem destacadas, disponibilizando materiais e fontes de pesquisa, selecionando repertrios, estabelecendo contatos, ministrando aulas, enfim, acreditando que certamente uma edificao, uma construo de fato, dever contar com a participao, o envolvimento, o compromisso, o esforo e a paixo de inmeras pessoas dedicadas msica e arte, educao, instituindo um mundo, delineando um futuro. E, assim, veja-se:
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Dada existncia do Concurso de Piano de Ituiutaba, treze ininterruptos anos, sua abrangncia em relao ao nmero de candidatos da cidade que o sedia e das cidades visitantes, as trs categorias (solo de piano, piano a 4 mos e msica de cmara), o empreendedorismo de seus construtores um trabalho de toda a comunidade escolar, artistco-musical e comunidade em geral, e, sua profundidade, quando assume compromisso com a msica brasileira e seus compositores, cria em forma de oficina uma noite em homenagem ao compositor/ano, possibilita a composio de repertrio indito, integra compositores / alunos / professores / comunidade, promove o aprendizado instrumental e ainda que direciona profissionalmente parte de seus alunos, cabe aqui a formulao de uma questo que possivelmente merea espao e tempo de investigao. Da que: Uma pergunta: Quais so as implicaes do Concurso de Piano de Ituiutaba na educao musical de seus participantes? Uma reflexo: Fazemos muito! Mas, ainda parece existir o abismo entre o fazer e o pensar sobre o fazer musical.

Referncias
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LANGER, Susanne K. Filosofia em nova chave. Trad. Janete Meiches, 2. ed., So Paulo: Perspectiva, 1989. MERLEAU-PONTY, Maurice. Signos. Trad. Maria Ermantina G. G. Pereira. So Paulo: Martins Fontes, 1991. QUEIROZ, Luis Ricardo Silva. Educao musical e cultura: singularidade e pluralidade cultural no ensino e aprendizagem da msica. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 10, p. 99-107, 2003. READ, Herbert. A educao pela arte. Trad. Valter Lellis Siqueira. So Paulo: Martins Fontes, 2001. SOUZA, Jusamara. Educao musical e cotidiano: algumas consideraoes. In: SOUZA, Jusamara (Org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: UFRGS, p. 163-171, 2000. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.

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Cooperar para progredir: anlise do funcionamento das estruturaes musicais em grupo

Patrcia Fernanda Carmem Kebach
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) patriciakebach@yahoo.com.br Resumo: Esta pesquisa tem por objetivo compreender as estruturaes musicais coletivas atravs da anlise dos processos de cooperao na construo musical em grupo em ambiente de musicalizao. Questiona-se de que modo ocorrem os processos de cooperao e aprendizagem musical em situaes coletivas. Questiona-se, ainda, se as interaes com universos simblicos e estruturaes lgicas diferenciadas sobre a msica, ou seja, interaes sociais diversificadas, podem mobilizar o sistema de significao individual dos sujeitos envolvidos no processo de musicalizao levando-os a posturas mais criativas e a um descentramento progressivo, em termos de cooperao e autonomia na produo musical. O corpo terico para a anlise dos dados est centrado no estruturalismo psico-scio-gentico, fuso entre os pensamentos de Piaget, Inhelder e Perret-Clermont, todos pesquisadores da Escola de Genebra. A metodologia de pesquisa utilizada ser o Mtodo Dialtico-Didtico, em que o pesquisador propor tarefas aos grupos e os desafiar a agirem de modo criativo sobre as atividades musicais propostas, que sero registradas em vdeo para posterior anlise. Este estudo visa a contribuir para fornecer pistas sobre as condutas psico-socias musicais para que se possa pensar sobre os modos de procedimento em um ambiente de Educao Musical construtivista e interacionista e na importncia de se trabalhar a cooperao para a incluso de todos em processo de musicalizao.

Introduo
Nesta pesquisa viso a compreender de que maneira os sujeitos, em situaes coletivas, estruturam musicalmente os sons. Trata-se da observao dos processos de musicalizao em que os sujeitos procuram resolver problemas especficos musicais, elaboram modelos da tarefa em conjunto, selecionam esquemas, modificam, gerenciam e controlam suas condutas em funo das conseqncias de suas aes (INHELDER & CELLRIER, 1992) e dos conflitos scio-cognitivos e scio-emotivos (PERRET-CLERMONT, 1996) que emergem dessas situaes coletivas. Pretendo, dessa forma, verificar o modo de funcionamento e estruturao nas interaes musicais em grupo, em situaes de possvel cooperao (PIAGET, 1932), em que atividades de apreciao1, recriao2 e criao3 musical sero observadas para que se possa compreender os processos de aprendizagem musical e resoluo de problemas especficos da rea em tempo real e em situaes coletivas. As questes deste projeto emergiram de minha dissertao de Mestrado e so referentes, assim, ao modo de funcionamento coletivo na aprendizagem musical, ou seja, de que modo ocorre a estruturao musical em situaes coletivas?
1 2

Escuta ativa, envolvendo identificaes de significados, sentimentos e elementos da linguagem musical. Execuo, interpretao, criao de novos arranjos e performance de msicas existentes. 3 Composies e improvisaes de novas organizaes sonoras. 251

Dessa questo principal, emergem outras ainda mais especficas de um quadro funcionalista: a) Como os sujeitos utilizam seus conhecimentos particulares para construir em conjunto organizaes sonoras acomodados a universos de problemas concretos e especficos de estruturao musical? b) A interao com a diversidade de conhecimentos lgicos e universos simblicos pessoais pode mobilizar o sistema de significao dos sujeitos envolvidos no processo de musicalizao, fazendo-os progredir numa postura mais autnoma, criativa e descentrada em relao msica, como objeto em construo? c) Como ocorre a gnese das condutas cooperativas musicais? Essas questes norteiam o trabalho de anlise dos dados que coletarei em uma oficina de musicalizao, cujos sujeitos de pesquisa sero professores da Rede Municipal de Ensino de Montenegro - RS e no possuem conhecimentos musicais formais. A coleta ser realizada durante o segundo semestre de 2006. Portanto, trata-se de uma oficina para sensibilizar musicalmente os sujeitos desta pesquisa e, ao mesmo tempo, coletar dados para a anlise dos processos de aprendizagem e cooperao na produo musical coletiva.

Objetivos e Foco Terico de Anlise: Estruturalismo Psico-scio-gentico

Em termos gerais, continuando no esprito da epistemologia gentica, tenho por objetivo focar o olhar sobre a psicologia funcional (INHELDER E CELLRIER, 1992), a psicologia sciocognitiva (PERRET-CLERMONT, 1996) e o estruturalismo scio-gentico (PIAGET, 1932, 1965) na observao da construo do objeto musical em situaes coletivas. Pretendo focar a msica como objeto constitudo socialmente e elucidar o valor funcional das estruturas e dos conflitos scio-cognitivos4 e scio-emotivos5 que emergem durante as estruturaes musicais coletivas. Pretendo tambm verificar se os espaos de livre expresso (no sentido de atividades criativas orientadas por tarefas especficas, mas que proporcionam modos mltiplos de interpretao e organizao sonora cooperativa) possibilitam a real compreenso do objeto musical. Desse modo, o

Interao entre duas ou mais pessoas que revela uma influncia positiva e construtiva, permitindo ao sujeito de observar a situao de maneira diversificada, atravs da confrontao com diferentes pontos de vista (PERRETCLERMONT, 1996). Interao social que exerce uma influncia negativa e inibidora, quando a atividade de um sujeito se ope constantemente a de outro, impedindo uma soluo em conjunto para qualquer problemtica proposta (PERRETCLERMONT, 1996). 252

corpo terico que explicar as condutas observadas nesta pesquisa focalizado no que chamo de estruturalismo psico-scio-gentico. A perspectiva estrutural, na esfera do pensamento, como forma de organizao das noes fundamentais, depende de estruturaes subjetivas e objetivas. Enquanto as primeiras so traduzidas por condutas simblicas individuais, essas ltimas traduzem-se na conscincia do sujeito por seu carter normativo. J a perspectiva funcional, na medida em que est ligada escolha de mecanismos de adaptao, d conta da maneira pela qual o sujeito age e pensa no momento em que confrontado a situaes particulares, seguidamente em forma de tentativas e erros. Sua observao proporciona, assim, a descrio da multiplicidade de esquemas afetivos e cognitivos que so utilizados visando a uma estruturao mental. Dessa proposio, surge o primeiro objetivo especfico de minha proposta de pesquisa: 1. estudar como os sujeitos se constroem musicalmente e utilizam esquemas afetivos e cognitivos particulares em situaes coletivas acomodados a universos de problemas prticos referentes rea musical. O sistema de relaes interpessoais que implica a cooperao, segundo Perret-Clermont (1996), pode engendrar condutas sociais elaboradas, segundo o nvel intelectual que elas pressupem. Essa problemtica merece ser aprofundada pelo estudo mais detalhado das diferentes modalidades de interao social na produo musical, atravs da verificao da ajuda que elas promovem aos recursos cognitivos dos sujeitos e pela observao da criatividade que pode surgir dessas interaes. Disso surge o segundo objetivo especfico desse estudo: 2. observar como os sujeitos, em situaes coletivas, cooperam na estruturao musical. Trata-se de pensar a msica inserida em processos de construo e socializao, em que o foco de anlise est na gnese das condutas cooperativas, ou seja, pensar a msica como objeto socialmente construdo. Tanto para Piaget (1932), quanto para Bourdieu (1996), o descentramento progressivo que leva o sujeito autonomia e cooperao. Para ambos, a atividade do sujeito, numa relao radical com o mundo, que o estrutura geneticamente. Piaget fornece pistas sobre o simbolismo individual, ou seja, o papel do egocentrismo na construo do conhecimento. Com Bourdieu, pretendo compreender como ocorrem as estruturaes simblicas coletivas, isto , porque uma coletividade possui condutas simblicas semelhantes, apesar da subjetividade ser algo que no se expressa completamente atravs da linguagem convencional. Eis o terceiro objetivo desse estudo:

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3. Analisar cientificamente as condies sociais de interao que podem intensificar a experincia musical, e no apenas levar simples reproduo6 e recepo homogneas da msica. O objetivo aqui o de proporcionar um outro tipo de espao de interao: o da livre expresso, atribuio de significados, cooperao, interaes diversificadas, via apreciao ativa, recriao e criao musical, visando mobilizao do sistema de significao dos sujeitos envolvidos no processo e, em conseqncia, lev-los a posturas criativas coletivas. Trata-se tambm de observar o papel dos trabalhos em grupo no sentido de analisar o modo pelo qual a cultura perpassa a estruturao psicolgica dos sujeitos que interagem musicalmente. Assim, a escolha da observao dos trabalhos em grupo tem a ver com o pensamento piagetiano (PIAGET, 1998, p. 153) que diz que as relaes sociais que definem o trabalho em comum consistem essencialmente em trocas e discusses que se desenvolvem em atividades de inveno, interpretao e verificao, ampliando o esprito experimental e de deduo. A racionalidade proveniente das trocas sociais regulada pelas normas da objetividade, da coerncia lgica e dos valores de uma determinada cultura, que somente sero revestidas de real significado se forem aplicadas em atividades construtivas. O controle mtuo, portanto, propicia, segundo Piaget, estabelecimentos de equilbrio que desenvolvem a razo humana, correlativamente emoo. Neste estudo, pretendo apontar que a estruturao musical, em situaes coletivas, vai alm das organizaes objetivas sobre os elementos sonoros em jogo. Ela pode desenvolver as relaes sociais e a afetividade, e essa uma de minhas hipteses, ampliando condutas de solidariedade e cooperao. Atravs da interao com diferentes expresses de estruturao de subjetividades construdas, perpassadas por uma determinada cultura, os sujeitos envolvidos no processo podem chegar a novas snteses de estruturao musical criativa geradas por um descentramento progressivo. Resumidamente, as atividades desenvolvidas com o objeto musical neste estudo tero como objetivo proporcionar uma interao entre sujeitos diferentes, possibilitando possveis descentramentos e reais construes de conhecimento musical a partir destas interaes. Os trabalhos em grupo que sero observados nesta pesquisa no sero realizados com crianas, mas com adultos, na tentativa de ilustrar que os mecanismos que desenvolvem os seres humanos so os mesmos, em qualquer idade. O que modifica so as estruturas construdas, pois

Reproduo aqui ter o sentido de seqncias estratgicas ordenadas e orientadas de prticas psicolgicas musicais inconscientes ou conscientes, que todo o grupo produz para reproduzir-se enquanto grupo, legitimando privilgios ou condutas culturais diversas, neutralizando-as. Essas estratgias no so percebidas como tais pelos agentes (BOURDIEU, 2005, p. 11).

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estas dependem dos esquemas de ao (objetivos e subjetivos) de cada indivduo que se envolve em um processo de musicalizao. Nesse sentido, pretendo trabalhar com adultos, em forma de Oficina de Musicalizao, proporcionando ferramentas para que estes (professores de Educao Infantil e Sries Iniciais) consigam incluir a msica em seus planos pedaggicos, o que ser apenas uma conseqncia do processo, pois o objetivo do estudo est centrado na anlise das condutas musicais psico-sociais em processos de estruturao musical coletiva.

Metodologia para a coleta de dados

A metodologia adotada para este estudo ser o Mtodo Dialtico-Didtico (BOVET, PARRAT-DAYAN & VONCHE, 1987) que consiste em uma espcie de extenso da metodologia experimental clnica piagetiana, capaz de fornecer no somente dados de observao, mas tambm, uma situao ampliada de interao, em que a estruturao do conhecimento tanto prtico, quanto conceitual tem maior chance de ocorrer atravs de tomadas de conscincia progressivas. Define-se, com ele, o modo de interao construtivista do experimentador em relao aos sujeitos de pesquisa, cujo olhar clnico e as aes so desafiadoras e significativas. A importncia da utilizao deste mtodo est ligada ao fato de que os sujeitos observados o sero em sala de aula, ou seja, em situaes de Oficina de Musicalizao, e no somente em situaes experimentais, como ocorre na tcnica de aplicao do Mtodo Clnico (observao transversal), em que o experimentador observa as aes e conversa livremente com a criana a propsito de uma determinada tarefa, para seguir seu pensamento, sem que tenha como objetivo principal as tomadas de conscincia e a observao mais prolongada dos processos de aprendizagem, mas sim, uma determinada estrutura de pensamento sobre o objeto em jogo. Porm, apesar das diferenas, o Mtodo Dialtico-Didtico (observao longitudinal) deriva do Mtodo Clnico piagetiano. As aulas da oficina ministrada semanalmente tero durao de trs horas, totalizando 60 horas. Todas as atividades prticas devem ser filmadas para a posterior anlise. Sero disponibilizadas 17 vagas.

Justificativa: a compreenso das condutas musicais psico-sociais

Os mecanismos excludentes e seletivos que agem no interior do Ensino Musical tradicional tm a ver, segundo Bourdieu e Darbel (2003), com o acesso a uma cultura erudita, formal, que, sabemos, no algo dado a todos dentro da nossa sociedade. A vivncia pessoal, a criatividade individual e em forma de produes coletivas, a cultura de cada um que interage com o processo de aprendizagem musical, na Educao Musical tradicional, no so itens valorizados. Isso limita
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radicalmente o processo de musicalizao. Assim, propor um modo de Educao Musical que inclua as experincias diversificadas, a interao com uma diversidade de esquemas de significao e procedimentos de organizao sonora , ao meu modo de ver, algo urgente, para que se possa ampliar o ensino artstico-musical, abrangendo uma prtica cultural que envolva todos os alunos neste processo. Compreender profundamente os processos de estruturaes musicais coletivas torna-se necessrio para que os prprios pedagogos (j que os sujeitos desta pesquisa sero professores) munam-se de ferramentas para musicalizar seus alunos, a partir de suas vivncias musicais no-formais e informais. Mas, o mais importante desta pesquisa a real compreenso terica dos processos de aprendizagem e cooperao na produo musical para aqueles que trabalham como pesquisadores ou professores de Educao Musical em qualquer rea, j que abordarei uma teoria psico-social geral sobre processos de aprendizagem coletiva em msica, tanto para adultos, quanto para crianas. Nas atividades educativas musicais, assim como prope Lazzarin (1999), a participao coletiva, em que cada contribuio individual agregada ao conhecimento coletivo da turma, ao qual todos tm acesso e do qual participam (p. 89), pode estimular novas descobertas sobre o material sonoro organizado em forma musical, levando a mltiplas representaes mentais, bases para a formao de conceitos musicais posteriores, tendo em vista que a ao precede a compreenso (PIAGET, 1974). Esta proposio merece ser analisada mais a fundo. Minha hiptese a de que o desafio da reflexo conjunta possibilita outras diferenciaes, frente aos conflitos cognitivos decorrentes dos diferenciados pontos de vista.

Referncias
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PERRET-CLERMONT, Anne-Nelly. La construction de lintelligence dans linteraction sociale. Paris: Lang, 1996. PIAGET, Jean. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1932. ______. Estudos sociolgicos. Rio de Janeiro: Forense, 1965. ______. A tomada de conscincia. So Paulo: Melhoramentos, 1974 ______. Sobre a pedagogia (Org.). Silvia Parrat-Dayan e Anastsia Tryphon. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.

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Criao musical: propostas para a construo de saberes coletivos numa perspectiva voltada para a formao de professores
Fred Siqueira Cavalcanti
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) fredcavalcante@itelefonica.com.br Resumo: O texto tem por objetivo descrever e refletir sobre um conjunto de atividades desenvolvidas na disciplina Criao Musical, por mim lecionada, inserida no currculo da Licenciatura em Msica da Universidade Federal de So Carlos UFSCar, no interior do Estado de So Paulo. Os sujeitos focalizados compem a primeira turma de estudantes ingressos no curso e as descries baseiam-se no dirio de campo do professor e em textos de reflexo dos alunos. A troca de experincias sobre os processos subjetivos de criao alm da explorao de possibilidades tcnicas de composio e arranjo so perspectivas abordadas em sala de aula. O conjunto de possibilidades que transita entre prticas musicais e discusses tericas propicia um ambiente de produo de conhecimentos direcionados para a docncia que subsidiam a formao dos licenciandos. Alm disso, possibilita prepar-los para atividades de arranjo e composio que os permitam colaborar nos projetos de extenso desenvolvidos na universidade. Essa articulao tem resultado produtos teis para a musicalizao de crianas e adultos, cultivando conhecimentos sobre processos generativos, perspectivas sobre o ensino mediante o fazer criativo e possveis alternativas de humanizao do ambiente escolar atravs da msica. Essa atividade que processa ao e reflexo tende a reforar procedimentos e saberes apropriados a coletividade potencializando as prticas sociais existentes e novos saberes aplicveis e adaptveis a outros contextos de ensino, estabelecendo possveis interfaces entre os domnios acadmicos alcanados na rea de educao musical e as funes sociais da msica e de outras reas do conhecimento humano.

O curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de So Carlos UFSCar uma resposta da perspectiva educacional que vem sendo construda na atualidade para essa rea e que vem se processando num continuum de reflexes, debates e revises dos cursos de graduao em msica do pas. Se por um lado uma parcela desses cursos ainda conserva um tradicional distanciamento das realidades sociais da populao por outro emergem projetos e cursos, como o da licenciatura mencionada, que procuram promover a interao e a integrao entre saberes gerados no senso comum no seio da cultura popular, e os saberes desenvolvidos na academia. Alguns resultados positivos apontam para a reativao de vnculos de significaes com a funo social da msica, elos que reafirmam valores sempre presentes na msica, mas muitas vezes esquecidos nos currculos dos cursos de msica. Para FREIRE (1992), muitos dos cursos brasileiros de graduao em msica, calcados em moldes da tradio acadmica de origem europia, se pautam numa educao demasiadamente centrada no aprimoramento da tcnica de execuo, na delimitao de repertrios (do perodo barroco-classicismo-romntico) e na nfase separatria e elitizante entre msica popular e

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msica sria1. Essa tendncia de moldar-se unilateralmente ou predominantemente em referncias de culturas dominantes, que nesse caso tem sua origem nos modelos e valores regidos pelo pensamento burgus, contribuiu para um distanciamento desses cursos em relao conjuntura da maior parte da populao. Centrados em contedos pr-moldados, esses cursos tem como prerrogativa um saber acadmico que superior ao popular, o que dificulta o dilogo entre a cincia e o senso comum, e que desfavorece as conexes de comunicao entre a msica sria representante de um saber que tido como mais elevado, e a msica folclrica tida como representante ilegtima da cultura oficial. Para a autora esses cursos ganhariam terreno ao incluir em seus currculos a vivncia cultivada nos meios musicais populares e folclricos onde se cultiva, de forma relativamente mais efetiva que no meio acadmico: a expresso emocional; o prazer esttico de uma maior abrangncia e diversidade de culturas; o divertimento com uma maior representao de todas as camadas sociais e no somente de uma elite formada de um pblico restrito de experts; a comunicao atravs de atividades criativas uma vez que essas atividades normalmente lidam com a articulao de sentidos atravs da proposio de formas expressivas (FREIRE, 1992, p. 123) e, para isso, requer como referncia o conjunto diverso de elementos do contexto social; representaes simblicas das realidades atuais e locais; uma maior movimentao de expresso corporal (ou reao fsica), livre de convenes de comportamento passivo, no intuito de aumentar a participao do pblico; indicaes para orientar o comportamento e as normas sociais, a fim de promover compreenses sobre o que convencionalmente correto ou no e colaborar para a integrao do indivduo ao meio social em que vive;

Conforme HARNONCOURT (apud FREIRE, 1992) o desaparecimento da ciso entre msica popular e msica sria tende a contribuir para que a vida cultural encontre a sua

Os termos msica popular e msica sria so usados por FREIRE (1992) para demonstrar construtos estereotpicos surgidos a partir de uma hierarquia preconceituosa entre tipos de cultura, considerados como inferior e superior, ou como inculta e culta. 259

unidade, ou seja, a toda disciplina tcnica e rigor na reproduo da msica cultivada na tradio acadmica, ser possvel, ento, complet-la de prticas criativas, comunicativas e de atuao social (com o propsito de promover a aproximao dos indivduos) dinmicas prprias das manifestaes de cultura musical popular e potencialidades transformadoras e construtoras de interfaces entre as artes e os contextos sociais contemporneos. Recentemente, as graduaes em msica se diversificaram com o aparecimento de cursos em reas especficas voltadas, por exemplo, para a educao musical, a musicoterapia e a msica popular, fato esse que tende a fortalecer os elos dessa arte com a diversidade de contextos, suprindo com maior pertinncia as suas funes. nesse esforo de integrao da msica com a sociedade que a Licenciatura em Msica da UFSCar tem procurado alicerar seus processos educativos. A graduao foi implementada a partir de projetos de extenso surgidos no final da dcada de oitenta, com a proposta de musicalizar crianas, e com a criao posterior de duas orquestras que vem estreitando a relao entre pessoas da comunidade e da universidade. Nesse mesmo caminhar a licenciatura procura formar educadores musicais contextualizados e teis a sociedade, e, com isso, levar a msica que, comprovadamente sensibiliza, socializa e tem o poder de melhorar a qualidade de vida de qualquer indivduo2. O curso conta com um corpo docente que tem mantido reunies regulares no departamento para planejamento e exposies de propostas, alm de trocas de informaes sobre as aulas atravs da Internet na inteno de manter uma relativa unicidade e complementaridade dos contedos das diferentes disciplinas. nesse sentido que a matria Criao Musical se situa: como uma possvel ponte entre os diversos domnios oferecidos nas demais matrias, tanto do mbito musical para o pedaggico, quanto da teoria para a prtica, tanto da educao informal para a formal, quanto da produo expressiva e criativa individual para a coletiva. Tornou-se um espao para oficinas de criao de materiais musicais e pedaggicos que sero utilizados tanto no projeto de musicalizao desenvolvido no departamento, quanto num musical infantil que ser apresentado posteriormente. O corpo discente participante da disciplina nos primeiros semestres composto de alunos que ingressaram na graduao da UFSCar em 2004 e foram divididos em duas turmas que inauguram a matria do curso de msica.

Trecho retirado do Projeto de curso de graduao: licenciatura em msica com habilitao em educao musical do curso da UFSCar. 260

Em seguida ser apresentada em linhas gerais a dinmica das primeiras aulas, no intuito de explicar a direo educacional da matria. Na primeira aula, aps uma conversa e um teste diagnstico (para constatar algumas habilidades tcnicas como harmonizao de melodia, encadeamento harmnico e composio meldica3), foi acertada a leitura de um texto sobre criatividade4, para provocar reflexo e debate sobre a atuao criativa do msico e do msico-educador. Na aula seguinte, durante o debate, alguns pontos de maior interesse conjunto foram levantados como: a criatividade sob o ponto de vista do processo, do produto e da pessoa criativa; a necessidade de feedback imediato para alimentar o processo criativo; a originalidade e a utilidade do produto; e algumas possibilidades de aplicao dos conceitos uma vez contextualizados educao musical. Na seqncia foi sugerido que os alunos trouxessem canes de temtica e contedo musical livres, apenas com sugestes de referncias como canes folclricas infantis5, algumas dicas sobre representao rtmica de palavras e entorno meldico (alm de algumas de suas categorias)6. Na terceira aula foram apresentadas as composies individuais e em seguida cada participante relatou seu processo pessoal de composio. Os demais fizeram apreciaes, comentrios e questionamentos sobre o produto e o processo expostos. Constatou-se que as canes eram de contedos de letras muito diversos, porm a grande maioria apresentou-as dentro de situaes e narraes do universo infantil e inseriram-se em algumas temticas comuns como animais, comida e cantigas de roda. Verificou-se que muitos dos elementos composicionais foram intencionalmente arquitetados7, no entanto outros foram elaborados de forma intuitiva8, mas surpreendentemente bem articulados idia central e a formas padronizadas de comunicao. Em seguida com a participao de todos foi escolhida uma temtica comum para um musical infantil O Circo que serviria para as composies individuais apresentadas na aula seguinte. Na quarta aula aps as apresentaes individuais das composies ltero-musicais e dos processos composicionais empregados nelas, e aps as apreciaes e reflexes sobre o material
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Esses pontos so pr-requisitos estudados na matria seriada Estruturao Musical 1, 2 e 3. BARRET, Margaret. O conto de um elefante: Explorando o Qu, o Quando, o Onde, o Como e o Porqu da Criatividade. In: Revista: Msica, Psicologia e Educao (No. 2). Porto: CIPEM, 2000. 5 PAZ, Ermelinda Azevedo. Quinhentas Canes Brasileiras. Rio de Janeiro: Lus Bogo Editor, 1989. 6 Howard, John. Aprendendo a compor. Roy Bennet (editor); Maria Teresa de Resende Costa (traduo e adaptao); Luis Paulo Sampaio (reviso). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1991, p. 85. 7 Como, por exemplo, as rimas, a articulao das idias narrativas, a utilizao de situaes vivenciadas pelo compositor, alm de escolha de escalas como a pentatnica presente em praticamente todas as culturas e de fcil execuo vocal.

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agrupado, foi feito um exerccio de brainstorm com a simples proposio de reunir palavras sobre tudo o que envolve o universo circense (objetos, aspectos sociais e situaes narrveis foram listados). Em seguida, foi feito um exerccio de criao coletiva de uma cano dentro da mesma temtica e, partir da, verificou-se a necessidade do grupo articular as canes para que estivessem encaixadas num mesmo roteiro, idia que foi desenvolvida coletivamente nas aulas seguintes9. A maior parte do contedo do musical, cuja elaborao est em andamento, foi desenvolvido individualmente pelos alunos, mas em cada aula h este momento de interao que consiste na troca de informaes tcnicas e pessoais: aps as exposies dos trabalhos cada educando admirado pelos demais e pelo educador, no que tange o seu esforo de criao - nos aspectos estruturais e de valor artstico alcanados, e no aspecto da apropriao da obra para a temtica e para o domnio da educao social. H tambm um compartilhamento das idias, principalmente no relato individual de como se processou a elaborao da cano momento em que emergiram assuntos tais como: algumas conjunturas vivenciadas que contriburam para a composio de versos; a temtica O Circo lembra situaes no somente de alegria com seus significados fantsticos de origem na compreenso do universo infantil mas tambm situaes problemticas como o atual processo de extino do mesmo e a realidade dos maus tratos com os animais. A leitura de textos como o de POE (1985) e de ALMADA (2000), logo no inicio do segundo semestre da disciplina, trouxe novas indagaes e promoveu debates sobre o fazer criativo na msica, desta vez com temticas diferenciadas como a intencionalidade e o planejamento na composio (alm da aplicao dessas perspectivas em contextos de educao musical). Mais uma vez a composio de temtica livre foi requisitada10, desta vez acompanhada de uma reflexo inspirada nos conceitos levantados nos debates, principalmente sobre os textos mencionados. Dessa forma os alunos puderam estabelecer interfaces entre a reflexo e o fazer criativo, compartilhando em sala de aula suas idias verbalmente e sonoramente, num momento que favorece o aprendizado de todos a partir da experincia de cada educando. Alm da perspectiva de troca de experincias atravs da reflexo sobre os processos singulares de criao a disciplina caminhou paralelamente no sentido de fornecer instrumentos
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Como, por exemplo, as mtricas e a utilizao de redondilhas utilizadas desde o trovadorismo provenal e de fcil assimilao para os nativos da lngua portuguesa. 9 Algumas idias de trechos narrativas j foram elaboradas. 10 Alm da composio foi requisitado um arranjo sobre a cano folclrica Terezinha de Jesus, na perspectiva de se estabelecer procedimentos e reflexes sobre o planejamento formal da msica, tendo como base um grfico sugerido por ALMADA (2000, p. 105). 262

tcnicos de elaborao musical, principalmente, num primeiro momento, em procedimentos de composio e, posteriormente, de instrumentao e arranjo11. Todo esse conjunto de possibilidades que transitam entre prticas musicais e raciocnio terico sobre o fazer criativo propiciam um ambiente de produo de conhecimentos que subsidiam a formao docente dos licenciandos alm de situ-los como arranjadores e compositores colaboradores nos projetos de extenso voltados para a educao musical, aqueles desenvolvidos localmente na universidade. O que se verificou at este momento foi a articulao conjunta de idias que tem resultado em produtos teis para a musicalizao de crianas e adultos, em conhecimentos produzidos sobre processos generativos, em novas perspectivas de reflexo sobre o ensino mediante o fazer criativo e as possveis alternativas de humanizao do ambiente escolar atravs da msica, no desenvolvimento da autodescoberta e do conhecimento da identidade do grupo de participantes, de suas histrias de vida e das prticas sociais exercidas entre todos. Essa atividade que processa ao e reflexo (que se retro-alimentam) tende a reforar procedimentos de obteno de saberes apropriados a coletividade potencializando prticas sociais e processos educativos aplicveis e adaptveis a outros contextos de ensino; estabelecendo possveis interfaces entre os domnios acadmicos alcanados na rea de educao musical e as funes sociais da msica e de outras reas do conhecimento humano.

Referncias
ALMADA, Carlos. Arranjo. Campinas: Editora da UNICAMP, 2000. BENNETT, Roy. Elementos bsicos da msica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. FREIRE, Vanda Lima Bellard. Msica e sociedade: uma perspectiva histrica e uma reflexo aplicada ao ensino superior de msica. Rio de Janeiro: ABEM 1992, p. 110-139. GUEST, Ian. Arranjo: mtodo prtico. Rio de Janeiro: Lumiar Editora, 1996. HOWARD, John. Aprendendo a compor. Roy Bennet (editor); Maria Teresa de Resende Costa (traduo e adaptao); Luis Paulo Sampaio (reviso). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 1991, p. 85. PAZ, Ermelinda Azevedo. Quinhentas Canes Brasileiras. Rio de Janeiro: Lus Bogo Editor, 1989. POE, Edgar Allan. Poemas e ensaios. Traduo Oscar Mendes, Milton Amado; organizao, reviso e notas Carmen Vera Cirne Lima. Rio de Janeiro: Globo, 1985.
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Os procedimentos abordados incluem anlise e construo meldico-harmnica, padres rtmicos e de encadeamento harmnico (principalmente aqueles usados na msica popular) e escrita para diferentes instrumentos musicais com o auxilio de tabelas contendo indicaes de suas tessituras e transposies. 263

Criatividade e educao musical: uma proposta composicional numa escola de msica da cidade de So Paulo
Julio Novaes Igncio Bellodi
Universidade Estadual Paulista (UNESP) juliobellodi@hotmail.com

Marisa Trench de Oliveira Fonterrada

Universidade Estadual Paulista (UNESP)

marisafont@ig.com.br
Resumo: Esta pesquisa aborda o ensino de msica para adolescentes, considerando que uma proposta educacional que estimule a criatividade fundamental para a formao e o desenvolvimento artstico do aluno. Neste mbito, o aprendizado tradicional, constitudo unicamente sob as bases de um processo de memorizao e repetio, considerado um problema. Apoiando-se na conceituao de criatividade segundo Winnicott (1975, 1999) e nas propostas relacionadas aplicao da linguagem musical no convencional e do reconhecimento da paisagem sonora como instrumentos de musicalizao segundo Murray Schafer (1991, 2001), Paynter (1992) e Marisa Trench de Oliveira Fonterrada (2005), pretende-se desenvolver atividades no Centro de Estudos Musicais Tom Jobim (SP) com alunos das classes de percepo e teoria musical na faixa etria de 12 a 25 anos. Parte-se da hiptese que em um ambiente favorvel ao estmulo criativo os alunos se sentiro propensos a manifestar e desenvolver suas potencialidades criadoras e inserir sons do cotidiano em seu aprendizado, seja trazendo-os para a sala de aula, seja utilizando-os como fonte de analogias. Trata-se de uma pesquisa qualitativa participativa (THIOLLENT, M. 1997), que contar com estudo bibliogrfico de trabalhos semelhantes, elaborao e aplicao de atividades na linha de Paynter (1992), observao dos alunos, e estudo dos materiais por eles produzidos, de suas participaes nas atividades e de seus depoimentos a respeito das mesmas. Espera-se encontrar resultados que permitam a sugesto de uma proposta de reconfigurao da metodologia utilizada no processo de transmisso e assimilao da linguagem musical.

Introduo
Observando a histria podemos notar que o ensino de msica, em grande parte das vezes, restringe-se a um modelo pr-estabelecido, que direciona o aprendizado para uma srie interminvel de exerccios, visando ao domnio do instrumento e da leitura musical pelo aluno, relegando o estmulo criatividade a um plano secundrio. Notamos, em muitas escolas de msica, a repetio pura e simples deste processo de ensino, quase como um direcionamento mecnico e seguro para a alfabetizao e treinamento musical, deixando alijada a criatividade como meio de aprendizado e conscientizao sonora. A aplicao dos procedimentos repetitivos acima mencionados, visando obteno de um tipo especfico de resultado, cria uma pseudo-sensao de eficcia, que leva a uma limitao do nmero de alunos alcanados por este perfil, deixando de incentivar e estimular, por esse procedimento, uma gama considervel dos estudantes de msica. Cria-se, assim, uma lacuna importante no ensino musical em vigor nos ltimos dois sculos, presente ainda nos dias de hoje, que, alm de tolher muitos criadores em potencial, evidencia o desconhecimento, por parte de professores e escolas, do trabalho dos compositores e a
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no valorizao dos mesmos, historicamente gerando um ciclo vicioso de educao limitada, caracterizada pelo desconhecimento da importncia do incentivo e desenvolvimento do pensamento e da atitude criativos. Fica claro, ento, que a maneira de mudar esse panorama conceber o processo educacional a partir de outro ponto de vista, criando procedimentos de

ensino/aprendizagem que levem em considerao e estimulem os aspectos criativos, utilizando-os como meio de educao sonora (SCHAFER, 1992). Existem, em outros pases, propostas contemporneas criativas em educao musical que apontam nesta direo e propem que o processo educativo-musical se realize de dentro para fora, concebido de forma a resgatar e integrar todos aqueles aspectos musicais e individuais que foram descuidados pela educao tradicional (GAINZA, 1988) e privilegiar a confluncia das artes e a escuta do mundo (SCHAFER, 1991, 2001). Em sua proposta, esse autor utiliza imagens para a elaborao de partituras alternativas, que abrem espao para o exerccio da criatividade pelos alunos. No entanto, embora essas propostas datem do final da dcada de 1960 e incio de 1970, elas ainda no foram incorporadas plenamente experincia pedaggica brasileira e, s recentemente, alguns livros dos pedagogos citados passaram a fazer parte do mercado editorial brasileiro. A pesquisa aqui proposta tem por meta contribuir para a explorao de procedimentos criativos e ser desenvolvida no Centro de Estudos Musicais Tom Jobim (Ex-Universidade Livre de Msica) em So Paulo, com alunos na faixa etria de 12 a 25 anos.

A Pesquisa
Esta pesquisa parte do seguinte problema: constata-se, nas escolas de msica e entre professores particulares, que o ensino caracteriza-se, primordialmente, pela prtica da repetio, faltando estmulo ao desenvolvimento dos processos criativos e da improvisao, o que torna o aprendizado musical pouco atraente, por mostrar-se desvinculado de uma prtica ldica e de uma vivncia sonora rica e estimulante. Com o presente projeto pretende-se encontrar meios de

contribuir para uma modificao da situao apontada, a partir de procedimentos que estimulem esses aspectos, de modo a alcanar a competncia musical, sem perda de interesse por parte do aluno. Em vista do exposto, construram-se os seguintes objetivos: . contribuir para o desenvolvimento e aprimoramento do ensino musical, pela reflexo acerca dos procedimentos usualmente adotados; . elaborar proposta de educao musical por meio do incentivo criao/composio pelos alunos;
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. despertar a conscincia dos alunos em relao ao universo sonoro, de maneira que percebam sua influncia sobre a percepo auditiva e sua analogia com os processos da linguagem musical. . estimular por meio de procedimentos criativos o aluno a se envolver com a msica e com o processo educacional; . propiciar o acesso dos estudantes de msica aos processos de composio musical de maneira prtica, facilitando seu entendimento do fenmeno; . possibilitar sua participao ativa nesses processos de tal forma que eles se constituam em parte integrante do ensino;

Traados os objetivos, a questo que se apresenta, portanto, : como desenvolver e estimular a criatividade do aluno de modo a propiciar um processo de aprendizado que seja, no s consistente e eficaz, mas tambm, ao mesmo tempo, interessante, e motivador, possibilitando o pleno desenvolvimento de suas potencialidades, tanto no que se refere imaginao criativa quanto conscincia sonora? Na tentativa de responder a essa questo, formulou-se a seguinte hiptese de trabalho: o estmulo atividade criadora e a vivncia dos procedimentos composicionais podem trazer uma contribuio para propiciar um ensino de msica mais eficaz do que, em geral, vem ocorrendo em muitas escolas, no obstante o esforo dos profissionais do ensino. Considera-se que uma proposta educacional que estimule a criatividade fundamental para a formao e o desenvolvimento artstico dos alunos, em especial aos que se tornaro profissionais, seja como educadores, compositores ou intrpretes. Alm disso, pode-se afirmar, conforme afirma Winnicott (1975), que a criatividade constitui-se em um fator importante para o desenvolvimento de uma vida saudvel. A partir dessa afirmao, acredita-se que a insero de procedimentos criativos em aulas de percepo e teoria musical possa contribuir para a reformulao do ensino destas disciplinas, cujo mtodo tradicional, baseado apenas na memorizao e repetio, vem sendo alvo de crticas em artigos, dissertaes e teses. Para desenvolver a pesquisa, necessrio recorrer a diferentes pensadores e tericos; em relao educao musical, este estudo se ancora no trabalho de autores como: R. Murray Schafer 1991, 1992, 2001), J. Paynter (1974, 1992), Marisa Trench de Oliveira Fonterrada (2005), Violeta Hemsy de Gainza (1988), alm de outros que vierem a se mostrar importantes para o trabalho, aps a reviso bibliogrfica.

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No que se refere aos aspectos educacionais, outros autores, que se dedicam ao estudo e desenvolvimento dos processos criativos, sero consultados, como Winnicott (1975, 1999), Howard Gardner (1995) e Edgar Morin (2002, 2004), entre outros. A pesquisa segue os princpios da pesquisa qualitativa participativa, segundo Thiollent (1997). Desse modo, a metodologia adotada priorizar o recolhimento e estudo de dados fornecidos pelos indivduos pesquisados. Os procedimentos utilizados sero: 1) Reviso bibliogrfica, com nfase nos estudos da criatividade e sua aplicao no mbito da msica; 2) levantamento de repertrio que proporcione uma fcil e rpida incluso do aluno na execuo de msica e trabalhe, ao mesmo tempo, a criatividade e a compreenso da linguagem musical. 3) criao e aplicao de atividades com o objetivo de estimular a criatividade individual e coletiva dos alunos de msica; 4) propor aos estudantes de msica a criao de peas com a incluso de materiais noconvencionais desenvolvidos pelos prprios alunos como meio de expresso. Estas peas sero utilizadas no decorrer da pesquisa como objeto de estudo.

A aplicao da pesquisa se dar em reunies semanais com alunos de Percepo 1, 2 e 3 (correspondentes aos estgios bsicos do curso de formao musical) na escola sede desta pesquisa. Salienta-se que a sala onde a pesquisa ser realizada provida de um piano, aparelho de som e vdeo e lousa com pentagrama. O grupo se reunir uma vez por semana e cada encontro ter a durao de duas horas. Nesses encontros sero propostas atividades que envolvam o fazer musical criativo: improvisao espontnea; improvisao sobre temas dados; criao coletiva e individual; exerccios de conscientizao sonora; desenvolvimento de materiais alternativos para a produo sonora do grupo e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento das potencialidades criativas de cada indivduo. No incio do trabalho, ser feita uma avaliao diagnstica, para que se possa averiguar as competncias de cada indivduo no que se refere ao nvel de conscincia musical e espontaneidade em improvisao. Durante a pesquisa sero feitas avaliaes peridicas para examinar o nvel de desenvolvimento das habilidades e competncia musical dos estudantes, bem como o estgio de compreenso do fenmeno musical por eles alcanado; procurar-se-, tambm, verificar a evoluo dos procedimentos criativos em cada fase do processo. Ao final da pesquisa, proceder-se- avaliao final por meio de um trabalho coletivo que demonstre as capacidades de criao,
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composio, desenvolvimento de habilidades e construo do conhecimento musical, competncias essas adquiridas durante o processo. Como procedimento avaliativo, alm do proposto pelo pesquisador, ser estimulada a autoavaliao dos sujeitos da pesquisa, para que, no dilogo entre pesquisador e pesquisados, seja possvel encontrar caminhos convergentes no trabalho de educao musical e se possa compreender de que modo cada aluno se v como sujeito que aprende, se expressa e cria. Como resultado espera-se que, ao final do processo, os alunos sejam capazes de aliar competncia, desenvolvimento de habilidades especficas, domnio da linguagem musical, o que favorece e possibilita seu uso criativo.

Referncias
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: Editora Unesp, 2005. GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de psicopedagogia musical. So Paulo: Summus editorial, 1988. GARDNER, Howard. Estruturas da mente. Porto Alegre: Artmed-Bookman, 1995. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2002. ______. A religao dos saberes. 2. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. PAYNTER, John. Here and now. London: Cambridge, 1974. ______. Sound & Structure. London: Cambridge, 1992. SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Editora Universidade Estadual Paulista, 1991. Traduo de Marisa Trench de O. Fonterrada, Magda R. Gomes da Silva, Maria Lcia Pascoal. ______. A sound education. Canad: Aracana Press, 1992. ______. A afinao do mundo. Traduo Marisa T. de O. Fonterrada. So Paulo: Editora Unesp, 2001. THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa ao. So Paulo: Cortez, 1997. WINNICOTT, Donald W. A criatividade e suas origens. In: WINNICOTT, Donald W. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago Ed., 1975. ______.Vivendo de modo criativo. In: WINNICOTT, Donald W. Tudo comea em casa. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

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Desenvolvimento e produo de audiovisual suplementar ao Da Capo: mtodo coletivo para o ensino de instrumentos de banda
Fabrcio Dalla Vecchia
Universidade Federal da Bahia (UFBA) fatrombone@gmail.com Resumo: Esta comunicao trata-se de uma pesquisa em andamento do programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da Bahia UFBA. Consiste em apresentar informaes iniciais sobre o desenvolvimento de material audiovisual em DVD suplementar ao mtodo Da Capo. Tem por finalidade complementar, atravs de vdeos, informaes tcnicas peculiares do instrumento e noes de interpretao. Visto que foi verificado, pelo prprio autor, a necessidade de tal suporte ao mtodo, dada certa carncia de conhecimentos didticos e tcnico-musicais que configuram muitas bandas. Mtodos para o ensino na forma coletiva de Instrumentos de Banda so amplamente utilizados h vrias dcadas no exterior. No Brasil, o primeiro a ser editado foi o Da Capo de Joel Barbosa (2004). O mtodo comeou a ser implantado em 1998, proporcionando timos resultados. Esse suplemento audiovisual inovador no ensino coletivo de instrumentos de banda no pas. O desenvolvimento deste dar-se- por meio de pesquisa descritiva, analtica e crtica da bibliografia pertinente, alm de audiovisuais. A testagem ocorrer no projeto de extenso da Escola de Msica da UFBA em parceria com a Sociedade 1 de Maio, denominado Banda UFBER, onde se verificar a aplicabilidade e eficincia do DVD Da Capo no contexto social destes alunos.

A proposta do audiovisual no ensino de instrumentos de banda

A produo de material audiovisual com fins didticos e pedaggicos, para uso em ensino coletivo, pode melhorar o aproveitamento e dinamizar o processo de formao, desenvolvimento e continuidade das bandas e filarmnicas. O quarto item da declarao da ISME International Society for Music Education1, rgo com representao junto a UNESCO e ONU, afirma que
todos os aprendizes deveriam ter a educao musical da melhor qualidade possvel, iguais oportunidades de prosseguir seus estudos musicais, a qualidade e quantidade da sua educao musical no deveria depender da sua localizao geogrfica, nvel social, identidade racial ou tnica, entorno urbano, suburbano ou rural, nem do seu poder aquisitivo2.

As bandas de msica esto ligadas educao de crianas, jovens e adultos, vez que so fundamentais na formao de msicos nas comunidades em que se encontram. Escolas, colgios, prefeituras, igrejas e foras armadas so as principais mantenedoras destes grupos musicais.

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Associao Internacional de Educao Musical. Traduo de: ISME believes that all learners should receive the finest possible music education, all learners should have equal opportunity to pursue music, and the quality and quantity of their musical education should not depend on their geografical location, social status, racial or ethnic identity, urban/suburban/rural habitat, or wealth. (The ISME Declaration of Beliefs, 1998). 269

As bandas de msica no Brasil so instituies que, no esto desaparecendo e nem se encontram em fase de extino como foi afirmado em dcadas passadas.
Tendo apresentado, at a dcada de 40, invejvel vitalidade, entraram as nossas filarmnicas num declnio acentuado que, em muito pouco tempo, as reduzia a uma sombra de si mesmas. Das mais de quinhentas filarmnicas s quais a Enciclopdia dos Municpios Brasileiros, vols. 20 a 21, faz referncia em sua edio de 1958, muitas foram extintas e somente as mais fortes e tradicionais conseguiram sobreviver at hoje, mesmo assim a duras penas. A secretaria de Estado de Trabalho e Bem-Estar Social [da Bahia] h cerca de 10 anos, promoveu sob a responsabilidade do professor Josmar Assis, um levantamento de todas as filarmnicas ainda em atividade e chegou ao nmero desolador de 65. (SCHWEBEL, 1987, p. 41)

Nos ltimos anos, um movimento em processo de crescimento e expanso. No atual cadastro3 de bandas da FUNARTE4 constam 2.182 bandas distribudas em todos os estados brasileiros. Sendo assim, estima-se que em menos de cinqenta anos houve crescimento de 200% em relao ao nmero de 500 bandas em 1958, como citado acima. O que demonstra que as bandas realmente no esto mais desaparecendo ou mesmo em declnio. Atualmente acredita-se que o nmero de bandas em territrio nacional ultrapasse 5.000 se considerarmos as bandas militares e religiosas, e outras que no constam no cadastro da FUNARTE. Principalmente nas pequenas cidades, as bandas tm importncia singular, pois muitas vezes se transformam no nico meio de aprendizado musical existente, e em outros casos, como coloca (PEREIRA, 2001, p. 400) o nico local de manifestao scio-cultural de uma cidade ou de uma regio. Mtodos coletivos para instrumentos de banda e orquestra so amplamente difundidos no exterior j h bastante tempo, nos EUA, por exemplo, desde 1920. Porm, (PEREIRA, 2001, p. 401) ressalta que poucos so os mtodos nacionais e a soluo dos mtodos de ensino coletivo, nos quais o mesmo contedo praticado por todos ao mesmo tempo, embora j conhecido da maioria dos maestros, ainda no utilizado. Sendo assim, o Da Capo Mtodo para o Ensino Coletivo e/ou Individual de Instrumentos de Sopro e Percusso, elaborado por Joel Barbosa (1994), vem ao encontro dessa questo em nosso pas. O mtodo Da Capo, editado em 2004, porm em uso no Brasil desde 1998, o primeiro e, at ento, o nico mtodo brasileiro para bandas que foca o ensino coletivo de instrumentos de sopro e percusso.

Este cadastro faz parte de auxlio atravs de quites de instrumentos distribudos pela FUNARTE. s bandas devem encaminhar cadastro para entrar na fila de recebimento. 4 FUNARTE Fundao Nacional de Arte Ministrio da Cultura - www.funarte.gov.br. 270

Observa-se atualmente o aumento do uso do referido mtodo de norte a sul do Brasil pelos fatores positivos como custo e pedagogia de ensino que tem se mostrado eficiente e atualizada. Dentre alguns locais aonde o mtodo vem sendo utilizado, podemos citar, no estado de So Paulo, o projeto GURI desenvolvido pelo governo do estado, quem tem 101 plos e atende a 22.000 alunos, a ULM Universidade Livre de Msica, o Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos de Tatu, e o Projeto Unibanda da UNICAMP; no Par o Projeto Interiorizao da Fundao Carlos Gomes, atendendo mais de 100 bandas espalhadas por todo o estado; na Bahia os projetos da Casa das Filarmnicas, alm do projeto TIM Msica nas Escolas nas cidades de Porto Alegre, So Paulo, Salvador e Recife. Nos ltimos quinze anos, a maioria dos mtodos americanos para banda acompanha recursos de udio e visual, atravs de CDs, DVDs e at softwares multimdias em CD Rom, para complementar o aprendizado do instrumento. Dentre os principais existentes temos os da editoras Belwin, Hall Leonard e Yamaha. Verificou-se a inexistncia de material audiovisual semelhante no Brasil aplicado ao ensino coletivo. Porm para aprendizado individual de flauta, trompete, sax e percusso acompanhados por vdeo-aulas, mas em instrumentos como trombone, clarineta ou trompa, por exemplo, no se encontrou nenhum tipo de mtodo brasileiro individual ou coletivo com suplemento audiovisual. A Pedagogia Contempornea est baseada no ensino ativo, onde o professor atua como estimulador e facilitador, dando subsdios para que o aluno desenvolva o raciocnio e construa seu prprio conhecimento. A teoria deve servir a prtica e no o oposto, como na pedagogia tradicional, onde os alunos iniciantes tm que aprender teoria musical e depois ter os primeiros contatos com um instrumento. O mtodo Da Capo prioriza o fazer musical, pois o aluno entra em contato com o instrumento logo no incio do aprendizado. Alm disso, os elementos tericos so apresentados medida que o iniciante avana nos exerccios. Contudo, os melhores resultados da aplicao de um mtodo de ensino dependem dos conhecimentos didticos do professor. Ao conhecer o mtodo Da Capo e as teorias do pedagogo ingls Keith Swanwick, percebemos elementos em comum entre ambos. O mtodo Da Capo possui conexes e semelhanas de aplicabilidade junto aos princpios da teoria de Swanwick e das pedagogias musicais de outros autores como Violeta Gainza, Edgar Willems, Carl Orff e Zoltan Kodaly. Em 1979, desenvolveu-se e afirmou-se o modelo CLASP para elaborao de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula. O modelo CLASP foi traduzido por Alda Oliveira e Liane Hentschke como modelo (T)EC(L)A. As atividades mais relevantes so

Execuo/performance, Composio e Apreciao. As demais, cujas iniciais esto entre

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parnteses, Tcnica (T) e Literatura (L), embora importantes, so secundrias. Estes tpicos fundamentais na teoria de Swanwick observam-se no mtodo Da Capo nos seguintes aspectos: A Tcnica contempla a aquisio de habilidades instrumentais e de escrita musical. o controle tcnico. Esse aspecto est presente na disposio de todos os exerccios do mtodo de forma progressiva e coerente, sendo conseqncia dos outros aspectos que trataremos a seguir. A Execuo trata-se da comunicao da msica. Este ponto tratado de forma eficiente nas melodias do mtodo que sugere que o aluno as decore, obtendo o domnio tcnico e possibilitando uma melhor performance. H, junto s dicas de atividades presentes no mtodo, a previso e planejamento de concertos pblicos ao final de cada uma das quatro sees. sugerido fazer apresentaes solo com acompanhamento harmnico, grupos de cmara e banda completa. A Composio compreende a formulao de uma idia musical, ou seja, todas as formas de inveno sonora. Foi elaborado em 2005, o suplemento Da Capo Criatividade para acompanhar o mtodo Da Capo, que consiste em atividades de improvisao e composio baseadas no contedo do mtodo. A Literatura de e a Literatura sobre msica inclui no somente o estudo contemporneo ou histrico da literatura da msica em si, por meio de partituras e execues, mas tambm por meio de criticismo musical, histrico e musicolgico. As primeiras pginas do mtodo trazem o histrico de cada instrumento e seu dedilhado, alm disso, cada nova seqncia de exerccios aponta os elementos tericos que sero usados. A Apreciao se d em forma de audio receptiva, atravs de audincia e gravao, tanto de profissionais quanto dos prprios alunos, com a finalidade de desenvolver o senso de estilo musical relevante ocasio e, tambm, a habilidade em responder e relacionar-se com o objeto musical como uma entidade esttica. Logo no incio do mtodo Da Capo, o autor coloca dicas de aplicao relacionadas a esse aspecto, o professor deve tocar o seu instrumento, exemplificar exerccios e tambm apresentar gravaes de udio e vdeos aos alunos. Em exerccios especficos em que o aluno deve completar as melodias ocorre o estmulo da percepo. A caracterstica principal do Da Capo o aprendizado coletivo. Os alunos percebem o seu desenvolvimento em relao aos colegas e entram em contato com a prtica de se tocar em conjunto. Assimilando, portanto, desde o incio do aprendizado, fundamentos como afinao e unidade rtmica, que so premissas bsicas para qualquer banda ou orquestra. Segundo Barbosa (1997, p.32), o ensino em grupo estimula uma participao bem ativa dos alunos, pois eles se sentem parte de um grupo que em breve ser uma banda.
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O suplemento audiovisual Da Capo poder ser utilizado no aprimoramento musical dos alunos e regentes sendo ideal para aplic-lo em conjunto ao mtodo Da Capo. Dicas tcnicas, solues dos problemas mais freqentes e tcnicas de estudo e ensaio sero exemplificados em audiovisual. Nessa perspectiva, optamos pela sua produo por constituir um material verstil, facilitador da assimilao de informao. Fcil de manipular, dada sua praticidade o que possibilita interatividade na escolha dos assuntos especficos, tornando aulas expositivas e prticas mais interessantes e atraentes, enriquecendo as formas de transmisso de conhecimento. O mtodo Da Capo, apesar de ser voltado para o ensino de iniciantes, requer conhecimentos musicais amplos de quem o aplica. Como dedicado ao ensino de vrios instrumentos diferentes simultaneamente, exige que o aplicador, no caso o regente da banda, tenha conhecimento de todos esses instrumentos, o que muitas vezes torna-se um empecilho na sua aplicao eficiente. Logo o suplemento audiovisual para o mtodo Da Capo vem suprir a inexistncia desse tipo de material e a falta de atualizao de tcnicas de ensino e aprendizagem de vrios instrumentistas e regentes. Pois mesmo onde o ensino de instrumentos de sopro e percusso acessvel nem sempre atualizado, principalmente nas bandas distantes dos grandes centros urbanos.

Objetivos da investigao
Temos como objetivo geral desse projeto de pesquisa a produo de material audiovisual para ser aplicado junto ao mtodo Da Capo. Ele constar de registros em vdeo e audio para cada instrumento do mtodo (flauta, obo, clarineta, sax alto, sax tenor, fagote, trompete, trompa, sax horn, bombardino, tuba, bumbo, caixa clara, pratos e percusso) e especfico tambm para o Regente. O contedo do material ser sobre a tcnica do instrumento. Constaro algumas melodias do mtodo gravadas por profissionais que podem ser utilizadas como modelo por estudantes e professores. Procedimentos Metodolgicos O universo desta pesquisa, ser constitudo pelos alunos da Banda UFBER da Sociedade 1 de Maio em Alagados, Salvador, Bahia.

Instrumentos de coleta de dados Reviso bibliogrfica de pesquisas e materiais pedaggicos sobre a utilizao de recurso audiovisual no ensino em geral e no ensino de instrumentos de banda quanto aos aspectos tcnico-instrumentais e interpretativos;
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Observao participante de aulas e atividades da Banda Filarmnica UFBER; Elaborao de questionrio e entrevista com dez alunos de instrumento e para o regente da Banda UFBER da Sociedade 1 de Maio a fim de verificar a aplicabilidade da verso experimental do suplemento audiovisual Da Capo;

Elaborao de questionrio e entrevista para trs a cinco professores ps-graduados em msica que tero a funo de pareceristas quanto s caractersticas positivas e negativas da verso experimental do suplemento audiovisual Da Capo.

Organizao e anlise dos dados Apurao da bibliografia pesquisada; Consideraes sobre as observaes participantes das aulas e atividades da Banda UFBER; Interpretao das entrevistas e cruzamento de dados dos questionrios aplicados aos alunos de instrumento e do regente; Anlise das entrevistas e dos questionrios aplicados aos professores pareceristas; Modificaes, adequaes e respectivas justificativas; Confeco da verso final do suplemento audiovisual Da Capo.

Elaborao e redao da dissertao

Referncias
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Educao musical: a experincia da Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura Municipal de Florianpolis

Gilberto Andr Borges
Prefeitura Municipal de Florianpolis bandacarona@yahoo.com.br Resumo: No presente artigo relatamos a experincia de insero da Educao Musical nas escolas da Rede Municipal de Ensino da Prefeitura Municipal de Florianpolis e discutimos o projeto Nossa Rede Encanta que est sendo implantado nas escolas desta rede pblica de ensino. Este projeto tem por objetivo contribuir para o processo de consolidao da insero da Educao Musical nas escolas desta rede, por meio de aes que viabilizem e qualifiquem o processo educativo. Nas escolas da Rede Municipal de Ensino do municpio de Florianpolis as artes passaram por uma trajetria desde 1992, partindo do ensino polivalente separao por diferentes linguagens. O resultado deste processo deve almejar a implementao de polticas pblicas que atendam a Educao Musical no universo das escolas pblicas do municpio, assim como atendam as especificidades de outras linguagens artsticas, bem como possibilitem a ampliao do nmero de escolas atendidas.

O projeto Nossa Rede Encanta busca contemplar as discusses feitas pelo grupo de profissionais Educadores Musicais da Rede Municipal de Ensino da Prefeitura Municipal de Florianpolis. Este grupo se constituiu nos encontros de Formao Continuada de professores em 2001. Inserido no programa Escola Integral mantido pelo Departamento de Educao Fundamental da Secretaria Municipal de Educao, o projeto visa implementar aes que viabilizem a insero da msica no contexto das escolas pblicas da Rede Municipal de Ensino da Prefeitura Municipal de Florianpolis, tendo como cidados beneficirios, os estudantes das Escolas Bsicas Municipais, Escolas Desdobradas, Organizaes No Governamentais conveniadas Secretaria Municipal de Educao e alunos do Programa de Educao de Jovens e Adultos1. Este projeto no tem por objetivo inserir a msica nas escolas da Rede Municipal de Ensino, pois se compreende que esta insero j est consolidada, com aulas curriculares e extracurriculares acontecendo, professores de msica encaminhados pela Prefeitura Municipal para Ongs e entidades conveniadas e inseridos no programa de Educao de Jovens e Adultos. Pretendese sim, viabilizar, enquanto Rede Municipal de Ensino, uma atuao que contemple as necessidades especficas da rea musical2 no que concerne s suas particularidades. O desdobramento deste objetivo maior consiste em articular as atividades desenvolvidas em cada Unidade Escolar com vistas a fomentar a implantao da msica curricular e
1

Escolas Bsicas so as que oferecem ensino de 1 8 sries e Escolas Desdobradas so aquelas onde so contempladas apenas as sries iniciais (1 4 sries). 2 Bem como as outras linguagens artsticas nas suas especificidades. 276

extracurricularmente; preparar material especfico para uso nas escolas da Rede Municipal de Ensino; ampliar a possibilidade de oferecimento da msica tambm s Escolas Desdobradas e Educao de Jovens e Adultos3; colaborar junto a outros setores da Prefeitura Municipal de Florianpolis, bem como com outras instituies pblicas ou organizaes da sociedade civil; buscar a parceria das outras linguagens artsticas bem como das outras reas dentro da Rede Municipal de Ensino; aproveitar o resultado artstico em apresentaes pblicas e gravaes; encaminhar um PES Planejamento Estratgico Situacional prprio para a linguagem musical4 e consolidar pela formao continuada de professores uma rede de discusses e de troca de experincias que englobe os profissionais da Educao Musical.

A experincia da rede municipal de ensino

A Educao Musical est presente no mbito da Rede Municipal de Ensino da Prefeitura Municipal de Florianpolis desde 1992, quando se iniciou um projeto extraclasse intitulado Projeto Canto Coral. Tal atividade aconteceu at 1996, momento de sua dissoluo e nos relatado e discutido por Finck (1997). Tal projeto aconteceu, mantidas as propores, semelhana do Canto Orfenico implementado por Villa-Lobos no Distrito Federal durante o governo de Getlio Vargas e que discutido por vrios estudiosos da Educao Musical. Como fonte de consulta a respeito do Canto Orfenico e da obra de nosso maestro modernista, destacamos Besen (1991), Maia (2000) e Paz (2000); entre outros. Conforme levantamento realizado por Borges (2003), no ano de 1997 nenhuma atividade regular de Educao Musical foi registrada em escolas pblicas do municpio de Florianpolis. Em 1998, iniciou um trabalho diferenciado, o qual relatado por Lima (2000) e encontra-se apoiado nos PCNs para a rea de artes, conforme aponta Figueiredo (2000). Entre 1998 e 2001, a msica apenas existiu dentro da Rede Municipal de Educao enquanto componente curricular, o que demarcava uma mudana radical na sua conduo. Em 2001, por meio dos encontros de Capacitao Continuada, oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao, houve a possibilidade de articular o trabalho curricular at ento desenvolvido com as atividades do Projeto Oficinas de Arte na Comunidade, realizado pela Fundao Franklin Cascaes.

Embora j ocorram atividades de Educao Musical nestas unidades, possvel aumentar aqui a participao da msica, principalmente na EJA/Florianpolis, onde neste ano de 2006, somente Arte-Educadores habilitados em Artes Cnicas esto atuando. 4 Dentro da proposta de formao continuada de professores de artes para o ano de 2006, cada linguagem, a saber: artes plsticas, artes cnicas e msica, discutir um PES Planejamento Estratgico Situacional prprio. 277

O resultado disto foi que um nmero expressivo de escolas passou a oferecer a linguagem musical, tanto curricular quanto extracurricularmente. Tambm foi possvel atender algumas Escolas Desdobradas, bem como Ncleos de Educao de Jovens e Adultos pela Diviso de Educao Continuada5. Todas estas parcerias confluam para os encontros de Capacitao Continuada oferecidos pela Diviso de Ensino Fundamental6. Dentro da experincia da Educao de Jovens e Adultos, entre os anos de 2001 e 2004, a msica colaborou na discusso e consolidao de uma prtica educativa inovadora e arrojada, que rompeu com a seriao, a separao entre as diferentes disciplinas, que buscou trabalhar o conhecimento na sua totalidade e ver o aluno no como um sujeito ao processo, mas sim como sujeito do processo educativo com a metodologia de ensino pela pesquisa7. Desde 2001, formou-se um grupo de professores que realizou importantes discusses, as quais formataram um mtodo de trabalho. Tal prerrogativa tornou possvel a realizao de algumas apresentaes, como as ocorridas na Inaugurao da Iluminao Natalina da Avenida Beira-Mar Norte, em 2001; Fenaostra, em 2002; Natal Luz em Famlia, em 2003 evento para o qual tambm se realizou uma sesso de gravaes em estdio; Mostra Educativa da Rede Municipal de Ensino Fazendo Arte na Rede, em 2004; entre outras. A continuidade destas aes depende da articulao das atividades realizadas nas diferentes Unidades Escolares onde j existem aulas de msica curriculares ou no, bem como da oferta da msica por meio de oficinas extracurriculares nas escolas, onde a msica no est presente. Esta articulao deve ser feita por uma coordenao especfica, a qual nunca existiu formalmente dentro da Rede Municipal de Educao. Em cada uma das pocas anteriormente citadas, a articulao das aes e a sua execuo sempre estiveram a cargo da boa vontade de professores, consultores, coordenadores de arte, entre outros. Como resultado disto, sempre faltou msica, no obstante as iniciativas individuais, um planejamento antecipado das aes, uma articulao tranqila entre estas e a sua execuo. Muito mais poderia ter sido logrado se as aes no tivessem resultado do imediatismo no calor da ao pedaggica. Enquanto pesquisador da atividade musical dentro da Rede Municipal de Educao e partcipe ativo dos fatos que busco neste argumento justificar o objetivo geral do projeto Nossa

5 6

Hoje, Departamento de Educao Continuada. Hoje, Departamento de Educao Fundamental. 7 Um relato da experincia do processo de implantao e do aporte terico sobre a metodologia da pesquisa tal como empregada na EJA / Florianpolis pode ser aprofundado em Oliveira (2004). 278

Rede Encanta: implementar aes que viabilizem a insero da msica no contexto das escolas pblicas da Rede Municipal de Ensino da Prefeitura Municipal de Florianpolis. Tais aes precisam, alm do respaldo da bibliografia pertinente rea especfica, estarem apoiadas em um planejamento anterior consistente, o qual torna-se possvel desde o presente momento, conforme sempre foi reclamado nas discusses realizadas. 1. Escolas e a atuao do profissional Educador Musical: Os profissionais Educadores Musicais que j atuam na Rede Municipal de Ensino enquanto membros efetivos do magistrio pblico municipal ou como professores substitutos esto convidados a integrar o trabalho curricular que desenvolvem em sala de aula s atividades propostas, as quais sero discutidas e elaboradas nas reunies de planejamento e avaliao, sendo necessrio para isto, participar das referidas reunies, discusses e deliberaes. Historicamente, o grupo de professores efetivos tem participado ativamente do processo de consolidao da Educao Musical no currculo das escolas. Com vistas a suprir a demanda por aulas de msica nas Unidades Escolares e considerando a dificuldade em encontrar profissionais Educadores Musicais em nmero suficiente para contemplar todas as escolas da rede, prope-se a contratao de professores de Artes / Msica em carter temporrio para ministrar oficinas de musicalizao e canto coral em horrio oposto, extracurricularmente. Os profissionais contratados para atuarem no presente projeto esto cientes de que no dia destinado para hora atividade da rea de artes, ou seja, s teras-feiras, ocorrero reunies quinzenais de planejamento e avaliao das atividades. 2. Da articulao pedaggico-metodolgica: Ficar a cargo do grupo de professores discutir um repertrio comum e atividades comuns a serem realizadas nas oficinas oferecidas. Este critrio tem por objetivo facilitar a juno de alunos de diferentes Unidades Escolares em uma mesma atividade como, por exemplo, em apresentaes pblicas ou gravaes. Cabe ao poder pblico viabilizar os materiais necessrios para a aplicao nas oficinas e nas aulas curriculares das atividades e repertrio comum sempre que possvel. Entende-se por materiais: textos, partituras, arranjos, cds de play-back e outros que sejam factveis. Para outros materiais de consumo ou permanentes, os pedidos sero encaminhados aos setores correspondentes.

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Por que msica na escola?

No obstante os diferentes projetos implementados e os diversos perodos por que tem passado a educao no Municpio de Florianpolis, salienta-se que mudam os gestores, trocam-se polticas e programas de governo, mas aulas de msica continuam acontecendo na Rede Municipal por fora de um entendimento que julga-se o mais adequado realidade do municpio: o da possibilidade de o profissional trabalhar na linguagem artstica em que se habilitou na graduao. Da a distino entre permanncia e continuidade que fazemos. Entende-se por permanncia o oferecimento de aulas de msica em uma mesma Unidade Escolar de um ano letivo para outro. Porm a permanncia no garantia de continuidade nas aes. A continuidade somente estar garantida mantendo o mesmo profissional Educador Musical8 ou discutindo, conforme fazemos hoje na Rede Municipal, juntamente com o Nupeart Ncleo Pedaggico de Educao e Arte do Ceart/Udesc , programas para cada srie do ensino fundamental, de modo que, caso ocorra a mudana de profissional, o novo professor tenha condies de ter uma idia do que os alunos j sabem e a partir da iniciar a sua caminhada. Tais programas no pretendem ser uma camisa-defora ou proposta acabada, mas sim elementos norteadores do percurso pedaggico. A msica importante para a formao do educando por uma educao esttica que busque tambm na imagem sonora uma chave para a compreenso da realidade artstica que nos dada neste momento histrico singular. No mbito da escola, a msica freqentemente citada por ser integradora, criando laos entre os alunos e retirando-os da rua e dos desvios da vida contempornea, etc. Deve-se clarear que estes no so objetivos musicais, mas esto presentes na atividade de Educao Musical e so importantes. Acrescenta-se como relevncia da msica para a educao escolar o fato de que linguagem simblica corrente no mundo atual, veiculando idias e conceitos, vendendo produtos e, mesmo que os autores destas msicas no o saibam, difundindo ideologias. Tambm importante na escola, pois comprovadamente realiza uma interao com o desenvolvimento da linguagem, com o desenvolvimento sensrio-motor e psicossocial das crianas e jovens envolvidos. Ela importante tambm porque movimento. Movimento vida e tambm a qualidade desta est relacionada preservao sonora do ambiente em que vivemos. A poluio sonora nos aglomerados urbanos, e no municpio de Florianpolis no diferente, atinge nveis preocupantes. Algo que no vemos, mas que nos afeta profundamente9.

8 9

O que somente acontece nas escolas onde h um professor efetivo. Conforme discutido por Murray Schafer. 280

Acreditamos que esta proposta poder contribuir a uma melhor compreenso por parte dos estudantes da Rede Municipal de Ensino do universo sonoro que os cerca e de suas implicaes. Tambm acreditamos que articulado s demais aes implementadas por esta Secretaria Municipal de Educao e pelas diferentes Unidades Escolares poder ajudar na melhoria dos indicadores escolares e da Rede Municipal de Ensino.

Referencias
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Educao musical desde as razes: musicalizao de crianas com repertrio do vernculo paraense
Angela Rika Miyahara Fujiyoshi
Universidade Estadual do Par angela_rika@hotmail.com

Antnio Maria Fonseca Novaes Neto

Universidade estadual do Par emeiodevida@hotmail.com Resumo: Trata-se de estudo sobre uma educao musical que considera o meio cultural como fator influente, necessrio para o aprendizado musical. Utiliza a memria musical de raiz regional que tambm proporciona ao aluno a liberdade de criao. O Relato de experincia teve o objetivo de investigar sobre como tornar significativas as prticas musicais de razes regionais, de modo a aproveit-las numa educao musical significativa. A metodologia do estudo compreendeu pesquisa bibliogrfica sobre o tema. Ao final, apresentada proposta de educao musical que envolve repertrio do vernculo musical paraense.

1. Introduo
O projeto Educao musical desde as razes: Musicalizao de crianas com repertrio do vernculo paraense prope um processo didtico de musicalizao acessvel ao aprendizado de crianas do Ensino Fundamental, valorizando razes culturais paraenses e contribuindo formao de uma identidade cultural que aprecie as manifestaes locais. Hoje, a mdia impe msicas formatadas para o consumo, sem compromisso com a educao. Nesse contexto, emerge o problema desta investigao: como tornar significativas as prticas musicais de razes regionais para aproveit-las numa educao musical significativa? A educao de forma alguma pode ser ausente de significados. O ser humano deve conhecer os smbolos e ritos de seu povo, envolvendo as transformaes porque estes passaram. Somente desta forma o homem pode aproximar-se de sua histria cultural e inseri-la em seu cotidiano, conscientizando-se sobre suas origens e compreendendo o sentido de suas razes.

2. Referencial terico
Segundo Beyer (1999), o povo brasileiro possui uma musicalidade contagiante. A msica algo to presente nas nossas vidas que sempre poderemos associar uma determinada msica a algo que vivenciamos. Existem dois mundos: um em que a msica ocupa nosso cotidiano, ao cantarmos e ouvirmos msica; e outro, escolar, que oferece informaes sobre a histria, estrutura, caractersticas etc. Entretanto, esses dois mundos nem sempre dialogam. Aquilo que gostamos de

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fazer e nos interessante, como a msica, algo que teramos afinidade em buscar mais informaes, nem sempre se apresenta de forma agradvel em sala de aula. A musicalizao de um indivduo depende de fatores perceptivos necessrios para a significao sonoro/musical. A pessoa s poder apreender msica quando esses significados e suas experincias se tornarem compatveis, estimulando o desenvolvimento de sua percepo musical. Oliveira (2001) confirma a importncia da identificao do aluno com o repertrio escolhido para a musicalizao. claro que a autora pondera quanto ao risco do radicalismo que o intento pode adquirir se retirar a abrangncia e universalidade que a msica deve possuir em seu carter educativo. Neste contexto, as condies socioculturais do indivduo so decisivas. Que tipo de msica utilizar para a musicalizao em uma sociedade em que os desnveis culturais se apresentam marcantes? O repertrio erudito, pelo seu carter extenso e elaborado, seria interessante se este fosse acessvel a todas as classes sociais. A msica do vernculo paraense assumida neste trabalho no como uma represso ao erudito, mas como um meio facilitador de musicalizar, especialmente, aqueles que pouco tm acesso ao estilo clssico. Utilizar-se do repertrio do cotidiano musical do aluno torna a musicalizao mais natural e eficaz. Souza (2000) ressalta que o termo cotidiano, no ato educativo, deve ser considerado como uma ferramenta metodolgica a servio do educador, no planejamento de suas aulas, aproximando as realidades do professor e do aluno e aguando discusses durante a prtica educativa, observando a pluralidade de interpretaes e questionamentos, e evidenciando a diversidade. Dentro desta dinmica, certamente, ser necessria a constante atualizao, bem como a inovao de mtodos, e esse desafio envolve discusses extra-acadmicas, englobando vrios segmentos sociais.
Todo planejamento educacional, para qualquer sociedade, tem que responder as marcas e os valores dessa sociedade. S assim que pode funcionar o processo educativo, ora como fora estabilizadora, ora como fator de mudana. s vezes preservando determinadas formas de cultura. Outras, interferindo no processo histrico, instrumentalmente. De qualquer modo, para ser autntico, necessrio ao processo educativo que se ponha em relao de organicidade com a contextura da sociedade a que se aplica. (FREIRE, 2002, p. 10).

A ateno especial a uma cultura verncula no deve ser confundida com um purismo conservador no processo de reacender no seio da sociedade elementos que esto no alicerce da

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memria cultural que forma sua identidade. As experincias trazidas do cotidiano podem conduzir o fascnio gerado pela sociedade de consumo e seus meios de massificao vivncia musical. Considerando o meio social em que o aluno vive, devemos procurar uma metodologia de ensino que integre o meio social e o escolar. Freire (2002) apresenta uma pedagogia libertadora a Tendncia Progressista Libertadora (LIBNEO, 1986) , atuando especialmente na educao noformal. Conforme a anlise de Freire, a educao tem papel fundamental na poltica social e a experincia de vida do aluno deve ser valorizada nas prticas educativas. Freire mostra a idia de autogesto pedaggica, enfatizando o processo de aprendizagem grupal. A teoria pedaggica de Freire vem sendo utilizada em meios formais, apesar da nfase do autor educao no-formal. Mais do que o simples aprendizado, a expectativa de que os alunos atuem em sua realidade como agentes transformadores da sociedade. Para isso, os contedos so extrados de temas geradores relacionados a questes da vida cotidiana dos educandos. O importante no a transmisso de contedos especficos, mas despertar uma nova forma de relao com a experincia vivida. Existem hoje algumas propostas de educao musical que podem ser associadas ao processo de musicalizao proposto aqui, como a de Orff, que utiliza mtodos ativos, como a percepo corporal com o uso da msica folclrica, partindo da vivncia do aluno para se chegar ao conhecimento terico onde exigida a participao efetiva dos alunos. Esse mtodo tambm se caracteriza pela concepo global e ampla da educao da voz pela progresso na aprendizagem de aspectos rtmicos e meldicos, e pela abordagem da notao como uma formalizao decorrente da experincia. Estimula, ainda, a criao por meio do improviso e a expresso de estruturas apreendidas (PENNA, 1996).

3. Proposta metodolgica
A aplicao da proposta ora apresentada est sendo realizada no presente ano (2006), na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Vera Simplcio, localizada no municpio de Belm (PA), no bairro do Telgrafo. Estamos aplicando esta metodologia em quatro turmas, de 1 4 sries, uma de cada srie. As turmas so constitudas de cerca de 40 alunos, as aulas acontecem uma vez por semana, para cada turma, tendo 45 minutos de durao por semana. Com a inteno de unir foras para a realizao de um trabalho que possa levar estes alunos conscientizao musical no processo educativo, pretendemos, por meio desta proposta, no somente contribuir com o conhecimento musical dos alunos, mas tambm utilizar a msica como
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ferramenta bsica para um trabalho social e cultural que possa fomentar nelas a esperana de uma cidadania digna. Os objetivos desta proposta metodolgica se dividem em trs eixos: 1) a apreciao musical percepo de elementos musicais a partir da audio; identificao e conceituao, evitando o hermetismo terico; e anlise dos elementos apreciados conforme o andamento do desenvolvimento do grupo; 2) a produo musical a partir da execuo de msicas do repertrio apresentado pelos professores, somando-se ao repertrio do cotidiano dos alunos; prtica inicial de imitao, para mais tarde realizar a composio, ou a criao de verses que estimulem o improviso dos alunos; e 3) a contextualizao do material abordado abordagem histrica, poltica, social e econmica de todo o material musical (msicas, instrumentos, letras, estilos, ritmos etc.). Alm disso, devero ser abordados alguns contedos bsicos do programa de musicalizao, conforme descrito a seguir. Ao apreciarem uma melodia, os alunos tm a possibilidade de perceber seus sons, analisar as alturas, as intensidades, a durao e os seus diferentes timbres. S atravs da apreciao, identificamos quatro princpios bsicos de contedo musical: altura (escala musical), intensidade (dinmica), durao (pulsao, andamento, compassos simples, clulas rtmicas) e timbre. No processo de execuo das msicas, feitas tanto com a utilizao de instrumentos musicais ou em canto coral, podemos trabalhar a pulsao, verificando a acentuao rtmica durante a memorizao das letras e ao mesmo tempo trabalhar a sua dinmica. Mas, para que o canto seja realizado, existe um trabalho de preparao vocal, envolvendo o relaxamento corporal, as tcnicas respiratrias, as formas de se projetar a voz, sua afinao dentro do contexto meldico e a articulao das palavras, verificando a dico das mesmas. Paralelamente a estes contedos sero tratados os gneros musicais, as origens de instrumentos percebidos, localidade em que a manifestao musical originalmente realizada, verificando e relacionando as transformaes de manifestaes semelhantes em outras fontes musicais de perodos e regies diversas. Os contedos desenvolvidos em atividades de interao entre os alunos e os professores, utilizando jogos rtmicos a partir da sonoridade dos nomes de cada aluno, escolhendo repertrio para ser apreciado com os alunos (este repertrio no diz respeito somente ao que os professores trazem para a sala de aula, mas sim fruto de uma escolha conjunta). Estas msicas sero retiradas de suas
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vivncias pessoais, possibilitando trazer o cotidiano para dentro da sala de aula. Envolvem gneros, como: carimbo, baio, maracatu, xote bragantino boi e frevo. Tambm fazemos audio de composies vernculas paraenses, ligadas a memria cultural da regio, bem como composies as quais passaram por transformaes ao longo dos tempos, constituindo um novo padro esttico. Escolhido o repertrio, seguimos o contedo bsico para a musicalizao. A partir de uma dinmica de interpretao da msica escutada, os alunos ilustram em forma de desenhos os significados obtidos na audio. Outra atividade feita visa a distino dos diferentes timbres, escutados em uma das msicas apreciadas, ou obtidos atravs da vibrao de objetos trazidos de casa para a sala de aula. Essa dinmica conduz o aluno a apurar a percepo auditiva e o senso de observao, pois as vibraes dos instrumentos devem ser realizadas atrs de um pano, de modo a omitir visualmente do aluno qual o objeto vibrado, para que ele possa descobrir sua origem e caracterizar seus elementos (intensidade, durao, timbre e altura). Identificados os elementos musicais, passamos a executar as msicas escolhidas no repertrio, atravs do canto e tambm da utilizao de instrumentos de percusso. O primeiro passo deve ser a imitao daquilo que ouvido, para que os alunos possam conhecer como se utilizam os instrumentos e as tcnicas vocais. Depois de j habituados com os instrumentos, podem partir para a criao, atravs de verses musicais e at mesmo de composies simples, trabalhando tambm a capacidade de improviso. Com esta atividade, poderemos familiarizar os alunos com as possibilidades criativas dentro de uma nica melodia, trabalhando seu ritmo, sua letra, suas intensidades, as tcnicas de execuo, entre outros elementos fundamentais para o desenvolvimento de suas musicalidades. Alguns recursos so necessrios para a aplicao desta proposta, como: aparelho de som, vdeo, figuras para atividades de recortes, cartolina, cola, tesoura, lpis, lpis de cor, giz de cera, jogos infantis musicais, sucatas trazidas pelos alunos, caderno de msica e instrumentos trazidos pelos professores: flauta, violo e ganz. A avaliao dos alunos no tem finalidade de promoo, sendo realizada com o intuito de verificar o aproveitamento do aluno no processo de aprendizado de forma contnua e somativa. Seguem abaixo critrios importantes para a avaliao (BRASIL, 1998): Interpretao, improvisao e composio, demonstrando alguma capacidade ou habilidade.

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Reconhecimento e apreciao dos seus trabalhos musicais e de seus colegas. Compreenso da msica como produto cultural histrico em evoluo. Reconhecimento e valorizao do desenvolvimento pessoal em msica nas atividades de produo e apreciao.

A avaliao desta proposta em sua execuo est sendo realizada pela orientadora da pesquisa que assiste as aulas e se rene semanalmente com os autores para discutir os procedimentos adotados, fazer sugestes, buscando superar possveis distores. Tambm os autores tm, nesses encontros de orientao, oportunidade de se auto-avaliarem.

4. Concluso
A experincia a nos levou a vrios questionamentos em relao ao alcance desse objetivo: O que os alunos gostam de ouvir, cantar ou danar? Ser que o material veiculado pela mdia merece tanto apreo a ponto de muitos outros materiais serem desconhecidos e desconsiderados? Como a msica da localidade onde o aluno nasceu e se criou? Como possvel executar uma proposta metodolgica de educao musical, com a utilizao de um repertrio do vernculo paraense, considerando sua memria e sua contemporaneidade, para crianas do Ensino Fundamental? O relato teve como motivao principal a educao musical vinculada s razes paraenses. No entanto, ao longo da pesquisa se verificou como necessria a ampliao da abordagem para obter maior interao com o cotidiano do alunado, bem como uma cuidadosa ateno com as transformaes de elementos da cultura de raiz da regio e a incorporao de um contedo universal, que tambm possa ser considerado vernculo na formao de uma repertrio a ser utilizado em sala de aula. Estamos certos da importncia da aplicao da vivncia musical que cada aluno traz de seu meio para uma musicalizao contagiante e participativa que incentive a criao de uma certa intimidade dos alunos com as msicas trabalhadas. Por nossa vez, quisemos acrescentar a esse repertrio msicas do vernculo paraense que valorizem a identidade cultural dos alunos. Por fim, o reflexo que a mdia possui na formao cultural das crianas fez com que o presente estudo almejasse o despertar de um senso crtico, no intuito de contestar a qualidade e importncia do repertrio musical dos meios de comunicao de massa, e despertar o interesse por outros segmentos que possuem material disponvel, tanto para o entretenimento como para um processo pedaggico, mas se encontram ofuscados.
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Referncias
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Educao musical e sade do msico: proposta de formao complementar atravs de um ambiente virtual de aprendizagem
Thas Branquinho Oliveira Fragelli
Universidade de Braslia (UNB) thaisbranquinho@hotmail.com Resumo: O presente artigo apresenta uma proposta de construo de um ambiente de aprendizagem virtual, que tem como objetivo proporcionar o acesso a materiais educativos interativos j elaborados, e outros em fase de construo, ambos em Macromedia Flash, relacionados sade do msico, com hiperlinks contendo material suplementar de interesse e textos. uma iniciativa voltada formao profissional mais consciente e preparada para a futura atividade. Baseou-se em um trabalho preventivo realizado por trs anos, em uma escola de msica localizada em Braslia, na rea de sade ocupacional. Esta proposta justifica-se pela necessidade que esta populao apresenta e que j foi documentado por vrios pesquisadores e educadores musicais, de um material didtico-pedaggico especfico, principalmente no processo formao profissional, no que diz respeito ao desgaste fsico que a rea proporciona, e os recursos preventivos que poderiam ser adotados. E, tambm pelo crescimento da informtica e, em particular da internet, que vem se tornando um recurso facilitador nos processos ensino-aprendizagem. Espera-se disponibilizar o ambiente de aprendizagem com um questionrio que possibilite verificar no s a qualidade do material publicado, como tambm a repercusso das informaes enquanto material educativo e produtor de uma mudana de hbitos e comportamentos.

Pesquisas afirmam que os distrbios de origem ocupacional que acometem trabalhadores representam hoje um problema epidmico. So registrados no Brasil cerca de 30 mil casos/ano (OLIVEIRA, 2002). Por muito tempo, os estudos foram direcionados aos trabalhadores de escritrio e indstrias, porm, evidencia-se o aumento em outras categorias a exemplo dos msicos (ZAZA, CHARLES, MUSZYNSKI, 1998; COSTA, 2003).Tal aumento se deve a escassez de medidas educativas voltadas a estes profissionais (COSTA, 2003; PEDERIVA, 2005). A profisso de msico e, em especial, o processo de sua formao profissional, atravs de uma anlise coerente dos potenciais fatores de risco de leses e do fenmeno adoecer, um trabalho que favorece a ruptura das condies de bem-estar e sade. Considerando tais aspectos, tornam-se imprescindveis propostas pedaggicas com orientaes acerca da atividade profissional contextualizando os princpios educativos aplicados sade (COSTA, 2003; PEDERIVA, 2005). Em pesquisa realizada por Pederiva (2005) foi evidenciado, atravs de entrevistas, a deficincia na formao de docentes no que se relaciona s questes do corpo. No h no curso de Licenciatura em Msica, segundo os entrevistados da pesquisa, nenhum tipo de orientao especfica no que diz respeito aos desconfortos ou dificuldades corporais, havendo assim uma falta de conhecimento.de estudos especficos voltados para o corpo na aprendizagem musical. Pederiva (2005) relata que os entrevistados transmitem as orientaes do mesmo modo como lhes foi

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ensinado, atravs de vivncias e experincias, e no por meio de conhecimentos adquiridos de modo sistematizado e baseados em pesquisas. A presente proposta tem como objetivo geral propor um modelo de ambiente virtual de aprendizagem com a utilizao de recursos multimdia aplicado educao em sade ocupacional para estudantes, profissionais msicos e docentes, como complementao da educao musical. Brandfonbrener e Kjelland (2002) afirmam que msicos e educadores devem buscar solues para os aspectos relacionados sade do msico. No que tange este aspecto, a poca para o incio do trabalho preventivo, defendida pelos autores, seria nos primeiros anos de educao musical no instrumento com a insero de bons hbitos de postura nos alunos, evitando excessivas repeties, controlando a fadiga e tenso e estimulando exerccios de rotina. Nesta perspectiva no se pode desconsiderar a necessidade de interdisciplinariedade entre as reas de sade e a educao musical. Segundo Costa (2003) a educao para a sade do msico, um campo ainda pouco explorado, e deve ser considerada como um fator preventivo, neste aspecto, professores e alunos precisam conhecer mais sobre anatomia e fisiologia do corpo relacionadas prtica musical e assim torn-la mais eficiente (POVOAS, FIGUEIREDO E AMARAL, 2003). Neste contexto, com o aperfeioamento das novas tecnologias de informao e comunicao, tornou-se necessrio pensar a educao, em todas as suas aplicaes, por uma tica contempornea. Nesta perspectiva, so considerados como promissores a insero de mtodos e recursos tecnolgicos que tornem mais eficazes os processos educativos (BARILLI e CUNHA, 2004), alm de facilitar o acesso as informaes. Esta proposta vem contribuir para a problemtica colocada por alguns autores (LEDERMAN, 1984; ANDRADE e FONSECA, 2000; COSTA e ABRAO, 2002; COSTA 2003; POVOAS, FIGUEIREDO e AMARAL, 2003; FRAGELLI et al; 2003, PEDERIVA, 2005), na medida que tem por finalidade propiciar no s uma nova metodologia dinmica, interativa e que atenda as expectativas desta populao por informaes especializadas, mas tambm, dissemin-la atravs de um recurso j popularizado, a internet, estendendo a divulgao de conceitos e processos que conduzam a uma adequada higiene postural, contribuindo no s para atualizao dos mtodos pedaggicos para promoo de sade do msico, como tambm para a construo de um saber autnomo e conseqentemente uma formao profissional mais consistente. Neste contexto, este trabalho prope uma reflexo sobre o espao de aprendizagem e as prticas didtico-pedaggicas atuais na rea de sade do msico e a necessidade de insero de conceitos relacionados a preveno de leses na educao musical, aspecto to importante na formao de profissionais.
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Nesta perspectiva, as tecnologias educacionais, em especial a informtica, ganham cada vez mais espao e surgem como um recurso que vem acrescentar neste processo ensino-aprendizagem. Estudos tm demonstrado que, de fato, as tecnologias de informao e comunicao (TIC) tm provocado mudanas qualitativas na aprendizagem em vrias reas de conhecimento (CAMPOS, ROCHA, CAMPOS, 1998; LVY, 1999). As novas tcnicas rompem as barreiras, reformulam conceitos, propiciando com que a informao tenha bidirecionalidade, seja colaborativa e interdisciplinar (CAMPOS, ROCHA, CAMPOS, 1998). Neste contexto, torna-se um campo a ser explorado. E, dentro das TICs, um recurso que tem se destacado a internet, que assume um carter democrtico, na medida que permite com que qualquer pessoa possa se conectar a rede (BARILLI e CUNHA, 2004; LVY, 1999). Nesta perspectiva, deve-se consider-la como um meio de comunicao que abre novas possibilidades para a disseminao de qualquer informao, na maioria das vezes, de forma imediata e em grande extenso, alm de tornar disponvel a informao necessria de acordo com o interesse de cada sujeito. A expanso da internet elimina problemas de tempo e localizao geogrfica, estuda-se quando e onde o aluno estiver, sem ter compromissos com horrios e locomoo e ainda.aumenta significativamente da transmisso do conhecimento, que pode ser disseminado mais facilmente (ALVES, 2002; LEVY, 1999). A educao mediada por computador via internet constitui uma das modalidades de ensino-aprendizagem, que possibilita a auto-aprendizagem e a construo coletiva do saber, com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao (ALVES e NOVA,2003), podendo ser um recurso eficaz para formao complementar em sade do msico na educao musical. Assim, pretende que o usurio (professor, educando e msico) tenha atravs de do ambiente de aprendizagem, a oportunidade de: Ter acesso ao conhecimento relacionado a sade do msico; Complementar a formao musical; Desenvolver uma formao mais consciente e crtica frente o trabalho do corpo na performance musical; Estimular sempre a busca de conhecimento, consciente e construdo e no apenas assimilado acerca dos aspectos relacionados a preveno; Desenvolver habilidades para repassar o conhecimento aprendido de forma consciente;

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Adquirir um aprendizado que estimule a busca por alternativas que proporcione a melhoria da qualidade de vida e estimule a adoo de hbitos saudveis;

Procedimentos metodolgicos
Atravs desta proposta pretende-se criar um modelo de um ambiente virtual de aprendizagem com a utilizao de recursos multimdia, utilizando Macromedia Flash MX, para msicos, estudantes e docentes e,.avaliar o resultado da insero desta nova proposta pedaggica quanto aceitao e as possveis mudanas no comportamento e hbitos posturais e sua contribuio para educao musical. Este ambiente proporcionaria acesso a materiais educativos j elaborados (como demonstrado nas figuras 01 e 02) e outros em fase de construo relacionados sade do msico com hiperlinks contendo material suplementar de interesse, textos, artigos e pesquisas na rea. Ser disponibilizado ainda um espao para fruns onde os usurios podero debater sobre os temas expostos.

Figura 01. Interface de abertura do material educativo relativo a teoria de preveno.

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Figura 02. Interface de dois jogos a serem inseridos no ambiente de aprendizagem para prtica dos conceitos tericos.

A principal ferramenta a ser utilizada o Macromedia Flash MX. O Macromedia Flash, um programa desenvolvido pela Macromedia para criao de pginas e/ou componentes grficos e interativos para Web (imagens, botes, menus e banners) atravs da gerao de grficos vetoriais que mantm baixo o tamanho dos arquivos, destaca-se por conter vrios recursos reunidos facilitando a sua utilizao. A anlise da aceitabilidade da contribuio para o aprendizado ser realizada atravs de uma coleta de dados atravs da aplicao de questionrio disponibilizado no ambiente on-line aps a utilizao do objeto de aprendizagem. Ser utilizado um questionrio de caracterizao dos usurios, que nos permitir obter informaes dos sujeitos (idade, origem, nvel de formao e familiaridade como uso da internet). Em seguida, respondero a questes relacionadas a utilizao do ambiente on-line, elaboradas com base no Modelo de Aceitao de Tecnologia (TAM) (DIAS,ZWICKER e VICENTIN, 2003) e a contribuio do material na educao musical como formao complementar. Para que as respostas por eles apresentadas sejam quantificadas e analisadas, ser utilizada escala Likert de 5 pontos (OLIVEIRA, 2001). Espera-se com esta proposta pedaggica inserir conceitos sobre formas de preveno de leses para populao de msicos, estudantes e educadores para complementao da formao destes profissionais.

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Referncias
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Educao musical e tecnologia aplicada acstica: uma proposta de introduo msica contempornea
Henderson de Jesus Rodrigues dos Santos
Universidade Federal da Paraba (UFPB) henderson_rodrigues@hotmail.com Resumo: Este relato tem por objetivo central descrever uma experincia onde foi aplicada uma proposta de introduo esttica e histria da msica contempornea, atravs do uso da tecnologia aplica a acstica. A experincia em questo ocorreu no ultimo SBPC Jovem em Fortaleza, em um curso ministrado em dois dias acerca de tcnicas de sntese sonora na msica atual. As problemticas envolvidas em um curso desta natureza, perpassam desde a abrangncia do conhecimento dos alunos acerca da msica contempornea, at seu envolvimento com leis da acstica. O contedo que procuramos abordar envolveu tcnicas de sntese sonora por computador, introduo a histria da msica do sculo XX, esttica bsica e msica e tecnologia no mercado fonogrfico. Optamos como metodologia, aplicar a Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical proposto por Keith Swanwick. Os resultados da experincia demonstram que alguns aspectos da histria da msica e mesmo da esttica musical puderam ser abordados de forma fcil e que as leis da acstica que se direcionam a sntese sonora tornou-se ponte para o desenvolvimento ldico da linguagem musical no computador, permitindo um ambiente de descobertas e incentivando os alunos a realizarem futuras pesquisas.

Caracterizao do curso
A experincia de que trata esta comunicao se deu em um curso proposto 57a reunio do SBPC no perodo de 18 a 22 de Julho de 2006, realizado em Fortaleza no Campus da Universidade Estadual do Cear. O curso abordou uma introduo esttica do sculo XX e tcnica de sntese sonora por computador para alunos oriundos do ensino Mdio e portanto, a no msicos. O material didtico no previa longos textos, ou mesmo a utilizao de instrumentos musicais em sala de aula, e o curso teria que ser realizado em um prazo de dois dias sendo uma carga horria de 8 horas no total.

Sobre as necessidades educacionais

Nas condies em que deveria ser realizado o curso, muitas foram as problemticas didticas que puderam ser identificadas. Uma primeira dificuldade seria o fato de que os alunos no eram estudantes de msica, uma vez que seriam abordados tpicos acerca de esttica e msica contempornea era imprescindvel, em um estudo regular e formal da msica, que os alunos fossem iniciados musicalmente e que, preferivelmente, dominassem a linguagem tcnica de pelo menos um instrumento musical. Outra problemtica, porm de certa forma secundria a anterior, que, em se tratando da rea de esttica musical, era importante que os alunos tivessem uma base do

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conhecimento de filosofia, fato improvvel, uma vez que no atual ensino mdio pouco ou nenhum conhecimento trabalhado neste sentido em nossas escolas. O contedo ainda previa um direcionamento para um lado menos filosfico ou artstico, promovendo assim uma Interdisciplinaridade entre msica, tecnologia e acstica. A demonstrao didtica e o aprendizado acerca de sntese sonora por computador s seriam possveis, caso os alunos de alguma forma entendessem as leis bsicas de funcionamento das ondas e, portanto um conhecimento bsico sobre acstica e computao eram requisitos para este desenvolvimento.

A escolha da metodologia e a organizao do contedo

Para dar conta dos diversos contextos que envolveram a proposta, escolheu-se a Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical proposto por Keith Swanwick e seu modelo TECLA1. Esta abordagem foi escolhida tendo em vista a possibilidade de trabalhar aspectos de descoberta atravs do estgio de composio e, sobretudo na formulao de um conceito maior do que pode ser msica para o aluno, estes objetivos eram essenciais para o desenvolvimento da esttica contempornea. O conceito de msica abordado foi o de Murray Schafer (1991). Desta forma poderamos aplicar os princpios de Swanwick (2003) de metforas musicais msica contempornea, isto porque para Schafer:
A msica , sobretudo, nada mais do que uma coleo dos mais excitantes sons concebidos e produzidos pelas sucessivas operaes de pessoas que tm bons ouvidos. O constrangedor mundo de sons nossa volta, tem sido investigado e incorporado msica produzida pelos compositores de hoje. A tarefa do educador musical , agora, estudar e compreender teoricamente o que est acontecendo em toda parte, ao longo das fronteiras da paisagem sonora do mundo. (SCHAFER, 1991, p. 187-188).

O direcionamento metodolgico ainda privilegiaria o ato de compor atravs do computador. Os princpios da acstica e, sobretudo as tcnicas de sntese sonora por computador, seriam apoiados pela aplicao da literatura e para experimentao composicional. Esta atitude, que em nossa experincia trouxe maior nvel de interao e comprometimento por parte do aluno, se direciona em funo das palavras de Swanwick:
Uma vez que a composio permite mais tomadas de deciso ao participante, proporciona mais abertura para a escolha cultural. [permitindo ao aluno] trazer suas

1 No original: CLASP. Traduzido no Brasil como TECLA Tcnica, Execuo/performance, Composio, Literatura e Apreciao, por Alda Oliveira e Liane Hentschke. 297

prprias idias microcultura da sala de aula, fundindo a educao formal com a msica de fora (SWANWICK, 2003, p. 68).

As escolhas metodolgicas levaram ao uso da tecnologia como ferramenta para o desenvolvimento das metas didticas. Isto permite ir de encontro prtica atual, uma vez que o uso da tecnologia no ensino da msica tem se limitado a jogos educacionais ou softwares muitas vezes no direcionados como editores de partituras ou seqenciadores. Neste sentido Almeida e Junior (2000), observam que se a tecnologia for utilizada apenas como modismo, sem um plano pedaggico definido estar fadado ao fracasso. Uma vez que esta dever ser encarada como necessidade social das mudanas ocorridas nos ltimos anos (ALMEIDA; JUNIOR, 2000). A organizao do contedo a ser desenvolvido seguiu alguns critrios. Este deveria se permitir enquadrar na metodologia e ainda proporcionar aos alunos uma condio de autnomo, ou seja, a abrangncia do contedo aliado ao estado metodolgico proposto tinha que permitir que o aluno fosse capaz de tomar decises, de auto-regular o processo de aprendizado individual. Neste sentido observamos as palavras de Belloni (2001):
Por aprendizagem autnoma entende-se um processo de ensino e aprendizagem centrado no aprendente, cujas experincias so aproveitadas como recurso, e no qual o professor deve assumir-se como recurso do aprendente, considerado como um ser autnomo, gestor de seu processo de aprendizagem, capaz de autodirigir e auto-regular este processo. (BELLONI, 2001, p. 39)

Estas prerrogativas permitem trabalhar o contedo de forma mais criativa e intuitiva, ou seja, nas palavras de Zamboni (2001) de uma forma ou de outra, a criatividade est intimamente ligada sensao de descoberta. algo novo, um caminho encontrado para se solucionar alguma coisa, e s depois de encontrado percebe-se qual foi este caminho (ZAMBONI, 2001, p. 31). Pretende-se ento caminhar para uma pratica que tornaria o aluno mais criativo apoiado nas palavras de Chermann e Bonini:
Como se pretende um aluno criativo e intuitivo, desejvel que ele seja um bom intrprete de instrues e tenha equilbrio na tomada de decises. [...] como podemos ver, preciso romper com os antigos paradigmas educacionais e permitir que a criatividade a escolha (dirigida) possam construir um cidado mais livre. (CHERMANN; BONINI, 2000, p. 42 e 43)

O uso do computador por parte do aluno no seria, neste sentido que coloco, uma total novidade, uma vez que a tecnologia tem auxiliado diversos processos de ensino aprendizado nas escolas de ensino Fundamental ou Mdio. Se considerarmos que para a maioria das crianas e adolescentes, o manuseio de computadores e outros recursos natural, familiar e intuitivo, o
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desenvolvimento de conceitos tecnolgicos para uso na msica seria uma ampliao de conceitos j interiorizados pelos alunos. Para Iazzetta (1997), o uso da tecnologia nos processos musicais poderia preparar de forma mais abrangente o msico para as novas necessidades da produo musical, pois para este autor, todo msico um dia ter que entrar em um estdio de gravao e dever saber manusear o aparato tecnolgico presente para que possa produzir uma gravao. Ainda observa com relao s Universidades brasileiras que no h nenhum esforo para tirar proveito das possibilidades que a rede mundial de computadores pode oferecer msica (IAZZETTA, 1997, p. 163).

Concluso
O uso das novas tecnologias de informao e comunicao sobretudo o computador, esta intimamente ligado ao desenvolvimento da msica de vanguarda especificamente aquelas que utilizam processos digitais de criao musical, das quais so exemplos a msica eletroacstica, a msicas de DJ, a tecno-music entre outras. No podemos permitir que se crie uma viso fetichista que a partir da tecnologia tudo possvel. Os conceitos prprios da msica e, no caso desta experincia, os da acstica, embora possam ser experimentados pelo uso do computador de forma simples, no so e no devem ser tratados como simplistas ou, na viso estabelecida em muitas escolas, como ultrapassada. Um instrumento musical no pode ser substitudo pelo som sinttico em loop, e nem o uso indiscriminado de software de criao de sons no substituiro a criatividade do compositor. Haver um espao para ambos na construo do discurso musical e importante que o desenvolvimento didtico musical aborde tais questes quando forem pertinentes.

Referncias
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Educao musical nas escolas de imigrantes alemes: uma anlise a partir de manuais escolares de msica
Luciane Wilke Freitas Garbosa
Universidade Federal de Santa Maria lwilke@smail.ufsm.br Resumo: O presente estudo buscou analisar as concepes de educao musical que permearam a produo de dois cancioneiros selecionados, Es tnen die Lieder... e Kommt und singet! utilizados nas escolas teutobrasileiras do Rio Grande do Sul, na dcada de 30. Atravs de um estudo de natureza histrica, dentro de uma abordagem qualitativa alicerada sobre a hermenutica, buscou-se uma anlise amparada pela histria cultural, tomando-se como referncia os estudos dirigidos por Roger Chartier (2002, 2001a, 2001b, 2001c, 1997, 1992, 1990). Alm dos manuais analisados, jornais, documentos da poca, entrevistas e questionrio ampararam esta investigao. Verificou-se que os cancioneiros organizados por Wilhelm Schlter e Max Maschler, se constituram nos alicerces da rea dentro do contexto e da poca examinados, contemplando as necessidades das comunidades. As obras conjugaram melodias da tradio cultural alem com canes em portugus e hinos ptrios brasileiros, contribuindo para a formao da teuto-brasilidade.

Introduo
Como professora substituta, h alguns aos atrs, vivenciei a carncia de estudos relacionados histria da educao musical no Rio Grande do Sul. Em decorrncia desta ausncia, senti a necessidade de conhecer e registrar a histria da minha realidade, e este fato deu origem ao tema desta pesquisa. Mediante estudos de carter exploratrio, buscando-se o levantamento e o exame preliminar de materiais voltados histria da Educao Musical no Rio Grande do Sul, a escolha do tema recaiu sobre os cancioneiros Es tnen die Lieder... e Kommt und singet! A seleo dos cancioneiros se deu em virtude da relevncia desta produo para a educao musical da poca, os quais integraram o corpo da literatura escolar destinada aos descendentes de alemes. Desta forma, o presente estudo objetivou analisar as concepes de educao musical que permearam a produo de dois cancioneiros selecionados, utilizados nas escolas teuto-brasileiras do Rio Grande do Sul, na dcada de 1930. Considerando-se o propsito do estudo, questionou-se: Que concepes de educao musical permearam a produo dos cancioneiros organizados por Wilhelm Schlter e por Max Maschler? Quais as funes dos manuais selecionados para a educao musical efetuada nas escolas teuto-brasileiras do Rio Grande do Sul, na dcada de 1930? Que contedos musicais e educacionais ficam expressos nos cancioneiros? De que forma a identidade teutobrasileira se faz representada nos cancioneiros?O estudo justificou-se em virtude de analisar manuais que marcaram uma poca, se constituindo em reflexos do contexto em que foram produzidos e fontes de informaes sobre as concepes que nortearam a rea de conhecimento.
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Desta forma, os cancioneiros se caracterizam como documentos escritos da educao musical da dcada de 30, compreendendo encaminhamentos das instrues que permearam as aulas de msica. Da mesma forma, o estudo contemplou o registro de uma histria que no se faz presente, enquanto foco de investigao, no corpo de estudos j realizados pela rea, no Brasil.

Aproximaes literatura
Os estudos voltados ao livro didtico representam uma parcela da histria da educao brasileira, no qual as concepes que permeiam a produo de textos e impressos se transformam em cultura escolar. Em virtude de sua natureza, o livro escolar se faz circundado por questes poltico-ideolgicas, econmico-materiais e histrico-culturais, sendo tema de estudo em diferentes reas do conhecimento. Alm da histria da produo editorial, as temticas contempladas pelas pesquisas se voltam ao currculo, identidade, metodologias e prticas que permearam o cotidiano institucional. Sujeito aos interesses de um mercado consumidor, bem como ao desenvolvimento das tcnicas editoriais, o livro escolar tambm o receptrio de contedos educacionais, caracterizandose como um dos principais suportes do ensino e um objeto privilegiado para investigaes. Poucos so os estudos voltados ao ensino de msica no contexto examinado. Neste sentido, partiu-se de pesquisas que focalizam o material didtico elaborado para as escolas comunitrias da poca. Neste sentido, Lcio Kreutz constitui-se em uma referncia, empenhando-se em investigaes que compreendem o levantamento, a listagem e breves anlises de manuais didticos utilizados nas escolas comunitrias (KREUTZ, 2002, 1994), bem como em estudos voltados representao ou construo da identidade teuto-brasileira (KREUTZ, 1997, 1996; KREUTZ; KREUTZ, 2002). Destacam-se ainda os estudos de Flores (1983), Grtzmann (1999) e Kreutz (1999) que, mesmo de forma indireta, tratam de questes ligadas msica dentro dos impressos teuto-brasileiros. No campo da educao musical, verificam-se abordagens distintas, destacando-se os estudos de Franklin, N., 2002; Oliveira, F. 2000; Souza, B., 1999, 1997; Torres, 2002; e Souza, J., 1993. Os estudos levantados focalizam, sobretudo, contedos, metodologias, ideologias que perpassaram as produes, bem como representaes refletidas nas obras, contribuindo no s para a histria do impresso pedaggico-musical, mas para a Educao Musical no Brasil.

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Referencial terico
A partir dos estudos dirigidos por Roger Chartier (2002, 2001a, 2001b, 2001c, 1997, 1996, 1992, 1990), elaborados a partir do trip texto - livro - leitura, buscou-se uma anlise amparada pela histria cultural, no sentido de compreender-se o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social construda, pensada, dada a ler (CHARTIER, 1990, pp.16-17). Neste sentido, buscou-se a compreenso dos processos de produo do texto e do impresso, das prticas de leitura, bem como dos espaos e das comunidades de leitores erigidas em torno do livro. O processo de produo do texto se d mediante o trabalho de um autor ou de um organizador. Tal processo inclui escolhas, que numa obra pedaggica se voltam veiculao de um discurso e modificao de conhecimentos e de comportamentos. A produo do impresso, utilizado como suporte do texto e fruto de resolues de natureza editorial, conduz materialidade do livro, englobando aspectos ligados ao formato da edio, s formas tipogrficas, e encadernao. As prticas caracterizam as leituras efetuadas e, neste estudo, compreendem prticas coletivas, socializadoras, multiplicadoras, favorecendo a veiculao de idias. Texto e impresso so produzidos mediante competncias atribudas ao leitor, ajustando-se s suas necessidades, expectativas, e aos espaos onde a leitura efetuada.

Metodologia
A concepo metolodgica que amparou este estudo recaiu sobre a pesquisa histrica a partir de uma abordagem qualitativa, amparada pela hermenutica. De acordo com Wiersma (1991, p.203), a pesquisa histrica se caracteriza como um processo sistemtico de descrio, anlise e interpretao do passado, baseado em informaes coletadas relacionadas ao objeto de estudo. Neste sentido, a pesquisa histrica em educao musical se configura mediante a busca dos saberes e prticas que nortearam as experincias pedaggico-musicais vivenciadas, desencadeadas em instituies escolares ou em conservatrios, bem como em contextos no-escolares. Compreendem ainda estudos voltados trajetria e atuao de professores e personalidades da rea (GARBOSA, 2002). A abordagem qualitativa de pesquisa se configura como um dos enfoques mais utilizados nas investigaes acadmicas voltadas educao. De acordo com Mark (1996, p.38), most aspects of historical research are qualitative in nature.1 A hermenutica, corrente filosfica voltada

Muitos aspectos da pesquisa histrica so qualitativos por natureza. 303

 interpretao de textos, tratada neste estudo a partir de um enfoque geral, considerando-se as caractersticas principais que fundamentam esta abordagem interpretativa. Como tcnicas de pesquisa utilizou-se a coleta de materiais documentais, a entrevista semiestruturada2, e o questionrio3. Alm disso, incluiu-se na anlise o peridico Das Schulbuch4, editado pela Rotermund entre 1917 e 1938; o jornal Allgemeine Lehrerzeitung fr Rio Grande do Sul5, editado pela Associao de Professores, entre 1901 e 1939, e os Relatrios Anuais do Lehrerseminar6 publicados nos anos de 1930, 32, 34, 35, e 36.

Anlise dos dados

A anlise dos dados foi efetuada a partir da organizao e do exame preliminar dos dados. As entrevistas e o material documental foram agrupados, transcritos e traduzidos, possibilitando uma organizao de acordo com o tipo de informao disponibilizada. O ponto inicial das leituras foi ancorado nos materiais documentais, os quais revelaram dados no explorados referentes s concepes de educao musical que perpassaram as publicaes e as prticas da poca. A seguir, estabeleceram-se relaes entre as informaes contidas nos materiais documentais, nas entrevistas e no questionrio. A partir do sistema de anlise adotado, os dados considerados relevantes foram examinados sob a tica da hermenutica, procedendo-se, a seguir, com a redao dos resultados.

Resultados
Wilhelm Schlter e Max Maschler chegaram ao Brasil no final dos anos 20 e meados da dcada de 30, dando incio a um trabalho que buscou, em essncia, uma formao musical dirigida ao teuto-brasileiro. Durante o perodo em que os professores estiveram no pas, a comunidade de descendentes alemes viu florescer uma prtica musical edificada sobre o canto-coral. No intuito de contemplar uma formao docente e comunitria em msica, os professores se voltaram organizao de cancioneiros destinados promoo do canto popular, dirigidos, em especial, s escolas comunitrias. Os manuais se constituram em iniciativas pioneiras, visto terem sido os primeiros livros teuto-brasileiros da rea, destinados explicitamente quelas instituies.
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As entrevistas foram realizadas entre maio de 2002 e maro de 2003, com 12 depoentes. Efetuado pela Sra. Maschler, viva de Max Maschler, residente em Knigsfeld, Alemanha. O questionrio foi respondido mediante correspondncia, totalizando 3 cartas datadas nos dias 15 e 16/02 e 04 de maro do ano de 2003. 4 O Livro Escolar. 5 Jornal do Professor Teuto-Brasileiro Evanglico 6 Seminrio de Formao de Professores 304

Es tnen die Lieder se caracterizou como o primeiro cancioneiro teuto-brasileiro dirigido s escolas de descendentes, tendo sido impresso em 1931 e reimpresso no final do ano de 1932. A obra se alicerou sobre trs grupos de canes, incluindo melodias alems, brasileiras e teutobrasileiras e foi marcada por uma edio cuidadosa, com ilustraes adequadas aos contedos e s funes da produo. O cancioneiro contemplou as necessidades comunitrias da poca, adequando-se tcnica e esteticamente ao grupo ao qual se destinava. Kommt und singet!, como uma seqncia do trabalho de Schlter, voltou-se tambm escola comunitria, edificando-se sobre canes em alemo e em portugus. semelhana da obra de 1931, a edio foi marcada pela ateno, mantendo os padres ligados materialidade do objeto e s concepes pedaggico-musicais da obra anterior. O manual se caracterizou pela ausncia de imagens, em virtude da diminuio dos custos da produo e pelo aumento no nmero de canes. O cancioneiro de Maschler foi marcado por uma curta vida mercadolgica, em virtude da poltica de nacionalizao do ensino, tendo grande parte de seus exemplares recolhidos e destrudos em meados de 1938. A obra atendeu s expectativas dos leitores, caracterizando-se como uma produo organizada a partir de um novo repertrio de canes alems e brasileiras. Com vistas nestes aspectos, os cancioneiros organizados por Schlter e Maschler, publicados em 1931 e 1938, se caracterizaram como um trabalho em seqncia, apresentando uma padronizao material e pedaggica, concepes similares, e o mesmo objetivo, de propagar o canto na escola7. Assim, foram considerados os irmos gmeos8 da rea, visto guardarem estreita ligao, caracterizando-se como materiais de uso paralelo na prtica cotidiana.

Concluses
Buscando-se compreender as concepes de ensino de msica que permearam as produes, verifica-se que a formao profissional dos organizadores influiu na elaborao das obras. Graduados em Escolas Superiores de Pedagogia da Alemanha, Schlter e Maschler receberam uma formao musical alicerada sobre a cano popular alem, dirigida a toda populao.9 Este princpio de totalidade norteou a trajetria profissional dos docentes no Brasil, conduzindo organizao de cancioneiros que transpuseram limites etrios, tnicos e espaos sociais e territoriais.

7 8

Ibid.Entrevista com o Sr. Telmo Mller, em 28/01/2003. Entrevista com o Sr. Telmo Mller, em 28/01/2003. 9 Entrevista com o Sr. Hans Gnther Naumann, em 23/02/2003. 305

Schlter e Maschler sustentavam uma educao musical iniciada na famlia, com a me entoando canes populares. O ensino da cano, tanto na escola quanto em outros espaos comunitrios, era defendido como uma prtica significativa, a qual deveria permanecer para a vida. A partir das idias de significatividade e de transposio dos espaos e das fases da vida, a produo dos cancioneiros contemplou temas e melodias que buscaram indivduos e momentos diferenciados. Assim, a concepo sobre a qual as obras foram organizadas recaiu sobre o Jugendmusikbewegung, o Movimento Musical da Juventude, ocorrido na Alemanha, na primeira metade do sculo XX, o qual aspirava uma educao musical natural, realizada na famlia, na escola e em outros espaos da sociedade, a partir da cano popular. Desta forma, os livros organizados foram marcados pela filosofia do movimento, promovendo a cano, compreendida como a essncia do povo. Com vistas no movimento, os organizadores recorreram a cancioneiros publicados na Alemanha, promovendo a msica de raiz. (MASCHLER, 1938b) A seleo das canes germnicas foi elaborada a partir de obras de Fritz Jde e Walter Hensel, dentre outros, os quais tiveram uma importante participao no movimento alemo. Por outro lado, dentre as obras consultadas para a seleo das msicas em portugus, destacaram-se os livros Cancioneiro, Cecilia, e Modinhas Brasileiras, organizados pelo Pe. Petrus Sinzig. A cano popular, de modo geral, era vista como capaz de sensibilizar e estimular as emoes, agindo sobre os indivduos instrutivamente e modelarmente. O poder da cano popular possibilitava a restaurao e a transformao, conduzindo a deslocamentos temporais e espaciais garantidos a partir do vnculo entre melodia e poesia. Mediante ligaes de natureza afetiva, as canes tornavam-se um hbito, constituindo-se em uma representao do prprio povo. Ao espelhar a essncia da coletividade, a cano atuava como instrumento de preservao e de transformao, congregando e diferenciando o grupo. No que se refere s funes das obras analisadas, verifica-se que a ausncia de materiais que atendessem as concepes educacionais defendidas pelos professores e as necessidades do contexto se constitua em uma realidade. Desta forma, buscou-se suprir a carncia de materiais voltados educao musical escolar, os quais contemplassem a cano dentro de uma perspectiva teuto-brasileira. Es tnen die Lieder e Kommt und singet! se constituram em veculos transmissores de saberes, valores e normas. Os manuais foram organizados a partir de contedos de natureza musical e educacional dentro de uma abordagem que concebia a rea como autnoma. Os conhecimentos
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musicais veiculados se assemelharam nas obras, voltando-se, especialmente, ao desenvolvimento da percepo auditiva, da tcnica vocal, e da teoria musical, compreendendo figuras, compassos, tonalidades, alm de sinais de dinmica e indicaes de carter, trabalhados a partir das canes. As obras privilegiaram a execuo vocal como atividade escolar. Os conhecimentos educacionais, refletidos nos textos das canes, buscavam a formao de uma identidade atravs da representao do trabalhador, do bom cristo, do bom filho/boa filha, do bom cidado, do alemo, do brasileiro e do teuto-brasileiro, transmitindo s geraes os valores que aliceravam a vida nas comunidades. A valorizao de smbolos nacionais, brasileiros e alemes, como a bandeira e o soldado, remetendo aos dois espaos territoriais, apontava para a construo de uma identidade teuto-brasileira. Quanto organizao, os cancioneiros apresentavam canes de nveis de dificuldades diferenciados, organizadas de forma no hierarquizada, assinalando uma flexibilidade em sua utilizao. A cano alem e a cano brasileira se equivaleram dentro das coletneas, verificandose, no entanto, a predominncia de msicas em lngua alem nos dois cancioneiros, tendo em vista a disponibilizao e a acessibilidade s coletneas produzidas na Alemanha. A identidade hbrida foi refletida atravs das tradies culturais, com a introduo de canes alems e canes brasileiras, cujas interfaces se fizeram representadas em ilustraes, ttulos e textos de certas canes. O uso de elementos temticos e configuraes materiais associadas s duas culturas se caracterizou como uma forma de valorizao da nacionalidade e da cidadania. Neste sentido, a prtica do canto popular conjugou agregao e diferenciao, reunindo, irmanando e singularizando o grupo de imigrantes e descendentes em torno de suas origens tnicas e de seus valores e tradies. Desta forma, o canto preservou e transformou, mantendo viva a essncia de uma tradio, ao mesmo tempo em que modelou o descendente dentro da perspectiva da brasilidade. O canto em portugus constituiu-se em um instrumento utilizado para atestar e fomentar o amor ao pas de adoo, influindo diretamente na construo da face brasileira e no sentimento patritico. Assim, o canto manteve viva a ligao entre as duas Ptrias, presentificando a herana dos antepassados e edificando o amor, o respeito e a fidelidade Ptria Brasil. Es tnen die Lieder..., organizado por Wilhelm Schlter em 1931, e Kommt und singet!, organizado por Max Maschler em 1938, se caracterizaram como retratos da educao musical que permeou o ensino escolar teuto-brasileiro no Rio Grande do Sul, na dcada de 1930, refletindo muito das diretrizes e encaminhamentos que edificaram o currculo de msica vigente na escola de imigrantes. Enquanto materiais didticos da literatura escolar do descendente, os cancioneiros se

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constituram em fontes de sistematizao do ensino musical, marcando de forma permanente o contexto das instituies escolares teuto-brasileiras do Rio Grande do Sul.

Referncias
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Relatrios Consultados
Relatrio Anual do Lehrerseminar de 1930. Relatrio Anual do Lehrerseminar de 1932. Relatrio Anual do Lehrerseminar de 1934. Relatrio Anual do Lehrerseminar de 1935. Relatrio Anual do Lehrerseminar de 1936.

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Elaborao de um plano de ensino da voz cantada considerando a configurao traco-abdominal de cantoras lricas brasileiras
Rita de Cssia Fucci Amato
Faculdade de Msica Carlos Gomes (FMCG) fucciamato@terra.com.br Resumo: O presente projeto de pesquisa visa investigar a configurao traco-abdominal durante o canto lrico, utilizando-se da anlise dos resultados obtidos em testes realizados com 10 (dez) cantoras lricas brasileiras, por meio do aparelho Respitrace Non Invasive System (sistema de monitorizao respiratria por pletismografia por indutncia). Essa investigao teve sua etapa inicial realizada junto disciplina de Pneumologia da Escola Paulista de Medicina Universidade Federal de So Paulo (EPM-UNIFESP). O estudo classifica-se como uma pesquisa participativa e, a partir dos dados obtidos e concluses, visa a elaborao de um plano de ensino da voz cantada.

Introduo
Dentro da expresso musical, o canto o mais completo, simples e refinado de todos os instrumentos e alcana riqueza, variedade e elasticidade peculiares. A voz cantada encanta platias do mundo inteiro e seus admiradores acreditam na divindade deste talento, desconhecendo a alta sofisticao de recursos que todos ns, humanos, temos disponveis e, em muitos casos, no sabemos utilizar em sua plenitude. O estudo do canto realizado, desde sculos, em pequenas salas, com atendimento pessoal, onde informaes nem sempre adequadas so veiculadas por professores, em sua grande maioria, sem formao universitria em reas afins, podendo danificar o aparato vocal do aluno. O cantor, aps longos anos de estudo, aprende a controlar os msculos do abdome e do diafragma, a presso subgltica e o fluxo aerodinmico, apenas a partir de sua propriocepo, utilizando-se de poucos subsdios comprovados cientificamente que o ajudem nesse rduo percurso. Estudos realizados em vrias reas do conhecimento, tais como a fonoaudiologia, a otorrinolaringologia, a fisiologia, a pneumologia etc., tm implementado, de uma forma ou de outra, o estudo da voz. Porm, uma abordagem na rea da educao ainda est longe do ideal, sendo que a falta de uma anlise crtica da prtica educacional vocal tem levado predominncia de mtodos e tcnicas muitas vezes no eficazes no ensino do canto. A educao vocal tem merecido ateno apenas na perspectiva dos resultados prticos obtidos em sala de aula, mas os educadores vocais deixaram de se atualizar em termos de pesquisa, de avaliao dos mtodos utilizados e de aprimoramento de suas tcnicas de ensino.

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Todavia, a avaliao de estratgias utilizadas por professores de voz cantada em uma abordagem cientfica deveria fazer parte do processo de pesquisa e ensino, j que a voz (aparelho fonador) constitui-se em um objeto de anlise comum s vrias disciplinas citadas, cada qual com suas contribuies especficas. A elaborao de um projeto de pesquisa que traga elementos para estudiosos e professores aperfeioarem seus mtodos de ensino em relao s estratgias respiratrias utilizadas por cantores , assim, de fundamental relevncia. O presente projeto busca, dessa forma, abordar as alteraes da mecnica respiratria muscular, por meio dos deslocamentos torcico e abdominal durante o canto lrico em cantoras brasileiras. Os resultados obtidos nesse estudo sero utilizados como fonte de anlise para o desenvolvimento de um programa de ensino do canto (estabelecendo diretrizes metodolgicas para as manobras respiratrias), adaptando-se estratgias utilizadas por cantores lricos a um procedimento didtico-musical. A compreenso do sistema pneumofonoarticulatrio em uma abordagem educacional busca promover um aprendizado consciente e profundo. expectativa que um programa com essas caractersticas possa ser utilizado por professores de canto, estudiosos da voz, pesquisadores, educadores musicais e cantores.

Pressupostos tericos
A educao vocal se realiza, basicamente, em trs nveis: controle de fluxo areo (exerccios respiratrios), vocalizaes (exerccios especficos com vogais) e tcnica vocal propriamente dita canto (impostao e articulao). Esse processo apresenta aspectos significativos e estimulantes a pesquisadores e professores para o desenvolvimento de pesquisas que elucidem e dem consistncia cientfica ao estudo dessa arte (cf. LOUZADA, 1982). Cabe salientar que o professor de canto, bem como os regentes e educadores musicais, deve possuir a capacidade e o conhecimento que o habilite a realizar sua tarefa com xito, culminando com o mximo rendimento do aluno. Esse conjunto de habilidades e competncias compreende, por um lado, seu domnio da matria e, por outro, sua preparao pedaggica. O preparo tcnico respiratrio de cantores lricos profissionais, modificando a produo vocal na emisso cantada, tem sido objeto de estudo de vrios trabalhos cientficos. Gould e Okamura (1974), em seu estudo, mostraram que a musculatura abdominal faz parte de uma regra importante na iniciao, regulao e produo da voz; citaram ainda que existe aparentemente uma relao direta entre extenso vocal e o relativo aumento da capacidade total
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pulmonar e que a musculatura abdominal fundamental na ampliao dessa capacidade. Outros estudos mostraram que a musculatura abdominal faz parte de uma regra importante na iniciao, regulao e produo da voz; citam ainda que existe aparentemente uma relao direta entre extenso vocal e o relativo aumento da capacidade total pulmonar e que o uso adequado da musculatura abdominal fundamental na ampliao desta capacidade (GOULD e OKAMURA, 1973; OKAMURA, GOULD e TANABE, 1976; YANAGIHARA e KOIKE, 1967). Proctor (1980) notou que para um excelente uso e controle da respirao durante o canto existe um timo relacionamento entre estados torcico-abdominais e que possvel fazer maior ou menor uso dos msculos intercostais e do diafragma. Segundo o autor, ns podemos manter o trax fixo e respirar com ou sem o diafragma; mantendo o diafragma relativamente imvel e a respirao com ou sem a ao torcica; ou, sem usar ainda o diafragma e os msculos intercostais, mover o diafragma subindo ou descendo atravs da mudana de presso no volume abdominal com a ao dos msculos abdominais. Alguns ou todos os msculos acessrios da respirao podem ser solicitados para aumentar a ventilao. Acrescentou que a exata regra do diafragma e intercostais de grande importncia na aplicao do nosso conhecimento dos mecanismos respiratrios para entender a forma certa ou errada de cantar. Baken, Cavallo e Weissman (1981) estudaram o movimento da parede da caixa torcica durante o intervalo entre o estmulo acstico e a resposta vocal, observando uma manobra de ajuste com direes opostas no deslocamento dos componentes da caixa torcica, indicando que os movimentos abdominais fazem parte de uma complexa postura no ato da produo vocal. White (1982) citou em seu trabalho que o desenvolvimento do controle dos msculos abdominais, do diafragma e dos msculos intercostais a chave de um bom controle respiratrio e da manuteno da presso da coluna de ar durante o ato de cantar. Especificamente, utilizaremos a pesquisa de Feltrin (1994) como base de nosso estudo. A autora investigou o padro respiratrio e a configurao traco-abdominal em indivduos normais, nas posies sentada, dorsal e laterais, com o uso de pletismografia respiratria por indutncia, concluindo que: durante a respirao tranqila, homens e mulheres apresentam a mesma configurao traco-abdominal; na posio dorsal h predomnio do deslocamento abdominal; e na posio sentada h igualdade de participao entre os compartimentos torcico e abdominal. Concluiu tambm que h sincronia entre esses movimentos e que o padro respiratrio basicamente o mesmo entre homens e mulheres, havendo aumento no volume corrente e no fluxo inspiratrio mdio na posio sentada em relao posio dorsal, sem haver interferncia no componente de tempo.
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Tambm procuraremos analisar outros estudos relativos produo vocal cantada, desenvolvidos pelas diversas subreas das cincias da sade que tratam desse fenmeno (BEHLAU e ZIEMER, 1988; BEHLAU e PONTES, 1995; COSTA e ANDRADA E SILVA, 1998, FERREIRA et al., 1998; COSTA, 2001; FUCCI AMATO, 2006), abordando os diversos aspectos fisiolgicos, psicodinmicos e anatmicos que o caracterizam. Nesse sentido, ser dada especial relevncia literatura sobre o ato respiratrio, seus aspectos biomecnicos e o papel do diafragma na emisso cantada, em relao qual cabe citar os estudos de Campignion (1998; 2003), CalaisGermain (2005) e Souchard (1989). Acredita-se que a importncia da respirao na produo musical cantada tenha sido analisada por diversos autores, porm uma verificao cientfica sobre a mecnica respiratria muscular atravs dos deslocamentos torcico e abdominal durante as manobras de exerccios respiratrios no canto lrico seja de fundamental relevncia, constituindo-se no cerne da presente investigao. A literatura desenvolvida pelas cincias da sade ser priorizada, pois acreditamos que esta a principal fonte para o entendimento da configurao traco-abdominal durante o canto lrico, que, aps compreendida, ser submetida uma anlise educacional. Tambm ressaltamos o fato de que os estudos sobre canto, em geral, se concentram predominantemente nessa rea do conhecimento.

Metodologia
A presente pesquisa tem um carter exploratrio, visando fornecer subsdios para o ensino do canto. Dessa forma, constitui-se, basicamente, de duas etapas, que buscam conjugar os dados obtidos com uma bibliografia especializada: - Reviso bibliogrfica relativa a: voz cantada, presso transdiafragmtica, configurao traco-abdominal, mecnica respiratria muscular etc., tendo como fonte principal a Biblioteca Regional de Medicina (BIREME), vinculada ao Centro Latino-Americano e do Caribe de Informao em Cincias da Sade e Organizao Pan-Americana de Sade. - Exame dos dados da investigao sobre a configurao traco-abdominal, realizada com 10 cantoras lricas brasileiras, com idade mdia de 37,5 anos e um perodo mdio de treino vocal de 12 anos. Tal amostra foi composta por: . Soprano Dramtico - 1 . Soprano Dramtico Coloratura - 1 . Soprano Lrico - 1
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. Soprano Lrico Coloratura - 1 . Soprano Lrico Ligeiro - 4 . Mezzo-Soprano - 1 . Mezzo-Soprano Lrico 1 Nesse exame realizado com as cantoras, o equipamento utilizado foi o aparelho Respitrace Non Invasive System (sistema de monitorizao respiratria por pletismografia por indutncia). Pletismografia por indutncia um mtodo semi-quantitativo, no invasivo, para monitorizao do padro respiratrio, em repouso e em exerccio. A calibrao desse aparelho est baseada em admitir que o sistema respiratrio move-se com dois graus de liberdade, isto , a caixa torcica e o abdome podem se deslocar no sentido anterior e ltero-lateral. Esses dois compartimentos contribuem para o volume corrente. O aparelho consiste de calibrador, registrador e oscilador. Faixas de teflon com fios condutores so colocados ao redor do trax e do abdome e so conectadas por cabo ao oscilador. Alteraes nas reas seccionais transversas dos dois compartimentos mudam a auto-indutncia dos fios e a freqncia de suas oscilaes, que, com calibrao apropriada, refletem o volume corrente. Os sinais so enviados a um registrador, onde trs curvas so inscritas: deslocamento de caixa torcica, do abdome e soma, correspondendo ao volume corrente. O protocolo utilizado na investigao foi o seguinte: 1a. fase: exerccios respiratrios - Respirao diafragmtica (entrada e sada nasal) - 3x6 / 3x9 / 3x12 / 3x15 (inspirao em 3 segundos e expirao em 6, 9, 12 e 15 segundos, com a consoante /s/ ) - Staccato (expulso rpida de ar) - Manobra diafragmtica com estmulo (estratgia fisioteraputica) - Ping-pong (estratgia fisioteraputica)

2a. fase : vocalizes - Arpejo legato de 8. - Ataque de 8. Descendente - Exerccio de agilidade

3a. fase: canto - Execuo de pea de livre escolha.

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Aps o cumprimento das etapas anteriores, ser iniciada a elaborao do programa de ensino da voz cantada, com possibilidades de verificao de sua eficcia em uma amostra no treinada, a ser definida no futuro.

Resultados a serem obtidos Como anteriormente citado, a investigao sobre a configurao traco-abdominal durante o canto lrico pretende resultar em um programa de ensino da voz cantada. Assim, os resultados devero ser obtidos a partir das etapas j descritas, sendo difundidos por meio das seguintes atividades: 1) Realizao de seminrios e simpsios entre instituies de ensino e pesquisa em canto, pneumologia, fonoaudiologia etc., visando compartilhar os conhecimentos obtidos em cada fase do projeto, aprimorando-os por meio do debate com outros pesquisadores da rea; 2) Elaborao de apostila para o ensino de canto, a ser distribuda a professores de tcnica vocal/ voz cantada e regentes corais, visando aperfeioar e implementar o plano de ensino elaborado, anteriormente sua publicao; 3) Publicao do plano de ensino.

Referncias
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COSTA, E. Voz e arte lrica: tcnica vocal ao alcance de todos. So Paulo: Lovise, 2001. FELTRIN, M. I. Z. Estudo do padro respiratrio e da configurao traco-abdominal em indivduos normais, nas posies sentada, dorsal e laterais, com o uso de pletismografia respiratria por indutncia. 1994. Dissertao (Mestrado em Reabilitao) Escola Paulista de Medicina, So Paulo. FERREIRA, L. P. et al. (Orgs.). Voz profissional: o profissional da voz. 2. ed. Carapicuba: PrFono, 1998. FUCCI AMATO, R. C. Voz cantada e performance: relaes interdisciplinares e inteligncia vocal. In: LIMA, S. A. (Org.). Performance e interpretao musical: uma prtica interdisciplinar. So Paulo: Musa/ FMCG, 2006. GOULD, W. J.; OKAMURA, H. Static lung volumes in singers. Ann. Otol., New York, v. 82, p. 89-95, 1973. ______. ; ______. Respiratory training of the singer. Folia phoniat - International Journal of Phoniatrics, New York, v. 26, p. 275-86, 1974. LOUZADA, P. As bases da educao vocal. Rio de Janeiro: O Livro Mdico, 1982. OKAMURA, H.; GOULD, W.; TANABE, M. The role of the respiratory muscles in phonation. In: INTERNATIONAL CONGRESS OF LOGOPEDICS AND PHONIATRICS, 16., Interlaken, 1974. Proceedings Basel: International Association of Logopedrics and Phoniatrics, 1976. PROCTOR, D. F. Breathing, speech and song. Wien: Springer-Verlag, 1980. SOUCHARD, Ph.-E. Respirao. Ilustraes de Serge Cap. Traduo de Angela Santos. 4 ed. So Paulo: Summus, 1989. WHITE, B. D. Singing and science. The Journal of Laryngology and Otology, Ashford, v. 96, p. 141-157, 1982. YANAGIHARA, N.; KOIKE, Y. The regulation of sustained phonation. Folia phoniat International Journal of Phoniatrics, New York, v. 19, n.1, p. 01-18, 1967.

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Ensinando msica para professoras das sries iniciais do ensino fundamental

Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) sergiofigueiredo@udesc.br sergio_fig58@hotmail.com

Ceclia Marcon Pinheiro Machado Fernanda Rosa da Silva Letcia Grala Dias
Resumo: Msica nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental um projeto de pesquisa que vem sendo desenvolvido desde 2004, cujo objetivo principal compreender de que forma a msica est inserida nas sries iniciais em uma escola pblica de uma rede municipal de ensino. Apoiada nas premissas de pesquisa qualitativa, esta investigao tem sido desenvolvida em diversas etapas. Este texto trata especificamente de um perodo onde foi realizado um trabalho de msica em sala de aula com crianas de 1 a 4 sries. Este trabalho consistiu de aulas de msica durante dois meses, onde as atividades musicais propostas tinham tambm como foco a formao musical das professoras de cada turma. A proposta era que as aulas fossem conduzidas por bolsistas do projeto, e gradativamente as atividades contavam com a participao das professoras de cada classe. As aulas incluram atividades de audio, execuo e criao a partir de diversos contedos. Os dados para anlise foram coletados atravs de observaes das atividades realizadas, assim como atravs de conversas com as professoras da escola. Os resultados mostraram que a maioria das professoras pode acompanhar as atividades musicais propostas, participando e conduzindo as classes com competncia em diversos momentos. A literatura da rea apresenta resultados positivos de cursos de formao musical de professores generalistas e esta pesquisa acrescenta a esta literatura outros resultados positivos que confirmam a possibilidade de se preparar musicalmente professores atravs de projetos de formao especfica, contribuindo, desta forma, para a ampliao da presena da msica nos anos iniciais da escola.

Introduo
Este texto trata especificamente de um perodo do projeto de pesquisa Msica nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Este projeto, iniciado em 2004, teve como objetivo investigar a presena da msica nas sries iniciais, bem como a atuao de professoras generalistas no ensino de msica. Em 2006/1 a proposta do projeto foi oferecer um curso de formao musical para professoras das sries iniciais de uma escola pblica de uma rede municipal de ensino. Esta proposta surgiu a partir do interesse das professoras j envolvidas no projeto em aperfeioar seus conhecimentos musicais. O curso consistiu em aulas de msica ministradas s turmas das professoras, com o objetivo de lev-las a um contato com o ensino de msica em sala de aula.

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Reviso bibliogrfica
A literatura que discute o professor generalista e a educao musical tem sido ampliada consideravelmente. Autores como Bellochio (2001), Kater et al. Braga (1998), Figueiredo (2004), Krobot e Santos (2005), acreditam que estes profissionais podem ser importantes multiplicadores do conhecimento musical nos anos iniciais da escola. Os professores generalistas sentem-se despreparados para incluir atividades musicais em seu cotidiano, e tal insegurana est fundada em diversos fatores, entre eles a carncia na formao musical daqueles profissionais. Figueiredo (2001) constatou a fragilidade desta formao em msica e nas artes, em geral, e tambm em cursos superiores de Pedagogia.
Outro fator de insegurana se refere sem dvida formao em artes que receberam os estudantes [de Pedagogia] durante a educao infantil, o ensino fundamental e mdio [...] No caso da msica e das artes no h qualquer garantia de que estas disciplinas fizeram parte da formao anterior universidade. (FIGUEIREDO, 2001, p. 33).

A formao musical dos professores generalistas tem sido insuficiente para proporcionar segurana e competncia com esta rea. De acordo com Krobot e Santos (2005, p. 3) a formao em msica de professores generalistas raramente suficiente para que ele se sinta potencializado a incluir atividades com a msica em sua prtica pedaggica.
A realizao de cursos de formao em msica para professores generalistas tem sido

relatada na literatura como forma de preparar adequadamente tais professores. Gewehr et al. (2001, p. 189) apresentam resultados de pesquisa sobre resultados de um curso de formao musical a professores generalistas atuantes, demonstrando que possvel contribuir para tal formao musical a partir do momento em que se entendem as concepes das professoras ... seus anseios, suas dificuldades, a busca pela superao das dificuldades, mudanas de concepes. Kater et al. (1998, p. 114) discutem experincias do projeto Msica na Escola, de Minas Gerais; o Projeto teve como prioridade musicalizar professores de 1o ciclo do ensino fundamental oferecendo-lhes uma formao bsica para poderem atuar como agentes musicalizadores em suas receptivas turmas, visando a sistematizao do ensino de msica, e os resultados foram bastante positivos. Outros resultados positivos de cursos de formao musical para professores das sries iniciais esto apresentados na literatura, incluindo diversos contextos nacionais e internacionais (GEWEHR ET AL., 2001; JEANNERET, 1997; KATER ET AL., 1998; MILLS, 1995/1996; PALHEIROS, 1993; RUSSELL, 1996; SOUZA, 2003). O que estes resultados demonstram que
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ao receberem formao adequada, os professores dos anos iniciais podem desenvolver atividades musicais na escola. Tal formao poderia estar localizada nos cursos que preparam professores, assim como em cursos de formao continuada.

Metodologia
Este trabalho segue a orientao qualitativa de pesquisa. A pesquisa qualitativa permite dar nfase s especificidades de um fenmeno ao levar em considerao fatores como as origens e razo de ser do objeto em estudo, alm de valorizar o ponto de vista dos sujeitos participantes (HAGUETTE, 1992). O objetivo deste projeto era conhecer o significado que as professoras das sries iniciais e a escola atribuem msica naquele contexto, e a pesquisa qualitativa se mostrou mais adequada para o desenvolvimento da investigao. A proposta do projeto neste semestre (2006/1) foi oferecer aulas de msica na escola para turmas de 1 a 4 srie, ministradas por bolsistas do projeto. Participaram voluntariamente do projeto nove professoras. As aulas foram realizadas em horrio regular cedido pelas professoras. O objetivo das aulas era oferecer aos alunos experincias musicais, assim como desenvolver atividades que pudessem ser compreendidas e realizadas pelas professoras das sries iniciais. Esperava-se que as professoras pudessem absorver contedos musicais que pudessem ser aplicados posteriormente de forma autnoma. Foram programadas oito aulas, uma por semana com 50 minutos de durao, oferecidas para alunos de 1 a 4 srie (duas primeiras sries, duas segundas, trs terceiras e duas quartas) durante os meses de maro e abril de 2006. No decorrer do trabalho no foi possvel completar oito aulas para cada turma em funo de diversos fatores como greve, feriados, reunies extraordinrias, dentre outros.

Discusso
Os contedos desenvolvidos foram semelhantes em todas as turmas, adaptando-se a abordagem conforme a idade das crianas. No decorrer das aulas algumas mudanas foram efetuadas em funo do interesse das turmas por determinados temas. O planejamento das aulas considerou os contedos previstos assim como os resultados das atividades realizadas em cada aula. Dentre os vrios contedos apresentados nas aulas destacam-se: pulso, andamento, timbre, intensidade e altura. Todas as aulas foram estruturadas em trs partes: execuo, criao e audio. A execuo privilegiou momentos de prtica musical atravs do canto

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e do uso de instrumentos. A audio oportunizou a apreciao de repertrio variado. A criao musical incentivou os alunos a expressarem sua musicalidade individual ou coletivamente. As crianas que participaram das aulas demonstraram o tempo todo um envolvimento muito grande com as atividades propostas. Os alunos de todas as sries faziam muitas perguntas e sugestes s bolsistas, trazendo instrumentos e CDs de casa. Tambm fora do horrio de aula, no refeitrio ou corredores da escola, as crianas manifestavam seu interesse em continuar as atividades de msica. Em reunies de pais houve tambm manifestao sobre os efeitos positivos das aulas de msica em casa, conforme destacado pela professora C. A participao das professoras e o interesse pelas aulas de msica foi desigual. Quatro professoras demonstraram, desde o incio, grande interesse nas aulas participando ativamente de todas as atividades. Quatro professoras envolveram-se gradativamente durante as aulas, participando eventualmente de algumas propostas. Houve, tambm, uma professora que se envolveu muito pouco com as atividades de msica. Durante o desenvolvimento das aulas vrias professoras se sentiram vontade para dialogarem com as bolsistas, solicitando maiores explicaes sobre contedos musicais e contribuindo com sugestes metodolgicas adequadas s diferentes faixas etrias. A professora D, por exemplo, fez consideraes importantes para a adaptao de contedos para sua turma, que resultaram num melhor desempenho das crianas. A professora A afirmou que seu trabalho estava 'cada vez mais rico' e que as atividades musicais propostas eram possveis de serem trabalhadas em suas aulas. Alm disso, preocupada com a qualidade dos materiais que gostaria de usar em suas aulas as crianas, a professora A trouxe CDs com fins didtico-musicais, para as bolsistas avaliarem se aqueles eram materiais adequados. A professora B agradeceu a oportunidade de estar aprendendo msica com seus alunos, demonstrando muita admirao em estar conhecendo uma nova linguagem que considerava de difcil acesso. Atravs das atividades realizadas as professoras puderam compreender diversos conceitos musicais, ampliando as possibilidades de atuao com msica na escola. Para algumas destas professoras, para se fazer msica era preciso tocar instrumentos musicais, e as atividades propostas ajudaram a refazer este conceito. A professora A, aps assistir a um vdeo musical com instrumentos no convencionais destacou: 'a gente pode fazer msica com qualquer coisa que t do nosso lado'. O envolvimento das professoras pode ser percebido, tambm, atravs do empenho que tiveram em fundamentar os conhecimentos abordados em aula, fazendo registros com as crianas e
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sistematizando as aulas de msica aps cada encontro. A professora B apresentou para as bolsistas o registro de uma das aulas de msica feito por ela em conjunto com seus alunos.
Hoje na aula de msica ns assistimos um filme de apresentaes do grupo STOMP, uma banda que faz msica sem usar instrumentos musicais tradicionais. Eles usam panelas velhas, placas de trnsito, pias, pneu, churrasqueira, calota, aro, roda, bujo de gs, carro, vassoura, baralho, bicicleta, bambu, madeira, bacia, lato de lixo, bola, corpo, capacete, cho e etc. Ns aprendemos que msica o som organizado e pode ser feito com instrumentos alternativos. (professora B)

O trabalho realizado pelas professoras com as crianas em suas aulas sobre os contedos musicais demonstrou que houve compreenso dos temas estudados, permitindo que as professoras realizassem, ao longo da semana, atividades musicais semelhantes quelas apresentadas nas aulas ministradas pelas bolsistas. As professoras A e F, por exemplo, trabalharam msica em outras classes que no foram atendidas pelo projeto, demonstrando competncia e segurana para a realizao dos temas abordados. A professora E, que no se envolveu muito nas atividades musicais propostas, justificou-se dizendo que no tinha tempo para dar conta de tantas matrias em to pouco tempo, argumentando que o professor das sries iniciais fica sobrecarregado. No entanto, a turma de alunos desta professora participou ativamente e com muito entusiasmo de todas as atividades musicais propostas pelas bolsistas. Uma experincia ocorrida merece destaque, pois trouxe elementos para a reflexo sobre as aes do projeto realizado. As bolsistas foram convidadas a participar de uma reunio informal na casa da professora B. O objetivo deste encontro foi discutir e ouvir msica, assim como rever alguns contedos abordados nas aulas. Essa mesma professora referia-se ao projeto sempre de maneira positiva, e tambm fomentava discusses acerca do ensino de msica. Uma de suas falas a esse respeito ilustra seu entusiasmo pelo projeto: 'adoro o projeto... o que vocs fazem um trabalho fantstico. Falou tambm da importncia que v no projeto que , entre outras coisas, 'conquistar o espao da arte dentro das escolas.' Enfatizou tambm a importncia de alfabetizar as crianas em uma forma de linguagem que tem sido pouco trabalhada nos anos iniciais: 'assim como h alfabetizao, h alfabetizao musical'.

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Consideraes Finais
O interesse e o empenho das professoras foi fundamental para a concretizao desta fase do projeto de pesquisa Msica nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Os resultados positivos esto diretamente relacionados a este interesse e empenho. O trabalho realizado possibilitou a apresentao, discusso e reflexo sobre diversos aspectos da msica e da educao musical escolar, e atravs das atividades realizadas as professoras puderam ser co-autoras de experincias musicais. Esta co-autoria mostrou-se bastante positiva no desenvolvimento das atividades do projeto, pois as professoras ganharam confiana, segurana e competncia para a realizao de atividades musicais diversas. A autonomia das professoras pode ser verificada em vrios momentos do projeto. Diversas atividades musicais realizadas durante as aulas de msica foram repetidas, ampliadas ou adaptadas em outras situaes de aula, onde as professoras atuavam sozinhas, sem a presena das bolsistas do projeto. Esta pesquisa acrescenta literatura especfica da rea de formao musical de professores generalistas resultados positivos que confirmam a possibilidade de se preparar musicalmente professores atravs de projetos de formao especfica, contribuindo, desta forma, para a ampliao da presena da msica nos anos iniciais da escola. Concordando com Gewher et al. (2001, p. 186) entendemos que o trabalho com o ensino de msica um desafio constante a ser construdo e reconstrudo pelos professores unidocentes, implicando repensar a rea, tanto no processo de formao profissional, quanto na ao educativa. A educao musical deveria fazer parte do currculo das sries iniciais de maneira consistente, e o conhecimento gerado a partir desta ao deveria ser considerado como um conhecimento de igual valor comparado s outras reas. Para que isto ocorra preciso rever diversos aspectos da formao inicial e continuada dos professores que atuam nos anos iniciais. Sendo assim importante que se mantenham projetos de capacitao continuada e projetos integrados para que tambm o profissional que j atua na escola possa rever sistematicamente sua prtica (FIGUEIREDO, 2001, p.35). preciso investir na formao destes profissionais atuantes nas escolas, em que sejam pesquisadores ativos e crticos de suas aes pedaggicas e indo sempre em busca de novos conhecimentos (GEWEHR ET AL., 2001, p.189). E a msica e a educao musical deveriam fazer parte desta busca.

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Referncias
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Ensino e aprendizagem de conhecimentos musicais na Barca Santa Maria, Joo Pessoa-PB

Alexandre Milne-Jones Nder
Universidade Federal da Paraba amjnader@yahoo.com.br Resumo: Este trabalho tem por objetivo apresentar caractersticas dos processos de ensino e aprendizagem de conhecimentos musicais, utilizados pelo mestre Deda na preparao dos integrantes do grupo de manifestao cultural Barca Santa Maria para a realizao das apresentaes. O trabalho de pesquisa tem como suporte metodolgico uma ampla investigao bibliogrfica, que busca construir nexos interpretativos para as situaes de ensino-aprendizagem que emergiram de forma marcada e recorrente durante os ensaios e apresentaes da barca, bem como um trabalho sistemtico de investigao no campo, contemplando observao participante, captao de relatos orais, na forma de entrevistas e histrias de vida, registros sonoros, fotogrficos e em vdeo. A partir dos resultados preliminares, tendo em vista que a pesquisa ainda est em andamento, foi possvel descrever, compreender e refletir sobre aspectos que constituem a transmisso de conhecimentos musicais no grupo, atentando para os procedimentos bsicos de ensino e aprendizagem de msica reincidentes na manifestao: a imitao, a improvisao e a corporalidade.

A Barca, tambm conhecida como Nau Catarineta, uma dana j registrada em vrios estados do Brasil. O escritor Mrio de Andrade a considerava uma dana dramtica, pois envolve no s a dana e a msica, mas tambm um entrecho teatralizado que pe em cena vrios personagens relacionados ao universo nutico das conquistas portuguesas. Cmara Cascudo, no seu dicionrio do Folclore Brasileiro, no verbete Nau Catarineta, caracteriza esta manifestao sendo uma xcara (forma potico-narrativa cantada) que foi includa no auto do Fandango. No verbete, registra as vrias acepes do termo, entre elas a de designao de um auto popular, tambm conhecido como Marujada (no leste e sul do Brasil), Chegana de Marujos e Barca (no Norte e Nordeste). A Barca Santa Maria, que realiza seus ensaios no CSU (Centro Social Urbano), no bairro de Mandacaru, Joo Pessoa, Paraba organizada pelo mestre Deda (Jos de Carvalho Ramos). Segundo Deda, esse grupo teve incio com Joaquim Lus da Silva popularmente conhecido como mestre Joaquim Vinte e Um, que segundo dados da Misso de Pesquisas Folclricas enviada por iniciativa de Mrio de Andrade, aprendeu com mestre Eduardo em 1918. Essa manifestao completa formada por cinqenta e seis componentes- vinte e oito oficiais e vinte e oito marinheiros-, a Saloia (nica mulher presente) e a dupla Rao e Vassoura, personagens cmicos da manifestao. Os instrumentos presentes na orquestra, grupo responsvel pela execuo musical, so, entre outros, violo, cavaquinho, pandeiro, surdo. O grupo hoje formado por pessoas do grupo da melhor idade1, brincantes que j participavam da manifestao ainda sob direo de outros mestres, jovens e organizadores de outras atividades culturais.

Nome dado ao grupo de recreao para idosos no CSU. 325

Neste trabalho de pesquisa que venho realizando, tenho por objetivo revelar os elementos centrais da msica na Nau Catarineta Santa Maria, dando nfase aos processos utilizados pelo organizador da manifestao para transmitir os conhecimentos musicais, aprendidos quando brincante, para os integrantes do grupo. Buscando relacionar os processos de transmisso com uma interpretao cultural dos dados, investigo as transformaes pelas quais passou a manifestao ao longo do tempo em relao s condies sociais e culturais de seus produtores e mudanas ocorridas no seu contexto de produo. Sendo a orquestra responsvel pela execuo musical, busco compreender a relao de seus integrantes com a manifestao. Em sua pesquisa, o trabalho tem como suporte, uma metodologia que contempla referencial terico capaz de construir nexos interpretativos para aquelas situaes de ensinoaprendizagem que emergiram de forma marcada e recorrente durante os ensaios e apresentaes, utilizando-se da perspectiva etnomusicolgica e antropolgica no estudo de processos de transmisso musical, atentando para as inter-relaes de contexto, colaboradores envolvidos e suas prticas sociais e musicais. Para colher informaes sobre os brincantes, foram feitas entrevistas em grupo, nas quais as manifestaes de que haviam participado, e em que circunstncias deu-se essa participao. Foram colhidos relatos orais do mestre e dos msicos que me possibilitaram entender as transformaes ocorridas ao longo do tempo em relao ao modo de organizao do grupo e das apresentaes. A pesquisa de campo realizada atravs da observao participante, captao de registros sonoros, fotogrficos e em vdeo. No estudo da Barca, compreendo essa manifestao como algo em constante processo de mudanas vinculadas ao seu contexto de produo. Combato a idia que sua idade de ouro deu-se no passado, nesse caso as modificaes por que passaram esses objetos, concepes e prticas so compreendidas como deturpadoras e desconhecidas (ARANTES, 1986, p. 36). Entendo a cultura popular como um processo dinmico que est sempre se renovando, considerando, assim, inadequada uma leitura da manifestao relacionada essncia e ao entendimento por modelos prestabelecidos, que tm funo de estruturao. Essa perspectiva de essncia e carter genuinamente popular est relacionada a uma viso homogenizadora, esttica, excludente e em certa medida, arbitrria, do universo focado (AYALA, 1987, p. 3). Os componentes estruturais e o contexto social do suporte para que as manifestaes populares se modifiquem, mantenham-se ou desapaream. Numa pesquisa que procura entender melhor, assuntos relacionados cultura popular, necessrio que sejam analisados aspectos como grupo social, conflitos, interesses, condies econmicas e culturais, para evitar uma compreenso apenas superficial.
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A msica pensada como parte integrante da cultura, nela determinante e por ela determinada, pode ser considerada como veculo universal de comunicao, no sentido que no se tem notcia de nenhum grupo cultural que no utilize a msica como meio de expresso (NETTL, 1983). Vale ressaltar que esta afirmao no implica em conceber a msica como uma linguagem universal, uma vez que tal concepo seria errnea, tendo em vista que cada cultura tem formas particulares de elaborar, transmitir e compreender a sua prpria msica (QUEIROZ, 2004). Ela no pode ser estudada em si mesma, ou seja, deve ser relacionada com seu contexto de produo. Distines entre a complexidade de diferentes msicas e tcnicas no nos acrescentam nada sobre propostas expressivas e sua fora em determinado contexto ou sobre a organizao intelectual envolvida em sua criao (BLACKING, 1973). A partir da participao nos ensaios, foi possvel entender a relao corpo, ritmo e canto. Danar, representar e cantar se apresentam como atividades totalmente interligadas, sendo assim fundamental o entendimento dessas relaes para levantarmos inferncias sobre a aprendizagem musical. Durante os primeiros ensaios entendia as coreografias relacionadas apenas com a representao dos entrechos cnicos-dramticos. Outro ponto que me deixava intrigado era que o mestre no ensinava isoladamente as msicas a serem cantadas, sua resposta era sempre a mesma: - Deixa a dana entrar, que depois a gente v a msica. No decorrer dos ensaios, com o aprendizado das jornadas2 o mestre corrigia algum que estava cantando fora do ritmo segurando em seus ombros e fazendo com que ele relacionasse o movimento corporal com o canto. Fui ento percebendo que a dana determinava o andamento da msica e auxiliava na memorizao dos pontos acentuados na melodia. Atravs do apito e coreografia o mestre passa informaes caractersticas da msica. Cantar e danar esto intimamente relacionados. Durante um dos ensaios de sbado, estvamos aprendendo um passo conhecido por Tombo, que no marca o pulso, mas sim, faz o rtmico com os ps, que acompanha a jornada cantada. Vendo que um dos participantes no estava conseguindo realizar o passo, o mestre comea a danar na sua frente servindo de referncia. No adiantou, o garoto no conseguiu acompanhar. Nesse momento Deda pede para o rapaz expressar uma parte da msica que correspondia a clula rtmica da jornada, utilizando apenas a slaba T. Depois de repetir vrias vezes, ficou claro o ritmo utilizado e o rapaz conseguiu realizar a coreografia. A dana a principal responsvel pela manuteno da pulsao coletiva. H, portanto, uma relao rtmica entre a coordenao dos ps, a melodia cantada, o acompanhamento da orquestra e
Jornadas so as msicas cantadas durante a apresentao. Elas auxiliam, atravs da letra a compreenso da parte encenada. 327
2

tudo isso aliado a uma escuta do todo. Toda vez que pedi para algum danante me ensinar determinada jornada ela sempre vinha acompanhada da coreografia. Notei que para melhorar meu desempenho era preciso incorporar a coreografia. Na Barca, quando um danante afirma que sabe cantar ele quer dizer tambm que pode realizar suas coreografias. Podemos notar a partir desses exemplos o quanto o ensino e a aprendizagem ocorrem sem a interveno de palavras ou frases de sobre o que fazer e como. A transmisso musical ocorre pela ateno nos gestos corporais e nas construes de pontes entre a coreografia realizada e o canto. Vendo a gravao em vdeo de uma apresentao da Barca, realizada pela da misso de pesquisas folclricas em 1938, nota-se uma diferena na coreografia em relao as apresentaes com o grupo atual, algumas vezes os passos eram mais acelerados, duravam mais ou era realizada um esforo corporal e expressivo mais intenso. Essa idia tambm foi reforada pela memria dos que participaram da manifestao danando ou apenas assistindo quando relatavam que esta exigia esforo fsico tambm por seu longo tempo de durao. Conversando com o mestre sobre essas modificaes, ele me disse que sabia como fazer os passos certos (os apresentados na gravao de 1938), mas que estava adaptando as condies atuais. Afinal de contas o grupo hoje formado em sua maioria por adultos e pessoas idosas que por suas condies fsicas no conseguiriam realizar os passos sem que fossem adaptados s novas condies. No grupo, muitos integrantes j tinham participado de manifestaes culturais populares, facilitando o aprendizado de alguns passos, visto que foram assimilados em outras brincadeiras. Depois da familiarizao com a manifestao, houve momentos onde se deu nfase ao aprendizado das respostas e outros na qual a parte dramtica foi mais exigida. Danar no ritmo, para as pessoas que no haviam brincado, veio tambm medida que relacionavam msica e dana, auxiliados pelos mais experientes, colocados na frente e no centro. Atravs da imitao e do fazer em equipe, so captadas as instrues. A orquestra no grupo da Barca foi inicialmente formada pelo cavaquinho, caixa e pandeiro; durante os ensaios, integrou-se o violo. Por ter mais de um instrumento tonal, necessria a afinao conjunta dos instrumentos. Embora no tenham a msica como sua principal fonte de renda, os msicos sempre tm a expectativa de receber algum dinheiro por sua atuao. Algumas vezes, como os msicos no estiveram presentes, ensaiamos com um CD, gravado pela organizao no-governamental Cachoera!, em 1996, na casa do mestre Deda. A orquestra no vista como parte integrante do grupo. O dinheiro recebido paga, primeiramente, os msicos e depois dividido entre o mestre e os participantes. Nos ensaios, mesmo sem receber, o mestre pede contribuies entre os colaboradores para pagar os msicos. Vale ressaltar que os integrantes da orquestra tocam
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em vrias manifestaes. Isso no s ocorre com eles, mas tambm com os brincantes. Formando assim um universo de pessoas que participam de vrias manifestaes. Com base nesse estudo, foi possvel concluir, mesmo que de forma preliminar, que no existe de forma isolada uma situao de transmisso de conhecimentos musicais dentro dos ensaios. H, sim, o entendimento da performance como um todo: qualquer explicao de como se dana ou se canta feita dentro dos ensaios articulada com outros elementos (jornada, parte encenada...) e centrada na dinmica da oralidade. Existem momentos em que so dadas informaes sobre as partes dramticas, mas em relao dana e ao canto o aprendizado realiza-se principalmente de duas formas; com auxlio do mestre, quando com as mos nos ombros do danante atenta-o para o ritmo da msica, ou no momento que um participante mais antigo dana e canta a seu lado servindo de referncia. O movimento corporal auxilia no canto, na memorizao e estruturao das partes. A msica da Barca Santa Maria no resultado isolado e sim produto da relao existente entre tradio, aspectos modernos e condies apresentadas que, para serem aceitos, devem passar pelo crivo de normas, dadas pelo mestre, que estabelece o que pode e o que no fazer parte da manifestao.

Referencias
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QUEIROZ, Maria Isaura Pereira de. Relatos orais: do indizvel ao divisvel. In: Experimentos com histrias de vida. So Paulo: Vrtice, Revista dos Tribunais, 1988, p.14-43. SCHAFER, R. Murray. A afinao do mundo. Traduo de Mariza T. Fonterrada. So Paulo: Ed. Unesp, 2001. ______. O ouvido pensante. Traduo de Mariza T. Fonterrada, Magda R. Gomes da Silva e Maria Lcia Pascoal. So Paulo: Ed Unesp, 1991.

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Estudando toca-discos: os bastidores da performance musical de DJs

Juciane Araldi
Universidade Federal de Maringa (UFM) juciane.araldi@gmail.com Resumo: Essa comunicao traz um recorte da pesquisa de mestrado "Formao e Prtica Musical de DJs: um estudo multicaso em Porto Alegre", realizada no Programa de Ps Graduao em Msica da UFRGS, sob orientao da professora Jusamara Souza, em 2004. Neste texto, trago como foco o estudo do instrumento utilizado pelos DJs, o toca-discos, analisando as estratgias por eles utilizadas para aprender e se aprimorar na sua prtica musical. Este estudo revela um envolvimento e dedicao no estudo de um instrumento, que, mesmo ocupando vrios espaos na msica da atualidade, ainda apresenta muitos elementos para desvendarmos e dialogarmos na educao musical.

Introduo
Esse texto aborda o estudo do instrumento utilizado pelos DJs, o toca-discos1, analisando suas estratgias para aprender, e se aprimorar na sua prtica musical. Os dados trazidos aqui, fazem parte da pesquisa de mestrado intitulada "Formao e Prtica Musical de DJs: um estudo multicaso em Porto Alegre", realizada no Programa de Ps Graduao em Msica da UFRGS, sob orientao da professora Jusamara Souza, em 2004. Essa pesquisa contou com quatro DJs atuantes em Porto Alegre e os dados foram obtidos atravs de entrevistas semi-estruturadas e observaes diretas das suas atuaes. O DJ o msico que manipula discos de vinil e/ou discos compactos, fazendo intervenes musicais por processos eletrnicos como colagens, eco, acelerao e desacelerao no andamento. Ele est sempre buscando efeitos rtmicos-sonoros fazendo verdadeiras alteraes [...] por processos eletrnicos (CONTADOR e FERREIRA, 1997, p. 30). No incio da prtica musical de DJs, os toca-discos eram utilizados apenas para reproduzir o som nas festas. Com o tempo, o DJ comea a fazer intervenes diretamente no disco, e assim, surgem inmeras tcnicas de performance. Estas, exigem destes DJs uma srie de treinos e pesquisas sonoras2. Segundo Fikentscher (1991), a partir do momento em que o DJ comeou a utilizar o disco no apenas para reproduzir msica, mas tambm, extrair e recortar os sons dele derivados passou a ser considerado como artista. Dessa forma o uso do toca-discos proporcionou uma redefinio em termos de conceito, sendo visto como um instrumento musical e o DJ como performer.

Nessa pesquisa os 4 DJs participantes falam das suas experincias no aprendizado to toca-discos com vinil. Na prtica musical de DJs, so utilizadas tambm outras mdias, tais como, MP3, CDs, DVDs. 2 Sobre performance musical de DJs, ver: (ASSEF, 2003; e SOUZA; FIALHO; ARALDI, 2005) 331

Essa funo do toca-discos como instrumento musical, reforada com a sua insero em bandas de diferentes estilos musicais, tais como: pop rock, rock, hardcore, alm do rap, funk, onde o DJ o instrumentista principal. Isso vem validar a atuao do DJ como um instrumentista, onde h uma funo definida para o toca-discos como instrumento musical (SOUZA; FIALHO; ARALDI, 2005, p. 45).

Equipamento
Os equipamentos que os DJs utilizam so: os discos de vinil, os misturadores ou mixers, que unem os toca-discos ou pick-up, e sampleadores, que so os equipamentos digitais que permitem o recorte, as montagens e a sobreposio de msicas que tm andamento, ritmo e tonalidades diferentes (AZEVEDO; SILVA, 1999, p. 79). O aparelho de mixagem, o mixer, o responsvel pela juno das msicas, podendo misturar, sobrepor uma msica outra e assim trabalhar com seus elementos. No equipamento usado pelos DJs para performance, o mixer desempenha uma funo muito importante, pois atravs dele que so controlados os canais em que a msica ser tocada e o momento exato da interveno que o DJ faz nos toca-discos. Essas intervenes nos toca-discos, foram se tornando mais difceis, pois os DJs comearam a buscar novos elementos e novas formas de tocar, surgindo assim, ao que chamamos hoje de tcnicas de performance. Essas apresentam caractersticas prprias, e mudam de acordo com o estilo da msica. O que podemos citar como mais representativo o scratch, que o som do arranhado no disco. A partir desta tcnica, que pode ser feita com inmeras variaes, dependendo do andamento e do disco utilizado, surgem as demais3. Para a realizao de cada tcnica, fundamental a escolha dos discos. Esta resulta de uma intensa pesquisa. Existem os discos especficos de performances, intitulados break and beats. Estes discos so produzidos por DJs e geralmente apresentam efeitos importantes na realizao das tcnicas. Entretanto os DJs trazem a possibilidade de realizar as tcnicas a partir de qualquer vinil. Isso pode ser exemplificado pela fala de DJ Nezo:
ousar descobrir efeitos novos, descobrir sons novos, criar sons novos nos cortes. Sabe, ao invs de pegar aquele som convencional, trabalhar s vezes at frases fora do convencional, como frases em portugus, frases de msica sertaneja, frases de msicas gauchescas, frases de msica clssica, sons de msica clssica. [...] Tambm com a msica eletrnica, tecno, ento, a mesma coisa, trabalhar em cima daqueles efeitos deles. (DJ NEZO).
3 Para saber mais sobre as tcnicas ver (SOUZA et. al., 2005). 332

Para as performances, alm da escolha de sons, preciso fazer as marcaes nos discos. Estas so feitas diretamente no vinil com adesivos brancos, ou coloridos, e funcionam como referncias visuais para os efeitos. A citao a seguir mostra a importncia da marcao visual para obter o efeito sonoro desejado.
A marcao dos discos mostra onde so determinados pontos prvios, onde tem, por exemplo, bumbo, caixa, onde tem piano, ah vou fazer um efeito que vai usar dois bumbos e duas caixas desses discos, ento eu tenho que controlar, fazer a manipulao de forma que eu leve na reta da agulha aqueles pontos. Por exemplo: o ponto branco maior o bumbo, o menor a caixa, ento se eu quero fazer o efeito usando os bumbos, eu s tenho que conduzir a agulha, na manipulao, naquela reta ali. E a questo s vezes visual e controle manual. (DJ NEZO).

Os dados dessa pesquisa revelam que cada tcnica tem o seu passo-a-passo e tambm conta com algumas variaes e estgios mais avanados. Ou seja, existe todo um processo para aprender cada uma delas, respeitando os pr-requisitos, que consistem em vencer etapas anteriores a cada tcnica, para ento, a partir do treino, superar os obstculos, dificuldades e desafios de cada etapa. Nesse sentido, as tcnicas de performance apesar de parecerem fceis, depois de dominadas, alguns DJs chegam a desenvolver estas habilidades ao ponto do virtuosismo, chegando a criar frases rtmicas completamente novas alternando entre as batidas de um disco e outro (FONTANARI, 2003, p. 92).

Estudos e aprimoramentos
A prtica de DJs exige um constante aprimoramento, e assim, o treino fundamental. Nezo adverte: so tcnicas de manipulao do vinil, que como se diz: ah, parece fcil mas no, difcil porque exige um treinamento constante (DJ NEZO). Para o aprendizado dessas tcnicas, os procedimentos citados por estes DJs so: ouvir as msicas, assistir apresentaes e trocar experincias com outros DJs. Todas elas se encaixam em um tipo de aprendizagem analisada por Bransford et al. (2000) como a aprendizagem baseada na habilidade, que contempla tanto os treinamentos individuais quanto em grupo, porm sempre inspiradas em modelos. Esses modelos so, para estes DJs, os prprios colegas, bem como os discos que escutam e tentam reproduzir no seu fazer musical. Alm disso, evidencia-se uma experimentao constante para conseguir tocar. Duke Jay ressalta tambm a importncia de ouvir e ver o que os outros fazem para aprender tcnicas novas se aprimorar nas que j sabe fazer.

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Outro meio utilizado na sua formao consiste nas fitas dos campeonatos de DJs4, que possibilitam alm do aprimoramento tcnico, a divulgao de tcnicas desenvolvidas em diferentes pases. Estes vdeos, na opinio de Tom, se tornam o ponto de partida para o treinamento de novas tcnicas. Ele explica:
depois de dominada a tcnica, tu desenvolve. Pelo menos eu procuro modificar pra desenvolver a minha, dar o meu toque na histria, dificultar um pouco. As manobras tm nome, tm uma caracterstica, ento, tu s tem que modificar e dar a tua contribuio pra histria. Tem bastante cara inventando, depois, tipo um cria aquilo, uma novidade, os cara repetem, copiam. A impresso que eu tenho, e aquilo vira uma manobra, passa a ser tcnica [...] Ento o DJ vai aprendendo, vai colhendo as informaes e ele contribui com a parte dele pra dificultar aquela tcnica. (DJ TOM)

Breves consideraes
Em que os bastidores da performance dos DJs contribuem para a prtica do educador musical? Essa questo, ainda corrente em determinados lugares, quando falo sobre este tema. Mesmo que a educao musical tem voltado o olhar para as prticas contemporneas e para as diversas formas de aprender e consumir msica, ainda existem certos estranhamentos sobre algumas prticas musicais. Conviver e adentrar em territrios considerados, muitas vezes, estranhos tem trazido inmeros avanos para a rea da educao musical, que passa a ter como objeto de estudo no somente a msica, mas sim as relaes das pessoas com a msica (KRAEMER, 2000). Reconhecer o DJ como um msico, que toca o seu toca-discos assim como qualquer outro instrumentista toca seu instrumento, verificar a complexidade de cada prtica musical pode contribuir para nossa atuao profissional. Quando falamos sobre o ensino da msica, privilegiando momentos de apreciao, criao e interpretao, podemos ver nitidamente a partir da fala destes quatro DJs, o quanto estes elementos esto presentes nas suas prticas. A relao com o instrumento, determina a motivao de ir em busca de novos conhecimentos, sejam eles atravs de vdeos, do encontro com outros DJs, e a constante pesquisa de sons. Tudo para que possam, fazer a sua msica, dar a sua caracterstica para o que vo tocar. Esse princpio de criao, motivao, tambm j tem sido muito discutido em nossa prtica pedaggica, e a partir destes relatos, ser que podemos ter algumas idias nesse sentido para nossas aulas?
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Nessa pesquisa, os DJs se referiam mais aos campeonatos mundiais da DMC (DJ MIXING CLUB). Entretanto, existem esses campeonatos a nvel nacional que podem servir de referncia. 334

A partir deste recorte sobre o estudo do instrumento toca-discos, enfatizo a importncia de ns professores estarmos atentos para as diversas prticas musicais presentes na sociedade, das quais, muitos dos nossos alunos j so mestres, e ns muitas vezes no as contemplamos nas nossas aulas. Adentrar nesse universo do DJ, trouxe para a minha prtica pedaggica muitas idias e ainda mais questionamentos, que a cada aula e com cada grupo, eu posso estar repensando e reelaborando. Alm do mais, o fato de conhecer um pouco sobre essa prtica, tem sido um elemento aproximador com alguns alunos, pois para muitos deles, quando falo em DJs, em rap, parece que at o olhar muda, e a partir da, criamos o canal de comunicao, to fundamental para a relao professor e aluno.

Referencias
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Estudo exploratrio sobre a teoria da modificabilidade cognitiva estrutural e o ensino musical especial
Eda do Carmo Pereira Garcia
Universidade Federal de Mato Grosso edadocarmo@brturbo.com.br Resumo: A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural - TMCE de Reuven Feuerstein, conforme indica o nome, baseia-se na modificabilidade, na flexibilidade da estrutura cognitiva e tem como um dos aportes conceituais o pressuposto de que o ser humano dotado de uma mente plstica, flexvel, sempre em transformao e aberta a mudanas sendo, desta forma, uma condio filogentica da espcie humana proporcionada por fatores scio-culturais. Feuerstein apresenta sua teoria em duas reas principais, uma delas terico-conceitual e a outra pedaggico-instrumental, mas a teoria e a prtica so trabalhadas integradamente. Como psiclogo ocupado no desenvolvimento de pessoas que apresentavam dificuldades acentuadas de natureza cognitivo-intelectual, sua investigao extrapola o campo terico atravs da elaborao de vrios instrumentos psicopedaggicos, cujo conjunto denomina-se Programa de Enriquecimento Instrumental PEI. A presente investigao tem como objetivo desenvolver um estudo exploratrio sobre a possibilidade contributiva da referida teoria e de seus instrumentos ao desenvolvimento musical de estudantes deficientes mentais.

Introduo
A presente investigao tem como objetivo verificar a possibilidade contributiva da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural - TMCE e do Programa de Enriquecimento Instrumental PEI no desenvolvimento musical de estudantes deficientes mentais. Ser desenvolvida pesquisa bibliogrfica sobre a teoria e um estudo especfico dos instrumentos do PEI estabelecendo-se possveis relaes entre as funes cognitivas enfatizadas e os objetivos com as funes cognitivas e os objetivos propostos no ensino musical. O psiclogo pedagogo Reuven Feuerstein nasceu na Romnia, em 1921, graduou-se em Psicologia e Pedagogia em Bucareste. Estudou em Genebra, na Sua, onde trabalhou com Andr Rey e Piaget. Tornou-se Ph.D. em Psicologia do Desenvolvimento pela Sorbonne. Em 1944 emigrou para Israel para ensinar crianas rfs vindas da Europa, inclusive de campos de concentrao, para que se tornassem cidados autnomos e produtivos. Os testes padronizados e tradicionais de inteligncia utilizados com estes alunos apresentavam falhas de percepo que incluam inabilidade para fazer comparaes entre objetos e eventos diferentes, orientao espacial pobre e dificuldade em unir causa e efeito. Os pais destas crianas estiveram impossibilitados de dar ordem e significado s suas experincias, ento Feuerstein desenvolveu uma interveno onde as crianas atribuem sentido ao mundo ao seu redor, a "experincia de aprendizagem mediada", uma vez que habilidades cognitivas
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so ensinadas e enriquecidas com experincias culturais. At mesmo indivduos denominados retardados podem estender sua capacidade intelectual e com este fim desenvolveu o PEI que permite a um pai, professor, ou conselheiro mediar o pensamento de um indivduo. O programa prev conceitos, habilidades, estratgias, e operaes necessrias para diagnosticar e corrigir deficincias nas habilidades de pensamento e ajudar indivduos "a aprender a aprender". Desta forma tem dedicado boa parte de sua vida avaliao e melhora da inteligncia de pessoas que apresentam baixo rendimento e privao cultural. O conceito de privao cultural empregado para designar a ausncia da mediao cognitivo-cultural da gerao adulta para a que se segue.

A teoria
Tendo como base seus conhecimentos anteriores, sua viso de mundo e um sistema de crenas traduzidos pelas expresses os cromossomos no tm a ltima palavra e inteligncia se aprende, Feuerstein construiu seu trabalho com duas reas principais, a terico-conceitual e a pedaggico-instrumental. A TMCE tem como aspecto nuclear a Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM) e fundamentada na capacidade do prprio organismo humano para modificar-se em sua estrutura funcional no decorrer de sua vida, atravs de um sistema aberto para a aprendizagem que desenvolve as estruturas cognitivas deficientes, melhorando o potencial de aprendizagem por meio de um processo modificador do ritmo de desenvolvimento, estimulando a autonomia e o autoequilbrio do organismo. Para Feuerstein, a mediao conceitua-se como um processo pelo qual se desenvolve uma interao entre um indivduo com funes cognitivas deficientes ou insuficientes com um outro indivduo que j possua um conhecimento experiente com viso intencionada para provocar modificaes ou aperfeioamento de tais funes cognitivas. A elaborao terica est basicamente vinculada a de Piaget e Vygotsky. Mas deste ltimo que se observa uma maior aproximao, uma vez que a teoria de Vygotsky marca sua fundamental presena nos conceitos elaborados por Feuerstein. Atravs de Vygotsky, Feuerstein desenvolveu o conceito de Experincia de Aprendizagem Mediada - EAM, idia principal de sua teoria. Tendo como base a EAM criou os sistemas inter-relacionados de interveno a Avaliao Dinmica da Propenso para a Aprendizagem (LPAD), um instrumento de avaliao dinmica do
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potencial de aprendizagem que contempla diversos testes e, finalmente, a partir da anlise dos instrumentos de avaliao criou o PEI como instrumento de interveno, ou seja, um programa de desenvolvimento cognitivo. O PEI foi elaborado com base numa representao analtica dos processos mentais que Feuerstein chama de Mapa Cognitivo, ou seja, um design analtico destes processos para que os alunos sejam mediados atravs de estratgias de pensamento necessrias para a superao das funes cognitivas inadequadas. Este mapa tem como linha de anlise sete dimenses: contedo, operaes do pensamento, modalidade (forma de expresso), grau de complexidade, grau de abstrao e grau de efetividade (eficincia). Ele oferece a possibilidade de vislumbrar o perfil cognitivo do sujeito com dificuldades de aprendizagem, auxiliando a aplicao dos instrumentos que compem o PEI. H ainda em formao a Teoria dos Ambientes Modificantes sobre a qual Feuerstein e vrios colaboradores tm debatido e pesquisado.

O programa de enriquecimento instrumental:

Contm cerca de 500 pginas de tarefas, repartidas entre os 14 (MARTINS, 2002; LANDWEHR, 2004) ou 15 (BEYER, 2001) instrumentos do programa. Feuerstein define o PEI como um mtodo instrumental, pois em sua opinio o material desempenha a funo instrumental de mediao, no sentido conceitual vygotskiano. Atravs das unidades sistemticas das tarefas objetiva-se fomentar operaes e estratgias cognitivas e a inteligncia nas crianas com atraso cognitivo. (MARTINS, 2002) Objetivos do PEI: 1. Corrigir funes cognitivas deficientes. 2. Ajudar a adquirir vocabulrio, cdigos, conceitos, operaes e relaes relevantes para as tarefas do PEI, bem como para a resoluo geral de problemas. 3. Produzir motivao intrnseca por meio da formao de hbitos. 4. Desenvolver o pensamento reflexivo e insight. 5. Desenvolver motivao intrnseca em relao tarefa. 6. Mudar o papel de receptor passivo e reprodutor de dados de uma pessoa para o de gerador ativo de novas informaes, como resultado da alterao de percepo de sua auto-imagem.

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Os instrumentos do PEI
Para facilitar a ao do mediador e ter um bom pretexto para atuar, sem estar preso a um contedo especfico, Feuerstein, no incio com a ajuda de Andr Rey, elaborou 14 instrumentos (LANDWEHR, 2004). A mediao no est atada a esses instrumentos, pode ser posta em prtica em situaes cotidianas ou em qualquer forma de trabalho ou desenvolvimento de aprendizagem. A seqncia a seguir apresentada dada por BEYER (2001). 1 - Organizao de Pontos: trabalhado como o primeiro instrumento do programa, pois contm tarefas que se diferenciam dos demais instrumentos e que encerram alto poder de motivao. 2 Comparaes: Dado o fato de que o pensamento comparativo possibilita o fomento de diferentes processos cognitivos, este instrumento deve constar entre os primeiros instrumentos do PEI. Embora o programa inteiro acentue o pensamento comparativo, este instrumento dirige a ateno particularmente funo dos processos mentais comparativos e seu significado no desenvolvimento cognitivo global da criana 3 Categorizao BEYER (2001) ou Classificaes (LANDWEHR, 2004): Deve ser aplicado aps o instrumento Comparaes. 4 - Orientao Espacial I BEYER (2001) ou Organizao Espacial I (LANDWEHR, 2004): As tarefas deste instrumento trabalham a orientao espacial tomando o prprio corpo como ponto de referncia. O que se encontra onde uma funo do movimento. Aps um determinado movimento o que era frente torna-se atrs. 5 Orientao Espacial II 6 Orientao Espacial III BEYER (2001) ou Organizao Espacial II (LANDWEHR, 2004): Aos esquemas variveis de Orientao Espacial I e II adiciona-se o esquema fixo dos pontos cardeais e seus intermedirios. 7 - Percepo Analtica: Enfoca a diferenciao do todo e suas partes, regulando ambos no processo de percepo. 8 Relaes Familiares:

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Contm 36 pginas com tarefas apresentadas nas modalidades verbal, simblica e grfica. A partir de algo conhecido, como a famlia, trata de encontrar a estrutura e os tipos de relaes: hierrquicas, horizontais e verticais. 9 - Relaes Temporais: Diferencia antes, de durante, de depois; simultaneidade - coincidncia e causalidade; tempo objetivo e subjetivo. So analisadas relaes existentes entre espao, velocidade e tempo. 10 Progresses Numricas: Trabalham-se operaes abstratas, no entanto no orientado para a aquisio de habilidades aritmticas ou numricas. So usados nmeros, porque as relaes baseadas na percepo de intervalo existente entre elas requerem habilidade mnima de leitura e de mediao verbal e so relativamente fceis de extrair. 11 Instrues: um dos poucos instrumentos do PEI onde a modalidade verbal tem um papel importante acarretando determinadas dificuldades de uso para com os alunos com atraso cognitivo. Neste instrumento a exatido do emprego da palavra de especial relevncia, pois se trata de codificar e decodificar instrues cada vez mais complexas, despertando a necessidade de percepo precisa de ordenao espao - temporal, de articulao no campo preceptivo (preceituar = estabelecer regras, dar instrues) e de utilizao do pensamento hipottico inferencial (dedutivo). 12 Ilustraes: o nico instrumento que no trabalhado isoladamente, ele desenvolvido com os alunos paralelamente aos demais instrumentos. A modalidade figurada das tarefas possibilita o uso do instrumento tambm com analfabetos. O instrumento procura combater a tendncia do indivduo com dificuldade cognitiva de perceber os acontecimentos aleatoriamente, as situaes como episdios, sem qualquer relao entre eles, sem conexo lgica, sem seqncia ou ordem nos eventos percebidos, sem mesmo perceber a transformao ocorrida. Este instrumento consta de uma srie de figuras com situaes absurdas e caricatas. 13 - Desenho de Padres: Baseado nas funes cognitivas construdas atravs de outros instrumentos (Organizao de Pontos, Percepo Analtica, Comparaes, Categorizao, Orientao Espacial e Relaes Temporais) representa um nvel adiantado no contexto do PEI e exige a aplicao de operaes

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cognitivas complexas. So colocadas em jogo todas as operaes mentais desenvolvidas e assume seu funcionamento autnomo. 14 - Relaes Transitivas: Desenvolve o pensamento lgico formal. Utiliza o raciocnio transitivo como forma mais importante de deduo lgica. As tarefas permitem utilizar cdigos para realizar comparaes que vo alm de simples relaes comuns j conhecidas entre dois ou mais elementos. Estas relaes so expressas da seguinte forma: menor do que, maior do que, igual a. 15 Silogismos: Utiliza o raciocnio silogstico (deduo formal que a partir de premissas apresenta uma outra, a concluso, que est logicamente implicada nas anteriores) como forma mais importante de deduo lgica. O sujeito se preocupa mais em estabelecer semelhanas entre as caractersticas comuns do que em buscar referncias entre os membros de um conjunto.

Consideraes
A proposta de Feuerstein no busca coeficientes de inteligncia, mas, sobretudo, busca trabalhar o desenvolvimento das habilidades cognitivas do pensamento com a aplicao dos instrumentos do PEI, que podem ser utilizados em vrios contextos, desde diferentes nveis de educao at em atividades de alta tecnologia. Como diretor do Centro Internacional para o Desenvolvimento do Potencial de Aprendizagem (no Hadassah WIZO Canada Research Institute) desde 1965, Feuerstein combinou em suas atividades de pesquisa o trabalho com populaes que apresentam necessidades especiais quanto ao desenvolvimento cognitivo, abrangendo um conjunto de indivduos e grupos muito diferentes quanto idade e nveis funcionais. O foco central de seu trabalho o desenvolvimento da TMCE e da EAM (tericoconceituais) cujas prticas se originaram do desenvolvimento do Dispositivo de Avaliao da Propenso de Aprendizagem LPAD e do PEI (pedaggico-instrumentais), alm da criao da teoria de Ambientes Modificantes. A TMCE se baseia no conceito de crescimento humano, substancial a sua natureza evolutiva; de transformao de potencialidades cognitivas em habilidades de raciocnio e de busca contnua de solues para os problemas de diversas ordens que se colocam no cotidiano das pessoas.

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A EAM uma caracterstica nica da interao humana e uma determinante da autoplasticidade do organismo humano desempenhando uma funo essencial na evoluo e modificaes importantes que ocorrem no funcionamento mental do homem. A ausncia dela diminui a autoplasticidade do organismo e pode reduzir a modificabilidade caracterizando a sndrome da privao cultural que pode ser encontrada em indivduos que, mesmo diretamente expostos a estmulos, apresentam compreenso limitada. No PEI so propostos exerccios que avanam com critrios de complexidade e abstrao cada vez mais crescentes que ampliam o interesse e a motivao intrnseca dos indivduos. Sua utilizao ocorre, atualmente, em aproximadamente 70 pases de modo diverso. Alguns o adotaram enfoque sistemtico, outros desenvolvem nas escolas e nem sempre de modo sistemtico. Com o avano acelerado do uso de novas tecnologias aplicadas aos sistemas produtivos e educao, a TMCE, a EAM e a criao de Ambientes Modificantes constituem uma plataforma para o enfoque ativo e otimista de que a modificabilidade possvel e que o ser humano pode beneficiarse dela em qualquer rea do conhecimento, o que representa uma possibilidade para o ensino musical especial.

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Estudo sobre trs grupos musicais sob uma perspectiva de educao musical e gnero
Harue Tanaka
Universidade Federal da Paraba (UFPB) hautanaka@ig.com.br Resumo: Trata-se de projeto de pesquisa de doutorado cuja finalidade investigar trs grupos de mesma natureza musical onde exista a participao de mulheres e que estejam presentes elementos do processo de aprendizagem informal/ no-formal, todos ligados s manifestaes da cultura popular. Para tal, foram cogitadas, inicialmente, um grupo de il (Salvador), outro de maracatu (Recife) e um de coco (Joo Pessoa). O trabalho almeja propiciar um estudo sobre metodologias alternativas nos modos de aprendizagem ao mesmo tempo que discute a participao feminina nas questes referentes a educao e prticas musicais.

O presente trabalho tem o intuito de estudar comparativamente informantes que estejam sujeitos ao processo informal de aprendizagem musical, tendo sido escolhidos grupos de manifestaes representativas da cultura nordestina, inicialmente, trs grupos, um de il (Salvador), outro de maracatu (Recife) e um de coco (Joo Pessoa). Tal estudo representa, de certa forma, uma continuidade sobre questes abordadas em minha dissertao de mestrado intitulada Escola de Samba Malandros do Morro: um espao de educao popular, orientada pela Prof Dr Maura Penna, ento vinculada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal da Paraba, concluda no ano de 2003. No atual projeto, pretendo manter o mesmo carter interdisciplinar apresentado na dissertao, quando ento, englobarei outras reas alm da educao popular, dentre elas a da etnomusicologia e da educao musical, bem como a de gnero. Uma vez analisada os modos de aprendizado em uma escola de samba, um espao de aprendizagem exclusivamente masculino, passo a analisar os modos de aprendizagem, neste caso, de grupos onde h a participao efetiva de mulheres, com vias a representar uma alternativa metodolgica, didtica, servindo de discusso no mbito do ensino formal (qual seja, a academia, representada pelo conservatrio de msica, escolas particulares e pblicas de msica, departamentos de msica, dentro das instituies de ensino superior). Um estudo sobre tais modos poder ajudar a repensar sobre uma melhora na eficcia dos mtodos convencionais de ensino, j que os grupos escolhidos fazem parte de um universo variado de formas de se aprender msica fora dos contextos escolares. O objeto deste estudo, outrossim, persegue a idia de minimizar a distncia existente entre o ensino de natureza formal e no formal.

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H uma grande distncia entre a educao no sistema formal apenas e a educao no formal, causando assim um retardo no processo de aquisio de conhecimento no sistema educacional vigente, ocasionando a falta de interesse, a dificuldade de aprendizado e a evaso da escola (CONDE; NEVES, 1984/1985, p. 42).

O resgate de uma metodologia mais emprica, informal, garante a prtica musical em contexto de ensino-aprendizagem, sendo trabalhada msica mais simples, mas no inferior que permite contato com modos de estruturao distante dos esteretipos da msica tradicional, formal. Segundo Brando (1995, p. 13), a educao existe onde no h a escola e por toda parte pode haver redes e estruturas sociais de transferncia de saber de uma gerao a outra, onde ainda no foi sequer criada a sombra de algum modelo de ensino formal e centralizado. Assim, tambm acontece na transmisso de inmeras manifestaes culturais, onde a preservao das tradies se d oralmente, dentro de uma determinada comunidade, ou mesmo, em casa, nos grupos musicais criados em fundos de quintais, nas ruas, nos bares ou em grupos inseridos na cultura popular. O trabalho alm de ter o escopo de discutir propostas alternativas didticas de ensino no formal, quer identificar os indivduos que participam desse processo, com enfoque para a presena da mulher, sob a perspectiva de uma identidade de gnero. Entendendo gnero, como um termo que designa o fenmeno ou conjunto de fenmenos que expressam um padro especfico de relaes existentes entre homens e mulheres, homens e homens, e mulheres e mulheres; relaes estas marcadas pela desigualdade e que variam de acordo com as necessidades de cada sociedade e de cada contexto histrico (VELOSO, 2003, p. 1). As categorias de estudo sero possivelmente ampliadas e finalmente delimitadas a partir da coleta de dados, medida que forem sendo analisados e interpretados os dados da pesquisa, sendo, inicialmente, escolhidas as reas de Educao Musical, Gnero e Educao. A pesquisa tem o escopo de seguir um mtodo etnogrfico, colhendo histrias de vida, relatos pessoais, utilizando entrevistas semi-estruturadas. O trabalho de campo consistir na coleta de informaes documentadas de modo oral, escrito, gravadas, filmadas, de maneira a fundamentar o relatrio final, com acompanhamento de questionrio, pesquisa bibliogrfica e ou discogrfica, via internet, a partir da observao in loco sobre o fenmeno estudado e da reflexividade. Pode-se dizer que, no Brasil, os estudos scio-culturais no campo da educao musical vem aumentando consideravelmente nos ltimos anos. Na dcada de 1980, Arroyo (2000) localizou apenas dois estudos preocupados com a relao educao musical e cultural, mais especificamente os textos de Alexandre Bispo e de Ceclia Conde e Jos Maria Neves. J na dcada
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de 1990, as citaes so mais numerosas e seus enfoques diversos. Alexandre Bispo procurava introduzir uma orientao musicolgica no currculo de licenciatura em Educao

Musical/Artstica, cujo ideal fundamentava-se na convico de uma necessria posio relativista no julgamento esttico das vrias manifestaes musicais (BISPO apud ARROYO, 2000). Ceclia Conde e Jos Maria Neves chamavam ateno para o fato de que a experincia musical das crianas dos morros cariocas no ser considerada em escolas locais. Basicamente, a preocupao estava em valorizar a diversidade de experincias musicais em cenrios urbanos. J nos anos de 1990, foi possvel distinguir no apenas vrios trabalhos, mas diferentes linhas de estudo. Com destaque para duas: uma concernente relao cotidiano da escola e msica, e outra, aprendizagem musical em contextos culturais diversos no escolares (SOUZA apud ARROYO, 2000). Alguns anos mais tarde, aparecem trabalhos baseados em insero de campo, como de Marialva Rios (1995) sobre processos de ensino e aprendizagem no terno de reis Rosa Menina de Salvador; Celso Gomes (1998; 2003) sobre a histria de vida e formao musical dos msicos de rua de Porto Alegre; Marlia Stein (1998) que realizou um estudo etnogrfico sobre processos de ensino e aprendizagem em oficinas de msica em bairros de periferia de Porto Alegre. Luciana Prass (1998) sobre os saberes musicais na bateria da Escola de Samba Bambas da Orgia e juntamente, incluo meu trabalho sobre a Escola de Samba Malandros do Morro que tem pontos de contato com o trabalho de Prass, embora o enfoque seja voltado mais para a educao popular ou como uma expresso por mim cunhada, de educao musical popular (TANAKA, 2003). Mais recentemente, apareceram, com maior freqncia, trabalhos sobre aprendizado nos contextos populares ligados a reflexes no campo de gnero, educao musical em uma perspectiva relacional (LOURO, 1995, 1997, 1999; SCOTT, 1995 apud SILVA, 2004). No exterior, destaco os estudos de Lucy Green (1997; 2001), na Inglaterra, sobre gnero, msica e educao e sua mais nova publicao de como os msicos populares aprendem, bem como Eva Rieger (2002), na Alemanha, com publicaes sobre estudos de gnero e msica, desde 1986. Ainda so escassas obras que relacionam educao musical e gnero. Todavia, o estudo no campo de gnero vem se ampliando, desde a dcada de 1980, no Brasil, no somente para dar visibilidade s mulheres na histria, mas tambm problematizando as hierarquias de gnero, as relaes de poder, as sexualidades, os corpos, a educao, os trabalhos de mulheres e homens (WOLFF; POSSAS, 2005, p. 585). Tais questes vem sendo cada vez mais debatidas, principalmente, a partir da proliferao de estudos sobre a mulher nos Estados Unidos, quando ento a contribuio feminina s artes surgiu como uma rea separada de pesquisa (GRIENSVEN, 2002, p. 44).
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Sendo assim, esta pesquisa vem somar-se s demais no intuito de discutir as implicaes que as relaes de gnero tm na prtica da msica, na vida musical, e, portanto, na pedagogia musical, bem como na sociedade como um todo, uma vez que tais questes expressam o padro de organizao de determinada sociedade, sendo parte da estrutura social, com interferncia direta e indireta na reproduo das relaes sociais.

Referncias
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Estudos sobre expectativas e pr-formao dos licenciandos em msica da Universidade Estadual de Ponta Grossa-PR
Maria Jos Dozza Subtil
Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) mjsubtil@brturbo.com.br Resumo: O presente trabalho o relato parcial de uma pesquisa realizada em 2005 com acadmicos da Licenciatura em Msica da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), no Paran, para compreender as expectativas em relao ao curso e a experincia e pr-formao musical. Os dados coletados informam que embora a maioria opte pela licenciatura como uma escolha centrada na docncia, muitos descortinam a possibilidade de formao musical sem maiores compromissos com a profisso de professor. A investigao mostra que os conhecimentos aferidos no Teste de Habilidade Especfica (THE) decorrem das mais diversas prticas e experincias instrumentais, musicais e profissionais e revela uma certa precariedade de formao musical. O trabalho apresenta reflexes tericas sobre o fazer docente e afirma a necessidade de aprofundar estudos a partir das concepes e situao de entrada desses alunos para melhor estruturar o currculo do curso, em fase de implantao, objetivando uma formao mais consistente dos educadores musicais.

1. Introduo
Em 2003 foram implantadas na Universidade Estadual de Ponta Grossa as Licenciaturas de Msica e Artes Visuais, objetivando atender a uma demanda urgente por professores de artes na Regio1 A estrutura curricular contempla a formao de professores como sujeitos inseridos na cultura e na pesquisa, como fruidores e produtores dos objetos artsticos. A inter-relao dos saberes procura integrar diferentes linguagens e apresenta-se na forma de Eixos Temticos (mais abrangentes) e Ncleos de Conhecimentos (mais especficos) assim denominados: 1 Metodologia da pesquisa em arte; 2 - Prticas Artsticas : Produes Artsticas e Instrumentalizao do Fazer Musical; 3- Reflexivas--pedaggicas: Reflexo Artstica, Fundamentos da Ao docente (FAD), Metodologias; 4 - Docncia em Arte: Prtica e Estgio Supervisionado; 5 - Estudos Independentes2. A seleo dos alunos realizada mediante THE (teste de habilidade especfica) que, em msica, contm prova terica e prtica ( instrumento), alm do vestibular geral da instituio para a rea das Cincias Humanas. Cabe salientar que embora sejam ofertadas 20 vagas anualmente, estas
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Uma pesquisa constatou que 95% dos professores de artes das escolas de 5a 8 srie da cidade de Ponta Grossa no possuem formao em qualquer das linguagens artsticas. (SUBTIL, M. J. D.; SILVA, N. JR.; ATHAYDE, L. M. R.; FREITAS, F. , 2005). 2 Em dois trabalhos anteriores foram apresentados diferentes aspectos dos cursos em questo. (SUBTIL, 2003; 2004). 349

so preenchidas em torno de 60 a 70%, ocorrendo tambm desistncias a partir do segundo ano. Tal situao prope para a coordenao do curso desafios no sentido de conhecer as demandas, caractersticas e experincias da clientela da Licenciatura em Msica. Nessa perspectiva, no ano de 2005 foi realizada uma pesquisa com 31 alunos que atualmente cursam a 2 , a 3 e a 4 sries do curso. A anlise aqui apresentada refere-se a duas questes o porqu da escolha do curso e a formao/experincia na rea - descortinando no s os diferentes sentidos atribudos formao no ensino superior e profisso docente, como revela os espaos da pr-formao dos acadmicos que abrangem desde autodidatismo at o trabalho em diferentes instituies - Igrejas, conservatrios e Exrcito. 3 A pesquisa em andamento utilizou questionrio com perguntas abertas, investigando tambm as representaes sobre o papel social da msica, arte e sociedade, funo da docncia em arte, msica na escola, que sero objetos de anlises futuras. Conversas informais e contatos dirios com os acadmicos auxiliaram na apreenso dos dados aqui discutidos para subsidiar e propor mudanas numa licenciatura que forma sua primeira turma no corrente ano.

2 Alguns fundamentos tericos sobre formao de professores

Matos (1998, p. 300) pergunta e responde:
Quem o professor? uma pessoa concreta (homem/mulher, pai/me, filho/filha, irmo/irm, etc. que como profissional, realiza uma das vrias dimenses do seu ser. aquele que professa (anuncia) pelo exerccio concreto de um trabalho (servio) crena nas possibilidades de construo do mundo humano. (grifos do autor).

Essas idias trazem vertentes importantes de reflexo. A primeira considerar o ser professor como uma das facetas do ser humano que no se realiza apenas na Universidade, mas contempla e contm todas as relaes e aprendizagens vividas, e isso afirmado tambm por Freire (1979). Outro aspecto que no ato de professar, na prtica concreta da existncia, o professor realiza a sua prpria humanizao na construo de um mundo mais humano. Conforme Peixoto (2003, p. 42):
[...] o homem faz-se de modo dialtico ao construir o mundo e a histria, e ao ser por eles construdo [...] na ao sobre a natureza que o homem processa a objetivao da sua subjetividade nos objetos que cria constri, ao mesmo tempo
3

A primeira srie - que ingressou no corrente ano (2006)- no foi includa nesta pesquisa. O nmero de alunos respondentes representa em torno de 75% dos acadmicos da Licenciatura em Msica. 350

em que promove a subjetividade do mundo objetivo, imprimindo-lhe a marca do humano, quer dizer, humanizando-o.

Nessa perspectiva, formar o professor de msica significa potencializar a sua humanidade por meio de prticas e conhecimentos polticos, filosficos, estticos, didtico-pedaggicos e da cultura, tendo em vista os limites da pr-formao musical. O ponto de partida so as vivncias, representaes, conceitos e aprendizagens decorrentes tanto da sociedade em geral a escola regular a includa - quanto dos sentidos musicais dos quais so portadores (em maior ou menor grau conforme veremos na anlise emprica). Importa frisar o que Marx-Engels (1986, p. 100) afirmam sobre a formao dos sentidos humanos como processo histrico:
Vendo a questo do ponto de vista subjetivo, verificamos que o sentido musical do homem despertado apenas pela msica. A msica mais bela no tem nenhum sentido para o ouvido no musical, pois no para ele um objeto, porque o meu objeto s pode ser a manifestao de uma das foras do meu ser [...] A formao dos cinco sentidos representa o trabalho de toda a histria do mundo at hoje.

Conhecer as concepes que informam os acadmicos de msica sobre a ao docente e entender o processo de sensibilizao musical, ou como foram construdos os seus sentidos musicais, permite no s re-construir a trajetria de formao desses sujeitos, mas propor um debate sobre o ensino de msica nas instituies sociais em geral.

3 - Compreendendo a situao de entrada dos acadmicos na Licenciatura em Msica

3.1 - Os motivos de escolha do curso A opo pela licenciatura revela (ou encobre) atitudes e expectativas profissionais, sociais e culturais que so decorrentes de construes sociais sobre docncia, docncia em msica e cultura musical. Os dados coletados revelam que as mulheres so maioria (55%), embora, pela diferena relativamente pequena em relao aos homens (45%), haja um certo equilbrio. A idade dos acadmicos abrange um espectro amplo, de 17 a 54 anos, que pode ser explicado pelo fato do curso ser pioneiro na regio4. A mdia, no entanto, situa-se entre 20 e 30 anos. As expresses sobre os motivos da escolha trazem dados interessantes quanto s expectativas profissionais e em relao prpria formao. Os dados das tabelas foram separados por gnero para mostrar as diferenas de percepo em relao docncia em artes quanto a este indicador.
4

Em torno de 15% do total dos alunos j cursaram outra faculdade. 351

Embora a inteno de dar aulas aparea em maior percentual nas alunas (32% - tabela 1), esta a explicao mais evidenciada tambm pelos alunos (26% - tabela 2).Um dado curioso a falta de opo por outro curso revelada pelo universo feminino (18% - tabela 1), o que entretanto tambm se evidencia de forma indireta no universo masculino quando 14% afirmou gostar do curso posteriormente, ou seja, essa no foi uma opo preferencial.

Tabela 15
Freqncia de alunos conforme motivos de escolha da licenciatura feminino Motivos N de alunas Porcentagem Dar aulas 11 32% Melhorar formao 10 23% Trabalhar com msica 3 9% Retomar campo 1 3% Gosto pela teoria musical 2 6% Realizao pessoal 1 3% Falta de opo de outro curso na rea 6 18% TOTAL DE ALUNAS 17 100%

Tabela 2
Freqncia de alunos conforme motivos de escolha da licenciatura masculino Motivos N de alunos Porcentagem Dar aulas 6 26% Melhorar formao 4 18% Voltado msica 1 5% Trabalhar com msica 2 9% Gosto musical 3 14% Gostar do curso posteriormente 3 14% Interesse pessoal 2 9% Considerar licenciatura mais abrangente que bacharelado 1 5% TOTAL DE ALUNOS 14 100%

Se o maior percentual de opo pela docncia demonstra que o campo est parcialmente institudo dado o curto tempo de existncia da licenciatura em questo - , importa refletir sobre outros aspectos subjacentes. As expresses melhorar a formao, gosto musical, interesse e realizao pessoal, somadas ao fato de que h muitos alunos em seu segundo curso superior, demonstra uma certa pretenso ao diletantismo em msica. Nas manifestaes verbais fica bastante evidenciado o desejo de cursar bacharelado do mais do que licenciatura, principalmente
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Por existir a possibilidade de um acadmico dar mais de uma resposta, todas as respostas foram computadas, e feita a porcentagem representativa do total de alunos na amostra. 352

entre os acadmicos do sexo masculino. Assim merecem ateno as manifestaes quanto prformao e experincia profissional desses alunos. 3.2 - A pr-formao e experincia musical dos licenciandos O ser professor em msica apresenta diferenas em relao s outras reas pelo fato de que antes de s-lo, uma habilidade foi construda, com dispndio de tempo, energia, vontade e at dinheiro, s vezes, desde a mais tenra idade.Talvez nenhuma outra rea de conhecimento demande uma pr-formao desta natureza. Cabe refletir tambm que pr-formao e experincia profissional so atividades muitas vezes intimamente ligadas uma vez que participar de bandas, conjuntos, regncia coral, significa trabalhar com e estudar msica. Os dados coletados mostram algumas particularidades em relao aos gneros que merecem destaque. Feminino Tabela 3 Freqncia total dos alunos conforme formao e experincia na rea - feminino Formao / Experincia N de alunos Porcentagem Curso fundamental de piano 4 13% Curso completo piano 2 6% Regncia coral 3 9% Aulas piano 2 6% Autodidata 1 3% Aulas violo 1 3% Aulas teclado 4 12% Canto coral 1 3% Conservatrio 3 9% Cursos bsicos incompletos 1 3% Nenhuma experincia 3 9% Aulas violino 2 6% Curso rgo eletrnico 2 6% Participao orquestras / bandas 2 6% Professor 1 3% Curso superior 1 3% TOTAL DE ALUNAS 17 100%

Piano e teclado so os instrumentos majoritariamente de escolha das mulheres (tabela 3) o que parece manter uma tradio estabelecida de formao musical feminina. Quanto a isso a experincia do curso mostra um dado preocupante que o aligeiramento dos conhecimentos

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tericos e musicais em geral como prtica constante nas diferentes escolas de teclado ou rgo existentes na regio. Masculino Tabela 4 Freqncia total dos alunos conforme formao e experincia na rea masculino Formao / Experincia N de alunos Porcentagem Coral 1 3% Participao orquestras / bandas 6 15% Formado rgo eletrnico 2 5% Formado teclado 3 8% Aulas piano 2 5% Canto gregoriano 1 3% Teoria musical 5 13% Conservatrio 5 13% Escola Belas Artes 1 3% Professor 2 5% Autodidata 3 8% Aulas violo 2 5% Musicalizao infantil 1 3% Msico 3 8% Regncia coral 1 3% TOTAL DE ALUNOS 14 100%

Os alunos so, em grande parte, oriundos das bandas (militares), orquestras (inclusive religiosas), dos conservatrios (tabela 4) e muitos tocam instrumentos de sopro. vlido registrar que esses instrumentistas - apesar de possurem slido conhecimento em teoria musical (e isso aparece como formao isolada 13%- tabela 4) - encontram uma certa dificuldade em trabalhar msicas e instrumentos demandados pela realidade das escolas regulares em geral. A anlise das respostas na totalidade, mostra que a referncia aulas de piano, aulas de violino, aulas de teclado, aulas de violo, tem a ver com algumas prticas de instrumento, acompanhadas de uma rpida formao terica, muitas vezes iniciada pouco antes do THE. Isso talvez equivalha nenhuma experincia, ou signifique autodidata. O desafio que se coloca para a universidade , num espao de tempo relativamente curto, formar os sentidos musicais e culturais juntamente com a formao poltica, filosfica e didtico-pedaggica.

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4. Consideraes finais sem a pretenso de concluir o debate

Os alunos investigados apresentam uma pr-formao/experincia profissional desigual. Isso estabelece para o curso a tarefa de formar nivelando os diferentes, sem causar o que normalmente acontece: o abandono por absoluto desinteresse em razo do pouco aprofundamento musical das licenciaturas ou, caso contrrio, a desistncia pelas dificuldades inerentes ao saber musical ( mesmo que em carter bsico). Entende-se que a ao docente em msica est ligada formao musical. GERLING, (1994;1995) pesquisando a situao de ingresso dos licenciandos numa determinada realidade, afirma que eles eram, em grande maioria, analfabetos musicais e a partir dessa constatao apregoa a necessidade de nfase do conhecimento especfico atravs de diferentes estratgias de leitura e percepo. Considerando-se a abrangncia do campo da educao musical hoje em diversas frentes de atuao: [...] escolas especializadas, ONGs, contextos comunitrios e demais espaos que tenham como finalidade propostas educativo-musicais (QUEIROZ, L; MARINHO, 2005, p.83), urgente formar adequadamente os professores para essa tarefa. A Licenciatura em msica da UEPG procura atender a essa demanda estabelecendo a prtica do trabalho coletivo, favorecendo o intercmbio das diversas linguagens artsticas e a partilha de conhecimentos em trabalhos grupais no eixo Produes Artsticas; o aprendizado inerente docncia em Fundamentos da ao docente, sem perder de vista a teoria musical no eixo Instrumentalizao do saber musical. Esses aspectos somados aos demais saberes pretendem, pelo menos no que possvel fazer em quatro anos, formar os profissionais que a prtica social demanda na contemporaneidade.

Referncias
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MATOS, J. C. Professor reflexivo? Apontamentos para o debate. In: GERALDI, M. G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. de A. (Orgs.). Cartografia do trabalho docente- professor(a)pesquisador(a).Campinas: Mercado de Letras, 1998. p. 277-306. PEIXOTO, M. I. H. Arte e grande pblico a distncia a ser extinta. Campinas: Autores Associados, 2003. QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mosinho. Novas perspectivas para a formao der professores de msica: reflexes acerca do Projeto Poltico Pedaggico da Licenciatura em Msica da Universidade Federal da Paraba, Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 13, p. 83-92, 2005 SUBTIL, M. J. D. A prtica como proposta de integrao entre conhecimentos acadmicos e realidade profissional/cultural para a formao de docentes em artes. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM- ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., Anais..., Florianpolis,CEARTE/UDESC, 2003. ______. Licenciatura em msica: a construo de uma proposta curricular. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 13., Anais... Rio de Janeiro, UNIRIO, 2004. SUBTIL, M. J. D.; SILVA, N. JR.; ATHAYDE, L. M. R.; FREITAS, F. Cad a arte daqui? Polticas educacionais e prticas artsticas na educao escolar. Trabalho apresentado na VI Jornada do HISTEDBR. Universidade Estadual de Ponta Grossa/UEPG, 2005.

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Festival de msica na escola: todos so vencedores

Telma de Oliveira Ferreira
Universidade Federal de Gois (UFG) zetelma@terra.com.br

Flavia Maria Cruvinel

Universidade Federal de Gois (UFG) fmcruvinel@yahoo.com

Lorena Guillard Faleiros

lorenaguilarde@hotmail.com Resumo:Este trabalho trata do festival de msica, intitulado Prmio Bem-te-Fiz, realizado no Cepae/UFG, com o objetivo de ampliar e fortalecer o processo de formao musical dos alunos da escola. Objetiva tambm potencializar a formao didtica e pedaggica de futuros professores de msica que, cumprindo seu estgio acadmico, atuam como orientadores dos alunos que participam do festival. Dois festivais sero relatados. O primeiro, ocorrido em 2003 com o tema canes folclricas. O segundo, em fase de organizao, com o tema Mozart pelas Crianas. Em ambos, os alunos so orientados a criar e executar estruturas rtmicas e meldicas a partir do repertrio temtico.

O Prmio Bem-te-Fiz teve sua primeira edio em 2003, com o tema canes folclricas. Tal iniciativa surgiu objetivando fortalecer o programa musical desenvolvido durante as aulas de msica para os alunos da 1.a. fase do Ensino Fundamental do Cepae/UFG (Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da Universidade Federal de Gois). Visava tambm possibilitar aos estagirios do curso de Licenciatura em Msica da EMAC/UFG (Escola de Msica e Artes Cnicas) uma melhor capacitao docente, pois eles atuaram como orientadores dos alunos participantes. Alm disso, objetivava criar um ambiente de festival, envolvendo toda a comunidade escolar. O Prmio foi organizado em etapas: divulgao; inscrio das crianas, organizadas em grupos de 4 a 6 participantes; diviso dos grupos inscritos para orientao dos estagirios; pesquisa e concepo de idias pelas crianas; fase classificatria, em que o jri destacaria 8 grupos para a fase final; fase final com a escolha e premiao dos trs melhores grupos. O perodo de orientao durou cerca de um ms e a escola disponibilizava os instrumentos musicais para os ensaios e apresentaes. As normas eram: na formao dos grupos deveria constar pelo menos um instrumento meldico; todas as crianas deveriam executar pelo menos um instrumento musical; alm da apresentao musical, cada grupo deveria explicar verbalmente aspectos culturais, histrico-sociais e/ou geogrficos do repertrio escolhido. Cerca de 20 grupos se inscreveram e o jri foi composto por professores da EMAC/UFG e do Cepae/UFG. O evento alcanou os objetivos pretendidos e, por essa razo, resolvemos realizar sua segunda edio com o tema Mozart pelas Crianas, nos mesmos moldes da primeira edio. A

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pretenso alcanar a comunidade do local onde realizado e expandir-se, atendendo a outras escolas goianas, visando colaborar para a construo de uma situao mais favorvel para a educao musical na escola formal. O processo pedaggico que culminar no evento ser conduzido por alunos do curso de Licenciatura em Educao Musical como parte do Estgio Supervisionado, que o momento em que o licenciando entra no ambiente escolar, utilizando-se de todos os ensinamentos adquiridos ao longo do curso. Como lembra Bellochio (2003), a universidade deve assumir propostas formadoras com projetos prprios para a Licenciatura. Para a autora, torna-se necessrio que a formao profissional do professor seja tomada como um processo permanente vinculado a prticas educativas reais (p.23). Por isso,
preciso investir em projetos integrados entre as instituies formadoras e a escola. Uma forma de concretizao desses trabalhos via investigao-ao educacional em pesquisas compartilhadas. Abre-se, assim, a possibilidade de que os estgios e as atividades prticas previstas nas Diretrizes possam subsidiar a formao inicial para os estagirios e a formao continuada para os professores regentes das turmas de estgios (BELLOCHIO, 2003, p. 23).

Estando em contato com a teoria e a prtica no processo pedaggico, a preparao da vida profissional do estagirio ser potencializada. Reforando este pensamento, Mateiro afirma que,
O estagirio deve estar preparado e preparar-se para o contato com a prtica, no s no sentido terico-pedaggico, mas tambm para as especificidades cotidianas, sejam burocrticas ou no mbito das relaes profissionais, para que possa exercer o uso de seus direitos e deveres, construindo sua auto-estima enquanto sujeito no processo de construo do conhecimento (MATEIRO, 2003, p. 93).

Por isso, o estgio deve ser concebido atravs da busca, da elaborao, da comprovao e da compreenso de situaes e contextos especficos do processo de ensino-aprendizagem, levando em conta a diversidade de contextos e situaes em uma viso complexa. Ao mapear a situao das aulas de arte nas escolas da rede estadual de Goinia, Nogueira (1994), dentre outros fatores, detectou que havia apenas 3 professores habilitados em msica e que a linguagem musical estava presente, extraordinariamente, como atividade a reboque de outras disciplinas para fixar contedos estranhos a ela. Este mapeamento foi realizado h mais de dez anos, mas em pesquisa mais recente, Campos (2004), ao coletar dados sobre a situao do ensino musical em escolas da rede pblica de Goinia, nos mostra que a situao relatada por Nogueira no sofreu alteraes significativas.
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Esta no uma situao encontrada apenas em escolas da rede pblica estadual de Gois. Ela se repete, com algumas variaes, em escolas da rede privada e, de forma geral, nas escolas brasileiras, conforme Mateiro (2003), Schwarz e Gonalves (2002) e Marques (2002). Sabemos do descaso histrico em relao ao ensino da arte em escolas de ensino regular no Brasil. A iniciativa de tornar seu ensino obrigatrio, a partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases 5692/71 parecia ser a garantia de sua presena na escola. Garantiu, mas de forma insatisfatria, uma vez que no havia profissionais devidamente habilitados para assumir as aulas. Como conseqncia, vrios cursos de pequena durao surgiram. Neles, formaram-se professores com deficincias tericas e prticas que, ao atuarem na escola, acabaram por corroborar a construo da situao da arte encontrada atualmente nos espaos escolares carga horria baixa; edificaes com espaos inadequados para atividades artsticas; profissionais no habilitados dando aulas de arte; valorizao do profissional de arte apenas para os festejos da escola, atribuindo-lhe o papel de animador de auditrio (Barbosa, 1984, p. 24), levando-o a subestimar o desenvolvimento de contedos especficos de arte. O termo animador de auditrio est ligado s datas festivas que obrigam professores de msica a organizar repertrio musical com sua temtica. Beyer acredita que o professor envolvido nesta situao [...] pode, ao menos, transform-las em um momento de aprendizado significativo para o aluno. Dessa forma, os ensaios, antes interminveis e enfadonhos, podem transformar-se em algo do interesse das prprias crianas (BEYER, 2003, p. 106). Desde 1971, cursos de licenciatura surgiram e formaram profissionais com novo perfil. Entretanto, estes profissionais tm enfrentado dificuldades em desfazer ou construir uma nova mentalidade em relao valorizao e forma de ocupar o espao escolar, garantido tambm pela lei de 1996. Esta dificuldade pode ser comprovada, quando, atendendo aos estagirios de msica da EMAC/UFG, percebemos que muitos deles manifestam o desejo de no trabalhar em escolas de ensino regular. Sua reclamao freqente gira em torno das dificuldades apontadas aqui. Como conseqncia imediata desta situao, a escola est se eximindo de contribuir para a formao cultural de nossas crianas e adolescentes. Em relao msica, com a escassa e/ou ausncia de profissionais habilitados, as atividades musicais, em muitos casos, se restringem repetio de repertrio veiculado pela mdia, ao canto de canes folclricas ou de canes infantis, que pouco varia.

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Esta pequena variao gira em torno de basicamente trs tipos de repertrio: canes escolares antigas; canes folclricas; canes cantadas por apresentadoras de programas televisivos infantis e cantores ou grupos de variados estilos. A utilizao dessas canes de forma educativa necessita de alguns cuidados. inegvel o valor cultural das canes folclricas e sua simplicidade formal e estrutural as transformam em rico material pedaggico. Elas possuem uma diviso de frases clara; tm uma construo rtmica diversificada, traduzindo a riqueza rtmica da msica brasileira, e, entre outros aspectos, seu desenho meldico adequado para o canto infantil. Entretanto, tanta riqueza, muitas vezes, tem sido pouco explorada quando sua presena na escola se restringe apenas ao seu canto. Se utilizada desta forma, devemos concordar com Diogo Mainardi que, referindo-se cano Escravos de J, escreve [...] o livro de J no fala em escravos. Muito menos em escravos caxang. [...] Segundo o Aurlio, trata-se de um crustceo decpode. isso mesmo? Os escravos jogavam crustceos decpodes? (Mainardi, revista Veja, 17 de janeiro de 2001, p. 129). Algumas canes escolares antigas possuem letras de carter ldico, mas esto, em grande parte, distantes da realidade das crianas. Muitas delas possuem letras que objetivam a formao de hbitos e valores e acabam sendo aproveitadas apenas para este fim, deixando a educao musical de lado. Estas observaes relacionadas s canes no tm por objetivo exclu-las da escola. Elas so valiosas dependendo da forma como so abordadas. Por esta razo, devemos estar atentos s manifestaes musicais presentes em nossa contemporaneidade. Souza (2000) afirma que os educadores musicais tm buscado associar as experincias musicais dos alunos s suas experincias sociais. Sem a compreenso da realidade scio-cultural dos alunos no h como propor uma pedagogia musical adequada. Conforme a autora,
Com as recentes tecnologias de comunicao, surgem novas prticas musicais que colocam em cheque os modelos pedaggicos at bem pouco tempo estabelecidos no campo da Educao Musical. Nessa perspectiva, temas como o imaginrio infantil, o consumo de msica e a formao de identidades atravs dos meios de comunicao de massa tornam-se relevantes para aula de msica. (SOUZA, 2000,

p. 7). Por isso a necessidade da compreenso das realidades scio-culturais dos alunos para a proposio de adequadas metodologias de ensino. O tema cotidiano tem aparecido frequentemente nas pesquisas sobre educao e, consequentemente, nas pesquisas de educao musical. Souza (2000) aborda a educao a partir do
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cotidiano, como uma forma de conhecer a realidade social dos alunos. A pesquisa do cotidiano surge como perspectiva na aula de msica, com o objetivo de oferecer fundamentos para que ocorra uma atualizao da teoria e da metodologia da educao musical, melhorando a relao entre a teoria e a prtica na sala de aula. Nas experincias musicais do cotidiano dos alunos estariam a chance para o trabalho sciopedaggico, embasado em uma experincia esttica real. A autora acredita que, ao ter como temtica o cotidiano, a educao estaria incluindo a formao da conscincia crtica e os valores sociais em seus objetivos, j que na cotidianidade que est escondida a estrutura do comportamento social. Segundo a autora, a tarefa bsica da educao musical fazer o contato, promover experincias com possibilidades de expresso musical e introduzir os contedos e as diversas funes da msica na sociedade sob condies atuais e histricas (Souza, 2000, p. 176). Para tanto, o educador musical deve considerar que o ensino e a aprendizagem em msica no se do somente em sala de aula, mas em contextos sociais mais amplos. Por isso, acredita-se que a msica deve fazer parte da formao do ser humano. A partir de uma abordagem crtica e reflexiva, a educao musical poder ser um meio para uma transformao social (CRUVINEL, 2005). Para tanto,
Faz-se necessrio que o educador musical compreenda o processo de ensinoaprendizagem, no s por meio do estudo e da pesquisa de metodologias de ensino, mas, sobretudo, da compreenso da sua fora e insero no contexto scioeconmico, poltico e cultural, para que a atuao do professor seja crtica e eficaz no sentido de transformao do aluno (CRUVINEL, 2005, p. 240).

A prtica musical desenvolvida a partir da proposta de educao musical do Cepae/UFG valoriza o pensamento defendido por Souza e Cruvinel. Canes do cotidiano vm para a sala de aula para que os alunos as compreendam a partir de sua forma estrutural. Alm disso, a escola tambm se preocupa em ampliar o repertrio musical dos alunos, oportunizando-lhes o aprendizado de obras musicais pouco veiculadas pela mdia. Interessa-nos desenvolver no aluno uma postura de abertura, respeito e interesse pelas manifestaes musicais dos diversos gneros, estilos e perodos histricos. Por essa razo, investimos em eventos da natureza do Prmio Bem-te-Fiz. O carter de festival, que traz a emoo saudvel da competio, que tanto agrada e atrai as crianas, um pretexto para que elas entrem em contato com obras distantes de seu cotidiano, levando-as a adotar

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uma postura de pesquisadoras e recriadoras de tais obras. tambm uma oportunidade diferenciada de prtica e aprendizagem para os licenciandos, que tero sua formao acadmica potencializada. Da mesma forma, a partir da parceria com a Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG, o aluno-estagirio estar apto a participar do desenvolvimento da Educao Musical, atuando nos campos institudos e emergentes.

Referncias
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Formao continuada de professores de msica em ambiente de ensino e aprendizagem on-line

Jos Ruy Henderson Filho
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) ruyh@bol.com.br Resumo: Esta comunicao apresenta a pesquisa em andamento que investiga aspectos da educao on-line que devem ser considerados na construo de um programa de formao continuada de professores de msica em exerccio na educao bsica. A metodologia utilizada a pesquisa-ao, em que se desenvolve uma proposta de formao em novas tecnologias aplicadas educao musical. A pesquisa tem como pblico-alvo professores de msica atuantes na educao bsica no Estado do Par e encontra-se na fase final de coleta de dados.

Introduo
A educao on-line compreende uma modalidade de educao a distncia - EaD que tem se destacado mais recentemente com a utilizao da internet no desenvolvimento de programas educacionais a distncia. A EaD considerada atualmente como uma modalidade educativa sistematizada, em que o participante tem a oportunidade de construir conhecimentos, apesar de no estar presente fisicamente em um ambiente formal de ensino e aprendizagem. Para tanto, faz-se uso de diferentes recursos didticos e de comunicao, como impressos (livros, apostilas, cartas), audiovisuais (fita-cassete, CD, vdeo-cassete, telefone) e digitais ou on-line (internet, e-mail). Fazendo uso desses ltimos recursos, a educao on-line apresenta especificidades que a colocam numa situao diferenciada em relao a outras formas de educao a distncia. Com a utilizao da internet e suas diversas tecnologias de comunicao, as possibilidades de interao entre professores e alunos e entre os prprios alunos so ampliadas e consequentemente novas possibilidades pedaggicas fazem com que a educao on-line d um novo impulso educao a distncia, que vem consolidar de vez essa modalidade de ensino e aprendizagem. Em relao rea de educao musical, ainda so poucos os trabalhos voltados para a educao a distncia. Mas j possvel notar um crescente interesse pelo tema, uma vez que no meio acadmico algumas pesquisas j foram realizadas (CAJAZEIRA, 2000; SOUZA, 2002 e LIMA, 2002). Em 2004, a Associao Brasileira de Educao Musical ABEM apresentou em seu encontro nacional um grupo de trabalho que contemplava a discusso sobre educao a distncia, mas esse grupo no foi mantido no ano seguinte. Dentre os trabalhos desenvolvidos em forma de tese de doutorado, que contemplam educao musical e educao a distncia, destacam-se o de Souza (2002), que estudou as condies

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de um programa de educao musical a distncia para professores das sries iniciais do ensino fundamental do Estado de Mato Grosso e o de Cajazeira (2004) que apresentou resultados de uma pesquisa em que foi desenvolvido e aplicado um modelo de gesto para formao, a distncia, de msicos de uma banda filarmnica. Considerando os recursos utilizados, essas pesquisas fizeram uso apenas de recursos j considerados tradicionais na educao, como CDs e materiais impressos, no sendo, portanto, um curso de educao on-line, pois no teve como suporte as novas tecnologias de informao e comunicao. H ainda o trabalho de Lima (2002) que, mesmo sendo desenvolvido em outra rea (computao), abordou a educao a distncia ao desenvolver um sistema para educao musical distncia atravs da flauta doce. Essas so as primeiras pesquisas no Brasil que tratam da temtica da educao a distncia especificamente na rea de educao musical. Percebe-se ainda uma grande carncia de trabalhos voltados para a educao musical em ambientes de ensino e aprendizagem on-line, e mais especificamente que sejam voltados formao continuada de professores de msica. A presente pesquisa vem contribuir nesse sentido, uma vez que discute o uso da educao on-line na formao continuada de professores de msica, investigando os aspectos pedaggicos e operacionais que dizem respeito a essa modalidade de ensino e aprendizagem no contexto especfico de professores de msica em exerccio na educao bsica.

Referencial terico
A base terica que sustenta a presente pesquisa abrange a teoria da distncia transacional de Moore (1993) e os conceitos de comunidades virtuais de aprendizagem, segundo Pallof e Pratt (2002) e de redes de aprendizagem, segundo Harasim et al (2005). Segundo Azevedo (2002), deve-se a Michael Moore (1993) e sua Teoria da Distncia Transacional a demonstrao de que, em Educao, distncia no tem sentido estritamente fsico/geogrfico, mas relacional, afetivo e comunicacional. Esta a chamada distncia transacional que revela as interaes entre os sujeitos da educao e tem verdadeira importncia pedaggica. Essa distncia independe da proximidade fsica. Assim, em uma educao tradicional, onde existe a proximidade fsica, a distncia transacional poder estar mais presente do que em uma educao on-line (a distncia). A distncia transacional determinada pela quantidade de dilogo que ocorre entre os discentes e docentes e a quantidade de estrutura que existe em um curso a distncia. Uma distncia
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transacional grande existe quando um programa educacional tem mais estrutura e menos dilogo entre discente e docente. Na verdade no h distino entre programas convencionais e a distncia por causa da variedade de transaes que ocorrem entre professores e alunos em ambos os casos. Assim, de acordo com a teoria da distncia transacional, a distncia no determinada geograficamente, mas sim pela relao entre dilogo e estrutura. Mas o que Moore (1993) defende em sua teoria no a valorizao excessiva do dilogo em detrimento da estrutura. O que o autor pretende com sua teoria o equilbrio entre essas 2 variveis (dilogo e estrutura) conforme cada situao de ensino e aprendizagem. Como Peters (2001) refora,
Em certos casos pode inclusive ser desejvel e intencional uma distncia transacional grande ou at mesmo extremamente grande, porque ela constitui uma premissa importante para o estudo autnomo, ao qual se atribui um valor justamente no ensino a distncia (PETERS, 2001, p. 64).

ai que entra em cena uma terceira varivel que ir constituir a teoria da distncia transacional de Moore (1993), a autonomia, ou seja, a medida em que os prprios estudantes podem determinar seus estudos. Dessa maneira, segundo o autor, a extenso da distncia transacional em um programa educacional funo destes trs grupos de variveis, dilogo, estrutura e autonomia do aluno. Outro conceito importante, utilizado no presente trabalho, o de comunidade virtual de aprendizagem tomando como base Pallof e Pratt (2002). Os autores reforam tambm a importncia da formao de alunos autnomos na educao a distncia:
As instituies que ingressam no mundo do ensino a distncia devem [...] desenvolver novas abordagens e habilidades a fim de criar um processo de aprendizagem gerador de autonomia, j que a formao de alunos autnomos outro dos resultados desejados na educao a distncia que utiliza computadores (PALLOF; PRATT, 2002, p. 28).

A aprendizagem no ambiente da educao a distncia, segundo Pallof e Pratt (2002) deve ser um processo ativo e para que tenha sucesso, tanto o professor como os alunos devem participar, criando-se uma rede de aprendizagem, ou seja, uma rede de interaes onde se construa o conhecimento colaborativamente. Deixando a passividade de lado, os alunos devem contribuir para o processo com seus pensamentos e suas idias, atravs do envio de mensagens. Novas questes (de ordem fsica, emocional e psicolgica aliadas educacional) e preocupaes surgem no caminho da educao on-line e sua compreenso muito importante para

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o sucesso da sua utilizao. Se no levarmos em conta tal especificidade, simplesmente fazendo da educao on-line uma mera transposio da sala de aula tradicional o insucesso quase certo.
Na verdade, muitas instituies esforam-se para adaptar a educao a distncia a um semestre tradicional, mas descobrem que essas medidas de tempo so arbitrrias quando vinculadas ao processo de aprendizagem a distncia (PALLOF; PRATT, 2002, p. 27).

De acordo com Harasim et al. (2005) a comunicao mediada por computador oferece oportunidades e desafios nicos e as redes de computadores estimulam aquilo que consideram o corao da educao a interao de alta qualidade. Diferente do que se poderia pensar, uma vez que a proximidade fsica entre os participantes inexiste, elas permitem o contato prximo entre os alunos e entre estes e os professores, independentemente de sua aparncia, do local onde esto ou de sua assertividade (HARASIM et al., 2005, p. 221). As redes de aprendizagem permitem o intercmbio de informaes e idias, em que os alunos podem participar ativamente. Nelas eles aprendem uns com os outros e com o professor, sendo que a utilizao de mtodos cooperativos de aprendizagem a caracterstica fundamental da aprendizagem em rede.

Objetivos
Objetivo Geral Investigar os aspectos pedaggicos e operacionais da educao on-line no contexto especfico da formao continuada de professores de msica em exerccio na educao bsica.

Objetivos Especficos Avaliar procedimentos tcnicos/pedaggicos adotados no desenvolvimento e aplicao de uma proposta de formao continuada de professores de msica atravs da educao on-line. Identificar aspectos favorveis ou no motivao na realizao de estudo on-line; Avaliar a viabilidade de capacitao do uso de novas tecnologias na educao musical atravs da educao on-line.

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Metodologia
Considerando o carter de interveno e de participao ativa dos sujeitos da situao investigada junto ao pesquisador implicado nessa situao, o mtodo considerado mais favorvel realizao da presente pesquisa o da pesquisa-ao. Neste caso, h um envolvimento direto do pesquisador-formador e dos professores-participantes, tanto na aplicao da pesquisa, atravs das atividades de ensino e aprendizagem desenvolvidas, quanto na tentativa de resoluo de problemas. O termo pesquisa-ao, de acordo com Morin (2004) designa em geral um mtodo utilizado com vistas a uma ao estratgica e requerendo a participao dos atores (p. 56). Para esse autor, pesquisa-ao uma nova forma de criao do saber na qual se estabelecem constantes relaes entre teoria e prtica e entre pesquisa e ao. Compara-se a um crculo em espiral entre trs processos que se mesclam: planejamento e ao, combinados com uma constante coleta de informaes, quanto ao grupo e a seu prprio contexto (MORIN, 2004, p. 56-57). A pesquisa-ao apresenta diferentes estilos e tipologias e muitas vezes essa multiplicidade no levada em conta, favorecendo uma viso simplificada ou nica do mtodo. No entanto, importante destacar esse carter compsito do mtodo a fim de quebrar conceitos pr-estabelecidos que negligenciem diferentes formas de conduzir uma pesquisa-ao. Uma vez que os professores participantes desta pesquisa tero um papel fundamental na busca de solues e na tomada de decises durante a realizao da proposta, pesquisador e participantes estaro trabalhando juntos de maneira participativa e ao mesmo tempo cooperativa, procurando resolver problemas que dizem respeito situao investigada.

O Curso
Como parte da pesquisa, est sendo desenvolvido um curso on-line, tendo como suporte o ambiente TelEduc, denominado Novas Tecnologias na Educao Musical cuja durao ser de aproximadamente 3 meses (12 semanas), estruturado em 3 fases: Fase 1: Tecnologia - Concepes e Usos Fase 2: Tecnologias Musicais Fase 3: Tecnologia e Educao Musical - Elaborao de Projetos A primeira fase tem um carter de fundamentao, onde so discutidas questes relacionadas a diferentes concepes e usos da tecnologia na educao em geral e na educao musical mais especificamente. So utilizados textos selecionados que servem de suporte e estmulo discusso entre os participantes.
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Na segunda fase so apresentados alguns programas especficos de msica, sua operao e discutidas algumas possibilidades de aplicao na educao musical. Nessa fase os participantes realizam atividades prticas com os diferentes programas a partir das orientaes contidas no ambiente do curso e interagem no mesmo com suas dvidas, sugestes e idias. Na terceira e ltima fase os participantes devem elaborar um projeto de incluso de um recurso apresentado no curso em sua atividade docente. No h necessidade de aplicao real do projeto por parte de cada participante, mas a atividade pretende que o mesmo vislumbre a possibilidade de aplicao na prtica do contedo abordado durante o curso. Foram programados trs encontros presenciais: o primeiro no incio da primeira fase, com a finalidade de apresentar a proposta e a dinmica do curso; o segundo no incio da segunda fase, para apresentao dos programas a serem utilizados, bem como para entregar a cada participante um CD-ROM contendo os programas e para orientar a sua instalao. O terceiro e ltimo encontro foi programado para encerrar as atividades do curso, com a apresentao individual dos projetos dos participantes e uma avaliao conjunta.

Os participantes
A pesquisa tem como pblico alvo professores de msica em servio. Para seleo dos participantes do curso realizado como parte da proposta de formao continuada, foram adotados os seguintes critrios: ser licenciado em msica; estar atuando no ensino de msica na Educao Bsica em escola situada no Estado do Par; possuir conhecimento bsico sobre o uso do computador, inclusive internet; possuir acesso regular internet; ter disponibilidade para participar dos encontros presenciais a serem realizados na cidade de Belm-PA; aceitar participar da pesquisa.

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Instrumentos de coleta de dados

Para obteno dos dados esto sendo utilizados diferentes instrumentos de coleta de dados (questionrio, observao participante e entrevista semi-estruturada). A aplicao do questionrio antecedeu o incio das atividades do curso, tendo um carter diagnstico, procurando identificar o perfil dos participantes. A observao uma constante durante toda a realizao do curso (coleta de dados), tendo como foco as interaes no ambiente on-line e a realizao das atividades propostas. As entrevistas com cada um dos participantes do curso sero realizadas ao final do mesmo.

Algumas consideraes
A pesquisa encontra-se em fase de coleta de dados, com a realizao do curso on-line apresentando 8 (oito) professores participantes. No incio da primeira fase do curso, foi realizado um encontro presencial com o objetivo de apresentar a proposta do curso e o ambiente on-line do curso (TelEduc). Logo nesse primeiro encontro foi possvel constatar que um dos primeiros pontos a serem levados em considerao seria a questo da flexibilizao em relao ao cronograma de atividades previstas. Tendo como participantes professores em exerccio na educao bsica, que em muitos casos trabalham em vrias escolas e tm um horrio bastante comprometido, praticamente impossvel de se conseguir a disponibilidade, por parte dos mesmos, de um horrio mais ou menos fixo para realizao das atividades propostas. Aliado a isso, o tipo de acesso internet utilizado ainda o discado, que possui velocidade reduzida e cobrana por tempo de uso. Todos os professores possuem esse tipo de acesso, o que faz com que a maioria acesse principalmente aps a meia noite ou somente no final de semana, com exceo daqueles que possuem acesso no ambiente de trabalho. Apesar de alguns participantes informarem que possuem acesso no local de trabalho, esse quase sempre comprometido, seja por mau funcionamento do mesmo ou por incompatibilidade de horrio. Devido a esses fatores a programao do curso visa realizao das atividades propostas de forma a conciliar o pouco tempo que o professor tem disponvel para realizao das mesmas, bem como para interagir com os demais participantes. Ao final da primeira fase foi realizado um segundo encontro presencial, onde foram apresentados alguns programas a serem utilizados na fase seguinte. Esses programas foram selecionados a partir da escolha dos prprios participantes que tiveram inicialmente acesso a
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informao sobre diferentes categorias de programas. Os programas utilizados nessa fase incluem as seguintes categorias: edio de partitura, gravao de udio e software educacional, sendo a esta ltima acrescentada a metodologia webquest, que tem como princpio a utilizao da internet como fonte para uma pesquisa ativa. Ao final do curso ser realizado ainda um terceiro encontro em que os participantes apresentaro uma proposta de incluso de tecnologias na aula de msica, considerando a realidade em que atua. Logo aps o final do curso sero realizadas as entrevistas com cada participante. Pretendese ainda ouvir, na medida do possvel, aqueles que porventura no conclurem o curso por algum motivo, visando justamente identificar que fatores levaram a isso.

Justificativa e relevncia
A pesquisa objeto desta comunicao pensada num momento em que se percebe um crescente interesse da rea de educao musical em discutir sobre educao a distncia e o uso de novas tecnologias. Interesse esse demonstrado, por exemplo, na incluso de grupo de trabalho especfico sobre essas duas temticas no congresso da ABEM em 2004, bem como pela presena, nos ltimos anos, de trabalhos que abordam diferentes aspectos do uso de novas tecnologias em cursos de msica (FICHEMAN et al, 2003; MARINS, 2003; VIANA, 2001; VIANA et al, 2000 e ZAGONEL, 2001), bem como discutem possibilidades de utilizao da educao a distncia na educao musical (CAJAZEIRA, 2000; FELIZ, 2003; FICHEMAN et al, 2003; FIGUEIREDO e PEDROSA, 2002; LIMA, 2002; MARINS, 2003 e SOUZA, 2003). Esta pesquisa tem seu valor, justamente pela necessidade de se avanar nas discusses sobre essas temticas, subsidiando a utilizao efetiva da educao a distncia, e mais especificamente da educao on-line, em futuros programas de formao de professores de msica.

Referncias
ANDALOUSSI, Khalid El. Pesquisas-aes: cincia, desenvolvimento, democracia. Trad. Michel Thiollent. So Carlos: EdUFSCar, 2004. CAJAZEIRA, Regina C. de Souza. Navegar no preciso: fundamental. In: IX Encontro Anual da Associao Brasileira de Educao Musical. Anais... Belm: ABEM, disquete, set. 2000.

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CAJAZEIRA, Regina C. de Souza. Navegar no preciso: fundamental. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 9., Anais... Belm: ABEM, set. 2000. 1 Disquete. FELIZ, Jlio da Costa Feliz. Construo e utilizao de instrumentos sonoros alternativos aplicados educao: sua realizao atravs da educao distncia. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., Anais... Florianpolis: ABEM, 2003. 1 CD-ROM. FICHEMAN, Irene Karaguila; KRGER, Susana Ester; LOPES, Roseli de Deus. Editor musical: uma pesquisa sobre software para atividades de composio individual e colaborativa. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., Anais.... Florianpolis: ABEM, 2003. 1 CD-ROM FIGUEIREDO, Ana Valria de, PEDROSA, Stella Maria Peixoto de Azevedo. Educao Musical na Educao Infantil: Educao a Distncia e Formao Continuada para Professores. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 11., Anais... Natal: ABEM, 2002. 1 CD-ROM. HARASIN, Linda et al. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on-line. So Paulo: Editora Senac, 2005. LIMA, Jos Maximiano Arruda Ximenes de. Educao musical distncia atravs da flauta doce. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 11., Anais.... Natal: ABEM, out. 2002. 1 CD-ROM. MARINS, Paulo Roberto Affonso. A utilizao da tecnologia musical no ensino da msica popular brasileira. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., Anais... Florianpolis: ABEM, 2003. 1 CD-ROM. MOORE, Michael G. Teoria da Distncia Transacional. Traduzido por Wilson Azevedo, com autorizao do autor. Reviso de traduo: Jos Manuel da Silva. Rio de Janeiro, setembro de 2002. Disponvel em <http://www.abed.org.br>. Acesso em: 20 de fev. de 2005. MORIN, Andr. Pesquisa-ao integral e sistmica uma antropopedagogia renovada. Trad. Michel Thiollent. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. PALLOF, Rena M., PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespao. Porto Alegre: Artmed, 2002. PETERS, Otto. Didtica da Educao a Distncia. So Leopoldo: Editora da Unisinos, 2001. SOUZA, Cssia V. C. de. Programa de Educao Musical a Distncia para professores das sries iniciais do ensino fundamental: um estudo de caso. Tese de Doutorado. Programa de PsGraduao em Msica da Universidade Federal da Bahia. Salvador: UFBA, 2002. SOUZA, Cssia Virgnia Coelho de. Desafios e perspectivas para a gesto na educao musical distncia. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., Anais. Florianpolis: ABEM, 2003. 1 CD-ROM.

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VIANA, Alexandre B.; ALSINA, Pablo Javier; CAVALCANTI, Jos Homero F. Sistema Informatizado de Apoio ao Ensino de Piano. In: X Encontro Anual da ABEM. Anais... Disquete. Belm: ABEM, out. 2000. VIANA, Alexandre Bezerra. Edio de udio: Novas Tecnologias no Curso Tcnico de Msica. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 10., Anais... Uberlndia: ABEM, 2001. 1 CD-ROM. ZAGONEL, Bernadete. Curso de Graduao em Produo Sonora: Uma Nova Alternativa de Formao Profissional. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 10., Anais... Uberlndia: ABEM, 2001. 1 CD-ROM.

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Formao continuada de professores do ensino fundamental: perspectivas para a educao musical

Luis Ricardo Silva Queiroz
Universidade Federal da Paraba (UFPB) luisrsq@uol.com.br

Vanildo Mousinho Marinho

Universidade Federal da Paraba (UFPB) vanildom@uol.com.br Resumo: Este trabalho tem como base uma pesquisa participante que vem sendo realizada junto a professores do ensino fundamental do municpio de Cabedelo, Paraba. O trabalho desenvolve de forma integrada prticas de ensino, pesquisa e extenso, favorecendo a formao continuada de professores para trabalhar com a msica nas escolas, e possibilitando um levantamento de contedos e metodologias significativas para a atuao nessa realidade. Com base numa literatura atualizada da rea de educao musical e em dados empricos coletados junto aos professores, pudemos verificar que esses profissionais ainda apresentam uma grande carncia, no que se refere aos contedos e as estratgias metodolgicas, para trabalharem com a msica nas suas aulas, sendo necessrios aes e estudos que permitam (re)definir caminhos para a educao musical no contexto da educao bsica.

Este trabalho apresenta resultados parciais de uma pesquisa participante, na rea de educao musical, que vem sendo realizada com professores de ensino fundamental do municpio de Cabelo, Paraba. O projeto desenvolve de forma integrada atividades de ensino, pesquisa e extenso, tendo como principal objetivo favorecer a formao continuada de professores atuantes no municpio para realizarem prticas de ensino e aprendizagem da msica no contexto escolar, refletindo sobre contedos e procedimentos metodolgicos contextualizados com o universo dessa realidade educacional. O projeto, financiado pelo MEC/SESU, teve inicio em fevereiro de 2006 e contempla especificamente os professores de artes, de 5 e 8 sries, e os professores de 1 a 4 sries, que atuam em diferentes reas. O trabalho tem como base uma ampla pesquisa bibliogrfica, na rea de educao musical e afins, e dados empricos coletados juntos aos professores do municpio de Cabedelo. Estudos diversos das reas de educao musical, etnomusicologia, antropologia e educao em geral, entre outras, tm enfatizado a importncia da msica, e das demais linguagens artsticas, para a sociedade, para a cultura e, conseqentemente, para o ensino (DUARTE JNIOR, 2002; FONTERRADA, 2005; GAINZA, 1988; GEERTZ, 1989; 2004; PAYNTER, 1991; QUEIROZ, 2004; SCHAFER 1991; 2001). Essa perspectiva demonstra a necessidade de pensarmos em propostas de insero e formao musical no universo cultural de cada sociedade, contemplando espaos mltiplos de produo e transmisso de conhecimento. Somente promovendo uma imerso da msica no universo das escolas de educao bsica que poderemos proporcionar, a em parcela

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significativa da sociedade, a oportunidade de vivenciar, experimentar e compreender o fenmeno musical nas suas distintas formas de expresso. O ensino de msica nas escolas brasileiras, diante de uma trajetria de erros e equvocos, mas tambm de avanos e descobertas, ainda precisa de aes concretas e de estudos que possam fortalecer a sua estruturao e os seus direcionamentos pedaggicos na educao bsica. Em se tratando das sries iniciais do ensino fundamental (1 a 4 sries), a situao ainda mais grave, tendo em vista que o professor responsvel pelo desenvolvimento das atividades relacionadas ao ensino de artes e, conseqentemente, ao de msica o regente de classe, que atua de forma polivalente, ministrando os contedos de, praticamente, todas as reas do conhecimento (PENNA, 1995, 2001). Entendemos que, face a essa realidade, duas alternativas precisam ser adotadas urgentemente no cenrio do ensino de msica no contexto escolar. A primeira, a mdio e longo prazo, est relacionada atuao de um profissional com formao especfica em msica, que possa empreender propostas no mbito do ensino fundamental, inclusive de 1 a 4 sries. J a segunda alternativa, que pode ser concretizada de forma mais imediata, diz respeito ao oferecimento de cursos de formao musical direcionados aos professores das escolas de educao bsica. Essa perspectiva visa no a formao de especialistas, mas dar a esses profissionais condies necessrias para trabalharem com contedos musicais de forma adequada para o desenvolvimento da sensibilidade e da percepo dos alunos. Assim, esses professores teriam condies de encontrar alternativas para proporcionar aos estudantes conhecimento da estruturao de linguagens musicais e acesso ao patrimnio cultural artstico imaterial caracterizado pela msica em suas diferentes expresses. As palavras de Marisa Fonterrada retratam as perspectivas apresentadas anteriormente, quando a autora afirma que:
[...] sem dvida h muitas atividades que o professor no msico pode desenvolver com sua classe para estimular o gosto pela msica; sem dvida possvel cantar ou tocar, mesmo que o professor no saiba ler msica; sem dvida ele poder conduzir o interesse da classe na apreciao do ambiente escolar sonoro ou das imediaes. Para isso ele no necessita de formao especfica, mas apenas de musicalidade e interesse pela msica e pelos sons. Mas mesmo para isso necessrio que tenha uma slida orientao. [...] Outras questes, porm, so da alada do professor especialista, e ele quem dever tomar as rdeas do processo educativo [...] (FONTERRADA, 1993, p. 72-73).

Com efeito, faz-se necessria a estruturao de caminhos que possam fomentar alternativas metodolgicas de ensino de msica que atendam a realidade das escolas de educao bsica,
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favorecendo, sobretudo, a atuao do professor das sries iniciais do ensino fundamental. Iniciativas dessa natureza fornecero subsdios para que esses profissionais possam concretizar atividades de educao musical fundamentais para o processo de formao cultural, artstica, perceptiva e esttica do individuo. Considerando as questes apresentadas e discutidas, sentimos a necessidade de elaborar uma proposta de ensino de msica para escolas de educao bsica, contemplando especificamente a realidade dos professores de 1 a 4 sries e do professores de artes de 5 a 8 sries que, em sua grande maioria, no possuem formao especfica em msica. A proposta tem, ainda, como foco proporcionar aos profissionais atuantes nesse universo uma formao que lhes permita trabalhar com o ensino de msica de forma contextualizada com a realidade das escolas. A partir dessas perspectivas elegemos dois objetivos fundamentais para a realizao de um projeto de formao continuada dos professores do ensino fundamental de Cabedelo: 1) elaborar uma proposta didtico-pedaggica de educao musical para o ensino fundamental; 2) proporcionar a formao continuada de professores atuantes nesse universo, afim de que possam trabalhar com a educao musical a partir das singularidades de cada contexto escolar, mas tambm como base nas perspectivas, nos objetivos e nas necessidades da rea na atualidade.

Metodologia da proposta
O projeto conta com uma equipe de 14 integrantes, sendo 3 professores do Departamento de Educao Musical da UFPB, 07 bolsistas de extenso e 4 voluntrios. O trabalho desenvolvido nas escolas tem sido realizado de acordo com a seguinte metodologia: 1) Estruturao de uma proposta pedaggica de educao musical, tomando como base a realidade do universo escolar do Municpio de Cabedelo e as perspectivas atuais da rea de educao musical. A proposta tem sido estruturada como base nos seguintes procedimentos investigativopedaggicos: pesquisa bibliogrfica; planejamento e seleo das atividades; redao da proposta, enfatizando: a fundamentao terica que norteia as concepes educacionais, os objetivos, os contedos, as atividades metodolgicas; os exerccios prticos, e os sistemas de aplicao, acompanhamento e avaliao do trabalho desenvolvido; gravaes de atividades prticas, em udio e em vdeo, que serviro de ilustraes e exemplos das propostas apresentadas no material didtico. Aps a estruturao final do trabalho ser publicado um livro, contendo as atividades realizadas nas oficinas, alm de outras possibilidades metodolgicas de ensino da msica. Esse material ser distribudo para todas as escolas do municpio de Cabedelo e tambm para instituies de ensino e bibliotecas pblicas de outros municpios e estados.
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2) Realizao de oficinas com os professores. Essas oficinas esto estruturadas da seguinte forma: uma vez por ms so trabalhados com os professores contedos fundamentais para o ensino da msica. Durante as oficinas so articulados conhecimentos musicas com perspectivas metodolgicas para o desenvolvimento do trabalho na escola, de acordo com a realidade do contexto em que atuam. O projeto prev oito oficinas no total, realizadas entre os meses de maro e outubro, de acordo com o as especificaes do cronograma apresentado a seguir. Cada oficina contempla um tema especfico, que se inter-relaciona aos demais, visando, num todo, apresentar uma perspectiva geral de possibilidades para a prtica de ensino da msica nas escolas. O quadro 1, retrata as temticas das oito oficinas: Tema Experincia e aprendizagem do fenmeno musical: concepes para o ensino da msica nas escolas de educao bsica Som, ritmo e movimento Voz, canto, gesto e palavra Sistemas musicais, afinao e estruturao meldica, rtmica e harmnica Explorao sonora, improvisao e criao musical Fabricao de instrumentos musicais Prticas em grupo: vocal, corporal e instrumental Pratica integrada de performances musicais
QUADRO 1 Cronograma e temticas das oficinas realizadas com os professores

Ms de realizao Maro Abril Maio Junho Julho Agosto Setembro Outubro

Avaliao
Alm da atuao prtica no universo das escolas, o trabalho visa coletar dados que sirvam de base para discusses e reflexes que alicercem a estruturao de propostas e aes futuras no contexto da educao bsica. Nesse sentido, foi estruturado um processo sistemtico de avaliao com a seguinte estrutura: 1) Indicadores: Planejamento e desenvolvimento das atividades; Clareza na elaborao e na redao da proposta de ensino de msica; Participao e interesse dos professores no trabalho de formao; Assimilao dos contedos por parte dos professores participantes; Adequao entre os objetivos propostos e o andamento das atividades desenvolvidas; Cumprimento das atividades de acordo com o cronograma estabelecido; Impacto acadmico e social da proposta.
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2) Sistemtica: Avaliao semanal, por parte de toda a equipe de execuo do trabalho, dos textos elaborados e das atividades desenvolvidas; Questionrios aplicados junto aos professores durante o curso de formao, verificando o grau de interesse desses profissionais pela proposta e grau de assimilao dos contedos desenvolvidos; Observao das atividades realizadas, analisando o desenvolvimento didtico-pedaggicomusical dos professores durante a participao nas aulas; Relatrios mensais, elaborados por cada membro da equipe, apresentado a produo realizada no perodo e sintetizando os resultados alcanados pelo trabalho, no que se refere ao desenvolvimento da proposta em relao aos objetivos e ao cronograma estabelecido; Questionrios aplicados junto comunidade escolar, antes, durante e depois da aplicao da proposta, com o intuito de verificar o impacto social do trabalho, refletindo sobre os mritos socioculturais e acadmicos alcanados.

Concluses
Os resultados obtidos at o momento apresentaram questes significativas para refletirmos sobre o processo de formao dos professores do ensino fundamental, com o intuito de que possam desenvolver trabalhos especficos de educao musical nas escolas. As experincias vivenciadas na prtica das oficinas, bem como os resultados obtidos, tanto a partir da anlise dos questionrios aplicados junto aos professores quanto no processo de avaliao das atividades e do desempenho dos docentes, evidenciam que os profissionais do municpio tm grande dificuldade em transpor para a sua realidade propostas efetivas de educao musical. Propostas essas que muitas vezes adquirem nos livros, em cursos e nas prprias oficinas consolidadas a partir do nosso trabalho. Existe ainda, por parte desses professores, a busca das receitas ideais para se aplicar em sala de aula e, muitas vezes, preferem exerccios prontos a concepes mais abrangentes para elaborarem as suas propostas de educao musical. importante destacar que, de acordo os resultados obtidos, fica evidente que os professores sentem falta de uma formao musical mais consistente e apontam esse aspectos como o principal empecilho para desenvolverem propostas significativas de ensino da msica nas suas aulas. Outra questo bastante evidente a viso que muitos profissionais ainda tm da educao musical nas escolas. Ainda h aqueles que acreditam que trabalhar a letra das msicas e realizar
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atividades de relaxamento, expresso corporal, etc. so prticas suficientes para uma proposta de ensino da msica. Detectados esses problemas, que tm gerado importantes reflexes e (re)definies para a realizao do trabalho de formao continuada que temos oferecido, buscamos construir uma proposta mais real para o contexto vivenciado pelos professores. Assim temos percebido que trabalhando com msicas mais prximas do universo de suas escolas e com materiais mais acessveis, tanto para no que se refere aquisio dos recursos quanto no que diz respeito ao seu manuseio tcnico, temos conseguido fomentar uma prxis de ensino da msica que, mesmo considerando a falta de uma formao musical regular dos professores, pode apresentar uma relevante contribuio para a educao musical nas escolas. Fundamentalmente podemos afirmar que o trabalho, realizado principalmente nas oficinas, pde contribuir, at o momento, para ampliar as definies sobre o universo da msica e da educao musical nas escolas, rompendo com certos preconceitos existentes e despertando a percepo dos professores envolvidos na proposta para as mltiplas possibilidades que poderiam ser utilizadas para o desenvolvimento uma educao musical consistente. O trabalho deixou evidente, ainda, para o os professores que eles podem contar os materiais disponveis na escola e que a criatividade e a estruturao de propostas, a partir de msicas vivenciadas pelos alunos e de prticas construdas por eles mesmos para o universo escolar, so caminhos possveis para construrem rumos consistentes para a educao musical nas escolas. Finalmente, percebemos que a proposta tem no s apresentado perspectivas importantes para a formao dos professores como tambm alicerado reflexes para a construo de alternativas para a educao musical nas escolas de educao bsica. Dessa forma, entendemos que o trabalho est fomentando a estruturao de caminhos relevantes para o ensino da msica. Caminhos que tm como base uma pesquisa que considera o perfil dos professores, suas realidade educativo-musicais, seus conhecimentos estticos e estruturais da msica, bem como a dimenso sociocultural que caracteriza a realidade dos seus trabalhos no mbito das escolas. Assim, estamos no s elaborando uma proposta de ensino da msica e oferecendo cursos de formao continuada, mas sim, fundamentalmente, (re)pensando e (re)definido estratgias significativas para o desenvolvimento de uma educao musical consistente e contextualizada com o universo das escolas de educao bsica, considerando especificamente a realidade do municpio de Cabedelo.

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Referncias
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Formao de professores: avaliando currculos

Vanda Bellard Freire
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) vandafreire@yahoo.com.br Resumo: A presente comunicao relata resultados parciais de pesquisa cujo objetivo principal avaliar o currculo de Licenciatura em Msica da UFRJ, implementado em 2003. Os resultados aqui apresentados partem da anlise e interpretao de depoimentos de professores externos UFRJ, que tenham contato direto ou indireto com o currculo. Complementarmente, o mesmo currculo confrontado com os de outras universidades brasileiras, buscando situ-lo em um mbito mais amplo, bem como oferecer subsdios reviso do prprio currculo e rea de educao Musical no Brasil.

I) Introduo
O currculo do curso de Licenciatura em Msica da Escola de Msica da UFRJ, aprovado em 2003, tem sido objeto de pesquisa, desde o incio da implantao, considerando-se diversas perspectivas (dos alunos, dos docentes, de elementos externos ao curso, como professores, diretores e outras pessoas que tm contato direto ou indireto com o currculo), alm de avali-lo atravs de confronto comparativo com outros cursos de Licenciatura em Msica no Brasil. Essa pesquisa integra outra mais ampla, intitulada Educao Musical no Brasil, sculos XIX e XX currculos e Mtodos, registrada na UFRJ. As caractersticas bsicas do currculo, j relatadas detalhadamente em trabalhos anteriores (Freire, 2003 e 2005), so: flexibilidade curricular (o aluno escolhe da maior parte dos contedos); valorizao da formao especfica (musical), paralelamente valorizao da formao pedaggica, aplicada ao ensino da msica, focalizando diferentes contedos (educao especial, ensino do instrumento e outros) em diferentes espaos (Colgio de Aplicao, ONGs, Escolas Pblicas etc). Os contedos esto distribudos em trs mdulos: Msica, Pedagogia e Estudos Complementares. Avaliaes parciais do currculo j foram apresentadas anteriormente (Freire, 2003 e 2005), abrangendo a perspectiva dos alunos. O relato de resultados parciais aqui apresentados refere-se avaliao por elementos externos. Complementarmente, so relatados aqui resultados parciais do confronto do currculo avaliado com e os de outras universidades, a fim de situ-lo comparativamente em mbito nacional.

II) O modelo da pesquisa metodologia, referencial terico

Os referenciais terico-metodolgico adotados abrangem contribuies da dialtica e da fenomenologia, nos moldes da pesquisa qualitativa (Demo, 1989; Santos,1996). O modelo adotado
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aceita quantificaes eventuais como suportes para interpretaes qualitativas e incluso de dados no previstos, segundo princpios da pesquisa participante (Becker, 1993). Concepes ligadas viso ps-moderna aplicada educao (Moreira e Silva, 1995; Giroux,1995; Doll,1997), tambm so utilizados como suporte terico avaliao do currculo, assim como o confronto com as principais tendncias expressas nos Encontros da ABEM, a partir de 1996 (Freire, 2001). A pesquisa tem corte longitudinal, com coleta de informaes durante quatro anos, acompanhando a fase de implantao e a trajetria completa da primeira turma. Foram analisadas, na primeira fase, respostas de alunos. Alguns professores que tm atuado no novo currculo tambm foram entrevistados (em andamento) As entrevistas a professores da prpria Escola buscam caracterizar, atravs da percepo deles sobre o currculo em ao, principais pontos positivos e negativos. As entrevistas a elementos externos Escola de Msica buscam perceber , na percepo dos entrevistados, pontos positivos e negativos do currculo, e possveis modificaes no perfil dos licenciandos (casos como o do Colgio de Aplicao, que lidava com os alunos do currculo antigo) e o possvel impacto do currculo na sociedade. A entrevista a professores bastante aberta, resultando, das prprias respostas, os parmetros principais para anlise. As opinies so tomadas atravs de questionrios e entrevistas semi-estruturados ou abertos, concedendo espao livre expresso da opinio.

III) Resultados parciais

Os depoimentos externos esto em andamento (25 questionrios encaminhados, dos quais retornaram 5 at o momento), mas possvel esboar algumas concluses. Todos os entrevistados que j responderam consideram que: O currculo de boa qualidade e contempla adequadamente a formao musical e pedaggica, assim como a preparao para o mercado de trabalho. Quanto s opinies de professores externos que lidaram com os estagirios do currculo antigo, todos consideram que: a formao pedaggica e musical tornou-se mais consistente, sendo evidenciada por melhores resultados musicais e melhor participao nos estgios ;

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Alguns depoimentos, sobretudo de professores do Colgio de Aplicao (CAP) da UFRJ, que conviveram com o currculo antigo, revelam dvidas sobre alguns aspectos, sobretudo quanto diversificao do estgio. Este e outros aspectos comeam a ser analisados junto ao CAP, buscando aprimorar o processo. Cabe observar que, aps a implantao do currculo, algumas vozes divergentes comearam a surgir no interior da Escola de Msica, da parte de professores que acreditam que a formao de professores dispensa contato mais consistente com um instrumento principal, ou seja, bastariam conhecimentos musicais genricos. O tema est em debate, e, em conseqncia, os depoimentos de professores da Escola foram temporariamente suspensos, para evitar que fossem contaminados. Apesar de no ser aqui focalizada a opinio de professores da Escola, cabe registrar a resposta de um elemento do corpo docente sobre as modificaes na prova de Habilidade Especfica (ingresso na Licenciatura):
Participei sim, e acho que foi um grande sucesso. Justifico, a seleo foi muito bem feita da parte dos professores, filtrando de uma maneira muito mais cerebral .O que teve um resultado final positivssimo, porque a leva de alunos que entrou para a Escola em 2005 foi de excelente nvel de qualidade, isso sim,eleva a qualidade que teremos nos exames finais. So alunos, no meu caso, de fantstica qualidade e capacidade de aprendizado com muita vontade de aprender e sobretudo com grande capacidade de ouvir. Achei excelente e bravo para a Escola

A reposta evidencia, juntamente com a de outros entrevistados, que o perfil dos alunos que entram na Licenciatura modificou-se, segundo eles, para melhor (mais preparados e exigentes). Provavelmente a expresso mais cerebral expressa uma avaliao mais objetiva, por parte dos examinadores.

IV) Comparando o currculo com os de outras universidades

A comparao com outros currculos de Universidades (em andamento) evidencia que o currculo da UFRJ tem tendncias comuns s das universidades tomadas para comparao (Universidades Federais, com currculo disponvel na Internet, com data de aprovao posterior ltima LDB). H convergncia do currculo da UFRJ com as universidades confrontadas, no que se refere valorizao da formao musical, com nfase em um instrumento principal, j indicado na

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inscrio para o Vestibular. Essa tendncia comum aos cursos de Licenciatura em Msica da UFG,UFU e UFRGS. O processo seletivo, nesses cursos e na UFRJ (Vestibular), passou a conceder espao importante performance no instrumento (na UFRGS, a prova de ingresso igual para o Bacharelado e a Licenciatura). Observa-se, nas universidades referidas, maior expectativa quanto ao conhecimento musical dos candidatos. Outras tendncias que o curso da UFRJ compartilha com essas universidades so a flexibilidade curricular e a valorizao de formao pedaggica slida. No X Encontro Anual da ABEM (Freire, 2001) foram apresentadas as principais tendncias sugeridas, nos encontros anteriores da prpria ABEM, relativas formao de professores. Essas tendncias, citadas a seguir, foram postas em confronto com o atual currculo da UFRJ: maior autonomia e possibilidade de participao curricular ao aluno ; abrangncia de todos os nveis e situaes de ensino a que se destina; integrao teoria e prtica (musical e pedaggica); atendimento formao de professor de instrumento. instrumentalizao dos futuros professores para pesquisa , aptos a construir respostas; atualizao do currculo e do prprio conceito de currculo, abandonando a viso estrita de grade; oferecimento de mecanismos que atendam s necessidades da sociedade e das secretarias de educao ; preparao dos licenciandos para lidar com a multiplicidade cultural brasileira e com o cotidiano de seus alunos; nfase no pensamento crtico e criador na formao do educador musical.

Observamos que o currculo da Licenciatura da UFRJ contempla, total ou parcialmente, todos esses itens apresentados por educadores brasileiros nos ltimos anos, nos debates promovidos pela ABEM, o que o situa na atualidade das propostas da rea. Analisando o currculo da UFRJ e das demais universidades consideradas, utilizamos tambm o conceito de ps-modernismo, entendido como uma concepo que tenta descrever e interpretar o contexto de pensamento do final do sculo XX e incio do sculo XXI. A esse respeito, Silva (1993) relaciona algumas caractersticas do pensamento ps-moderno, das quais citamos algumas, buscando relacion-las avaliao curricular :
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Todos os conhecimentos so meros discursos, textos ou signos, tornando relativo o conceito de verdade. Todas as narrativas so vlidas, o que equivale celebrao e ao reconhecimento igualitrio das diferenas e alteridades. Todas as expresses culturais so visualizadas pelo ps-modernismo como aspectos de nossa cultura, dignas, portanto de legitimidade.

Os tpicos acima representam algumas das tendncias essenciais nas concepes de educao musical mais recentes. Ou seja, assume-se o reconhecimento e a legitimao dos diversos contedos e prticas musicais de nossa sociedade como conhecimentos vlidos, relativizando o conceito de verdade e trazendo para o centro da discusso ps-moderna todos os contedos e prticas ligadas ao ensino de msica e no apenas os pretensamente legitimados pelo rtulo de tradicionais. Considerando que a formao de professores e seus currculos, hoje, no podem desconsiderar essas questes, procuramos, na etapa atual da pesquisa, confront-las com o currculo da UFRJ. Observamos que o currculo da UFRJ contempla os princpios da concepo ps-moderna, ao prever espaos diferenciados para os estgios em todos os semestres, incluindo ONGs , conservatrios, escolas pblicas e outros. Tambm ao prever espao, ainda que no obrigatrio, para msica popular e as de tradio oral o currculo legitima diferentes prticas musicais, no necessariamente representantes da tradio. Propicia, assim, confronto entre diferentes contedos, legitimando diferenas e possibilitando a relativizao de sua valorizao. Observamos, ainda, que as tendncias ps-modernas, em maior ou menor intensidade, transparecem nos currculos das outras universidades analisados, o que parece indicar uma tendncia de renovao de modelos curriculares na rea de msica no Brasil..

V) Consideraes finais
A avaliao co currculo da UFRJ, est em andamento, podendo trazer subsdios importantes reviso do prprio currculo e discusso curricular em mbito nacional. Questes relativas formao de professores de msica precisam ser aprofundadas pela rea de Educao Musical e compartilhadas com as demais reas de Msica, de forma a gerar um
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processo mais integrado, envolvendo as demais reas nos rumos atuais dos debates e pesquisas sobre Educao Musical no Brasil e em nvel internacional. Evidencia-se, no processo hoje vivido pela UFRJ, que o campo curricular um campo poltico, espao de conflitos, e que os debates da rea podem contribuir som significativos subsdios.

Referncias
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Formao docente e possibilidades da msica no cotidiano da escola

Roberta Alves Tiago
Universidade Federal de Uberlndia robertaalvestiago@yahoo.com.br

Myrtes Dias da Cunha

Universidade federal de Uberlndia myrtesufu@gmail.com Resumo: Esta comunicao apresenta informaes de pesquisa concluda sobre a formao continuada de professoras e as possibilidades da Msica no cotidiano escolar. A investigao foi realizada com professoras cursistas do Programa de Apoio Cientfico e Tecnolgico aos Assentamentos de Reforma Agrria do Tringulo Mineiro (PACTO), que atuam na Educao Infantil. Inscreve-se em uma abordagem qualitativa do tipo etnogrfico cujos dados foram coletados a partir de questionrios. A pesquisa teve como objetivo conhecer as concepes das professoras sobre a presena e a importncia que atribuem msica no cotidiano escolar. As anlises consideram que a utilizao cotidiana da Msica como recurso didtico enfatizada pelas professoras, mas que a busca por cursos de formao continuada na rea de Msica pode contribuir para a compreenso de que se trata de uma rea de conhecimentos, cujo espao ainda necessita ser consolidado nas escolas de Educao Bsica.

1. Introduo
Apresentamos, neste trabalho, os resultados de um estudo desenvolvido em uma oficina de Educao Musical para professoras1 da rede municipal da cidade de Uberlndia-MG. As professoras cursistas participaram do Programa de Apoio Cientfico e Tecnolgico aos Assentamentos de Reforma Agrria do Tringulo Mineiro (PACTO), promovido pelo Ncleo de Psicologia da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia. O objetivo central do programa foi a formao continuada de professores que trabalham em escolas que atendem alunos oriundos de assentamentos da regio. Essas escolas caracterizam-se como de zona rural e atendem, tambm, alunos das famlias dos produtores rurais. Dentre as oficinas que fizeram parte do ltimo mdulo do Programa, foi desenvolvida a de Educao Musical2 que focalizou uma discusso sobre a presena e a importncia da Msica no cotidiano escolar e, posteriormente, sugestes de atividades musicais para serem trabalhadas nesse contexto. Visto que as professoras, em sua prtica pedaggica, fazem uso da Msica, enfocamos as atividades sob duas perspectivas: como rea de conhecimento, quando possuem formao musical, e como recurso pedaggico, pois somos conhecedoras do fato de que as professoras recorrem a essa utilizao, na sala de aula, como subsdio para o ensino de outras disciplinas.
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Optamos pela utilizao do termo no gnero feminino, professora(s) que, no texto, tambm so designadas como professora(s) unidocente(s). J educadores/as musicais tambm so designados/as como professores/as especialistas. 2 Oficina ministrada pelas autoras, por meio, do (PACTO).

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Participaram, como colaboradoras, 22 professoras, das quais trs no exercem o magistrio. A investigao teve como objetivo conhecer as concepes das professoras da Educao Infantil3, em formao continuada, sobre a importncia que atribuem msica no cotidiano escolar. Para compor os resultados, solicitamos que respondessem a um questionrio sobre: tempo de trabalho como professoras; presena de disciplinas relacionadas com a Educao Musical nos cursos de graduao; formao continuada; conhecimentos a respeito da legislao e documentos curriculares oficiais para o ensino de Msica; a Msica como disciplina curricular ou como recurso pedaggico; e presena do professor especialista. As anlises so apresentadas, no decorrer do texto, em duas sees: presena e importncia da Msica no cotidiano escolar e aspectos sobre a formao musical continuada de professoras.

2. A presena e importncia da Msica no cotidiano escolar

No interior do campo da Educao Musical, e, de modo mais amplo, do ensino de Arte, h mais de dez anos se discutiu sobre a maneira como a legislao em vigor e os documentos curriculares oficiais podem ser utilizados para justificar o processo de implantao e consolidao do ensino de Msica nas escolas de Educao Bsica. Mas as realidades permanecem, ainda, muito distantes desse processo. De acordo com a pesquisa realizada, somente 5% das professoras afirmaram conhecer a legislao e os documentos oficiais para a rea de Msica, 90% no tm conhecimento e apenas 5% conhecem parcialmente. A presena do ensino de Msica, nas prticas cotidianamente exercidas por professores/as nas escolas, ocorre de maneira ampla e extremamente diversificada. Tais prticas oscilam desde a total ausncia do ensino sistematizado da disciplina, at sua presena com carga horria, procedimentos, programas e professores especializados. Esta diversidade abrange trs aspectos da presena do ensino de Msica como rea de conhecimentos, que se interceptam e se articulam: as diferenas encontradas entre os nveis de ensino Fundamental e Mdio; aquelas encontradas em escolas das redes de ensino pblica e particular; e as que dizem respeito presena da Educao Artstica. Nos anos finais do Ensino Fundamental (5 a 8 sries) e no Ensino Mdio, a aula de Arte est evidente, geralmente, nos ltimos anos, ou seja, na 8 srie e no 3 ano, respectivamente. Escolas e Superintendncias justificam que o Art.26, pargrafo 2, da LDBEN, amplo e deixa margem a diferentes interpretaes, uma vez que a redao do texto, nos diversos nveis da
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Informamos que algumas dessas professoras tambm atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

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educao bsica, no precisa ser compreendida como em todos os nveis da educao bsica. Assim, afirmam estar de acordo com a legislao, quando alegam que a disciplina Arte est presente em, pelo menos, uma srie. Profissionais da rea tm encontrado dificuldades no esclarecimento das exigncias da nova legislao com as professoras e equipes de direo das escolas, fato acentuado pela utilizao da designao da rea por Educao Artstica pelos rgos de gesto da Educao, vinculados s Secretarias Municipais e Estaduais. Nesta investigao, 47% das professoras informaram que a aula de Arte, na escola onde trabalham, designada como Educao Artstica; 21% no responderam; 16% designam por Arte e 5% disseram no saber. No entanto a Educao Artstica est presente no apenas na nomenclatura da disciplina, mas nas prticas associadas ao trabalho do professor polivalente. H concepes, no interior das escolas, que ainda associam as prticas docentes em Arte quelas efetuadas no perodo da Educao Artstica, com nfase sobre desenho, pintura, trabalhos manuais ou atividades espordicas. Os profissionais das Artes Visuais so solicitados a preparar a decorao das escolas para as festas, formaturas e demais eventos, assim como os professores de Msica so chamados a ensaiar as musiquinhas, e os professores de Artes Cnicas, o teatrinho ou a pecinha. Tal perspectiva, que apenas utiliza a Arte e seus profissionais como elementos decorativos das escolas, restringe as possibilidades do trabalho, inviabilizando ou, muitas vezes, impossibilitando aos alunos a aquisio dos conhecimentos especficos. O que se debate, no interior desses campos, que so reas do conhecimento e, como tal, precisam ocupar seus espaos como disciplina, a fim de contribuir para a formao integral dos alunos. Nesta pesquisa, questionadas sobre considerarem a Msica como disciplina curricular, 86% das professoras afirmaram que sim; 9% no ; 5% no souberam informar ou no possuam uma opinio formada. Por isso, avaliamos que os problemas de maior importncia enfrentados pela Educao Musical referem-se, por um lado, ao desconhecimento da Msica como disciplina a integrar o currculo escolar das escolas de educao bsica e, por outro, falta de sistematizao do ensino de Msica nesse espao. A esse respeito, Brito (2003) comenta que, na Educao Infantil, por exemplo, o trabalho na rea de msica reflete problemas que somam a ausncia de profissionais especializados pouca (ou nenhuma) formao musical dos educadores responsveis por esse contexto. A autora afirma a importncia de repensar a concepo enraizada e, muitas vezes, ultrapassada que se tem de Msica, assim como a necessidade de conhecer e respeitar o processo de desenvolvimento musical das crianas (BRITO, 2003, p. 52). Por outro lado, se a Msica no est presente como disciplina nas escolas, isso no

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significa compreender que ela no esteja presente. Nossa atuao em cursos de formao de professores/as e em pesquisas realizadas sobre seus saberes e prticas musicais revela que, na Educao Infantil, as professoras utilizam msicas em vrias circunstncias do cotidiano escolar: ao cantar com os alunos ou levar msicas para ouvirem, nas apresentaes e nos momentos em que ensinam canes para a aprendizagem de contedos de outras reas. Com relao a essa utilizao, apenas 9% das colaboradoras apontaram a Msica como uma rea de conhecimento, uma linguagem e 91% confirmaram a Msica como rea de conhecimento e como recurso para ensinar contedos de outras reas. Tambm foi questionado se trabalham com Msica e em que momento. Os resultados apontaram que 47% trabalham cotidianamente na sala de aula; 11%, esporadicamente, nas datas comemorativas do calendrio escolar, e 37% responderam trabalhar nas duas situaes; finalmente, 5% no responderam. Ao contrrio do que supnhamos encontrar, as respostas indicam que no h uma nfase superior utilizao para as festas comemorativas, pois a sala de aula figurou como momento principal da presena da Msica na escola, fato que ser mais bem compreendido em uma outra pesquisa que se encontra em andamento4.

3. Formao continuada de professores

Nesta investigao, as professoras foram questionadas sobre a presena de alguma disciplina no curso de Graduao com o objetivo de prepar-las para o trabalho com Msica. Nas respostas obtidas, 63% afirmaram que no; 27% declararam que sim; 5% disseram no saber e 5% no se lembraram. Diante do exposto, apontamos a necessidade de o professor unidocente buscar, na rea de Msica, complementao de sua formao, de modo que alguns modelos e conceitos j estabelecidos sejam (re)construdos e (re)contextualizados luz de novos paradigmas educacionais e musicais. Dessa forma, desejamos que as professoras compreendam a distino entre ensinar Msica e ensinar outra disciplina fazendo uso da Msica, como recurso didtico. Neste ltimo caso, o propsito dever ser o de criar novas possibilidades de atividades com os alunos, recorrendo Msica na sala de aula como elemento auxiliar, ou seja, subsdio para o ensino de outras disciplinas. Mas destacamos a necessidade de que a aprendizagem de canes, jogos e brincadeiras com esta finalidade devam ser acompanhados da reflexo sobre o significado de tal utilizao, bem como sobre os pressupostos que orientam as prticas que j realizam e as concepes que possuem a respeito do ensino de Msica e da temtica das relaes entre as reas.
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Desenvolvida por uma das autoras que se utiliza, tambm, de observaes, como tcnica de pesquisa.

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Em referncia a essa formao continuada, as colaboradoras foram questionadas sobre sua participao em mini-cursos, oficinas ou cursos de formao musical, sobre os quais: 50% afirmaram j ter freqentado; 45%, disseram que no e 5% no responderam. Estes dados apontam que a busca pela formao permanente das professoras que atuam na Educao Infantil, com relao ao ensino de Msica, responsabilidade de ambos professoras e educadores musicais uma vez que identificamos a constante presena da Msica nesses contextos. Outro aspecto abordado fez referncia ao profissional a quem tem sido atribuda a tarefa de ensinar Msica. Dentre as professoras, 76% responderam que a ambos, ou seja, a elas mesmas e ao professor especialista; 14% acreditam que apenas a elas prprias; 5% ao especialista ou a elas, caso o primeiro no esteja presente e 5% disseram no saber. A presena do professor especialista nas escolas em que as professoras colaboradoras atuam ocorre da seguinte maneira: 79% afirmaram no ter esse profissional; 11% informaram sua presena; 5% disseram no saber ou desconhecer esse fato e 5% no responderam. Portanto, uma vez que o educador musical encontra-se, praticamente, ausente desse contexto, os trabalhos integrados ou parceiros tornam-se inviveis, ainda que, para a maior parte das professoras, a tarefa de ensinar Msica na escola caiba a ambos. A esse respeito, Figueiredo lembra que a professora
deve compreender as questes musicais e artsticas que fazem parte da experincia infantil [...]. O professor especialista pode contribuir com a continuidade do desenvolvimento musical, estimulando prticas que requeiram formao mais especfica, assim como contribuindo para a formao continuada dos professores generalistas (FIGUEIREDO, 2003, p. 04).

Da, a necessidade de uma formao musical continuada das professoras e de buscarem parcerias com professores especialistas para que haja um trabalho integrado.

4. Consideraes finais
Finalizamos as anlises expostas, considerando, em primeiro lugar, que o trabalho com Msica na escola no poder ser reduzido a correntes funes e empregos vrios como: comemoraes de datas cvicas, formao de hbitos, atitudes e comportamentos, memorizao de contedos, para disciplinar, entre tantos outros, ou seja, reduzindo-se sua utilizao apenas como suporte e auxlio para a aprendizagem de contedos de outras disciplinas. Isto porque a Msica, como rea de conhecimento, possui um sistema de smbolos prprios e, para tanto, precisa ser trabalhada levando em conta seus contedos e procedimentos especficos, quando ministrada por

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professores especialistas. Contudo, nos espaos escolares em que no se conta com a presena desses profissionais, entendemos que o trabalho com Msica pode ser realizado pela professora unidocente. Porm levamos em conta, em segundo lugar, a necessidade de pensar e estabelecer um trabalho integrado entre professoras e especialistas, a fim de realizar um trabalho mais significativo. Em terceiro lugar, preciso apreciar a questo da formao musical inicial e permanente das professoras. Esta formao poder trabalhar aspectos tericos e prticos, que permitiro a aquisio do conhecimento musical, o que, certamente, ampliar, em muito, as possibilidades do seu trabalho com a rea, chegando mesmo a compreender e ensinar elementos especficos da linguagem musical. Assumimos, portanto, a tarefa de divulgar os estudos e reflexes que realizamos a fim de que repercutam sobre tal formao, de maneira que o dilogo entre profissionais professoras e educadores musicais contribua para que a Msica esteja cada vez mais presente nas escolas de nossas cidades e regio.

Referncias
BRASIL. Lei n 9.394 Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Promulgada em 20 de dezembro de 1996. Editora do Brasil. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Secretaria de Educao Fundamental. Volume 3 Conhecimento de mundo. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRITO, Teca Alencar. Msica na educao infantil: propostas para a formao integral da criana. So Paulo: Peirpolis, 2003. FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. A formao musical nos cursos de pedagogia. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., 2003, Florianpolis, Anais... Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina, 2003, 1 CD.

391

Formao dos professores de msica para uma sociedade multicultural

Cristiane Maria de Galdino Almeida
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) cmgabr@yahoo.com.br Resumo: Nesta comunicao, apresentarei um recorte do projeto de pesquisa de doutorado1 cujo objetivo investigar como a diversidade scio-tnico-cultural da sociedade e da escola integra os cursos de formao de professores de msica, a partir da perspectiva dos alunos. O estudo com entrevistas ser realizado em instituies pblicas de ensino superior do Rio Grande do Sul. Para este texto, selecionei alguns conceitos j identificados na reviso de literatura, como formao de professores para a diversidade, educao multicultural/intercultural e educao musical multicultural. Esses conceitos, presentes na legislao educacional brasileira e discutidos nas reas de Educao e Msica, mais especificamente na subrea de Educao Musical, se mostraram importantes para entender a formao de professores de msica para uma sociedade multicultural.

Introduo
A excluso social e sua relao com as questes de raa e de etnicidade esto entre as categorias surgidas dentre os dados coletados durante a pesquisa que realizei no mestrado (ALMEIDA, 2005). FC, um dos oficineiros entrevistados levantou com propriedade essa discusso ao responder sobre as expectativas dos oficinandos e sobre as dificuldades relacionadas aquisio de instrumentos: Instrumentos de corda, sax, metais. Isso a, nem pensar em uma comunidade dessas. melhor no levar porque eles nunca vo poder comprar um instrumento de 5 mil. Esse tema est inserido em um contexto mais amplo que envolve cidadania e direitos humanos. Isso foi lembrado por uma das oficineiras ao falar sobre a funo da msica nas oficinas de msica:
existe uma proposta de trabalho, que um trabalho cultural, social. Que tu vais utilizar a msica como uma ferramenta [...] de resgate de cidadania. Ou de criao de cidadania. s vezes, tu nem ests resgatando, tu ests criando uma conscincia cidad e auto-estima. (Oficineira MN).

Para a oficineira MN, no s um trabalho especfico de msica, como ensinar instrumento ou canto. muito mais abrangente (Oficineira MN), envolve questes de cidadania e outros assuntos que ela considera bsicos. Esse sentimento compartilhado por vrios autores da rea de Educao como Zeichner (1993), Santos (2001; 2003), entre outros. A cidadania vista aqui no apenas como uma cidadania passiva, reduzida a um conjunto de direitos pelos quais s vezes se luta (SANTOS, 2001, p. 19), mas assumida como uma misso pblica (Ibid. id.).
1

Pesquisa realizada no PPGMsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob a orientao da Profa. Dra. Luciana Del Ben. A autora bolsita da CAPES/PICDT. 392

No entanto, na rea de Msica, na subrea Educao Musical, ainda priorizamos os estudos que envolvem os contedos especficos de msica, alijando das discusses temas que tenham um carter mais social ou poltico. Isso se torna compreensvel se considerarmos a preocupao dos pesquisadores em no ultrapassarem fronteiras que estabelecem com outras reas do conhecimento. Esquecemos, muitas vezes, que os documentos que regem o sistema educacional brasileiro, em seus diferentes nveis, requerem a participao mais efetiva dos professores na sociedade, como explicitado a seguir:
professores qualificados para o ensino das diferentes reas de conhecimentos e, alm disso, sensveis e capazes de direcionar positivamente as relaes entre pessoas de diferentes pertencimento tnico-racial, no sentido do respeito e da correo de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Da a necessidade de se insistir e investir para que os professores, alm de slida formao na rea especfica de atuao, recebam formao que os capacite no s a compreender a importncia das questes relacionadas diversidade tnico-racial, mas a lidar positivamente com elas e sobretudo criar estratgias pedaggicas que possam auxiliar a reeduc-las. (BRASIL, 2004, p. 15).

Por entender que a formao inicial de professores um lcus privilegiado para se tratar essas questes, decidi investigar como a diversidade scio-tnico-cultural2 da sociedade e da escola integra os cursos de formao de professores de msica. Para isso, realizarei um estudo com entrevistas com os licenciandos em msica que esto em fase de concluso de curso, em instituies pblicas de ensino superior do Rio Grande do Sul. Neste texto, apresentarei um recorte do projeto de pesquisa de doutorado, trazendo para a discusso alguns conceitos j identificados na reviso de literatura, como formao de professores para a diversidade, educao multicultural/intercultural e educao musical multicultural.

Formao de professores para a diversidade

Com um longo trajeto dentro da rea da Educao, a Formao de Professores uma das temticas mais pesquisadas. No entanto, as tentativas de introduo da diversidade tnico-cultural na produo terica sobre os processos de formao de professores/as [s comearam] a aparecer com mais destaque a partir dos anos 90 (GOMES; SILVA, 2002, p. 13). Esse dado comprovado por Andr (2002, p. 13) quando afirma que "mais raros ainda so os [trabalhos] que investigam o papel da escola no atendimento s diferenas e diversidade cultural, muito embora haja "um excesso de discurso sobre o tema da formao docente e uma escassez de dados empricos para
2

Termo utilizado por Maria Regina Clivati Capelo (2003) e que inclui, entre outros aspectos, pertencimento tnico, diferenas etrias, de gnero, geogrficas, religiosas, de vises de mundo, projetos individuais, desejos, valores, experincias vividas e ressignificadas. (CAPELO, 2003, p. 108). 393

referenciar prticas e polticas educacionais" (Ibid., p. 13). Silva (2002) refora essa discusso ao apontar que "os poucos estudos existentes discutindo as relaes raciais/tnicas e a formao dos professores tm denunciado a precariedade desta formao tanto do ponto de vista terico quanto pedaggico." (SILVA, 2002, p. 252). Ao refletir sobre a formao docente para a diversidade cultural, Zeichner (1993) apresenta um quadro semelhante na educao norte-americana:
Apesar da abundncia de obras que tratam da crescente disparidade entre as caractersticas do nosso corpo docente e as dos alunos das nossas escolas pblicas, dos problemas associados ao recrutamento de mais professores de cor e dos problemas da desigualdade nas escolas e na sociedade, tem sido concedida pouca importncia s questes da desigualdade social e educativa e s idias sobre a preparao dos professores para ensinarem eficientemente uma populao estudantil cada vez mais diversa (ZEICHNER, 1993, p. 75).

O autor ainda aponta entre os elementos-chave para essa formao, a necessidade de se ensina[r] aos alunos-mestres a dinmica do preconceito e do racismo e de se explicar como lidar com eles na sala de aula. (Ibid., p. 106) Alm disso, a dinmica do privilgio, da opresso econmica e das prticas escolares que contribuem para a reproduo das desigualdades sociais e a incluso da histria e dos contributos dos vrios grupos etnoculturais devem integrar os cursos de formao, dentro da tradio de reconstruo social, segundo esse autor.

Educao multicultural/intercultural
Nas dissertaes e teses que tratam sobre a diversidade cultural, o conceito de multiculturalismo foi o mais encontrado, embora o termo seja
polissmico, [e] pode abarcar desde posturas de reconhecimento da diversidade cultural sob lentes de exotismo e folclore, passando por vises de assimilao cultural, at perspectivas mais crticas de desafio a esteretipos e a processos de construo das diferenas estas ltimas, conhecidas como perspectivas interculturais crticas ou multiculturalismo crtico (CANEN; ARBACHE; FRANCO, 2001, p. 164).

Para Gonalves e Silva (2002), o multiculturalismo o jogo das diferenas, cujas regras so definidas nas lutas sociais por atores que, por uma razo ou outra, experimentam o gosto amargo da discriminao e do preconceito no interior das sociedades em que vivem. (GONALVES; SILVA, 2002, p. 11). Ele inicia, ento, no mbito dos movimentos sociais e, posteriormente, introduzido no contexto educativo por docentes afro-americanos da rea dos Estudos Sociais. Entre as propostas desses pesquisadores, esto o desenvolvimento de

394

novas metodologias, principalmente para o ensino de estudos tnicos, e importantes reformulaes de currculos e ambientes escolares, articulando cultura e identidade, bilingismo e desempenho escolar, formao de professores e diversidade cultural (Ibid., p. 54 grifo meu).

A educao multicultural trabalha, ento, com o pressuposto de que o princpio da igualdade seja utilizado de par com o princpio do reconhecimento da diferena (SANTOS, 2003, p. 458). Teramos, assim, o direito a ser iguais quando a diferena nos inferioriza [e] o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza (Ibid., id.). Para Canen e Oliveira (2002), a educao multicultural caracterizada por uma dupla dimenso: a necessidade de promovermos a eqidade educacional e quebrarmos os preconceitos contra aqueles percebidos como diferentes, de modo que se formem futuras geraes nos valores de respeito e apreciao pluralidade cultural, e de desafio a discursos preconceituosos que constroem as diferenas. (CANEN; OLIVEIRA, 2002, p. 63). Embora utilizem o termo multicultural, a perspectiva adotada pelas autoras aproxima-se do interculturalismo ou multiculturalismo crtico (McLAREN, 2000). Mais do que o reconhecimento da existncia de diferentes culturas na sociedade, caracterstica do multiculturalismo, o interculturalismo uma maneira de interveno diante dessa realidade, que tende a colocar a nfase na relao entre culturas (SILVA, 2003, p. 27). Esses termos, no entanto, se imbricam na literatura consultada, uma vez que o termo multicultural mais freqente na bibliografia anglo-saxnica, enquanto intercultural predomina na bibliografia europia (MIRANDA, 2004, p. 19). No Brasil, alguns autores j utilizam at a justaposio multi/interculturalismo (CANDAU; KOFF, 2006).

Educao musical multicultural

Na rea de Educao Musical, alguns trabalhos desenvolvidos no Brasil tm como foco a diversidade cultural, estando a questo racial como elemento contextualizador. Conde e Neves (1984), Prass (1998), Stein (1998), Arroyo (1999), Tanaka (2001), Candusso (2002), Fialho (2003) e Araldi (2004), entre outros pesquisadores, investigaram grupos compostos por afrodescendentes mas no tiveram como objetivo estabelecer a relao entre diversidade cultural e formao de professores. No cenrio internacional, a discusso sobre a diversidade tambm prioriza o aspecto cultural, colocando o multiculturalismo como uma das possibilidades de se trabalhar a educao musical (ver ELLIOTT, 1989; VOLK, 1993; ANDERSON; CAMPBELL, 1996; BURTON, 1997; GIRALDEZ, 1997, entre outros).

395

A juno do termo multicultural educao musical no recente. Volk (1993) aponta Egon Kraus como primeiro educador musical a abordar esse tema em uma conferncia da Internacional Society for Music Education (ISME), que foi publicada no Music Educators Journal (MEJ), em janeiro de 1967. Nesse artigo, a autora apresenta a histria e o desenvolvimento da educao musical multicultural como evidenciado no Music Educators Journal (MEJ), de 1967 a 1992. Os trs conceitos formadores desse tema so assim expostos:
cultura definida como formas aprendidas do pensamento e do conhecimento que habilitam um indivduo a sobreviver em sociedade. Se educao musical a transmisso dessa parte da cultura que se expressa atravs da msica, educao musical multicultural habilita algum para atuar efetivamente em mltiplas culturas musicais3 (VOLK, 1993, p. 139).

A linha temporal proposta no texto mostra as aes documentadas naquele peridico a partir de 1967, muito embora na introduo a autora lembre que em 1919, o Music Supervisors Journal, predecessor do MEJ, publicou um artigo de Work intitulado The Development of the Music of the Negro from the Folk Song to the Art Song and Art Chorus (VOLK, 1993, p. 140). A partir dos anos de 1980, os artigos apresentam a necessidade de os cursos de formao de professores apresentarem uma perspectiva multicultural. Em defesa disso, Curtis (apud VOLK, 1993) afirma que os
educadores no podem ensinar o que eles prprios no entendem. As escolas de educao superior precisam tornar a educao musical multicultural uma parte do treinamento dos professores a fim de prepar-los para a negociao entre a experincia esttica negra com as outras experincias culturais. (CURTIS apud VOLK, 1993, p. 145).

Ao acessar os abstracts das dissertaes e teses mais recentes e disponveis no site do MENC, percebemos que a educao musical multicultural como apresentada nos trabalhos, d nfase ao repertrio a ser utilizado em sala de aula; [a]os elementos das msicas do mundo; [a]os contextos culturais dos objetos musicais; e [ao] planejamento e implementao de currculo (ELLIOTT, 1989, p. 11). Os ttulos evidenciam isso: Effects of instrucional approach on preferences for indegenous folk music of Ghana, Mu-Yus and maracas: the integration of

culture is defined as learned ways of thinking and behaving that enable an individual to survive in a society. If music education is the transmission of that part of culture that is expressed through music, multicultural music education enables one to function effectively in multiple music cultures (VOLK, 1993, p. 139). 396

multicultural music in childrens free play e Multicultural song repertoire of teachers trained in Orff and Kodaly. (www. menc.org). Por outro lado, alguns autores abordam o multiculturalismo com um vis mais crtico. Dentre eles, Walcott (1997) que, ao discorrer sobre a pedagogia do Rap, denuncia o espao reduzido ou inexistente nas escolas para as expresses culturais negras4. No entanto, at o momento, apenas Emmanuel (2005) apresenta a formao de professores com essa abordagem. A autora desenvolveu uma pesquisa com estagirios de msica em comunidades culturalmente diversas com o objetivo de identificar os efeitos da imerso nessas comunidades sobre as crenas e atitudes desses professores em formao.

Consideraes finais
A discusso sobre a diversidade scio-tnico-cultural presente na sociedade brasileira e, conseqentemente, na escola, se intensificou nos cursos de formao de professores a partir da legislao educacional atual. O parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE) sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores para a Educao Bsica apresenta a concepo de professor como profissional do ensino que tem como principal tarefa cuidar da aprendizagem dos alunos, respeitada a sua diversidade pessoal, social e cultural. (BRASIL, 2001, p. 9). J possvel perceber em algumas licenciaturas em msica, o intuito de proporcionar [ao estudante a capacidade] de lidar com a multiculturalidade oriunda das diferenas culturais de cada sociedade e dos distintos contextos de ensino e aprendizagem da msica. (QUEIROZ; MARINHO, 2005, p. 86). No entanto, nessa formao de professores para uma sociedade multicultural no h receitas prontas, e mesmo os educadores que discutem o multiculturalismo como proposta orientadora dos currculos reconhecem a sua dificuldade em chegar sala de aula, a dificuldade de as propostas e concepes se traduzirem no currculo em ao. (PENNA, 2005 p. 15). Por isso, saber como os cursos de licenciatura em msica esto preparando os seus alunos para tratar dessas questes dentro da universidade e, futuramente, em seus locais de trabalho, nos dar subsdios para uma discusso mais ampla e aprofundada sobre o tema.

"Black cultural expressions and practices have found little or no place in schooling because those practices inevitably call into question the epistemology of euro-organized schooling" (WALCOTT, 1997, p. 189-190). 397

Referncias
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Gesto/ao/pensamento musical: o fazer musical da infncia

Teca Alencar de Brito
TECA-Oficina de Msica Ncleo de Educao Musical teca@tecaoficinademusica.com.br Resumo: Esta comunicao apresenta aspectos constitutivos de uma pesquisa em andamento, desenvolvida no programa de Doutorado do Curso de Comunicao e Semitica COS, na PUC SP, sob orientao do Dr.Slvio Ferraz. Tal estudo pretende cartografar a construo de idias de msica no curso da infncia, considerando: a integrao gesto/ao/pensamento musical; a singularidade caracterstica de cada processo; a realizao de um projeto de educao musical fundamentado nesses princpios. Como objetivos, pretende-se: resignificar a experincia musical da infncia, considerando sua presena no espao da educao (em suas mltiplas possibilidades); atualizar o pensamento musical e pedaggico-musical luz de teorias contemporneas no campo da pedagogia, da filosofia, das cincias cognitivas, bem como, das concepes de msica em si mesmas; analisar e fundamentar a realizao de um projeto de trabalho musical com crianas, construdo ao longo de mais de vinte anos, numa escola de msica, em So Paulo. Propondo que a criana viva um modo menor (segundo Deleuze e Guattari) de fazer e significar a atividade musical, essa pesquisa objetiva, tambm, ampliar e redimensionar procedimentos pedaggicos que favoream o exerccio significativo da msica da infncia.

Introduo
Esta comunicao apresenta aspectos constitutivos de uma pesquisa em andamento, desenvolvida no programa de Doutorado do Curso de Comunicao e Semitica COS, na PUC SP, sob orientao do Dr.Slvio Ferraz. Tal estudo pretende cartografar a construo de idias de msica no curso da infncia, considerando: a integrao gesto/ao/pensamento musical; a singularidade caracterstica de cada processo; a realizao de um projeto de educao musical fundamentado nesses princpios. Como objetivos, pretende-se: Resignificar a experincia musical da infncia, considerando sua presena no espao da educao (em suas mltiplas possibilidades) Atualizar o pensamento musical e pedaggico-musical luz de teorias contemporneas no campo da pedagogia, da filosofia, das cincias cognitivas, bem como, das concepes de msica, em si mesmas. Analisar e fundamentar a realizao de um projeto de trabalho musical com crianas, construdo ao longo de mais de vinte anos, numa escola de msica, em So Paulo. A presena da msica no conjunto de modos de ao/representao/comunicao, caractersticos do ser humano, vem sendo estudada e analisada, desde h muito tempo, segundo abordagens diversas (relacionadas esttica, filosofia, sociologia, antropologia, educao...), em sintonia com paradigmas vigentes em cada poca e cultura. Funes e significados do fazer

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musical1 dialogam com os sistemas de produo e de recepo, que incluem os materiais sonoros disponveis, bem como, os meios propiciadores e facilitadores da realizao musical. A linguagem musical estrutura sons e silncios seguindo cnones sintonizados com maneiras diversas e singulares de perceber e representar o mundo. Assim sendo, as transformaes de carter social, econmico, cientfico etc que marcaram o percurso do sculo XX, a exemplo do que ocorreu em pocas anteriores, tambm ressoaram esteticamente, atualizando modos de criar e significar a atividade artstica e redimensionando, tambm, as idias de msica. Consideramos que a msica uma das formas de manifestao da conscincia; uma forma de representao simblica que sinaliza o inter-relacionamento presente entre os mundos interno e externo de cada indivduo, entre o ser e o ambiente, entre a natureza e a cultura, em contnua e dinmica (re)construo. Tal concepo estendemos e aplicamos a distintos nveis, graus de imerso e complexidade do fazer musical. Como um sistema dinmico e emergente, a msica atualiza o ser e o estar do humano, em sua totalidade, o que inclui, obviamente, as crianas. A relao com o mundo sonoro tem incio antes mesmo do nascimento, como atestam vrios estudos e pesquisas2 e, ao longo da vida, emergem modos de perceber, de escutar, de realizar, de pensar e significar a atividade musical. Evidentemente, preciso considerar as diferenas presentes entre indivduos que receberam ou no formao musical sistematizada, seus contextos culturais e scio-econmicos, seu conjunto de valores, dentre tantos aspectos que influenciam a maneira musical de se relacionar com o mundo. O rdio, a televiso e as demais mdias agenciaram (e agenciam) transformaes de ordens diversas, o que inclui o comportamento musical dos sujeitos que vivem nas sociedades de massa. A partir da segunda metade do sculo XX, a acelerao cientfica, o grande desenvolvimento tecnolgico e seus consequentes desdobramentos afetou tambm a linguagem musical, pela ampliao de procedimentos de pesquisa, de escuta, de anlise, de produo e de organizao de sons (e silncios). A viabilidade de escutar e reconhecer produtos musicais para alm daqueles considerados como legtimos estruturao da msica tonal tradicional do Ocidente, antes quase impossvel, favoreceu certo redimensionamento das idias de msica, influenciando, inclusive, o campo da educao musical. Tratando dessa questo, o pesquisador francs Franois Delalande considerou
1

Por fazer musical, consideramos.o contato entre a realizao acstica e um enunciado musical e seu receptor, seja este algem que cante, componha, dance ou simplesmente oua. FERRAZ, Silvio Elementos para uma anlise do dinamismo musical, In: Cadernos de Estudo/Anlise Musical n. 6/7, Atravez, 1994, p. 18.

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que o advento do gravador, por volta de 1950, alterou a concepo de msica posto que, possibilitou o contato com msicas extra-europias, levando considerao de outras formas de organizao do sonoro, bem como, a novas maneiras de compor. A msica concreta, por exemplo, valendo-se do rudo como material composicional, produzia aproximaes com as produes sonoras infantis que, por sua vez, passaram a ser ouvidas como novos ouvidos (Delalande, 1984). No entanto, se ocorreu efetivamente uma mudana significativa na maneira de pensar e fazer msica, o sistema dominante nos meios de comunicao refora a difuso de modelos musicais padronizados, gerando para um grande nmero de indivduos - uma nica idia de msica. Entendemos que necessrio reconsiderar as idias de msica, em seus modos de produo e recepo, de difuso, de comunicao, de ensino e aprendizagem, reconhecendo seu carter vivo e dinmico, assim como, a convivncia de muitos caminhos e possibilidades. Conforme proposies da teoria dinamicista apresentada pelas psiclogas americanas Esther Thelen e Linda Smith, consideramos que cada ser humano reconstri a idia da msica, como parte de seu exerccio de interao com o sonoro e de sua caracterstica de viver na linguagem simblica, expressiva e reflexivamente. Isso se d, reafirmamos, pela interao interno/externo: eu-ambiente-construo de relaes sonoro-musicais. Sempre na integrao corpo/mente, ao/reflexo (THELEN; SMITH, 1998). O fazer musical uma das formas de relao do ser humano com o sonoro; forma de organizao da percepo, de manifestao consciente, de realizao complexa, de pensamento, de comunicao e expresso, de jogo... Fazer msica envolve perceber, sentir, pensar, comunicar, interagir, organizar, criar, relacionar, repetir... Sendo, a msica, um sistema dinmico sintonizado com a conscincia de uma criana ou de um adulto, de um oriental ou ocidental, de um pescador, de uma comunidade, em um espaotempo, temos que o modo como as crianas percebem, apreendem e se relacionam com os sons no espao-tempo tambm revela seus modos de perceber, apreender e se relacionar com o mundo. Referindo-nos relao das crianas com sons e msicas, consideramos aspectos que dizem respeito escuta, produo de gestos, aos modos de realizao (priorizando a criao) e especialmente idia de msica que elas tm, ou seja: o que pensam sobre, como constrem e lidam com os conceitos envolvidos na atividade musical e, principalmente, que significados elas
2

Ver, como exemplo, a pesquisa desenvolvida pela sul-africana Sheila Woodward, documentada no CD Womb Sounds. 403

conferem ao fazer musical. Sempre buscando escutar e considerar a singularidade prpria a cada indivduo, a cada grupo, respeitando caractersticas gerais (prprias ao desenvolvimento global, etapa do desenvolvimento) quanto particulares (relativas a cada ser). Escutamos, com freqncia, crianas inventando canes, imitando gestos e toques de instrumentos musicais (com ou sem materiais mo) ou explorando possibilidades de realizao, criando livremente quando em contato efetivo com instrumentos musicais. E estas atitudes no so restritas quelas que tm aulas de msica, j que atendem a necessidades de expressar e brincar, prprias ao modo de ser da criana, em particular, e do ser humano, de modo geral. O brincar musical da criana, sua forma de experienciar, de desenvolver recursos e de construir conhecimentos nessa rea, encaminha as experincias para nveis mais elaborados, num processo que se enriquece e assume maior significado quando o verdadeiro e efetivo fazer musical infantil est presente no espao escolar; quando fazer msica pode ser mais do que reproduzir e realizar exerccios, mais do que se preparar para uma realizao musical futura. Analisando as relaes que se estabelecem entre os planos da criao musical infantil e os sistemas institucionais pedaggicos percebemos que, via de regra, estes tendem a desconsiderar os primeiros. Preocupados em ajustar a transmisso dos valores e conceitos prprios msica adulta, oficial, maturidade cognitiva infantil em cada etapa, os planos pedaggico-musicais priorizam a reproduo, a imitao do mesmo e no a construo, a criao, a explorao de campos possveis. Por outro lado, o jogo dialogal que se estabelece entre as estruturas internas emergentes (prprias a cada ser humano) e os sistemas musicais do meio externo (o modelo da cultura, sobrecodificado pela mquina agenciadora de enunciados dominantes) territorializa uma espcie de modo musical oficial que captura e maioriza, a cada vez, o modo musical da infncia. Quando utilizamos o termo maioriza, estamos tomando de emprstimo (e adaptando) o conceito de literatura menor proposto pelos filsofos franceses Gilles Deleuze e Flix Guattari3, fundamentando, com ele, nossa abordagem (Deleuze; Guattari, 1977). Consideramos que a criana um ser que vive em modo menor, dotada de percepes, pensamentos e modos de ser prprios, que escapam ao sistema adulto, dominante. Este, por sua vez, entendido como um sistema em modo maior, sistema que inclui as instituies, a organizao, a sistematizao e a difuso padronizada dos saberes e dos valores culturais. Em tal contexto, o modo musical da criana entendido, tambm, em sua condio de modo menor.

O conceito de literatura menor foi apresentado em: DELEUZE, Gilles e GUATARI, Flix .Kafka: por uma literatura menor. Rio de Janeiro: Imago, 1977. 404

Valendo-se dessa hiptese, a pesquisa em questo ocupa-se do fazer musical da infncia modo menor, buscando escutar aquilo que escapa ao territrio oficial, ao controle do modo maior dominante. Interessa-nos pesquisar aes e significados do fazer musical infantil, tendo em conta seu intrnseco vnculo conscincia e aos planos da educao, com vistas a apresentar uma concepo de educao musical em que o pleno aprender implica em conscientizar, processo que se d na integrao efetiva presente entre corpo/mente e ao/reflexo. Vimos observando e analisando as condutas musicais infantis (que integram prtica e reflexo) em contextos de interveno educativa, ou seja, em grupos de musicalizao que renem crianas por idades prximas, considerando: Os modos de perceber, escutar, explorar materiais sonoros, produzir gestos, imitar, reproduzir, improvisar, compor e registrar, destacando singularidades (de cada criana/ de cada grupo) e caractersticas gerais (prprias s distintas idades). As reflexes, os comentrios, as anlises e opinies das crianas; os percursos de elaborao de conceitos e, especialmente, o reconhecimento e o significado que a linguagem musical assume para elas; Os produtos musicais decorrentes do trabalho.

Nosso intuito desenvolver uma avaliao qualitativa dos processos infantis de construo musical, valendo-se, alm da observao acima citada, da anlise de registros escritos e audiovisuais documentados desde 1988 at os dias de hoje. O trabalho apontar, tambm, para o papel do educador em sua interao com a criana e/ou grupo. Entendemos que esta pesquisa permitir redimensionar e atualizar os jogos presentes entre as crianas, a msica e a educao musical, reconfigurando sentidos e significados. Neste sentido, se orientar para a atualizao de uma educao musical menor, construda rizomaticamente no sentido proposto por Deleuze e Guattari4, marcada, entre outros aspectos, pela valorizao de procedimentos singulares, que emergem constante e dinamicamente em cada acontecimento e em cada processo (Deleuze; Guattari, 1997). A metfora do rizoma - tipo de caule radiciforme prprio a alguns vegetais remete a um sistema complexo no qual os elementos se inter-relacionam, sem hierarquizaes. O rizoma no se

Para o conceito de rizoma ver DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Flix - Mil plats-Capitalismo e Esquizofrenia, vol.4; traduo de Suely Rolnik So Paulo: Ed.34, 1997, 176p. (Coleo TRANS) 405

confunde com o paradigma. Este, fechado, paralisa o pensamento; aquele, ao contrrio, faz proliferar pensamentos. Segundo Slvio Gallo
a educao menor rizomtica, segmentada, fragmentria, no est preocupada com a instaurao de nenhuma falsa totalidade. No interessa educao menor criar modelos, propor caminhos, impor solues. No se trata de buscar a complexidade de uma suposta unidade perdida.[...] Importa fazer rizoma. Viabilizar conexes e conexes; conexes sempre novas. (GALLO, 2003, p. 82).

Um processo educativo gerido por um currculo rizomtico pode constituir produes singulares abertas a resultados diversos, estruturadas a partir de mltiplos referenciais. Catico, anrquico e particular, tal processo se atualiza na contramo do modelo curricular tradicional, que separa o conhecimento, que estrutura seqncias previamente e se fecha ao emergir, estabelecendo unicamente - padres e homogeneidades.

Referncias
BRITO, Teca Alencar de Koellreutter educador: o humano como objetivo da educao musical. So Paulo: Editora Fundao Peirpolis, 2001. ______. Msica na educao infantil: propostas para a formao integral da criana. So Paulo: Editora Fundao Peirpolis, 2003 ______. Criar e comunicar um novo mundo: as idias de msica de H-J Koellreutter. Dissertao de Mestrado, Programa de Comunicao e Semitica, PUC/SP, 2003 DELALANDE, Franois. La musique est un jeu denfants. Paris: ditions Buchet/Chastel, 1984. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Kafka: por uma literatura menor. Rio de Janeiro: Imago, 1977. ______. Mil plats: Capitalismo e esquizofrenia. Traduo de Suely Rolnik. So Paulo: Ed.34, 1997, 176p. (Coleo TRANS. V. 4). FERRAZ, Slvio. Elementos para uma anlise do dinamismo musical. Cadernos de Estudo/ Anlise Musical, n. 6/7. So Paulo: Atravez, 1994, p. 18. GALLO, Slvio. Deleuze e a educao. Belo Horizonte: Autntica, 2003. THELEN, Esther; SMITH, Linda. A dynamic systems approach to the development of cognition and action; 3thr. Cambridge: The MIT Press (A Bradford Book), 1998.

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Identidades profissionais em construo: tematizando as relaes entre teorias e prticas

Ana Lcia Louro
Universidade Federal de Santa Maria analoock@hotmail.com

Ivan Carlos Schwan

Universidade Federal de Santa Maria

Mariane Martins Raposo

Universidade Federal de Santa Maria Resumo: A reestruturao do currculo do Curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Santa Maria suscitou diversas questes a respeito da ligao entre a formao do professor de msica e as identidades profissionais dos licenciandos. A presente pesquisa parte da presena dessas identidades nas narrativas dos alunos. Neste e em trabalhos anteriores so analisadas diferentes temticas presentes na narrativa dos licenciados. Neste texto nos focalizamos nas temticas das buscas instrumentais e de uma possvel dicotomia entre teoria e prtica no currculo. Para alm das temticas suscitadas nas analises buscamos estudar a construo das identidades profissionais dos licenciandos. Neste sentido observamos que, para os alunos, na construo das suas identidades profissionais, as facetas de msico e professor coexistem, embora a faceta de professor seja por vezes mais visvel por sua prtica profissional e pela estrutura do curso.

Caminhos de construo do projeto de pesquisa

Numa retrospectiva sobre a trajetria do currculo do curso de Licenciatura em Msica da UFSM so apontadas significativas modificaes, inseridas em um longo processo de reestruturao e transformao na legislao e polticas pblicas. A partir de 1996 passou a vigorar a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, que trouxe a confirmao de uma tendncia anterior para a criao de um curso de msica, alterando a denominao do titulo de Licenciatura em Educao Artstica para Licenciatura em Msica. Outro aspecto enfatizado pela LDB 9394/96, diz respeito a modificaes nas diretrizes curriculares para a formao de professores. Isto gerou uma ampliao da carga horria relativa s Praticas Pedaggicas. Nesse contexto estruturou-se a temtica da pesquisa, tendo como foco a questo que abrange as diversas relaes entre as prticas pedaggicas e as identidades profissionais dos licenciandos em msica, bem como as conseqncias de uma proposta curricular com maior nfase na identidade profissional de professor do que em outras configuraes de identidades que coexistem no curso. Cabe aqui um parntese sobre o significado da expresso identidade profissional, pois conforme considera Dubar (1997):

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[...] as identidades sociais tpicas no so nem expresses psicolgicas de personalidades individuais nem produtos de estruturas polticas e econmicas que se impem a partir de cima, elas so construes sociais que implicam a interao entre trajetrias individuais e sistemas de emprego, sistemas de trabalho e sistema de formao. (p. 239).

Objetivos
Dessa forma, foram delineados alguns dos objetivos desta pesquisa visando anlise das identidades profissionais presentes nas falas dos licenciandos em msica, relacionando-as as problematizaes das prticas pedaggicas com as identidades profissionais. Foi delimitado como Objetivo Geral: Dar oportunidade reflexo em relao proposta curricular vigente do curso de Licenciatura em Msica da UFSM. Como objetivos especficos: Problematizar o tema das prticas pedaggicas nesta proposta curricular. Analisar as identidades profissionais presentes nas falas dos licenciandos em msica. Relacionar as problematizaes das prticas pedaggicas com as identidades profissionais presentes nas falas dos licenciados.

Metodologia
A coleta de dados da presente pesquisa foi conduzida utilizando a tcnica de histria oral temtica. Esta tcnica permite que o relato de experincias pessoais elucide e esclarea as dvidas concernentes temtica de nosso estudo. Portelli (1997) um dos autores que destaca que a metodologia de Histria Oral possibilita o estudo de identidades na fronteira das vivncias individuais e coletivas. De acordo com essa proposta, parte da coleta dos dados foi desenvolvida atravs de entrevistas semi-estruturada, na qual o entrevistador dispe de liberdade para conduzir a narrativa do entrevistado de acordo com um roteiro pr-estabelecido sem se ater restritamente ao mesmo. Os entrevistados foram selecionados por critrio de interesse em participar da pesquisa, aps diversos convites realizados em sala de aula e por meio de cartazes. Como a maioria dos
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entrevistados pertence ao mesmo espao acadmico, foi necessrio observar na elaborao do roteiro e conduo da entrevista a influncia de nossos conhecimentos prvios sobre os entrevistados, para que tivssemos conscincia das nossas perspectivas e de quanto a fala dos nossos entrevistados era contextualizada pela nossa presena. Foram entrevistados seis licenciandos de diferentes semestres do curso de Licenciatura em Msica da UFSM. Optamos por no identificlos para que no houvesse constrangimento algum no decorrer de seus relatos, sendo assim foi designado um nmero especfico para cada participante. Aps a realizao das entrevistas, elas foram transcritas de forma literal e analisadas em conjunto as fontes bibliogrficas selecionadas e o Projeto Poltico-Pedaggico do curso.

Processos de anlise de dados

Nos pareceu interessante olhar para as identidades profissionais (re) construdas nas falas dos licenciandos para problematiz-las juntamente com os anseios veiculados pelos entrevistados. Em um trabalho anterior (Louro, 2004) um de ns levanta a questo dos diferentes vieses do estudo da construo de culturas profissionais na rea de msica. Em tal texto so revisados autores que enfatizam os papis sociais de msico e professor e outros que buscam estudar a relao dos professores com os campos de atuao musical e docente como construo de significados de profissionalidade. Por um lado, parece existir um olhar focado na prtica imediata do profissional, ou do profissional em formao, e por outro os autores parecem procurar resgatar o processo de construo das profissionalidades e sua relao com opes de engajamento a diferentes grupos sociais e correntes de pensamento. Um primeiro aspecto relacionado ao discurso dos licenciados, referente s dimenses pedaggicas e musicais, diz respeito nfase dada pelo currculo aos aspectos pedaggicos e musicais da profisso de professor de msica. Ns tnhamos a expectativa que o aumento da carga horria de prticas pedaggicas do novo currculo gerasse um descontentamento por parte dos alunos, considerando-se que estes colocam-se uma nfase na construo da sua identidade profissional na parte musical.A expectativa inicial de que os alunos no veriam com bons olhos o aumento de disciplinas ligadas educao no foi confirmada, posto que os alunos apontam essa como uma das mudanas positivas do currculo. Outro aspecto destacado como positivo foi o

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acrscimo de disciplinas de carter musical, apontando para uma construo de identidade profissional onde as facetas de msico e professor coexistem. Existem tambm muitos alunos que ingressam no curso com a pretenso de se formar msicos, no tendo como objetivo tornar-se professores, mas que atravs de disciplinas ligadas rea de educao e s atividades a elas relacionadas desenvolvem novas identidades profissionais, descobrindo-se professores. Os licenciandos afirmam que a conscincia de ser professor e de que professor eles desejam se formar construda, tambm, a partir de seus estudos em educao. Essa conscincia reafirmada atravs das prticas pedaggicas, em que eles se vem como professores, tanto em disciplinas do currculo quanto em projetos fora da universidade. Esse discurso aproxima-se da reflexo de diversos autores na rea de Educao Musical entre eles Dawe (2005), na medida em que questionar o ser educador musical permite refletir sobre seus processos de formao e sobre o professor que desejam ser. Os alunos manifestam que, ao entrar no curso, possuam projetos pessoais que atravs de novos conhecimentos gerados no decorrer de seus estudos acadmicos puderam ser delimitados, reformulados ou mesmo recriados, pois esses novos conhecimentos possibilitaram uma nova forma de ver os objetos de estudo pelos quais haviam se interessado, de v-los de uma forma mais particular ou at mesmo de conhecer e se interessar por novos estudos.

Buscas Instrumentais
Para um dos alunos entrevistados a problemtica da organizao do seu tempo na formao profissional, e portanto na construo de sua identidade profissional, no est numa escolha entre uma nfase maior nas atividades musicais ou educativas, mas na possibilidade de ter tempo para se dedicar as prticas tanto de ensino como de aprendizagem de msica. Em especial este aluno sente falta de tempo para estudar seu instrumento. A necessidade de um aprimoramento instrumental est presente em mais de um momento nas entrevistas. O aluno 2 , por exemplo, considera ser muito importante um conhecimento instrumental para a prtica como professor de msica.
Eu acho que deveria ter uma parte prtica das atividades que tu poderia fazer usando instrumento principalmente, porque no adianta tu ficar cantando sem nada, ou ficar s fazendo percusso, se tu precisa duma harmonia pra alguma coisa, pra certas msicas. super importante, principalmente pra criana, ouvir a harmonia tambm das coisas, uma harmonia um pouco mais complexa tambm, e deixar um pouco essa parte do I, IV e V, explorar mais, pra ir acostumando a criana, o prprio aluno, a ouvir outras coisas. (aluno2, 2005)
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Por um lado, existe toda uma problemtica relacionada ao ingresso do curso e ao nvel de exigncia em relao ao desempenho instrumental, que uma questo polmica que foge ao foco deste trabalho. Por outro, pode-se localizar uma identidade profissional em msica relacionada capacidade de desempenho instrumental. Este foco no estudo de instrumento vai de encontro tradio de ensino de msica erudita, onde o msico muitas vezes se confunde com o performer. Como destaca Vasconcelos:
Intimamente ligada tradio do saber-fazer, do ofcio, a interpretao governada por standars algo conservadores e por competncias manuais e de expetise que seguem de perto o modelo paradigmtico do sculo XIX em que a formao se centra no solista. Isto , o conservatrio est organizado em torno e em funo da aprendizagem do instrumento. (VASCONCELOS, 2002, p. 66)

Muito embora os alunos estejam se referindo a um curso de licenciatura sua maneira de pensar a formao musical, com uma certa nfase no estudo de instrumento, se aproxima da tradio de ensino da msica erudita dentro dos conservatrios. At que ponto o domnio de um instrumento fundamental ao professor de msica? Que tipo de habilidades ele deve ter no manuseio deste instrumento? Deixamos estas questes em aberto. Apenas apontamos que a identidade profissional presente nas falas dos entrevistados se relaciona com esta cultura tradicional do ensino de msica.

Dicotomia teoria-prtica
o que tem que melhorar acima de tudo relacionar mais a teoria com a prtica (aluno 1, 2005) A questo da relao entre teoria e prtica em currculos de msica tem chamado a ateno de muitos autores. Xisto (2004), por exemplo, tematiza esta questo em sua dissertao de mestrado. Parece de interesse dividir tal questo em dois blocos relacionados. A teoria e a prtica musicais, que para muitas correntes interdependem uma da outra, e a teoria e prtica pedaggicas. A melhora localizada pelo aluno 1 parece dizer respeito tanto a msica como a pedagogia, bem como a relao entre estas. No entanto, o mesmo aluno pondera:
Eu esperava que dentro do curso eu conseguisse praticar mais, vivenciar mais a msica, mas eu sinto assim que o curso muito terico, ele pesa muito na teoria e isso tira muito tempo de voc se dedicar a questo prtica, trabalhar a parte prtica, tocar, e creio assim que na prpria percepo a gente poderia usar muito mais msica na percepo do que usar muito exerccio teorizado e pouca prtica. (aluno 1, 2005)
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Aqui o aluno 1 parece trazer dois problemas conjugados, por um lado, o excesso de carga horria e a necessidade de estudar o instrumento, como j mencionamos antes; e por outro, o ensino da teoria musical de uma maneira tradicional. Qual seja, onde trechos abstratos so usados como exerccio quando poderiam ser usadas msicas reais. No cabe neste trabalho entrar nestas problemticas apenas localizar que elas fazem parte dos questionamentos dos licenciandos em relao ao currculo do curso. Mesmo que brevemente devemos considerar que em relao a temtica da dicotomia entre teoria e prtica concordamos com autores como Arstegui (2004) que defendem a necessria unio entre teoria e prtica, tanto na metodologia de ensino como na pesquisa.

Coda
Podemos levantar como consideraes finais que os alunos parecem acreditar que o aumento da carga horria de prticas pedaggicas no novo currculo e as novas disciplinas por ele contempladas como uma mudana positiva e importante para sua formao enquanto professores. Nota-se tambm que, para os alunos, na construo das suas identidades profissionais as facetas de msico e professor coexistem, embora a faceta de professor seja por vezes mais visvel por sua prtica profissional e pela estrutura do curso. Entretanto, os alunos sentem dificuldades na adaptao ao currculo devido ao excesso de carga horria e sentem falta em sua formao do estudo prtico-musical. Os licenciados tambm apontam para uma presena ainda existente de uma dicotomia entre teoria e prtica embora este seja um aspecto que tem melhorado acima de tudo (aluno1, 2005).

Referncias
ARSTEGUI, Jos Luis (Ed.). The social context of music education. Champaign: University of Illinois, Circe, 2004. DAWE, Nancy. Emerging as a music teacher: a reflexive self-study of the development of music teacher identity (mimeo). DUBAR, Claude. A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. Porto:Porto Editora, 1997. LOURO, Ana Lcia. Ser docente universitrio professor de msica: dialogando sobre identidades profissionais com professores de instrumento. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em Msica UFRGS, 2004. (tese de doutorado).

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VASCONCELOS, Antnio ngelo. O conservatrio de msica: professores, organizao e poltica. Lisboa: Instituto de inovao educacional, 2002. XISTO, Caroline Pozzobon. A formao e a atualizao profissional de licenciandos em musica: um estudo na UFSM. Santa Maria: UFSM, 2004. (dissertao de mestrado) PORTELLI, Alessandro. O que faz a histria oral diferente. Projeto Histria. n. 14, fev. 1997, p. 25-39.

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Iniciao ao piano: um estudo comparativo dos mtodos Meu Piano Divertido de Alice G. Botlho e Explorando Msica Atravs do Teclado de S. Marion Verhaalen
Ktia Suzette Braga Gurgel
Universidade Federal da Paraba (UFPB) katiasuzette@yahoo.com.br Resumo: Este trabalho trata-se de uma anlise comparativa entre dois mtodos de iniciao ao piano. ''Meu piano Divertido", de Alice G. Botelho, foi elaborado para o ensino tradicional de piano e "Explorando Msica Atravs do Teclado", de S. Marion Verhaalen, prope o ensino do piano direcionado musicalizao. O objetivo demonstrar a possibilidade de uma aprendizagem integrada. Para isto, so analisados os elementos: leitura, ritmo, improvisao, imitao, tcnica, transposio e tonalidades dos referidos mtodos. Para subsidiar a anlise comparativa foi feita uma entrevista com professores de piano que utilizaram e/ou utilizam os mtodos, e tambm uma avaliao com os alunos iniciados no piano por um dos referidos mtodos. Atravs deste trabalho, professores de piano podero reavaliar as aulas de iniciao ao piano.

Introduo
Tem-se observado na maioria das escolas e instituies de ensino de msica no Brasil uma dicotomia entre aula terica e prtica instrumental. O programa vigente na maioria das instituies estabelece que o aluno tenha inicialmente apenas aulas tericas. O aluno obrigado a freqentar aulas de teoria musical por um perodo pr-determinado que varia de seis meses a dois anos. Portanto, a iniciao no instrumento s permitida aps o cumprimento deste perodo mnimo de aulas tericas estabelecido pela instituio. Este procedimento, na maioria das vezes, desmotiva o aluno que, ao procurar uma Escola de Msica, deseja aprender a tocar um instrumento. O fato de o aluno iniciante ter um professor de teoria musical e outro de instrumento gera muitas vezes um abismo entre teoria e prtica musical. Esta distncia que separa a prtica musical dos fundamentos tericos foi abordada por Tourinho (1992). A autora cita em seu trabalho que:
procedimento comum no ensino musical das escolas e conservatrios desde as primeiras aulas dissociar os elementos teoria e prtica. O aluno tem um professor de instrumento e um professor de teoria e solfejo. Este procedimento evidencia muito cedo as tendncias de isolar o fazer msica do falar sobre msica. (TOURINHO,1992, p. 42).

Constata-se muitas vezes que o aluno aprende conceitos tericos no correspondentes ao que pratica na aula de instrumento. Tambm, ocorre o fato do aluno executar peas no instrumento sem observar o contedo terico das mesmas. Estes acontecimentos so decorrentes do distanciamento existente entre aula terica e aula prtica.

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A maioria dos mtodos de iniciao ao piano no aborda conceitos tericos na prtica instrumental. O contedo presente nos mesmos resume-se a um repertrio de peas em ordem crescente de dificuldade tcnica. Conseqentemente, colaboram na continuidade desta prtica vigente. Alguns exemplos desses mtodos infantis so o de Leila Fletcher, Francisco Russo e Alice G. Botelho. No trabalho de Montandon (1992) so citadas algumas caractersticas da aula tradicional de piano traadas pelos profissionais da msica que procuravam uma alternativa para o ensino tradicional de piano. Uma das caractersticas destas aulas a nfase dada ao desenvolvimento da leitura de notas, da tcnica e da interpretao. Segundo esta mesma autora, a relao ensino de msica e piano foi traada historicamente a partir do movimento em defesa da aula de piano em grupo na primeira metade do sculo XX nos Estados Unidos (Montandon, 1992). Em direo segunda metade do sculo XX, a aula de piano em grupo se distinguia por duas orientaes. Na segunda delas, estavam os cursos para iniciantes cujo objetivo seria a aprendizagem do instrumento juntamente com o conhecimento terico aplicado. De acordo com Montandon, no Brasil a proposta de utilizar a aula de piano juntamente com a aprendizagem da linguagem musical est constatada na concepo pedaggica de trs autores: Robert Pace, S. Marion Verhaalen e Maria de Lourdes Junqueira Gonalves. Estes mtodos propem o ensino instrumental direcionado musicalizao, portanto, so uma alternativa ao ensino tradicional de piano. Diante das questes expostas e pelo fato de vivenciar como professora de piano os problemas causados devido a esta dicotomia entre aula terica e prtica instrumental, resolvi princpio fazer uma pesquisa sobre os mtodos de iniciao ao piano utilizados em duas escolas de msica de Joo Pessoa. Constatei que uma das escolas utilizava o mtodo Meu Piano Divertido de Alice G. Botlho e a outra utilizava o mtodo Explorando Msica atravs do Teclado de S. Marion Verhaalen. Sendo assim resolvi fazer uma anlise comparativa entre estes dois mtodos de iniciao ao piano. Contudo, esta anlise no leva em considerao a aula de piano em grupo, mas tem o objetivo especfico de tentar demonstrar que a iniciao no instrumento (piano) concomitante iniciao terica pode ser to somente possvel como tambm interativa, tornando-se mais motivante para o aluno. Atravs deste trabalho professores de piano podero reavaliar procedimentos didticos e pedaggicos do ensino do piano.
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Para subsidiar a anlise comparativa foi distribudo um questionrio com os professores de piano e feita uma avaliao com alunos das duas escolas. O critrio de escolha para os alunos avaliados foi o fato de terem sido iniciados por um dos dois mtodos analisados nesta pesquisa.

Os Mtodos de Alice G. Botlho e de S. Marion Verhaalen

O mtodo ''Meu piano Divertido" de Alice G. Botelho muito utilizado na primeira escola selecionada. Pode-se dizer que a sua metodologia1est baseada na aula tradicional de piano. As explicaes dos conceitos tericos explorados nas lies referem-se a nomes e valores de figuras, localizao das notas na pauta e diviso de compassos. Estas explicaes so feitas atravs de ilustraes que, de acordo com a autora, podem ser utilizadas pelo professor, a seu prprio critrio ou atravs da linguagem bem infantil contida no mtodo (BOTLHO, 1983, p. 5). O mtodo "Explorando Msica Atravs do Teclado" de S. M. Verhaalen usado na segunda escola selecionada. A sua metodologia prope o ensino instrumental direcionado musicalizao. Verhaalen aplica a abordagem multi-modal, que segundo a autora, significa experimentar um conceito musical por diversas formas e maneiras, tais como: sensitiva, visual, tctil, auditiva e verbal. (VERHAALEN, 1989, p. 4-5). Segundo Colho, esta abordagem importante na Educao Musical uma vez que os procedimentos e modos de ensino-aprendizagem partem sempre da experincia para a aquisio dos smbolos de padres (1990, p. 54). Compostos de trs volumes, primeiramente fiz a anlise do volume I de cada um dos mtodos. Na anlise foram abordadas a leitura, o ritmo, a imitao, a improvisao, a tcnica, a transposio, as tonalidades, a harmonia e o repertrio nos dois mtodos de iniciao ao piano. O volume seguinte (II) uma continuidade do contedo exposto no volume anterior. Desta forma, no trabalho foi exposto um quadro explicitando resumidamente os mesmos elementos analisados no volume I. O volume III do mtodo de Alice G. Botelho no foi consultado pelo fato de no ser utilizado e o mtodo de S. Marion Verhaalen pelo fato de no ter sido publicado na poca.

Anlise comparativa
Leitura: No primeiro mtodo, Meu Piano Divertido, de Alice G. Botelho, a autora no faz nenhum tipo de exerccio de explorao do teclado e nenhum exerccio de pr- leitura. A notao convencional adotada desde as primeiras lies (total de 79 lies). A utilizao da pauta
1

O termo metodologia utilizado neste trabalho refere-se maneira como o contedo de cada mtodo apresentado. 416

dupla nas duas claves considerada por Botlho como "mais fcil para o aluno, no lugar de ensinar cada uma de uma vez" (p. 5). A nota tomada como base sempre o d central, alternando mo direita e mo esquerda. No segundo mtodo, Explorando Msica atravs do Teclado, de S. M .Verhaalen, a leitura dividida em duas partes. Contendo 12 unidades, na primeira parte so utilizadas a prleitura (paralelamente notao tradicional at a unidade 8) e a leitura convencional (iniciada na unidade 2 com canes na pauta nica / claves de Sol -unid.3 e clave de F unid.4). A explorao do teclado uma das primeiras atividades abordadas. Verhaalen utiliza o conjunto das trs teclas pretas desde as primeiras lies, possibilitando ao aluno ter familiaridade com todo o universo do teclado. Na segunda parte, todas as atividades so exercitadas na leitura convencional com a utilizao da pauta dupla (claves de F e Sol, ou com apenas uma, para exercitar as vrias regies do teclado). Apesar do aluno ler atravs da notao tradicional, na unidade 7 Verhaalen acrescenta uma atividade no comum em mtodos tradicionais, o incentivo a ''tocar de ouvido". Para exercitar esta atividade a autora utiliza sempre canes conhecidas, executadas inicialmente com a ajuda do professor. Ritmo, improvisao e imitao: O ritmo exercitado nos dois mtodos com as figuras musicais: semibreve, mnima, mnima pontuada, mnima, semnima, semnima pontuada e colcheia. Verhaalen s introduz a colcheia e a semnima pontuada na segunda parte. Quanto improvisao, Botlho no apresenta modelos, deixando esta tarefa a critrio do professor. Verhaalen sugere a improvisao atravs da imitao de modelos em ordem crescente de dificuldade. Tcnica: A finalidade tcnica consiste em exercitar a posio de cinco dedos. Botlho a exercita nas prprias lies e Verhaalen a apresenta por meio do exerccio de aquecimento. Transposio e tonalidades: Botlho em nenhum momento sugere a transposio de canes, sendo a mesma exercitada apenas nos exerccios tcnicos. As tonalidades so apresentadas nas canes cuja nfase est na introduo dos sustenidos e bemis. Verhaalen exercita a transposio atravs do exerccio de aquecimento e nas canes. Sendo assim, j apresenta as tonalidades, que princpio so chamadas de posies. Na segunda parte do mtodo a autora substitui a palavra posies por tonalidades.

417

Harmonia: Botlho no apresenta exerccios de harmonia. Verhaalen a exercita atravs de exerccios que exploram a classificao de intervalos e a formao de acordes. Repertrio: Os dois mtodos so formados por canes didticas e folclricas.

Resultados
A avaliao dos alunos foi feita atravs de canes avulsas equivalentes s contidas nos dois volumes dos mtodos analisados. Todos os alunos executaram as canes sem dificuldades de leitura. Os problemas ocorreram em relao aos contedos tericos explorados na avaliao. O quadro abaixo demonstra algumas delas. ELEMENTOS IMPROVISAO a) ALICE G. BOTLHO Os alunos mais b) S. MARION VERHAALEN

adiantados Todos os alunos criaram uma

conseguiram criar uma melodia melodia com um ritmo dado e com um ritmo dado. tiraram msicas de ouvido com facilidade. TRANSPOSIO TONALIDADES E Os alunos no identificaram as Os alunos conseguiram realizar tonalidades das canes e no esta etapa da avaliao. conseguiram execut-las em

outras tonalidades.

Ao verificar os resultados constatei que a atividade de tirar msicas de ouvido no impede o aprendizado da leitura. Verifiquei tambm que os alunos iniciados pelo mtodo de S. M.Verhaalen identificaram conceitos formais de algumas canes, como identificar as partes A e B numa cano.

Consideraes Finais
A anlise comparativa mostrou que os dois mtodos tm o objetivo de ensinar a tocar piano. No entanto, o mtodo Explorando Msica atravs do Teclado de S. Marion Verhaalen prope o ensino do piano juntamente com a musicalizao, desenvolvendo assim outras atividades alm da leitura e tcnica. As respostas dos questionrios e o resultado das avaliaes mostraram as vantagens e a possibilidade de uma aprendizagem integrada. Apesar disto, este trabalho de pesquisa no visou sugerir um mtodo como mais eficiente que outro, mas propor uma reflexo sobre as prticas adotadas na iniciao ao piano.

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Referncias
BOTLHO, Alice G. Meu Piano Divertido. Vol. 1- iniciao ao piano, 2a ed. So Paulo: Ricordi Brasileira, 1983. COLHO, Helena de S. W. Educao Musical numa Abordagem Multi-modal. Cadernos de Estudo Educao Musical, n 2 e 3, p. 54-58, 1990. MONTANDON, Maria Isabel. Aula de Piano e Ensino de Msica: Anlise da proposta de Reavaliao da aula de piano e sua relao com as concepes pedaggicas de Pace, Verhaalen e Gonalves. Dissertao de Mestrado, UFRGS, 1992. RUSSO, Francisco. Mtodo Infantil de Piano. So Paulo: Ricordi Brasileira, 1969. TOURINHO, Cristina. Estruturando Currculos saudveis. In: 1 ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 1992, Rio de Janeiro. AnaisAbem.UFRGS: Setor Grfico do CPG-Msica/UFRGS, 1992, p.41-46. VERHAALEN, Marion. Explorando Msica atravs do Teclado 1. Trad. Denise Frederico. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS, 1989.

419

Introduzindo a grafia da msica para desenvolver conhecimentos musicais

Cristina Grossi
c.grossi@terra.com.br Universidade de Braslia (UNB)

Meriele Pereira dos Santos

Universidade de Braslia (UNB)

Ricardo Amorim
Universidade de Braslia (UNB) musicvida@hotmail.com Resumo: A denominada teoria da msica matria ainda centrada no ensino de nomes, sinais grficos, frmulas, exerccios repetitivos para memorizao, entre outros continua a perpetuar uma compreenso fragmentada e destituda de qualquer sentido musical. Por outro lado, muito do que se faz nas disciplinas de percepo musical continua a privilegiar um pensamento linear, centrado na escrita e leitura dos materiais da msica e nas suas possibilidades tcnicas. Para que se possa entender melhor quais os problemas no ensino e na aprendizagem da grafia musical nessas abordagens e melhor refletir e propor caminhos alternativos superao dos problemas, o Departamento de Msica da UnB, vem oferecendo o Curso de Extenso Teoria sem Mistrio: introduo grafia musical na prtica. De 2002 a 2004, o curso era dirigido prtica de ensino dos estagirios do curso de Educao Artstica habilitao em msica. A partir do primeiro semestre de 2006, volta a ser oferecido comunidade, no mais como laboratrio para os estagirios, mas como uma das aes de um grupo de estudo, constitudo por um docente e dois licenciandos, que tem como objetivo repensar questes da msica que seriam potenciais para gerarem conhecimentos musicais e questes metodolgicas coerentes para desenvolver tais conhecimentos por meio da notao. A proposta dessa comunicao relatar as experincias desenvolvidas pelo grupo nos dois primeiros meses, com nfase ao conhecimento das idias presentes no conceito de altura. nfase tambm para as questes da msica voltadas ao desenvolvimento da compreenso sonoro-musical da grafia, orientadas por princpios metodolgicos.

O ensino da teoria da msica1 continua, ainda, a ser sinnimo do ensino de sinais grficos, frmulas, curiosidades da notao musical uma perspectiva que perpetua uma compreenso fragmentada e destituda de qualquer sentido musical. Por outro lado, muito do que se faz nas disciplinas de percepo musical continua a privilegiar um pensamento linear, centrado nos materiais e nas suas possibilidades tcnicas uma forma de ouvir bastante distante daquela que as pessoas de fato ouvem e respondem msica. A nfase tem sido no desenvolvimento de habilidades discriminatrias entre sons, acordes e frases, sem relao com os saberes musicais advindos das prticas cotidianas da cultura musical dos estudantes. Para refletir sobre os problemas no ensino e na aprendizagem da msica, resultantes de formas restritivas de trabalhar contedos de grafia e de percepo, o Departamento de Msica da UnB, por meio do Grupo de Educao Musical (GEM), tem oferecido o Curso de Extenso Teoria sem Mistrio: introduo grafia musical na prtica, voltado para jovens e adultos com pouco ou

Terminologia encontrada na maioria dos materiais escritos utilizados em contexto (de intenes) formais. 420

nenhum conhecimento da grafia. De 2002 a 2004, o curso era um espao dirigido prtica de ensino dos estagirios do curso de Educao Artstica habilitao em msica, como parte das atividades do GEM. Desde o primeiro semestre de 2006, voltou a ser oferecido para a comunidade, no mais como laboratrio para os estagirios, mas como uma das aes de um grupo de estudo em educao musical, que tm o objetivo de repensar questes da msica que seriam potenciais para gerarem conhecimentos musicais e questes metodolgicas coerentes para desenvolver tais conhecimentos por meio da notao. A fundamentao terica para o trabalho, como apresentado em Grossi e Montandon (2005), est na construo do aprendizado que procura conhecer e utilizar os saberes dos alunos aqueles saberes advindos das vivncias na cultura onde esto inseridos. Um dos princpios orientadores da Teoria sem Mistrio, a de que aula de msica tem que ter msica (SWANWICK, 1993). A msica a referncia parte-se dela e para ela se volta, seja nos momentos de dvida, seja para construir ou fundamentar conhecimentos, seja para trabalhar conceitos e habilidades. Portanto, um aspecto central do trabalho a escolha de um repertrio bsico, de preferncia que esteja presente na vivncia do estudante, na sua biblioteca musical mental. A msica do repertrio popular a mais utilizada. essencial tambm que cada msica seja amplamente analisada e ento escolhida por suas potencialidades ao aprendizado musical um aprendizado orientado fortemente por atividades auditivas, mas que s adquirem significado para a aprendizagem quando trabalhadas com a execuo e atividades de criao (Figura 1) modelo (T)EC(L)A ou C(L)A(S)P de Swanwick (1979). Uma mesma msica pode tambm, ser utilizada durante vrias aulas como base do trabalho e serve como modelo ou referncia nos campo dos materiais, da expresso, do contexto e das relaes estruturais (GROSSI, 2003). Tudo depende de potencial cognitivo e enquanto material didtico. Alguns exemplos de msica que podem ser utilizadas no repertrio do curso incluem guas de Maro, Leozinho, Carinhoso, Samba de uma nota s e Minha Ciranda (Capiba). Figura 1: Atividades essenciais no processo OUVIR (porta de acesso para o desenvolvimento do ouvido interno musical atos mentais)

CRIAO (elaborar idias com sons e/ou materiais)

EXECUO (preferencialmente vocal)

421

O curso concebido tambm como meio para desenvolver formas de compreenso da msica seus sons, sonoridades e idias musicais vivenciadas por seus materiais que geram formas expressiva e caminhos estruturais, orientados por contextos prprias da cultura que a cria e recria (GROSSI, 2003; SWANWICK, 2003). Para chegar escrita, buscamos entender e construir uma possvel trajetria cognitiva para a compreenso dos elementos2 que comporo a escrita e que sero trabalhados na grafia. Dessa forma, buscamos orientao na abordagem dos mapas conceituais, entendidos como recurso cognitivo e ferramenta pedaggica para a representao do conhecimento (NOVAK, 1996) (TAVARES; LUNA, 2003). Na busca dos elementos orientadores de um mapa, pensamos nas funes de cada elemento da grafia, localizando categorias amplas para os elementos que guardam relao de similaridade ou diferena. Um caminho aponta, ento, no somente para apreenso das idias musicais, seus conceitos geradores ou conseqentes, mas tambm para a aprendizagem de outros conceitos inter-relacionados. De fato, o conhecimento da grafia acaba sendo o produto final de um processo de aprendizagem que enfatiza o ouvir atento e criativo, o executar e o criar. Cada encontro com os alunos constitui um percorrer um caminho sempre norteado pelo canto e audio instrumentos fundamentais construo dos mapas. H tambm a utilizao de percusso (corpo, ou outro instrumento de percusso), para dar aos sons um movimento temporal, um sentido musical bastante aproximado vivncia musical dos estudantes. As atividades propostas devem tambm ser prazerosas e estimulantes, para que as msicas, as atividades e conhecimentos resultantes, tenham significado para eles. O trabalho iniciado com trajetrias relativas altura dos sons da msica3. Partimos de um som base4 ao qual todas as outras alturas sero relacionadas. Seguem as noes de igual e diferente (em relao ao som base). Isso feito partindo de alguns parmetros que facilitam a percepo, como por exemplo, trabalhar com graus conjuntos e saltos (teras, quintas) e padres meldicos breves e recorrentes todos esses aspectos esto presentes no repertrio trabalhado nessa etapa.. Aps vrias atividades acerca da diferenciao entre igual e diferente, comea-se a trabalhar com linhas, j fazendo a construo da idia da pauta musical. A linha o som base, para um lado o som fica mais agudo, para o outro fica mais grave, sempre voltando para o som base. Depois disso, vem a memria de dois sons, cada um em uma linha, para em seguida achar o som do meio. Para todo este processo, foi utilizada a msica Carinhoso, de Pixinguinha. A msica foi cantada, mas os
2 3

Tais como clave, de pauta, figuras, de notas, acordes, etc. A altura o elemento gerador do trabalho, que conduzem a conceitos relativos escrito. No entanto, os outros elementos sempre esto presentes (no em foco). 4 O som base cantado em diferentes alturas ou regies (idia da altura relativa). 422

quatro primeiros versos foram destacados para o estudo. Foram esticados, cantados bem lentamente, em tons diferentes e o movimento da melodia foi realizado pelos alunos, com as mos. Aps esse trabalho, houve a comparao das primeiras slabas das duas frases iniciais com o objetivo de encontrar as alturas iguais e diferentes. Figura 2: Nota base Meu corao No sei por qu Bate feliz... Uma linha demarcada no cho serviu de referncia, primeiro para identificar a igualdade entre as duas primeiras alturas, e, depois, para comparar em que sentido teramos a prximo movimento. O professor andava por sobre a linha, enquanto os estudantes cantavam o movimento; perguntava se havia ou no diferenas de alturas e qual o sentido da mudana. A resposta da turma foi bem rpida e positiva, uma vez que identificaram a igualdade entre as duas primeiras alturas e tambm o sentido da altura da terceira frase (Bate feliz)5. Nesse momento inserimos uma segunda linha que representou o nosso segundo som:

Figura 3: Encontrando o segundo sim

Meu corao,

No sei por qu,

Bate.........

A partir da, quando se achou o segundo som (um intervalo de 3 menor com a nota base), seguimos para atividades de criao, onde pequenos grupos tiveram a tarefa de compor trechos musicais utilizando somente os dois sons, criando suas partituras de maneira livre. Do resultado dessa atividade tivemos quatro diferentes composies que serviram como ditados que foram cantados por todo o grupo. Para algumas criaes foram introduzidos acompanhamentos rtmicos6 que possibilitaram atividades de improvisao. Alm disso, discutiu-se tambm a funcionalidade de cada partitura criada.
5

Esse exerccio de reconhecimento foi a base para os estudantes, em momento posterior, descobrirem alturas iguais na mesma frase (Meu co-ra-o / No sei por-qu ...) 6 Samba, bossa, funk. 423

O prximo caminho foi o de encontrar o som intermedirio entre a 3 menor (a partir do Carinhoso). Alm do trabalho de memorizao, a curva dos sons foi a bssola orientadora para se chegar ao som do meio. Esse som teve uma distncia de um tom da nota base e meio tom da segunda nota ( as slabas te de ... bate feliz quando te v...). Depois de encontrados trs sons, segue novamente a atividade de execuo e criao. Nesse ponto, os alunos apresentaram, num primeiro momento, dificuldades em entoar e tambm diferenciar auditivamente o terceiro som encontrado com relao ao segundo (uma segunda menor). Uma cano conhecida de todos O encantador de cobras foi utilizada com elemento de fixao da memria auditiva desses trs sons:

Figura 4: Buscando o som intermedirio

Na seqncia, vieram atividades para a assimilao das idias trabalhadas. Dois barbantes foram segurados nas pontas, ilustrando as duas linhas at ento trabalhadas e com gestos das mos em funo do barbante os alunos cantaram as alturas solicitadas. Nesse processo um trecho da msica Cotidiano de Chico Buarque, foi dado como desafio para ser descoberto pelos alunos:

Figura 5: Aplicando a idia em outra cano

To - do

di - a - la

faz tu- do

sem....

Seguindo o processo, identificamos (cantando, ouvindo e analisando) a ocorrncia de padres/movimentos de altura que se repetiam (meu corao.... / bate feliz...) em regies diferentes. Cantando, pensando, comparando, localizando, chegamos terceira linha (e segundo espao):

424

Figura 6: Introduzindo a terceira linha

Meu co - ra - o, no sei por - qu, ba - te fe - liz, quan......

Nesse momento, trouxemos atividades complementares para avaliar o trabalho at ento desenvolvido em relao ao movimento das alturas e suas representaes espaciais. Realizamos audio apreciativa de pequenos trechos de msicas tocadas em CD player: Gal Costa - Estrela, Estrela; Paulinho Mosca - Sonfera Ilha; P. J. Harvey I lost my heart; Joo Bosco Peixe Vivo; e Meredith Monk Long Shadows. Nessa atividade foi solicitado aosestudantes que fizessem com as mos, cada desenho meldico ouvido; posteriormente, trabalhamos o grfico de alturas de Peixe Vivo, devendo nessa fase importar simplesmente as subidas e descidas apresentadas pela melodia. Aconteceu que os estudantes, para essa atividade, pensaram mesmo na colocao das notas nas duas linhas encontradas at ento. Isso foi aproveitado, unindo o grfico com a anlise das relaes de alturas buscando conhecer quais eram as notas iguais, quais as diferentes e qual o sentido das mudanas (para o grave ou agudo). Essa anlise de relao das alturas tambm foi feita com Carinhoso. Tambm foi solicitado que fizessem o grfico de alturas com outras msicas conhecidas deles, sendo indispensvel que tivessem muito bem fixado na memria o desenho meldico da cano escolhida. Voltando ao Peixe vivo, iniciamos a percepo do contorno meldico para encontrar a relao entre os sons (notas que se repetem, recebem a mesma cor ou smbolo escolhido).

Figura 7: Relao entre alturas

Co -mo p- de um pei-xe vi- vo... Continuando a trajetria da altura, voltamos ao Carinhoso para a prtica perceptiva do som intermedirio, para desenvolver a idia de som prximo (preparando terreno para tom e semitom, e escala). Buscou-se tambm a verificao se a terceira altura aparecia nos versos j trabalhados: (bate feliz, quando te v).

425

Figura 8: Outros sons intermedirios Ba - te fe - liz quan- do te v

Seguindo o processo, foi identificada (cantando, ouvindo e analisando) a ocorrncia de padres de altura que se repetiam e consequentemente as alturas que tambm apareciam repetidamente nos versos.

Figura 9: Grfico de alturas

Meu co - ra - o, no sei por - qu, ba - te 3 1 5

fe - liz, quan .....

Chegamos ento, a uma pequena escala de cinco notas no modo maior Ldio (com trs linhas e dois espaos). O interessante tambm, que os alunos cantaram sem dificuldade as notas encontradas. Foram feitas atividades de leitura a primeira vista (com as notas dessa escala); criados outros padres meldicos com aquela formao escalar; ditados. A trade bsica, orientadora e resultante do processo at esse momento, foi tambm explorada com criaes cordais e leitura de trs pequenos trechos usando a representao 1,3,5. Na seqncia do trabalho, os estudantes tero os nomes das notas, as relaes de proximidade (segunda maior ou menor) e afastamento (a partir da tera) e as claves. Depois inicia a trajetria das duraes (com orientao na idia de impulso e repouso em vrios nveis, como o nvel do pulso, do compasso, da frase, etc.), para chegar s figuras rtmicas e grafia. Segue ento a trajetria do mundo harmnico (funcionalidade, relaes, etc.).

Referncias
ANTUNES, Celso. Como transformar informaes em conhecimento. 3. ed. Petrpolis: Editora Vozes, 2002. (Srie: Na sala de aula, n.2). COOK, Nicholas. Music, imagination & culture. Oxford: Claredon Press, 1990. GENTILE, Paola; BENCINI, Roberta. Construindo competncias entrevista com
426

Phillippe Perrenoud. Revista Online Nova Escola. Setembro, 2000, pp.19-31. Disponvel em <http://www.deb.min-edu.pt/revista4/Entrevista%20com%20Philippe%20Perrenou> Acesso em: set. 2003. GROSSI, Cristina. Percepo e sentido da msica para a educao musical. In: CONGRESSO NACIONAL DA FEDERAO DE ARTE EDUCADORES DO BRASIL, 14., 2003, Goinia. Anais... Goinia: FAEB, 2003, p.71-84. GROSSI, Cristina; MONTANDON, Maria Isabel. Teoria sem mistrio: questes para refletir sobre a aprendizagem da grafia musical na prtica. In: SIMPSIO INTERNACIONAL DE COGNIO E ARTES MUSICAIS, 1, 2005, Curitiba. Anais... Curitiba: SINCAM, 2005, p. 120-127. NOVAK, Joseph D. Teoria y practica de la educacion. Espanha: Alianza, 1996. OLIVEIRA, Alda. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais na educao musical: competncias necessrias para desenvolver transaes musicais significativas. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 10., 2001, Uberlndia. Anais... Uberlndia: ABEM, 2001, p.19-40. SOUZA, Jusamara. Sobre as mltiplas formas de ler e escrever msica. In: NEVES, I., SOUZA, J., SCHAFFER, N., GUEDES, P., KLUSENER, R. (Org.), Ler e escrever: Compromisso de todas as reas. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 1998, p. 205-214. SWANWICK, Keith. A basis for music education. London: Routledge, 1979. SWANWICK, Keith. Permanecendo fiel msica na educao musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 2, 1993., Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: ABEM, 1993, p. 19-32. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003. TAVARES, Romero; LUNA, Gil. Mapas conceituais: uma ferramenta pedaggica na consecuo do currculo. 2003. Disponvel em: <http://www.emack.com.br/info/apostilas/nestor/mapas_conceituais.pdf> Acesso em: 01 de mar. 2006.

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Jos Siqueira, o educador

Joslia Ramalho Vieira
Universidade Federal da Paraba (UFPB) jramalhovieira@hotmail.com jramalhovieira@yahoo.com Resumo: Este trabalho apresenta resultados parciais de uma pesquisa que tem como foco a obra do compositor Jos Siqueira, compreendendo no s aspectos estticos de sua produo musical mas, tambm, a importncia de sua obra para o cenrio musical erudito brasileiro. Neste trabalho so enfocadas mais especificamente algumas contribuies de Jos Siqueira como educador compreendendo a sua atuao no campo da educao brasileira. O trabalho tem como base uma pesquisa bibliogrfica abrangente, bem como uma pesquisa documental em materiais diversos que possibilitam a compreenso da obras de Jos Siqueira e sua insero poltico-educativo-musical. Os resultados do trabalho enfatizam a necessidade de um estudo mais aprofundado sobre as dimenses didticas da obra do compositor, revelando que a sua produo oferece um rico material para a educao musical no Brasil.

1. Introduo
O compositor Jos de Lima Siqueira - nascido em Conceio, na Paraba em 1907, e falecido no Rio de Janeiro em 1985 - foi um dos expoentes na defesa da msica erudita nacional, com atuao poltico-social atuante no seu tempo. A pesquisa, em andamento, faz um recorte da obra do compositor atravs da Sute sertaneja (baio, aboio e coco de engenho) para violoncelo e piano composta em 1948. O estudo analisou os procedimentos de transliterao musical dessas manifestaes da cultura local, desvendando as intenes de Jos Siqueira ao compor a sute e, sob a tica semiolgica, verificar se estas intenes foram percebidas pelos ouvintes..Para tanto, foi adotado o modelo tripartite de Jean-Jacques Nattiez (2002). Esta comunicao enfocar as aes de Jos Siqueira em prol da educao musical, traando o seu perfil de educador.

2. Trajetria e formao musical

A irm Armnia e o seu pai fomentavam a cultura na pequena cidade de Conceio. A primeira fundou a Escola Padre Ibiapina ao chegar a Conceio1 e Joo Batista comandava a Banda Cordo Encarnado enquanto recolhia melodias da cultura popular.

A famlia, que morava em Triunfo - PE, migrou para a Paraba depois do casamento das filhas, primeiro Adalcina, depois a mais velha Armnia. 428

O aprendizado dentro das bandas de msica comea com os rudimentos da teoria, depois a prtica do instrumento que, geralmente, foi escolhido pelo mestre. S depois o aprendiz vai para a estante, isto , efetivamente se insere no grupo tocando na banda. (CARDSO, 2005). Jos e seus irmos Joo Baptista e Gilberto foram musicalizados desta forma. Siqueira regeu a banda de Bonito de Santa F, integrou como msico a de Patos de Espinhara, regida pelo seu irmo Joo Baptista, e enfim chegou a Princesa PB, em 1924, a convite do Coronel Jos Pereira. Princesa significar para Siqueira o encontro com a modernidade. Existia em Princesa o Grupo Literrio Joaquim Inojosa, uma Sociedade de Letras que divulgou o modernismo diretamente de So Paulo via Recife. Princesa tambm recebia, na mesma poca, outros signos modernos: o automvel, a jazz band, o cinema, o futebol, a luz eltrica. (MARIANO, 1999)..A riqueza da cidade, fruto do surto algodoeiro, permitiu que a banda tivesse os instrumentos importados diretamente da Frana2. Em 1925, Siqueira seguiu para Joo Pessoa para, como soldado msico, servir ao exrcito. Diz Siqueira (apud MAGALHES JNIOR, 1945, p. 75):
Tinha eu dezoito anos de idade e era msico. Antes que me sorteassem, resolvi me apresentar como voluntrio, no Quartel do 22. Batalho dos Caadores, na Paraba do Norte. Ia dar um jeito na vida. Ficaria como msico daquela unidade para poder prosseguir nos meus estudos. Mas tudo no passou de uma iluso. No me deixaram sossegar.

Apenas dois meses aps seu alistamento, Siqueira entraria em contato com um fato histrico do seu tempo: A Coluna Prestes. Este contato com os ideais comunistas ir nortear o jovem soldado. Siqueira encontra no comunismo o que faltava aos hericos cangaceiros que admirava: uma bandeira cvica. A sua conscincia democrtica despertava e distinguia nitidamente que o caminho da arte tambm o caminho da liberdade (RIBEIRO, 1963, p. 50). Siqueira chegou capital da repblica, o Rio de Janeiro, em 1927, e tinha 20 anos. No dia seguinte da sua chegada, aprovado, em concurso, para a Banda Sinfnica da Escola Militar em Realengo. Segue seus estudos de msica que, at ento, tinham sido irregulares e autodidatas. Em 1928 conclui o curso de teoria e solfejo com Paulo Silva no Instituto Nacional de Msica3 (INM), o de harmonia (1929), o de contra-ponto e fuga (1930), e ainda estuda regncia, composio e piano4

2 3

Alusio Pereira, filho de Jos Pereira, em comunicao pessoal. Atual Escola de Msica da UFRJ. 4 Siqueira conta que viu um piano pela primeira vez ao chegar ao Rio de Janeiro, aos vinte anos. 429

graduando-se em 1933. Francisco Braga, Walter Burle - Marx e Lus Amabile foram alguns dos seus professores. Em 1934 substitui o Professor Arnon de Gouveia na cadeira de Harmonia Elementar Anlise de Contraponto e Noes de Instrumentao do INM. Assume o cargo de docente livre em harmonia do Instituto em 1935 e 1938 aprovado em concurso para Professor Catedrtico de Harmonia do INM. Em 1955, em Paris, estuda musicologia na Sorbonne e regncia com Eugen Bigot.

3. Aes em prol da educao musical

Mrio de Andrade, em 1939, comenta a situao do compositor brasileiro: De maneira geral, e com ressalva apenas de trs ou quatro, falta-lhe tcnica, e o estado econmico do pas que mais condiciona esta falha. (1991, p. 26). Ora, esta era a lacuna que Siqueira estava tentando suprir. Vasco Mariz (2000, p. 271), ao comentar o amadorismo da msica erudita da primeira metade do sculo XX, aponta a falta de mtier de alguns compositores como um fator da transitoriedade da fama, isto , faltou-lhes tcnica para continuar produzindo aps o aplauso inicial. Mariz afirma que Jos Siqueira era um dos poucos da sua gerao que conheciam o ofcio, tinha mtier para dar e vender (2000, p. 272). A escola que Jos Siqueira freqenta desde 1928 descrita, em 1931, por Mrio de Andrade (1991, p. 28) como:
[...] um viveiro de espectros velhos ou prematuramente envelhecidos dormindo no ramerro, s saindo da sua lengalenga para os bailados das briguinhas internas. Talvez no haja no mundo outra escola inutilizada por tanta politiquice e tanta pretenso pessoal.

Mrio podia falar de camarote, ao se mudar para o Rio de Janeiro em 1931, tentou fazer uma reforma no Instituto, e no logrou xito. Complementa Mrio
H que trazer para a docncia musical do pas homens tradicionalizados em civilizaes mais experimentadas, onde ao menos j esteja estabelecida essa verdade primeira que para praticar honestamente um ofcio preciso aprend-lo bem (1991, p. 29).

Podemos imaginar que os passos deste compositor, professor e regente em direo ao conhecimento do seu ofcio precisaram ser abertos, pois inexistia o caminho. Ao buscar uma tcnica eficiente, Siqueira tambm, e principalmente, empreitou aes para conseguir meios de aperfeioamento da msica erudita nacional. Na histria da educao musical na era de Vargas
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que surge a Superintendncia de Educao Musical e Artstica SEMA sob a direo de VillaLobos. O objetivo era cultivar e desenvolver o estudo da msica nas escolas primrias e nas de ensino secundrio e profissional (VILLA-LOBOS apud FUKS, 1994, p. 175). A profisso de educador musical estava se estruturando. Enquanto o canto orfenico, como lembra Beyer (1994, p. 104) tinha como objetivo primeiro promover a disciplina e desenvolver o senso cvico do aluno, Siqueira tinha por intuito utilizar a msica para a educao do povo. Defendia o fim do monoplio da msica erudita pelos ricos. Encabeou durante 10 anos o movimento que consegue, em 1940, criar a Orquestra Sinfnica Brasileira. A instituio recm criada contava com 104 msicos e foi estruturada como uma sociedade civil. Os msicos detinham 51% das cotas, o pensamento socialista e a preocupao com a educao do seu fundador e regente se refletem nas suas aes. Algumas atividades da orquestra caracterizam esta tendncia: concertos, aos domingos, para o povo; concertos no cinema Rex, em horrio matutino; concursos para jovens compositores brasileiros; curso de educao musical, ao lado dos concertos; curso de esttica musical, destinado aos msicos; curso de regncia de Eugen Szenkar, freqentado por Eleazar de Carvalho e Jos Siqueira, entre outros; instituio de bolsa de estudos no exterior para msicos, alguns beneficiados: Eleazar de Carvalho, Aldo Parisot, Cludio Santoro. Em 1948, quando se encontrava nos Estados Unidos, afastado do cargo. Um almirante eleito para presidir a orquestra. a ditadura Vargas. Siqueira, entretanto, prosseguiu com suas aes poltico musicais, a Sociedade Artstica Internacional fundada em 1946 um dos exemplos. Em 1949 criou a Sinfnica do Rio de Janeiro que dura pouco tempo. Na ausncia de uma orquestra para divulgar a msica sinfnica, fundou o Clube do Disco. Na dcada de 50, paralelamente sua dedicao composio, formou-se em Direito..A defesa da classe artstica continuava sendo sua meta. Posteriormente, fundou, organizou e presidiu a Ordem dos Msicos do Brasil (1960). Criado para beneficiar a classe artstica, previa curso de aperfeioamento profissional; concursos; prmios de viagem no territrio nacional; bolsas de estudo; servios de cpias de partituras sinfnicas e dramticas, premiadas em concurso.

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O regime militar de 1964 probe o maestro de reger, alegando que a orquestra sob seu comando pode executar o Hino da Internacional Socialista5 e o aposenta compulsoriamente do cargo de professor da Escola Nacional de Msica.

4. Obras didticas
Caracteristicamente, o mestre de banda mais que um instrutor, tambm tutor, um exemplo para os integrantes (ver CARDSO, 2005). No serto o mestre tinha que ser arranjador, professor, instrumentista e ainda ter uma outra profisso6, pois s a banda no dava sustento. Este contato com a educao musical de modo extra-escolar na base de sua formao, talvez tenha norteado a forma como Jos Siqueira tornou-se educador. O fato do lanamento do seu primeiro livro didtico ter sido no mesmo ano em que assume a cadeira de harmonia do INM, aponta a agilidade de Siqueira face necessidade de novos materiais. Beyer (1994, p. 113) comenta que no havendo uma tradio de educao musical no Brasil era comum que houvesse prticas isoladas, s vezes desprovidas de uma estrutura bsica. Podemos enquadrar os livros didticos de Siqueira como mtodos criados para suprir suas necessidades de educador, compositor e regente, de forma isolada, entretanto sem negar sua importncia do ponto de vista histrico. O Canto dado em XIV lies foi dedicado a Paulo Silva. O prefcio assinala o objetivo do autor; facilitar a vida dos alunos que cursarem o curso de Harmonia Superior. As quatorze lies so regras para harmonizao de melodias, tomando por base a harmonia tradicional.. As regras propostas no livro Modulao passageira, lanado em 1938, havia sido publicado na Revista Brasileira de Msica (vol. IX) em 1934. Segundo Siqueira, o artigo no obteve a menor repercusso at ele ser aprovado no concurso para a cadeira de harmonia. Utilizando o seu sistema de modulao conta que, fiz, dez vezes, o Canto; e dez vezes, o Baixo e, finalmente, juntei o Canto ao Baixo, perfazendo, assim, um total de vinte e uma harmonizaes (SIQUEIRA, 1981, p. 1)..Ganhou o concurso e o prestgio junto aos colegas. O assunto do livro aplicar modulaes em cantos no modulantes tomando por base intervalos diatnicos. O autor quis compartilhar uma descoberta fruto dos seus estudos, e s mais tarde descobriu que o seu mtodo j tinha sido utilizado por Bach nos seus famosos corais..Ainda no mesmo ano lana Harmonia dos grandes mestres. Regras de harmonia (1942) mantm a caracterstica de produo para utilizao com os prprios alunos. Curso de instrumentao (1943) com 183 pginas, lanado logo aps a criao da
5 6

A partir de 1952 Siqueira regeu diversas vezes em pases comunistas. Em Princesa Siqueira trabalhava na farmcia e, mais tarde, como secretrio de Jos Pereira. 432

Orquestra Sinfnica Brasileira (OSB), objetiva aumentar a capacidade de compreenso do grande pblico amante da msica. O autor considera o trabalho despretensioso e simples (SIQUEIRA, 1945, p. 3). Os livros Curso de cultura musical (1944) e Curso de esttica musical (1945) seguem a mesma tendncia para a formao de platias para a OSB. Sistema trimodal brasileiro, lanado em 1946, est vinculado s pesquisas para composio empreitadas por Siqueira no nordeste brasileiro. A tendncia nacionalista da musica brasileira incentivou os compositores a buscar na cultura oral a matria prima das suas obras. Nesta busca, Siqueira teorizou o Sistema trimodal fundamentando-se em trs escalas modais que para ele a base da msica nordestina7. O sistema prev as caractersticas peculiares de harmonia, ritmo e contraponto enquanto amplamente exemplificado com obras do prprio compositor. Msica para juventude (1951), em quatro volumes, destinava-se ao ensino da Educao Musical nas escolas secundrias e Msica para a infncia (1958), em dois volumes, para as escolas primrias. Seu ltimo trabalho Sistema pentatnico brasileiro (1959) foi o fruto da sua pesquisa de campo em Salvador quando da composio do Oratrio Candombl. Ao perceber que as melodias nos terreiros utilizavam a escala pentatnica, caracteristicamente mondica, Siqueira criou sua forma de harmonizao e, como sempre, compartilhou seu modo de fazer neste trabalho.

5. Concluso
Das diversas faces de Jos Siqueira, pude enfocar nesta comunicao a do educador, preocupado com a msica brasileira e suas vrias aes em prol do desenvolvimento da msica erudita. Sua obra didtica merece um estudo histrico e crtico mais aprofundado, podendo revelar mais sobre esta figura mpar no cenrio musical do sculo passado.

Referncias
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Baseando-se na escala de C maior a primeira escala teria a stima abaixada, a segunda a quarta aumentada e a terceira ambas as alteraes. 433

BHAGUE, Gerard. Siqueira, Jos, In: The New Grove Dictionary of Music and Musicians. Stanley Sadie, ed. London: Macmillan, vol. XVII. 1980. p. 350-351. BEYER, Esther. Educao musical no brasil: tradio ou inovao? In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 3., 1994, Salvador. Anais... Salvador: ABEM, 1994. p. 97-116. CARDSO, Paulo Marcelo Marcelino. Dorival Cavalvanti e o universo das bandas de msica. Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil, 2005. CORRA, Srgio Nepomuceno Alvim. Orquestra Sinfnica Brasileira: uma realidade a desafiar o tempo: 1940-2000. Rio de Janeiro: Funarte, 2004. FUKS, Rosa. Formao em Msica. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 3, 1994., Salvador. Anais... Salvador: ABEM, 1994. p. 161-184. MAGALHES JNIOR, R. Persegui Luiz Carlos Prestes, Revista: O Cruzeiro. 28 de Abril de 1945, p. 75-76. MARIANO, Serioja Rodrigues Cordeiro. Signos em confronto: o arcaico e o moderno na Princesa (PB) dos anos vinte. Dissertao (Mestrado em Histria) - Universidade Federal de Pernambuco, Brasil, 1999. MARIZ, Vasco. Histria da msica brasileira. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000. NATTIEZ, Jean-Jacques. Music and discourse: toward a semiology of music. Traduo de Carolyn Abbate. New Jersey: Princeton, 1990. NEVES, Jos Maria. Msica contempornea brasileira. So Paulo: Ricordi, 1981. RIBEIRO, Joaquim. Maestro Siqueira. Rio de Janeiro: [s.ed.], 1963. SIQUEIRA, Jos de Lima. Sistema modal na msica folclrica do Brasil. Joo Pessoa: Secretaria de Educao e Cultura, 1981. ______. Sistema pentatnico brasileiro. Joo Pessoa: Secretaria de Educao e Cultura, 1981. ______. Msica para a juventude (terceira srie). Rio de Janeiro: Companhia Editora Americana, 1954.

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Materiais didticos nas aulas de msica: um survey com professores da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre-RS
Fernanda de Assis Oliveira
Colgio de Aplicao da UFRGS feasol2006@yahoo.com.br Resumo. Esta pesquisa teve como objetivo investigar as concepes que fundamentam o uso de materiais didticos nas aulas de msica. Utilizando como perspectiva terica conceitos provenientes da pesquisa sobre o pensamento do professores, foi realizado um survey interseccional de pequeno porte. A amostra foi constituda por 20 professores de msica da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas. Os resultados desta investigao podero fornecer subsdios para a produo de materiais didticos que auxiliem as prticas pedaggico-musicais dos professores de msica.

Nos ltimos anos, o material didtico tem sido um dos temas recorrentes nos trabalhos e nas discusses na rea de educao musical no Brasil. O trabalho organizado por Souza (1997), intitulado Livros de msica para escola: uma bibliografia comentada pode ser considerado pioneiro nessa rea, especificamente na descrio dos contedos de livros didticos. Neste sentido, Souza refora a necessidade de um maior conhecimento dos materiais didticos utilizados em educao musical e julga ser preciso
suprir a lacuna a respeito do material instrucional produzido na rea de msica, bem como oferecer subsdios ao debate sobre o livro didtico de msica, no apenas apontando suas deficincias, mas tambm tentando contribuir na elaborao de alternativas para superar a realidade precria dessa rea no Brasil. (SOUZA, 1977, p. 9).

Diante disso, vrios trabalhos tm sido realizados com o objetivo de descrever e analisar os contedos de msica inseridos nos livros e materiais didticos. Trabalhos como os Gonalves e Souza (1997), Dias (1998), Correia (1999), Franco (1999), Oliveira (2000), entre outros, so relevantes para a rea medida que proporcionam uma compreenso maior aos professores de diversos aspectos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem musical. Essas pesquisas, no entanto, focalizam somente os contedos dos materiais didticos. Ainda so escassos estudos que enfoquem como os professores se relacionam com os materiais didticos disponveis. Gimeno Sacristn (2000) aponta que os materiais didticos so recursos muito importantes para manter a atividade durante um tempo prolongado, facilitando a direo da atividade nas aulas (p. 157). Como os materiais didticos em msica so um recurso auxiliar para

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as prticas de ensino, nesta pesquisa tive como objetivo geral investigar as concepes que fundamentam o uso de materiais didticos pelos professores de msica em suas prticas pedaggico-musicais. Mais especificamente, esta pesquisa buscou identificar o que os professores consideram materiais didticos, mapear os tipos de materiais didticos utilizados pelos professores de msica, identificar os critrios que fundamentam a seleo dos materiais didticos, mapear o acesso aos materiais didticos, analisar a opinio dos professores sobre os materiais didticos disponveis e examinar a produo dos materiais didticos pelos professores de msica. Minha proposta, portanto, foi ouvir os professores, acreditando na possibilidade de compreender, a partir de suas vozes, um pouco mais sobre os materiais didticos disponveis e seu uso em sala de aula. Para compreender as concepes dos professores de msica sobre os materiais didticos, me apoiei nos conceitos utilizados pelo campo de pesquisa sobre o pensamento do professor. Essa linha de pesquisa, segundo Clark e Yinger (1979), parte da concepo do professor como um profissional que busca, elabora, comprova e compreende as situaes especficas do processo de ensino e aprendizagem e tem como centro a figura do professor. Segundo Zeichner (1994), nos estudos desenvolvidos nesse campo de pesquisa, o professor deixa de ser visto como participante passivo do ensino e passa a ser concebido como sujeito de suas prprias aes. Diante disso, Gimno Sacristn (1999) aponta o professor como um sujeito que possui teorias sobre suas prticas, alm de ser um agente capaz de elaborar e atribuir significados s suas aes (Ibid., p. 100). nesse sentido que Elbaz (1990; 1991) destaca a importncia de dar voz ao professor, considerando-o figura fundamental no processo de ensino. Para ela, necessrio conhecer e compreender o ensino a partir da perspectiva dos docentes e das prticas pedaggicas que esses vivenciam na escola. Com base nesses princpios orientadores, trabalhos realizados nas diversas reas do conhecimento tm procurado dar voz aos professores com o intuito de melhor compreender diferentes aspectos de suas prticas pedaggicas, dentre eles:
o planejamento de ensino dos professores, os processos mentais envolvidos no ensino (reflexo, tomada de decises, soluo de problemas, etc.), a natureza e especificidade do conhecimento dos professores, suas teorias acerca do ensino, o conhecimento disciplinar e suas representaes durante o ensino, bem como a natureza do contexto institucional, social e cultural e suas influncias sobre concepes e prticas de ensino. (DEL BEN, 2000, p. 201).

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Na rea de educao musical tambm so vrios os temas pesquisados, como: os saberes docentes que norteiam as prticas pedaggico-musicais em diversos contextos de ensino (Arajo, 2003; Bellochio, 2003; Requio, 2002), as concepes de ensino dos professores (Beineke, 2000; Del Ben, 2001; Souza et al., 2002; Spanavello, 2003), o processo de planejamento durante o estgio supervisionado (Mateiro, 2003), as competncias necessrias para o exerccio da prtica docente (Machado, 2003) e a identidade profissional de professores de msica (Bozzetto, 1999; Louro, 2004). Em todos esses trabalhos, diversos termos so utilizados para se referir ao pensamento do professor, como concepes, crenas, percepes, fundamentos, construtos, idias, perspectivas, entre outros. Nesta pesquisa, assim como Freire e Sanches (1992), optei por utilizar o termo concepo, que significa um conjunto de idias, crenas, entendimentos e interpretaes de prticas pedaggicas relativas natureza e ao contedo, aos alunos e forma como aprendem, aos professores e ao papel que esses possuem na sala de aula, e ao contexto em que a prtica ocorre (Ibid., p. 498). A utilizao desse termo justificada medida que engloba o pensamento do professor de maneira mais ampla na gerao ou formao do conjunto de crenas, perspectivas, idias, fundamentos ou planos. Com o propsito de investigar as concepes dos professores de msica, desenvolvi um survey de pequeno porte de desenho interseccional, visto que os dados foram coletados uma nica vez, em um determinado espao de tempo, com cada indivduo selecionado para amostra (BABBIE, 1999, p. 101). A populao escolhida para a realizao desta pesquisa foram os professores de msica da cidade de Porto Alegre-RS. A seleo dos professores de msica ocorreu por meio da amostragem no-probabilstica, pois nem todos os elementos da populao tiveram chances iguais de participar deste estudo (BABBIE, 1999, 152). Dentre os mtodos de amostragem no-probabilstica, utilizei a amostragem intencional ou por julgamento (BABBIE, 1999). A opo pela amostragem intencional ocorreu uma vez que foram selecionados somente os professores de msica que se incluam dentro dos seguintes critrios de seleo: 1) atuar com msica no ensino fundamental na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, 2) possuir licenciatura na rea de msica, e 3) aceitar participar da pesquisa. A escolha dos professores da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre justifica-se pela facilidade de acesso s escolas e seus professores. A escolha dos professores da RME-POA justifica-se pela facilidade de acesso a
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escolas, bem como aos seus professores. A escolha do ensino fundamental ocorreu porque a maioria dos professores de msica concentrava-se nesse nvel de ensino. Foram investigados 20 professores de um total de 22 professores atuantes na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Como tcnica de coleta de dados foi utilizada a entrevista semi-estruturada. As entrevistas foram realizadas individualmente, gravadas em mini disc e posteriormente transcritas. Depois de transcritos, os dados foram analisados de acordo com categorias construdas a partir das questes do roteiro de entrevista e dos objetivos da pesquisa. A seguir apresento os resultados da pesquisa com base nas seguintes categorias: Definies e tipos de materiais didticos, Usos e funes dos materiais didticos, Seleo dos materiais didticos, Acesso aos materiais didticos, Necessidades referentes aos materiais didticos e Produo de materiais didticos. Posteriormente, apresento uma sntese dos resultados identificando as concepes dos professores de msica que fundamentam o uso de materiais didticos em suas prticas pedaggico-musicais. Os professores, na poca da coleta de dados, tinham de 32 a 52 anos, Todos eles so licenciados em Educao Artstica com habilitao em msica. 16 professores graduaram-se pela Universidade Federal Rio Grande do Sul, dois pela Universidade Federal de Santa Maria e dois pelo Conservatrio de Msica Palestina, formao que ocorreu entre os anos de 1970 e 1998. Os professores relataram que durante sua formao inicial no tiveram uma disciplina especfica que contemplasse os materiais didticos. Apontaram, entretanto, que tiveram contato com esses materiais a partir da troca com outros colegas e durante a participao em projetos desenvolvidos por seus professores. Um professor destacou que o contato com os materiais didticos foi superficial. A seguir apresento as definies e tipos de materiais didticos utilizados pelos professores e as concepes dos professores entrevistados acerca dos materiais didticos utilizados em suas prticas pedaggicas.

Definies e tipos de materiais didticos

Todos os professores entrevistados consideraram que os materiais didticos so importantes em suas prticas pedaggico-musicais. Eles definem materiais didticos como um recurso para a aula de msica: o material didtico o recurso que ajuda a gente em sala de aula. Para aprender, para ensinar, para tudo [...] o material didtico um amigo (BIANCA, C1, p. 5).

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Na literatura, Castro e Costa. (1991) apontam que os materiais didticos tm um papel fundamental no processo educacional, pois os consideram como meios de ensino, os quais so elementos mediadores entre o processo de ensino e o de aprendizagem. Alm disso, no ponto de vista desses autores, os materiais didticos exercem uma influncia direta nos seus agentes professores e alunos (Ibid., p. 223). Como relata uma das professoras,
Material didtico pra mim, aquele que vai me ajudar na aprendizagem do aluno. Que ir concretizar o conhecimento que eu quero transmitir ao aluno. So os recursos que eu uso. Tudo que eu levar para a sala de aula, e que me auxiliar na conceituao de conhecimento pelo aluno, eu considero material didtico. Os materiais didticos so o meio que irei utilizar. (MARINA, C1, p. 69).

As definies de material didtico como meio e como recurso foram as mais freqentes. No entanto, uma professora definiu material didtico como aquele material que apresenta uma metodologia especfica:
[...] aquele que tem uma metodologia desenvolvida. Um mtodo. Para mim um material didtico. Pode ser um livro, uma apostila, uma coletnea. (ISA, C1, p. 36).

So vrios os tipos de materiais didticos utilizados pelos professores, desde livros at sites da internet. Os materiais mencionados podem ser classificados, de acordo com Lima et al. (1995), em materiais escolares (folhas, cadernos, lpis, borracha, quadro e giz), materiais bibliogrficos (livros, mtodos de ensino de msica, exerccios, arranjos, partituras) e equipamentos (aparelhos de som, TV, vdeo, DVD e computador). Os materiais didticos como fitas de vdeo e cassete, e CDs podem ser classificados como materiais audiovisuais. Alguns materiais citados pelos professores no se enquadram nas categorias estabelecidas por Lima et al. (1995). Dessa forma, classifiquei-os como materiais sonoros (instrumentos musicais, corpo e voz), e materiais de informtica (software especficos na rea de msica, internet e sites).

As concepes dos professores de msica que fundamentam o uso de materiais didticos em suas prticas pedaggico-musicais
Os depoimentos dos professores sugerem que uma primeira concepo que parece fundamentar o uso dos materiais didticos a prpria definio apresentada pelos professores: material didtico recurso, meio. Os dados revelaram que didtico tudo aquilo que o professor considera como recurso, aquilo que ele acredita ser capaz de auxiliar suas prticas, desde livros, equipamentos, CDs, at o corpo e a voz. Dessa forma, a qualidade de didtico somente ser

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atribuda ao material a partir do uso que o professor poder fazer dele, seja no planejamento e na execuo das aulas ou na avaliao dos alunos. Para a maioria dos entrevistados, os materiais didticos fazem a mediao entre o ensino e a aprendizagem, auxiliando o professor a construir um caminho de conhecimento para o aluno aprender. Mas essa mediao parece ser precedida pela interpretao do professor, ou seja, pelos significados que ele atribui a esses materiais e sua prpria prtica de ensino. Isso sugere que os professores concebem o ensino como uma atividade construda a partir de suas prprias intenes. Tanto que, para grande parte dos professores, o uso dos materiais didticos tem como ponto de partida o planejamento que eles estabelecem para as aulas de msica. A nfase no planejamento indica que as concepes que fundamentam o uso dos materiais didticos so construdas a partir da prtica dos prprios professores. com base na prtica que os professores analisam os materiais disponveis, produzem aquilo que julgam necessrio e destacam as caractersticas que os materiais didticos deveriam ter para atender as necessidades dos contextos em que atuam. Os professores no solicitam receitas de como ensinar, mas sugestes, idias, pontos de partida que possam auxiliar o desenvolvimento de suas prticas, como mostra o depoimento a seguir:
Olha, ns no queremos materiais didticos para serem reproduzidos. Materiais prontos e estveis. Ns queremos um material que possa nos proporcionar idias, contedos, sugestes. No queremos uma produo paternalista. (LEANDRO, C6, p.58).

Visto que o ensino uma atividade intencional, cabe ao professor refletir sobre as situaes que enfrenta no contexto escolar, pois a partir disso que ele ir fundamentar suas decises pedaggicas, o que inclui a escolha, a produo e o uso de materiais didticos em sala de aula.

Consideraes finais
Os resultados aqui apresentados sinalizam a importncia de dar voz aos professores de msica, uma vez que, a partir de seus depoimentos, foi possvel compreender como eles se relacionam com os materiais didticos. Nesse sentido, a entrevista semi-estruturada se mostrou uma tcnica de pesquisa adequada, pois possibilitou investigar o uso de materiais didticos a partir da viso dos prprios professores de msica.

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Os padres identificados sugerem que as concepes que fundamentam o uso dos materiais didticos pelos professores de msica so construdas a partir de sua prpria prtica pedaggicomusical. com base em suas intenes em relao ao ensino de msica, especialmente os objetivos e contedos planejados, nas caractersticas do contexto em que atuam e nas vivncias e interesses dos alunos que os professores analisam, selecionam, adaptam e produzem os materiais didticos a serem utilizados nas aulas de msica. Os professores se assumem, assim, como sujeitos de suas prprias aes, como profissionais capazes de interpretar a realidade em que atuam e de construir suas prprias prticas pedaggico-musicais. Diante dessa situao, os docentes destacaram que sentem falta de materiais didticos que possam ser usados em seus planejamentos, e no de receitas prontas para serem desenvolvidas em sala de aula. Alm disso, os professores ressaltaram que h um descompasso entre os materiais didticos disponveis e a realidade das salas de aulas em que esto inseridos. Nesse sentido, as principais necessidades apontadas pelos professores em relao aos materiais didticos referem-se a livros que abordem contedos diversos e atuais voltados para adolescentes, repertrio de msicas da mdia, arranjos e partituras a partir desse repertrio para ser executado em grupo, materiais para adolescentes j musicalizados, materiais que abordem diversos estilos musicais e materiais que possam ser utilizados com turmas grandes. Os resultados apontam tambm para a necessidade de uma maior divulgao dos materiais didticos disponveis e de aquisio de materiais por parte das redes de ensino e secretarias de educao, com o intuito de melhorar as condies de trabalho dos professores. Espero, com esta pesquisa, ter proporcionado rea de educao musical subsdios para futuras discusses, bem como para a anlise e elaborao de materiais didticos, os quais possam atender as necessidades salientadas pelos professores de msica.

Referncias
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OLIVEIRA, Fernanda de Assis. A funo da cano em livros didticos: uma anlise de contedo. 2000. Monografia (Graduao em Msica) Departamento de Msica e Artes Cnicas, Universidade Federal do Uberlndia, Uberlndia, 2000. PACHECO, Jos Augusto. O pensamento e a aco do professor. Porto: Porto Editora, 1995. PREZ GMEZ, Angel I. A aprendizagem escolar: da didtica operatria reconstruo da cultura na sala de aula. In: GIMENO SACRISTN, Jos; PREZ GMEZ, Angel I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998a. p. 53-65.

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Memria da prtica de ensino: uma pesquisa documental

Zuraida Abud Bastio
zuraida_ab@uol.com.br Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia (UFBA) Resumo: A disciplina Prtica de Ensino da Msica (MUS 185) integra as disciplinas obrigatrias do curso de licenciatura em msica da Universidade Federal da Bahia - UFBA, e tem sido objeto de investigao da minha pesquisa de doutorado intitulada Elaborao, aplicao e anlise de uma proposta metodolgica em apreciao musical direcionada ao estgio supervisionado do curso de licenciatura em msica da UFBA. O estgio curricular orientado e a elaborao do relatrio so atividades obrigatrias da referida disciplina. Apesar de reconhecer que o termo prtica de ensino pode ser usado para se referir a um conjunto de atividades que envolvem a formao docente como um todo, no mbito deste trabalho me refiro especificamente pesquisa documental de fontes escritas e no escritas produzidas no perodo do estgio curricular orientado do curso de licenciatura em msica e suas implicaes para a rea de educao musical da UFBA. Com base nos documentos pesquisados, constato que o processo de documentao e memria da disciplina Prtica de Ensino contribuiu para o crescimento e a identidade da rea de educao musical da UFBA, e que a produo de documentos foi relevante, diversificada e representativa da cultura musical mundial, e, sobretudo, da cultura musical baiana.

1. Introduo A palavra documento nos remete facilmente a pensar em cdula de identidade, certido de nascimento, carteira de habilitao, e muitos outros registros da mesma natureza. Livros didticos, peridicos, teses, partituras, relatrios, currculos, so tambm documentos de identidade, pois neles esto impressos as nossas caractersticas, as vises e concepes das experincias que vivemos. Alm disso, Marconi e Lakatos (1988, p. 57) destacam que cincias como a Etnologia, a Arqueologia, e outras, utilizam muitos documentos no escritos, que so importantes repositrios de conhecimentos, como por exemplo, fotografias, gravaes, imprensa falada, desenhos, pinturas, canes, indumentrias, objetos de arte, folclore e outros. A disciplina Prtica de Ensino da Msica (MUS 185) integra as disciplinas obrigatrias do curso de licenciatura em msica da Universidade Federal da Bahia - UFBa, e tem sido objeto de investigao da minha pesquisa de doutorado1. O estgio curricular orientado e a elaborao do relatrio so atividades obrigatrias da referida disciplina. Apesar de reconhecer que o termo prtica de ensino pode ser usado para se referir a um conjunto de atividades que envolvem a formao docente como um todo, no mbito deste trabalho me refiro especificamente pesquisa documental de fontes escritas e no escritas produzidas no
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BASTIO, Zuraida Abud. Elaborao, aplicao e anlise de uma proposta metodolgica em apreciao musical direcionada ao estgio supervisionado do curso de licenciatura em msica da UFBA. Tese em andamento (Doutorado em Msica) Programa de Ps Graduao em Msica, Escola de Msica, Universidade Federal da Bahia, Salvador. 443

perodo do estgio curricular orientado do curso de licenciatura em msica e suas implicaes para a rea de educao musical da UFBa. Os relatrios de estgio curricular elaborados no perodo de 1982 a 1999, foram investigados por Souza, et al (2001). Pretendo examinar a investigao dos citados pesquisadores uma vez que esta constitui-se como um documento escrito sobre a disciplina Prtica de Ensino -, com o intuito de estabelecer relaes com a presente pesquisa.

2. Um breve histrico sobre o curso de licenciatura em msica da UFBA

O curso de licenciatura em msica foi criado em 19692, mas desde o incio da dcada de 60 o professor Ernst Widmer j ministrava aulas para diversos professores de msica3, fornecendo as bases composicionais para a criao de msicas para o processo de iniciao musical. Nessa poca, Widmer demonstrava bastante interesse na preparao de professores para atuarem com turmas de crianas, que foram inicialmente formadas pelos prprios filhos dos professores da UFBa. As professoras Carmen Mettig e Alda Oliveira, junto com ele, foram as principais responsveis pelo incio dos trabalhos da rea de educao musical na Escola de Msica da UFBa4. A vinda do professor Edgard Willems a Bahia no ano de 1963 para ministrar um curso intensivo sobre o seu mtodo foi tambm um acontecimento marcante para a consolidao do curso de licenciatura. Em 1971 e 1972 Willems retornou a Bahia e forneceu as bases pedaggicas e filosficas que as professoras necessitavam para aprimorar suas prticas em sala de aula. Conforme o depoimento da professora Carmen Mettig a chegada desse grande educador foi a chave fundamental para o incio de um grande movimento de educao musical na Bahia (Entrevista 22/02/06). Com o passar do tempo, o curso de licenciatura desenvolveu-se a partir da influncia primordial dos professores Ernst Widmer, Edgard Willems e dos seus seguidores, servindo de base para a estruturao de muitos outros cursos no Brasil.

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Parecer n. 1. 284/76 e Resoluo n. 10 de 10/10/69. Podemos citar as professoras Maria Amlia Martins, Maria Amlia Martins e Rosa Lcia dos Mares Guia (Belo Horizonte); Maria das Graas Santos (Maranho); Carmen Mettig, Alda Oliveira e Ada Zollinger (Bahia); Tereza Dias (Cear); Ida Meireles (S. Paulo), entre outros. 4 Alm das professoras Carmen Mettig e Alda Oliveira, no perodo de 1982 a 2006 diversos professores ensinaram na disciplina Prtica de Ensino, como por exemplo: Celina Lopes (Educao Musical), Leila Dias (Educao Musical), Luis Csar Magalhes (Educao Musical), Diana Santiago (Educao Musical e Instrumento), Cristina Tourinho (Educao Musical e Instrumento), Joel Barbosa (Educao Musical e Instrumento), Robson Barreto (Educao Musical e Instrumento) e ngela Lhning (Etnomusicologia). A partir de 1993 houve a contratao de professores substitutos para a rea de educao musical, os quais tambm contriburam para o processo de ensino-aprendizagem e documentao da disciplina. Podemos citar: Isa Valois, Brasilena Trindade, Zuraida Abud Bastio, Marialva Rios, Ilma Nascimento, Glria Lemos, Helosa Leone, Jucilene Fadigas, Regina Cajazeiras, Eduardo Luedy, Jaqueline Leite, Paulo Emlio Parente e Mara Menezes. 444

3. A licenciatura vista atravs dos documentos pesquisados

Em levantamento realizado nos arquivos da Biblioteca da Escola de Musica da UFBa, verifiquei que do ano de 1982 at o dia 20 de fevereiro de 2006, cento e cinqenta estudantes colaram grau, mas s havia oitenta e seis relatrios arquivados. Destes, setenta e trs pertenciam a estudantes que realizaram seus estgios na prpria Escola de Msica, nos diversos projetos de extenso5, enquanto os outros treze relatrios pertenciam a estudantes que estagiaram fora da escola. Com relao ao contedo dos relatrios, foram produzidos pareceres escritos pelos professores efetivos e substitutos da disciplina Prtica de Ensino. No entanto, no foi possvel localizar a maioria desses pareceres, pois foram entregues aos estudantes aps o exame final com banca examinadora. Pude encontrar apenas quatro pareceres da professora Mara Menezes nos seus prprios arquivos. Souza, et al (2001), observam que os relatrios seguiam um modelo uniformizado demonstrando uma padronizao do ensino de msica, mas ressaltam que para complementar essa anlise seria necessrio observar as aulas dos estagirios. Alm dos relatrios de estgio, os estudantes que cursaram a disciplina Prtica de Ensino com a professora Carmen Mettig no perodo de 1982 a 1989, criaram canes, textos rtmicos e histrias sonoras que foram documentadas no formato de livros no editados, com a produo conjunta dos estagirios e dos professores j graduados. Dos onze livros encontrados6, oito esto arquivados na biblioteca do Instituto de Educao Musical (IEM)7 e trs esto no armrio da sala de Educao Musical da Escola de Msica da UFBa. Durante a orientao da professora Alda Oliveira houve a produo de um livro intitulado Criana Criando (1992) que foi elaborado pelos seus estagirios, contendo as criaes das crianas dos projetos. A partir de 2004, a professora Leila Dias retomou a prtica da documentao de livros adicionais aos relatrios de estgio, que incluem, alm das criaes dos alunos, as pesquisas que realizaram sobre os contedos da disciplina, as anlises de suas aes docentes e experincias que
5

Musicalizao Infantil; Iniciao Musical atravs do Teclado IMIT; Iniciao Musical atravs do Violo IMIV; Iniciao Musical atravs do Violino IMAV; Iniciao Musical atravs da Flauta IMAF, alm dos projetos corais para diferentes faixas etrias. 6 Melodias fceis para Iniciao Flauta Doce (1982); Canes e Exerccios Rtmicos para Iniciao Musical (1983); Para cantar e tocar (1984); Aprenda cantando (1984); bom cantar (1984); Trabalhos didticos para Iniciao Musical (1985a); Trabalhos didticos para Iniciao Musical (1985b); Sugestes para as aulas de Iniciao Musical (1986); Vamos cantar (1986); A Msica e a Criana (1988); Msica Vida (1989). 7 Com mais de dez anos de atuao em Salvador, o IEM hoje um dos maiores centros de formao musical da Bahia e mantm como grupos fixos o Coral EnCanto, o Conjunto de Flauta Transversal e o Conjunto de Violino. Suas aulas tm como base os fundamentos do Mtodo Willems. 445

viveram durante o ano. Encontrei trs Relatrios da Turma de Prtica de Ensino nos arquivos particulares da citada professora. Quanto a esse respeito, Souza, et al (2001) argumentam que houve uma grande produo de material didtico anterior ao ano de 1993 (primeiro perodo) que diminuiu na fase seguinte. Outras fontes documentais no escritas foram localizadas na biblioteca do Instituto de Educao Musical, a exemplo de seis fitas de vdeo e dois LPs com o registro dos espetculos produzidos pelas classes de Iniciao Musical8, sob a coordenao da professora Carmen Mettig. Nos arquivos particulares da professora Alda Oliveira foram encontradas duas fitas de vdeo com registros dos espetculos que a mesma coordenou9. Em 1991, a professora Carmen Mettig deixou a Escola de Msica da UFBa para implantar a sua prpria escola. A partir de 1994, em decorrncia dos trabalhos desenvolvidos pela professora Leila Dias junto a professores e estagirios, tivemos a produo de nove musicais10 registrados em vdeo e DVD, localizados nos seus arquivos particulares.

4. Anlise dos documentos

Qual o significado, portanto, dos dados at aqui apresentados? O que eles nos dizem? Que relaes podemos estabelecer com a rea de educao musical da UFBa a partir dos documentos encontrados? De acordo com Libedinsky (2001, p. 95):
A documentao de experincias educativas permite abrir o jogo formulao de perguntas e d lugar necessidade autntica de compreender melhor como e porque se pensa ou se atua de uma maneira determinada em educao11.

Da mesma forma, a professora Alda Oliveira afirma que a documentao das aes docentes possibilita tornar a prtica mais sistemtica e permite ao professor orientador uma melhor verificao do desenvolvimento musical e geral do seu orientando durante o perodo em que faz o estgio (Entrevista 01/03/06).
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Vdeos: Oficina de Brinquedo (1986); Msica Criana (1987); A Cigarra e a Formiga (1988); A Cigarra e a Formiga (1988); Concerto Criana para Criana (1989); Cantata de Natal (1990). Registros encontrados na biblioteca do Instituto de Educao Musical (IEM). LPs: Anda a roda (1985) e Coro Infantil da UFBa (1988). 9 Projetos Boi Bonito (1994) e Criana Canta Capoeira (1991). Registros encontrados nos arquivos particulares da professora Alda Oliveira. 10 Volta ao Mundo (1996); Fotos Musicais (1997); Viver Bahia (1998); Rimas da Bahia (1999); Sucessos de 10 em 10 (2000); Sucessos de 10 em 10 (2001); Brasil Encanto (2002); Lacinho Cor de Rosa (2003) e Lamento Sertanejo (2005). 11 La documentacin de experiencias educativas permite abrir el juego a la formulacin de preguntas y da lugar a la necesidad autntica de comprender mejor como y por qu se piensa o se acta de una manera determinada en educacin (minha traduo). 446

Para analisar quais foram as implicaes decorrentes da documentao do processo de ensino e aprendizagem da disciplina Prtica de Ensino no curso de licenciatura em msica da UFBA irei interpretar os dados a partir dos aspectos quantitativos e qualitativos provenientes das fontes orais e escritas investigadas. Quanto aos relatrios de estgio podemos observar pelos dados encontrados, que de 1982 at 2006, 57, 3% dos estudantes que licenciaram-se em msica entregaram os seus relatrios biblioteca. Este dado percentual pode significar que: alguns relatrios tenham se perdido ao longo dos anos; outros, mesmo sendo entregues biblioteca, no tenham sido catalogados, ou ainda, que muitos estagirios no tenham entregue o relatrio corrigido ao seu orientador. Com relao aos espaos de atuao, podemos perceber que os estgios continuam acontecendo na sua grande maioria no prprio mbito universitrio, considerando que, de 1982 a 2006 apenas 17,8% dos alunos realizaram seus estgios fora da escola. Conforme o atual nmero de cursos de extenso da EMUS/UFBa, criados pelos professores e estagirios da disciplina Prtica de Ensino (Oliveira, 1992), podemos considerar que a escolha dos estagirios pelos projetos da prpria escola resultou num grande crescimento para a rea de educao musical. No entanto, em concordncia com as novas diretrizes educacionais, a experincia do estgio curricular deve ampliar-se para outros contextos educacionais. Quanto ao contedo dos relatrios importante lembrar que os dados da pesquisa de Souza, et al (2001), so provenientes de uma anlise dos relatrios de estgio presentes na biblioteca da EMUS/UFBa num perodo especfico. No entanto, os relatrios so fontes parciais de dados. Existem outras facetas que tambm tm que ser consideradas. Por exemplo, de acordo com as fontes histricas apresentados no incio deste trabalho, um dos acontecimentos mais importantes que influenciaram na consolidao do curso de licenciatura em msica foi a orientao pedaggica do educador musical Edgar Willems. Portanto, a formao acadmica da maioria dos educadores musicais da UFBa foi calcada no seu mtodo e teve resultados bastante positivos. Isto no quer dizer que a busca de outros procedimentos metodolgicos e as oportunidades para que os alunos desenvolvessem as suas prprias idias no tenham sido estimuladas, uma vez que o professor Ernest Widmer teve um papel extremamente importante na preparao das professoras de Iniciao Musical, sem necessariamente se basear em nenhum dos mtodos existentes (Mascarenhas, 1991). A anlise de Souza, et al (2001) pode ter apresentado falhas e inconsistncias tericas no contedo dos relatrios. Entretanto, o desempenho do licenciando durante o seu estgio decorre de
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toda a sua formao ao longo do curso, e as adaptaes ou reformulaes no estgio orientado s se concretizaro quando a nova matriz curricular do curso de licenciatura for implantada. Quanto produo de material didtico adicional aos relatrios de estgio, Souza, et al (2001) argumentam que no perodo anterior a 1993 houve uma grande produo de material didtico que diminuiu com o passar do tempo. De acordo com o depoimento da professora Leila Dias:
A partir dos musicais realizados houve um grande nmero de material documentado, tais como: composies dos alunos, trabalhos de pesquisas e seminrios, textos de teatro, arranjos vocais e instrumentais, pesquisas de repertrio, desenhos de figurinos, programas de espetculos e materiais de divulgao, assim como cartazes,, fotografias e DVDs (Entrevista 17/03/06).

Portanto, o envolvimento dos orientadores, professores j graduados e estagirios nos musicais produzidos pelo Projeto Coral da UFBa entre 1996 e 2005, resultou num aumento significativo de documentos escritos e no escritos. Por fim, gostaria de acrescentar a esta anlise que muitos documentos pesquisados foram encontrados nos arquivos particulares das professoras da disciplina Prtica de Ensino. A biblioteca da Escola de Msica da UFBa, apesar de ser considerada por muitos profissionais da rea, como a que possui um dos principais acervos musicais, at ento no dispe de um sistema de controle seguro de entrada, manuteno e sada de material. Talvez esta seja um das principais razes para que as professoras achem prudente manter os documentos nos seus arquivos pessoais. 5. Concluso Conclui-se, portanto, que os dados da investigao de Souza, et al (2001) serviram como importantes subsdios para a realizao da presente pesquisa. No entanto, as fontes orais e histricas do curso de licenciatura em msica da UFBa, juntamente com a anlise dos documentos escritos e no escritos encontrados, podem propiciar uma compreenso mais ampla e abrangente do processo de documentao das aes docentes da disciplina Prtica de Ensino. Certamente, outras interpretaes podem advir dos dados encontrados, e muitos esforos ainda podem ser feitos no intuito de: registrar as experincias de ensino e aprendizagem; preservar os documentos existentes; ampliar os espaos de formao docente; criar laboratrios de educao musical para circulao do material registrado, onde o corpo docente e discente possa, no s consultar, mas refletir, trocar experincias, avaliar os documentos e por em prtica as adaptaes necessrias.
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Espero que pesquisas futuras possam apresentar outras contribuies a este tema de estudo. Entretanto, constato diante do material exposto, que o processo de documentao e memria da disciplina Prtica de Ensino contribuiu para o crescimento e a identidade da rea de educao musical da UFBa, e que a produo de documentos foi relevante, diversificada e representativa da cultura musical mundial, e, sobretudo, da cultura musical baiana.

Referncias
BASTIO, Zuraida Abud. Elaborao, aplicao e anlise de uma proposta metodolgica em apreciao musical direcionada ao estgio supervisionado do curso de licenciatura em msica da UFBA. Tese em andamento (Doutorado em Msica) Programa de Ps Graduao em Msica, Escola de Msica, Universidade Federal da Bahia, Salvador. LIBEDINSKY, Marta. La innovacin en la enseanza: diseo y documentacin de experiencias de aula. Paids: Buenos Aires, 2001. MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Tcnicas de Pesquisa. S. Paulo: Atlas, 1988. MASCARENHAS, Margarida de Carvalho. Anotaes da Educao Musical na Bahia. Salvador: Grfica Central, 1991. OLIVEIRA, Alda de Jesus. Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia: Cursos de Extenso Salvador Bahia. In: Revista da ABEM, Salvador, n. 1, 1992, p. 53-56. SOUZA, Cssia et al. Catlogo dos Relatrios de Estgio Curricular do Curso de Licenciatura em Msica 1982 a 1999. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 10., 2001, Uberlndia. Anais... Uberlndia: ABEM, 2001, p. 33-41. TOURINHO, Irene. Atualizao bibliogrfica em Educao Musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 2., 1993, Porto Alegre. Anais... Salvador: ABEM, 1993, p. 33-48.

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MeMuBa: processos de formao musical no contexto oral

Alda Oliveira
Universidade Federal da Bahia olival@ufba.br

Flavia Candusso
Universidade Federal da Bahia flavia.candusso@uol.com.br

Jean Joubert Freitas Mendes

Universidade Federal da Bahia jean_joubertmendes@yahoo.com.br Resumo: Resultados da pesquisa MEMUBA: Mestres de Msica da Bahia so apresentados focalizando os processos de formao musical usados no contexto da cultura oral pelos mestres da tradio musical na Bahia das manifestaes culturais: capoeira, candombl, samba chula, samba de roda, terno de reis, banda de pfanos e chegana. Os dados do estudo mostram que as prticas educativas institucionalizadas de educao musical parecem conter elementos gerados em outros ambientes culturais, mas que no so devidamente reconhecidos e estudados. So apontados os principais aspectos usados pelos mestres de msica no contexto oral que podem contribuir com subsdios para programas de formao docente em msica, possibilitando uma formao contextualizada, multicultural e adequada de professores de msica aos vrios ambientes socioculturais.

A pesquisa
Embora as pesquisas sobre ensino e aprendizagem musical nos contextos extra-escolares e de tradio oral tenham aumentado, constata-se que a produo destes conhecimentos continua ficando principalmente nas bibliotecas das universidades ou no meio acadmico. A falta de acesso dos profissionais da rea de educao musical a este tipo de informao se traduz no desconhecimento do jeito brasileiro de aprender msica (OLIVEIRA, 2000a) e na perpetuao de sistemas de ensino e aprendizagem que no respondem s problemticas atuais. Para reverter esta situao e contribuir na formao continuada dos professores para uma atuao mais eficaz na realidade das salas de aula das escolas brasileiras, a pesquisa Mestres de Msica da Bahia vem com o intuito de documentar, refletir e discutir os saberes, competncias, valores e atitudes dos detentores de saberes pedaggicos no contexto oral, visando oferecer fundamentos para uma atualizao da teoria e da metodologia da Educao Musical. O estudo pertence linha de pesquisa Memrias e Histrias Relacionadas com o Ensino de Msica na Bahia, dentro do macro-projeto Espaos de formao musical: a educao musical entre o formal e o informal (UFRGS-UFBA). O sub-projeto MeMuBa On-Line: mestres de msica da Bahia tem como proposta de divulgar eletronicamente os resultados desse trabalhos, tornando-os disponveis em um stio, que como centro virtual de referncia utiliza as novas tecnologias para superar o impasse das produes acadmicas regionais. As tecnologias digitais afirma Levy 450

surgiram, ento, como a infra-estrutura do ciberespao, novo espao de comunicao, de sociabilidade, de organizao e de transao (LEVY, 1999, p. 32). A pesquisa pressupe que as prticas educativas institucionalizadas de educao musical que ocorrem no interior das escolas no esto isoladas daquelas geradas em outros ambientes. Considerando que a msica elaborada em um cenrio que envolve a construo e interpretao das relaes sociais (ARROYO, 1999; BLACKING 1995; MEERIAM, 1964; MENDES, 2004),tudo o que se passa no mbito daquilo a que nos costumamos a dar o nome de educao, acontece tambm dentro de um mbito mais abrangente de processos sociais de interaes chamado cultura (BRANDO, 2002, p. 25). Ou seja, existe uma apropriao de alguns hbitos musicais adquiridos culturalmente em outros ambientes quer seja a famlia, os mestres da cultura, os amigos ou os meios de comunicao, que intencionalmente ou no se tornam parte de ns e confluem na nossa atuao profissional. Como campo emprico, a pesquisa investiga o ensino e aprendizagem musical a partir das falas e atuaes de mestres de msica. O estudo aborda as conexes entre conhecimento individual e aprendizagem social em educao musical. O projeto, que conta com o apoio do CNPq, utiliza uma metodologia qualitativa, com tcnica de coleta de dados baseada na histria oral e de vida, assim como processos de construo e organizao de textos especficos para formato eletrnico. Em termos dos limites, os dados foram coletados na Bahia e cobriram as seguintes manifestaes culturais: capoeira, candombl, ternos de reis, samba-de-roda, bandas de pfanos e chegana1.

Referencial terico
A temtica da articulao pedaggica entre o que se faz nos contextos oral e acadmico ainda recente e desafiadora, no somente no Brasil, como em outros pases. O assunto comeou a ser abordado a partir das mudanas de paradigmas que questionam as tradicionais metodologias de ensino e provocam uma crise de identidade nas instituies e nos professores.
1

Nas manifestaes culturais colaboraram com a pesquisa os seguintes mestres: Capoeira: Mestres Joo Pequeno de Pastinha, Mestre Bola Sete, Mestre Fasca e Mestre Ciro de Salvador; Candombl: o alab Rubinho do terreiro Il Ax Op Afonj de Salvador; Samba Chula: Mestre Nelito do grupo Os Vendavais Salvador; Samba de Roda: Evanildo do grupo Samba Resgate de Maragogipe e seu Joo Gomes do grupo Pisadinha do P Firme de Irar; Terno de Reis: dona Carmelita Sales do grupo Rei Roubado de Aramari, seu Joo do grupo de Reis de Casa; Vermelha de Queimadas, seu Nego do grupo de Reis de Riacho da Vaca em Caetit; Banda de Pfanos: seu Landinho P de Bode de Canudos e seu Ademrio do grupo Pfanos de Araponga de Nova Soure; Chegana: seu Edmundo Passos de Jesus do grupo Fragata Barca Nova Feminina de Saubara. 451

No Brasil, os estudos sobre os contextos no-escolares de educao musical parecem surgir a partir do interesse nas formas de transmisso do conhecimento musical nas manifestaes folclricas (at a dcada de 80) e mais recentemente nas manifestaes culturais. O crescimento das aes das organizaes no governamentais, das mudanas da legislao e documentos decorrentes, assim como a partir das relaes acadmicas entre educao musical e etnomusicologia na psgraduao deram um forte impulso no aprofundamento destas temticas. Os trabalhos de CONDE e NEVES (1984-85), OLIVEIRA (1986), RIOS (1997) foram pioneiros na investigao do uso de msicas vernculas em programas de msica e sobre processos de ensino e aprendizagem em contexto oral, trazendo tona a necessidade de enxergar estes ambientes com a devida ateno, pois, como tambm ressalta Nzewi (2003), a fluente transao da educao formal na tradio no pode ser facilmente apreciada por um tipo de mentalidade enquadrada em uma rgida fragmentao e compartimentalizao da vida, atitudes, procedimentos e resultados, como exemplificado na educao realizada em sala de aula (NZEWI, 2003, p. 14). Os termos formal e informal comearam a ser questionados (OLIVEIRA, 2000a) e outros trabalhos levaram em conta uma articulao entre essas abordagens (HENTSCHKE, OLIVEIRA e SOUZA, 2000-2002). O trabalho procura evitar categorizaes, definies dicotmicas, para no reduzir o objeto de estudo. Optou-se por uma abordagem dialtica e no excludente (FREIRE, 1987; JORGENSEN, 2003) para que os dados coletados (entrevistas e observaes) realizados no contexto oral dialoguem com as informaes sobre o contexto acadmico. A abordagem pontes (OLIVEIRA, 2005) para formao de professores em contextos multiculturais tambm considerada para anlise. O conceito de zona interpretativa torna-se interessante para a pesquisa qualitativa multicultural, explicada por Bresler, pois define um espao onde o conhecimento, experincias e valores de pessoas de dentro e de fora interagem para criar novas compreenses (BRESLER, 1989, p. 7), ou seja, quando os pesquisadores estudam uma outra cultura e quando a interpretao baseada na cooperao entre o pesquisador (de fora) e as pessoas de dentro da cultura investigada. Essa atitude cooperativa essencial para que a relao do mico com o tico frutifique. Outras referncias so: BRANDO (1983), BORGES (1996), ARROYO (1999, 2000a e 2000b), GOMES (1998), SANTOS (1998), STEIN (1998-99), PRASS (1998), OLIVEIRA (2000a e 2000b, 2001, 2005a e 2005b), SANDRONI (2000), BASTIDE (2001), LIMA (2001), MLLER (2001), CANDUSSO (2002), GREEN (2002), ABREU (2003), CRUZ (2003), WILLE (2003), ESTEVES (2004), JAFFURS (2004 e 2006), MENDES, (2004a e 2004b) QUEIROZ (2004), ALMEIDA (2005), ABIB (2006).
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Processos de formao musical

Relacionando os dados com a abordagem pontes (OLIVEIRA, 2005), nota-se que os mestres desenvolvem atitudes positivas quando trabalham com aprendizes, ou seja, mencionam boa vontade, amor, relao de afeto e confiana, desde quando eles demonstrem querer aprender. Consideram-se tambm importantes para uma formao contextualizada as atitudes e comportamentos de observao cuidadosa do outro (atitude tica/mica), naturalidade nas aes e relaes de ensino-aprendizagem, com a msica e demais artes. Em um artigo sobre o ensino da capoeira, Abib (2006) se remete ao ato do mestre pegar na mo do aluno para lev-lo a tocar um instrumento musical. Nesta pesquisa, um dos mestres em ao faz este carinho docente, ou seja, em vez de recriminar o aluno quando erra o ritmo, o mestre segura sua mo, e toca o atabaque no ritmo correto at que o aluno consiga sozinho acompanhar o grupo no andamento, sem nenhum comentrio avaliativo verbal ou retirada do aluno da roda de capoeira. Os saberes tcnicos e humanos, as habilidades essenciais para uma adequada performance da manifestao cultural, a expressividade no uso dos materiais da cultura e o desenvolvimento da sensibilidade e do afeto na relao com o outro so outros dos aspectos relevantes encontrados nos dados coletados. Nas entrevistas observa-se o jogo brincante-afetivo da personalidade criativa do mestre, a roupagem de mito com a qual os aprendizes e ex-discpulos revestem os antigos mestres, o intrincado tecido de atuao sociocultural dentro do contexto de ao. Consideram-se como principais diferenciais da formao no contexto oral: o ensino contextualizado (tanto na msica como no aspecto social); a autonomia que o aluno tem para aprender, escolher e organizar o seu aprendizado; o ensino ligado s funes sociais que a manifestao artstica tem naquele espao; noo de pertencimento que traduzido em desejo de aprender; a flexibilidade espao-tempo; a ludicidade no processo de ensino-aprendizagem; o convvio intergeraes e o respeito pelos mais velhos; a colaborao em termos de gesto e administrao entre os participantes; a responsabilidade compartilhada; o trabalho de desinibio do aprendiz para a prtica musical; a introduo da inovao que no descaracteriza o velho (a tradio); o aspecto participativo entre os que fazem e os que apreciam; e a viso de avaliao feita em conjunto, visando no somente o resultado artstico, mas, sobretudo, o crescimento do indivduo dentro do grupo. Estes aspectos podem ser considerados relevantes para uma atualizao da educao musical escolar. Diante dos dados coletados, o pressuposto do estudo parece estar confirmado, j que as prticas educativas institucionalizadas de educao musical que ocorrem no interior das escolas no

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esto totalmente isoladas daquelas geradas em outros ambientes. Atravs desta pesquisa, observa-se que existe uma influncia dos contextos orais nos ambientes escolares que obscurecida. Acontece uma apropriao de alguns hbitos musicais gerados em outros ambientes, quer seja a famlia, amigos, mestres ou meios de comunicao, mas que em geral, no so assumidos e nem encarados de forma sria pelos atores do processo. O trabalho de formao usado pelos mestres investigados parece permear inconscientemente algumas das prticas docentes e discentes em msica. Essa influncia, porm, no tem sido devidamente estudada e aprofundada dentro dos contextos de formao de professores de msica. No ambiente escolar, de modo geral, no se tem a preocupao em saber o que os alunos fazem fora da escola, tanto em relao s atividades culturais das periferias como em relao ao domnio das novas tecnologias em famlias abastadas. Por falta de preparo tcnico, poltico e filosfico, a educao formal tem dificultado o processo de ensino e aprendizagem musical pela distncia que mantm dos multifacetados contextos culturais locais. As instituies escolares tentam homogeneizar a heterogeneidade social, oferecendo contedos desprovidos de uma reflexo poltica em relao a o qu aquele assunto representa para aquele aluno, deixando de valorizar o que h de positivo nas culturas de cada um. Assim, os resultados so, s vezes, catastrficos, pois o indivduo despido de sua identidade, vai aprendendo a ser diferente, padronizando-se de acordo com um modelo idealizado e descontextualizado de professor/aluno sem antes se conhecer verdadeiramente. Esse professor/aluno deveria antes estar liberto de suas amarras de preconceito sociocultural, assumir e aprofundar suas razes, compreend-las, para depois articul-las com novos conhecimentos e ser capaz de desenvolver um estilo prprio que lhe fosse peculiar, e que atendesse s necessidades da sociedade organizada. aqui que nos apoiamos em Paulo Freire, como idealizador da concepo dialgica, problematizadora, conscientizadora e libertadora da educao, como alternativa educao tradicional (FREIRE apud FERNANDES, 2001, p. 23). O autor interrelaciona e integra as dimenses cognitivas, afetivas, sensitivas, ticas, estticas e polticas dos seres humanos. VIANNA (2006) nos lembra que o conceito de incluso cultural precisa ser repensado, pois quando se fala em incluso, se pressupe que o centro tem aquilo que falta periferia e que na periferia no tem cultura. Esse talvez seja um dos principais empecilhos e desafios que as instituies formais hoje tm a superar, especialmente na rea de formao musical. No se quer defender aqui nem o isolamento dos guetos da academia e das comunidades das periferias, mas sim que haja uma filosofia de formao contextualizada, realista, onde professores e alunos possam articular-se dentro dos contextos plurais em que vivem, debruando-se nas atividades e processos

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tpicos de duas realidades, sem distores, desapropriaes, desvalorizaes, desconfiguraes e preconceitos. Os depoimentos dos mestres expressam o desejo de uma prtica abrangente, plural, que considere os saberes sem perder de vista os valores intrnsecos de cada cultura, contemplando sua complexidade em relao aos aspectos sociais. Uma Educao Musical que pretenda ser efetiva deve considerar sua prpria msica e os diversos sinais de aprendizagem elaborados, testados, e valorizados pelos integrantes da cultura onde ela atua. Concluindo, lembramos o depoimento de Mestre Bola Sete (2003) e o texto de Felix. Para Bola Sete,
[...] a filosofia da capoeira passada atravs do tempo e demora muito para ser assimilada: ela deve fazer parte da nossa prpria vida, ela o espelho da vida. O exerccio da falsidade, da malcia, do auto-controle voc leva pra vida. Ento no de um dia pro outro que voc assimila esta filosofia.

Para Felix,
As decises da sociedade passam pelas instncias do poltico, do econmico e do cultural e so definidas em nvel ideolgico;[...] todo povo que tiver a histria na mo como instrumento de construo,.[...] com mais segurana, ser dono do seu presente e do seu futuro (FELIX, 1998, p. 19).

Referncias
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Merleau-Ponty e o corpo prprio: um estudo do duplo horizonte de corporalidade

Denise Andrade de Freitas Martins
Conservatrio Estadual de Msica Dr. Jos Zccoli de Andrade denisemartins@netsite.com.br Resumo: Em busca de um novo olhar para o estudo de piano em sala-de-aula, e partindo do pressuposto de que os programas de piano fossem os responsveis pelos conflitos existentes entre os diferentes objetivos de alunos e professores, que se investigou a relao aluno-piano-professor em Conservatrio Pblico Mineiro, com observao no-participativa ao longo de 6(seis) meses e aplicao de entrevistas. Para tal, buscou-se como principal suporte terico, diante de tantos complicadores que emergiram da situao pesquisada, e analisada, o filsofo dos sentidos, o francs Merleau-Ponty, em seu livro Fenomenologia da Percepo, quando apresenta sua concepo de corpo fenomenolgico, corpo prprio, que o corpo da experincia desse mesmo corpo, e, cuja motricidade no uma serva da conscincia, mas um modo de ser-no-mundo. Isso implicou um duplo horizonte de corporalidade, trazendo discusso os conceitos de esquema corporal, de figura e fundo e de sistema de equivalncias de Merleau-Ponty.

Por saber que a motricidade no da ordem de pura deliberao, que no h essncia nem idia alguma que no se atenha a um tempo e a um espao, que no h no mundo indivduos puros, mas seresnomundo, em busca de seu reencontro espontneo de contato com as coisas e com o mundo, que apresentamos, do filsofo Merleau-Ponty a concepo de esquema corporal, de figura e fundo, de sistema de equivalncias, onde o corpo no se situa no mundo, no tempo e no espao por uma simples fixao, mas por uma situao na qual ele se encontra; seu exprimir-se no mundo, um duplo horizonte de corporalidade, um corpo para alm da fisiologia, um corpo que se movimenta e se realiza enquanto constituio de uma potncia, um ser-no-mundo.

O corpo prprio
Nosso corpo no tem sua partes desdobradas umas s outras mas envolvidas, formando um sistema, cujas partes no se apresentam a ns como rgos isolados e responsveis por funes fixadas ou mesmo determinadas. No se pode atribuir determinada funo a um certo rgo, isso sobremaneira contestvel e mesmo uma falcia do pensamento. Estando nosso corpo no mundo em uma juno de suas partes, desde que espacial e temporal, no se pode consider-lo um objeto simplesmente. Ele aparece como postura diante de tarefas atuais ou possivelmente atuais, o campo primordial de todas as nossas realizaes ou pretensas realizaes. Nosso corpo no est no espao por uma fixao de posio, mas por uma situao na qual ele se encontra. Esse o corpo prprio de Merleau-Ponty, que se apresenta na situao, onde figuras privilegiadas aparecem sobre fundos indiferentes, e esse corpo se projeta

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inteiro, entrelaado tarefa que se prope.

Merleau-Ponty chama de esquema corporal essa

maneira de se exprimir do corpo no mundo, existindo ento o espao exterior e o espao corporal, cujo corpo apresenta uma estrutura de figura e fundo; o duplo horizonte de corporalidade do sujeito que se situa no mundo. No caso do pianista, suas mos e dedos seriam figuras do espao corporal, enquanto os punhos, antebraos, braos, tronco, squios e ps seriam fundo. A sabedoria do nosso corpo no se encontra nas suas partes mais expostas e nem mesmo naquelas partes que se projetam em evidncias. O nosso corpo no constitudo de suas partes, mas as partes que se constituem em um todo indiviso. essa a viso de corpo que se movimenta na Fenomenologia da Percepo de Merleau-Ponty. Ao caminhar, percebemos que andamos no espao exterior e que nossos ps so as figuras de nosso espao corporal, que aparecem visveis porque existe um fundo em nosso prprio corpo, invisvel para ns mesmos. Nosso corpo no um espao justaposto de rgos, mas um emaranhado dos mesmos, que so responsveis por nossa situao de ser no mundo, de existir. Para se ter a destreza de um gesto nas condies de um sobre, sob, ao lado de, direita, esquerda da figura sobre o fundo pleno do corpo, preciso ligar mo e corpo por uma relao de espacialidade objetiva. Se o sujeito desta relao no estiver situado no mundo atravs, por meio, com o seu prprio corpo, nenhuma dessas palavras teria sentido algum. Sem esse aporte, todas essas palavras tm o mesmo sentido. H de se admitir que a espacialidade do corpo no se distingue da espacialidade objetiva. Na inteno de tematizar o espao corporal encontra-se nele o espao inteligvel. No se pode pensar no homem sem se pensar no mundo, a existncia de um devido existncia do outro, nosso corpo no um fragmento do espao, so os espaos que formam um sistema prtico e na ao que a espacialidade de nosso corpo se realiza. Nossos movimentos assumem o espao e o tempo, e na banalidade adquirida pelos mesmos, pela repetio e pelo hbito, eles se esvaem, retomando uma significao original e passando despercebidos por ns mesmos. Assentados em uma cadeira, o espao pode nos ser dado numa inteno de simplesmente ser, de apreenso deste espao, sem que haja a inteno de conhecimento em relao a esse espao. Nosso corpo fica assim disposio do que nos circunvizinha. Uma pessoa que est efetivamente numa situao no v seus gestos e movimentos objetivamente. Seu corpo prprio o seu meio de insero neste mundo, desde que esse mundo lhe seja originalmente significativo. Saber-se em um lugar uma extenso de vrios sentidos.

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Diante de uma situao familiar no procuramos pelas partes do nosso corpo interrogandoas quantas e quais so necessrias; simplesmente todas essas partes se envolvem sem que tenhamos de orden-las. Para Merleau-Ponty (1994, p. 153-4): No nunca nosso corpo objetivo que movemos, mas nosso corpo fenomenal, e isso sem mistrio, porque j era nosso corpo, enquanto potncia de tais e tais regies do mundo, que se levantava em direo aos objetos a pegar e que os percebia. O comportamento humano pensado como um complexo sistema de circuitos provindos do crebro em direo ao corpo o mesmo que pensar em um banco de dados rejeitado pela fenomenologia da percepo.Estudos empricos revelaram padres diferentes de fluxo sanguneo em jogadores de xadrez peritos e msicos hbeis e recentes pesquisas no campo da gentica comportamental revelaram que a hereditariedade ajuda a moldar o meio ambiente familiar. Gardner (1998, p.163) fala que as influncias ambientais no so necessariamente puramente ambientais; elas podem refletir tambm influncias genticas. Merleau-Ponty questionou as verdades cientficas, esforando-se na compreenso e descrio dos fenmenos, na defesa da inseparabilidade homem-mundo. Para Duarte Jnior (1996, p. 19): Este o mundo humano: um mundo que suplanta a simples dimenso fsica, que existe tambm enquanto possibilidade; que existe como um vir-a-ser. E, para Madsen (1994, p. 95), a verdade existe parte de nossa percepo, somos ainda ns quem est percebendo. Ou se admite ou se renuncia explicaes fisiolgicas, e no h como conceber a idia de corpo e conscincia a existirem isoladamente. Os contedos de uma experincia extravasam todos os sentidos, sejam tteis, visuais ou motores. Kochevitsky (1967) diz que a viso tem um papel fundamental no desenvolvimento da motricidade no ato pianstico. E, a audio opera como o juzo final, numa interferncia corretiva e modificadora dos movimentos usados. Benghi e Carvalho observaram que, (1994, p. 17), [...] em msica, verificao do curso da ao acrescida a fiscalizao da produo sonora atravs do ouvido. Varela (1992), em seus estudos sobre a cognio, ressalta que ela no uma representao, mas uma ao corporizada, desde que o mundo que conhecemos no pr-dado, mas enatuado atravs de toda nossa histria por meio de um acoplamento estrutural. A palavra de ordem desse autor enao, que significa fazer emerger, onde toma o termo emprestado cognio e conduz suas articulaes inteligncia, que diz deixar de ser a capacidade de resoluo de problemas para ser a capacidade de ingressar em um mundo compartilhado de significaes. E Fonseca (1996), em seus estudos de educao musical com enfoque enativo, observa que os caminhos s existem ao caminhar.

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A motricidade
A motricidade aqui compreendida enquanto intencionalidade original, onde o sujeito est numa atitude de um eu posso e no um eu penso. O movimento deixa de ser o pensamento de um movimento. A unidade intersensorial necessita de uma maior observao e investigao, pois ao contrrio pode-se procurar erros onde no h. Quando erramos uma nota no registro extremo grave do piano, foi possivelmente porque nossa viso no guiou antecipadamente nosso movimento de mo, como figura de um fundo; essa mo no se deslocou sozinha, mas engendrada em um sistema corporal de equivalncias. Para Merleau-Ponty (1994), o corpo tem seu mundo e os objetos ou o espao podem estar presentes ao nosso conhecimento sem estar presentes ao corpo. Nosso corpo sempre um agora e aquilo que passado incorpora-se ao presente, o primeiro momento do movimento que inaugura a extenso do agora e do futuro, e os momentos subseqentes se limitaro a desenvolver. Mesmo que parea absurdo, o difcil inaugurar o agora, iniciar uma pea musical, que, depois de iniciada, chega ao fim, a no ser que outras aparncias surjam nesta trajetria, como: falha de memria, desconcentrao, incmodos exteriores etc.. Executando uma pea musical, no se tem a noo de espao e de tempo,somos eles mesmos, os prprios, nosso corpo os abarca. Esse mesmo corpo apanha e compreende o movimento, e, desse modo que se adquire o hbito, que a apreenso motora de uma significao motora. Tal fato se verifica em uma forma de oitava na mo, quando essa mo aprendeu o tamanho dessa mesma distncia, sem precisar t-la medido em centmetros, e o ouvido o juiz final. O aprendido no foi uma nica oitava, mas a totalidade de oitavas no piano. Movimento e som se afinam em significado. A oitava do piano deixa de ser desconhecida do pianista, se mistura a ele, funde-se em seu movimento ttil. Para Merleau Ponty (1994, p.198), a posio dos objetos est imediatamente dada pela amplitude do gesto que o alcana e no qual est compreendido.

O hbito
Habituar-se instalar-se nos objetos a ponto de faz-los participar de nosso prprio corpo. nosso poder expresso de dilatao e ainda de mudana quando tentamos anexar novos objetos ao nosso ser. Para Fonseca (1957), a aquisio de novos hbitos emerge de uma organizao de estruturas novas de uma srie de comportamentos motores resultantes de nossa experincia de vida. O hbito acontece por um esforo corporal e no por uma designao objetiva. Quando se adquire um hbito, o espao do objeto se integra ao espao corporal, pois o hbito no reside
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nem no pensamento nem no corpo objetivo, mas no corpo como mediador de um mundo. Quando se toca neste ou naquele piano, dado um tempo de contato, os ajustes necessrios acontecem na execuo de um certo tipo de repertrio. Pianista e piano so apenas a passagem a um alvo pretendido, a msica. O corpo prprio, o corpo da experincia do corpo, o corpo fenomenolgico de MerleauPonty aquele que compreendeu e por isso adquiriu um hbito, deixando-se penetrar por uma significao nova. Percepo e pensamento tm um sentido intrnseco, nosso corpo um ncleo significativo que nos conduz essncia de ns mesmos, de sermos um ser, um ser no mundo. E com esse e neste mesmo corpo que aprendemos e conhecemos o n que existe entre nossa essncia e nossa existncia, reencontradas na percepo, em busca do contato espontneo do homem com o mundo. O nosso situar-se, o nosso exprimir-se no mundo, um duplo horizonte de corporalidade.

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Msica e educao infantil: saberes e prticas docentes sobre msica

Roberta Alves Tiago
Universidade federal de Uberlndia robertaalvestiago@yahoo.com.br

Myrtes Dias da Cunha

Universidade federal de Uberlndia myrtesufu@gmail.com Resumo: Esta comunicao pretende apresentar uma proposta de pesquisa em andamento, Os saberes e as prticas docentes em Msica na Educao Infantil. O objeto de estudo so os saberes e as prticas que as professoras da Educao Infantil elaboram sobre a presena da Msica na construo do conhecimento escolar. A metodologia escolhida inspira-se na etnografia e os dados sero coletados por intermdio das professoras da Educao Infantil (2 etapa: 4 - 6 anos) por meio das tcnicas etnogrficas, como a observao participante, entrevista intensiva e anlise documental, a fim de detectar as concepes que elas elaboram sobre importncia da Msica na construo do conhecimento escolar, especialmente, no processo de alfabetizao. Portanto, optou-se, nesta proposta, investigar o cotidiano escolar, de um escola municipal de Educao Infantil da cidade de Uberlndia, MG.

1-Introduo
Apresentamos, neste trabalho, uma proposta de pesquisa em andamento, que est sendo desenvolvida com professoras de Educao Infantil da rede municipal de Educao da cidade de Uberlndia-MG. Essa escola caracteriza-se como de zona rural e atende alunos oriundos dos Assentamentos de Reforma Agrria da regio e, tambm, alunos das famlias dos produtores rurais da regio. sabido que a presena da Msica no contexto escolar uma constante, independente dos modelos de ensino variados e, na Educao Infantil, essa presena tambm significativa. Com base em vrios estudos (BRITO, 2003; FONTERRADA, 2005; BEAUMONT,2003; MORAES et al, 2004; LOUREIRO, 2003), considera-se, hoje, que a msica essencial no currculo da criana at 6 anos por promover a interao e comunicao social entre as pessoas e a interao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos de um mesmo sujeito. A partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1996, assistimos a diversas reformas na poltica e na estrutura do sistema educacional brasileiro, dentre elas, a obrigatoriedade do ensino de Arte. O ensino de Arte, nas escolas, est previsto na LDB (Lei n 9394/96) sob o ttulo Ensino de Arte. De acordo com o Captulo II, Art.26, pargrafo 2, o ensino de arte constituir componente obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Como disciplina obrigatria, est contemplada nos documentos curriculares do MEC destinados ao ensino bsico: Referencial Curricular Nacional

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para a Educao Infantil (at 6 anos), Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental (com durao de oito anos) e Ensino Mdio (com durao de trs anos), sendo que, nestes ltimos, a Arte contempla as quatro modalidades ou sub-reas: Artes Visuais, Artes Cnicas, Dana e Msica. (BRASIL, 1997). Alm desses documentos, a Msica aparece tambm contemplada nos documento oficiais brasileiros para a Educao Infantil, tais como: Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil e nas Diretrizes Curriculares Municipais para a Educao Infantil (2006). Segundo o RCNEI, o ensino de Msica emerge como proposta especfica a ser ministrada por professoras unidocentes1 e considerado fundamental na Educao Infantil. (BRASIL, 1998, p. 45). De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI), a Msica est presente no mbito do Conhecimento de Mundo, que engloba as reas: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica. Portanto, embora esteja contemplado na LDB, nos documentos referentes Educao Infantil e considerando a riqueza e amplitude de possibilidades, na nossa tradio escolar, o Ensino de Arte2 tem sido considerado menos importante que outros componentes curriculares. Apesar de os documentos curriculares justificarem a implantao e consolidao deste ensino, as realidades permanecem muito distantes desse processo. Muitas vezes, essa rea tem sido vista somente como suporte para outras disciplinas e, nem sempre, a Msica tratada como rea de conhecimento. Alm do pouco espao ocupado na Educao Infantil, tem-se, ainda, a questo do despreparo do professor para o trabalho com Msica devido pouca, ou nenhuma, formao musical. Assim, de modo geral, a escola marcada pela ausncia da msica, como disciplina curricular. Mas isso no significa considerar que ela no esteja presente. Pois, embora ausente dos currculos, como disciplina, a Msica est presente em diversas atividades de recreao, festividades no cotidiano de alunos e, sobretudo, nos saberes e prticas de professoras unidocentes. Essa presena na Educao Infantil ocorre de maneira ampla e bastante diversificada e poder abranger aspectos do ensino de Msica como rea de conhecimento e, portanto, como linguagem e como recurso didtico-pedaggico, nas situaes em que as professoras trabalham com outras reas por meio da Msica, buscando integrar as diversas reas do conhecimento. Neste ltimo caso, as prticas so designadas como interdisciplinares e constituem nosso objeto de investigao.
1

No campo da Educao Musical este termo utilizado para designar as/es professoras/es que atuam na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental (primeiro e segundo ciclos ou primeira quarta srie). Optamos pela grafia do termo Arte, assim como Msica, em letra maiscula quando queremos designar reas de conhecimento e disciplinas escolares.

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2- Pressupostos tericos e objetivos

No contexto escolar, as professoras constrem, com seus pares e com os alunos, sua maneira de trabalhar os contedos, no caso, a Msica, de modo a desenvolver um conhecimento escolar sobre ela mediante seu uso. a partir dessa perspectiva que o presente estudo tem por objetivo investigar os saberes e as prticas que professoras da Educao Infantil elaboram sobre Msica na construo do conhecimento escolar, especialmente, no processo de alfabetizao. Assim, entendemos que as professoras so responsveis pelas prticas educativas que desenvolvem nas salas de aula e que os saberes que subsidiam tais aes so construdos no percurso de suas carreiras, envolvendo suas formao inicial e continuada e, tambm, suas prprias experincias de vida. Desse modo, propomo-nos a investigar a forma como a Msica manifesta-se no cotidiano escolar da Educao Infantil, nas prticas educativas realizadas por professoras unidocentes; registrar e analisar as concepes sobre as funes da Msica nas aes pedaggicas das professoras, principalmente nas interaes com os alunos; registrar e analisar como a Msica mostra-se em documentos escolares, a fim de verificar como est representada, oficialmente, na escola. Para tanto, optamos no presente estudo, por investigar o cotidiano de uma escola rural da rede municipal de Educao Infantil da cidade de Uberlndia, MG EMEI. O conhecimento escolar, de acordo com Cicillini (2002), diferente do conhecimento cientificamente produzido. O conhecimento escolar, alm de possuir suas caractersticas prprias de produo no ambiente da sala de aula, tambm produto da interao com outras formas de conhecimento produzidos em diferentes instncias. Corroborando esta viso, Arnay (1997) defende que o conhecimento escolar um tipo de conhecimento produzido no ambiente escolar a partir da interao com outras formas de conhecimento. um conhecimento socialmente compartilhado. Nesse sentido, podemos considerar que as professoras unidocentes da Educao Infantil so responsveis pelo desenvolvimento musical das crianas, quando no se tem, nesse contexto, a presena do professor especialista, e, portanto, utilizam a Msica como recurso na construo de diversos conhecimentos desenvolvidos. Partindo da hiptese de que os conhecimentos escolares especficos so construdos nas interaes com outras reas de conhecimento e levando em conta tambm que a Msica, na Educao Infantil, assim como as outras linguagens a ser trabalhadas na escola, no deve ser compartimentalizada em uma disciplina estanque, acreditamos que o trabalho desenvolvido na Educao Infantil pode ser realizado de forma conjunta com as outras reas de conhecimento e em diferentes momentos da rotina escolar. Para tanto, nossa anlise configurar-se- em distintas

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situaes nas quais a Msica emerge, como: na sala de aula, no recreio, no ptio, e buscaremos compreender as correntes funes e empregos da Msica na escola, tais como: comemoraes de datas cvicas, formao de hbitos, atitudes e regras de comportamento, memorizao de contedos, para disciplinar, entre tantos outros. Nesse sentido, pretendemos apreender e analisar os significados e sentidos atribudos ao papel da Msica como uma das linguagem abordadas na Educao Infantil. Buscando conhecer concepes que as professoras elaboram em suas prticas cotidianas sobre a presena da Msica na construo deste conhecimento escolar cotidiano, encontramos a pesquisa qualitativa como metodologia indicada para o presente estudo, utilizada no campo da Educao e como importante tradio etnogrfica de acordo com a pesquisa antropolgica. Segundo Rey (2002), a etnografia foi pioneira no uso de mtodos qualitativos e foi a partir dos estudos desenvolvidos nesta rea que a educao formulou uma metodologia qualitativa prpria.

3-Procedimentos metodolgicos utilizados

Considerando que a sala de aula no o nico espao onde se processa a formao do profissional da educao e do professor, apesar de se constituir num espao fundamental deste processo (CUNHA, 2000, p. 4), podemos considerar que o estudo dos saberes docentes, identidades docentes, a formao docente e as subjetividades, neste espao, vem ao encontro de nossos objetivos em verificar as concepes que as professoras constrem sobre a importncia da presena da Msica na construo do conhecimento no cotidiano escolar. Dadas as caractersticas desse objetivo, optamos pela abordagem qualitativa de pesquisa, visto que investigar os saberes e prticas das professoras sobre a presena da Msica, na construo do conhecimento no cotidiano escolar, implica a construo de um mtodo coerente com a natureza desse tipo de trabalho. A metodologia escolhida inspirou-se na etnografia. A etnografia um tipo de pesquisa que envolve o contexto cultural dos quais os indivduos ou grupos pesquisados, esto inseridos, podendo ser compreendida por meio da abordagem qualitativa (SILVA, 1997). Os dados foram coletados com as professoras da Educao Infantil que atuam na 2 etapa, na faixa etria de 4-6 anos de idade, mediante tcnicas etnogrficas, como a observao participante, entrevista intensiva e anlise documental. Assim, a opo pela observao participante deve-se possibilidade de visualizar situaes naturais e concretas nas quais a Msica acontece: sala de aula, recreio, ptio, datas comemorativas, etc.

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Foram realizadas entrevistas com as professoras colaboradoras da Educao Infantil no intuito de aprofundar questes e esclarecer os problemas observados, propiciando, assim, que certos dados, coletados mediante observao participante pudessem ser aprofundados. Por meio da anlise documental, foram analisados as Diretrizes Curriculares do Municpio para a Educao Infantil (2006), o Projeto Poltico-Pedaggico da escola pesquisada, os planos de aula e os dirios de classe das professoras colaboradoras, no sentido de verificar como a Msica manifesta-se no cotidiano escolar. Corroborando essa idia, Andr (1995) defende que os documentos so usados no sentido de contextualizar o fenmeno, explicitar suas vinculaes mais profundas e completar as informaes coletadas atravs de outras fontes (ANDR, 1995, p. 28).

4- Algumas reflexes e anlises preliminares

No sentido de propor reflexes e discusses a respeito da presena da Msica no contexto da Educao Infantil, com base nos saberes e prticas de professoras que nos tm levado a pensar as distintas possibilidades de trabalhos com Msica em sala de aula de modo a orientar os/as educadores/as e contribuir para o trabalho que estes/as realizam em diferentes reas do conhecimento. Seja de acordo com uma abordagem que considere a Msica como rea de conhecimento e, portanto, como linguagem, ou como recurso didtico em outras reas do conhecimento, estas reflexes caminham no sentido de conscientizar os professores/as sobre sua importncia e necessidade no contexto educativo. Nesse sentido, o trabalho com Msica na escola, poder ser mais bem conduzido, levandose em conta a necessidade do educador buscar, nesta rea, complementao de sua formao, de modo que alguns modelos, concepes e conceitos j estabelecidos sejam (re)construdos e (re)contextualizados luz de novos paradigmas educacionais e musicais. Com base nos dados coletados, por meio das tcnicas etnogrficas, como a observao participante, a entrevista intensiva e a anlise documental, podemos observar que, de um modo geral, a escola marcada pela presena/ausncia de msica. E embora presente em diversas atividades de recreao, festividades, sobretudo, no cotidiano de alunos e professores, observa-se que a Msica, como disciplina, est ausente dos currculos (LOUREIRO, 2003, p. 11). Ao registrarmos as concepes que as professoras tm sobre a importncia da Msica no contexto escolar e como a Msica est na Educao Infantil, podemos tambm verificar que, a Msica, como recurso didtico-pedaggico, tem prioridade nesse contexto, e sua presena significativa no cotidiano educacional.

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5- Consideraes Finais
Diante do exposto, finalizamos as reflexes e anlises preliminares considerando, em primeiro lugar, que a Msica na Educao Infantil fundamental e faz parte do dia-a-dia das crianas no contexto escolar e tambm das prticas pedaggicas das professoras colaboradoras da pesquisa. A Msica na Educao Infantil aparece contemplada, como recurso didtico-pedaggico, nas prticas e no discurso das professoras de forma interdisciplinar e/ou como auxlio no processo de alfabetizao das crianas da Educao Infantil, 2 etapa na faixa etria de 4-6 anos. Assim, esta pesquisa justifica-se, primeiramente, pela necessidade de conhecer as maneiras e circunstncias em que Msica se faz presente no cotidiano escolar, no caso, Educao Infantil, e o modo como as professoras de Educao Infantil utilizam a Msica no processo de alfabetizao. A partir do desvelamento sobre a presena da Msica na Educao Infantil, por intermdio dos saberes e prticas das professoras, poder-se-, em pesquisas futuras, propor caminhos para o ensino de Msica na escola destinados aos professores em formao inicial (seja em cursos de licenciatura em Msica ou Pedagogia), ou continuada e para os formadores de professores preocupados com o ensino de Msica .E tambm de modo que as experincias e prticas musicais diversificadas presentes no cotidiano escolar possam constituir-se em fonte de um trabalho de Msica. Acreditamos que nossa pesquisa poder contribuir, ainda, para encorajar os profissionais da Educao Infantil a desmistificar a idia de Msica apenas como laissez-faire e tambm a concepo de que, para as crianas pequenas, a Msica uma perfumaria/ um adereo e no objeto de conhecimento ( MORAES et al, 2004).

Referncias
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BRASIL. Lei n 9.394. Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Promulgada em 20 de Dezembro de 1996. Editora do Brasil. ______. MEC. Nova LDB Lei Diretrizes e Bases da Educao. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1997. ______. Ministrio da Educao e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Volume 3- Conhecimento de mundo. Braslia: MEC/SEF, 1998.
______. Ministrio

da Educao e do Desporto. Referencial curricular nacional para a educao infantil.Volume.1- Introduo. Braslia: MEC/SEF, 1998c. BRITO, Teca Alencar. Msica na Educao Infantil: propostas para a formao integral da criana. So Paulo: Peirpolis, 2003. 204 p. CICILLINI, Graa A . Conhecimento cientfico e conhecimento escolar: aproximaes e distanciamentos. In: CICILLINI, Graa A., NOGUEIRA, Sandra V. (Orgs) Educao Escolar: polticas, saberes e prticas pedaggicas. Uberlndia: EDUFU, 2002. p.37-66. CUNHA, Myrtes Dias da. Constituio de professores no espao-tempo da sala de aula. Campinas: UNICAMP Faculdade de Educao, 2000. Tese de doutorado.

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FONTERRADA, Trench de Oliveira. De tramas e Fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: Editora UNESP, 2005. GONZALEZ REY, Fernando L. Diferentes abordagens para a pesquisa qualitativa, fundamentos epistemolgicos. In: Pesquisa Qualitativa em Psicologia. Caminhos e desafios. Trad: Marcel Aristides F. Silva. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002, p. 1-51. LOUREIRO, Alcia Maria Almeida. O ensino de msica na escola fundamental. Campinas, SP: Papirus, 2003. MORAES, Elizabeth dos Reis (et all). Msica e natureza na educao infantil: idias a mil. In: SOUZA, Jusamara; HENTSCHKE, Liane; WOLFFENBTTEL (Orgs.). Msica para professores: experincias de formao continuada. Porto Alegre: Editora e Grfica Metrpole, 2004. P. 11-32. NOVAIS, Gercina Santana.,CICILLINI, Graa Aparecida. Identidade e gnero: um estudo das representaes de ps-graduandos em educao. In: CICILLINI, Graa A., NOGUEIRA, Sandra V. (Orgs.) Educao escolar: polticas, saberes e prticas pedaggicas. Uberlndia: EDUFU, 2002. p.103-113. SILVA, Walnia Marlia. Aspectos de um estudo etnogrfico. Msica Hoje, Belo Horizonte, n. 4, p.50-63, 1997.

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Musica na educao infantil: cenas cotidianas em instituies municipais de Campina Grande-PB

Maura Penna
Universidade Estadual da Paraba - UEPB m_penna@terra.com.br

Rosemary Alves de Melo

Universidade Estadual da Paraba UEPB rosy_melo@hotmail.com Resumo: Neste artigo, analisamos algumas cenas cotidianas de prticas pedaggicas envolvendo msica, com base em dados coletados atravs de observaes e entrevistas com as professoras, no 2o semestre de 2004, junto a duas turmas de educao infantil, com crianas de 5 a 6 anos, em instituies municipais da cidade de Campina Grande, Paraba. Mostramos como a msica era encarada como mais uma atividade para/com as crianas, com objetivos diversos: msica (a) acompanhando atividades cotidianas (lanche, orao, recreio, fila, etc.); (b) em funo do processo de alfabetizao; (c) para acalmar e relaxar, atravs de audio ou canto; (d) na preparao de apresentaes para os pais, relacionadas ao calendrio de eventos comemorativos. A anlise de algumas cenas exemplares revela a ausncia de objetivos propriamente musicais e a falta de conhecimentos bsicos, como, no caso do canto, de princpios de colocao da voz. Assim, embora o Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil proponha a msica como um dos eixos de trabalhos para a prtica pedaggica, sendo este nvel de ensino, portanto, um campo potencial para a educao musical, esta potencialidade no se realiza. A proposta do Referencial no trabalhada pelas professoras, em virtude da ausncia de conhecimentos musicais bsicos em sua formao profissional. A atuao das professoras baseia-se, portanto, naquilo que sempre se fez nas instituies de educao infantil, em prticas mantidas pela tradio e reproduzidas em materiais didticos, inclusive CDs.

Muito se tem discutido e proposto com respeito educao musical na educao bsica, em seus vrios nveis. No entanto, pouco se conhece de modo sistemtico das prticas efetivamente desenvolvidas no cotidiano escolar, principalmente fora dos grandes centros do pas. Apesar de a msica constituir um dos eixos de trabalhos para a prtica pedaggica propostos pelo Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil (BRASIL, 1998)1, poucos so os estudos que apresentam dados empricos coletados em instituies pblicas (cf. NOGUEIRA, 2005, p. 1). No entanto, na educao infantil ocorrem prticas de educao musical, mesmo na ausncia de um profissional com formao especfica, o que no podemos desconsiderar. Buscando descrever e analisar as prticas pedaggicas, envolvendo msica, desenvolvidas em instituies municipais de educao infantil da cidade de Campina Grande, Paraba, trazemos aqui algumas cenas cotidianas, observadas em duas turmas de pr-escolar II (que denominaremos A e B), que atendiam crianas de 5 at 6 anos2. Os dados foram coletados no 2o semestre letivo de
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Para facilitar as remisses, trataremos o Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil especificamente o volume 3 - como RCNEI. Neste documento, a Msica constitui um dos eixos de trabalho do campo de experincias relativo ao Conhecimento de Mundo, ao lado de Movimento; Artes Visuais; Linguagem Oral e Escrita; Natureza e Sociedade; Matemtica. 2 Na Rede Municipal de Campina Grande, a organizao das turmas das instituies de educao infantil (denominadas creches), obedece ao seguinte modelo seriado: Berrio, para crianas de at 1 ano; Maternal I e Maternal II, para 472

2004, durante uma pesquisa de campo que visava, prioritariamente, a anlise das prticas pedaggicas em artes visuais desenvolvidas nestas turmas (MELO, 2005)3. No entanto, para uma posterior anlise em equipe, foram registradas sistematicamente, no dirio de campo, as atividades musicais realizadas, sendo ainda feitas gravaes em udio, sempre que pertinentes como em atividades de canto. Foram realizadas, ainda, entrevistas com as professoras, a respeito de sua formao, sua prtica pedaggica e sua experincia com as linguagens artsticas. Estes dados esto agora sendo analisados4, buscando compreender o papel da msica no cotidiano da educao infantil. Antes de mais nada, preciso assinalar que, at certo ponto, as turmas observadas eram privilegiadas, na medida em que as duas professoras tinham formao especfica em nvel superior (concluda ou em curso), atravs da Licenciatura em Pedagogia com Habilitao em Educao Infantil, pela Universidade Estadual da Paraba. Alm disso, as duas creches pblicas municipais selecionadas localizadas em um bairro de renda mdia e em um distrito afastado da cidade eram relativamente bem estruturadas para o atendimento s crianas de zero a seis anos, quanto aparncia fsica, espao arquitetnico, mobilirios e materiais de apoio. Entretanto, embora a msica estivesse presente cotidianamente nas turmas observadas, faltavam recursos para desenvolver um trabalho pedaggico mais consistente: nas salas de aula no havia brinquedos ou objetos musicais industrializados ou construdos com sucata , CDs, fitas ou vdeos musicais. Cada creche dispunha apenas de um aparelho de som porttil, comprado com a contribuio dos pais das crianas, e os CDs utilizados em aula eram adquiridos pelas prprias professoras, para seus acervos particulares. Por outro lado, aspectos da organizao da rotina de trabalho revelavam a adoo de um modelo educacional mais adequado s escolas de ensino fundamental, predominando, no planejamento das professoras, as prticas nas reas de linguagem oral e escrita e de matemtica, no constando explicitamente espaos reservados para as artes, os jogos e as brincadeiras, to importantes na educao infantil. As prticas pedaggicas envolvendo msica, observadas nas duas turmas de educao infantil, podem ser assim agrupadas: msica (a) acompanhando atividades cotidianas (lanche, orao, recreio); (b) em funo do processo de alfabetizao; (c) para acalmar e relaxar, atravs de audio ou canto; (d) na preparao de apresentaes para os pais, relacionadas ao calendrio de eventos comemorativos. A seguir, analisamos algumas cenas exemplares de cada categoria.
crianas de 2 a 3 anos; Pr-Escola I e Pr-Escola II para crianas de quatro a cinco anos. A oficializao do incio do Ensino Fundamental com a idade de 6 anos s ocorreu com a promulgao da Lei n11.274/06, de 6 de fevereiro de 2006 (BRASIL, 2006). No entanto, j em 2004, as creches de Campina Grande s atendiam crianas at 5 anos. 3 Esta coleta foi realizada com quatro turmas, de creches distintas, mas selecionamos, para o presente trabalho, as duas turmas em que a presena da msica era maior. 4 Esta anlise constitui a etapa inicial de uma pesquisa mais ampla sobre a msica na educao infantil, visando ajudar a definir com mais clareza os encaminhamentos posteriores. 473

CENA 1

Profa. A comea a chamar cada criana pelo nome e elas vo formando uma fila para sair para o recreio. Em seguida, ela comea a conduzi-las e a cantar (com uma conhecida melodia): Eu vou, eu vou, Pro parque agora eu vou... Tr, l, l, eu vou, eu vou... Na volta do recreio, as crianas fazem fila, cantando a msica de roda Teresinha de Jesus.

Na turma A, essas canes eram repetidas todos os dias, como instrumento de formao de hbitos disciplinares, configurando uma prtica de adestramento, passvel de crticas:
Por entender que as atividades so significativas e tm um PARA QU, no adotamos rituais, tais como msicas, por exemplo, para anunciar o que ser feito. A msica d contribuies extremamente ricas tanto cultural quanto psicologicamente (para o equilbrio das aes infantis), mas no deve ser, por hiptese alguma, utilizada como forma de condicionar as crianas, atraindo-as para alguma atividade. Isso seria domestic-las, quando estamos interessados na construo de sua autonomia. (KRAMER, 2003, p. 88)

Nas canes para anunciar atividades como o lanche ou a hora de contar histrias , cujo uso era freqente nas duas turmas pesquisadas, a msica tem uma funo instrumental, no sendo valorizada como parte dos conhecimentos e da cultura das crianas. O prprio RCNEI (p. 47) reconhece este uso corrente da msica como suporte, para atender a vrios objetivos, alguns dos quais alheios s questes prprias dessa linguagem.

CENA 2

Profa. B chama: Pessoal, venham para as mesas, vamos fazer uma atividade. [...] Ela prega um cartaz com a letra da msica: No atire o pau no gato, uma verso politicamente correta de Atirei o pau no gato: No atire o pau no gato, to, to, Porque isso, so, so, no se faz, faz, faz, O gatinho, nho, nosso amigo, go, No se pode maltratar os animais, miau!

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[...] A professora pergunta: O que que diz essa msica?

Vrias crianas respondem ao mesmo tempo: No pode fazer mal aos animais. A professora pergunta: Como que comea cantando essa msica? Vamos cantar? Ela canta junto com as crianas. Em seguida, avisa: Olha, vocs vo receber no caderno de vocs, agora, essa msica que Tia fez aqui. Olha, Tia colocou no caderno de todo mundo e todo mundo vai receber. Vai colocar o nome de vocs e vai procurar onde est a palavra gato, na msica. Gato ou... tem gatinho tambm. Quando procurar, vai passar um tracinho embaixo, t certo? [...] A atividade prossegue, com orientaes sobre a escrita das palavras, e finalizada com a ilustrao: desenhos de gatos feitos no caderno. No se faz mais nenhuma referncia msica. Aqui tambm a msica tem funo instrumental, sendo utilizada como recurso para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, durante o processo de alfabetizao das crianas. Segundo Almeida (2001, p. 11-12):
Na opinio de muitos professores, as artes tm um carter utilitrio, meramente instrumental. [....] o teatro e a msica podem ajudar na aprendizagem ou na fixao de contedos de outras disciplinas, assim como no desenvolvimento da ateno, da concentrao; a msica tambm lembrada por seu carter disciplinador serve para as crianas ficarem quietas ou para distrair e acalmar os alunos: bom para relaxar, serve para descansar a cabecinha das crianas.

CENA 3

Na volta do recreio, Profa. A avisa: Pessoal relaxar agora... Relaxar assim, oh! [...] As crianas vo sentando e muitas vo deitando a cabea sobre a mesa, apoiada nos braos em posio de repouso, e fecham os olhos. A professora comea a cantar (com a melodia de O Cravo brigou com a rosa): Quando chego do recreio, Cansadinho de brincar, Na mesinha eu me deito para poder descansar, Fecho os meus olhinhos, e comeo a sonhar,
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Sonho, sonho, sonho, sonho Sonho, sonho at acordar, l, l, l... Eu agora vou sonhar, Com uma estrela l no cu, Eu agora vou sonhar com Uma flozirnha l no jardim, l, l, l... Repete a msica mais uma vez, modificando a letra, de improviso: [...] Eu agora vou sonhar com, Uma nuvem bem branquinha, E a nuvem bem branquinha, bem fofinha, bem fofinha, L, l, l, l, Eu agora vou acordar E vou me espreguiar, X preguia, x preguia, X preguia, x preguia... As crianas comeam a espreguiar e levantam das cadeiras para a prxima atividade.

Na rotina das duas turmas, sempre havia msica para relaxar, depois do recreio. Em algumas ocasies, acontecia com a professora cantando, em outras, as crianas ouviam CDs de msicas natalinas, religiosas ou instrumentais. Segundo Profa. A, a msica para relaxar servia como um banho de mangueira, para acalmar as crianas e esfriar a sala. Nesta cena, o trabalho com msica restringiu-se a decorar a letra, seguir o ritmo e danar, do modo indicado pela professora, revelando uma concepo modelar e padronizada de ensino: os professores sempre determinam o que e como fazer, cabendo aos alunos realizar a tarefa proposta todos do mesmo modo e ao mesmo tempo (ALMEIDA, 2001, p. 22). Na medida, portanto, em que predominam atividades de reproduo e imitao, a msica tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e no uma linguagem cujo conhecimento se constri (RCNEI, p. 47). Em nenhum momento observamos atividades de criao e elaborao musicais, como proposto pelo RCNEI (p. 57-63). As cenas analisadas mostraram que, no cotidiano das turmas estudadas, a msica recebia um tratamento secundrio, como suporte para atender a vrios propsitos como a formao de hbitos, a realizao de comemoraes ou o desenvolvimento de conhecimentos de outras reas ,
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como tambm observado por Barbosa (2005, p. 2), Nogueira (2005, p. 2-3) e Cereser (2004, p. 29), em suas pesquisas. Assim, a msica era encarada como mais uma atividade para/com as crianas, devendo-se a sua presena freqente, no cotidiano dessas turmas, muito mais ao interesse das professoras e a suas experincias pessoais envolvendo msica. Isto bastante evidente no caso da Profa. A, que utilizava a msica com mais freqncia. Em entrevista, explicou que participava de dramatizaes e apresentaes musicais na igreja catlica de sua comunidade, e gostava muito de MPB e msica gospel. Sobre atividades com msica, disse: Eu gosto de trabalhar msica, explanar msica e daquela msica surgir novos conhecimentos, como a leitura, a ilustrao, como o estudo de palavras. Quando a gente trabalha algum tema sem msica j sente falta, tem que ter a msica... Apesar de seu interesse, esta professora buscava, ao cantar, uma maior intensidade e forava a voz (mal colocada) at ficar rouca, manifestando a falta de preparo para uma prtica adequada do canto. Como consequncia, no incio de 2005, apresentou problemas de ndulos nas cordas vocais, tendo que se submeter a uma cirurgia. As professoras relataram que no tiveram oportunidade na formao inicial ou nas aes de formao continuada de desenvolver conhecimentos sobre os contedos prprios da msica ou sobre o seu ensino. Sua atuao baseada, portanto, nas experincias pessoais ou naquilo que sempre se fez nas instituies de educao infantil, ou seja, nas prticas reproduzidas por tradio. Como comenta Beyer (1999, p. 10), parece haver dois mundos de existncia da msica: o da vida cotidiana, onde a msica tem forte presena, enquanto o outro mundo, do conhecimento de maiores informaes sobre/da msica histria, estrutura do discurso musical, caractersticas do som, seu/s significado/s parece praticamente inexistir em nossas escolas, com raras excees. E no apenas nas escolas de educao bsica; tambm nos cursos de Pedagogia. O prprio RCNEI (p. 67) reconhece que a maioria dos professores de educao infantil no tem uma formao especfica em msica, sugerindo um contnuo trabalho pessoal consigo mesmo. Neste ponto, vale reconhecer o esforo dessas professoras, que mesmo sem formao adequada procuram inserir a msica em suas prticas pedaggicas, inclusive investimento na compra de CDs e outros materiais. Mas mesmo um trabalho pessoal precisa de orientao e de apoio, ou ir simplesmente cair na tradio. Inovaes exigem no apenas esforo, mas tambm ruptura, implicando em questionamentos e mudanas de concepes. preciso, portanto, que a produo acadmica em educao musical consiga interagir com o mundo da escola, de modo a apoiar a necessria renovao.

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Referncias
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Msica na educao infantil: formao de professores pesquisadores de suas prticas

Flvia Motoyama Narita
Universidade de Braslia (UNB) flavnarita@yahoo.com.br Resumo: A partir de um convite de Centros de Educao Infantil (CEIs) para que eu avaliasse as propostas de atividades musicais apresentadas no seu projeto poltico-pedaggico/Eixo Msica, vi a possibilidade de contribuir mais ativamente em uma rea que considero fundamental na educao: a Educao Infantil; mais especificamente, na formao musical dos educadores que atuam nesta faixa etria. Como Bellochio (2003) aponta, os profissionais da Educao Infantil nem sempre tiveram, em sua formao inicial, vivncias e orientaes para o ensino da msica. Assim, trabalhando com as coordenadoras e diretoras dos CEIs que elaboraram o projeto poltico-pedaggico de suas instituies, discutimos as propostas musicais e vivenciamos o fazer musical. Baseadas no modelo (T)EC(L)A de Swanwick (1979), as experincias musicais visaram o envolvimento direto com a msica, por meio de atividades de execuo, composio e apreciao, apoiadas pela tcnica e pela literatura. Alm da preocupao de propor atividades genuinamente musicais, os encontros tinham o propsito de fomentar discusses com o objetivo de promover reflexes acerca de nossos papis como educadores. Dessa forma, os conceitos de Schn (1983) de conhecimento-na-ao, reflexo-naao e reflexo-sobre-a-ao tambm se fizeram presentes nos encontros. Com a possibilidade de continuar o acompanhamento das prticas educativo-musicais desses CEIs atravs de correio eletrnico, acredito que esta experincia tenha instigado os profissionais que atuam na Educao Infantil a re-pensarem nos usos e funes da msica no ambiente escolar.

O relato a seguir discorre sobre um trabalho voluntrio iniciado em setembro de 2005 com coordenadoras e diretoras de cinco Centros de Educao Infantil (CEIs) acerca da discusso, planejamento e implementao do Eixo Msica presente em seu projeto poltico-pedaggico. Os CEIs em questo pertencem Liga das Senhoras Catlicas, entidade filantrpica do municpio da cidade de So Paulo, que atende crianas, jovens, famlias e idosos em situao de excluso, em diversas regies da cidade. Dois desses cinco Centros, atendem a faixa etria de 0 a 3 anos e os demais trabalham com crianas de 4 a 6 anos de idade. O nmero de crianas aceitas em cada CEI estabelecido de acordo com um convnio celebrado com a Secretaria Municipal de Educao, dependendo das instalaes e espao fsico; assim, instituies com mais salas de aula e maior espao, recebem mais crianas. Na primeira faixa etria, por exemplo, h um CEI com 202 crianas e outro com 63, totalizando 265 crianas de 0 a 3 anos. Na segunda faixa etria, os demais Centros atendem um total de 460 crianas, divididas nas instituies em grupos de 189, 181 e 90 crianas de 3 a 6 anos. Assim, temos um total de 725 crianas carentes na Educao Infantil que, entre outras atividades, vivenciam msica. Com o interesse em investigar como ocorrem essas vivncias musicais e em discutir e refletir sobre o Eixo Msica apresentado no projeto dos CEIs, propus alguns encontros e trocas de relatos via correio eletrnico com coordenadoras e diretoras dos cinco CEIs.
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Como apontado por Bellochio (2003), os profissionais dos anos iniciais de escolarizao (Educao Infantil e Ensino Fundamental I), nem sempre tm em sua formao profissional inicial orientaes e prticas voltadas ao ensino de msica, apesar de a mesma estar freqentemente presente nas aulas. Ciente dessa situao, os encontros procuravam abordar vivncias musicais prticas e fundamentos tericos que pudessem auxiliar as educadoras com uma experincia musical significativa. Devido rotina diversa de cada CEI, no foi possvel trabalhar diretamente com as educadoras, mas o trabalho com as coordenadoras e diretoras foi bastante importante, uma vez que elas foram multiplicadoras, responsveis por compartilhar as idias discutidas nos encontros em cada CEI que coordenam/dirigem. A partir da leitura do projeto poltico-pedaggico desses CEIs elaborado por esse mesmo grupo de coordenadoras e diretoras, iniciei as discusses a respeito do Eixo Msica. Um dos primeiros pontos sobre o qual refletimos foi quanto fragmentao da experincia musical, distribuda em contedos como discriminao de sons graves e agudos, longos e curtos, fortes e fracos, etc. Discutimos se realmente estaramos fazendo msica ao pedirmos s crianas que produzam sons com uma das caractersticas acima, sem nos preocuparmos com a organizao desses sons ou contextualiz-los em uma msica. De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil,
A simples discriminao auditiva de sons graves ou agudos, curtos ou longos, fracos ou fortes, em situaes descontextualizadas do ponto de vista musical, pouco acrescenta experincia das crianas. Exerccios com instrues, como, por exemplo, transformar-se em passarinhos ao ouvir sons agudos e em elefante em resposta aos sons graves ilustram o uso inadequado e sem sentido de contedos musicais. (BRASIL, 1998, p. 60).

Tambm refletimos sobre a ordem que o programa era apresentado, supostamente de itens mais fceis (ou simples) a mais difceis (ou elaborados). Dessa forma, questionamos se apenas no 3 estgio, aos 5-6 anos, as crianas reconheceriam timbres de instrumentos, pois at ento, de acordo com o programa, estariam apenas identificando sons graves e agudos. Da mesma forma, questionamos se os bebs deveriam ser expostos apenas a ritmos simples (por ex: compassos simples, sem sncopes ou polirritmia) e melodias fceis (por ex: canes de ninar, a uma voz). Mencionei, ento, estudos de Ilari (2002, p. 88) que apresenta pesquisas apontando o beb como um ouvinte sofisticado, capaz de discriminar entre propriedades isoladas contrastantes da msica tais como altura, contorno meldico, timbre, ritmo e frases musicais. A mesma autora diz:
O educador musical deve selecionar o repertrio musical de acordo com a finalidade da atividade musical. Quando o objetivo aprender a cantar, canes
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simples so possivelmente mais apropriadas, mas se o objetivo for uma escuta passiva ou, por exemplo, alguma atividade que vise ao aprendizado da manuteno do andamento, canes e peas de vrios estilos podem ser utilizadas [...] (ILARI, 2002, p. 88)

Assim, aps concluirmos que iramos nos atentar para propor uma vivncia musical no fragmentada, discutimos a questo do repertrio. Todas as diretoras e coordenadoras concordavam com a importncia de um repertrio variado, contemplando canes infantis, instrumentais, folclricas, de outros pases e de diversos estilos. Entretanto, tambm constataram a tendncia de suas educadoras a utilizar pouca variedade de repertrio (aqueles com os quais se identificam) ou ainda, de s utilizar o repertrio trazido pelas crianas. Souza (2000) sugere um olhar sobre as teorias do cotidiano para nos ajudar a integrar a msica dos alunos (e das educadoras) no contexto de aprendizagem, instigando reflexes para interagirmos com os diversos conhecimentos compartilhados no ambiente escolar. Alm do contedo presente no Eixo Msica, discutimos o papel das educadoras como modelos musicais e reiteramos a importncia de se propor atividades que promovam o envolvimento direto com a msica, por meio de atividades de execuo, composio e apreciao, apoiadas pela tcnica e literatura (SWANWICK, 1979). Este modelo (T)EC(L)A tem sido um dos modelos utilizados para o planejamento de aulas de msica e, por ter utilizado o mesmo em minhas aulas, decidi vivenci-lo e discuti-lo nos encontros. A seguir, dois exemplos de atividades propostas nos encontros.

Uma mquina sonora

Dividi o grupo em trs subgrupos, cada um responsvel por produzir um som da engrenagem de nossa mquina. Cada grupo deveria escutar o outro de modo que sua produo combinasse no conjunto. Aps esse primeiro momento de explorao sonora, pedi que cada subgrupo escolhesse o som preferido e executasse um padro rtmico proposto por mim. Indicando um padro rtmico por vez e a entrada de cada subgrupo, executamos o seguinte ostinato variando o andamento e a dinmica:

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Depois, pedi que apenas algumas pessoas de cada subgrupo mantivessem o ostinato rtmico enquanto as demais entoavam o seguinte ostinato meldico:

(Allen, 1997, p.18)

Exploramos rapidamente algumas possibilidades de expressividade, decidindo qual subgrupo ficaria em evidncia ou se deixaramos o ritmo ou a melodia em primeiro plano. Fizemos o ostinato rtmico com outros sons alm dos vocais, utilizando ps, palmas, canetas e espiral de caderno, etc. Expliquei brevemente que essa atividade da mquina sonora baseia-se em ostinati e distribu folhas com as notaes acima para que as coordenadoras e diretoras no se esquecessem da atividade ao trabalharem com as educadoras. Apesar de esta atividade ser centrada na execuo e apreciao da prpria execuo, ela tambm daria margem a um trabalho mais elaborado de criao, alm do primeiro momento de explorao sonora relatado, por isso a utilizei como uma atividade introdutria. Alm disso, procurei considerar os trs princpios de ao que, segundo Swanwick

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(2003), deveriam estar presente no ensino musical: considerar a msica como discurso, considerar o discurso musical dos alunos, e fluncia no incio e no final. Em outras palavras, cuidar para que o resultado seja musical e no apenas sonoro (que tenha som).

Guia Orquestral para Jovens - Britten

Iniciamos a atividade dividindo o grupo em famlias, como os instrumentos de uma orquestra. O grupo foi dividido em 4 famlias, cada uma produzindo um tipo de som: batidas de ps, palmas, estalos e voz. Aps organizarmos nossa produo sonora, tentamos uma forma de registro grfico que indicasse o momento em que cada famlia tocava. Desenhamos vrios grficos, fazendo combinaes onde todos tocavam ao mesmo tempo (tutti), alternando com momentos de apenas uma famlia ou combinaes de duas famlias. Executamos todas as nossas montagens de partituras e, por fim, escutamos a obra Guia Orquestral para Jovens, de Britten, e montamos um esquema de partitura semelhante para acompanhar a obra.

Madeiras Metais Percusso Cordas

Discutimos a finalidade da notao grfica nesta atividade, criada a partir da necessidade de nos lembrarmos da ordem de execuo de nossas peas e servindo para auxiliar uma escuta mais atenta acerca da entrada de diferentes famlias de instrumentos durante a obra. Alm da composio, execuo e apreciao, a literatura e a tcnica tambm estavam presentes. A literatura ficou evidente em momentos em que discutimos a diviso do grupo em famlias e comparamos com uma orquestra e ao apresentar a obra de Britten. A tcnica permeou a atividade durante a execuo, com a busca de sons e timbres especficos em cada famlia e no momento de decidirmos formas de registrar nossas criaes.

Reflexo-sobre-a-ao e o professor pesquisador

Aps cada encontro com as diretoras e coordenadoras dos CEIs e antes do encontro subseqente, solicitava um relato de cada CEI sobre as atividades musicais desenvolvidas no perodo. Os relatos eram enviados por correio eletrnico e discutidos no encontro seguinte. Nos

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relatos foi percebida a utilizao das atividades realizadas nos encontros em reunies pedaggicas de cada CEI e, em alguns casos, a aplicao direta com as crianas. Alm das atividades prticas, as discusses realizadas em nossos encontros tambm foram estendidas em cada CEI e cada instituio comeou a procurar e a encontrar em seu acervo itens (livros, vdeos, msicas e outros materiais) que pudessem ser utilizados em atividades musicais. Com isso, durante as discusses sobre os relatos de cada instituio, percebamos nas diretoras e coordenadoras uma reflexo sobre suas prticas como multiplicadoras e uma postura investigativa, procurando novas formas de trabalhar com msica e de trabalhar msica com suas educadoras, indo ao encontro de algumas idias de Schn (1983). Este autor prope uma formao de professores baseada em uma epistemologia da prtica atravs dos conceitos de conhecimento-naao, reflexo-na-ao e reflexo-sobre-a-ao. Como explicam Pimenta e Lima (2004), temos a
valorizao da prtica profissional como momento de construo de conhecimento por meio de reflexo, anlise e problematizao dessa prtica e a considerao do conhecimento tcito, presente nas solues que os profissionais encontram em ato. Com isso, abre perspectivas para a valorizao da pesquisa na ao dos profissionais, colocando as bases para o que se convencionou denominar professor pesquisador de sua prtica. (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 48).

Apesar de estar ciente que este trabalho junto s coordenadoras e diretoras dos CEIs em questo de forma alguma suficiente para capacit-las para desenvolver um trabalho musical em suas instituies, acredito que tenha sido uma experincia vlida para apontar algumas possibilidades de trabalho com msica, ressaltando a importncia de um envolvimento direto com o fazer musical, de forma significativa. Alguns desdobramentos desses nossos encontros foram observados em depoimentos das prprias coordenadoras e diretoras sobre uma utilizao mais regular da msica em projetos e da procura por cursos que forneam subsdios tericos e prticos que possam embasar um trabalho musical. Duas das coordenadoras, por exemplo, inscreveram suas CEIs no Programa Descubra a Orquestra (2005 e 2006), desenvolvido pela Coordenadoria de Programas Educacionais da Fundao Osesp, que condiciona a presena das crianas para apreciar um concerto didtico participao de um professor em um workshop/curso de formao de professores onde recebem sugestes para trabalhar msica por meio de atividades de apreciao, composio e execuo, preparando as crianas para uma melhor apreciao do concerto1. Desse modo, ao colocar a msica em pauta nas reunies e discutir formas de deix-la em primeiro plano em atividades que possibilitem o desenvolvimento de uma fluncia musical,
1

Para mais detalhes sobre o <www.osesp.art.br/educacionais>.

Programa

Descubra

Orquestra,

ver

Krger;

Hentschke

(2003)

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percebemos uma reconsiderao acerca dos usos e funes da msica no ambiente escolar. Alm disso, esta experincia serviu tambm para que eu refletisse na minha prpria prtica como educadora musical e formadora, multiplicadora de idias que considero relevantes para a educao musical. Com a perspectiva de um acompanhamento das discusses e prticas atravs de correio eletrnico, espero continuar incentivando no apenas as vivncias musicais, mas tambm a formao de professores pesquisadores de suas prticas.

Referncias
ALLEN, Patrick. Singing matters. Heinemann, 1997. BELLOCHIO, Claudia. Educao musical e professores dos anos iniciais de escolarizao: formao inicial e prticas educativas. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (Org.). Ensino de Msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003, p. 127-140. Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil / Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. ILARI, Beatriz. Bebs tambm entendem de msica: a percepo e a cognio musical no primeiro ano de vida. In: Revista da ABEM. Porto Alegre, v. 7, p. 83-90, 2002. KRGER, Susana; HENTSCHKE, Liane. Contribuies das orquestras para o ensino de msica na educao bsica: relato de uma experincia. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (Org.). Ensino de Msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003, p. 1947. PIMENTA, Selma & LIMA, Maria Socorro. Estgio e Docncia. Coleo docncia em formao. Srie saberes pedaggicos. So Paulo: Cortez, 2004. SCHN, Donald. The reflective practitioner: how professionals think in action. New York, 1983. SOUZA, Jusamara. (Org.) Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Programa de PsGraduao em Msica do Instituto de Artes da UFRGS, 2000. SWANWICK, Keith. A Basis for music education. London: Routledge, 1979. ______. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.

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Msica no ensino de arte: escolhas escolares e preferncias dos alunos

Delmary Vasconcelos de Abreu
Colgio Regina Pacis del.vasconcelos@bol.com.br Resumo: A temtica deste trabalho est relacionada trajetria profissional na docncia em educao musical nas sries iniciais do ensino fundamental. O objetivo da exposio apresentar e refletir sobre uma experincia acerca do espao conquistado na modalidade msica no ensino de Arte. Tomo como questo a indagao: Tendo em vista que os Parmetros Curriculares Nacionais do ao ensino de Arte um carter polivalente, em que medida as preferncias dos alunos pela modalidade msica e as escolhas escolares, interferem na modalidade a ser ensinada na disciplina Arte? Como recorte do trabalho apresento um relato de experincia em educao musical, vivenciado no Colgio Regina Pacis, localizado no municpio de SinopMT, no nvel de ensino fundamental, atravs do trabalho na rea de msica nas sries iniciais. Dividirei a exposio em dois momentos: a) desafios na prtica da educao musical; b) abrindo caminhos para a efetivao da modalidade msica junto prtica escolar.

Introduo
Por um longo perodo, aproximadamente vinte anos, tenho desenvolvido atividades na rea de msica no ensino fundamental. Como professora, pude observar muita das prticas escolares para o Ensino de Arte, e percebi que as atividades propostas pelos professores eram to somente na rea de artes plsticas, desenho, geometria e artesanato. Porm, as atividades de dana, teatro e msica, na maioria das vezes, eram trabalhadas de acordo com as vivncias e espontaneidade dos alunos que tinham a chamada vocao. Cada aluno se manifestava na rea de seu interesse, ou seja, tais atividades eram desempenhadas de acordo com as prticas trazidas de fora para dentro do espao escolar. Vrios pesquisadores tm apontado a ausncia da educao musical nas escolas nos diversos nveis da educao bsica. Esta uma preocupao constante de profissionais da rea de msica. Em todo o Brasil so raras as instituies que proporcionam essa experincia a seus alunos. No municpio de Sinop-MT1, esta ausncia muito mais acentuada tanto nas sries iniciais, como em todo o ensino fundamental das redes pblicas e privadas de educao. Isso no significa que a msica esteja ausente do cotidiano da escola, pois alunos e professores tm levado para o espao escolar atividades musicais com diferentes funes. Entre os adolescentes, as bandas de rock so as atividades musicais desempenhadas com maior freqncia. Assim sendo, cada um que toca determinado instrumento, se rene com os demais instrumentistas e cantores, e produzem o som que mais se identificam.

Sinop-MT, municpio localizado a 500 Km ao norte de Cuiab-MT, possui cerca de 100 mil habitantes, 02 universidades pblicas (Federal e Estadual) e 03 faculdades particulares. 486

Os alunos das sries iniciais levam para o espao escolar as msicas apreendidas atravs da mdia, e os professores que atuam nas referidas sries, muitas vezes ficam presos a msicas folclricas, trazidas das diversas prticas culturais, ou de experincias vivenciadas nos cursos de formao para professores, ou seja, o curso de pedagogia2. Segundo Souza (2003), nos cursos de formao de professores tal como a Pedagogia, no h um olhar mais carregado de reflexo para a construo de conhecimentos necessrios para a prtica musical, e que diante desta problemtica, necessrio constituir-se um assunto urgente para a modificao das concepes sobre o ensino de msica na escola (SOUZA, 2002, p. 4-5). De acordo com pesquisa recente3, as atividades musicais nas escolas de Sinop-MT, tem sido conduzida praticamente por alunos e pelo gosto musical destes. Os professores de Arte e professores das sries iniciais, embora tenham interesse e gosto pela msica, no possuem em sua maioria, nenhum tipo de formao musical, deixando a critrio dos alunos as prticas musicais que lhes convier. De acordo com Dewey (1971), as experincias significativas desde a mais tenra idade so fundamentais para as pessoas. O autor afirma que as estruturas mentais e morais esto relacionadas s experincias adquiridas no somente na escola, mas no prprio meio social atravs dos hbitos. Segundo o autor, a concepo ampla do princpio de hbito envolve a formao de atitudes tanto emocionais quanto intelectuais, envolve tambm sensibilidade e modos de receber e responder a todas as condies defrontadas na vida. Ainda sob o ponto de vista do autor, o princpio de continuidade de experincias significa que toda e qualquer experincia toma algo das experincias passadas e modificam de algum modo s experincias subseqentes, suscitam desejos e propsitos suficientemente intensos para conduzir uma pessoa aonde for preciso no futuro (DEWEY, 1971, p. 24-27).

Desafios na prtica da educao musical

Ao fazer uma reflexo sobre os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs -, possvel perceber as diversas formas de interpretao para os PCNs/ARTE. Alm de que nos documentos para a rea de Arte so propostas quatro modalidades artsticas: artes visuais que aborda um campo muito abrangente, e que inclui as artes plsticas, msica, teatro e dana. Embora no sejam obrigatrios, os PCNs tm em vista estabelecer uma poltica de ensino para o pas, e favorecer reestruturaes de propostas educacionais que preservem as especificidades locais e a autonomia das diferentes instncias do governo (SOUZA 1998, p. 17-26).
2

Os cursos de pedagogia que o municpio de Sinop-MT oferece, no consta nenhuma disciplina regular ou optativa que ensine a modalidade msica.Nenhuma das universidades ou faculdades de Sinop oferecem cursos na rea de Arte. 3 Abreu, V. Delmary. Dissertao de Mestrado: Identidades Musicais e o Ensino de Arte em Sinop-MT. 487

Do ponto de vista filosfico, segundo Loureiro (2003), os PCNs se orientam pela preocupao em imprimir escola um carter mais democrtico, levando-a assim, a proporcionar aos alunos um conjunto de prticas pedaggicas planejadas que lhes possibilitem apropriar-se de forma crtica e construtiva de contedos sociais e culturais indispensveis ao seu desenvolvimento, bem como de toda a sociedade. A autora considera a concepo de Arte apontada no documento, como objeto de conhecimento, pois nele so indicados os objetivos gerais, contedos e critrios para a sua seleo. A meno msica como componente curricular, de acordo com Loureiro, no garante uma mudana na atual situao. Envolve desde polticas pblicas at um melhor entendimento do papel da msica na formao da criana e do jovem. Tudo isso exige uma retomada em profundidade da questo, tendo em vista um entendimento do que seja educao musical. Foram muitos anos de uma prtica educacional no interior de nossas escolas com aspecto e funo de atividade descartvel, engessada na hierarquia das disciplinas escolares, nas definies quanto ao seu contedo escolar e na fragilidade da formao acadmica do novo professor, o educador artstico. Apesar de todas essas dificuldades, a autora diz que o momento de mudanas, sendo propcia a retomada da msica nas escolas em virtude da filosofia humanstica que orienta os Parmetros. Ao lado disso, tanto a escola, quanto sociedade brasileira caminham nessa direo. Nesse processo, relato a experincia de como acontece a educao musical no Colgio Regina Pacis de Sinop4 CRP- atravs do meu trabalho como educadora musical. H cinco anos, venho atuando na rea de msica para o ensino da educao infantil e nas quatro primeiras sries iniciais do ensino fundamental. O CRP possui uma sala ampla de msica a qual, equipada com diversos instrumentos musicais tais como: piano, teclado, bateria, entre outros, mas o principal instrumento utilizado para a musicalizao de alunos das sries iniciais a flauta doce. Assim, todos os alunos possuem este instrumento e, a partir da 2 srie do ensino fundamental, os alunos tm a opo de participar no horrio do contra-turno, da orquestra de flautas da escola, mantida h aproximadamente trs anos. A orquestra conta com alunos interessados de todos os nveis do ensino bsico. Os documentos que norteiam o Ensino de Arte no CRP, municpio de Sinop-MT, so fundamentados nos PCNs/ARTE. Paralelo disciplina de Educao Musical existe outra opo para o ensino de Arte. A escolha da linguagem artstica a ser trabalhada pelos professores de Arte

Colgio Regina Pacis, uma instituio privada na rea da educao, que atende educao infantil, ensino fundamental e nvel mdio. O colgio dirigido pelas irms religiosas da congregao Damas da Instruo Crist. 488

predominantemente da modalidade de artes plsticas, atividades estas, planejadas de acordo com as vivncias e experincias pessoais dos professores que atuam no ensino de Arte. A modalidade msica que integra o campo das Artes no CRP dentre outras linguagens artsticas prescritas apenas para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental. Desse modo, o ensino de msica para as sries seguintes, ou seja, a partir da 5 srie do ensino fundamental e ensino mdio continuam submetidos a multiplicidade da rea de Arte. A presena da msica dentre os demais contedos programados para o Ensino de Arte, a partir da 5 srie do ensino fundamental no CRP, era considerada incipiente e inconsistente na prtica escolar at o ano de 2005. A partir do ano de 2006, os alunos que obtiveram aulas de educao musical, desde a educao infantil, isto , desde o ano de 2001, ao se depararem no quinto ano do ensino fundamental com um ensino de Arte voltado exclusivamente para as artes plsticas, questionaram a falta da modalidade msica no ensino de Arte e reivindicaram a continuidade da disciplina atravs da modalidade msica. Diante de tais reivindicaes junto direo da escola, professora de Arte e de Educao Musical, os alunos acabaram por conquistar as duas opes de ensino de Arte para uma mesma srie, isto , queles que se identificam com a modalidade msica e querem dar continuidade ao projeto Orquestra de flautas do CRP participam em horrio simultneo ao da disciplina de Arte/Artes- plsticas em sala diferente com professoras especficas para cada uma das modalidades oferecidas. De acordo com Penna (2004), a interao da Arte estimulada por uma poltica educacional presente na LDB e nos PCNs de forma flexvel, uma vez que a LDB delega aos estabelecimentos de ensino a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica5. Segundo a autora, a educao musical precisa intensificar sua presena na prtica escolar construindo propostas pedaggicas e metodolgicas adequadas ao contexto educacional atual, ou seja, uma educao mais ampla, que hoje alcana grupos sociais antes excludos, grupos estes que possuem experincias, necessidades e expectativas prprias.

Abrindo caminhos para a efetivao da modalidade msica junto prtica escolar

Atualmente o CRP oferece aos alunos da 5 srie do ensino fundamental duas opes de modalidades para o ensino de Arte, ou seja, artes plsticas e msica. Os alunos que se identificam com a modalidade msica no CRP conquistaram a continuidade da disciplina de educao musical
5

Lei 9394/96 Art. 12 489

no ensino fundamental. Estes alunos que tiveram a oportunidade de conhecer e vivenciar a modalidade msica em anos anteriores tem hoje uma concepo musical, suficiente para reivindicarem por algo que j experenciaram nas sries iniciais. A concepo musical destes alunos passa pelas aes do gostar e sentir prazer no fazer musical. Com isso, formulo a hiptese de que, tal resultado s pde ser alcanado, mediante as experincias significativas e, do comprometimento do professor de educao musical juntamente com a escola CRP, que oportuniza esta abertura para que os alunos possam dar continuidade aos seus estudos na rea de msica. De acordo com Souza (2003), os processos de aprendizagem tornam-se de extrema importncia no espao escolar e a compreenso musical pode ser mais bem entendida se o professor explora o prprio fazer musical como princpio para a apreenso e conceitos de msica. As diferentes leituras de produo sonora devem segundo a autora, ser encontrada nas atividades perceptivas e reflexivas. Ao professor estabelecer uma relao entre o fazer musical com seus elementos constituintes, este ter ferramentas para organizar seu fazer musical assim como para encaminhar o processo educativo junto a seus alunos (SOUZA, 2003, p. 73).

Consideraes Finais
A msica nas sries iniciais do CRP era vista por estes alunos como disciplina especfica, e o ensino polivalente provocaram questionamentos de alunos ao perguntarem onde est o lugar da msica na disciplina Arte? A efetivao da modalidade msica, no ensino de Arte a partir da 5 srie do ensino fundamental, se deu mediante o trabalho continuado e ininterrupto de educao musical das sries iniciais. O fazer musical so para estes alunos, significados e valores que, na concepo de Swanwick (2003), so produtos sociais criados por meio de interaes com pessoas em atividades definidas, ligados ao que socialmente situado e culturalmente mediado. Sob esse ponto de vista o autor argumenta que o valor musical reside em usos culturais especficos, comprometidos com as formas simblicas, isto , transformar as estruturas simblicas em experincias pessoais significativas. Este senso de significado pessoal ocorre com freqncia suficiente para motivar muitas pessoas a se colocarem na busca de experincias musicais, mapeando a forma simblica da performance musical sob a forma de sentimentos humanos, apesar de serem efeitos internos possvel observar seus efeitos nas atividades musicais realizadas (SWANWICK, 2003, p. 39 e 56). Nessa perspectiva, ao buscarmos elementos para compreender a atual situao da educao musical no ensino de Arte, acreditamos estar contribuindo para um dilogo necessrio s escolhas

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escolares e preferncias de alunos conforme estabelece os termos normativos apontados nos PCNs/ARTE.

Referncias
DEWEY, John. Experincia e educao: traduo de Ansio Teixeira. So Paulo, Editora Nacional, 1971. FERNANDES, Jos Nunes. Revista da ABEM n. 10, maro 2004. Porto Alegre: Associao Brasileira de Educao Musical, 2000. LOUREIRO, Alcia Maria Almeida. O ensino de msica na escola fundamental. Campinas SP: Papirus, 2003. PENNA, Maura. O dito e o feito: poltica educacional e arte no ensino mdio. Joo Pessoa. Ed. Manufatura, 2003. ______. este o ensino de arte que queremos? Uma anlise dos parmetros curriculares nacionais: Joo Pessoa. Ed. Universitria/CCHLA/PPGE, 2001. ______. Revista da ABEM. n. 10, maro 2004. Porto Alegre: Associao Brasileira de Educao Musical, 2000. ______. Revista da ABEM n. 11, setembro 2004. Porto Alegre: Associao Brasileira de Educao Musical, 2000. SOUZA, Cssia V. C. Programa de educao musical a distncia para professores das sries iniciais do ensino fundamental. Tese de Doutorado, Salvador, Bahia, 2003. SOUZA, Jusamara. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Fundamental e Mdio: Polticas e aes para o ensino de msica nas escolas. In: Anais do VII Encontro Anual da Abem. Recife: Abem, p. 17-26. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda de Oliveira e Cristina Tourinho, So Paulo: Moderna 2003.

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Musicalizao infantil na etapa inicial do ciclo I na escola pblica de ensino fundamental

Teresa Cristina Trizzolini Piekarski
Secretaria Municipal de Educao de Curitiba teresactp@curitiba.org.br teresapiekarski@yahoo.com.br Resumo: Este relato de experincia detalha como foi a participao de uma professora de educao musical no Projeto Fazendo Escola, que hoje se denomina Projeto Escola Universidade, que se caracteriza como uma proposta poltica de incentivo, e estmulo ao professor da rede pblica municipal de Curitiba na busca de novas propostas e experincias educacionais, segundo o entendimento de que todos tm uma importante contribuio para a melhoria da qualidade da educao da cidade. O projeto permitiu anlises e reflexes respeito de prticas pedaggicas, que possibilitam a compreenso do processo de aprendizagem musical da criana da etapa inicial do ciclo I de uma escola pblica de ensino fundamental do municpio de Curitiba. Aqui relatou-se respeito de estudos referentes ao processo cognio musical para subsidiar a prtica pedaggica em sala de aula, sobre as idias de Swanwick, da Teoria das Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner relacionadas Inteligncia Musical. Tratou-se da metodologia do ensino da msica, indicando caractersticas dos mtodos que influenciaram e direcionaram este projeto. Apresentou-se as prticas pedaggicas desenvolvidas durante o projeto. Finalmente, nas concluses apresentaram-se os resultados obtidos, nos quais se observou que atravs da aplicao deste projeto obteve-se a integrao entre os aspectos sensveis, cognitivos, estticos afetivos e sociais to significativos para o desenvolvimento global infantil em cada ao pedaggica.

Relato de Experincia
Neste relato conto a experincia de minha prtica pedaggica em uma escola publica municipal de Curitiba, quando participei do Projeto Fazendo Escola no ano de 2004. Este projeto uma proposta da Prefeitura Municipal de Curitiba, sob a responsabilidade da Secretaria Municipal da Educao (SME), podendo dele fazer parte os integrantes do quadro prprio do magistrio municipal que atuam nas escolas da Rede Municipal de Ensino (RME). Caracteriza-se como uma proposta poltica de incentivo, como estmulo ao professor de Curitiba na busca de novas propostas e experincias educacionais, segundo o entendimento de que todos tm uma importante contribuio para a melhoria da qualidade da educao de nossa cidade, por meio de apresentao e compromisso de projetos. Para participar do Fazendo Escola preparei um projeto, que foi encaminhado para a Faculdade de Artes do Paran (FAP) pela SME, para que passasse pela anlise e avaliao dos seus professores, que emitiram parecer favorvel para sua aplicao. A FAP indicou a orientadora Profa. Rose Ana Carvalho, que acompanhou o desenvolvimento do projeto atravs de encontros mensais e visita a escola. Ao final de seis meses apresentei um relatrio final do projeto para a Secretaria Municipal de Educao e para a Faculdade de Artes do Paran.

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Cabe dizer, que hoje o Projeto Fazendo Escola chama-se Escola Universidade. No me encontro mais atuando na escola em que desenvolvi o projeto e sim no Departamento de Ensino Fundamental da SME, membro integrante da equipe de Artes da Gerncia Pedaggica. A experincia de seis meses de trabalho deu-se com crianas de cinco e seis anos de idade, que freqentavam a etapa inicial do ciclo I do numa escola municipal de ensino fundamental durante as aulas de Ensino da Arte nos turnos da manh e tarde. A carga horria semanal para as atividades com os alunos era de uma hora e vinte minutos em cada turno nos quais se desenvolveu a prtica pedaggico-musical. Concomitante, realizei aprofundamento terico em bibliografia referente a resultados de pesquisas de desenvolvimento cerebral e suas relaes com a educao musical, e tambm, sobre metodologia pedaggicomusical. Foram realizados registros tanto da pesquisa bibliogrfica, quanto do desenvolvimento da prtica pedaggica desenvolvida com as crianas, que foram apresentados no relatrio final. O objetivo geral que permeou todo o projeto foi o de propiciar a musicalizao infantil na etapa inicial do ciclo I atravs de prticas pedaggico-musicais significativas, que promovam o desenvolvimento cognitivo e das sensibilidades artsticas e estticas de acordo com as Diretrizes Curriculares de Curitiba. Na minha prtica pedaggica procurei atender as caractersticas fsicas, motoras e cognitivas dos alunos, respeitando-os no seu modo de pensar, perceber e sentir, para assim colaborar com a construo do conhecimento musical de maneira significativa. Durante meus estudos, busquei em literatura especfica o resultado de algumas pesquisas sobre neuro-desenvolvimento, suas relaes com o processo cognitivo musical. Hoje em Curitiba, temos a Prof. Dra. Beatriz Ilari1, que possui publicaes na rea de desenvolvimento da cognio musical, psicologia social da msica e musicalizao infantil. Nos seus artigos e textos, li suas consideraes relativas neurocincia relacionada educao musical e as suas sugestes para o ensino e avaliao (ILARI, 2003, p.7 16). Aprofundei-me no referencial terico, estudando o trabalho do educador musical Keith Swanwick e nos estudos relacionados inteligncia de Howard Gardner, que resultaram na Teoria das Inteligncias Mltiplas, mais especificamente a inteligncia musical. Tambm estudei diversos mtodos de musicalizao existentes na literatura pedaggico-musical.

Profa. Dra. Beatriz Senoi Ilari da UFPR. 493

Alguns mtodos de musicalizao deram subsdios para este projeto. Destaco o fato, de que os mesmos atenderam s necessidades do momento histrico em que foram desenvolvidos e s caractersticas da populao que pretendiam atingir, no podendo ser aplicados na ntegra na escola em que eu trabalhava, mas certamente, ofereceram princpios e idias para nortear diferentes etapas do processo educativo. No tive a inteno de recriar um mtodo novo, com fragmentos de mtodos existentes, mas de reconhecer as vantagens de cada um deles, na construo de uma proposta de ensino adequada particularidade da escola em que eu trabalhava. Neste sentido, as prticas pedaggicas desenvolvidas no foram reprodues tradicionais com nova nomenclatura, mas foram pensadas na possibilidade de proporcionar o desenvolvimento das sensibilidades artsticas e estticas nas crianas, capacitando-as para expressar-se de forma criativa, consciente e perceptiva. Utilizei-me de jogos com bola, onde os alunos brincavam passando o brinquedo para outro colega, ou batendo-a no cho dentro de pulso e ritmo determinado por msicas com andamentos variados. Tambm, possibilitei que os alunos criassem variaes nas atividades com movimentao corporal, com formaes diversas (circular, quadrada, entre outras) e a insero de outros elementos como basto, arco, corda, elementos da natureza (pedras, gravetos). Para estas aes, utilizei-me das idias do mtodo Dalcroze, que promove o treinamento do controle motor e o desenvolvimento da harmonia dos movimentos corporais, estmulos mentais e msica. (DALCROZE, Institut Jaques Genve, 2004.) Do Mtodo Suzuki, considerei a idia da educao musical sem a pretenso principal de formar grandes msicos, mas de tornar as pessoas mais sensveis para a vida.(SUZUKI, Association of the Amricas, 2004.) A msica na escola de ensino fundamental deve atender s questes educativas, e no a busca do aluno talentoso. Da pedagogia musical de Kodly (OAKE National Office, 2004) utilizei-me do princpio de que a arte musical uma necessidade inerente ao ser humano, pois lhe permite a expresso, a criatividade e a apreciao. Para esta ltima, proporcionei o contato com msica erudita e popular, sem a inteno de impor a elitizao cultural, mas com o intuito de analisar e refletir sobre as msicas impostas pela mdia e de aumentar o repertrio. Para a expresso e criatividade, utilizei-me do manossolfa de Kodly na criao de pequenas canes realizadas pelas crianas e com canes do repertrio do cancionrio folclrico brasileiro.

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No Mtodo Orff, busquei subsdios para a improvisao. (AOSA, Central Carolina Chapter, 2004.) As crianas utilizaram alguns dos instrumentos desenvolvidos por ele, na criao de arranjos para o acompanhamento de canes e parlendas. O instrumental Orff possibilitou uma textura musical mais rica e motivou bastante os alunos, tanto nos momentos de execuo das msicas, como nos momentos de auto-expresso. No poderia deixar de considerar, a pesquisa realizada por Villa-Lobos no que se refere ao cancionrio folclrico brasileiro no pas. Utilizei-me de sua pesquisa no canto e em exerccios execuo musical. Na apreciao de suas obras, notei o gosto dos alunos pelas criaes de VillaLobos, principalmente pelas As Bachianas e pelo Trenzinho Caipira. Durante o desenvolvimento do projeto, foi trabalhada com as crianas uma grande variedade de atividades, que envolviam a percepo do mundo sonoro que as rodeia, audio de vrios tipos de melodias e ritmos, canto, execuo rtmica, explorao de objetos sonoros2 e instrumentos musicais, desenvolvimento de notaes espontneas sem o compromisso da aprendizagem da leitura de notao musical, participao de jogos musicais com a possibilidade de a criana criar variaes para os mesmos, criaram histrias musicais, inventar msicas, cantar espontaneamente, participaram de oficina de construo de instrumentos musicais juntamente com seus familiares durante uma feira de cincias na escola, seguindo princpios simples da acstica, entre outras. Ainda, os alunos realizaram registros atravs das artes visuais das atividades que envolveram a apreciao musical e a expresso corporal infantil, porque inconcebvel o processo de musicalizao sem a movimentao espontnea que ela provoca. E acima de tudo, o aspecto ldico durante todo o desenvolvimento do projeto apresentouse como fator preponderante para a aprendizagem musical. Agora apresento as concluses chegadas ao final do projeto: a pesquisa em referencial terico especfico em cognio musical, desenvolvimento cognitivo e metodologia do ensino da msica ofereceram o suporte para a prtica pedaggica no decorrer do desenvolvimento do projeto. A compreenso de como a criana aprende, como se desenvolve e como estimul-la fizeram com que o processo educativo fosse eficiente e mostrassem resultados concretos nos aspectos de aquisio de conhecimento e prtica musical com crianas de cinco a seis anos (ILARI, 2003, p. 7-16).
2

Entre os objetos sonoros utilizou-se os que possuem possibilidades sonoras, como: brinquedos, caixinhas de msica, talheres, ferramentas que no oferecem perigo s crianas, jornal, sacolas plsticas de supermercado, entre outros. 495

O planejamento foi cuidadosamente preparado com atividades para colaborar com o desenvolvimento do crebro dos alunos. Constatou-se atravs de observaes diretas realizadas pela professora que aplicou o projeto, os benefcios nos sistemas de neuro-desenvolvimento. Ao cantar as crianas ficaram mais atentas, fixando o olhar na professora. Ainda, melhoraram a articulao das palavras cantadas e das parlendas. Criam versos e rimas para complementar as canes e parlendas aprendidas, utilizando o mesmo contexto textual. Identificam os elementos sonoros em jogos musicais, canes cantadas, criadas em grupo ou individualmente, em msicas ouvidas. Reproduzem ritmos sugeridos pela professora com preciso, brincam com eco rtmico com desenvoltura quando conduzidos por eles mesmos, ou pela professora. Marcam o pulso em canes de diferentes andamentos com movimentos corporais diversos como o andar em crculos, ou linhas diversas, movimentos variados de braos, pernas, cabea, entre outros, muitas vezes criados pelos prprios alunos. Tambm marcam o pulso com movimentos corporais que produzem sons (palmas, batidas dos ps, estalos), criando sries de movimentos. Utilizam-se de objetos que apresentem possibilidades sonoras, material reciclvel e instrumentos musicais com a finalidade de marcao de pulso. As crianas danam e criam coletivamente coreografias, que marcam as frases musicais. Realizam registro analgico de msicas cantadas, executadas por eles mesmos. Ainda, criaram coletivamente contos e paisagens sonoras, e sonoplastia para histrias clssicas da literatura infantil. As atividades que envolveram a criao coletiva e os jogos proporcionaram grande interao entre as crianas de forma natural, sem grandes conflitos de interesses individuais. A criatividade e a imaginao foram utilizadas largamente em um grande nmero de atividades e a integrao com a expresso plstica foi possvel atravs do registro realizados nos desenhos. Muitas das crianas questionaram, utilizando vocabulrio prprio3, quando iriam aprender a notao musical tradicional. Escutam msicas de diferentes estilos, movimentando-se naturalmente durante a audio e participam de atividades de apreciao.

Uma criana perguntou: Quando vamos aprender aquelas bolinhas com cabinho da msica que voc toca? 496

A professora que desenvolveu o projeto esteve sempre atenta ao desenvolvimento individual de cada aluno, ajudando-o a desenvolver sua inteligncia musical e a construir seu conhecimento, auxiliando-o a sanar dificuldades. As indicaes oferecidas pela Profa. Dra. Beatriz Ilari em sua aulas na Universidade Federal do Paran e na sua produo cientfica direcionaram a ao pedaggica deste projeto para a utilizao dos sistemas de desenvolvimento. E acima de tudo, o aspecto ldico durante todo o desenvolvimento do projeto apresentouse como fator preponderante para a aprendizagem musical.

Referncias
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HENTSCHKE, Liane; BEN, Luciana Del. Ensino da msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo, Moderna, 2003. HENTSCHE, Liane; SOUZA, Jusamara. Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo, Moderna, 2003. ILARI, Beatriz Senoi. A Msica e o crebro: algumas implicaes do neurodesenvolvimento para a Educao Musical. Revista da ABEM, v. 9, p. 7-16, set. 2003. JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da msica. So Paulo, Scipione. MARTINS, Raimundo. Educao musical: conceitos e preconceitos. Rio de Janeiro, FUNARTE, 1985. MOURA, Ieda Camargo; BOSCARDIM, Maria Teresa & ZAGONEL, Bernadete. Musicalizando crianas. So Paulo, tica, 1989. OAKE National Office. Kodaly, the Educator and Humanist. Disponvel em <http://oake.org/php/aboutzoltankodaly.php> . Acesso em 30 de agos. 2004. PEREIRA, Mary Sue. A descoberta da criana. Rio de Janeiro: Wak, 2002. SUZUKI, Association of the Amricas. Suzuki in the schools: philosophy. Disponvel em: <http://www.suzukiassociation.org/teachers/schools/> . Acesso em 28 de jul. 2004. SWANWICK, Keith. Further Research on the Musical Development Sequence. In: Psycology of Music. vol. 19, n. 1, 1991, p. 22-32. ______. Ensinando msica musicalmente. So Paulo, Moderna, 2003. ______. Musical knowledge. London, Routledge, 1994. ______. Music, mind and education. London, Routledge, 1988. VILLA-LOBOS, Heitor. Canto orfenico. Rio de Janeiro, Irmos Vitale, 1940. VILLA-LOBOS, Museu. Informaes sobre a vida e a obra de Heitor Villa-Lobos . Disponvel em <http://museuvillalobos.org.br>. Acesso em 12 de ago. 2004.

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Msicos profissionais em contexto de formao inicial: uma experiencia que abordou a prtica reflexiva com estudantes na Universidade Federal de Uberlndia
Snia Tereza da Silva Ribeiro
Universidade Federal de Uberlndia (UFU) sonia@ufu.br Resumo: A presente comunicao se refere a um relato de experincia cuja temtica se insere no contexto da formao e prticas no Ensino Superior. A abordagem da experincia se justificou pela considerao da prtica reflexiva e da participao crtica orientar a formao de professores e ser fundamento para a construo de uma atuao profissional que buscam docentes mais autnomos e crticos. A experincia introduziu uma anlise acerca de trs processos entendidos como o conhecimento-na-ao, a reflexo-naao e a reflexo sobre a reflexo-na-ao abordados por D.Shn (1997, 2000). O interesse desta foi compreender, em particular, a articulao reflexiva que estudantes desvelam quando estimulados, em contexto de formao inicial, a se conhecer em suas aes. O cenrio da experincia se relacionou disciplina Prtica de Ensino 1, do Curso de Msica da Universidade Federal de Uberlndia. A relevncia do relato est em compartilhar a experincia que foi desenvolvida com estudantes que tambm so msicos profissionais e professores. Os resultados permitiram vislumbrar a importncia em se instigar os estudantes de msica em contexto de formao inicial para continuadamente entender a si prprios bem como os princpios que vm fundamentando as suas prticas musicais e profissionais.

Introduo
Este relato ir apresentar uma breve anlise acerca de trs processos entendidos como o conhecimento-na-ao, a reflexo-na-ao e a reflexo sobre a reflexo-na-ao abordados por Shn (1997, 2000). Os processos foram considerados centrais para a formao do profissional reflexivo e o cenrio da experincia se relacionou com a disciplina Prtica de Ensino 1 que se constituiu, no segundo semestre letivo de 2005, de um grupo de quatro estudantes sendo eles msicos profissionais e professores. A disciplina integra o currculo do Curso de Msica da Universidade Federal de Uberlndia. parte de um conjunto de outras trs denominadas de Prtica 2, 3 e 4 sendo que cada uma delas possui a carga horria de 75 horas semestrais. As atividades tiveram por base estimular o pensamento reflexivo dos estudantes em contexto de formao inicial matriculados na disciplina. O relato destaca um recorte de anlise terica que considerou na experincia, as intervenes dos estudantes acerca das suas prprias prticas e saberes. Procurei adotar uma postura mais reflexiva com relao aos contedos da Prtica de Ensino 1, na dimenso da abordagem das diferentes situaes didticas vividas pelos estudantes articuladas ao corpo terico adotado na disciplina. Para tanto foram identificadas algumas estratgias didticas que fossem investigativas com a inteno de valorizar a construo social do

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conhecimento dos estudantes e considerar a prtica profissional deles como um conhecimento que dialoga com a formao inicial. No plano de atividades, as primeiras unidades tiveram como inteno conhecer o grupo de alunos, desvelar a formao musical e social que tiveram e analisar as suas prticas musicais e profissionais. As ltimas, discutir sob que princpios, metodologias e avaliaes estas prticas so e podem ser desenvolvidas bem como que concepes de educao musical as fundamentam. As aulas foram caracterizadas em formato de estudo dirigido, exame de textos, discusses em grupo, observao e avaliao de prticas diversificadas atravs de vdeos e in loco. Tambm de seminrio temtico, produo de textos e elaborao de portflio.1

1. A educao reflexiva: consideraes introdutrias

Numa poca em que ocorrem muitas transformaes em virtude do desenvolvimento da tecnologia e das cincias, muitas so as mudanas que acontecem nos modos de pensar, fazer, divulgar e aprender msica. Neste sentido, a literatura acerca da formao de professores destaca a necessidade dos cursos de formao adotarem concepes que promovam a investigao e a reflexo do processo educativo dos estudantes. Esse quadro complexo exige segundo Koellreutter (1997) uma reviso permanente da formao dos professores. O autor defende uma maneira de trabalhar o processo educativo partindo do aluno. Para Brito (2001, p. 40) a abordagem sobre a educao musical do autor, privilegia e valoriza uma educao viva e contextualizada. Segundo Gomes e Casagrande (2002) a formao crtica necessita de uma postura de prtica educativa reflexiva. As autoras avaliam que o significado da cultura reflexiva no processo de construo do conhecimento tem sua origem na Teoria da Indagao, de Dewey (1859-1952) que influenciou o pensamento pedaggico contemporneo quanto experincia prtica. Dentre os adeptos da cultura reflexiva voltada educao, as autoras citam Stenhouse (1926-1982) que definiu como princpios para o processo pedaggico o tratamento em aula, de questes controvertidas, trabalhando o dilogo. Mencionam que no Brasil, o enfoque dado educao na cultura reflexiva tem seus pressupostos defendidos por Freire (1999). A Pedagogia da Autonomia, traz como temtica central a questo da formao docente ao lado da reflexo sobre a prtica educativo-progressista.

O Portflio foi documento de avaliao da disciplina construdo pelos estudantes. Alguns dados foram extrados dele, com autorizao dos mesmos, para servir de citao no presente texto. 500

Por fim, o desenvolvimento da cultura reflexiva, ainda em processo, tem segundo as autoras, Schn (1997) que construiu seus pressupostos apoiados na herana do pensamento deweyniano em uma linha de argumentao centrada no saber profissional.

2. Consideraes sobre o processo conhecimento-na-ao.

A disciplina Prtica de Ensino 1 se caracterizou com a matrcula de quatro estudantes que so professores e msicos profissionais. Nas histrias da formao deles foram desvelados alguns aspectos sobre os saberes musicais construdos. Eles revelaram que o convvio familiar, o tocar de ouvido, o estudar no Conservatrio, dar aulas, participar de bandas e conjuntos de msica popular, representavam aes da formao e atuao musical. Eurpedes registrou que filho de um contador de causo e de uma me cantadeira, L na roa onde morou, havia duas diverses: jogar bola e ouvir rdio. Ouvindo rdio comeou a cantar e acompanhar a Folia de Reis com o cavaquinho. Os irmos cantavam em uma dupla. Nos anos setenta se interessou pela guitarra. Participou de banda baile. Considerou-se autodidata em instrumento.
Fui autodidata tanto no violo quanto na guitarra e acordeon. Gosto de violo, mas no esse violo clssico. J a guitarra minha paixo. Depois de muito tempo tocando na noite, j com boa experincia como guitarrista, fui convidado para dar aula no Conservatrio onde estou h 15 anos lecionando guitarra e violo. No tinha pretenso de lecionar. Foi por acaso. Gosto do que fao, levo muito a srio minha profisso[...]. (Eurpedes, Texto do Portflio, 2006, p. 3).2

Percebi que no conhecimento-na-ao havia aspectos capazes de desvelar uma prtica reflexiva. Aprender olhando, ouvindo, imitando, permitia que Eurpedes desenvolvesse reflexes a partir dessas aes. Em sala de aula, discutimos a histria da formao dele e dos colegas e pudemos avaliar que a aprendizagem do instrumento pela imitao sublinha momentos de reorganizao interna da aprendizagem. Consideramos o conhecimento espontneo como reflexivo. Interpretamos que quem olha, escuta e imita com ateno, re-interpreta aquilo que foi sentido e tocado, tendo em vista o enfrentamento de problemas encontrados com a imitao. Estas anlises tambm foram consideradas no caso de Beto e Naldo. As histrias de ambos mostraram um conhecimento constitudo de saberes advindo inicialmente da imitao e posteriormente outros, com as aulas dos Conservatrios que freqentaram e ainda com a participao deles em bandas e conjuntos musicais.

Trecho extrado do Portflio do aluno Eurpedes Ferreira da Costa realizado na disciplina Prtica de Ensino 1. 501

Beto registrou que aos 10 anos de idade comeou a tocar violo sem que ningum tivesse lhe ensinado. Ele pegou um dos violes do seu primo logo aps ter o visto tocar. Comeou a imitar. A partir da, seu pai o matriculou no Conservatrio de Uberlndia. Tocou tambm outros instrumentos. Segundo ele: [...] a minha vontade era tanta de tocar que, eu faltava todas as aulas tericas e s participava das aulas de instrumento, [...] eu tinha muita facilidade para tocar. (Beto, Texto do Portflio, 2006, p.2) 3. Naldo disse que seu pai ao ouvi-lo aos 12 anos tentar tocar o tema da Asa Branca de Luiz Gonzaga no acordeon da Folia de Reis, emocionou-se. Com muita dificuldade comprou um acordeon e o presenteou no natal. Ento comeou a tocar msicas de cantores e instrumentistas que ouvia no rdio.
Meu pai observando ao me ouvir tentar tocar o tema Asa Branca [...] colocou-me no Conservatrio para que eu aprimorasse no acordeon e aprendesse a ler e escrever partituras. Adorei [...] estudei tambm outros instrumentos [...] comecei a tocar na Banda [...] desfilei por alguns anos nas datas comemorativas da cidade e regio. (Naldo, Texto do Portflio, 2006, p. 2) 4.

No caso de Marvile, o processo de construo do conhecimento musical teve aes e vivncias de saberes do Conservatrio e de experincias prticas de tocar em conjuntos em vrios lugares.
Em 1998 comecei a estudar flauta transversal no Conservatrio de Uberaba. Era meu ltimo ano do curso tcnico em flauta-doce e aproveitei a disciplina instrumento complementar. Em um ano de flauta transversal consegui concluir o programa do ensino fundamental [...] ganhei a flauta transversal e comearam a surgir convites para eu tocar em casamentos, recitais, gravaes em estdios, integrar grupo de choros que a minha verdadeira paixo e [...] dar aulas. (Marvile, Texto do Portflio, 2006, p.5) 5.

Importante destacar que Gomes e Casagrande (2002), analisam que Shn considera que o conhecimento-na-ao pode ser compreendido, tambm, como conhecimento tcnico ou soluo de problemas, ou seja, o componente inteligente que orienta a atividade humana e manifesta-se no saber fazer. Observe como Naldo relaciona os saberes da noite com as solues que precisam ser tomadas:
Eu considero a noite como uma universidade, quando digo noite, me refiro s experincias adquiridas durante os shows, bares, vrios cantores, msicas que voc

3 4

Trecho extrado do Portflio do aluno Humberto Oliveira Rosa realizado na disciplina Prtica de Ensino 1. Trecho extrado do Portflio do aluno Castinaldo Luiz Pereira realizado na disciplina Prtica de Ensino 1. 5 Trecho extrado do Portflio da aluna Marvile Palis Costa realizado na disciplina Prtica de Ensino 1. 502

nunca ouviu e ... de repente... obrigado a acompanhar (Naldo, Texto do Portflio, 2006, p.2)

E veja tambm nas palavras de Beto quando considera a experincia em bandas:

[...] toda bagagem profissional e musical que tenho hoje boa parte foi adquirida l nos bailes da vida viajando pelo pas [...] e conhecendo outros msicos e outros palcos etc [...] Banda baile uma grande escola mesmo, pois voc tem que tocar de tudo e para todos, isso faz com que o msico desenvolva um trabalho de pesquisa de timbres diversos, que por tocar vrios estilos lhe traz uma gama enorme de possibilidades no s de percepo musical, mas tambm de vida profissional (Beto, Texto do Portflio, 2006, p. 3-4)

Para finalizar, relaciono parte destas cenas com a literatura e avalio que o primeiro processo entendido como o conhecimento-na-ao a partir dos dados considerados, que os conhecimentos espontneos da prtica so reflexivos. Eles foram desvelados nas atitudes reflexivas dos estudantes e no enfrentamento deles quanto s dificuldades que apareceram durante as suas aes. Verifiquei ainda que eles podem ser caracterizados por um saber plural tendo em vista variados conhecimentos construdos em diferentes situaes e aes vividas pelos estudantes em suas prticas.

3. Prtica profissional e saber acadmico: a reflexo-na-ao e a reflexo sobre a reflexo-na-ao

A reflexo-na-ao se apresentou ligada com a ao presente dos estudantes e com as cenas consideradas anteriormente sobre o conhecimento-na-ao. Pude entender que a reflexona-ao um processo com caracterizaes de conflito. A reflexo se localizou principalmente na avaliao do processo de enfrentamento dos problemas. Levantei com os estudantes uma discusso sobre situaes que estavam vivendo musicalmente e didaticamente nas suas prticas profissionais, tanto as realizadas nos Conservatrios, quanto nos shows e bailes. No exame de algumas situaes vividas, a avaliao de como cada um age e toma decises de diferentes ordens como tcnica, metodolgica, profissional, entre outras. Foi o perodo mais longo e intenso do trabalho. Fizemos leituras e discusses que foram apresentadas em seminrios. Para ilustrar alguns destes momentos, observe que os saberes escolares ajudou Marvile a fundamentar o modo de enfrentamento das situaes didticas em condies de atuao como docente profissional.
Sempre levei o Conservatrio a srio mas nunca pensei em ser uma professora de msica [...] s me recordava das aulas de prtica de ensino e da monitoria do

503

projeto msica na escola [...] tive de recorrer ao passado[...].(Marvile, Texto do Portflio, 2006, p. 5)

De um lado, os estudantes me disseram que a ao de pensar trazia muita confuso e dores de cabea (informao verbal)6. Refletir sobre o momento presente da prtica profissional mesmo muito complexo. Por outro verifiquei que a disciplina Prtica de Ensino 1 possibilitou um clima coletivo favorvel reflexo, pois conhecer as experincias dos colegas, dialogar com textos da literatura e discutir aspectos da prtica educativa e profissional foram fundamentais para se refletir nas aes. Avalio que a formao inicial permite este tempo de aes reflexivas com os msicos profissionais por estarem ao mesmo tempo em contextos formativos diferentes. uma oportunidade para que se examinem alguns processos educativos com critrio e rigor acerca das alternativas que se apresentam como viveis para os problemas colocados, como tambm quelas que lhes parecem mais distantes da soluo. Analiso que neste segundo processo, o fato de cada estudante estar consciente da sua prpria prtica e considerar possveis opes sobre diferentes sadas j significava a reflexo na ao. A partir deste momento a contextualizao do exerccio reflexivo do terceiro processo se orientou pela anlise acerca do que os estudantes poderiam reconsiderar na prtica sobre o que foi refletido. Examinamos coletivamente que os saberes de natureza escolar, formal e categorizado se articulam com os cotidianos, cumprindo um importante papel para a construo reflexiva da prtica educativa. Gomes e Casagrande (2002) destacam que os fundamentos de Shn permitem observar que a reflexo sobre a reflexo-na-ao pode ser considerada como a anlise que o indivduo realiza a posteriori sobre as caractersticas e processos da sua ao. Pensar a posteriori em suas aes colaborou para que os estudantes vislumbrassem que as prprias prticas podem ser reconstrudas no cotidiano das atividades profissionais. Importante destacar que na reflexo posteriori a ao, os estudantes se mostraram mais soltos de alguns condicionamentos de situaes didticas que estavam vivendo e anunciaram tentar considerar os instrumentos conceituais e as estratgias de anlise feitas durante a disciplina. Beto e Eurpedes registraram:
[...] aprendi coisas que nunca imaginaria aprender um dia, [...] isso fez com que eu conhecesse um novo mundo, [...] um mundo dos que buscam incessantemente o conhecimento (Beto, Texto do Portflio, 2006, p.5).
6

Citao de dados obtidos por informao verbal, em sala de aula, durante a disciplina Prtica de Ensino 1. 504

Percebi que faltava algo para minhas aulas [...] hoje, tenho uma nova viso [...] depois da reflexo tenho certeza que posso acrescentar elementos novos s minhas aulas [...] quero tornar meus alunos capazes de serem criativos, crticos dos fazeres musicais. (Eurpedes, Texto do Portflio, 2006, p.5)

Por fim, a reflexo sobre a reflexo na ao me levou a repensar as aulas da Prtica de Ensino 1 e sobre alguns limites. Nas reflexes de situaes didticas os estudantes avaliaram em especial a abordagem do conhecimento tcnico-musical e pedaggico. Apesar do tempo escasso, esta dimenso de abordagem foi ampliada para alguns aspectos de natureza poltico-educativa. Foi um breve momento para discutir sobre a valorizao dos professores de arte e a ausncia do professor de msica na maioria das escolas da rede pblica de Uberlndia.

Consideraes finais
O relato registrou um recorte de anlise acerca de trs processos descritos o conhecimento-na-ao, a reflexo-na-ao e a reflexo sobre a reflexo-na-ao como constituinte do pensamento reflexivo, abordados em sala de aula, com estudantes de msica em contexto de formao inicial. A experincia mostrou que os trs processos aqui descritos no so independentes, mas, completam-se entre si para a tomada de deciso na prtica educativa e profissional. Compreendi que a reflexo pode fornecer ao estudante-professor quando est atuando, algumas consideraes acerca das suas aes pedaggicas e musicais ficarem mais conscientes. No meu ponto de vista, concordo com as anlises de Zeichner (1993) que argumenta que a qualidade e a natureza da reflexo so mais importantes do que a sua simples ocorrncia. A experincia permitiu concluir que a tomada de decises consciente um dos atributos que, de um modo geral, se pode considerar nos professores reflexivos. Esta ao tem por base um conjunto de saberes, que os estudantes analisam de acordo com cada experincia que vive. A intuio, as questes da realidade sociocultural, a sensibilidade, a tica, so ainda outros aspectos a serem considerados como constituintes da prtica reflexiva. Finalizando, avalio que os estudantes podem desenvolver suas prticas com base na sua prpria investigao-ao, nos contextos de sala de aula que trabalham e demais situaes profissionais. Para terminar, abro a discusso, pois as questes abaixo foram surgindo durante o processo. Como e onde o conhecimento musical gerado pelas prticas reflexivas, estaria sendo usado? Qual a sua natureza? Em que medida, os estudantes que vivenciaram a introduo deste processo, estariam estimulados a incorporar este modo de trabalhar na sua prtica profissional?

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Referncias
BRITO, T. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educao musical. So Paulo: Peirpolis, 2001. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.10. ed. So Paulo: Editora Paz e Terra, 1999. GOMES, J. e CASAGRANDE, L. A educao reflexiva na ps-modernidade: uma reviso bibliogrfica. Revista Latino Am. E. set-out, 2002, v. 10, n. 5, p. 696-703. KOELLREUTTER, H. Msica e educao em movimento. In: Educao musical: cadernos de estudo, v. 6, Carlos Kater (Org). Belo Horizonte: Atravez/ EMUFMG/FEA/FAPEMIG, 1997, p. 625. SCHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In A. Nvoa (Org.), Os professores e a sua formao. 3. ed. Lisboa: D. Quixote, 1997, p. 79-91. SCHN, D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed, 2000. ZEICHNER, K. A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.

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Musitec: elaborao de um tutorial multimdia

Henderson de Jesus Rodrigues dos Santos
Universidade Federal da Paraba - UFPB henderson_rodrigues@hotmail.com Resumo: Nesta comunicao apresentamos os resultados da implementao do aplicativo MusiTec. Este aplicativo busca propor um caminho para a introduo da esttica e historia da msica tida de vanguarda, compreendendo principalmente a msica eletroacstica. O mtodo educacional uma aplicao da teoria espiral do desenvolvimento musical de Swanwick, de modo a preencher uma lacuna no que diz respeito a utilizao dos conceitos prprios desenvolvidos na prtica da msica eletroacstica e de princpios de acstica notados nos programas de graduao em nossas universidades.

Introduo
Nas ltimas dcadas a tecnologia, principalmente a computacional, tem sido utilizada no campo da educao, provendo ferramentas para uma maior assimilao de contedos educacionais no apenas para o aluno como tambm para o professor. Na produo musical a tecnologia tem contribudo em vrias reas, dentre as quais, edio da partitura, gravao, escuta musical no computador e criao sinttica de timbres e nuances sonoras diversas e que so atualmente utilizadas na msica eletroacstica. No ensino da msica nas universidades brasileiras percebe-se algumas lacunas no que diz respeito base acstica que, em ltima instncia, perpassa todos as disciplinas abordadas, mesmo em carter subjacente. A acstica investigada em cursos como fsica, engenharia e at fonoaudiologia. Porm no compe a grade curricular dos cursos de msica das maiorias das universidades brasileiras sendo poucas a adotar cursos nesta rea. Segundo Iazzetta:
Nosso sistema de ensino musical universitrio ainda insiste em olhar para msica segundo um modelo que seria perfeitamente aceitvel a 100 ou 200 anos atrs, mas que se mostra hoje grosseiramente equivocado ao ignorar os processos tecnolgicos que fazem parte da produo musical e os contextos onde se realiza a escuta dessa msica (IAZZETTA, 1997, p. 162).

No desenvolvimento desta pesquisa buscou-se implementar uma ferramenta multimdia, em forma de tutorial, que permitisse a demonstrao dos conceitos forjados pela prtica da msica eletroacstica de modo a facilitar o aprendizado da esttica e da prtica composicional da msica contempornea nas universidades, sendo para isto utilizado como base metodolgica a Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical proposto por Keith Swanwick (2003).

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A abordagem metodolgica
O desenvolvimento educativo musical deste ltimo sculo apontou para uma maior liberdade do aluno e uma maior participao no processo de aprendizado, evidenciando uma adequao dos procedimentos em funo das possibilidades e realidades cognitivas do aluno. A msica seria considerada por Swanwick (2003) como discurso, estabelecendo combinaes simblicas que definem uma linguagem, tratada pelo autor como dotadas de relaes metafricas. O processo metafrico compreende as relaes de notas-melodias, melodias-estruturas e estruturassignificados, o autor define assim quatro camadas: materiais, expresso, forma e valor. A aplicao do mtodo ento norteada atravs de trs princpios que permitem que o professor ensine msica musicalmente. O primeiro princpio sempre considerar a msica como discurso que dever ser o ponto central no desenvolvimento musical. O segundo princpio considera que todo aluno possui uma vivncia, onde brota o discurso musical que deve ser valorizada e expandida. Na prtica deste princpio se faz necessrio encaminhar o aluno experincia do fazer musical atravs da criao do discurso, concordando com Schafer (1991). O terceiro princpio estabelece um vnculo de continuidade musical, onde o aluno atravs da vivncia intuitiva de imaginar a msica e cantar de ouvido seria levado a uma maior fluncia e incorporaria o fazer musical como parte de sua linguagem e expresso do mundo. Atravs destes princpios Swanwick (2003) identifica cinco atividades a serem desenvolvidas em sala da aula, so elas: Composio, Estudos de literatura, Apreciao musical, Aquisio da tcnica e Performance. A utilizao destas atividades foi nomeada de modelo CLASP, e traduzido aqui no Brasil como modelo TECLA. O modelo espiral de desenvolvimento musical uma forma conceitual de conceber a educao musical ampliando as atividades do professor de msica e aproximando as aulas a um processo criativo e ao contexto social do aluno.

O tutorial MusiTec
Descreveremos as relaes encontradas entre os processos advindos da prtica da msica eletroacstica e o ensino da msica. Salientamos ainda que algumas das mudanas estticas apresentadas na msica eletroacstica foram tambm propostas por outras manifestaes musicais como a msica aleatria, a fractal, a micro-tonal entre outras. Na criao do aplicativo, foram analisados alguns fatores importantes para a obteno dos resultados. Fatores como: os recursos disponveis para a criao do software, os recursos
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disponveis para a implementao e prtica do software, as noes metodolgicas da teoria espiral do desenvolvimento musical proposto por Swanwick, o tempo disponvel para o total encerramento do projeto do aplicativo, a adequao da interface, dos processos educacionais e a transparncia da utilizao do aplicativo (Krger, 2003; Fritsch, 2003). Tais fatores nortearam a tomada das primeiras decises e permitiram o direcionamento da pesquisa e construo do software. O aplicativo escolhido para criar o MusiTec foi o Flash 5.0. Esse aplicativo no se configura como uma linguagem de programao, mas como uma ferramenta de criao de animaes interativas. Optou-se pelo Flash pela facilidade de criar movimentos e dinamismo ao aplicativo MusiTec, visto que uma das caractersticas pretendida era a interatividade de sua interface, e o dinamismo decorrente da movimentao de menus, textos etc. A escolha do Flash se deu ainda por observarmos que este aplicativo utiliza procedimentos escritos em ActionScript1 para criar elementos de interatividade na animao. Tais recursos se mostram abrangentes o suficiente para criao de efeitos especficos, sejam em movimentos, em sons, ou com outras animaes que rodam em paralelo com uma primeira, ou seja, o controle de sub-nveis de animaes rodando de forma independente em um filme raiz. O Flash permite ainda que o filme criado, neste caso o MusiTec, possa ocupar um espao pequeno na memria do computador, sendo assim de fcil utilizao em diversas mquinas, sistemas ou Internet. Optamos pela implementao de software educativo no formato de tutorial de mltiplos caminhos, que permitisse ao aluno controlar o fluxo de informaes navegando como em uma pgina de Internet. Os tpicos principais abordaro assuntos referentes escrita grfica, controle dos harmnicos, acstica, meta-instrumento e contnuo musical. Tentaremos demonstrar os recursos disponveis e os processos educacionais de cada etapa, fazendo uma anlise de sua adequao com a teoria espiral do desenvolvimento musical, e com os princpios de interfaces e anlise de software musical.

Notao Grfica
O tpico notao grfica, apresenta ao aluno as possibilidades da escrita aproximada, demonstrando as relaes existentes entre a notao tradicional, a notao grfica e a melodia. Nesse tpico, so apresentadas noes de escrita aproximada para a melodia, para a harmonia e para a textura, atravs de exemplos animados. Procura-se fazer com que o aluno entenda o discurso musical no como algo composto de partes que se unem, gerando dessa unio a idia musical, mas

Linguagem utilizada pelo programa Flash que se assemelha com o Java Script
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como uma idia central que se manifesta atravs de vrios motivos e vrias partes para explicar-se e ganhar forma coesa.

Harmnicos

Figura1: Menu Harmnicos do aplicativo MusiTec.

Um outro tpico o estudo dos harmnicos. Nele so introduzidas noes de acstica, srie harmnica, formao de timbre, bem como os fundamentos da srie de Fourier, ondas senoidais, movimento harmnico simples e sons complexos. O estudo dos harmnicos implementado atravs de exemplos de ondas e animaes, entre outras noes dos fundamentos do som. O estudo da formao de timbre ampliado pela noo dos formantes (zonas de freqncia que sofrem uma implementao de energia em instrumentos acsticos para melhor definir o timbre). Neste tpico, o aluno entender melhor a diferena entre os timbres, e suas combinaes. Entender tambm aspectos especficos da msica eletroacstica no que diz respeito manipulao das ondas para a criao de novos timbres. O contedo desse tpico dar introduo ao tpico seguinte que o estudo da acstica. Para tanto, demonstrar relaes matemticas simples entre os harmnicos e apresentar noes de algumas formas de sintetizar o timbre, ou seja, a modulao de amplitude2, a modulao de freqncia3, a sntese aditiva4, e a sntese subtrativa5.

Modulao de amplitude uma tcnica de sntese sonora onde a amplitude modulada atravs de uma segunda onda fazendo surgir vrias bandas de freqncias resultantes dos batimentos no lineares entre a onda da portadora, a onda moduladora e os prprios batimentos. 3 Semelhante a modulao de amplitude, porm o que modulado a prpria freqncia sendo tambm uma tcnica no linear. 4 Tcnica linear de sntese sonora que consiste em somar ou sobrepor duas ou mais ondas de freqncia distintas para fazerem surgir batimentos e assim ampliar a banda de freqncia audvel. 5 Tcnica linear que consiste em filtrar bandas de freqncias de um som complexo afim de torn-lo mais simples pode ser de duas formas: a) usa-se filtros de bandas para reduzir uma rea de freqncia determinada ou b) sobrepe uma onda componente em defasagem para filtrar um determinado parcial sonoro.
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Laboratrio virtual
O recurso do Laboratrio virtual foi formulado para permitir a adequao do processo metodolgico proposto no software teoria espiral do desenvolvimento musical. O Laboratrio virtual permite ao aluno escolher entre experimentar a criao sonora atravs da criao de timbres, atravs da manipulao de ondas pr-definidas para a criao de msica eletroacstica, ou escolher entre diversos sons para criar uma obra mista entre sons concretos e sons eletrnicos. No Laboratrio virtual, o aluno no apenas compe como adquire tcnicas de manipulao sonora para utilizao em softwares especficos de msica eletroacstica.

Acstica
O tpico seguinte aborda os fundamentos da acstica musical. Aqui o aluno realizar um estudo sobre ondas sonoras, batimentos de freqncia, curva auditiva, relaes de freqncias em escalas musicais, princpios acsticos para a consonncia e dissonncia, limiar auditivo de intensidade, escala da potncia sonora em decibis, etc. O contedo apresentado atravs de exemplos animados e explicados, permitindo ao aluno interagir com as relaes matemticas ou conceituais correspondentes a cada assunto estudado. Os exemplos sonoros e musicais visam introduzir o repertrio prprio da msica eletroacstica e conceitos presentes na tecnologia musical, como saturao, clip, batimento, curva de freqncia, tratamento do udio digital etc.

Meta-Instrumento
O meta-instrumento assunto deste tpico, em que sero apresentadas as noes e classificaes do instrumento musical enquanto produtor de nuances sonoras direcionadas para a criao de significados musicais, alm dos conceitos de paisagem sonora apresentada por Schafer (1991). A noo de meta-instrumento permite ao aluno entender melhor o conceito de paisagem sonora. Schafer (1991) trata o grande ambiente sonoro ao qual estamos expostos como uma macrocomposio da qual o compositor seria a humanidade, ou seja, atravs dessa idia podemos formular conceitos relativos sociologia da msica, valorizao da msica de todos os povos, valorizao da escuta, alm de entender que os recortes musicais nacionais que realizamos ao falarmos da msica brasileira, alem, norte americana, no passam de uma pequena amostra do que a arte musical humana.
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Msica Eletroacstica
Por fim, o aplicativo MusiTec apresenta, de forma breve, alguns dos conceitos da msica eletroacstica, inter-relacionando-os com as demais manifestaes musicais contemporneas. Nesse tpico, apresentada uma breve histria da msica concreta e eletrnica, demonstrando a influncia da incluso do computador e alguns conceitos de anlise e apreciao da msica eletroacstica. Ele apresenta ainda um breve dilogo sobre a msica eletroacstica no Brasil, mostrando alguns compositores e conquistas da msica eletroacstica brasileira. Sero apresentados os conceitos de rudo, como elemento esttico e de contnuo musical apoiado na escrita grfica.

Consideraes finais
O aplicativo apresentado poder ser usado pelo aluno como fonte de pesquisa e/ou estudo individual, ou usado pelo professor como ferramenta auxiliar e ponto de partida de alguns contedos que devero ser ampliados em sala de aula. O repertrio apresentado no MusiTec procura ser o mais ecltico possvel, demonstrando msicas clssicas tradicionais, msicas populares, folclricas, de outras culturas e msica erudita contempornea. Dessa forma, procuramos ampliar a apreciao de diversos estilos e gneros musicais. A utilizao de textos ilustrados e animados. Alm de sugestes de repertrio para apreciao e prtica permite a adequao metodolgica proposta nos quesitos estudos de literatura, apreciao musical e performance. Alm disto o Laboratrio virtual permite a prtica da composio, aquisio de tcnicas especificas de manipulao sonora e performance de msica criada pelo aluno. Entendemos desta forma que a teoria esperia do desenvolvimento musical e seu modelo TECLA permite uma abrangncia realizada com o auxilio do aplicativo proposto.

Referncias
FRITSCH, Eloi Fernando. et. al. Software musical e sugestes de aplicao em aulas de msica. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana. Ensino da msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003. 141-157. IAZZETTA, Fernando. O fongrafo, o computador e a msica na universidade brasileira. In: ANPPOM, X., 1997, Goinia. Anais do X Encontro Nacional da ANPPOM, 161-165. KRGER, Susana Ester. Perspectivas pedaggicas para avaliao de software educativo-musical. In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara (Org). Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003. 106-123. SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. Traduo Marisa Trenc de Oliveira Fonterrada et. al. So Paulo: UNESP, 1991. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo. Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
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O campo das necessidades formativas como foco de pesquisa em educao musical

Cludia Ribeiro Bellochio
Universidade federal de Santa Maria (UFSM) claubell@zaz.com.br Resumo: O presente trabalho est vinculado ao FAPEM Grupo de estudos e pesquisas sobre Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). A linha de pesquisa do FAPEM em que situa-se a investigao a de Formao e profissionalizao de professores em educao musical cujo objetivo estudar sobre a formao profissional de professores que atuam com educao musical, seja na sscola bsica, em escolas de Msica ou outros espaos. A pesquisa em foco objetiva apresentar um projeto em desenvolvimento que tem como objetivo investigar as necessidades formativas em educao musical a partir de narrativas de alunas1 da Pedagogia (UFSM), anteriormente a realizao de disciplinas de educao musical no curso. Para tanto, pretende-se analisar como o exerccio profissional constitui-se em indicativo de necessidades formativas e como vivncias musicais foram internalizadas ao longo de suas trajetrias de vida. Com uma abordagem qualitativa, a pesquisa prev a realizao de vinte entrevistas semi-estruturadas com alunas da Pedagogia, as quais sero realizadas individualmente com cada acadmica e transcritas na ntegra, gerando um documento nomeado caderno de entrevista e, posteriormente, um quadro resumo com os principais pontos dialogais. Os resultados da pesquisa pretendem subsidiar a elaborao de propostas para as disciplinas de educao musical do curso de Pedagogia (UFSM). Alm disso, o estudo relevante para identificar possibilidades de aes formadoras paralelas as disciplinas curriculares que envolvem a educao musical.

Apresentao do tema
A formao musical de alunas no curso de Pedagogia um tema que tem pautado estudos na rea da Educao Musical, sobretudo por indicar possibilidades de contribuies para a reestruturao de prticas musicais que tm sido realizadas nas escolas de educao infantil e fundamental, nos primeiros anos de escolarizao. Um dos principais temas de pesquisas, j realizadas no Brasil, focaliza a formao inicial do professor (BELLOCHIO, 2000; FIGUEIREDO, 2003, COELHO de SOUZA, 2003) e tambm o estudo sobre as concepes de educao musical que professores unidocentes possuem (SOUZA et al., 2002, BELLOCHIO et al.. 2003). Os relatrios das investigaes apontam para a necessidade de que os cursos de Pedagogia, que tm a docncia como base formadora, insiram em suas matrizes curriculares, disciplinas relacionadas Educao Musical do professor, tanto do ponto de vista da realizao de vivncias musicais como da compreenso da rea como processo de produo de conhecimentos. Por certo que a formao inicial, por si s, no encaminhada como a nica soluo dos problemas da educao musical na escola brasileira.
1

Nomeamos os sujeitos de pesquisa de alunas da Pedagogia, tendo em vista a expressiva participao de mulheres neste Curso. 513

Alguns resultados ainda destacam a quase inexistncia de Educao Musical nos cursos de Pedagogia (FIGUEIREDO, 2004), salvo algumas excees e trabalhos pioneiros, como o caso da Pedagogia UFSM que, desde 1984, possui em seu currculo a disciplina de Metodologia do Ensino da Msica para os Anos Iniciais e Metodologia do Ensino da Msica para a Educao Infantil. (BELLOCHIO, 2000). Atualmente, estas disciplinas ganharam um novo espao no currculo da Pedagogia e passaram a acontecer em dois semestres, Educao Musical I e II, ambas com 45h/a, somadas a outras 4h conjuntas com outras disciplinas do Curso, na forma de Prticas Educativas. Na trajetria da UFSM realizamos o ensino por meio de (a) disciplinas de Metodologia do Ensino da Msica, (b) projetos de pesquisa e (c) projetos de extenso2. Os resultados desses trabalhos so positivos e sinalizam a necessidade de ampliar as experincias musicais dos sujeitos em formao inicial. Na Pedagogia UFSM, as alunas mostram-se receptivas com relao s aulas de Educao Musical. No entanto, quando no momento de docncia nas escolas, muitas no se sentem preparadas para a realizao de atividades com msica na sala de aula. Um argumento recorrente nas narrativas das pedagogas com relao a pouca vivncia formal que antecedeu a formao universitria ou as internalizaes que decorreram da formao Normal de nvel mdio (SPANAVELLO, 2005). De certa forma, as acadmicas egressas apontam a necessidade de uma maior vinculao entre as necessidades formativas e as proposies da formao musical. justamente esse o ponto que estamos entendendo ser importante de pesquisar. O que alunas, que j tm algum tipo de experincia profissional, apontam como necessidade formativa em Educao Musical para uma futura professora unidocente? Quais so as vivncias musicais que as alunas da Pedagogia trazem para o Ensino Superior e como essas se articulam com as necessidades formativas apontadas? So vivncias formais, no -formais ou informais? Com relao ao estudo das necessidades formativas importante destacar dois pontos: (a) esses estudos, na sua maioria, tm sido realizado a partir de informaes de formandos ou de quem j est em ao profissional, como possibilidade de formao continuada; (b) ainda que sejam indicadas necessidades para a formao essas no so intransformveis. No parece, pois, que se

Um exemplo destes o Programa LEM: Tocar e Cantar (PROLICEN- PROEXT) cujo principal objetivo possibilitar que futuros professores ampliem sua formao musical a partir de aes musicais realizadas compartilhadamente com alunos da Licenciatura em Msica. 514

possa falar de necessidades absolutas. Elas so sempre relativas aos indivduos e aos contextos e decorrem de valores, pressupostos e crenas. (RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p. 13).
As necessidades formativas dos professores so definidas como aqueles desejos, carncias e deficincias percebidas pelos professores no desenvolvimento do ensino. Nesta perspectiva, representam autopercepes individuais em relao a dificuldades, problemas identificados de um modo individual ou coletivo. (MONTERO apud GARCIA, 1999, p. 198, grifos do autor).

A importncia desses estudos reside justamente na necessidade de se ouvir os sujeitos em formao (e/ou j em atuao) e perspectivar a realizao de um processo formador que minimize as diferenas entre as necessidades/expectativas e as propostas de ensino formador profissional. Segundo Blair e Lange apud Garcia (1999, p. 199) a necessidade definida pela discrepncia entre o que (prtica habitual) e o que deveria ser (prtica desejada). Assim, as necessidades devem ser tidas em conta em funo de objetivos especficos. grifos do autor. Importante destacar que no aprofundamento das questes que envolvem as necessidades formativas dos professores preciso levar em conta os tipos de necessidades. Tejedor apud Garcia (1999) refere-se a quatro delas: necessidades normativas, relacionadas s polticas educacionais; necessidades percebidas, decorrentes do desejo de implementar algo; necessidades expressas, vinculadas ao cumprimento de um programa; necessidades relativas resultado da comparao de diferentes situaes ou grupos (p. 199). Outro aspecto salientado por Garcia levanta alguns questionamentos importantes para o estudo das necessidades formativas.
Quem tem legitimidade para decidir acerca das necessidades? Que capacidade e autonomia tm os centros educativos, os grupos de professores, para decidir acerca do contedo e forma da sua prpria formao? Que meios (incentivos) utiliza o sistema para comprometer os professores com as necessidades normativas estabelecidas? (GARCIA, 1999, p. 199)

No contexto desta pesquisa, em particular, entendemos que talvez existam limites no processo de informao sobre as necessidades, j que as entrevistadas no possuem uma viso clara e profunda do ponto de vista da educao musical formal. No entanto, no podemos desconsiderar que elas tm vivncias musicais no formais e informais e, principalmente, tm vivncias como professoras na sala de aula, em escolas. Desta forma, so sujeitos do processo de prticas

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pedaggicas e de produo do conhecimento que esto informando necessidades formativas a partir de internalizaes pessoais e do exerccio da docncia na escola. A possibilidade de desenvolver uma pesquisa sobre as necessidades formativas em Educao Musical associa-se ao fato de que na rea de educao musical e, de modo especial, com nfase na formao de professores para os primeiros anos de escolarizao, pouco se conhece sobre esse assunto. Refora-se ainda a possibilidade de que os dados da pesquisa contribuam com a reestruturao de prticas formadoras no mbito do curso de Pedagogia. Nessa direo, o presente projeto prope investigar as necessidades formativas em educao musical, apontadas por alunas da Pedagogia (UFSM), narradas em entrevista semi-estruturada feitas anteriormente realizao das disciplinas de Educao Musical do Curso.

Procedimentos metodolgicos
Dadas s caractersticas desta pesquisa, optamos pela abordagem qualitativa. Fundamentalmente, esta abordagem, focaliza a preocupao em indagar o significado dos fenmenos educativos na complexidade da realidade natural na qual se produzem (PREZ GOMEZ, 1998, p. 102). Outra vantagem do uso do enfoque qualitativo para esta pesquisa que
[...] a investigao qualitativa proporciona aos investigadores em educao um conhecimento intrnseco aos prprios acontecimentos, possibilitando-lhes uma melhor compreenso do real, com a subjectividade que estar sempre presente; pela conjugao do rigor e da objectividade na recolha, anlise e interpretao dos dados. (PACHECO, 1995, p. 17-18).

Segundo Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa caracteriza-se pelo uso de descries, que permitem a anlise dos dados em profundidade, em toda a sua riqueza, preservandose o seu carter situacional; pelo interesse maior pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; pela tendncia de analisar os dados de forma indutiva, sem partir de hipteses pr-estabelecidas, sendo as abstraes construdas medida que os dados vo sendo analisados; pela importncia vital ao significado, buscando-se a compreenso das perspectivas dos participantes da pesquisa. Questionrio O questionrio ser utilizado como forma de mapear dados gerais sobre as alunas que sero entrevistadas. Ser realizado em momento anterior a entrevista semi-estruturada. A partir dos dados
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do questionrio, o roteiro da entrevista semi-estruturada poder sofrer alteraes. Ainda que o questionrio identifique o sujeito respondente, no relatrio da pesquisa ser mantido o anonimato dos informantes. Entrevista semi-estruturada A entrevista ser realizada com respondentes do questionrio e ser do tipo semiestruturada, por permitir um roteiro de questes que podem ser flexibilizadas, possibilitando que certos pontos da fala do entrevistado sejam aprofundados. As entrevistas sero realizadas, individualmente, com cada acadmica participante e visam obteno de informaes sobre dois grandes temas: (1) as necessidade formativas na Educao Musical; (2) as experincias musicais internalizadas. O roteiro das questes dever possibilitar um dilogo, por meio de um encadeamento de idias, por parte do entrevistador e do entrevistado. importante que o entrevistador esteja atendo a todas as manifestaes do entrevistado, para alm de suas falas. Da mesma forma, o entrevistador no poder emitir comentrios pessoais ou juzos interpretativos que comprometam o processo da entrevista. Essas entrevistas sero transcritas integralmente, passaro por um processo de textualizao e reduo em quadros organizacionais para serem categorizadas e analisadas posteriormente. Est previsto que as entrevistas ocorram de agosto a outubro de 2006. Ao mesmo tempo de sua realizao, o processo de transcrio dever estar ocorrendo. Seleo dos participantes Participaro da pesquisa vinte acadmicas do curso de Pedagogia da UFSM que j possuem algum tipo de experincia profissional na docncia e que ainda no tenham cursado disciplinas de Educao Musical no referido curso. Considerando a estruturao curricular em curso, podero ser alunas que estejam cursando at o 4 semestre (pelo currculo antigo) ou 5 semestre (pelo currculo novo). Procedimento de Anlise dos dados Na anlise da fala dos professores, Bresler (1993) salienta que quando o professor no o autor, mas a fonte central de dados, a validade e a tica requerem que ele/ela leia o manuscrito final e integre seus comentrios. Por conseguinte, esse um forte compromisso para apresentar

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questes de pesquisa com as vises, crenas e perspectivas dos professores (ibid., p. 8). A leitura e consentimento por parte dos entrevistados so de fundamental importncia na pesquisa qualitativa. As entrevistas sero lidas pelas acadmicas participantes da pesquisa, sendo-lhes permitido fazer revises das suas falas, caso assim o desejem. Segundo Bogdan e Biklen (1994), a anlise o processo de busca e de organizao sistemtica dos dados coletados, com o objetivo de aumentar a sua prpria compreenso desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou (ibid., p. 205). A operao intelectual bsica de uma anlise qualitativa de materiais de entrevista, conforme Albarello et al.. (1997, p. 118), consiste em descobrir categorias, definindo suas propriedades especficas, de forma que permita a construo de um sistema ou um conjunto de relaes entre essas classes. A fim de garantir uma viso contextualizada do contedo das entrevistas, sero realizadas diversas leituras exploratrias do caderno de entrevista (CE). Em seguida, sero feitas listagens dos destaques temticos abordados nas entrevistas e construdos quadros com os pontos dialogais de maior relevncia para a compreenso do que a pesquisa pretende investigar. Ento, sero elaboradas as categorias e o esquema de anlise dos dados. Com a finalidade de tornar o texto mais fluente e preciso, as citaes das falas das professoras iro passar por uma textualizao3, visto necessidade de reformular a transcrio integral para torn-la compreensvel leitura. (GATTAZ, 1996, p. 136).

Referncias
ALBARELLO, Luc et. Al. Prticas e mtodos de investigao em cincias sociais. Lisboa: Ed. Gradiva. 1997. BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Escola - Licenciatura em Msica Pedagogia: compartilhando espaos e saberes na formao inicial de professores. Revista da ABEM. Associao Brasileira de Educao Musical. Porto Alegre, Programa de Ps-Graduao em Msica, n.7, pp. 41- 48, 2002. ______. A educao musical nas sries iniciais do ensino fundamental: olhando e construindo junto s prticas cotidianas do professor. Porto Alegre: UFRGS, 2000. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2000. BELLOCHIO, Cludia Ribeiro et al.. Ser professor de msica: um estudo acerca da formao e concepes educacionais do educador musical. Relatrio CNPQ/PIBIC, UFSM/CE, 2003.
3

A textualizao deve ser uma narrativa clara, onde foram suprimidas as perguntas do entrevistador; o texto deve ser limpo, enxuto e coerente (o que no quer dizer que as idias apresentadas pelo entrevistado sejam coerentes); sua leitura deve ser fcil, ou compreensvel, o que no ocorre com a transcrio literal (Gattaz, 1996, p. 135). 518

BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em Educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto, Porto Editora, 1994. BRESLER, Liora. Teacher knowledge in Music Education research. Bulletin of the Council for Research in Music Education, n. 118, pp. 1-20, 1993. COELHO DE SOUZA, Cssia Virgnia. Programa de educao musical a distncia para professores das sries iniciais do ensino fundamental: um estudo de caso. Salvador: UFBA, 2003. 2 vols. Tese (Doutorado em Msica). Universidade Federal da Bahia, Curso de Ps-Graduao em Msica, 2003. FIGUEIREDO, Srgio Lus F. de. Cursos de Pedagogia e formao musical: uma estudo em 19 universidades brasileiras. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, 12., 2004, Curitiba, Paran, PUC, Anais..., disponvel em CD-Room, 2004. FIGUEIREDO, Srgio Lus. A formao musical nos cursos de pedagogia. In: ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., 2003, Florianpolis, Santa Catarina. Anais... Porto Alegre, Associao Nacional de Educao Musical, disponvel em CD-Room, 2003. GARCA, Carlos Marcelo. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto, Porto Editora, 1999. GATTAZ, Andr Castanheira. Lapidando a fala bruta: a textualizao em histria oral. In: MEIHY, Jos Carlos S. Bom (Org.). (Re)introduzindo a histria oral no Brasil. So Paulo, Xam, pp. 135140, 1996. PACHECO, Jos Augusto. O pensamento do professor. IN: PACHECO, Jos Augusto. O Pensamento e a Ao do Professor. Porto/Portugal: Porto Editora, 1995. PREZ GMEZ, Angel. Compreender o ensino na escola: modelos metodolgicos de investigao educativa. In: GIMENO SACRISTN, Jos; PREZ GMEZ, Angel. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre, Artes Mdicas, pp. 99-117, 1998. RODRIGUES, ngela; ESTEVES, Manuela. A anlise de necessidades na formao de professores. Lisboa, Porto Editora, 1993. SOUZA, Jusamara et. al. O que faz a msica na escola? Concepes e vivncias de professores do ensino fundamental. Porto Alegre, Programa de Ps-graduao em Msica, Mestrado e Doutorado, Srio Estudos, n.6, 2002. SPANAVELLO, Caroline da Silveira. A educao musical nas prticas educativas de professores unidocentes: um estudo com egressos da UFSM. Santa Maria, 2005. Dissertao (Mestrado em Educao), Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal de Santa Maria.

519

O desenvolvimento de condutas sensrio-motoras dos bebs: implicaes para a estimulao musical no primeiro ano de vida
Aline Nunes Carneiro
Ncleo Villa-Lobos de Educao Musical

Ceclia Cavalieri Frana

Escola de Msica da UFMG

poemasmusicais@terra.com.br
Resumo: O desenvolvimento cognitivo-musical do beb envolve a aquisio de condutas sensrio-motoras caracterizadas por reaes circulares primrias e secundrias. Partindo do reflexo involuntrio, o beb adquire a habilidade de alcanar e segurar objetos intencionalmente. At o final do primeiro ano de vida as habilidades de preenso ulnar e preenso em pina vo sendo exercitadas e aperfeioadas, tornando-se mais complexas e especializadas. A explorao e a manipulao de instrumentos tendo a preenso como esquema intermedirio podem gerar sonoridades como esquemas finais. O interesse pela sonoridade provoca no beb o desejo de repetir e refinar sua ao motora com o intuito de fazer os objetos soarem. A partir da descrio dessas condutas, especificamente do desenvolvimento do esquema de preenso, tecemos implicaes pedaggicas para o desenvolvimento musical do beb no que tange manipulao e explorao de fontes sonoras diversas.

Ao dominar seus movimentos e refinar suas habilidades motoras, os bebs manifestam um desenvolvimento significativo no decorrer do primeiro ano de vida. Essas realizaes fazem com que, de todas as conquistas nesse perodo, as de natureza motora sejam as mais aparentes (SHAFFER, 2005, p. 152). Estudiosos tm descoberto que essas habilidades se desenvolvem em uma ordem seqencial e definida, podendo haver variao no surgimento e no domnio das mesmas j nos dois primeiros anos de vida de beb (SHAFFER, 2005, p. 152). O desenvolvimento das habilidades motoras um marco para a explorao e adaptao dos bebs ao ambiente que o cerca. Eles partem do reflexo involuntrio, que envolve tentativas sem muita coordenao dos braos e da sua trajetria, em direo habilidade de alcanar e segurar objetos voluntariamente. A partir dos trs meses, passam para uma fase mais avanada, corrigindo o sentido de direo dos braos e agarrando os objetos com segurana (THELEN, 1993 apud SHAFFER, 2005, p. 155). O desenvolvimento das habilidades manipulativas no beb corresponde segunda fase do desenvolvimento motor fino. Aqui aparece a preenso ulnar, que a habilidade manipulativa inicial na qual o beb captura os objetos apertando os dedos contra a palma da mo. Tal habilidade o permite apanhar, largar e arremessar objetos (FITZGERALD, 1986, p. 98). A preenso em pina, capacidade de segurar o objeto com o polegar contra aos dedos, faz do beb um hbil manipulador. At o final do primeiro ano de vida e durante todo o segundo ano essas conquistas vo sendo exercitadas e aperfeioadas, tornando-se mais complexas e especializadas (SHAFFER, 2005, p. 156).
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A habilidade de preenso de extrema relevncia para o trabalho musical inicial com bebs. Atravs da descrio das condutas sensrio-motoras e o desenvolvimento do esquema1 de preenso nesta idade, procuramos, atravs de um estudo de natureza terica, tecer implicaes para os primrdios do desenvolvimento musical no que tange manipulao de instrumentos musicais (CARNEIRO, 2006, p. 59).

O desenvolvimento da preenso - I e II fases do perodo sensrio-motor

O perodo sensrio-motor dividido em seis fases: a I, de zero a um 1 de vida; a II, de 1 a 4 meses; a III, de 4-8 meses; a IV, de 8-12 meses; a V, de 12-18 meses e a VI, de 18 a 24 meses. Neste trabalho, limitamo-nos s fases compreendidas dentro do primeiro ano de vida da criana. Piaget (1982/1966, p.94-125) observou que o processo de refinamento do esquema de preenso at o seu estabelecimento definitivo apresenta cinco etapas, que acontecem dentro das duas primeiras fases do perodo sensrio-motor. A preenso torna-se o esquema principal nas condutas mais elaboradas das fases posteriores (III, IV, V e VI). Tabela 1: As Cinco Etapas do desenvolvimento da preenso na I e na II fases do perodo sensriomotor Fase do perodo Sensrio-motor I Fase (0-1 ms) Etapa do desenvolvimento da preenso 1 Etapa 2 Etapa II Fase (1-4 meses) 3 Etapa 4 Etapa 5 Etapa Caractersticas Preenso Reflexa Reaes circulares primrias relativas aos movimentos da mo, suco e viso Coordenao entre preenso e suco Coordenao entre preenso e viso Consolidao da coordenao entre preenso e viso

Na I fase (0 a 1 ms) do perodo sensrio-motor ocorre a 1 etapa da preenso: a preenso reflexa (movimentos inatos), que corresponde ao fechar e abrir das mos. O que motiva a repetio desses movimentos a satisfao do mecanismo reflexo, ou seja, agarrar por agarrar, seja qual for o objeto (PIAGET, 1982/1966, p.49). A II fase do perodo-sensrio motor (1 a 4 meses) compreende a 2, 3, 4 e 5 etapas do desenvolvimento da preenso. Nesta aparece a reao circular, que um padro de resposta cuja funo principal consolidar um esquema atravs das repeties dos atos envolvidos no mecanismo de aes e reaes comportamentais da criana (BALDWIN, 1980, p. 183). As reaes tteis e cinestsicas das mos e dos dedos so o ponto de partida para as reaes
1

Esquemas so estruturas cognitivas atravs das quais as informaes so processadas e armazenadas (HARGREAVES, 1986, p. 33). 521

circulares primrias do esquema de preenso. Em seguida aparece a coordenao entre os movimentos da mo e a suco. Inicialmente, devido sensibilidade da preenso ttil, a mo do beb pode passar pelo seu rosto, tocar o nariz e agarr-lo enquanto ele chupa o polegar. Esfregar os olhos com as costas das mos, por exemplo, uma das conduta que facilita a sistematizao do que Piaget chama de esquema de juno, fundamental para as coordenaes posteriores, entre preenso, suco e viso. Ao final desta etapa, o beb coordena os movimentos da mo com a viso: acompanha com os olhos os movimentos de suas mos, contempla os movimentos dos dedos, as costas de suas mos e a juno das mesmas enquanto chupa o indicador (PIAGET, 1982/1966, p. 101). Na 3 etapa, a coordenao entre os esquemas de preenso e suco ocorre quando o beb leva boca tudo o que a mo apanha e, reciprocamente, tenta agarrar tudo o que vai boca (PIAGET, 1982/1966, p.104; 107). Fixar os olhos demoradamente nas mos e acompanhar os movimentos destas dentro do campo visual so condutas tpicas dessa fase. A aquisio do esquema de juno das mos (a fora de agarrar mutuamente as duas mos) no campo visual do beb tambm uma conduta que favorece o desenvolvimento definitivo da coordenao entre preenso e viso. Essa uma conduta essencial para o desenvolvimento da preenso que capacita o beb a recuperar um objeto que tenha escapado de suas mos (p. 110). Vrias condutas motoras so caractersticas dessa 3 etapa: o beb agarra o objeto a partir do contato ttil, ao t-lo no campo visual ou ao toca-lo nele com a boca; fixa os olhos nas mos; acompanha o movimento das mos no campo visual, olha-as unidas e observa o movimento dos dedos. A 4 etapa do desenvolvimento da preenso marcada pelo incio da assimilao recproca entre preenso e viso. O beb agora possui dois esquemas distintos: um que o possibilita agarrar um objeto a partir do contato cinestsico e outro que o permite agarrar um objeto ao v-lo no mesmo campo visual que as suas mos. Por esse motivo, a preenso fica subordinada visualizao conjunta da mo e do objeto que deseja agarrar. A busca intensa, dirigida e sistematizada deflagrada quando a mo e o objeto esto no mesmo campo visual (PIAGET, 1982/1966, p. 114115). Finalmente, a coordenao entre preenso e a viso estabelecida na 5 etapa: o beb pode agora agarrar tudo o que v mesmo que a mo no esteja no mesmo campo visual que os objetos (PIAGET, 1982/1966, p. 120). O fato de o beb ver o objeto desencadeia logo a preenso do mesmo.

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III Fase (4-8 meses): os espetculos interessantes

Depois da aquisio da preenso nas reaes circulares primrias, os bebs comeam a interagir com o meio atravs das reaes circulares secundrias e dos processos destinados a fazer durar espetculos interessantes. As reaes circulares secundrias so prolongaes das reaes circulares primrias: uma vez que consiga agarrar objetos, o beb pode balan-los, esfreg-los e chocalh-los. Ao ser colocado na presena de novos objetos, o beb motivado a fazer durar espetculos interessantes (PIAGET, 1982/1966, p. 190-194), ou seja, prolongar eventos prazerosos pela repetio da ao (reao circular secundria). As principais condutas sensrio-motoras relativas preenso (chacoalhar; bater, esfregar e balanar) comeam a se diferenciar em funo dos fenmenos imprevistos que acontecem a partir das reaes circulares secundrias. Ento, o beb procura reencontrar os resultados descobertos por acaso. Outros esquemas se constituem a partir da aplicao dos esquemas habituais de preenso sobre os objetos (PIAGET, 1982/1966, p.171). Assim sendo, a estimulao sensrio-musical nessa fase deve propiciar a experincia de explorao e manipulao de objetos variados, quando o beb ter a oportunidade de aplicar seus esquemas e refin-los. O agarrar configura a primeira reao circular estabelecida na preenso, esquema que possibilita manipular instrumentos. Assim, so recomendados instrumentos do tipo idiofones2, como chocalhos, sinos, afoxs, castanholas de cabo, guizos e sinetas com cabo, adequados para o incio da abordagem manipulativa. O beb pode ter sees de explorao e manipulao de instrumentos atravs de gestos motores diversos: balanar, esfregar ou bater utilizando-se diferentes materiais sonoros. Tambores com membranas porosas e texturas diversas podem ter como resultado a reao circular secundria de esfregar, provocando resultados sonoros variados. Os bebs podem ouvir muito mais pelo desejo do espetculo interessante: a sonoridade e podem realizar muito mais por ver o espetculo interessante: o gesto motor. Piaget pouco escreveu sobre a relao entre o som e a preenso, mas teorizou que os esquemas visuais e auditivos se assimilam reciprocamente: a criana procura, em certo sentido, ouvir o rosto e ver a voz (PIAGET, 1982/1966, p. 93). Seguindo esse raciocnio, podemos especular que considerando-se a explorao e manipulao de instrumentos como um quadro visual, este tender a ser percebido pelo beb como um quadro sonoro. Devido assimilao recproca entre viso e audio, o beb precisa ver para entender o que est ouvindo. Portanto, professor e
2

Idiofones so instrumentos cuja produo sonora advm do prprio corpo do instrumento (BRITO, 2003, p. 60). 523

acompanhantes devem sempre se posicionar na altura do beb, olhando nos seus olhos e utilizando gestos motores bem expressivos ao executar suas performances e improvisaes instrumentais. Imprevistos que surjam durante a explorao sonora do beb funcionam como uma provocao auditiva, gerando nele o desejo de prolongar os espetculos interessantes. Portanto, na III fase, a estratgia pedaggica mais importante oferecer quadros sonoros que instiguem o beb explorao.

IV Fase (8-12 meses): a novidade como provocao

Essa fase se caracteriza pela habilidade do beb em coordenar mutuamente esquemas secundrios heterogneos, possibilitando a aplicao de meios conhecidos a novas situaes. Esse processo, em termos de condutas sensrio-motoras, significa que h uma inteno do beb de conseguir resultados antes inacessveis. Assim, ele busca um esquema (meio) conhecido para ajudlo a efetivar seu objetivo (fim). Nessa busca, o beb observa os resultados e pesquisa possibilidades de ao, variando-as para descobrir o meio mais adequado para atingir seu objetivo (PIAGET, 1982/1966, p.202-204). A criana, por exemplo, bate (meio) em um instrumento com maior ou menor fora (adequao do gesto motor) para ouvir a sonoridade (fim). A novidade que surge agora auditiva: o refinamento da compreenso causal entre o gesto motor e o resultado sonoro. Nessa fase, a realidade objetiva do beb vai se construindo e ele passa a ter conscincia a respeito dos objetos e de suas relaes espaciais, causais e temporais. Especulamos que, nessa fase, a mobilidade dos esquemas novidade seria a escuta sonora. Por exemplo: quando o professor bate forte no tambor, o beb, nas suas exploraes e manipulaes sonoras, vai em busca de meios (gestos motores) para realizar sua inteno (ouvir aquele som forte). Acreditamos que a explorao e manipulao de instrumentos tendo-se a preenso como esquema intermedirio pode gerar sonoridades como esquemas finais. As propriedades sonoras dos instrumentos, quando variadas e diversificadas, podem gerar provocaes ou desafios auditivos que so fundamentais nessa fase, pois geram no beb um desejo (inteno) de aplicar seus esquemas cognitivos s novas situaes na explorao e manipulao de instrumentos. o interesse pela sonoridade - seja na apreciao ou na explorao e manipulao de instrumentos - que provoca o refinamento do gesto motor. Nessa fase, portanto, devem ser utilizados instrumentos que exijam o mnimo de esforo para a produo do som, pois estes propiciaro uma maior vivncia dos parmetros do som visveis do ponto de vista da percepo auditiva e visual do beb. Propriedades do som a serem trabalhadas incluem timbre, intensidade, durao, altura, andamento, densidade, textura,
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repetio e alternncia entre som e silncio. Os esquemas secundrios dos gestos motores coordenados com os esquemas da audio possibilitam criana bater forte e fraco, esfregar rpido e devagar, bater num instrumento grave e agudo e assim por diante. O trabalho de estimulao musical ir estimular coordenaes cada vez mais complexas dos esquemas auditivos, da preenso e do gesto motor em atividades ldicas de audio, movimento, explorao e manipulao de instrumentos, fomentando o desenvolvimento musical desde to tenra idade.

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O desenvolvimento de seminrios e laboratrios no ensino de regncia coral: uma prtica em sala de aula
Rita de Cssia Fucci Amato
Faculdade de Msica Carlos Gomes FMCG Universidade Estadual Paulista (UEP) fucciamato@terra.com.br Resumo: O presente artigo tem por objetivo a apresentao e discusso de prticas de ensino desenvolvidas nas disciplinas de Regncia coral I e Regncia coral II, de cursos superiores de msica da Faculdade de Msica Carlos Gomes (FMCG, So Paulo-SP). Foram elas: seminrios, laboratrios, pesquisas bibliogrficas e criao de msicas temticas. A partir da aplicao de um questionrio semi-estruturado e das anlises dos comentrios do alunado dessas disciplinas, foi possvel concluir que essas prticas constituem-se em importantes ferramentas para o ensino de regncia coral, aprovadas, no caso pesquisado, pela unanimidade dos discentes. Assim, o estudo, de carter qualitativo, caracteriza-se como uma pesquisa-ao.

Introduo
O coro um espao constitudo por diferentes relaes interpessoais e de ensinoaprendizagem, exigindo do regente uma srie de habilidades e competncias referentes no somente ao preparo tcnico musical, mas tambm gesto e conduo de um conjunto de pessoas que busca motivao, aprendizagem e convivncia em um grupo social. A formao de um regente deve, assim, visar uma direo de corais mais eficaz e global, de acordo com os princpios bsicos para seu entendimento em relao s diversas facetas de um coro, abrangendo conhecimentos de diversas reas. O presente artigo resulta-se de uma pesquisa realizada junto aos alunos da Faculdade de Msica Carlos Gomes (FMCG), em So Paulo-SP, os quais foram alvos das prticas pedaggicas aqui discutidas. Os discentes investigados freqentam os cursos de Licenciatura em Msica, Bacharelado em Canto (erudito e popular), Instrumento (erudito e popular), Composio e Regncia coral. As disciplinas que se constituram em objeto dessa investigao foram Regncia coral I (11 alunos) e Regncia coral II (9 alunos). Dessa forma, a pesquisa tem o objetivo de explorar a viso dos alunos diante dos processos de ensino/ aprendizagem desenvolvidos, observando os resultados obtidos e as vises positivas e negativas quanto a esses processos. Cabe aqui salientar que a maior parte dos discentes dessas disciplinas j so msicos atuantes. Em ambas as classes, os educandos foram alvo do desenvolvimento de pesquisas bibliogrficas e apresentao de seminrios e, no caso da disciplina Regncia coral I, tambm participaram de laboratrios de prticas de ensaio e criaram msicas para a motivao do regente.
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Esses processos possibilitaram a prtica e difuso dos conhecimentos obtidos. Para avaliar os impactos dessas experincias sobre o ensino, foram aplicados questionrios semi-estruturados a todos os alunos. Adotou-se, para a citao dos depoimentos, a letra a para os alunos de Regncia coral I e a letra b para os de Regncia coral II.

Regncia coral: reflexes sobre a formao do regente

Rocha (2005) coloca que a habilidade musical no o nico requisito para a formao de um bom regente. Para exerccio dessa profisso, faz-se necessrio um conjunto de conhecimentos e habilidades: patrimnios prprios e adquiridos. Segundo o autor, os principais patrimnios prprios essenciais regncia so: a liderana, o talento musical e a aptido fsica. Por outro lado, os patrimnios adquiridos indispensveis ao regente constituem-se na formao musical, na formao intelectual (que inclui conceitos administrativos, psicolgicos, polticos, pedaggicos, filosficos e outros) e na formao fsica, fruto de hbitos saudveis e prticas esportivas peridicas. Para o autor, as habilidades essenciais para a direo de grupos musicais so: autoridade pessoal, autodomnio, clareza de objetivos e de expresso de pensamento, capacidade de planejamento, empatia e capacidade de mobilizao, poder de argumentao e sentido de reconhecimento (ROCHA, 2005). J na concepo de Zander (2003, p. 29): Alm de conhecer a tradio da prtica coral, a autenticidade na interpretao de seus diferentes estilos, preciso, sem juzo destes, fazer com que eles sejam no s vlidos historicamente, mas tambm vivos em nossa atualidade. Cabe ressaltar que: De coralistas pode-se tolerar que no sejam exmios conhecedores da parte tcnica da msica. Do regente, porm, no se pode aceitar tal carncia. Teoria, solfejo, as principais gramticas musicais (pelo menos contraponto e harmonia), boa percepo para a msica e musicalidade. (OLIVEIRA e OLIVEIRA, 2005, p. 66). Esses so conhecimentos musicais indispensveis direo de corais, que, conjugados uma srie de habilidades e competncias referentes no somente ao preparo tcnico musical, mas tambm gesto e conduo de um grupo de trabalho, permitem uma abordagem dos diversos aspectos do conjunto, concretizando a aprendizagem musical, o desenvolvimento vocal, a integrao e a incluso social (FUCCI AMATO, 2005). O papel que um regente tem na conduo de seu grupo musical envolve capacidade de liderar o conjunto e motivar cada um de seus componentes, levando-os a uma vivncia musical realmente proveitosa do ponto de vista pessoal e comunitrio. Quanto s formas de aprendizagem da regncia coral no ensino superior, o desenvolvimento de atividades prticas, debates e pesquisas efetivado por meio da capacidade de
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comunicao e habilidades interpessoais do professor e do empenho dos alunos, podendo aumentar o envolvimento dos mesmos no processo de ensino/ aprendizagem, motivando-os e promovendo a independncia de pensamento (LOWMAN, 2004).

Atividades desenvolvidas: Regncia coral I

Nessa disciplina, foram realizadas quatro prticas pedaggicas junto ao alunado: o desenvolvimento de laboratrios de prtica de ensaio, a composio de canes para a motivao do regente coral1 e pesquisas bibliogrficas e apresentao de seminrios sobre O mestre de msica e seu chorus, onde todos tiveram a possibilidade de expor os conhecimentos adquiridos durante o semestre e complement-los. Nos laboratrios, o corpo discente dessa matria pde praticar tcnicas de ensaio, simulando essa situao por meio dos outros componentes da classe, que procederam de forma a reproduzir o comportamento de elementos de diversas formaes de grupos vocais. A seguir, relatos das atividades desenvolvidas em alguns laboratrios (adaptados dos questionrios aplicados): a) Coral de alunos de uma escola particular (7 a 10 anos): Procurou-se desenvolver

atividades que integrassem um estmulo rtmico e meldico de forma adequada para as crianas capt-los. Conversando com o grupo, encontrou-se um trecho musical do qual todos tivessem conhecimento. Feito isso, trocou-se a rtmica desse trecho e, depois, dividiu-se o mesmo em duas partes, de modo que um grupo tocasse o incio e o outro complementasse com o final. Acrescentando-se a melodia, repetiu-se o processo, aplicando-o voz. b) Coro infantil de crianas carentes: Inicialmente, indagou-se e debateu-se sobre a

definio de canto coral e sobre o gosto musical de cada um. Posteriormente, realizou-se uma dinmica de grupo para avaliar a coordenao motora, por meio de um jogo de bater palmas e ps, realizar gestos e fazer silncio. Desse modo, buscou-se uma forma divertida e interativa de ensaio com o grupo. c) Coral de alunos de uma escola particular (15 a 17 anos): Buscou-se realizar uma

dinmica de grupo na qual comeava-se a contar uma histria e cada componente do grupo a continuava, de modo a desenvolver o raciocnio e a ateno. Posteriormente, interpretou-se uma msica popular brasileira em unssono com o coro. d) Coral com crianas de 7 anos: Primeiramente, buscou-se conhecer cada um e

explicar o objetivo da aula. Aps isso, trabalhou-se uma cano popular (Escravos de Job) com o
1

Vide partitura de cano criada por aluno da disciplina em anexo. 528

objetivo de desenvolver a pulsao, coordenao motora, integrao e descontrao do grupo. Foram utilizados coquinhos para marcar o pulso, enquanto as crianas cantavam. e) Coral empresarial: Iniciou-se o trabalho corporal com exerccios de relaxamento e

alongamento em pares, posicionados em uma circunferncia. Seguiu-se a essa prtica a classificao vocal dos indivduos. O grupo simulou estar desmotivado e no ter conhecimento musical, fato comum em empresas. f) Coral comunitrio (indivduos de 19 a 41 anos): Ensaiou-se duas canes trazidas

de um congresso africano. Dessa forma, buscou-se inicialmente ensinar a letra da msica e o ritmo, para depois, por meio da interpretao ao violo, decor-la e poder interpret-la. g) Coral de alunos de escola particular (5 anos): Procurou-se realizar uma

apresentao turma e exerccios de relaxamento e respirao (simulando cheirar uma flor) em uma roda. Aps isso, colocou-se uma caixa com diversos instrumentos musicais, escolhidos pelos alunos, para ento trabalhar-se alguns aspectos rtmicos. Quanto aos seminrios desenvolvidos durante as aulas, visou-se aludir a aspectos relacionados ao regente e organizao do grupo coral (MATHIAS, 1986; ZANDER, 2003, ROCHA, 2005): a) O regente: breve histrico da regncia; habilidades fsicas (padres de regncia,

gestos expressivos, outros); conscincia auditiva (patrimnio adquirido/ formao musical e intelectual); comunicao (habilidades interpessoais e estilo de ensino); e interpretao (entendimento de estilos e perodos histricos relacionado performance). b) A organizao coral: aspectos humanos (valorizao da prpria individualidade, da

individualidade do outro e respeito s relaes interpessoais/ motivao); compreenso da dinmica do ensaio coral (atitudes dos coralistas, atitudes do regente, fontes de satisfao e insatisfao, tipos de comportamento, mensagens afetivas e de controle, tipos de comportamentos, mudanas previsveis no dilogo com o coro no decorrer do tempo); aspectos organizacionais (clareza de objetivos, capacidade de planejamento, capacidade de mobilizao, poder de argumentao e outros); e sugesto de dinmicas de ensaio coral.

Atividades desenvolvidas: Regncia coral II

Na classe dessa disciplina foram adotadas as prticas de pesquisa bibliogrfica e apresentao de seminrios sobre A questo da liderana no mundo globalizado e A questo da

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liderana na rea musical, temas de grande relevncia para a prtica da regncia coral e recomendados por McElheran (1966, p. 5) para um debate em sala de aula. Quanto ao primeiro tema, foram abordadas questes como: quais so os principais lderes mundiais; quais so as caractersticas (qualidades e defeitos) de tais lderes; em quais caractersticas existe identificao (individual) com esses lderes; e o que mais chama a ateno no tipo de liderana exercido por cada um. Cabe salientar que para uma viso ampla do tema, foram abordados lderes de diversos seguimentos (religioso, poltico e social). No que se refere questo da liderana na rea musical, buscou-se analisar: quais so as caractersticas essenciais da personalidade do maestro; quais so as habilidades por ele adquiridas; qual o preparo essencial do regente de coral; quais reas devem ser privilegiadas na sua formao; quais so as caractersticas da regncia moderna; e quais as perspectivas individuais de estudo e atuao na regncia coral. Nesse sentido, utilizou-se como principal referncia os estudos de Mathias (1986), Rocha (2004), Rudolf (1950) e Zander (2003).

Resultados e concluses
As prticas de pesquisa e apresentao de seminrios constituem-se em um meio para a socializao dos conhecimentos do grupo e aquisio de novas idias, j que: Para querer ser um regente, precisamos primeiramente entender o que ser um regente, como ele deve agir em diversos momentos, os conhecimentos que ele tem de obter, nesse momento que entra a importncia desses seminrios (aluno 2a). Quando indagados a respeito da importncia do desenvolvimento dessas prticas para a aprendizagem do contedo das disciplinas, o alunado de ambas as classes respondeu de forma unnime que acredita que esse tipo de trabalho bastante produtivo, cria interesse pelo assunto e aprofunda-o, permite a troca de idias entre o grupo, ajuda a sintetizar o aprendizado de outras matrias voltadas para a formao pedaggica e permite ao aluno desenvolver-se quanto aos mtodos de pesquisa e apresentao de trabalhos. No caso da classe de Regncia coral II, os alunos comentam ainda que a pesquisa sobre os principais lderes mundiais incentivou o debate sobre alguns aspectos da liderana aplicveis dentro e fora da prtica da regncia. J quanto atividade de pesquisa, os alunos colocam: O trabalho de pesquisa importante para a assimilao do contedo, para a capacidade de escolha do material pesquisado e a entrega do trabalho escrito fora o aluno a utilizar a metodologia cientfica para escrever dentro das normas exigidas (aluno 4a).

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Com relao disciplina Regncia coral I, a qual desenvolveu tambm a criao de msicas para a apresentao dos trabalhos e os laboratrios de prtica de ensaio, os discentes tambm aprovaram o desenvolvimento desses mtodos de ensino. Em relao criao de msicas, comentam: Foi incrvel! As composies [...], alm de muito criativas na abordagem do tema dos trabalhos, foram animadas e trouxeram uma energia muito positiva para a classe (aluna 11a).
A criatividade cada vez mais uma necessidade latente na sociedade. Para resolvermos os problemas nessa realidade complexa precisamos ser criativos e versteis. Quanto mais praticarmos a criatividade no meio acadmico, fazendo msicas, melhor entenderemos e atuaremos na realidade vigente e futura (aluno 3a).

Referindo-se prtica dos laboratrios, os discentes colocaram que esse mtodo de ensino/ aprendizagem trouxe diversos benefcios, como o desenvolvimento da propriocepo, da capacidade de ensino de cada um, o treino para futuras e presentes atuaes como educadores musicais e regentes, a prtica da teoria estudada e a aprendizagem de novas dinmicas de ensino musical. Dessa forma, em uma anlise geral entre ambas as disciplinas, os 20 alunos que se submeteram s prticas relatadas no presente texto as aprovam por unanimidade. Assim entende-se que o ensino da regncia coral, por meio de seminrios, laboratrios e outras atividades, como aquelas de pesquisa e criao de msicas, consiste em um eficaz processo de ensino/ aprendizagem, estimulando a participao discente e desenvolvendo diversas habilidades essenciais para a prtica da regncia.

Referncias
FUCCI AMATO, Rita de Cssia. Educao musical: o canto coral como processo de aprendizagem e desenvolvimento de mltiplas competncias. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 14., Belo Horizonte, 2005. Anais... Belo Horizonte: ABEM/ UEMG, 2005. LOWMAN, Joseph. Dominando as tcnicas de ensino. Traduo de Harue Ohara Avritscher. So Paulo: Atlas, 2004. MATHIAS, Nelson. Coral: um canto apaixonante. Braslia: Musimed, 1986. McELHERAN, Brock. Conducting technique for beginners and professionals. New York: Oxford University Press, 1966. OLIVEIRA, Marilena de; OLIVEIRA, J. Zula de. O regente regendo o qu? So Paulo: Lbaron, 2005.

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ROCHA, Ricardo. Regncia: uma arte complexa: tcnicas e reflexes sobre a direo de orquestras e corais. Rio de Janeiro: Ibis Libris, 2004. RUDOLF, Max. The grammar of conducting. New York: G. Schirmer, 1950. ZANDER, Oscar. Regncia coral. 5. ed. Porto Alegre: Movimento, 2003.

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Anexo
Partitura da cano Aquecendo o coro, composta pelo aluno Fbio Simes, da disciplina Regncia coral I.

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O educador musical no contexto de uma proposta de integrao das artes na escola

Denise lvares Campos
Universidade Federal de Gois (UFG) camposilva@cultura.com.br

Telma de Oliveira Ferreira

Universidade Federal de Gois (UFG) zetelma@terra.com.br Resumo. Este texto apresenta uma experincia de professoras de msica que integram um projeto de pesquisa cuja temtica a associao de linguagens artsticas no mbito da escola de educao bsica. As atividades ocorrem por meio de conexes entre os programas especficos de cada linguagem a partir de um tema gerador comum e tem como objetivo final a elaborao de uma proposta curricular integrada. A equipe tem refletido sobre questes como a interdisciplinaridade, a obrigatoriedade da arte na escola, a questo curricular, a discusso entre polivalncia e formao especfica do educador artstico. Espera-se que a motivao pelo tema possa estender-se queles que se preocupam com a educao musical, quando esta se coloca em contato com outras linguagens artsticas na escola.

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) mantm a obrigatoriedade do ensino de arte no currculo da educao bsica no Brasil, denominando dessa forma o que a legislao anterior denominava de educao artstica. Entretanto, no define com clareza quais as linguagens artsticas que compem esse ensino de arte. Somente nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), encontramos um tratamento especfico das formas de expresso artstica, denotando uma ao arte-educacional, por meio de linguagens especficas, que difere da abordagem polivalente presente na legislao anterior. Esto contempladas nos PCN quatro linguagens artsticas: Msica, Artes Visuais, Teatro e Dana. Na realidade, as escolas, em geral, no atendem a essa diversidade. Na prtica, o que se constata que cada instituio educacional atende aos requisitos da lei dentro de suas posssibilidades operacionais, oferecendo uma ou outra das linguagens artsticas ou buscando formas alternativas para cumprir o que a lei determina. O Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da Universidade Federal de Gois (Cepae/UFG) abarca o antigo Colgio de Aplicao. Nessa instituio, o ensino de Arte vem ocorrendo, h muitos anos, com professores das diversas linguagens artsticas que se alternam em todas as sries da educao bsica. Entretanto, esta alternncia das linguagens artsticas ainda no acontece embasada em critrios elaborados a partir de um estudo que norteie a distribuio das linguagens em cada uma das sries. Tal situao se d pela falta de um planejamento integrado entre as linguagens. H um planejamento estruturado em cada linguagem especfica, mas no um planejamento da equipe de artes da escola.

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Temos, no entanto, uma proposta de ensino de arte estruturada em uma base conceitual nica. Os fundamentos tericos esto dentro da concepo de ensino de arte, sugerida pelos PCN, na qual h uma forte acentuao na histria da arte, na apreciao, na anlise e na produo artstica. Essa abordagem decorrente dos estudos realizados pelos pesquisadores do Getty Center for Education in the Arts e tem sido denominada no Brasil, principalmente a partir dos trabalhos e estudos desenvolvidos sobre este tema por Ana Mae Barbosa, de proposta triangular. Tal abordagem visa integrar o fazer artstico, a histria da arte e a leitura da obra de arte, avanando, assim, de forma segura, para uma ao de excelncia no ensino de arte. Falando especificamente da educao musical, o texto dos PCN-Arte aborda essa integrao ao explicitar os objetivos gerais, os contedos e a avaliao em msica. Os autores defendem que
Aprender a sentir, expressar e pensar a realidade sonora ao redor do ser humano, que constantemente se modifica nessa rede em que se encontra, auxilia o jovem e o adulto em fase de escolarizao bsica a desenvolver capacidades, habilidades e competncias em msica (PCN-Arte II, p. 80).

No Cepae, temos fundamentado o ensino nessa proposta, mas temos buscado tambm, a partir das atividades especficas relacionadas ao ensino, desenvolver extenso, artigos, palestras etc. A equipe de professores de arte1, depois de vrios anos de atuao individualizada, sentiu a necessidade de desenvolver estudos sobre as possibilidades de integrao entre as diversas linguagens artsticas. A inteno de que todo o embasamento prtico e terico construdo individualmente pelos professores de cada linguagem artstica seja compartilhado com o grupo e seja transformado em um projeto de atuao interdisciplinar da equipe de artes da escola. A questo da interdisciplinaridade tem sido muito discutida e estimulada atualmente. A razo do interesse dos educadores por este tema decorre de que O enfoque interdisciplinar consiste num esforo de busca da viso global da realidade, como superao das impresses estticas, e do hbito de pensar fragmentador e simplificador da realidade (LCK, 1994, p. 72). Mas, antes de avanarmos em busca de uma integrao entre diferentes reas de conhecimento, vemos que nem mesmo na rea do ensino de arte temos conseguido tal integrao. Nas publicaes relacionadas educao musical, temos poucas informaes de experincias realizadas com esse objetivo. Dentre os autores relacionados nossa rea, no entanto, h alguma projetos de pesquisa e

A equipe formada, atualmente, pelos seguintes professores: Prof Dr Denise lvares Campos (Msica coordenadora); Prof Mara Veloso de O. Barros (Artes Cnicas); Prof Ms. Telma de Oliveira Ferreira (Msica); Prof. Wagner Gonalves dos Santos (Artes Visuais) e Prof. Esp. Wanderley Alves dos Santos (Artes Visuais). 535

preocupao nesse sentido. Murray Schafer, msico e educador canadense, preocupa-se com esta fragmentao da experincia artstica, a qual ele chama de fragmentao do sensorium:
[...] uma total e prolongada separao dos sentidos resulta em fragmentao da experincia. [...] Em um determinado momento, poderamos ainda isolar as artes individuais como estudos separados, mas tendo sempre em mente que fazemos isso com o propsito de desenvolver acuidades sensoriais especficas. Este seria o perodo central de estudos. Finalmente, havendo j limpado cada uma das lentes da percepo, voltaramos a uma reconfigurao de todas as formas de arte, dentro da obra de arte total uma situao na qual arte e vida seriam sinnimos (SCHAFER, 1991, p. 291).

Marisa Fonterrada v na interdisciplinaridade, uma possibilidade de favorecimento presena das artes e, especificamente, da msica na escola. Ela diz que [...] a arte pode comparecer de modo bastante positivo com outras reas de expresso artstica e com as demais disciplinas do currculo; esta ao poderia ser implantada logo, merecendo, portanto, ser preparada e divulgada (FONTERRADA, 2005, p. 215). Pareceu-nos vlido, portanto, participar de um projeto que tem a inteno de dar um primeiro passo, qual seja o de buscar caminhos para experincias com a Arte de forma no fragmentada, integrando, inicialmente as linguagens artsticas, antes de buscar uma experincia interdisciplinar mais ampla.Temos conscincia das dificuldades que uma ao interdisciplinar impe. Ana Mae refora tal dificuldade quando diz: No se faz interdisciplinaridade com conversas de corredor. um processo que demanda tempo, estudo conjunto, discusso, anlise e sntese (BARBOSA, 1984, p. 88). Diz, ainda, que esse trabalho interdisciplinar no ocorre, necessariamente, com a presena dos professores ...numa mesma classe, ao mesmo tempo. A classe pode ter um professor de cada vez, mas todos esses professores devem ter uma comunalidade a explorar dentro de uma proposta e constantemente se encontrarem para rever o trabalho que est sendo feito (BARBOSA, 1984, p. 88). Observando a histria do ensino de Arte na escola brasileira, vemos que o caminho para um trabalho conjunto entre as linguagens artsticas pode ser percorrido de diversas maneiras. Por exemplo, a experincia da polivalncia, na qual um nico professor trabalhava todas as linguagens artsticas foi uma realidade imposta pela legislao anterior, a lei 5692/71. Tal experincia, segundo Ana Mae, apresentou-se inadequada, porque resultou em um [...] ensino incuo, uma educao esttica descartvel, um fazer artstico pouco slido [...] (BARBOSA, 1984, p. 88). Quanto educao musical, Marisa Fonterrada diz que ao negar-lhe a condio de disciplina e coloc-la

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com outras reas de expresso, o governo estava contribuindo para o enfraquecimento e quase total aniquilamento do ensino de msica (2005, p. 201). Essa no , portanto, a postura que queremos assumir. A interdisciplinaridade que buscamos estaria mais prxima de uma integrao alocntrica, que
[...] a explorao dos princpios organizadores e da gramtica articuladora da obra de arte na msica, na expresso corporal, nas artes visuais e no teatro separadamente, levando entretanto o aluno a perceber o que h de similar e de diferente entre as linguagens artsticas (BARBOSA, 1984, p. 88).

Como professoras de msica no abandonamos nossos objetivos especficos, mas, considerando a presena das demais linguagens artsticas na escola, nos dispusemos a participar, junto aos demais colegas, dessa busca por formas de integrao entre tais linguagens e verificar quais os resultados que traro para o processo de ensino de arte na escola. Temos, portanto, um duplo desafio: o de atuar com competncia em nossa prpria linguagem e o de conseguir estabelecer essa correlao com outras linguagens. O primeiro desafio j pressupe um grande esforo, pois os contedos propostos pelos PCN para a educao musical requerem um profissional preparado, capaz de ir alm do domnio dos contedos especficos da msica e ter conhecimento, tambm, ...das questes prprias da educao musical, incluindo uma viso das diversas propostas pedaggicas existentes na rea, para que possa dispor de alternativas metodolgicas para a sua prtica no ensino fundamental (PENNA, 2001, p. 133). O 2 desafio torna ainda mais complexa essa tarefa ao buscar a incluso da educao musical no contexto abrangente da educao artstica, sem perder de vista a especificidade da primeira e o contexto histrico em que ambas vem se constituindo.

Metodologia
A pesquisa em que estamos envolvidas se caracteriza pela investigao que os prprios professores fazem de sua prtica. Nesse sentido, aproxima-se da chamada pesquisa-ao que ocorre, por exemplo, ...quando professores trabalham em conjunto ou, ainda, quando trabalham junto aos alunos para melhorar os processos de ensino e aprendizagem na sala de aula (PEREIRA e ZEICHNER, 2002, p. 46). Falamos em aproximao, porque as questes que norteiam a pesquisa surgiram do grupo de professores e no dos alunos, ainda que esperemos que estes sejam os maiores beneficiados pela prpria pesquisa. Pretendemos seguir os passos propostos por este tipo

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de pesquisa, quanto valorizao de momentos de planejamento, ao, observao e reflexo (PEREIRA e ZEICHNER, 2002, p. 75). Os procedimentos da pesquisa em desenvolvimento so: . Pesquisa bibliogrfica: levantamento de livros que possam auxiliar no embasamento terico da pesquisa, bem como fornecer subsdios para as aes pedaggicas e para as reflexes e debates no grupo de estudos. . Encontros do grupo de estudos: momentos nos quais o grupo de professores estabelecem dilogos, trocas, anlises de contedos tericos a partir das leituras e das aes em campo. . Realizao dos estudos empricos I e II, que consistem em: Estudo emprico I: atuao conjunta dos professores de artes visuais, teatro e

msica nas 8s sries da 2. Fase do Ensino Fundamental, compreendendo o ano letivo de 2006. A partir de um tema gerador comum (o perodo da ditadura militar no Brasil), cada professor tem atuado individualmente em sala de aula, tendo um bimestre para desenvolver atividades com a linguagem artstica especfica que trabalha. No ltimo bimestre do ano letivo, a equipe de professores atuar simultaneamente, coordenando, a partir dos contedos desenvolvidos e da criao dos alunos, a produo de um trabalho artstico integrado. Estudo emprico II: da mesma forma, a atuao conjunta dos professores de msica

e artes visuais acontece nas 4s sries do Ensino Fundamental durante este ano de 2006. Cada professor atuar durante um semestre em cada uma das turmas a partir de um tema comum desenvolvido por meio de contedos especficos de cada linguagem abordada. O tema gerador Da arte indgena, europia e negra arte brasileira. Pretende-se promover o conhecimento das manifestaes musicais e plsticas desses povos e de que forma tais manifestaes esto presentes na msica e nas artes plsticas de artistas brasileiros desde a colonizao at os dias atuais. Ao final de cada bimestre os alunos tm um encontro para trocar as experincias vivenciadas em msica e artes plsticas durante aquele perodo. A coleta de dados est sendo feita a partir do registro das atividades que esto sendo desenvolvidas. Num segundo momento, sero aplicados questionrios para avaliar o processo desenvolvido considerando a opinio dos alunos. A anlise dos dados ser feita de forma qualitativa e quantitativa, em dois momentos: a) sero analisados os dados relacionados com as experincias empricas I e II;

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b) os dados iniciais sero inseridos em uma discusso mais ampla, tendo em vista a estruturao de um currculo integrado para o Ensino de Arte no Cepae. Pretendemos apresentar futuramente os resultados obtidos por meio dessa pesquisa, mas, desde j, como educadoras musicais temos a expectativa de que ela acrescente novos elementos nossa experincia profissional e que a divulgao da mesma, suscite ou fortalea o dilogo entre aqueles educadores musicais que convivem com profissionais ligados a outras linguagens artsticas na mesma instituio de ensino. Entendemos que a arte tem grande responsabilidade no processo de formao cultural e esttica dos alunos. Se temos o privilgio de conviver com educadores artsticos de variadas linguagens, pensamos que uma ao integrada entre tais profissionais poder resultar em uma formao mais slida, fazendo da escola um espao cultural. Entendemos que possvel construir uma atuao competente e proveitosa no mbito da escola de educao bsica, que, conforme j dizemos, desenvolva cada linguagem artstica de forma especfica, mas sem perder de vista a experincia artstica como um todo.

Referncias
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educao: conflitos/acertos. So Paulo: Max Limonad, 1984. BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais (5 a 8 sries): arte. Braslia, 1998. FONTERRADA, Marisa T. de O. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo:UNESP, 2005. LUCK, Helosa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos terico-metodolgicos. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 1994. PENNA, Maura (Coord.). este o ensino de arte que queremos? Uma anlise das propostas dos parmetros curriculares nacionais. Joo Pessoa: Ed. Universitria/CCHLA/PPGE, 2001. PEREIRA, J. E. D.; ZEICHNER, K.M. A pesquisa na formao e no trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica, 2002. SCHAFER, Murray O ouvido pensante. So Paulo: UNESP, 1991.

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O ensino de teoria musical como proposta de estgio acadmico: compartilhando concepes e vivncias realizadas
Diogo Andrei Benvenutti1 Daniela Dotto Machado2
Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) danielamusica2004@yahoo.com.br Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar uma proposta de estgio acadmico em msica bem como comunicar algumas das reflexes realizadas sobre as vivncias oportunizadas comunidade, durante meu quinto e ltimo semestre de estgio no curso de Licenciatura em Educao Artstica com Habilitao em Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Assim, a proposta pedaggico-musical aqui tratada visa ensinar teoria musical de modo significativo para a vida e a formao musical dos alunos participantes. Sobre tal perspectiva damos ateno necessidade do ensino da teoria musical ser contextualizada s prticas e afinidades dos alunos, criando assim conexo entre as teorias (abstratas) e os sons (concretos). A partir das experincias de ensino realizadas, apresentarei, ento, algumas questes que foram pertinentes em meu trabalho de estgio e que podero ser relevantes para a rea de Educao Musical.

Introduo
O impulso inicial para a confeco desta proposta pedaggico-musical, que tem como objetivo ensinar teoria musical contextualizada na vivncia dos alunos, foi dado pelas minhas observaes e as minhas vivncias no ensino de msica. H tempo tenho notado como cursos, oficinas e escolas de msica abordam a teoria musical. Em suma, o quadro com que me deparei, na maioria das vezes, era um ensino de teoria musical em uma aula onde no havia msica. Essa ausncia de msica se caracterizava por muito pouco ser escutado, tocado ou contextualizado na experincia dos alunos. Resumia-se em atividades tericas sem nenhum tipo de integrao num contexto prtico. A matria principal da msica, o som, era abstrada em partituras de notao tradicional, nome de compositores, datas e conceitos textuais. Ao refletir sobre as memrias do meu prprio aprendizado, a primeira lembrana que tenho de aulas de teoria desvinculadas das aulas prticas do meu instrumento e de minhas experincias e gostos musicais. Era como se cada aula tratasse de assuntos totalmente desconexos entre si. Pouqussimas vezes a teoria se concretizava na prtica de meu instrumento, em minhas apreciaes musicais e em minhas atividades de composio. Era algo que na maioria das vezes existia por si s e que muitos poucos conseguiam ver atravs da abordagem realizada a compreenso musical.

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Acadmico do Curso de Licenciatura em Educao Artstica: Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina. Professora do Departamento de Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina (at julho de 2006) Professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da Universidade do Estado de Ponta Grossa (desde agosto de 2006). 540

As minhas observaes e vivncias em torno da aprendizagem terica parecem revelar o que h muito tem sido realizado nas prticas educativas em msica: o estudo de teoria distante da prtica musical. Ao tomar minha experincia pessoal como aluno e o que a literatura da rea de Educao Musical aponta, a oficina foi elaborada para questionar e apontar novos caminhos. No devemos permitir que o emprego da palavra teoria torne a aula de msica abstrata e simplesmente conceitual. David Hargreaves, em seus trabalhos publicados afirma que teoria uma palavra que para algumas pessoas implica numa abordagem abstrata, de torre-de-marfim, que desvinculada da prtica da vida real (HARGREAVES, 1994, p. 16-17) e com a inteno de no realizar esse tipo de tratamento na formao musical das pessoas que essa proposta educativa em msica pensada. Assim, torna-se eminente ressaltar mais uma vez que o ensino tradicional que vem sido realizado muitas vezes no serve mais para a realidade atual das pessoas. Nesta proposta, buscar-se adicionar a teoria musical s experincias que as pessoas tm com a msica em seu cotidiano, e no isol-la de suas vivncias. Ao ter em vista o objetivo geral da proposta, que promover o ensino da teoria musical contextualizado com vivncias prticas em msica (apreciao, composio e execuo) dos alunos de modo a ser significativa para a formao musical dos mesmos, saliento outros mais especficos. So eles: Possibilitar aos alunos participantes da oficina: 1. Compreender princpios bsicos da notao musical tradicional; 2. Leituras rtmicas e meldicas simples; 3. O desenvolvimento da percepo de movimentos meldicos ascendentes e descendentes, encadeamento de acordes e clulas rtmicas; 4. Uma compreenso bsica de anlise musical; 5. O contato e entendimento de formas clssicas de estruturao. A proposta que est sendo desenvolvida desde incio de maio de 2006 conta com o apoio do Departamento de Msica da UDESC, localizada no bairro Itacorubi em Florianpolis, que forneceu uma sala com todos os recursos necessrios para sua realizao. Os participantes da oficina proposta so pessoas da comunidade de Florianpolis e a atividade gratuita.

Contedos a serem trabalhados ao longo da execuo da proposta

Atributos do som; Notao musical e suas modificaes e adaptaes ao longo dos perodos da Histria da Msica; Origem do nome das notas musicais e o Hino a So Joo de Guido dArezzo; Notas e pentagramas; Figuras e valores; Compassos; Tessitura dos instrumentos e suas famlias; Tom e semitom; Acidentes; Enarmonia; Escalas maiores, menores e relativas; Armadura
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de clave; Ciclo das quintas; Transposio; Intervalos; Srie harmnica; Acordes: trades e ttrades; Campo harmnico; Encadeamento de acordes; Cadncias; Concepes dos sistemas tonal, modal e atonal; Formas clssicas: Tema e variao; Rond.

Metodologia
Para a realizao da proposta de teoria musical utilizarei duas apostilas confeccionadas especialmente para a mesma. Os contedos da apostila 1 sero discutidos em exposio do estagirio aos alunos. A exposio pode variar conforme a abordagem que o estagirio achar mais eficiente: lendo o texto a partir da apostila 1, coordenando um debate a partir de perguntas formuladas aos alunos, investigando uma partitura, questionando atributos do som a partir de uma apreciao de udio ou vdeo, ou mesclando duas ou mais dessas abordagens citadas. A partir da exposio, as informaes so averiguadas pelos alunos na apostila de repertrio. Pretende-se instigar os estudantes a procurarem ao longo de todo o repertrio exemplos do assunto que esto estudando. Os exemplos encontrados so ento expostos e debatidos pela turma. Sempre que possvel os exemplos devem ser ouvidos e analisados, seja pela audio da msica em CD ou pela execuo do estagirio. O processo avaliativo desta oficina exerce a funo de proporcionar melhor observao sobre o progresso de aprendizagem dos alunos. A avaliao tem o papel de alimentar um sistema de informaes que guie o estagirio em suas futuras atuaes, pois apesar da avaliao estar incidindo sobre os alunos, quem est realmente sendo avaliado estagirio e a prpria oficina. Para alcanar sua funo de guiar o estagirio ao longo de sua atuao, o processo de avaliao ser ininterrupto, iniciando-se assim que a primeira aula ter inicio e indo terminar apenas no ltimo encontro. A avaliao abranger tanto exerccios e trabalhos desenvolvidos pelos alunos quanto suas prprias participaes dentro da sala de aula. O estagirio deve usar de sua sensibilidade para captar e interpretar o envolvimento dos alunos dentro da sala de aula.

Recursos materiais para o desenvolvimento do projeto

Apostilas, CDs, computador, programas de edio de textos e imagens, cadeiras, mesas, quadro negro, canetas e instrumentos musicais variados.

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Repertrio
A seleo englobou peas de teor erudito e popular. As peas eruditas obtiveram importncia no repertrio medida que pensamos naqueles alunos que no tem contato com esse tipo de msica. A escolha e compilao das obras foram da seguinte maneira: . Grupo de peas eruditas curtas de fcil leitura rtmica; . Grupo de peas eruditas curtas e/ou longas com harmonia simples; . Uma pea erudita longa de forma bem definida; . Grupo de peas populares com cifra e harmonia simples; Nada impede, ao longo da oficina, que outras msicas sejam abordadas em aula, uma vez que tambm se levaro em conta as vivncias dos participantes.

Algumas consideraes parciais sobre o trabalho realizado

Sempre h um pouco de tenso e expectativa. Mesmo com tudo cuidadosamente delineado, as surpresas esto sempre por perto. So os inesperados: auto-explicativos e impossveis de serem percebidos at que se faam presentes. As duas primeiras semanas da oficina de teoria musical foram marcadas por essas. Uma de minhas surpresas, logo na primeira aula da oficina, foi o grande nmero de pessoas que compareceram. Primeiro, pelo fato de que a confirmao da data do curso chegou muito prxima de seu incio, ou seja, houve o curto tempo de uma semana para convidar as pessoas. Segundo, porque se esperava uma turma pequena, pois se acreditava, a priori, que menos pessoas estariam interessadas. Outra surpresa, ainda na primeira aula, foi o nmero de pessoas que se interessaram em participar at o final da oficina: todas as que estavam presentes. Na parte didtica tambm houve inesperados. Nem sempre o assunto mais simples compreendido com mais facilidade. preciso ser dinmico, a fim de contornar as dificuldades da turma com abordagens improvisadas. Quanto ao material h inesperados tambm. O que eu acreditava estar prtico e organizado, no se mostrou de tal maneira. O mesmo para o que eu considerava desorganizado, que acabou funcionando muito bem. A utilizao de material em apostila parece estruturar melhor o desenrolar das aulas para os alunos mas ao mesmo tempo acredito e sinto que a oficina poderia ocorrer sem tal material. Com um foco mais fechado e detalhado em minhas atividades, pode-se discorrer sobre fatos e ocorrncias especficas. A introduo sobre as origens da msica ocidental europia na antiguidade clssica despertou grande interesse da turma. Mesmo sendo uma exposio terica
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relativamente longa os alunos acompanharam atentos. A incluso de um curto estudo iconogrfico (A Escola de Atenas de Rafael Sanzio) conectando artes sonoras e visuais reforou a compreenso. A utilizao de material multimdia (apresentao em Flash e data-show) foi de importante auxlio para dinamizar a aula. Imagens e sons podiam ser observados todos numa mesma apresentao. A atividade que melhor captou a ateno da turma, e que em minha opinio alcanou maior xito, foi a de percepo de composies do estilo modal, tonal e atonal. A partir da audio de exemplos em pares, os alunos deveriam tentar adivinhar qual composio antecedia a outra por data. Exemplos de diferentes perodos da msica permearam a atividade. Pelo fim da aula, os alunos podiam, com uma razovel preciso, diferenciar a msica tonal e atonal. As atividades de leitura rtmica discorreram sem muitos problemas, porm o nmero de alunos dificultava um pouco um acompanhamento mais prximo. Pude notar que alguns estavam perdidos na atividade, porm com receio de tirar as dvidas. Fui aos poucos me aproximando desses e a atividade teve uma continuidade tranqila. A quantidade de alunos tambm impossibilitou, a princpio, uma maior preciso na execuo dos exemplos de ritmo, mas nada que comprometesse a continuidade da atividade. O exerccio de audio acompanhada (alguns minuetos do livro de Anna Magdalena Bach) foi muito bem recebido e muitos ficaram surpresos com suas prprias capacidades. Essas primeiras reflexes servem como guias para as futuras atuaes e futuras avaliao do material. Rever o que j se experimentou garante chances de se refazer melhor e progredir.

Bibliografia consultada para a confeco da proposta de ensino

ALMADA, Carlos. Arranjo. Campinas: Editora da UNICAMP, 2000. ATLAS, Allan W. Renaissance music: music in Western Europe, 1400-1600. New York: London: W.W. Norton & Company, 1998. BENNET, Roy. Elementos bsicos da msica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1990. BENNETT, Roy. Forma e estrutura na msica. 3. ed.-. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1988. Boretz, Benjamin. Meta-Variations: Studies in the Foundations of Musical Thought. Red Hook, New York: Open Space, 1995. COPLAND, Aaron. Como ouvir e escutar msica. Rio de Janeiro: Artenova, 1974.

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HARGREAVES, D.J. Teoria e prtica em educao musical: uma perceptiva britnica. Traduo de Diana Santiago. Fundamentos da educao Musical. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, p. 12-23, 1994. HOLST, Imogen. ABC da msica. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. HOWARD, John. Aprendendo a compor. Ed. por Roy Bennet. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1991. JEANS, James Hopwood,. Science & Music. New York: Dover, 1968. LIMA, Marisa Ramires Rosa de; FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. Exerccios de teoria musical: uma abordagem prtica. 3. ed. Florianpolis: Embraform, 1991. MED, Bohumil. Teoria da msica. 4. ed. Braslia: Musimed, 1996. SCHOENBERG, Arnold; STRANG, Gerald; STEIN, Leonard. Fundamentos da composio musical. 2. ed. So Paulo: EDUSP, 1993. SCHUBERT, Guilherme. Mtodo expositivo de teoria musical. Rio de Janeiro: Record, c1966.

Referncia
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O local da cultura musical: as polticas pblicas culturais e educacionais na diversidade musical contempornea
Jean Joubert Freitas Mendes
Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) Jean_joubertmendes@yahoo.com.br

Geraldo de Alencar Dures Filho

Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)

geraldo.alencar@hotmail.com Leila de Jesus Brito

Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)

leilabrito2004@yahoo.com.br Raiana Alves Maciel Leal do Carmo

Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) raianamaciel@yahoo.com.br Resumo: A partir das reflexes que buscam compreender o homem inserido num contexto cultural, onde a aprendizagem de msica no sobrevive dissociada dos componentes culturais da qual faz parte, a considerao dos poderes que contribuem para a difuso e conceitualizao da msica passaram a ser questionados e fazem surgir novos rumos no processo de produo dessa msica. Esse trabalho, realizado a partir de uma pesquisa junto a moradores da cidade de Montes Claros-MG, objetiva discutir o papel das polticas pblicas culturais e educacionais na formao esttico-musical da comunidade onde elas se inserem. Acreditamos que o ensino de msica no deve ser limitado s escolas especializadas como o conservatrio ou a universidade, mas tambm responsabilidade das polticas pblicas culturais e educacionais que devem proporcionar acesso s manifestaes musicais da prpria cultura, propiciando uma formao esttica dos ouvintes com reconhecimento dos seus valores musicais.

Introduo
Recentemente os debates sobre polticas pblicas culturais e educacionais tomaram parte nas plenrias de discusso dos estudiosos em Educao musical. A partir das reflexes que buscam compreender o homem inserido num contexto cultural, onde a aprendizagem de msica no sobrevive dissociada dos componentes culturais da qual faz parte, a considerao dos poderes que contribuem para a difuso e conceitualizao da msica passaram a ser questionados e fazem surgir novos rumos no processo de produo dessa msica. No desejo de compreender a educao musical num sentido mais amplo, no s considerando o contexto escolar, mas a prtica cotidiana de vivncia da escuta e apreciao de msica comumente propiciada pela mdia ou em apresentaes em espaos pblicos e privados, objetivamos nesse estudo refletir o papel das polticas pblicas culturais e educacionais na definio esttica e conceitual de msica. Como cenrio para essas questes desenvolvemos uma pesquisa de campo na cidade mineira de Montes Claros. Localizada no norte de Minas Gerais, Montes Claros tem uma populao com cerca de 342.000 habitantes. Historicamente conhecida como um plo cultural pela presena populosa e diversa de manifestaes culturais; ela tambm bero de artistas importantes no cenrio da msica brasileira como Yuri Popoff, Tio Carreiro, Beto Guedes, entre outros.
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Para anlise nesse estudo, aplicamos 300 questionrios nos 10 bairros mais populosos da cidade, posicionados geograficamente nas regies centro, norte, sul, leste e oeste, de forma a contemplar igualmente todas as regies. Os questionrios objetivaram identificar as prticas musicais presentes no contexto urbano de Montes Claros.

O conceito de msica na prtica social

A msica se caracteriza universalmente como uma linguagem como confirmam estudos de Merriam (1964), Nettl (1983), Blacking (1995) entre outros, e assim podemos acreditar na sua presena em todas as culturas existentes. Porm no possvel dizer que o conceito de msica seja universalmente definido. A etnomusicologia reconhece o conceito do nativo como o definidor do status do que msica para sua cultura. Essa variedade de definies no se restringe culturas de povos caracterizadamente diversos, aspectos problemticos referentes ao problema da conceituao de msica e do fazer musical tambm so encontrados nas culturas urbanas onde h uma gama de possibilidades musicais quanto ao contedo e estilos diferenciados. Dentro de um mesmo espao urbano encontramos variveis do que compreendido como msica. possvel observar que a tendncia contempornea de fragmentao das habilidades e especializao em blocos dos saberes e prticas, tem dificultados a percepo das comunidades urbanas (HALL, 1992, 2001; MORIN, 2000). Frente aos conceitos miditicos sobre a msica, que tem seu rtulo delimitado por um nmeros de prticas musicais as quais se compem de elementos como palco, shows, discos, mdia (TV, rdios) empresrios etc., a cultura urbana tem qualificado as prticas musicais que no se compem desses elementos, como culturas no artsticas, implicando o conceito de msica que passa a ser descaracterizada como tal. Manifestaes como o Congado ou a Folia de Reis, por exemplo, tm sido vistas como grupos culturais com prticas religiosas e que contam em seus rituais com elementos musicais. Porm, ao serem perguntados sobre prticas musicais nos contextos urbanos, os moradores no tm apontado tais manifestaes como grupos musicais. Certamente o conceito de msica veiculado como evento com alto ndice de espetacularidade, mas destinados a fins de reunio pblica com todos os aspectos artsticos de um evento com essa proposta, no tem encontrado correspondncia nessas manifestaes que buscam ritualizar suas prticas musicais, mas sem uma conceituao definida de sua msica. Na pesquisa que realizamos, os questionrios demonstraram que ao perguntarmos sobre as prticas musicais presentes nos bairros, os moradores respondiam sobre grupos sertanejos, bandas

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de baile e prticas de reconhecido valor miditico. As manifestaes musicais tradicionais pouco foram citadas. A Capoeira, por exemplo, que tem grande aceitao social nesta cidade e que conta com a presena de inmeros grupos, no apareceu em um nico questionrio. Da mesma forma o Candombl, o Congado, as Folias de Reis, e os rabequeiros e violeiros que se manifestam atravs de grupos tradicionais tiveram poucas ou nenhuma citao. O conceito do que msica tambm no bem claro para os integrantes dos grupos musicais tradicionais. possvel acreditar que a forma holstica como a manifestao se v considerando o todo sem pontuar a msica como elemento destacado no provoque a reflexo e caracterizao da msica em comparao com o conceito geralmente legitimado no contexto urbano. A definio social atual de msica tem razes nas concepes mercadolgicas que aos poucos foram tomando espao na conceitualizao dessa msica ditando as propriedades componentes para essa definio. Dessa forma, podemos perceber que grupos tradicionais inseridos nos meios de comunicao como rdio e Tv ou mesmo os que j efetuaram gravaes falam mais destacadamente sobre sua msica. A sociedade no tem reconhecido sua msica porque o sistema que elege o repertrio musical a ser propagado excludente. Como afirma Hermano Vianna (2006) A prpria idia de incluso cultural tem que ser repensada [...]. Quando falamos de incluso, partimos geralmente da suposio que o centro (includo) tem aquilo que falta periferia (que precisa ser includa). repito - como se a periferia no tivesse cultura (VIANNA, 2006). Essa afirmativa ganha ressonncia nesse estudo ao considerarmos que a maior parte das manifestaes musicais, que no tm destaque na mdia, em Montes Claros, est localizada na periferia dessa cidade. A definio de msica e o reconhecimento da cultura que a envolve responsabilidade das polticas pblicas culturais e educacionais que devem propor programas que possam contemplar as diversas formas de expresso presentes em seu contexto. A educao deve oferecer acesso a todos os bens cultuais unindo as particularidades de cada manifestao na multiplicidade do conhecimento (NOLETO, 2001).

Programas educacionais e polticas pblicas culturais

As polticas pblicas culturais e educacionais devem ter como objetivo principal proporcionar comunidade o acesso sua diversidade, atuando como mecanismo de combate aos poderes excludentes que agem demarcando a educao. No territrio musical uma poltica eficiente pode contribuir com o ensino de msica diretamente com a produo de cursos, oficinas e

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atividades diversas de ensino ou ainda indiretamente com a produo de shows musicais em praa pblica, salas de concerto, escolas etc., contribuindo na formao musical esttica da comunidade. Pensar essas articulaes implica, necessariamente, observar, de que maneira essas foras fomentam um ensino de qualidade musical, bem como seus reflexos na sociedade (FONTERRADA, 2005). Analisando as propostas desenvolvidas pela Prefeitura Municipal de Montes Claros atravs da Secretaria Municipal de Cultura, Secretaria Municipal de Ao Social e Secretaria Municipal de Educao; Associao de promoo e ao social-APAS, pelo Programa de Erradicao do Trabalho Infantil-PETI e Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernandez, refletimos sobre a utilizao dos recursos para um conhecimento abrangente de msica e seus desdobramentos na comunidade. A Secretaria Municipal de Educao de Montes Claros, por meio da Diviso de Projetos e Programas, tem em seu quadro de polticas educacionais o Programa Arte Viva que realiza oficinas prticas de dana, teatro, msica e artes plsticas em 15 escolas da rede municipal de ensino, localizadas em bairros com alto ndice de violncia. O programa tem como objetivos despertar o senso esttico dos alunos, estimular a expresso e comunicao em artes, desenvolver e promover talentos artsticos, e melhorar a capacidade de raciocnio e apreenso dos contedos de outras disciplinas curriculares (PREFEITURA MUNICIPAL DE MONTES CLAROS, 2006) O projeto TIM ARTE EDUCAO acontece na escola Municipal Joo Vale Maurcio h cinco anos e o objetivo realizar oficinas musicalizao, que acontecem no contra turno escolar, com intuito de tirar os alunos da rua durante o perodo de atividade do projeto. No Projeto Esporte, Lazer e Cultura, o ECA, as parcerias entre Secretaria municipal de cultura, Secretaria municipal de Ao Social, Universidade Estadual de Montes ClarosUNIMONTES e Associao de Promoo e Ao Social - PAS, atravs de centros de convvios localizados em bairros de baixo poder aquisitivo da cidade, as crianas das escolas municipais e estaduais, bem como aquelas que no esto na escola tm a oportunidade de participar de programas educacionais. E, segundo os coordenadores desses programas, a prpria comunidade faz o mapeamento das necessidades, atravs desses centros de convvio. O Objetivo do ECA promover atividades artsticas , envolvendo as habilidades visuais, plsticas, cnicas e musicais, considerando a Arte em sua dimenso de criao, apreciao, comunicao constituindo-se em espao de reflexo e dialogo e possibilitando aos educando entender e posicionar-se diante dos blocos temticos artsticos estticos e culturais , incluindo as questes sociais presentes na sociedade

(PREFEITURA MUNICIPAL DE MONTES CLAROS, 2005).

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Dentro do ECA, destaca-se outro programa, o Programa de Erradicao Infantil - PETI, proposto pelo governo federal, que acontece em oito bairros de Montes Claros, com jornada diria de quatro horas, de segunda a sexta feira. O PETI atende a 1.200 crianas e adolescentes com idade entre 7 e 15 anos, com perfil de vulnerabilidade social, atravs de aulas de reforo escolar, lazer, esporte e cultura. No h levantamento para sua implantao, pois o programa atende aos critrios do governo federal. Os recursos financeiros do PETI: parceria governo federal e prefeitura municipal Podemos perceber que os programas existentes promovem a interao entre as diversas linguagens artsticas, em sua maioria, objetivando o fazer artstico como meio de resgate social. Conclumos, porm, atravs dos dados colhidos em nossa pesquisa, que a formao musical esttica cunhada nos referenciais da prpria cultura no tm alcanado a populao, haja visto que os representantes das culturas musicais tradicionais e/ou de pouca representatividade na mdia, presentes nesse contexto, no so contemplados nesse ensino. Ao que parece a comunidade no estuda sua msica. Notamos que h um interesse em abarcar a diversidade musical local, mas a prtica tem se reduzido ao ensinamento das msicas cotidianamente vivenciadas na mdia. Melhor resultado pde ser encontrado nos programas da Secretaria Municipal de Cultura que incentivam apresentaes musicais, onde artistas regionais e locais expem sua msica. A exemplo desses programas temos: Projeto Tom da Tera com apresentao de artistas diversos; Feira de Artesanato com espao para os msicos regionais e Janelas da Matriz com msica erudita Tambm observamos a iniciativa do Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernandez, atravs do projeto Conservatrio na Rua que tem como objetivo: Pesquisar e

resgatar junto a comunidade escolar marcas da infncia: jogos, brincadeiras, cantigas de roda [...] e promover a interao e o intercmbio entre escolas (IRACENRIA FERNANDEZ). O pblicoalvo so alunos de 6 a 9-10 anos do ensino fundamental.

Concluso
Acreditamos que o ensino de msica no deve ser limitado s escolas especializadas como o conservatrio ou a universidade, mas tambm responsabilidade das polticas pblicas culturais e educacionais que devem proporcionar acesso s manifestaes musicais da prpria cultura, propiciando uma formao esttica dos ouvintes com reconhecimento dos seus valores musicais.

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O poder pblico aliado sociedade civil deve fomentar discusses em torno das polticas pblicas educacionais e culturais; investir na capacitao de profissionais responsveis pela captao de recursos para que possam desenvolver projetos inclusivos; propor descentralizao das apresentaes musicais que ficam, muitas vezes, restritas a alguns pontos centrais da cidade, sem suprir as necessidades das comunidades dos bairros mais perifricos; estabelecer um dialogo mais eficiente entre os programas realizados dentro dos centros de convvio e a comunidade e propor uma reavaliao das prticas pedaggicas utilizadas nas oficinas de msica. interessante ressaltar aqui, a ausncia de discusses sobre polticas pblicas nos programas, projetos e apresentaes musicais analisados. E apesar de nossas observaes se restringirem a cidade de Montes Claros, acreditamos que essas reflexes podem ser lidas em outros contextos sendo de extrema importncia fomentar discusses, focalizando articulaes das polticas pblicas, a fim de refletir questes diversas sobre sua aplicabilidade, funcionalidade, problemticas, interesses, propsitos em funo dos programas educacionais e projetos culturais, principalmente aqueles destinados ao ensino de msica. Proporcionar acesso aos bens culturais musicais educar musicalmente e produzir ouvintes crticos capazes de reconhecer, na diversidade, a sua msica e a do outro.

Referncias
BLACKING, John. How music is man? 5. ed. Seatlle and London: University of Washington Press, 1995. FONTERRADA, Maria Trench de Oliveira. De Tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao .So Paulo: Ed. UNESP, 2005. HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Ps Modernidade. Traduo de Tomaz Tadeu da Silva, Guacira Lopes Louro. 5. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. HALL, Stuart; Gieben B. (Org.). Formations of Modernity. Cambridge: Polity Press, 1992. IRACENRIA FERNANDES (diretora do Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernandez). Entrevista concedida aos autores em 25 de mai. 2006. 1 fita cassete. MERRIAM, Alan P. The anthropology of music. Evanston: Northwester University Press, 1964. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios Educao do Futuro. Traduo de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 2 ed. So Paulo: Cortez Editora; Braslia, DF: UNESCO, 2000. NETTL, Bruno. The study of ethnomusicology: twenty-nine issues and concepts. Urbana, Illinois: University of Illinois Press, 1983.
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NOLETO, Marlova Jovchelovitch (Coord.). Abrindo espaos: educao e cultura para a paz. Edies UNESCO, Brasil, 2001. PREFEITURA MUNICIPAL DE MONTES CLAROS. Projeto Esporte, Lazer e cultura - ECA. Montes Claros, 2005. ______. Programas, eventos e projetos. Disponvel em: < http://www.montesclaros.mg.gov. br/educacao/paginas/programas.htm>. Acessado em: 23 de maio 2006. Montes Claros, 2006. VIANA, Hermano. Central da periferia. Disponvel em: <www.centraldaperiferia.globo. com>. Acesso em: 25 de maio 2006.

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O papel da mdia nos processos de transmisso musical na Escola Pracatum

Joo Fortunato Soares de Quadros Jnior
Universidade Federal da Bahia (UFBA) joaofortunatojunior@yahoo.com.br Resumo: Este artigo se trata de um projeto apresentado ao Programa de Ps-graduao em Msica da Universidade Federal da Bahia como proposta de pesquisa a ser desenvolvida durante o mestrado em Educao Musical no binio 2006/2007. Tem como foco investigar a influncia da mdia nos processos de transmisso musical da Escola Profissionalizante de Msica Pracatum, da cidade do Salvador. Partindo do pressuposto que a mdia atua como fator fundamental na construo do saber humano na atualidade, estruturamos uma proposta de pesquisa com o intuito de compreender de que forma os sistemas miditicos influenciam os processos de ensino e aprendizagem de msica dos alunos de percusso dessa instituio. A proposta tem ainda como objetivo verificar de que forma aspectos musicais caractersticos das expresses difundidas pelos meios de comunicao de massa so (re)utilizados nos processos de transmisso e prtica musicais nesse contexto. A partir da pesquisa, que ter como base uma estruturao metodolgica quantitativa e, fundamentalmente, qualitativa, investigaremos de que forma a inter-relao entre instituiomdia-aluno favorece e interfere na constituio do processo de formao musical, influenciando fortemente o desenvolvimento dos estudantes nos seus sistemas musicais/sociais/culturais.

1. Introduo
Este trabalho se trata de um projeto apresentado ao Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da Bahia como proposta de pesquisa a ser desenvolvida durante o mestrado em Educao Musical iniciado no ano de 2006. Essa pesquisa ter como objeto de estudo a Escola Profissionalizante de Msica Pracatum, localizada no bairro do Candeal, em Salvador. Partindo do pressuposto que a mdia atua como fator fundamental na construo do saber humano na atualidade, estruturamos uma proposta de pesquisa com o intuito de compreender de que forma os sistemas miditicos influenciam os processos de ensino e aprendizagem de msica dos alunos de percusso dessa instituio. A proposta tem ainda como objetivo verificar de que forma aspectos musicais caractersticos das expresses difundidas pelos meios de comunicao de massa so (re)utilizados nos processos de transmisso e prtica musicais nesse contexto. Para isso, pretendemos: Fazer o levantamento das principais caractersticas das msicas veiculadas pela mdia que fazem parte do cotidiano dos alunos; Compreender as principais influncias dos meios de comunicao de massa nos processos de ensino e aprendizagem de msica; Verificar as caractersticas da prtica musical dos estudantes e das formas de transmisso, correlacionando-as com os aspectos veiculados pela mdia;

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Analisar possveis influncias das prticas musicais que acontecem cotidianamente na cidade do Salvador na performance musical dos estudantes. Investigando de que forma os meios de comunicao de massa exercem influncia sobre os processos de transmisso musical, objetivamos, ao final dessa pesquisa, elaborar estratgias para a utilizao desses meios em benefcio do desenvolvimento do aluno no seu aprendizado musical. De forma mais abrangente, justificamos esse trabalho como uma alternativa de ampliao dos nossos horizontes, no que concerne ao papel da mdia na formao musical dos indivduos, acreditando que, a partir de dados idiossincrticos do universo desse estudo, poderemos refletir sobre questes mais amplas, dimensionando nossos resultados na busca de novas propostas de (re)utilizao dessa tecnologia na elaborao e aplicao do planejamento escolar. Por fim, pretendemos tornar os conhecimentos revelados a partir desse estudo acessveis comunidade em geral e s reas de produo cientfica, levando em considerao as particularidades de cada contexto de atuao.

2. Mdia e sociedade
No sculo XX, os meios de comunicao se configuraram como os principais difusores culturais, alcanando um nmero muito grande de consumidores, abarcando, com isso, adeptos e contrrios sua poltica de atuao. As suas influncias sobre os indivduos e a massificao cultural ocasionada a partir da sua criao tem sido discutido de forma intensa a partir da Segunda Guerra Mundial, tendo como marco inicial os trabalhos dos filsofos da Escola de Frankfurt, principalmente com o clssico livro Dialtica do Esclarecimento publicado pela primeira vez em 1944 de Theodor Adorno e Max Horkheimer. Para eles, a indstria cultural um fenmeno prejudicial ao desenvolvimento das sociedades, pois eles homogenezam as culturas, tornando-as iguais e desprezando suas particularidades.
Sob a tica do pensamento frankfurtiano, basta se conhecer um gnero de produto para se conhecer toda a srie. Os clichs so ciclicamente exibidos com nova indumentria e aprimoramento tcnico da imagem e som de tal forma, que a atividade intelectual do espectador torna-se impossvel diante de tantos detalhes e efeitos que passam velozmente na tela (BRONSTEIN, 2005, p. 4).

Entretanto, outros tericos discordam dessa viso pessimista em relao aos meios de comunicao de massa, justificando que a partir da sua criao foi possvel ampliar conceitos, valores, conhecimentos e conquistar um nmero grande de, sobretudo, ouvintes, formando e informando pessoas de forma intensa e em grande escala.
Sem o rdio, escreveram Carlos Monsivis e Jess Martn Barbero, no teria sido possvel a formao de naes capazes de integrar modos de falar de diferentes
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regies, nem teriam tido sucesso lderes populistas que souberam us-lo para comunicar-se com todas as classes sociais (CANCLINI, 2002, p. 46).

A partir da introduo dessa tecnologia, foi possvel a conquista de novas possibilidades nos mais variados setores. O registro e a veiculao rpida das informaes favoreceram o grande desenvolvimento dos saberes humanos e das descobertas cientficas. Com a inveno do computador, o processo comunicacional se desenvolveu de tal maneira que hoje o mundo digital tem lugar junto ao mundo real. A comunicao virtual tornou mais fcil o encontro entre pessoas em localidades diferentes, encurtando as distncias e propiciando a interao global. Entretanto, como afirma Canclini:
Mais do que estabelecer novos lugares de pertencimento e de identificao de razes, o importante para as mdias oferecer certa intensidade de experincias. Em vez de oferecer informaes que orientem o indivduo na crescente complexidade de interaes e conflitos urbanos, os meios de comunicao ajudam a imaginar uma sociabilidade que relaciona as comunidades virtuais de consumidores miditicos, [organizando-as por interesses comuns] (p. 42).

Essa facilitao da complexidade social exposta por Canclini tambm atuante em relao msica. A preferncia pela msica popular massiva1 configura a manipulao da capacidade de cognio do ouvinte pela mdia, no solicitando do mesmo esforos e raciocnio especficos para a compreenso do evento musical.

3. Evoluo da mdia e sua relao com a msica

O processo evolutivo dos meios de comunicao de massa foi iniciado a partir da inveno do fongrafo, em 1877, por Thomas Edson, onde se tornaram possveis a gravao e a reproduo de sons (LHNING, 1991, p. 109). Aps alguns anos, o gramofone (sucessor do fongrafo) se tornou o objeto de desejo entre as famlias mais abastadas. Este instrumento foi o grande propulsor das gravaes musicais do incio do sculo XX, trazendo consigo grandes conseqncias para o futuro fonogrfico brasileiro.
Segundo o pesquisador da cano brasileira Luiz Tatit, o surgimento [...] do samba, est diretamente relacionado ao aparecimento do gramofone, j que foram as primeiras gravaes que colocaram a necessidade de repetio da letra, de uma estruturao precisa da pea musical e o reconhecimento da importncia de autores

A expresso msica popular massiva refere-se, em geral, a um repertrio compartilhado mundialmente e intimamente ligado produo, circulao e ao consumo das msicas conectadas indstria fonogrfica (CARDOSO FILHO; JANOTTI JR, 2006, p. 2-3, mimeo).

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e/ou intrpretes destas peas musicais (CARDOSO FILHO; JANOTTI JR., 2006, p. 4-5, mimeo).

Posterior ao gramofone, o rdio foi, sem dvida, o aparelho de udio mais difundido entre as classes sociais. Com programaes no muito diversificadas, traziam, a partir da dcada de 1930, uma mescla entre msicas, novelas e comerciais, atingindo grande nmero de espectadores. Entretanto, foi a partir do rdio que se evidenciou o processo de manipulao da informao. Como, no incio, essas emissoras eram ligadas ao Governo, muitas delas s transmitiam o que era de interesse daquele. Com isso, o repertrio musical se resumiu a msicas populares de massa, caracterizadas pela curta durao, letras fceis, harmonias simples e melodias que no ultrapassam uma oitava, contendo diversas repeties no seu desenvolvimento2. Essa programao ditatorial fez com que os padres estticos e o poder de audio musical pela massa fossem reduzidos, em geral, quilo que se transmitia no rdio, gerando a unilateralizao da esttica sonora. A partir da dcada de 1950, chega ao Brasil o mais fascinante e mais vendido veculo comunicacional udio-visual at o momento: a televiso. Trazida por Assis Chateubrian, ela nasce com carter elitista, se popularizando entre os extratos sociais gradativamente com o passar do tempo. A primeira emissora do pas foi a TV Tupi, dando continuidade s novelas existentes no rdio. Alm dessa, outras emissoras alcanaram grande importncia no cenrio nacional, como a TV Excelsior criada em 1960 (iniciou a programao diria de novelas) , a Record (promotora dos consagrados festivais de msica) e a maior de todas at o momento, a TV Globo. A partir da dcada de 1980 e, principalmente dcada de 1990, a evoluo tecnolgica trouxe avanos grandiosos para a indstria fonogrfica em dois pontos, em especial: a substituio do LP pelo CD reduzindo de tamanho e aumentado a durabilidade e portabilidade do produto e a criao dos computadores, o que aumentou o mercado fonogrfico em progresso geomtrica, favorecendo as produes independentes e o aumento da pirataria. Com isso, ocorreu a multiplicidade do registro musical, propiciando ao pblico uma grande variedade de estilos. Entretanto, como j exposto anteriormente, a poltica de direcionamento dos produtos musicais pela mdia se apresenta, ainda, como a grande vil na luta pela variabilidade da programao sonora e visual veiculada pelos meios de comunicao de massa, muito debatida nos dias atuais.

Essas caractersticas so bem semelhantes s j apontadas por Leme sobre as estruturas de lundus populares existentes no sculo XIX: [...] frmulas meldicas bem simples, com raros saltos, em que prevalecem graus conjuntos, teras, quartas e quintas (2003, p. 65). 556

Buscando a pluralizao da esttica sonora que propomos este trabalho, visando verificar a existncia ou no dessa pluralidade musical nas atividades de ensino realizadas na Pracatum.

4. Breve histrico da Pracatum3

Fundada no ano 2000, a Escola Profissionalizante de Msica Pracatum trabalha com um ensino musical que contempla diversos instrumentos. Localizada no bairro do Candeal, constitudo por cerca de 5.500 habitantes, essa escola atende a aproximadamente 600 estudantes, originrios ou no do bairro. Criada pelo msico e compositor Carlinhos Brown, ela obteve grande projeo nos meios de comunicao baseada na figura do seu fundador. Entretanto, por falta de verba para manuteno da sua estrutura e, conseqentemente, das atividades, a Pracatum se encontrou ameaada a fechar. Para que isso no acontecesse, foi assinado um convnio com o Governo do Estado da Bahia, com durao de 10 anos, onde a Associao Pracatum rgo responsvel por vrios programas referentes ao bairro cederia o espao fsico e o Estado financiaria o corpo docente, demais funcionrios e outros gastos. Atualmente a escola possui uma estrutura profissional, com diversos instrumentos em timo estado, estdio (a ser montado) e salas apropriadas para aulas e ensaios. Alm disso, conta com um currculo que contempla tanto disciplinas ligadas a contedos especficos (instrumento, leitura e estruturao musical) como disciplinas preocupadas com a constituio do indivduo e sua relao com a sociedade em que vive e atua (prtica integrada, canto coral, msica e sociedade).

5. Metodologia
Para o bom desenvolvimento dessa pesquisa, utilizaremos os seguintes procedimentos metodolgicos:

Realizao de ampla pesquisa bibliogrfica sobre temas relacionados ao projeto (indstria cultural, educao musical, etnomusicologia, antropologia, comunicao, educao e sociologia);

Realizao de entrevistas informais com alunos e professores; Realizao de pesquisa documental a respeito de publicaes referentes evoluo dessa instituio e sua importncia para o contexto urbano de Salvador;

Aplicao de questionrios aos professores, abordando questes sobre metodologia, repertrio, avaliao, etc.;

Os dados a seguir foram extrados do site oficial a escola (PRACATUM, 2005). 557

Aplicao de questionrios aos alunos a respeito de temas referentes pesquisa; Aplicao de questionrios s comunidades atendidas por essa instituies, averiguando possveis impactos socioculturais;

Realizao de entrevistas semi-estruturadas com 5 (cinco) alunos de cada nvel de aprendizagem, sendo divididos em trs categorias (iniciante, mdio e profissional), visando aprofundar nas questes respondidas nos questionrios;

Realizao de entrevistas semi-estruturadas com professores, visando aprofundar qualitativamente as questes respondidas nos questionrios;

Realizao de gravaes udios-visuais de aulas e ensaios, visando analisar o processo de transmisso musical, a performance e o procedimento de seleo de repertrio;

Anlise dos questionrios, das entrevistas e das gravaes udios-visuais; Levantamento dos principais objetivos dos alunos em procurar essa instituio; Quantificao, em tabelas e grficos, dos gneros musicais mais apreciados pelos alunos;

Descrio e anlise dos principais meios de contato, audio e apreciao musical pelos alunos;

Descrio e categorizao de outros ambientes freqentados por esses alunos onde ocorra eventos musicais;

Cruzamento dos dados coletados, realizando uma abordagem crtica e qualitativa dos mesmos.

6. Resultados esperados
Buscamos, com essa pesquisa, verificar a influncia da mdia nos processos de transmisso musical dos alunos de percusso da Escola Pracatum, visando oferecer alternativas para que os mesmos tenham contato com novos universos musicais, ampliando o seu repertrio e desenvolvendo novas habilidades auditivas e, provavelmente, performticas. Alm disso, visamos confirmar a presena de elementos musicais contidos no repertrio difundido pelos meios de comunicao de massa na prtica musical dos alunos, observando como eles interferem e influenciam o aspecto performtico e a aprendizagem instrumental. Partindo para o campo social, buscaremos confirmar e quantificar a respeito da importncia da Pracatum para a comunidade do Candeal, tanto no processo de humanizao do indivduo quanto na sua formao como cidado, a partir da obrigatoriedade de vinculao ou

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concluso do ensino bsico e pela oferta de novos pilares para essa formao, com cursos de cidadania, meio ambiente, dentre outros.

Referncias
ADORNO, Theodor W., HORKHEIMER, Max. Dialtica do Esclarecimento: fragmentos filosficos. Trad. Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1985. BRONSTEIN, Michelle. Indstrias culturais e meios de comunicao de massa. Revista Digital Art&. So Paulo, v. 4, 2005. Disponvel em: <http://www.revista.art.br/site-numero04/trabalhos/15.htm>. Acesso em 06 abr. 2006. CANCLINI, Nstor Garca. Cidades e cidados imaginados pelos meios de comunicao de massa. Opinio Pblica. Campinas, p. 40-53, 2002. Disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/op/v8n1/14873.pdf>. Acesso em 23 mar. 2006. CARDOSO FILHO, Jorge; JANOTTI JR., Jeder. A msica popular massiva, o mainstream e o underground: trajetrias e caminhos da msica na cultura miditica. Salvador, 2006. Mimeo. CARVALHO, Jos Jorge de. Transformaes da sensibilidade musical contempornea. Horizontes Antropolgicos: msica e sociedade. Revista do Programa de Ps-graduao em Antropologia Social da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, v. 11, p. 53-91, PPGAS, 1999. LEME, Mnica Neves. Que Tchan esse: indstria e produo musical no Brasil dos anos 90. So Paulo: Annablume, 2003. LHNING, Angela. Mtodos de trabalho na etnomusicologia: reflexes em volta de experincias pessoais. Revista de Cincias Sociais. Fortaleza, v. 2, p. 105-126, Universidade do Cear, 1991. PRACATUM. 2005. Disponvel em: <http://www.pracatum.org.br>. Acessado em 19 mai. 2006.

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O projeto Formao de Agentes Multiplicadores: vislumbrando novos agentes de transformao a partir de um dilogo entre Small e Jorgensen1
Flavia Candusso
Universidade Federal da Bahia (UFBA) flavia.candusso@uol.com.br Resumo: O presente trabalho expe algumas reflexes a partir da minha experincia como professora de teoria musical no projeto de Formao de Agentes Multiplicadores, coordenado pelo professor Jorge Sacramento do Ncleo de Percusso da Ufba. Dialogando com autores como Small e Jorgensen, abordo algumas problemticas relacionadas formao de professores, expresso minha viso de formao contextualizada e vislumbro nos participantes do projeto novos agentes de transformao da educao musical.

Vivemos um perodo de profundas mudanas. Esta realidade afeta fundamentalmente nossa compreenso do mundo e das relaes humanas, nossa maneira de viver, nossas crenas e valores, e nosso relacionamento com os outros (JORGENSEN, 2003, p. 1) afirma Jorgensen na abertura do seu livro Transforming music education. A msica constitui uma janela nessas importantes mudanas sociais e culturais. A educao e a educao musical, da mesma forma como outras reas, passam a testemunhar uma guerra cultural entre a alta cultura ocidental do passado e a cultura popular, contempornea e miditica. Os valores e as prticas da msica erudita, clssica, entram em conflito com os valores e as prticas das vrias expresses da msica popular. Entram em cena tambm as msicas tradicionais e populares do mundo todo, que os meios de comunicao divulgam e tornam acessveis nos quatro cantos do planeta. Por causa destas confluncias, a autora coloca umas questes importantes: quais tradies musicais devem predominar, quais deveriam ser includas no currculo, e como conciliar tantas msicas e tantos professores? Small, no livro Music, Society, Education, constata que
A situao em rpida mudana em nossa sociedade hoje, sua insegurana, sua instabilidade econmica e seus desafios demanda que seja dado ao modelo artstico da educao sua chance de desenvolver aqueles potenciais que no modelo atual so to gravemente negligenciados (SMALL, 1977, p. 221).

O autor, j no fim da dcada de 70, expressa suas crticas sobre a educao escolar no mundo ocidental, mostra a eficcia dos sistemas de educao musical de tradio no-ocidental e apresenta como as mudanas na educao (musical) poderiam se tornar um modelo para o processo educacional em geral. Ele afirma que
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As obras citadas ao longo do texto so os livros Transforming music education de Estelle Jorgensen (2003) e Music, Society, Education de Christopher Small (1977). 560

Podemos transformar a relativa falta de importncia das artes em nossa sociedade e na educao, e no fato de curtir maior tolerncia na inovao para nossa vantagem, introduzindo uma experincia prazerosa para os estudantes no presente, comeando, assim, a subverso de todo o processo de escolarizao, revelando aos estudantes o simples fato de que a aprendizagem no significa uma preparao para a vida, mas uma experincia bsica de vida em si, oferecendo-lhes confiana nas suas habilidades de aprender o que eles desejarem (SMALL, 1977, p. 211).

Mais recentemente, Jorgensen retoma estas consideraes e prope mudanas na natureza e nos objetivos da educao musical para chegar a transformar a educao geral. Vejo a transformao na educao musical - escreve ela como um processo dinmico que envolve muitas vozes. Msica e educao so dinmicos, seres viventes, no processo de mudana e adaptao em uma sociedade e cultura mais ampla dos quais so partes (JORGENSEN, 2003, p. xiii). Contextualizando a necessidade de transformao em territrio brasileiro, me ocorreu uma questo: quem poderiam ser estes novos agentes de transformao? Esta inquietao foi o estmulo para refletir sobre meus ideais em relao ao projeto de Formao de Agentes Multiplicadores. O projeto de Formao de Agentes Multiplicadores foi concebido e implantado pelo professor Jorge Sacramento2 em 2003 a partir da idia de reunir na Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia experientes percussionistas de blocos afros e afoxs. Com o objetivo de realizar uma troca de saberes e fazeres entre a academia e a dita cultura popular (SACRAMENTO, 2004, p. resumo), foram oferecidas aulas de teoria musical centradas na aprendizagem da notao e aulas prticas voltadas para a tcnica de caixa clara. Ponto de partida do trabalho foi a experincia prvia dos participantes. A troca de saberes e fazeres, ento, se realizou por parte dos participantes na aprendizagem da notao musical e no aprimoramento tcnico da caixa-clara, e por parte do professor Jorge e dos alunos do Ncleo de Percusso da Escola de Msica na aprendizagem dos ritmos utilizados nos blocos afros e nas casas de candombl. O projeto contou desde o comeo com a fundamental colaborao do prof. Juraci Tavares, que articulou o encontro entre o professor Jorge e as diretorias das entidades, inclusive para oferecer aos participantes palestras que abordassem a histria e a cultura afro-brasileira, bem como questes inerentes cidadania. A partir de 2004, assumi as aulas de teoria por conta da minha experincia, do trabalho de pesquisa com grupos de percusso e por ter interesse em colaborar com estas comunidades. Ao longo destes trs anos participaram representantes das entidades dos blocos afros: Il Aiy, Male Debal, Muzenza, A Mulherada, Kizombalari-Akidara, Olodum, Bagunao, A
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Este projeto tornou-se trabalho de pesquisa do curso de Mestrado em Educao Musical na Ufba do prof. Jorge Sacramento, que defendeu sua dissertao em 2004. 561

Mulherada; das casas de candombl: Terreiro do Cobre, Terreiro da Casa Branca, Terreiro Oxumar, Terreiro Bogum; e dos grupos de capoeira: Associao Amigos do Katend e Ateli de Mestre Lua Rasta; de Ongs: Projeto Ax, Instituto Oy, Oficina das Artes, Eletrocooperativa, e membros dos Bal Folclrico do SESC. O pblico beneficiado so jovens msicos de comunidades de baixo poder aquisitivo, excludos do sistema, vtimas da discriminao tnica e social e possuem uma escolaridade precria, como afirmou o professor Slvio Humberto, presidente do Instituto Steve Biko, durante sua palestra (SACRAMENTO, 2004, p. 14). E este o lado mais evidenciado pelos meios de comunicao. O outro deve considerar que, embora seja mais fcil identificar nas comunidades das periferias os graves problemas que afetam o cotidiano das pessoas, preciso ressaltar e dar visibilidade tambm a seus aspectos positivos, que tm na cultura um ponto de fora, riqueza, sabedoria, humanidade e solidariedade. E, sem dvida, nestes ambientes que um grande contingente de crianas e jovens entra no mundo da msica, que, em muitos casos, assume um papel to importante na vida das pessoas a ponto de tornar-se uma opo profissional. Os participantes do projeto so um exemplo disso: so msicos profissionais que, da mesma forma que ensaiam e se apresentam com suas bandas, se ocupam e se preocupam com a formao musical de outras crianas e jovens de suas comunidades. Foi refletindo sobre esta realidade que comecei a vislumbrar neles novos agentes de transformao e a investir na complementao da formao musical deles. Minha esperana que um dia eles se formem em um curso de licenciatura em msica e passem a atuar nas escolas pblicas alm dos prprios contextos de origem e em outros, estabelecendo um dilogo entre os saberes adquiridos desde crianas em suas comunidades com os saberes adquiridos na universidade. Esta reflexo comeou a se delinear a partir da constatao de que em muitos artigos so descritas as dificuldades dos professores nas aulas de msica nas escolas pblicas, a inadequao dos cursos de licenciatura na formao de futuros professores de msica realmente capacitados em tratar destas realidades. Mas o que que efetivamente est acontecendo? Fala-se e escreve-se muito nos relatos de experincia e em artigos acadmicos sobre a necessidade de utilizar como ponto de partida o saber do aluno. Mas, ser que isso acontece mesmo? Para utilizar como ponto de partida o saber do aluno, preciso conhec-lo e conhecer seu contexto scio-cultural e para isso torna-se necessrio se deslocar at ele e mergulhar no seu dia-adia junto com seus moradores. preciso estabelecer uma comunicao sincera e afetiva com os alunos e perguntar sobre suas vidas alm das paredes escolares. E, sobretudo, preciso escutar as respostas sem pr-conceitos e juzo de valores. Os estudantes confirma Jorgensen vm com
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perspectivas musicais j formadas, que precisam ser levadas em considerao seriamente, ouvidas, desafiadas e validadas, pois as crenas e prticas musicais fazem parte do indivduo (JORGENSEN, 2003, p. 122). Small, reforando esta posio, observa que a estrutura fsica de uma sala de aula j diz por si de onde vem o conhecimento (SMALL, 1977, p. 185). Compreender os saberes e as prticas musicais dos alunos deveria ser o ponto de partida do trabalho do professor para que ele possa desafi-los e valid-los atravs da reflexo e da conceituao, sem com isso subentender que o horizonte do trabalho termine por a. Por outro lado, a preocupao permanente dos professores em abrir novos horizontes musicais, pode ser sinal de desconhecimento e at de preconceito com estes saberes e prticas. Sobre esta ansiedade Jorgensen afirma que
os alunos tm muito a contribuir para a compreenso dos professores. Ambos so parceiros de uma conversao, viajantes a caminho da sabedoria. O professor pode ter a vantagem da experincia e da maturidade, o estudante da ingenuidade e da juventude. Entre os limites do que possvel e permissvel compartilhar, cada um tem a oportunidade de aprender com o outro. (JORGENSEN, 2003, p. 122).

Os alunos de escola pblica, crianas e jovens de bairros de periferias e de baixo poder aquisitivo, vivem em comunidades, compartilham e tm como principal referncia as artes musicais de matriz africana, nas quais, como explica Nzewi, as vertentes das artes performticas da msica, dana, teatro, poesia e indumentria so raramente separados no pensamento criativo e na performance prtica (NZEWI, 2003, p. 13). Ou seja, no h a fragmentao entre a vida cotidiana e as artes musicais, bem como no vigora a concepo do conhecimento como entidade independente, isto , externa ao ser humano, assim como est presente no sistema escolar (SMALL, 1977, p. 184). Da mesma forma como a formao musical realizada nas manifestaes culturais, a educao musical nas escolas precisa ser realizada de forma holstica, j que nas manifestaes da cultura popular h um constante entrelaamento entre os aspectos do cotidiano e da espiritualidade. Se torna viva segundo Jorgensen quando seus propsitos educacionais so tanto espirituais como materiais (JORGENSEN, 2003, p. 125). Vianna, no texto de apresentao do programa Central da Periferia deixa claro este recado: Voc no precisa gostar de nada que o Central da Periferia vai mostrar. Voc s no pode ignorar que isso tudo est acontecendo, e que essa a realidade cultural da maioria, em todo o Brasil (VIANNA, 2006). Acredito que cada educador musical, cada professor de msica deveria refletir sobre esta afirmao. Se quisermos que nosso trabalho seja eficaz, no podemos viver

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constantemente deslocados do nosso contexto cultural. preciso que a formao de professores seja tambm comprometida com os valores culturais locais e que seja, portanto, contextualizada filosfica e politicamente. Small chama a ateno sobre o fato de que
Os msicos eruditos no necessariamente devem adotar mtodos de estudo dos msicos que tocam jazz, da mesma forma que tambm no precisam adotar aqueles dos msicos balineses ou africanos; importante, contudo, que haja conscincia de que existem outros mtodos, tanto formais como informais, que tm igual valor daqueles da tradio erudita da msica ocidental [...] e que preciso que seja reconhecido que o nosso mtodo de treinar os msicos sacrifica elementos de essencial musicalidade do ser humano em nome dos ideais do virtuosismo individual e da padronizao da tcnica. Poderia ser que temos algo a aprender de outras culturas. (SMALL, 1977, p. 198).

Temos sim algo, alis, muito a aprender das multifacetadas culturas ao nosso redor, deixando claro tambm que com isto no pretendo desmerecer ou ignorar a importncia do patrimnio musical da tradio ocidental. preciso criar canais de dilogo cultural para que os alunos se identifiquem com as propostas pedaggicas do professor e juntos percorram o caminho rumo ao conhecimento. nesta perspectiva que vislumbro nos participantes do projeto de Formao de Agentes Multiplicadores novos agentes de transformao na educao musical: sabem lidar com crianas e jovens de comunidade pela experincia adquirida em seus grupos culturais e por partilhar no dia-adia valores, atividades e dificuldades; conhecem o gosto musical e podem realmente trabalhar a partir do cotidiano, propondo um tipo de msica que faa sentido e que afirme a identidade cultural local; se tornam exemplos enquanto pessoas que lutam para alcanarem seus objetivos, motivandoos a perseguirem seus sonhos e fortalecendo, assim, a auto-estima; propem uma metodologia, filosofia e dinmica de atividades eficazes e comprovadas por dcadas e sculos de tradio.

Referncias
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SMALL, Christopher. Music, society, education. Hanover: Wesleyan University Press, 1977. VIANNA, Hermano. Central da periferia. Disponvel em: <http://centraldaperiferia.globo.com>. Acesso em 25.05.06.

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O repertrio na aula de violo: um estudo de caso

Milson Casado Fireman
Universidade Federal da Bahia (UFBA) milsonfireman@netscape.net Resumo:Este trabalho apresenta uma sntese da dissertao de mestrado defendida na Ufba no incio de 2006. A principal proposta do trabalho foi pesquisar como se d a seleo de repertrio em curso superior de violo, atravs da observao das aes de um professor e das respectivas respostas de dois de seus estudantes. O conceito apresentado por Meyer sobre escolha conduziu as investigaes. A causalidade e predio, implcitas em uma escolha racional, auxiliaram na distino de procedimentos. Atravs do desenho estudo de caso foi possvel observar e descrever as relaes envolvidas em cada processo individualmente e em categorias. Entrevistas e aulas foram registradas em momentos distintos: entrevista com os pupilos antes da aula; aula de cada educando; e entrevista com o professor aps as aulas. Observou-se que o repertrio foi central para detectar problemas, inserir atividades, desenvolver habilidades especficas, avaliar e motivar os estudantes.

Introduo
O ensino da performance tem despertado o interesse de muitos estudiosos (FOWLER, 1987; HALLAM, 1997a, 1997b; TOURINHO, 1995, 2003; SANTIAGO, 2004; ROHWER, 2002; FRANA, 2004). Contudo, trabalhos sobre o ensino do violo ainda so bastante escassos necessitando que mais pesquisadores se interessem em desenvolver mais investigaes na rea. Observa-se que em aula de instrumento o repertrio musical muitas vezes utilizado como referncia para as diversas atividades propostas. Quando se est ensinando, avalia-se constantemente e em aula isso ocorre atravs da interao, comparao e repertrio musical (OLIVEIRA E TOURINHO, 2003, p.13; SWANWICK, 2003, p.82). Comeo perguntando Como o professor de violo escolhe as msicas para seus aprendizes? Considero que essa questo seja central, mas que sozinha no pode cobrir o processo de avaliao considerado. A escolha por si s simplesmente optar por uma alternativa, isso pode ser interpretado apenas como o momento em que se toma uma deciso. Dessa maneira, optei por agregar duas subquestes para dar consistncia ao problema: o que o professor considera no momento da escolha?; e como conduz o processo de aprendizagem? O problema considerado neste trabalho compreende duas aes convergindo em um ponto central, conforme representado pela ilustrao 1. Essas relaes revelam o processo de seleo das msicas como um todo, no apenas considerando um nico momento. O objetivo principal deste trabalho foi analisar como um professor de violo da UFBA conduzia as construes de repertrios de dois de seus pupilos do curso de graduao em instrumento - violo, atravs da observao das aes e identificao dos motivos que o impulsionaram s escolhas que realizou.
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Ilustrao 1 - Fenmeno Considerado para a Pesquisa

Pressupostos Tericos
Oliveira e Tourinho dizem que a seleo de repertrio musical uma das tarefas mais importantes que os professores de instrumento e de educao musical tm a cumprir (2003, p.23). Quando se pensa em escolher algum material para ensino, creio que seja necessrio considerar pelo menos estes cinco pontos: 1. Avaliar as condies atuais do estudante Considerar as condies tcnicas, entendimento musical, necessidades emocionais e outras caractersticas que possam subsidiar essa avaliao (MARIS, 1995; OLSSON, 2000; OLIVEIRA E TOURINHO, 2003). 2. Estabelecer objetivos para o futuro Instituir metas necessrias ao desenvolvimento do estudante, nem to fceis a ponto de se perder o interesse pelo estudo nem to difceis a ponto de serem executadas no limite da condio tcnica e compreenso musical (MARIS, 1995; OLIVEIRA E TOURINHO, 2003; MARTINS, 1985; ELLIOT, 1995). 3. Determinar um conjunto de recursos conhecidos Eleger um territrio de trabalho para complementar o aprendizado de acordo com os objetivos estabelecidos. Esse territrio pode ser um conjunto de msicas, um compositor, um perodo e/ou outros (TORRES et al, 2003; TOURINHO, 1993). 4. Avaliar aquela msica que apresenta as caractersticas desejadas Escolher, desse territrio de trabalho proposto, uma pea que servir de fundamento para atingir os objetivos estabelecidos, assim como um plano de atividades para que seja vivel sua realizao (MARIS, 1995; MEYER, 2000). 5. Predizer os possveis resultados a alcanar com o material escolhido Vislumbrar possveis resultados provenientes dessa escolha (MARIS, 1995; MEYER, 2000).
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Parece-me que o processo de escolha no simplesmente indicar ou dizer qual, mas pode envolver um conjunto de relaes que vo desde avaliao at predio. importante a diferenciao entre escolha e preferncia. Escolher pode ser considerado como optar por uma alternativa, enquanto preferncia a repetio de alguma escolha (PIERCE e CHENEY, 2004, p.235). Na verdade, quando se est escolhendo repetidas vezes um mesmo item porque ele apresenta caractersticas que nos convencem de sua adequao. As preferncias so revisitadas ao longo da vida atravs da associao. Por exemplo, se um estudante apresenta uma determinada dificuldade, ou precisa desenvolver uma determinada habilidade, o professor pode trabalhar uma msica que j tenha funcionado em outro caso parecido. Porm, no se pode garantir que o ensino ser eficaz para todos. Vrios fatores podem interferir no estabelecimento de preferncias, tais como fatores relacionados msica em si, aos vrios aspectos dos mtodos de ensino utilizados, ao indivduos (personalidade, sexo, etc) e ao professor (personalidade, experincia musical, etc) (OLSSON, 2000, p.291). O resultado da interao do professor, atravs de sua personalidade e experincias, com a personalidade e experincias do estudante que produzir o sucesso do ensino. Meyer diz que o comportamento humano resultado da escolha inteligente e encaminhada a um fim (2000, p.112).1 Fala ainda que a palavra escolha sugere conhecimento consciente e inteno deliberada (MEYER, 2000, p.21), mas se gastaria muito tempo e energia para que se pudesse avaliar os possveis resultados para cada alternativa.
De longe a maior parte do comportamento resultado da interao entre modalidades cognitivas e modelos inatos, por um lado, e hbitos de discriminao e resposta radicados e aprendidos, por outro. A maior parte do tempo esta relao simbintica entre natureza e criana elege por ns (MEYER, 2000, p. 21).2

O contexto onde se vive determina uma srie de constries culturais naturalmente. A escolha passa a no ser uma opo das alternativas, mas uma opo daquelas conhecidas e impostas naturalmente pelo contexto, personalidade de professores e de estudantes. Em aula, a msica ser escolhida tanto para satisfazer necessidades emocionais, como tambm para suprir possveis necessidades tcnicas de acordo com as condies do estudante (MARIS, 1995, p.188). Considero de extrema importncia que os objetivos traados pelo professor sejam compartilhados com os estudantes, principalmente em curso superior. Como conseqncia, necessrio que o estudante saiba quais estratgias sero utilizadas para alcanar esses objetivos.

1 l comportamiento humano es resultado de la eleccin inteligente y encaminada a un fin 2 De lejos la mayor parte del comportamiento es resultado de la interaccin entre modalidades cognitivas y modelos innatos, por un lado, y hbitos de discriminacin y respuesta arraigados y aprendidos, por otro. La mayor parte del tiempo esta relacin simbitica entre naturaleza y crianza elige por nosotros.

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Assim, o educando estar consciente do processo de ensino, podendo compartir a responsabilidade do aprendizado com o professor. Creio que o processo de escolha de msicas para a construo de um repertrio que possa contribuir para um melhor desenvolvimento musical de estudantes de violo, dentro do processo de ensino-aprendizagem em universidades, deva seguir essa linha de raciocnio. Destaco a seguinte colocao:
A negao da causalidade e a negao correlativa da predio tm importantes conseqncias. Em primeiro lugar, a eleio racional, que depende da possibilidade de encarar os resultados de sries alternadas de aes, converte-se em uma ao sem sentido (MEYER, 1963, p. 35).3

Acredito que na relao de escolha e conseqente montagem de um repertrio, em sala de aula, exista uma srie de aes influentes que contribui para a orientao de uma aprendizagem significativa. Dessa forma, no acredito que a seleo de msicas em sala de aula seja feita ao acaso e de forma inconseqente, mesmo que em algum momento o professor possa depositar total confiana no educando para que este escolha seu prprio repertrio. O docente precisa estar consciente das implicaes e possveis resultados inesperados.

Metodologia
A abordagem adotada para a pesquisa foi a qualitativa. De acordo com vrios autores (PHELPS, FERARA E GOOLSBY, 1993; MARCZYK, DEMATTEO E FESTINGER, 2005; GALL, GALL E BORG, 2003), a pesquisa qualitativa considera que a realidade social construda por seus participantes, envolve entrevistas e observaes; no pretende simplesmente quantificar os resultados encontrados estatisticamente, entretanto, generaliza os resultados atravs da busca de casos similares e gera um relatrio interpretativo. Anlise interpretativa o processo de examinar os dados do estudo de caso rigorosamente para encontrar construtos, temas e padres que podem ser utilizados para descrever e explicar o fenmeno estudado (GALL, GALL E BORG, 2003, p.453).4 A minha inteno com esse estudo foi, ao invs de qualificar, observar e descrever como o processo ocorreu, atravs de caractersticas determinantes de aes relacionadas ao repertrio administrado em aula. Com isso, o estudo de caso foi uma escolha acertada para que eu pudesse estudar o fenmeno minuciosamente, podendo adaptar as ferramentas de coleta e acrescentar dados a ele pertinentes, durante o processo.
3 La negacin de la causalidad y la negacin correlativa de la prediccin tienen importantes consecuencias. En primer lugar, la eleccin racional, que depende de la posibilidad de encarar los resultados de series alternadas de acciones, se convierte en una accin sin sentido. 4 Interpretational analysis is the process of examining case study data closely in order to find constructs, themes, and patterns that can be used to describe and explain the phenomenon being studied. 569

Para a seleo dos sujeitos utilizei dois parmetros: O fenmeno de escolha de repertrio uma atividade prtica, que ocorre dentro da aula e no segue critrios estabelecidos para isso. Assim, a responsabilidade dessa ao cabe ao professor que administra a disciplina; e seguindo as sugestes de Schn (2000) para pesquisar atividades prticas, considerei que a questo do relacionamento entre competncia e conhecimento profissional precisam ser estudados inversamente. Ento, ao invs de pesquisar como seria melhor utilizado o conhecimento oriundo de pesquisa, examinar cuidadosamente o talento artstico, ou seja, a competncia atravs da qual os profissionais realmente do conta de zonas indeterminadas da prtica (2000, p.22). Um professor da UFBA foi escolhido, pois apresenta bons resultados em ensino e um bom reconhecimento da sociedade, da comunidade cientfica e do meio violonstico. Foi solicitado a esse educador que indicasse dois estudantes que vinham apresentando bom desempenho nas atividades propostas por ele. Das ferramentas de coleta, utilizei uma cmera de vdeo para registrar as aulas e entrevistas. Uma tabela formatada para coletar informaes dos estudos dirios era entregue aos estudantes e recebidas semanalmente. As partituras utilizadas durante o perodo da pesquisa foram coletadas, assim como o comprovante de matrcula dos estudantes. A coleta transcorreu de 17 de janeiro a 25 de abril de 2005. De registros videogrficos, foram coletados 16 aulas dos dois estudantes, sendo 8 do Estudante A e 8 do Estudante B. Foram 10 registros de entrevistas com o Professor, 3 entrevistas com o Estudante A e 4 com o Estudante B. Ao todo foram 33 registros videogrficos de aulas e entrevistas. Dos controles de horrio de estudo dirio, o Estudante A entregou 10 controles e o Estudante B entregou 11, somando 21 tabelas de estudo dirio.

Consideraes Finais
A escolha de msicas se mostrou extremamente importante para o desenvolvimento das aulas. O repertrio foi o referencial utilizado para as atividades e assuntos tratados durante a pesquisa. Foi o ponto de partida para detectar problemas, inserir atividades, desenvolver habilidades especficas, avaliar e motivar os estudantes, tornando-se central para o desenrolar das aulas. Foi possvel observar que um dos estudantes pesquisados ficou mais motivado em um perodo que o professor indicou um choro para estudo. O educador selecionou peas de interesse do aprendiz e, no perodo correspondente, ele se dedicou mais ao estudo do instrumento. O repertrio pode ser uma via pela qual o educando se mantenha motivado a praticar. O sucesso do professor provavelmente est relacionado ao comportamento reflexivo com que conduziu as aes associadas ao repertrio. Atento ao andamento do processo de ensino570

aprendizagem ele pde refletir e optar por solues mais coerentes. Sempre estava atento aos problemas dos estudantes e cuidava em resolv-los, pontuava as dificuldades com preciso e propunha solues reflexivas. Creio que isso foi de grande valor quando se escolhia e conduzia o repertrio. Acredito que na maioria das vezes em que o professor se props a escolher alguma pea para os pupilos, considerou seus conhecimentos de causalidade e vislumbrou possveis resultados. Experincias anteriores certamente interferem muito na eleio de peas para o repertrio. Como a experincia do educador pode interferir na formao do estudante? Uma das maneiras seria atravs do estabelecimento de preferncias. Por exemplo, quando se fala de repertrio tradicional, sabe-se que o termo utilizado por praticamente todos os violonistas e qui instrumentistas. O termo tradicional j bem polmico, porm quando utilizado em relao ao repertrio, os msicos compreendem que se faz referncia s msicas standard de um instrumento. Esse repertrio na verdade aprendido atravs de vrias fontes e uma delas provavelmente o professor. Pretendo discutir mais sobre o assunto em futuros trabalhos. O conhecimento de causalidade, e conseqentemente a predio, pode estar implcito nas aes do educador. O educador no precisa necessariamente refletir sobre as possveis relaes causais ao escolher uma pea, essa escolha pode ser fruto de uma srie de experincias prticas, assimiladas e incorporadas, vivenciadas durante sua trajetria musical. Ao se deparar com uma situao familiar, ele pode apenas reagir quase que automaticamente, no significando que a pea foi escolhida ao acaso. O presente trabalho de certa forma apontou direes possveis para as questes propostas no incio. Ao tratar de repertrio na aula de instrumento, preciso ter conscincia de que a formao estar sendo delineada e preferncias estabelecidas. O repertrio em aula de instrumento continua sendo uma rica fonte de pesquisa e a literatura sobre o assunto ainda limitada.

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O uso do portflio: uma alternativa para avaliao da prtica musical

Marcella Nascente Klaes
Universidade de Pelotas (UFPel) mcellak@yahoo.com.br

Regiana Blank Wille

Universidade de Pelotas (UFPel) regicris@terra.com.br

Rodrigo dos Santos Xavier

Resumo: O presente trabalho surgiu da necessidade encontrada em avaliar as contribuies do portflio de msica nas prticas em educao musical. Pretendo demonstrar atravs dessa pesquisa, possveis utilizaes do portflio e a forma como utiliz-lo nas aulas de msica e assim avaliar a prtica musical em duas turmas de educao infantil da mesma escola na cidade de Pelotas, Rio Grande do Sul. Os resultados desta pesquisa podero auxiliar os educadores que trabalham com msica na educao infantil, a encontrar novos caminhos para avaliar suas significativas prticas musicais fornecendo subsdios que possam auxiliar positivamente na elaborao de critrios de avaliao para a rea de Msica.

O Projeto Msica na Educao Infantil1

Este trabalho foi realizado em uma escola da rede privada de educao infantil em Pelotas, RS trabalho baseado em um currculo de msica por mim elaborado. A partir do mesmo est sendo desenvolvido um projeto intitulado: Msica na Educao Infantil. Este projeto tem como pblico alvo alunos do pr-inicial, pr-intermedirio e pr-avanado desta escola e busca utilizar a msica como forma de discurso, e de utilizao da metfora, considerando sua estrutura e caractersticas prprias, que se baseiam em formas significativas de se vivenciar a msica (SWANWICK, 2003; p. 17-29). Procurei desta maneira, proporcionar atividades que segundo Swanwick (1979) demonstram as formas de se vivenciar a msica, especificamente, trabalhando com composio, execuo, apreciao. Com base em estudos, teorias e modelos de desenvolvimento musical torna-se possvel, avaliar a aprendizagem musical dos alunos, alm de superar o problema da subjetividade atribuda msica. Nesse sentido Del Ben (2003), afirma que para aprender msica preciso fazer msica. Por isso a melhor forma de avaliar a aprendizagem musical dos alunos investigando e analisando suas prticas musicais. A mesma autora afirma que:
O conhecimento e a compreenso musical dos alunos sero revelados nas suas prprias aes musicais pelas atividades de composio, execuo e/ou apreciao. A partir dessa concepo, a avaliao passa a focalizar no os aspectos emocionais

Este projeto deu origem ao meu trabalho de concluso de curso na Universidade Federal de Pelotas, uma pesquisaao na educao infantil. 574

ou pessoais dos alunos, mas os produtos musicais provenientes das atividades de composio, execuo e apreciao. (DEL BEN 2003, p. 186).

Tendo por base esse fundamento, procurei fazer com que esse projeto de msica na educao infantil, pudesse englobar todos os aspectos do fazer musical e da apreciao musical. Nesse vis, acredito que a nossa prtica musical tenha se consolidado de forma clara, fundamentada e significativa. Partindo, portanto do fazer musical e da apreciao musical, temas estes, abordados por Brito (2003) no RCNEI2, pude planejar e fundamentar as atividades utilizadas durante o desenvolvimento do projeto, contemplando as seguintes atividades: - Interpretao e criao de canes; - Brinquedos rtmicos e cantados; - Jogos com som, movimento e dana; - Jogos de improvisao; - Sonorizao de histrias; - Elaborao e execuo de arranjos vocais e instrumentais; - Construo de objetos sonoros; - Registro e notao; - Escuta sonora e musical; - Reflexes sobre a produo e a escuta. Ao falar da msica na pr-escola, devemos lembrar que o brincar um fator importante a ser considerado e acredito que deva estar nesse perodo, conectado ao fazer musical. Por isso, procurei principalmente atravs dos brincos3, das parlendas4 e dos jogos cantados e ritmados, atender as necessidades das crianas de cantar, danar e criar atravs da msica. Assim propiciei atividades atravs das quais os educandos comeassem a aprender a ouvir sons e a reconhecer diferenas entre eles, enquanto brincavam. Nesse sentido, de aproximar o

Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, do qual Teca Alencar de Brito relatora. BRASIL. MEC, 1998. As parlendas e os brincos so as brincadeiras rtmico-musicais com que os adultos entretm e animam os bebs e as crianas. Enquanto parlendas so brincadeiras rtmicas com rima e sem msica, os brincos so, geralmente cantados (com poucos sons), envolvendo tambm o movimento corporal. Junto com os acalantos, essas costumam ser as primeiras canes que intuitivamente cantamos para os bebs e crianas menores. (BRITO, 2003, p. 101). Segundo Verssimo de Melo, as parlendas so brincadeiras de iniciativa da prpria criana. Diferem dos brincos porque, neste caso, a iniciativa dos pais ou outros adultos responsveis. (BRITO, 2003, p. 106).

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brincar e a msica, que utilizo a citao de Brito (2003) que demonstra que a criana um ser brincante e,
[...] brincando, faz msica, pois assim se relaciona com o mundo que descobre a cada dia. Fazendo msica, ela, metaforicamente, transforma-se em sons, num permanente exerccio: receptiva e curiosa, a criana pesquisa materiais sonoros, descobre instrumentos, inventa e imita motivos meldicos e rtmicos e ouve com prazer a msica de todos os povos (BRITO, 2003, p. 35).

A necessidade do registro das atividades que firmavam os contedos trabalhados foi preponderante para a concretizao desse trabalho. O registro permitiu avaliar a prtica musical frente ao objeto de estudo. Mas de que maneira afinal, alicerar um mtodo de avaliao da prtica musical atravs do registro?

Os primeiros passos: a transformao da Cartilha em Portflio

Primeiramente eu queria apenas que os alunos tivessem uma cartilha ou um polgrafo onde pudessem colar as canes mais importantes trabalhadas em aula para que pudessem mostrar aos pais parte do que produziam nas prticas musicais. Eu sabia que por mais que no soubessem ler, se eu colocasse atravs dos cliparts5 motivos desenhados que representassem um trecho de determinada cano, eles saberiam representar para os pais essas canes executadas em aula. Nessa perspectiva, utilizei o relato de Torres (2000) que leva em conta a remontagem das partituras grficas feitas pelos alunos e o quanto isso contribui para a execuo das canes em aula, para fundamentar a importncia da imagem e do visual, ligados letra da cano, contribuindo para que os educandos pudessem se interessar mais pelas canes que iam anexando, na cartilha de msica6. Tambm, em aula, procurava question-los sobre as msicas que estavam colando no portflio, estimulando sua memria musical, fazendo com que lembrassem atravs de seus desenhos e pinturas, a que cano ou jogo musical eu estava me referindo. Porm, senti a necessidade de utilizar as prticas musicais como um todo, querendo que meu trabalho pudesse abranger todas as formas de se vivenciar a msica, ou seja, composio, execuo e apreciao (SWANWICK, 1979). Havia necessidade de avanar e qualificar as aulas de msica buscando por contedos e atividades que pudessem abranger todos os sentidos da produo
5

Cliparts: Coleo, em forma de livro ou disco de fotografias, diagramas, mapas, desenhos e outros elementos grficos, protegidos por direito autoral ou colocados em domnio pblico, que podem ser recortados e incorporados a outros trabalhos. Definies da Web: <http://www.sinopse.info/gloss/gloss-c.htm>. Definio em contexto coletado em 30/04/2006.

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musical, mesmo sendo na educao infantil, j que produzir msica musicalmente seja muito mais do que simplesmente interpretar canes. Buscando por mtodos de avaliao, encontrei no mercado, o trabalho de Shores e Grace (2001), que desenvolveram estudos sobre o portflio e recomendam o uso desse mtodo em dez passos. Utilizei tambm outras bibliografias, Como Hernandez (1998, 2000), Brito (2003), Vitria (2002), fundamentando o uso desse material a fim de implant-lo na aula de msica de forma prtica e significativa. Assim dei incio ao meu trabalho de pesquisa, que surgiu de questionamentos da minha prpria prtica que teve como Objetivo Geral: Verificar a contribuio do portflio para a avaliao da prtica musical na rea da educao infantil.

Metodologia
Para a realizao deste trabalho que foi utilizada a metodologia de pesquisa-ao. Para explicar a metodologia escolhida, encontramos em Thiollent (1992), as seguintes definies e objetivos apontando que:
A pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica, que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (ibid, p.14).

Em Cohen e Manion (1994), a pesquisa-ao interfere em parte no funcionamento da realidade e avalia os efeitos desta interferncia. Ou seja, no apenas observa, mas interfere no problema havendo preparao de idia e aplicao. Neste sentido, os autores tambm entendem que a pesquisa-ao situacional, preocupando-se com o diagnstico de um problema numa situao especfica, procurando solucionar o problema neste mesmo contexto (ibid., 1994). Desta forma procurando aproveitar a sugesto dos pesquisadores esta pesquisa-ao se caracterizou pela: Anlise do material a ser estudado; Designao do problema e a rea de conhecimento a ser abordada; Formulao de hipteses para resoluo dos problemas;

Antes de receber o nome de Portflio de Msica, este material de estudo era entendido como sendo uma cartilha onde as crianas apenas depositavam as canes executadas em aula. 577

Discusses a cerca de investigaes; Coleta de dados relativa utilizao do portflio e conceituao de problemas levantados a partir de observaes das prticas; Planejamentos referentes a encadeamentos de atividades que nortearam a atuao dos educandos e do pesquisador; Associao entre a aprendizagem e a investigao; Plano de ao; Divulgao dos resultados; Observaes da conduta e produo reflexiva das crianas em diferentes aspectos, observando-se o grau de utilidade do portflio para a aula de msica, havendo nova coleta de dados que possibilitou subsdios tericos para uma possvel avaliao do mtodo em questo. Foram utilizadas ainda entrevistas semi-estruturadas, questionrios, gravaes em udio e fotos, alem da elaborao e confeco de portflios de msica. Foram escolhidas duas turmas na fase de pr-avanado, sendo esta, naquela instituio, considerada a ltima fase da educao infantil antes da criana chegar primeira srie do ensino fundamental. As turmas so conhecidas nesta escola por Pr-avanado A e Pr-avanado B e possuem 18 crianas com idades entre cinco e seis anos em cada turma.

Contribuies do portflio
O uso do portflio ajudou as crianas a pesquisar novos termos musicais, enriquecendo seu vocabulrio e despertando-a para o universo da msica. Trago o depoimento da professora titular do pr-avanado A, que comprova a afirmao:
O portflio de msica, alm de proporcionar o conhecimento dos pais sobre o que os filhos esto aprendendo e o registro das msicas conhecidas, serve como instrumento para auxiliar nas demais aprendizagens. Na pr-alfabetizao, por exemplo, as crianas reconhecem nas msicas, as letras do alfabeto, nmeros, percebendo a escrita como registro importante. Ter um documento onde esto todas as msicas aprendidas, com certeza remete a vrias lembranas de momentos de alegria e descontrao, importante para levar para toda a vida (professora titular da turma Pr-avanado A).

O relato dessa professora importante e incentiva a continuidade da pesquisa que envolve as crianas na produo musical, registrando acontecimentos importantes do mundo da msica. Dessa forma, muitas so as contribuies que o uso do portflio pde ofertar antes, durante e depois

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da aula de msica. Manuseamos lbuns sistemticos de nosso aprendizado podendo ser utilizados durante muito tempo como dirios de bordo, guia passo a passo, onde enumervamos situaes que nos permitiriam aprender msica brincando. De acordo com Shores e Grace (2001), usar portflios significa melhorar a dinmica da aula e auxiliando as crianas a aprenderem com mais eficincia; Educandos e educadores ampliam conhecimentos enquanto pensam, conversam, escrevem ou de alguma forma interagem com essa construo; Caracterizam avaliaes individualizadas; Se bem conduzidos, podem estimular questionamentos, discusses, anlises onde o educador instiga a criana reflexo e a autoavaliao; Encorajam pais e familiares a fazerem parte da aula ou do educandrio. Atravs do uso do portflio, trouxemos a famlia para a sala de aula que mesmo indiretamente, acabou participando da prtica musical de forma bastante significativa. Assim obtive por meio dos questionrios, relatos interessantes sobre o uso do portflio. Relatos como os seguintes:
[...] Nicolas sempre vem da escola cantando as msicas que aprendeu nas aulas. Sempre o incentivamos a se apresentar aos familiares. [...] Especialmente com relao ao meu filho, posso dizer que o vejo como uma criana sensvel, que se sente bem ao expressar sua alegria atravs da msica e isso tambm auxilia em sua insegurana. De um modo geral, o Joo Arthur est sempre cantando e inventando novas msicas a partir das que aprendeu na escola. Gosta de criar letras. Sempre cantamos juntos quando o portflio vem. [...] Msica fundamental como forma de expresso dos sentimentos. Msica expresso de alegria para o Joo Arthur. A Ana Elisa sabe as msicas de cor, mas ela sempre nos d o portflio para cantarmos com ela. Tambm quando vem alguma colega brincar aqui em casa, elas usam o portflio para lembrar das msicas que mais gostam.

De acordo com estes importantes relatos, pude perceber de que forma as crianas estavam vivenciando as atividades do portflio em casa. Alm disso, os resultados da pesquisa demonstraram que a maioria dos familiares se equivoca ao argumentar sobre a importncia da msica na escola e sobre isso deve ser feito um trabalho mais consistente na escola que vise informar aos pais de que forma o ensino da msica realmente pode contribuir para o desenvolvimento das nossas crianas.

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Consideraes Finais
No foi intencional fazer do portflio um livro de atividades. E, alm disso, necessrio muito mais para que as crianas possam se desenvolver musicalmente. Pretendi sim, mostrar atravs de seu uso, do registro, a nossa histria e os degraus alcanados atravs da prtica musical. Pretendia tambm, atravs desse mtodo, evidenciar que a msica quer sua vez e que tambm faz parte do processo de aprendizagem. A msica quer seu espao na rede de ensino e precisa desenvolver suas potencialidades. Portanto o que posso salientar que realmente consegui bons resultados apresentando o portflio para as crianas e certo de que foi til para as aulas de msica. Os registros no portflio tm aprimorado nossas habilidades de reflexo e autocrtica, alm de tornar o aprendizado mais divertido.

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Oficina de flauta doce: uma alternativa para o ensino de msica

Paula Andrade Callegari
Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli paula_callegari@yahoo.com.br Resumo: Esta comunicao visa relatar a experincia da oficina de flauta doce, realizada em forma de estgio supervisionado na disciplina Prtica de Ensino 3, em Uberlndia MG. Ela se justifica por permitir a qualificao da prtica docente atravs da reflexo e por proporcionar a troca de experincias entre os profissionais que atuam com o ensino do instrumento. A oficina foi realizada em maio e junho de 2005, no Centro de Formao da Divulgao Esprita Crist, com um grupo de quinze crianas que tinham entre onze e treze anos. A escolha da oficina de flauta doce foi adequada por trabalhar de forma dialtica teoria e prtica acera do ensino do instrumento em grupo, da proposta Multimodal (Verhaalen, 1989) e do modelo (T)EC(L)A de Swanwick (1979). Esta comunicao se constitui de duas partes. A primeira traz um resumo sobre os trs pressupostos metodolgicos citados acima. Na segunda parte, h a descrio das atividades com a caracterizao do Centro de Formao e das aulas de msica, bem como os relatos do estgio supervisionado, com exemplos de aplicao da literatura estudada. Por fim so apresentadas as concluses e a bibliografia consultada.

Introduo
Este trabalho est inserido no sub-tema Formao e Prticas no Ensino do Instrumento e uma comunicao que pretende relatar a experincia vivida na oficina de flauta doce, desenvolvida no estgio supervisionado da disciplina Prtica de Ensino 31 do Curso de Educao Artstica Habilitao em Msica, da Universidade Federal de Uberlndia (MG). De acordo com pesquisas feitas em publicaes especficas da rea de Educao Musical, tais como os anais dos encontros da ABEM2, percebe-se que o ensino do instrumento em grupo uma temtica que ganhou importncia ao longo dos anos. crescente o nmero de educadores musicais que registram suas experincias e dessa forma, deixam explcitos os seus princpios de ao, bem como a sua aplicao prtica. Tal fato de fundamental importncia para os profissionais que trabalham com o ensino do instrumento em grupo, pois permite a reflexo sobre a prtica, contribuindo para a qualificao da prtica docente, ao mesmo tempo em que proporciona a troca de experincias. A experincia aqui relatada trata de um trabalho realizado no primeiro semestre de 2005, no Centro de Formao da Divulgao Esprita Crist, como projeto de ensino-extenso. Os alunos desta Prtica de Ensino trabalharam com o instrumento que dominavam e buscaram espaos3 onde o estgio pudesse ser desenvolvido. Este Centro de Formao se destaca dos demais por possuir um acervo instrumental e uma instrutora habilitada em msica.
1 2

A disciplina Prtica de Ensino 3 foi orientada pela professora Dra. Margarete Arroyo. ABEM Associao Brasileira de Educao Musical. 3 O estgio foi realizado nos Conservatrios de Ituiutaba e Uberaba, alm do Centro de Formao. 581

A opo pela realizao de oficinas de flauta doce em grupo se mostrou bastante adequada na medida em que permitiu trabalhar de forma dialtica teoria e prtica sobre o ensino do instrumento em grupo, da proposta Multimodal e da proposta (T)EC(L)A. Alm disso foi possvel atender as necessidades do Centro de Formao no que tange distribuio das crianas em turmas para a realizao das outras atividades.

1. Pressupostos metodolgicos
A conduo das oficinas de flauta doce esteve norteada por trs pressupostos metodolgicos: a) os princpios do ensino do instrumento em grupo; b) a proposta Multimodal (VERHAALEN, 1989) e c) o modelo (T)EC(L)A (SWANWICK, 1979). O princpio geral que orienta a pedagogia do instrumento em grupo que a msica ensinada atravs do instrumento (SWANWICK, 1994; VERHAALEN, 1989) e que a nfase est no conjunto de alunos, e no na formao de solistas. Desse modo, Moraes (1997) destaca que o aprendizado decorrente da cooperao social, da ajuda mtua entre os alunos e que o ensino em grupo deve desenvolver aspectos sociais e psicolgicos. Outro ponto fundamental que no h diferena entre teoria e prtica. Sobre isso, Swanwick (1994) acrescenta que aprender a tocar um instrumento deveria fazer aparte de um processo de iniciao dentro do discurso musical e, alm disso, respeitar a msica como entidade simblica, e [...] o aluno como ser autnomo (SWANWICK, 1994, p. 7). No que tange aos procedimentos metodolgicos, Moraes (1997) e Verhaalen (1989) concordam que as aulas devem ser dinmicas, que o professor deve manter um ritmo rpido de ensino (VERHAALEN, 1989, p. 4). Swanwick (1994) alerta para no seguir um nico mtodo e prope a construo de um plano de ao, a partir de metforas e imagens mentais e sugere que a mesma msica seja tocada de diversas maneiras. Verhaalen (1989) defende que os alunos devem sempre entender tudo que tocam e para isso, apresenta a proposta Multimodal, na qual um mesmo conceito trabalhado e vivenciado de diversos modos: sensitivo, visual, ttil, auditivo e verbal. No ensino do instrumento em grupo, o professor deve estar em estado de alerta mximo (SWANWICK, 1994), e de acordo com Moraes (1997), seu papel o de consultor, facilitador e lder democrtico. Ele deve estimular o dilogo interativo, a participao ativa e o envolvimento de todos os alunos nas atividades (MORAES, 1997, p. 74). Tal ponto de vista coincide com o de Verhaalen (1989). Para ela, alm de envolver todos os alunos nas atividades, o professor deve ajud-los a fazer ligaes entre as vrias maneiras de trabalhar um conceito, permitir o exerccio do prprio julgamento e criatividade e conduzir objetivamente a aula, estimulando os alunos.

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Verhaalen (1989) e Moraes (1997) apontam a motivao dos alunos como um aspecto positivo relacionado ao ensino em grupo. Alm disso, os dois autores ressaltam que o tempo do professor mais bem aproveitado, uma vez que trabalha com muitos alunos ao mesmo tempo. Outra proposta metodolgica adotada nas oficinas de flauta doce foi o modelo (T)EC(L)A de Swanwick (1979). Ele envolve cinco parmetros: composio (C), apreciao (A) e execuo (E), que so formas de relao direta com a msica, tambm entendidas como atividades centrais; e literatura (L) e tcnica (T), que so atividades perifricas que do suporte s atividades centrais. Dessa forma, os conhecimentos esto organizados da seguinte maneira: T percepo, tcnica de execuo instrumental, conhecer e identificar gneros musicais; E canto e execuo dos instrumentos disponveis; C improvisao instrumental, composies dos alunos, arranjos; L instrumentos de diferentes culturas, histria da msica, noes de leitura e escrita musical; A ouvir diferentes tipos e gneros musicais.

2. Descrio das atividades

2.1. O Centro de Formao Os centros de formao so instituies que atendem crianas de baixa renda, com idade entre seis e treze anos, nos turnos da manh e da tarde, fora do perodo escolar. Em Uberlndia existem aproximadamente vinte centros de formao que oferecem atividades bastante diversificadas entre si. O Centro de Formao da Divulgao Esprita Crist, localizado no bairro Tibery, em Uberlndia MG, atende cerca de noventa crianas. Seu objetivo geral preparar as crianas para a vida de acordo com valores humanos (respeito, solidariedade, companheirismo). Para isso, so oferecidas atividades de recreao, dana, trabalhos manuais (bordado, pintura, desenho, etc), reforo escolar e msica. Em 2004, foi aprovado um projeto para a montagem da instrumentoteca e hoje o centro de formao possui um considervel acervo de instrumentos: 20 flautas doces, 10 violes, 3 teclados e instrumentos de pequena percusso (como agogs, caxixis, tringulos, tambores, clavas, etc.). Ele tambm se diferencia dos demais por ser o nico que possui uma instrutora habilitada em msica. 2.2. As aulas de msica As aulas de msica comearam no incio de 2005 e o estgio foi realizado entre maio e junho do mesmo ano. Havia um total de seis turmas, trs no turno da manh e trs no turno da tarde,

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divididas de acordo com a faixa etria das crianas. Nos meses de fevereiro, maro e abril, antes do incio do estgio, foi feita uma sondagem do gosto e dos conhecimentos musicais dos alunos. A maioria deles manifestou interesse em aprender os instrumentos que j conheciam antes do incio do trabalho (como bateria, guitarra, violo e teclado), e diziam gostar dos gneros musicais mais difundidos pela mdia (como sertanejo, pagode e funk). A proposta de trabalho com flauta doce me pareceu bastante desafiadora, pois nenhum deles conhecia o instrumento e a princpio, seria uma situao completamente diferente do que eles tinham no seu cotidiano. Ento comecei pela apresentao da flauta, de suas partes, deixei que manipulassem o instrumento livremente e levei algumas gravaes de flauta doce com msicas de diferentes perodos para que tivessem um primeiro contato com ela. Alm disso, foi preciso combinar com eles a adoo de alguns cuidados bsicos para a conservao dos instrumentos e para que todos pudessem utilizar as flautas, como por exemplo, a higienizao dos instrumentos aps o uso: os ltimos dez minutos da aula so reservados para os alunos lavarem as flautas. Nesses primeiros meses observei cuidadosamente as respostas das crianas ao trabalho e uma das turmas da tarde comeou a me chamar ateno. Era uma turma de aproximadamente quinze crianas, de onze a treze anos, bastante agitada, com alguns alunos que apresentavam bastante sensibilidade musical e que sempre respondia positivamente proposta das aulas. Ficava preocupada com essa turma, pois no queria as aulas ficassem montonas, sem sentido. Ento essa foi a turma que escolhi para acompanhar mais atentamente durante o estgio supervisionado. 2.3. A experincia do estgio supervisionado O estgio foi realizado nos meses de maio e junho de 2005, dando continuidade a um trabalho que j estava em andamento. Em maio, os alunos j estavam tocando De magia, de dana e ps (Milton Nascimento) e, a pedido da coordenao do centro de formao, Parabns pra voc, que seria tocada na comemorao do dia das mes. Durante as aulas, observava que os alunos sentiam muita dificuldade nesta segunda msica, o que era normal, pois eles ainda no estavam preparados para toc-la. Neste momento, os pressupostos metodolgicos foram postos em prtica para enriquecer as aulas. 2.3.1. Cartes Comecei uma das primeiras aulas tocando as duas msicas e alguns alunos comentaram que o Parabns era mais difcil. Ento sugeri que tentssemos toc-lo mais uma vez, para observar o que estava mais difcil. Tentamos tocar juntos umas trs vezes, ento alguns alunos destacaram que a passagem de sol para d e de sol para r eram os pontos mais difceis (dirio de campo
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Paula, 02/05/05). Com a dificuldade identificada, os alunos foram divididos em duplas e entreguei cartes com as posies das notas na flauta para que, em revezamento, dissessem o nome da nota representada e a tocassem. As notas l e si foram retiradas propositadamente, para que os alunos tocassem mais vezes as dificuldades relatadas. Em seguida, as duplas tinham que montar pequenas seqncias meldicas e depois, seqncias maiores que eram apresentadas para toda a turma. Dessa forma, alm de utilizar um recurso didtico que eles no conheciam, trabalhando aquelas notas musicais de um modo novo, como defende Verhaalen (1989) na proposta Multimodal, estimulou-se a ajuda mtua destacada por Moraes (1997) no ensino do instrumento em grupo e foram explorados os parmetros tcnica, execuo e composio propostos por Swanwick (1979) no modelo (T)EC(L)A. 2.3.2. Flauta gigante Um outro recurso utilizado nas aulas foi o que os alunos chamaram de flauta gigante. Quatro bambols eram dispostos no cho da sala como se formassem uma flauta: trs para os furos da frente da mo esquerda e um para o furo de trs. Foram usados apenas quatro bambols, pois a sala no tinha espao suficiente para montar a flauta inteira. Em um canto da sala os alunos formavam uma fila e medida que eu tocava uma nota na flauta ou falava o nome dela, os alunos saam da fila e se posicionavam nos bambols correspondentes aos furos que precisavam ser fechados na flauta, formando a posio da nota tocada. Mais uma vez, a cooperao entre os alunos foi estimulada (Moraes, 1997), j que, os que ficavam na fila esperando a sua vez, orientavam os que tinham que se movimentar. Ademais, de acordo com a proposta Multimodal, os alunos puderam explorar a flauta de um modo diferente. 2.3.3. Notao musical Um dos objetivos previstos no plano de curso era introduzir noes de leitura e escrita musical. Dessa forma, estimulava os alunos a fazerem seus prprios registros das msicas que eram tocadas. Em uma das aulas houve a proposta de fazer um registro coletivamente. Os alunos deram vrias idias e depois de uma votao, escolhemos uma que depois foi usada em vrias aulas. O registro era composto de crculos que imitavam os furos da flauta, na mesma disposio que os bambols ficavam na flauta gigante. Esses crculos eram coloridos de acordo com a posio da nota na flauta e cada nota tinha uma cor especfica correspondente4. Abaixo dos crculos havia barras verticais que indicavam a durao das notas.

Sol verde, l azul, si alaranjado, d marrom e r vermelho. 585

A partir do registro deles foi iniciado o trabalho com a notao musical tradicional. Apresentei a mnima, a semnima e a colcheia, figuras que eles j tinham visto em alguns livros do prprio Centro de Formao, e expliquei a relao entre elas. Para facilitar o entendimento, fiz uma analogia ao dinheiro: mnima = R$2,00; semnima = R$1,00; e colcheia = R$0,50. Com a utilizao dessa metfora, que defendida por Swanwick (1994), os alunos entenderam e deram explicaes uns aos outros demonstrando compreenso do sentido musical. Depois disso, conseguiram anotar o ritmo do Parabns.

3. Concluso
A experincia da oficina de flauta doce contribuiu para entender melhor sobre o ensino do instrumento em grupo e refletir sobre a minha prpria prtica enquanto educadora musical. Alm disso, foi possvel observar que alguns dos objetivos do ensino do instrumento em grupo, como o desenvolvimento da cooperao social e da ajuda mtua entre os alunos, coincidem com os do Centro de Formao. Durante a realizao das oficinas os trs pressupostos metodolgicos se complementaram e foram bastante adequados, pois apontaram caminhos para o desenvolvimento e alcance dos objetivos traados no plano de curso. Planejar as aulas pensando na proposta Multimodal exige criatividade e flexibilidade, alm de ser um estmulo criao e confeco de material didtico. Esta proposta aliada ao ensino do instrumento em grupo permite a elaborao de uma aula equilibrada j que intercala atividades com o instrumento e com outros materiais didticos para a apreenso de um nico conceito, mantendo elevado o nvel de interesse da turma sem tornar a aula cansativa pelo uso ininterrupto da flauta. Destaco ainda a elaborao de estratgias para o ensino da notao musical tradicional, que aconteceu atravs de registros e metforas. Por fim, saliento a grande motivao dos alunos para a aula e o crescente interesse dos alunos pela msica, de maneira geral, e pela flauta doce, especificamente, um instrumento que at ento era desconhecido para a maioria deles.

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Os contos do canto orfenico na Paraba

Luceni Caetano da Silva
Universidade Federal da Paraba (UFPB) lucenicaetano@ig.com.br Resumo: H uma forte relao entre o canto orfenico existente no Rio de Janeiro e na Paraba; este desenvolvido por de Gazzi de S, aquele, por Villa-Lobos. Essa ligao se estreita entre os dois amantes da msica. Gazzi de S, a convite do compositor carioca, foi professor do Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, no Rio de Janeiro, e se empenhou em criar um Conservatrio de Canto Orfenico na Paraba, mesmo j tendo fixado residncia no Sudeste do pas. Atravs das histrias apresentadas, destaca-se o relevante papel de Gazzi de S como educador musical na Paraba.

Para os educadores, especificamente os envolvidos com a msica, e para as pessoas de um modo geral, automtico mencionar o termo canto orfenico e relacion-lo a Villa-Lobos, no Rio de Janeiro. At o momento, h poucos estudos relativos msica na Paraba, da dcada de 1930 e 1940, exceto o de Domingos de Azevedo Ribeiro, cuja obra no apresenta repercusso nacional. O Brasil desconhece que houve na Paraba um forte movimento do canto orfenico, semelhante ao do Rio de Janeiro. Em nosso Estado, quando se fala no termo canto orfenico se pensa em Gazzi de S, mas, infelizmente, apenas lembrado por uma gerao mais antiga, razo pela qual lancei o desafio de mostrar e divulgar para as novas geraes, principalmente da rea musical paraibana e do Brasil, que esse movimento foi igualmente intenso aqui. Gazzi de S deixou a Paraba e foi para o Rio de Janeiro, tornando-se conhecido como um grande professor, graas ao seu mtodo de musicalizao. No entanto, as pessoas desconhecem quanto esse amigo de Villa-Lobos foi importante para a Paraba em todos os mbitos musicais. Desde 1932, mantinha contato com o compositor, recebendo orientaes para a realizao do canto orfenico na Paraba, ou seja, desde o incio do movimento do grande projeto de canto orfenico, no Rio de Janeiro, com Villa-Lobos, no Governo de Getlio Vargas, que Gazzi de S comea a organizar tal projeto na Paraba. Considero importante destacar o trabalho de Jusamara Souza, ttulo que analisa a educao musical institucionalizada do Brasil no perodo de 1930-1945, apresentando suas relaes e implicaes com a poltica vigente, ao apontar o fato de que os resultados mostram que a poltica educacional autoritria de Vargas e o projeto de nacionalizao influenciam diretamente a educao musical nas escolas, introduzindo a aula de msica obrigatria para todos os nveis (Decreto-lei n 19.890 de 18 de abril de 1931 art. 3) (SOUZA,1999, p. 18)1.
1

Acerca desse debate de longa durao sobre o compromisso de Villa-Lobos com a ditadura de Vargas e a utilizao da msica como instrumento de civismo e disciplina coletiva remeto o leitor para (FUKS, 1991; SOUZA, 1999; WISNIK, 1983). 588

O canto orfenico na Paraba foi idealizado em 26 de abril de 1932 ficando sob a responsabilidade do professor Gazzi de S elaborar a programao das atividades e encaminh-las ao setor competente para as providncias necessrias. Foi criado no Rio de Janeiro, em maro de 1932, exatamente com a orientao precedente, o Curso de Pedagogia de Msica e Canto Orfenico, cuja finalidade facilitaria aos professores do magistrio pblico a prtica da teoria musical e tcnica dos processos orfenicos, que seriam mais tarde postos em prtica nas escolas municipais. Em seguida, foi criado o Orfeo de Professores, incorporado s reunies tcnicas bem como aos Cursos de Orientao e Aperfeioamento do Ensino de Msica e Canto Orfenico. Na Paraba, no governo do interventor Gratuliano de Brito, atravs do decreto-lei n 948, de 12 de maro de 1934, criado o Orfeo Escola do Estado e igualmente institudo o Orfeo de professores (RIBEIRO, 1977, p.18). Este se constitua de professores que ensinavam nas escolas o canto orfenico, auxiliando o professor Gazzi de S na preparao das grandes concentraes orfenicas. No Rio de Janeiro, como forma de objetivar a questo artstico-educacional, foi criado junto com o grande projeto, em 1932, o organismo denominado Superintendncia de Educao Musical e Artstica SEMA para que Villa-Lobos executasse o projeto orfenico, tendo o prprio compositor como o primeiro diretor. Na Paraba, coube ao professor Gazzi de S propor ao Interventor em exerccio, Argemiro de Figueiredo, a criao da Superintendncia de Educao Artstica SEA concretizada pela Lei n 16, de 13 de dezembro de 1935, mais tarde reorganizada pelo Decreto Lei n 961, de 11 de fevereiro de 1938. Aps a reorganizao da SEA, em 1938, o professor Gazzi de S, na condio de Superintendente, seguiu para o interior do Estado para inspecionar os alunos, a fim de estudar as suas possibilidades e observar o que haviam realizado. O Governo do Estado lhe deu amplos poderes para agir dentro das suas funes com inteira independncia para obter e colher os promissores e melhores resultados. A SEA, na Paraba, funcionava nos moldes do rgo SEMA, no Rio de Janeiro. Os professores na Paraba eram orientados por Gazzi de S, que tambm preparava os alunos nas escolas e os ajudava nas concentraes orfenicas, realizadas geralmente na praa Joo Pessoa, no centro da capital.

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Foto 1

- As concentraes orfenicas regidas por Gazzi de S, com o acompanhamento da Banda da

polcia. As apresentaes aconteciam nas comemoraes das datas cvicas nacionais. Esta concentrao aconteceu na praa Joo Pessoa, no centro da capital, em frente ao Palcio do Governo. Foto: (RIBEIRO, 1977, p. 111).

Nos anos de 1934 e 1935, Gazzi de S foi ao Rio de Janeiro fazer o Curso de Pedagogia e Aperfeioamento do Ensino de Canto Orfenico, dirigido por Villa-Lobos, na Secretaria Geral de Educao e Cultura do Distrito Federal. Foi nesta poca quando se deram os contatos entre o grande professor militante na provncia e o mestre consagrado da criao musical brasileira (S, 1990, p. 07), perodo em que se fortaleceram os laos de amizade entre os dois. Para evidenciar os resultados dos trabalhos desenvolvidos por Gazzi de S, importante apresentar depoimentos de pessoas que participaram efetivamente de seus projetos, a exemplo de Dbora Soares de Arajo, que alm de ter sido aluna da Escola de Msica Anthenor Navarro2, foi tambm ex-aluna de Gazzi de S na Escola Normal. Quando lhe perguntei se os alunos gostavam das aulas de msica ministradas pelo mestre paraibano, mesmo aqueles alunos que no tinham interesse pela continuao dos estudos musicais, ela respondeu sem hesitao:
Gostavam demais, porque ele tinha uma facilidade de conquistar o aluno que ningum rejeitava, alm de tudo a turma era pequena, de 29 alunos, sendo 26 moas e trs rapazes, ento todos adoravam, ningum se sentia obrigado, eram aulas espontneas.

Escola de Msica criada por Gazzi de S em 1929 e local de acentuada evidncia musical da poca. Esta Escola existe at hoje em Joo Pessoa. 590

Foto 2 Gazzi de S (da direita para esquerda sentado, a quinta pessoa, e, ao seu lado, Luzia Simes) com os alunos no interior da Escola Normal na dcada de 30. Arquivo fotogrfico de Eliane Bartolini, filha de Luzia Simes. (Dcada de 30).

Adhemar Alves da Nbrega, ex-aluno de Gazzi de S do Lyceu Paraibano, que se tornou um musiclogo, Membro da Academia Brasileira de Msica e professor de Histria da Msica e Prosdia Musical, despertou para msica porque teve Gazzi de S como professor, conforme assegura em um de seus depoimentos:
Os alunos que integravam os conjuntos vocais criados por Gazzi para a prtica da msica coral e que freqentaram sua residncia, atrados pelo fascnio de sua personalidade escol, puderam conhecer, na prtica, motetes e madrigais da Renascena que foram depois cantados em pblico; farta messe de msica brasileira, notadamente de Villa-Lobos, de quem era assduo leitor, chamando a ateno dos seus discpulos e amigos para as novidades e beleza dessa msica (e em parte desconhecida), inclusive no Sul. A importncia que assumiu sua misso educativa de esclarecimento cultural pode ser aferida por um testemunho simples e incisivo de Villa-Lobos. Quando em 1941 cheguei ao Rio, naturalmente procurei logo conhecer Villa-Lobos de quem meu professor me fizera um admirador sem reservas. Mas como apresentar-me, acanhado e sem ttulos? Disse-lhe apenas: sou aluno de Gazzi ao que o mestre respondeu sem titubear: Ento meu neto, isso d a medida da importncia que Villa-Lobos conferia (ou reconhecia) atuao de Gazzi de S, de quem era amigo certo. (S, 1990, p. 07).

Gazzi de S, alm dos trabalhos j mencionados, tambm integrou a Embaixada Artstica Brasileira, chefiada por Villa-Lobos, em 1940, viajando para Argentina e Uruguai. Nesta viagem a Buenos Aires e a Montevidu, Gazzi de S foi exercendo o cargo de secretrio e representante de
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ensino da msica e canto orfenico do Norte do Pas. Na ocasio, teve uma importante participao, ao expor para os professores e alunos daqueles pases os nossos processos de ensino de canto orfenico, como tambm na preparao de escolas que lhe foram confiadas para ilustrar as conferncias pronunciadas por Villa-Lobos (VILLA-LOBOS, 1946, p. 46). Chega o momento de Gazzi de S partir para o Rio de Janeiro com a famlia, em fins de 1947. Todos ou quase todos que conhecem a histria de Gazzi afirmam que ele saiu da Paraba, atendendo ao convite de Villa-Lobos para ensinar no Conservatrio de Canto Orfenico. A informao est parcialmente correta, visto que h uma outra razo conhecida por pouqussimas pessoas que ainda esto vivas: ele no teria sado da sua cidade querida se no tivesse sofrido uma campanha sistemtica contra sua pessoa atravs de um jornal do Estado. O professor Gazzi de S era contra a formao da Orquestra Sinfnica da Paraba (OSPB), por entender que no havia pessoas preparadas suficientemente para tocar em uma orquestra, razo pela qual comearam as perseguies. O pensamento dele era primeiramente preparar bons instrumentistas para depois formar a orquestra, importando, inclusive, msicos de bom nvel para integr-los em sua criao. Apesar de sua ida para o Rio de Janeiro, Gazzi continua acreditando no canto orfenico como instrumento de educao. Ele no deixa de lutar para melhorar as atividades musicais que deixou na Paraba. A prova disso que consegue, juntamente com sua discpula Luzia Simes, que assumiu todas as suas atividades musicais na Paraba, por intermdio do ento governador do Estado Jos Amrico de Almeida, criar o Conservatrio de Canto Orfenico da Paraba. Foi reorganizada a Diviso de Educao Artstica, atravs da Lei n 838 de 28 de novembro de 1952, dando-lhe uma estrutura mais ampla com a criao do Canto orfenico, Servio de Bandas e conjuntos musicais, Servios de Dana, Teatro e Artes Plstica (RIBEIRO, 1977). Dessa forma, Gazzi de S v, aps 21 anos de sua criao, a Escola de Msica Anthenor Navarro ser oficializada, pois no mesmo decreto ela passa para a jurisdio do Estado e criado o Conservatrio de Canto Orfenico da Paraba. O Conservatrio da Paraba era ligado ao Conservatrio Nacional de Canto Orfenico do Rio de Janeiro. importante salientar que a Paraba foi o nico estado em todo Norte e Nordeste do pas a ter um conservatrio de canto orfenico na poca, conforme comprova o depoimento do professor Gerardo Parente, que fez parte da equipe dos professores do Conservatrio da Paraba: no Brasil s existia em So Paulo, Rio de Janeiro e Paraba. A Paraba era o centro musical que orientava e oferecia curso para todo Norte e Nordeste de canto orfenico. O Professor Gerardo Parente, depois de ter vivido no Rio, de ter ensinado na Pr-Arte em So Paulo e ter feito vrias turns pelo Brasil, ao passar em uma turn na capital da Paraba, por volta de 1954, relata em entrevista a sua impresso acerca da msica na Paraba:
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A minha surpresa maior foi ver em Joo Pessoa coisas que no existia em outros lugares do pas. O nvel de ensino de msica em Joo Pessoa era melhor do que no resto do pas. E logo entendi que tudo aquilo era graas estruturao feita por Gazzi de S. Ele um dos grandes nomes em toda a histria da educao musical no Brasil.

Para iniciar as atividades do Conservatrio de Canto Orfenico, o Governador Jos Amrico forneceu bolsas de estudo s professoras (todas ex-alunas de Gazzi de S), com a finalidade de formar o corpo docente, fazendo curso regular no Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, no Rio de Janeiro, durante dois anos. Enquanto estas se preparavam, foram contratados do Rio os professores Gazzi de S, Santinha Soares de S (esposa de Gazzi de S) e Asdrbal Lima, para iniciarem as atividades do nosso futuro Conservatrio, com o curso de preparao durante dois anos3.

Foto 3 Villa-Lobos com os alunos do Conservatrio Nacional de Canto Orfenico no Rio. Entre os alunos esto as cinco alunas paraibanas. Foto: (LEITE, Heloisa, 1954 1955).

Ao ser criado o Conservatrio da Paraba, em 28 de novembro de 1952, a professora Luzia Simes foi no incio do ano seguinte para o Rio, a fim de fazer o curso de dois anos no Conservatrio Nacional de Canto Orfenico. Gazzi de S chegou a assumir a Direo do Conservatrio no Rio, quando Villa-Lobos viajava para os Estados Unidos ou Europa. No ano da concluso do curso da turma da aluna Luzia Simes, coincidiu de ele estar como Diretor.

Informao dada por Luzia Simes e Heloisa Leite, ambas fizeram o curso no Rio de Janeiro. 593

A partir de 1948, Luzia Simes assumiu todas as atividades musicais de Gazzi de S, ou seja, supervisionava o canto orfenico nas escolas e organizava, sob sua regncia, as concentraes orfenicas na Paraba.

Foto 4 Concentrao orfenica sob a regncia de Luzia Simes, na praa Joo Pessoa, no final da dcada de 40. Foto: (Arquivo: BARTOLINI, Eliane).

Foto 5 Luzia regendo uma concentrao orfenica na dcada de 40. Foto: (Arquivo: BARTOLINI, Eliane). 594

O Conservatrio da Paraba, criado em 1952, encerrou suas atividades em 1963, quando passou a ser Instituto Superior de Educao Musical. Ao re-escrever esses pequenos contos sobre o canto orfenico (com suas concentraes) e sobre o Conservatrio da Paraba, tenho a impresso de que, na Paraba, apesar de funcionar sob as orientaes de Villa-Lobos e de todo o contexto poltico da poca, o ensino da msica era diferente. Parece que Gazzi de S passava o prazer que ele sentia pela msica aos seus alunos, sem exigir esforo algum, naturalmente devido a sua extraordinria metodologia de ensino que conquistava a todos. impressionante a admirao que todos os entrevistados que o conheceram sentem pelo professor e pela pessoa de Gazzi de S. indiscutvel o relevante papel que Gazzi de S teve como educador musical na Paraba.

Referncias
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Processos de composio musical vinculados ao registro sonoro: uma pesquisa-ao realizada com adolescentes
Graciano Lorenzi
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) gracianolorenzi@gmail.com Resumo: Essa pesquisa de mestrado est sendo desenvolvida junto a um grupo de adolescentes de uma escola da rede pblica de ensino da cidade de Gravata/RS. Foram doze encontros em que os adolescentes compuseram seis msicas, instrumentais e com letras, e cujo resultado final foi a produo de um CD. A metodologia utilizada foi a pesquisa-ao por oferecer as melhores condies de percepo do processo composicional e por estar em sintonia com a trajetria pedaggica do pesquisador. O objetivo principal da pesquisa investigar processos de composio musical vinculados ao registro sonoro realizados por adolescentes.

Introduo
Minha trajetria como educador musical est intimamente ligada ao uso de alguns recursos tecnolgicos no registro de composies de alunos, prtica que j venho cultivando alguns anos em escolas pblicas do ensino fundamental e em cursos superiores de Pedagogia e de Artes. Alicerado na convico de que as possibilidades de fazer msica vo alm de questes genticas ou de um talento natural, sempre vislumbrei o acesso msica e ao fazer musical voltados para a improvisao e composio como a linha guia para a minha prtica pedaggica. Aliado a essa premissa, mantive tambm a preocupao de realizar junto com alunos a produo de CDs musicais, como resultado final de seus processos composicionais. Nesse sentido, desenvolvi aes pedaggico-musicais voltadas para a composio e registro em CD das produes de alunos em diferentes nveis e contextos (LORENZI, 2005a). No total, foram nove produes musicais1 que resultaram em oitenta e seis composies, instrumentais ou no (LORENZI, 2004; LORENZI 2005b, LORENZI 2005c) . O presente projeto refere-se dissertao de mestrado em andamento, cujo objetivo investigar processos de composio musical vinculados ao registro sonoro realizados por adolescentes. As escolhas que envolvem essa pesquisa vo alm de uma escolha temtica ou metodolgica. Implicam na conjugao de enfoques e na utilizao de uma metodologia na qual o pesquisador tambm compe o quadro da ao a ser pesquisada. Dessa forma, a pesquisa investiga a relao da prtica composicional no mbito da Educao Musical e sua relao com o registro sonoro mediado pelo uso da tecnologia.
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Produes aqui referidas como sendo o processo composicional com alunos que resultou na gravao de um CD. As produes aconteceram no prprio ambiente de ensino e seus ttulos so: Os CACS cantam suas canes (1998); Quem que nunca viu que na escola tem um prdio novo? (1999); Invertendo a Lgica (1999); Pedagogia no rima com Demagogia (1999); Festival ECA da Msica (2000); Impasse (2001); Loucos por Progresso (2002); Flores (2004) e Dia-a-dia em canto (2005). 598

Como questes de pesquisa indago como o uso de registros sonoros se coaduna aos resultados composicionais? Como se caracteriza essa modalidade de registro? Como o registro sonoro participa dos resultados composicionais? Como objetivos especficos a pesquisa visa analisar processos composicionais de adolescentes luz do registro sonoro e da mesma forma analisar as caractersticas do registro sonoro no contexto da prtica composicional de adolescentes.

Referncias tericas
A importncia da tecnologia nas aulas de msica parece ser consenso entre pesquisadores no campo da Educao Musical, mas no Brasil est longe de ser uma prtica comum entre os educadores musicais (FRITSCH et al., 2003; KRGER et al., 2003). Muito embora o avano tecnolgico se configure como sendo um fenmeno global, tanto no que diz respeito ao processo de produo quanto no armazenamento e difuso da informao, no cotidiano do ensino de msica que se faz visvel a distncia entre professores - e suas apalpadelas com a tecnologia - e alunos, aprendendo e dominando os recursos que a tecnologia proporciona. O advento das novas tecnologias ampliou as formas de aprender msica. Pesquisas tm oferecido importantes indicativos quanto s novas possibilidades de aprendizado musical (RAMOS, 2000; WILLE, 2003; SCHMELING, 2005). O uso da tecnologia tem favorecido, entre outros aspectos, a possibilidade do registro sonoro de composies musicais em variados contextos e nveis de envolvimento musical. Alm disso, dentro desse mbito, a tecnologia proporciona a instantaneidade da informao musical e como consequncia, o retorno quase imediato da produo musical ao seu autor. Essa realidade estabelece novas formas de avaliao esttica, bem como vislumbra formas de aprender e vivenciar msica, na medida que so mediadas por recursos oferecidos pela tecnologia. Da mesma forma, estudos tm intensificado a discusso em torno dos processos composicionais em contextos de aprendizagem musical (SANTOS, 1994; SWANWICK & FRANA, 1999; DUARTE, 2001; SILVA, 2001). Entre outras idias, tais estudos apontam para a necessidade de repensar o papel da composio musical nos processos de ensino de msica. Tal preocupao revela um conceito de composio musical mais prximo do fazer musical cotidiano e mais presente naqueles espaos restritos a essa prtica, normalmente vinculados aos currculos dos cursos superiores de msica e conservatrios.
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Metodologia
Do ponto de vista metodolgico, a pesquisa-ao configura-se como sendo a mais apropriada e foi utilizada com um grupo de adolescentes de oitava srie de uma escola pblica de Gravata-RS. A participao desse grupo numa Oficina de Composio Musical constiuiu-se o mbito da pesquisa. Como mencionado, a pesquisa est sendo realizada no mbito de uma Oficina de Composio Musical com adolescentes. A Oficina tem a durao aproximada de dez encontros e ter como meta principal a produo de um CD pelos adolescentes com msicas instrumentais e com letra. Tendo em vista a preocupao temtica e as questes de pesquisa propostas anteriormente, torna-se necessrio uma metodologia investigativa que favorea a percepo de todo o processo composicional e de registro sonoro, em uma situao de aprendizagem musical. Entre os motivos que sustentam a escolha da pesquisa-ao como metodologia para essa pesquisa, est o compromisso que os participantes da pesquisa assumem ao participarem da Oficina. Tratando-se de adolescentes, seu desejo em vivenciar a msica atravs da composio constitui-se fator motivacional. Outro motivo diz respeito modalidade de experincia que utiliza o recurso tecnolgico ao longo da proposta pedaggico-musical. A disponibilidade de instrumentos musicais e equipamentos tornam vivel o desenvolvimento da pesquisa. Um terceiro motivo aponta para as reais condies de efetivao da proposta metodolgica voltada para o registro sonoro de composies prprias. Levando em conta as experincias anteriores realizadas nesse mbito, verifica-se por parte do pesquisador as condies necessrias para a realizao da Oficina (ao) e da prpria investigao (pesquisa). Ao fazer referncia sobre metodologia a ser utilizada nessa pesquisa, torna-se necessrio definir em suas especificidades o modelo de pesquisa-ao a ser adotado como referncia. Segundo Morin (2004), o termo pesquisa-ao freqentemente atribudo a Kurt Lewin. Nessa concepo a democracia e a mudana como finalidade so os princpios norteadores. No que tange sua estrutura, a pesquisa-ao, em sua acepo clssica, organiza-se em um ciclo contnuo de trs processos: planejamento, ao e coleta de dados (MORIN, 2004, p. 56). Alm disso, deve-se considerar o grupo e seu contexto e as variveis inerentes a ele: subgrupos, membros, restries, normas e canais de comunicao. Observa-se tambm as condies de no mudana que permitem ao grupo conservar seu equilibrio. Nessa concepo, o papel do pesquisador pende mais para o mbito da pesquisa e sua implicao como ator fica em segundo plano.
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A proposta metodolgica de pesquisa-ao a ser adotada aqui a Pesquisa-Ao Integral (PAI), com algumas variantes. Tal modelo, segundo Morin (2004), permite aos atores construirem suas teorias e estratgias que emergem do campo e que, em seguida so validadas, confrontadas e desafiadas. Com tal propsito, a realizao da Oficina no objetiva ser o meio de comprovao de uma hiptese, nem tampouco pretende denotar uma ao para o grupo investigado. Antes, fundamenta-se na necessidade de participao das diversas etapas do processo, resguardando as reais possibilidades de o faz-lo. Corroborando com essa posio, Andaloussi (2004) faz referncia a ao com o grupo como sendo transversal as dimenses da ao voltadas por, para e sobre o grupo. Dentro das caractersticas do processo desenvolvido na PAI encontra-se os componentes necessrios e que do sustentabilidade metodologia: o contrato, de carter aberto em que os implicados assumem um papel ativo na ao; a participao, aqui assumida como co-gesto; a mudana, cujo objetivo principal tornar complementar a ao e o discurso em torno da problemtica; o discurso, na medida que vincula-se ao vivido e favorece, dessa forma, a conscientizao; e a ao, que oferece aos participantes a possibilidade de que suas foras vivas sejam utilizadas ao mximo. Como instrumentos de coleta de dados ser utilizada a entrevista focada coletiva e individual. Nessa perspectiva, a entrevista focada ser utilizada para elucidar aspectos que dizem respeito participao dos diversos grupos envolvidos na ao. Yin (2005, p. 117) se refere a esse tipo de entrevista como sendo espontnea de carter informal e alm disso permite que o respondente faa comentrios novos sobre o tpico apresentado pelo entrevistador. Outra caracterstica importante da entrevista focada a possibilidade oferecida por ela em reunir envolvidos em uma mesma situao particular (COHEN e MANION, 1994, p. 289). Como recurso tcnico de coleta de dados sero utilizadas gravaes digitais de udio e gravaes analgicas em vdeo, que posteriormente digitalizadas podero auxiliar na anlise.

Consideraes
O tema escolhido justifica-se pela necessidade de dedicar um olhar mais atento s prticas composicionais de adolescentes quando vinculadas ao registro sonoro, num contexto formal de ensino. Tal olhar permitir que se entenda mais profundamente as caractersticas de tal relao, favorecendo assim, o redimensionamento da prtica composicional no mbito da educao musical. Da mesma forma, essa pesquisa procura elucidar os aspectos caractersticos do uso da

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tecnologia nos registros sonoros, no contexto da prtica composicional. Esse aprofundamento poder contribuir na desmistificao de tal uso, oferecendo novas vises e possibilidades para a o ensino de msica. Assim sendo, alguns elementos relevantes no processo composicional com os adolescentes j so notrios. Entre eles est a possibilidade que o registro sonoro oferece aos adolescentes em perceber seu resultado musical de forma total e interligada, diferentemente das percepes ao longo do processo, geralmente mais fragmentadas e recortadas. Nesse sentido, a gravao e a reproduo das prprias composies pode oferecer um feedback rpido e qualificado do que foi produzido pelos grupos. Ao longo de dois meses foi possvel ao grupo pesquisado compor msicas instrumentais e com letras. A temtica escolhida pelo grupo para o CD foi a adolescncia e no total foram seis composies, duas com letra e quatro instrumentais. Outro aspecto j detectado numa anlise preliminar diz respeito ao ponto de partida para a composio. Em geral os adolescentes primaram pela experimentao dos materiais sonoros. A estruturao das composies foi se sofisticando na medida que os adolescentes foram se familiarizando com as sonoridades. O dilogo em torno das decises composicionais se intensificou apenas nos momentos prximos s gravaes. Isso demonstra que o processo composicional dos adolescentes pesquisados teve como eixo a experimentao sonora e no a organizao formal das composies. Concluo afirmando que, ao investigar os processos composicionais entre adolescentes quando vinculados ao registro sonoro, essa pesquisa pode suscitar importantes discusses em torno do papel da composio no mbito da educao musical. Alm disso, pode favorecer uma melhor compreenso sobre o uso e o papel da tecnologia nos contextos de aprendizagem musical que lanam mo da composio musical, sejam eles no nvel do ensino bsico, tcnico ou superior.

Referncias
COHEN, Louis; MANION, Lawrence. Research methods in education. London: Routledge, 1994. DUARTE, Mnica. A prtica interacionista em msica: uma proposta pedaggica. In: Centro de Letras e Artes. Debates-Cadernos de Ps-Graduao em Msica. Rio de Janeiro: UNIRIO, 2001, p. 75-94. FRITSCH, Eloi Fernando et al. Software Musical e sugestes de aplicao em aulas de msica. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana. Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, p. 141-157, 2003.

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KRGER, Suzana Ester et al. Dos receios explorao das possibilidades: formas de uso de software educativo-musical. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana. Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, p. 158-175, 2003. LORENZI, Graciano. Registro de experincias pedaggico-musicais com professoras em servio: CD dia-a-dia em canto. In: XIX SEMINRIO NACIONAL DE ARTE E EDUCAO, Montenegro, 2004. Anais... Montenegro, p. 173, 2004. ______. Oito faixas de um CD ao longo do tempo: o registro de experincias pedaggico-musicais e as mdias eletrnicas. In: XIV ENCONTRO ANUAL DA ABEM, Belo Horizonte, 2005. Anais... Belo Horizonte, 2005a. CD-ROM. ______. Os processos criativos em msica e as turmas de progresso nos Ciclos de Formao: uma experincia inclusiva. In: XVIII SEMINRIO NACIONAL DE ARTE E EDUCAO, Montenegro, 2005. Anais... Montenegro, p. 198, 2005b. ______. Registro de Experincias Pedaggicas em sala de aula: trs relatos. In: VIII Encontro Regional Sul da Associao Brasileira de Educao Musical, Pelotas, 2005. Anais...Pelotas: ABEM, 2005c. CD-ROM. MORIN, Andr. Pesquisa-ao integral e sistmica: uma antropopedagogia renovada. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. RAMOS, Slvia Nunes. Msica da televiso no cotidiano de crianas: um estudo de caso com um grupo de 9 e 10 anos. Dissertao (Mestrado em Msica) PPGM - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002. SANTOS, Regina Mrcia Simo. A natureza da aprendizagem musical e suas implicaes curriculares anlise comparativa de quatro mtodos. In: Fundamentos da Educao Musical, Srie Fundamentos/ABEM, n. 2, 1994, p. 7-112. SCHMELING, Agnes. Cantar com as mdias eletrnicas: um estudo de caso com jovens. Dissertao (Mestrado em Msica) PPGMUS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005. SILVA, Jos Alberto Salgado e. A Composio como prtica regular em cursos de msica. Debates-Cadernos de Ps-Graduao em Msica. Rio de Janeiro: Centro de Letras e Artes UNIRIO, 2001, p. 95-108. SWANWICK, Keith; FRANA, Ceclia Cavalieri Franca. Composing, performing and audience: listenig as indicators of musical understanding. British Journal of Music Education, 1999, p. 5-19. [Separata] WILLE, Regiana Blank. As vivncias musicais formais, no-formais e informais dos adolescentes: trs estudos de casos. Dissertao (Mestrado em Msica) PPGM - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003. YIN, Robert. Estudo de caso: planejamento e mtodos. Traduo de Daniel Grassi. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2003.

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Professores da rea de flauta doce do CEMCPC Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli, em busca de novas perspectivas
Elcio Naves Rezende
Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli blackelcio@yahoo.com.br

Ana Cludia Castilho Curi

Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli

Alice Pereira Pacheco

Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli

Maria Tereza Borges Rezende

Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli Resumo: Este relato de experincia mostra os resultados obtidos nos Encontros de Flauta Doce do Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli. O intuito demonstrar a importncia do Trabalho em Equipe segundo novas concepes tericas que tm sido aplicadas na Educao de um modo geral e confirmar os resultados que se obtm com esta prtica em equipe.

1. Introduo
Aprender a viver com o outro um dos maiores desafios da educao. O clima de concorrncia, a supervalorizao das qualidades individuais contribuem para a desagregao, competio e tenso, aumentando, assim, as rivalidades no ambiente educacional. Se planejamentos pedaggicos e projetos fossem elaborados e realizados em equipe, os objetivos seriam comuns e desta forma, preconceitos e hostilidades desapareceriam, dariam espao cooperao e descoberta progressiva do outro, caminho eficaz para o trabalho em conjunto.
Existe um consenso de que um dos elementos mais essenciais sobrevivncia o desenvolvimento de um senso maior de cooperao, de comunidade, de capacidade para o trabalho conjunto em benefcio do bem comum e no apenas do engrandecimento pessoal. (ROGERS, 1902, p. 118).

A realizao do trabalho individual sempre muito difcil de ser concretizado. Segundo Makarenko:
No imaginei e nem imagino como se poderia educar um coletivo, pelo menos um coletivo infantil, se no houver um coletivo de pedagogos. No restam dvidas de que no se poder faz-lo se cada um dos pedagogos de uma escola realiza, separadamente, o seu trabalho educativo, segundo o seu prprio entendimento e desejo (MAKARENKO, 1980, p. 26).

E cita ainda que:

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Coletivo um organismo social vivo e, por isso mesmo, possui rgos, atribuies, responsabilidades, correlaes e interdependncia entre as partes. Se tudo isso no existe, no h coletivo, h uma simples multido, uma concentrao de indivduos (MAKARENKO apud DUTOIT, Rosana A., 2000, p. 80).

Este processo de reflexo gera muitos sentidos e o principal deles o significado do trabalho em equipe. Esta prtica da ao conjunta de professores justifica a presente proposta e prepara o educando para sua formao futura, com uma viso mais ampla da importncia do trabalho coletivo em sua vida. Desta forma, a rea de flauta doce do CEMCPC, Uberlndia MG, composta por 12 professores, que tem atendido a uma clientela de aproximadamente 300 alunos, prope um trabalho em conjunto, que viabiliza a formao continuada, a cooperao e o desenvolvimento de valores essenciais competncia tcnica dos educadores e dos educandos.

2. O projeto
Em 2004 foi elaborado um projeto 1 Encontro de Flauta Doce do CEMCPC, visando o alcance de objetivos comuns e metas desafiadoras para professores e alunos. O projeto est em sua 3 edio e previsto para acontecer nos dias 11 a 14 de julho de 2006, com aprovao da SEE/MG. Constitui-se de oficinas de Flauta Doce, com convidados de grandes centros do pas, selecionados de acordo com levantamentos do Feed-back de encontros anteriores. As mesmas acontecero durante uma semana, com durao de 04 horas em cada turno, manh e tarde. Sendo que nas 02 primeiras horas atender os alunos iniciantes e nas 02 horas subseqentes aos alunos com domnio tcnico avanado. O Encerramento ocorrer no ltimo dia da semana, com espetculo cnico musical, envolvendo todos os alunos da rea de Flauta Doce. Para a realizao do projeto, faz-se necessrio um planejamento em conjunto, tendo em vista objetivos comuns e coletivamente definidos. relevante citar que os Encontros se baseiam em temas pr-estabelecidos pela professora convidada1. Em 2004 o tema desenvolvido foi O som das guas, em 2005 Fuxicos e Mexericos e em 2006 ser O Canto dos Pssaros.

Nos anos de 2004, 2005 e 2006 a ministrante convidada a flautista doce Cludia Freixadas. Ela desenvolve intensa atividade como educadora de flauta doce e de musicalizao, tendo se avanado nos mtodos pedaggicos Orff na ustria, e Kodaly na Hungria. integrante do Grupo Saggita de Msica Antiga e do Quinteto Barroco Chiaro Scuro. 605

O repertrio selecionado bem variado; utiliza-se msica folclrica e, de forma intensiva, a MPB. Refere-se sempre ao tema proposto, e trabalha tanto a execuo do instrumento, como o corpo e a voz. A importncia deste relato de experincia por em evidncia as dificuldades, as vantagens e os desafios de um trabalho em equipe, numa Escola Estadual de Msica.

3. Concluso
Aps este relato, que teve a inteno de registrar um momento importante do cotidiano da rea de Flauta Doce, pode-se afirmar que os Encontros de Flauta Doce representam uma conquista no plano educacional do CEMCPC. Representa uma nova postura e viso dos professores, atravs de novas estratgias planejadas e executadas em conjunto, buscando objetivos e metas comuns, que preparem o aluno para contribuir no processo de transformao da sociedade, com uma viso progressista e compromissada.

4. Resultados
Esta a histria de um Projeto. Espera-se que veio para ficar. Tem conquistado espao atravs dos resultados obtidos, cujos reflexos se faz sentir na prtica docente e no desenvolvimento dos alunos, conforme podemos citar: A superao parcial das diferenas individuais entre os professores; A adeso de mais professores aos valores ticos, como: solidariedade e generosidade; Queda expressiva na porcentagem de evaso Um problema constante na Escola (CEMCPC); Maior interesse dos alunos pelo instrumento (Flauta Doce), observado pela freqncia s aulas, estudo em casa e motivao para aprender; Aumento de alunos interessados em matricular-se na Flauta Doce e em participar dos Encontros; Desenvolvimento significativo das habilidades tcnicas e musicais, num clima prazeroso.

Algumas dificuldades ainda so encontradas, como: O no envolvimento de alguns professores da rea; Falta de patrocinadores para financiar a realizao dos encontros.
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Referncias
CAPRIRES, R; MAKARENKO A. O Nascimento da pedagogia socialista. So Paulo: Scipione, 1989, 300 p. CARDOSO, Beatriz. O trabalho em equipe: condio para aperfeioamento da prtica docente de cada dia. DUTOIT, Rosana A. A interao de crianas de idades diferentes como contedo da Educao Infantil. MAKARENKO A. Poema Pedaggico. Horizonte pedaggico, 1980, p. 25-30. PACHECO, Alice; REZENDE, Maria Tereza Borges de. Projeto doce harmonia: uma proposta de trabalho coadjuvante no ensino da flauta doce. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para ensinar. So Paulo: Artmed, 2000. RANGEL, Alexandre. A sabedoria das parbolas na alta administrao: equipe e grupo. Belo Horizonte: Leitura, 2005. ROGERS, Carl R. Um jeito de ser. E.P.U, 1992. SARAIVA, Terezinha. Inovaes na educao brasileira: um salto para o futuro. WEFFORT, Madalena Freire. Grupo: indivduo, saber e parceria: malhas do conhecimento. So Paulo: Espao Pedaggico, 1994.

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Professores de piano: um perfil dos profissionais que atuam em Porto Alegre

Karla Dias de Oliveira
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) karladias@cpovo.net Resumo: Esta comunicao se refere pesquisa de Mestrado que est sendo desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul1. A pesquisa tem como objetivo investigar o perfil dos professores de piano de Porto Alegre/RS. De acordo com este objetivo, est sendo realizado um survey com professores que atuam no ensino do piano e o instrumento utilizado para coletar os dados o questionrio auto-administrado. Nesta comunicao apresento o meu interesse pelo tema, assim como a situao em que se encontra a pesquisa neste momento.

1. Introduo
O meu interesse pela questo do perfil dos professores de piano est relacionado com a minha prtica. Tenho como formao o curso de Bacharelado em Piano e atuo, j h alguns anos, com a docncia do instrumento, tanto no mbito particular do ensino como em escolas especficas de msica. Por ter escolhido este perfil de curso de graduao, onde a nfase est na performance e no no ensino do instrumento, sofri algumas dificuldades no incio da minha atividade docente. Ainda na faculdade, quando iniciei a minha carreira profissional como professora de piano, percebi que chegavam a mim alunos das mais diversas idades e interesses relacionados ao aprendizado do instrumento. E assim, eu comecei a me questionar: Como lidar com essa diversidade de interesses? Que caminhos pedaggicos seriam mais adequados para ir ao encontro do que os alunos estavam buscando? Tendo como modelos de ensino os meus antigos professores, percebi que seguir esses modelos no era o procedimento mais adequado perante o perfil de aluno que, na maioria das vezes, eu tinha diante de mim. Isso me levou, j durante a faculdade, a buscar alternativas que suprissem as lacunas que o curso de Bacharelado tinha em relao ao ensino do instrumento e que, para mim, eram imprescindveis para qualquer professor que assumisse a docncia como profisso. Assim, atravs de tentativas (estas com acertos e erros), troca de idias com os colegas, leituras, cursos e muita reflexo, tenho construdo a minha carreira como professora de piano. Observo na literatura que questes relacionadas diversidade de formaes musicais dos professores de instrumento j foram constatadas, inclusive, no Brasil oitocentista. Freire (1996), em sua pesquisa histrica, investigou o ensino de msica e relata, em relao ao ensino informal aquele exercido fora de um contexto escolar que as aulas particulares eram ministradas por

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pessoas nem sempre devidamente capacitadas, mas responsveis por considervel fatia do ensino de msica (p. 188). Tendo como fontes primrias de informaes os jornais da poca que traziam anncios de professores que ministravam aulas particulares de msica, a autora detecta que a formao dos professores parecia ser bastante heterognea, contendo tanto uma formao mais domstica como uma formao mais profissional (FREIRE, 1996, p. 189). Partindo da minha trajetria, sou induzida a querer conhecer um pouco mais dos meus colegas de profisso. Sendo assim, questes emergem com relao a este profissional que atua na docncia do instrumento: Qual o seu perfil profissional? Qual a sua formao musical? Por que este profissional escolheu essa profisso? Quais as dificuldades que ele enfrenta na sua prtica docente? Ele tem investido em formao continuada? No contato com outros colegas professores observo, informalmente, que existe uma diversidade de formaes musicais, bem como diferentes nveis de questionamentos relacionados ao ensino do instrumento. Nessa diversidade, pode-se perceber, por um lado, aqueles profissionais que esto sempre na busca da atualizao para, assim, exercerem melhor sua profisso docente. E por outro, professores que, embora tenham feito um curso de graduao na sua rea de atuao, no participam de cursos de formao continuada. A discusso sobre a formao do profissional que atua no ensino da msica tem se ampliado nos ltimos anos e, como campo de investigao, essa temtica tem despertado interesse entre os pesquisadores da rea de educao musical (FUKS, 1994; BELLOCHIO, 2003a, 2003b; CERESER, 2003; DEL BEN, 2003; GROSSI, 2003; MACHADO, 2003; MATEIRO, 2003; MOTA, 2003; SOUZA, 2003). Com relao ao professor de instrumento, alguns artigos e pesquisas, sob diferentes perspectivas, abordam a questo da formao desse profissional (BEARD, 1989; LOURO, 1997, 2004; SANTOS, 1998; BOZZETTO, 1999; LOURO; SOUZA, 1999; REQUIO, 2002; DEL BEN, 2003; BELLOCHIO, 2003b; LANCASTER, 2003; MILLS; SMITH, 2003; DAL BELLO, 2004; MILLS, 2004; WALLACE, 2004; ARAJO, 2005). Direcionando o olhar para o professor de instrumento percebe-se que, para atuar na profisso, no h a exigncia legal de uma formao acadmica exceto para os professores do nvel superior do ensino. Isto leva discusso sobre a profissionalizao da categoria, pois de acordo com a lei que apresentada a seguir, possvel a atuao tanto de um professor que teve uma formao musical acadmica, como de outro profissional que fez a sua formao informalmente.

Esta pesquisa de Mestrado em Educao Musical est sendo orientada pela Profa Dra Liane Hentschke. 609

A Ordem dos Msicos do Brasil OMB o rgo federal que fiscaliza o exerccio da profisso de msico. Na Lei n. 3.857/60 (BRASIL, 1960), que regulamenta o exerccio dessa profisso, o Art. 16 estabelece que Os msicos s podero exercer a profisso depois de regularmente registrados no rgo competente do Ministrio da Educao e Cultura e no Conselho Regional dos Msicos sob cuja jurisdio estiver compreendido o local de sua atividade. O Art. 29 classifica os msicos profissionais em:
a) b) c) d) e) f) g) h) i) compositores de msica erudita ou popular; regentes de orquestras sinfnicas, peras, bailados, operetas, orquestras mistas, de salo, ciganas, jazz, jazz-sinfnico, conjuntos, corais e bandas de msica; diretores de orquestra ou conjuntos populares; instrumentistas de todos os gneros e especialidades; cantores de todos os gneros e especialidades; professores particulares de msica; diretores de cena lrica; arranjadores e orquestradores; copistas de msica (BRASIL, 1960).

Como podemos observar na alnea f, o professor de piano que exerce a sua atividade fora de um contexto institucional est inserido nesta categoria. De acordo com o Questionrio sobre a lei 3.857/60 que faz parte do livro Teoria Musical, da OMB (PAULI; MACEDO; SILVA, 1987, p. 77), o msico somente poder se inscrever [na OMB] se for diplomado por Escola oficial ou reconhecida, ou se for aprovado em exame de habilitao perante Banca Examinadora, obedecido o programa oficial. Com base nas orientaes que constam na pgina da Internet da Ordem dos Msicos do Brasil (OMB) Conselho Regional do Estado do Rio Grande do Sul, o exame consiste de uma parte terica e outra prtica. A parte terica est dividida em uma prova de conhecimentos musicais e outra de solfejo, que poder ser apresentado na modalidade REZADO2 [em maisculo no original] (OMB). A prova de instrumento a parte prtica, onde o candidato apresenta uma relao de dez msicas e a banca examinadora escolhe trs peas, dentre as dez, para serem executadas. Sem entrar na discusso do mrito de representatividade e de fiscalizao dessa instituio junto classe dos msicos em geral e, mais especificamente, do professor de instrumento, pois no esse o objetivo deste trabalho, deduz-se que, legalmente, para exercer o ofcio de professor de piano, necessrio possuir a carteira profissional junto OMB. Esse documento obtido, conforme mencionado anteriormente, ou com a apresentao do diploma de concluso de um curso de graduao em msica para aqueles professores que tm uma formao acadmica , ou mediante a aprovao no exame de habilitao para aqueles que no possuem uma formao em nvel
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Esta modalidade de solfejo no necessita a entoao das alturas especficas dos sons. Implica em falar o nome das notas concomitante ao ritmo estabelecido, parecendo desta forma, uma reza. 610

superior. Percebe-se, dessa forma, que no h a preocupao com a formao do msico relacionada ao ensino do instrumento. Existe um certo consenso na rea da educao musical quanto a atuar em contextos pedaggico-musicais. Alm de saber msica, o professor deve ter conhecimentos tericopedaggicos especficos (SANTOS, 1998; LOURO, 1997, 2004; DEL BEN, 2003; CERESER, 2003). Nesse sentido, Pluger, Louro e Souza (1998, p. 130) fazem o seguinte questionamento: Com quanto de pedagogia se faz um professor de instrumento? Algumas investigaes, no Brasil, na rea da educao musical revelam a falta de formao para a docncia do instrumento de professores graduados em msica (SANTOS, 1998; DAL BELLO, 2004; LOURO, 2004; ARAJO, 2005). Partindo das colocaes mencionadas acima, este projeto de pesquisa tem o propsito de ampliar a discusso sobre o professor de piano, tendo por objetivo geral: Investigar o perfil profissional dos professores de piano de Porto Alegre/RS. E por objetivos especficos: Identificar as razes e/ou motivaes da escolha profissional; Verificar a relao entre a formao do professor e o nvel de adiantamento dos alunos que ele atende; Investigar a percepo dos professores quanto ao campo de atuao profissional; Verificar se os professores, alm do piano, atuam na docncia do teclado eletrnico.

2 Justificativa
Este trabalho se justifica pela possibilidade de se conhecer melhor o perfil profissional do professor que est atuando com o ensino de piano em Porto Alegre e, assim, fornecer subsdios para a elaborao de cursos de formao continuada que atendam as necessidades desses profissionais. Esta pesquisa poder contribuir para ampliar a discusso sobre a profissionalizao do professor de instrumento, assim como fornecer elementos para a criao de uma Associao de Professores de Piano em Porto Alegre.

3 Metodologia
Para obter os resultados desta investigao, est sendo realizado um survey inter-seccional (cross-sectional) com professores de piano que atuam em Porto Alegre/RS. De acordo com Cohen e Manion (1994),

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surveys renem dados em um ponto particular do tempo com a inteno de descrever a natureza das condies existentes, ou identificar padres com os quais a existncia de condies possam ser comparadas, ou determinar o relacionamento que existe entre eventos especficos (COHEN; MANION, 1994, p. 83).

Tendo o objetivo de investigar o perfil profissional dos professores que atuam com o ensino de piano em Porto Alegre/RS, os critrios estabelecidos para selecionar a amostra so: ser professor de piano; e atuar na cidade de Porto Alegre. Todos os professores que concordam em fazer parte desta pesquisa sero selecionados. Nesta pesquisa, entende-se que o perfil profissional do professor de piano composto por vrios elementos que foram construdos a partir do senso comum, bem como das leituras realizadas. Esses componentes so: nvel de instruo; formao musical; formao pedaggica; docncia do teclado eletrnico; local de atuao; tempo de atuao como docente; nmero de aulas ministradas semanalmente; exerccio de outras atividades profissionais; percentual do oramento mensal relacionado ao exerccio da docncia; razes/motivaes da escolha profissional; percepo do mercado de trabalho; percepo do que os outros acham da profisso; vnculo com alguma associao; importncia deste vnculo; participao em cursos, oficinas, seminrios ou encontros na rea de msica; faixa etria dos alunos; nvel de adiantamento dos alunos; tipo de repertrio que costuma trabalhar; deciso com relao escolha do repertrio; adoo de algum livro especfico; avaliao da prtica docente; dificuldades enfrentadas no exerccio da profisso; necessidades do professor para desempenhar a sua atividade; cursos que gostaria de realizar para complementar a formao e evaso de alunos. Como tcnica de pesquisa est sendo utilizado o questionrio. Esse instrumento de coleta de dados se mostra adequado, pois permite alcanar um nmero maior de pessoas em um mesmo perodo e de forma rpida (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 184). A distribuio dos questionrios auto-administrados est sendo feita pessoalmente. Aps o questionrio ser entregue, o pesquisador marca uma data para a coleta. Segundo Babbie, a taxa de questionrios respondidos parece ser maior quando o prprio investigador visita os respondentes tanto no momento da entrega do questionrio quanto no da coleta (BABBIE, 1999, p. 247-248). Para obter os resultados dessa investigao, est sendo utilizada uma amostragem noprobabilstica. Segundo Scott e Usher (1999, p. 69), neste tipo de amostragem os critrios para selecionar os respondentes so desconhecidos. Como, em Porto Alegre, no existe uma associao de professores de piano e a Ordem dos Msicos do Brasil OMB, quando solicitada, no possua uma listagem dos msicos ou por categoria, ou por instrumento, ou por cidade , esse tipo de

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amostragem adequado devido ao fato de no haver um rgo que detenha dados a respeito dessa categoria de profissionais. A estratgia para obter essa amostra , de acordo com Scott e Usher (1999, p. 71) e Cohen e Manion (1994, p. 89), a bola de neve (snowball). Para Cohen e Manion (1994, p. 89), nessa estratgia
Os pesquisadores identificam um nmero pequeno de indivduos que tm as caractersticas que eles necessitam. Essas pessoas funcionam, ento, como informantes para identificar outros que renam os requisitos para incluso e estes, por sua vez, identificam ainda outros (COHEN e MANION, 1994, p. 89).

A amostra se esgotar quando os professores identificados mencionarem profissionais que j tenham sido includos anteriormente, ou seja, quando nenhum indivduo novo for citado. Partindo de um levantamento inicial de professores de piano que eu conheo (essa lista possui uma mdia de 35 professores), estou entrando em contato, por telefone, com cada um. Para cada professor que concorda em participar desta pesquisa, entrego o questionrio em data e local combinado e marco uma data para recolh-lo. Juntamente com o questionrio, acrescento uma carta onde destaco o objetivo da pesquisa, assim como o endereo e o telefone da pesquisadora, me colocando disposio, caso o professor necessite de algum esclarecimento. A partir da identificao de outros profissionais feita por esse professor, estou entrando em contato com cada novo participante. Assim estou procedendo at haver um esgotamento entre os nomes identificados pelos professores, ou seja, quando nenhum nome diferente for mencionado.

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Projeto Musicalizar Viver: uma experincia de educao musical

Carla Pereira dos Santos
Escola de Msica Antenor Navarro (PB) Instituto de Msica Waldemar de Almeida (RN) musiviver@hotmail.com Resumo: Este relato descreve uma experincia profissional junto a um projeto social em educao musical chamado Musicalizar Viver, desenvolvido desde 1999 na cidade de Joo Pessoa, estado da Paraba. Nessa descrio apresentado um breve histrico sobre seu desenvolvimento e estrutura atual, bem como a base metodolgica que alicera a proposta de educao musical desenvolvida, tendo em vista demonstrar a ampla e significativa experincia de educao musical proporcionada aos seus integrantes por meio de um acesso vivo e dinmico a diferentes vertentes e contextos musicais, a partir da prtica instrumental e vocal.

Histrico
O projeto Musicalizar Viver uma proposta de educao musical desenvolvido na cidade de Joo Pessoa, capital do Estado da Paraba, que desde o ano de 1999 vem sendo realizado no Bairro Mangabeira, zona sul da cidade. O projeto desenvolvido pela associao Educar, uma entidade no governamental sem fins lucrativos, com o objetivo de promover um ensino musical consistente e articulado com a realidade sociocultural de seus alunos, e contribuir significativamente para dimenses amplas da formao esttica e social dos indivduos. Os primeiros passos para a realizao do projeto foram efetivados em 1999, quando obteve a aprovao pela lei municipal de incentivo cultura, da cidade de Joo Pessoa, obtendo dessa forma recursos para sua viabilizao. Neste mesmo ano o projeto contemplou um nmero significativo de alunos da comunidade ao oferecer gratuitamente cursos que envolviam diferentes segmentos musicais como violo, flauta doce, teoria musical, iniciao musical e coral infantojuvenil. Muito embora, a associao Educar, no possusse sede prpria, o promissor desenvolvimento do projeto no foi inviabilizado, as aulas aconteceram continuamente nas dependncias de uma associao de moradores do bairro, onde permaneceu durante dois anos passando posteriormente a utilizar um espao cedido pela direo da Escola Estadual Jos Batista de Mello, localizada no bairro de Mangabeira VII, local em que permanece at hoje. Em pouco tempo o projeto conseguiu colher frutos significativos, possibilitando, inclusive, que alguns alunos continuassem seus estudos musicais em escolas formais de msica em nvel mdio e superior, enquanto outros continuassem informalmente. Os resultados favorveis tornaram possvel a formao de um grupo de flautas para a prtica coletiva que conseqentemente,

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possibilitou a realizao de performace, pblica, o que permitiu ao projeto assumir uma nova caracterstica. Os resultados dessa proposta de formao comearam a se tornar evidente a partir do momento em que o trabalho foi levado aos palcos, como fruto de uma constante dedicao, empenho e cooperao mtua entre educadores e educandos.

Descrio metodolgica das atividades desenvolvidas no projeto Musicalizar Viver

Grande parte da literatura que aborda questes acerca da educao musical inclusiva, especificamente quela realizada em ambiente no formal, como o caso da proposta aqui apresentada, mostra-se favorvel a uma educao que tenha em vista promover mais do que apenas o conhecimento esttico-musical do aluno. Autores que se dedicaram a estudos dessa natureza recomendam que o ensino seja capaz de estimular e promover outras potencialidades como a criatividade, imaginao, a socializao, etc. Dessa forma, esses trabalhos poderiam despertar e aflorar a auto-estima, valorizando o estudante como indivduo possuidor de uma bagagem de conhecimento adquirido cotidianamente durante sua vida, mostrando-lhe a capacidade e a necessidade de ampliar mais ainda tais conhecimentos (ARROYO, 1991; KATER, 2004; PENNA, 1990; SMALL, 1996; SOUZA, 2004; SWANWICK, 1993). Como idealizadora e principal responsvel pelo projeto Musicalizar Viver, procurei sempre refletir sobre essas questes, o que me auxiliou a estruturar o alicerce e prtica pedaggica desse projeto, procurando desenvolv-lo de maneira articulada com a realidade sociocultural dos indivduos, contemplando seus valores e significados. A valorizao desses aspectos, conforme Arroyo (2000), tem sido foco de ateno de educadores musicais nas ltimas trs dcadas. Nessa perspectiva, todas as atividades desenvolvidas primavam pela coletividade, com o intuito de promover a socializao, e integrao mtua entre alunos e professores, assemelhando-se dessa maneira as perspectivas contemporneas da rea da educao musical, bem como ao mtodo proposto por Carl Orff, que afirmam a importncia da atividade em grupo dentro do processo de ensino-aprendizagem musical (ALFAYA; PAREJO, 1987; LOPES, 1991; SANTOS, 1994; SWANWICK, 1994; TOURINHO, 2002). Nesse mesmo sentido, Swanwick (1994, p. 09) considera que o trabalho em grupo uma excelente forma de enriquecer e ampliar o ensino de um instrumento. Assim, tendo como suporte os ideais propostos por Orff, Swanwick e outros autores contemporneos, o projeto estruturou um grupo de flautas e um coral infanto-juvenil, sendo esse o ponto de partida para o acesso ao conhecimento musical amplo e diversificado.
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Discriminamos a seguir cada etapa metodolgica desenvolvida no projeto Musicalizar Viver:

Desenvolvimento da leitura musical

As aulas com a finalidade de promover a aquisio dos cdigos musicais necessrios para a compreenso e leitura musical foram destinadas a todos os alunos do projeto, e seus contedos eram aplicados paralelamente s atividades prticas de forma associada com o contexto musical, para que ocorresse uma estreita conexo entre teoria e pratica. A proposta desenvolvida tem como fundamento a concepo de educadores como Willems, Orff, Dalcroze, Kodaly1, alm de estudiosos contemporneos da rea a exemplo de Swanwick, Schafer, Payter e demais autores que consideram fundamentalmente importante a vivncia e experimentao musical antes da conscientizao dos elementos que a estruturam (ALFAYA; PAREJO, 1987; HENTSCHKE, 1993; PENNA, 1990; SCHAFER, 1991). Nas palavras de Hentschke, a Teoria Espiral [proposta por Swanwich, considerada uma das bases metodolgicas que aliceram o trabalho desenvolvido] pode ser considerada a primeira seqncia de desenvolvimento fundamentada na natureza da experincia musical [...] (HENTSCHKE, 1993, p. 69) Em alguns casos, a leitura musical era desenvolvida por imitao e assimilao como ocorre em determinadas culturas de transmisso oral, e tambm como utilizado por Suzuki e Orff, que primavam pela vivncia instrumental desenvolvida de forma intuitiva e expandida por assimilao (ALFAYA; PAREJO, 1987; SANTOS, 1994; LOPES, 1991; SWANWICK, 1993). Com relao aos integrantes do coral no havia a necessidade de um aprofundamento terico, visto que a aprendizagem ocorria prioritariamente por imitao e assimilao. Dentro da proposta metodolgica do projeto, o desenvolvimento da leitura musical ocorreu enquanto uma extenso do desenvolvimento da habilidade rtmica, que serviu de elemento base para a compreenso das figuras temporais, e a posterior notao musical. Nesse sentido, a descrio detalhada do procedimento utilizado para o desenvolvimento das demais habilidades musicais proporcionar uma melhor compreenso de nosso princpio metodolgico. Torna-se importante salientar, que o alicerce da prtica metodolgica utilizada no projeto teve como base autores que propuseram uma pedagogia articulada com a realidade sociocultural dos

No nosso intuito abordar neste trabalho a concepo de cada mtodo ativo, mas sim demonstrar quo importante foram suas idias e concepes acerca da educao musical, influenciando consciente ou inconscientemente a prtica musical de educadores musicais at nossos dias. Para um maior aprofundamento terico sobre esses mtodos, consultar Landis & Carder 1972 e Poercher, 1982. 618

indivduos, com vistas a um ensino amplo e diversificado. Portanto, no houve um nico procedimento a ser seguido, visto que a validade de uma metodologia dada pela sua eficcia, que depende de sua adequao a cada situao especfica, em relao aos objetivos pretendidos (PENNA, 1990, p. 42). Nesse sentido, a proposta desenvolvida buscou encontrar o equilbrio entre o desenvolvimento das diferentes habilidades, ao invs de centrar-se apenas na leitura e escrita musical, e, execuo instrumental.

A habilidade rtmica como base para o desenvolvimento da leitura musical

O desenvolvimento da habilidade rtmica foi considerado o princpio norteador da estratgia utilizada, da mesma forma como no mtodo Orff. Primeiramente os alunos eram estimulados a vivenciar e posteriormente a ler as figuras musicais. Essa identificao simblica realizava-se atravs da movimentao corporal, na qual poderiam sentir o pulso musical e, gradativamente suas proporcionais subdivises. Segundo Frana, nos estgios iniciais, o objetivo deve ser brincar, explorar, descobrir possibilidades expressivas dos sons e sua organizao, e no, tcnicas complexas [...] (FRANA, 2002, p. 10). Aps a experimentao corporal e sinestsica, e conhecimento da representao grfica das duraes experimentadas, os alunos passavam a utilizar o instrumento (voz ou flauta), tendo em vista coordenar o sopro ou som vocal conforme as duraes propostas. A prtica aqui desenvolvida tomou como base alguns aspectos do modelo (T)EC(L)A proposto por Swanwick (1979) 2 . Posteriormente, os alunos passavam tambm a conhecer as notas musicais no instrumento, tendo em vista associar a leitura rtmica com as notas aprendidas, conforme FIG. 1.

FIGURA 1 Leitura rtmica e execuo instrumental

Aps esse processo, eles eram levados a reconhecer na pauta musical as notas que aprenderam na flauta, desencadeando a partir da o contnuo processo de desenvolvimento de leitura e percepo musical. Essa experincia realizava-se sucessivamente at os alunos alcanarem um
2

Ver proposta completa em: SWANWICK, Keith. A Basis for Music Education. London, Routledge, 1979. 619

significativo domnio da linguagem musical utilizada e sua aplicao prtica. No entanto, torna-se importante enfatizar, que nem sempre o repertrio [...] precisa estar limitado quilo que os alunos sabem ler. Quando eles conhecem a msica, a leitura de partitura no [sempre] necessria, sendo possvel explorar outros elementos presentes nas msicas (BEINEKE, 2003, p. 89). Desse modo, os alunos passavam a ter gradativamente um aumento de informaes a serem associadas e aplicadas prtica. Muitas vezes, tinham que executar alm do ritmo, as notas musicais, identificando sua nomenclatura, sua posio e a sua forma de execuo. (FIG 2)

FIGURA 2 - Leitura coletiva com diviso

de vozes

Ao chegar nessa etapa da aprendizagem o aluno ingressava no grupo de flautas, para dar continuidade ao seu desenvolvimento, porm com um repertrio mais ecltico e abrangente. A cada msica novos elementos rtmicos iam sendo adicionados conforme FIG.3.

FIGURA 3 Insero gradativa de elementos rtmicos

Para os alunos que optaram participar do coral, no ocorreu este processo anterior, eles iniciavam diretamente no canto, e essas informaes lhes eram transmitidas sucintamente durante parte do ensaio. Tal fato, no diminui a qualidade do conhecimento transmitido, apenas tendeu a adequar a transmisso de contedo necessrio a cada grupo especfico.

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Acuidade auditiva
O desenvolvimento da acuidade auditiva dos alunos foi trabalhada de forma integrada s atividades prticas, procedimento semelhante aos princpios metodolgicos de estudiosos como Carl Orff e Kodaly, que propem um progressivo desenvolvimento desta habilidade agregado aos demais aspectos musicais vivenciados (PENNA, 1990). Para o desenvolvimento da percepo rtmica, os alunos eram estimulados e conduzidos a ouvir para ento posteriormente imitar, criar, escrever o que escutavam, identificar os erros e acertos, tudo de forma contextualizada com o repertrio musical. Com relao ao desenvolvimento meldico, partiu-se do princpio que os alunos necessitavam primeiramente vivenciar e adquirir parmetros sonoros para que, ento, comeassem a discernir as alturas. A acuidade tambm foi explorada de forma mais abrangente, objetivando a ampliao da apreciao musical, visto que o ouvir permeia toda experincia musical ativa, sendo um meio essencial para o desenvolvimento musical (FRANA, 2002, p. 12).

Acesso ao instrumento
Ao ingressar no projeto os estudantes poderiam optar por estudar violo, flauta doce ou ainda, trabalhar com o canto dentro de atividades de canto coral. A partir de ento, o acesso ao instrumento ocorria paralelamente aprendizagem dos contedos musicais. Os alunos passavam por um perodo de adaptao ao instrumento aprendiam a tcnica necessria para sua progressiva evoluo e ingresso no grupo de flautas. Nessa etapa da aprendizagem o aluno precisava desenvolver cada vez mais sua concentrao, devido ao aumento de informaes transmitidas, diferentemente das aulas de iniciao. No entanto, o cuidado para no cair na reproduo de prticas tradicionais de ensinoaprendizagem foi uma constante durante o processo educativo, pois segundo Beineke, [...] no ensino da flauta doce, ainda so freqentes abordagens que focalizam mais aspectos tcnicos do que a compreenso, o que pode acarretar o desinteresse do aluno, alm de aprendizagens pouco significativas (BEINEKE, 2003, p. 91).

Repertrio
O repertrio utilizado buscou contemplar inicialmente quilo que fazia parte da realidade da comunidade e do grupo de alunos, sendo essas perspectivas ampliadas depois para novas possibilidades, destinadas a explorar a diversidade musical existente, para que assim fosse possvel
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oferecer aos alunos a oportunidade de acesso s mais diferentes formas e gneros musicais. Nessa perspectiva, Beineke afirma que de senso comum que o professor deve partir da realidade do aluno para motiv-lo (BEINEKE, 2003, p. 91), j na perspectiva de Penna essa concepo ampliada visto que o partir da realidade musical vivenciada pelo aluno inseparvel de sua abordagem crtica, direcionada para a compreenso de suas riquezas e limites, passo necessrio para criar o desejo e a possibilidade real de expandir o prprio universo de vida (PENNA, 1999, p. 34). Assim, todos os arranjos trabalhados nas atividades foram concebidos tendo em vista o contexto e o nvel de evoluo dos alunos3. Cada msica adicionada ao repertrio trazia um novo elemento musical a ser apreendido e assimilado, como destacado na FIG. 4 a seguir:

FIGURA 4 Insero gradativa de elementos musicais

Apresentaes pblicas
Como mais uma estratgia metodolgica, as apresentaes pblicas eram imprescindveis para estimular a participao ativa dos alunos. Conforme Swanwick as apresentaes pblicas so parte integrante do processo educatico-musical, pois a aprendizagem musical deve ocorrer de forma multifacetada (SWANWICK, 1994). Na perspectiva de Fialho (2003), as apresentaes musicais

Todos os arranjos foram elaborados pelo compositor e arranjador Rogrio Borges, responsvel pela formao do grupo de flautas do Projeto Musicalizar Viver e pela conduo das aulas desse instrumento. 622

so consideradas um momento especial, pois atravs delas que os alunos iro demonstrar todo seu potencial artstico, assim como tambm perceber o resultado do esforo investido nos ensaios. De maneira sucinta, a trajetria de apresentaes pblicas dos alunos do Musicalizar Viver, compreendeu concertos em instituies privadas, em entidades filantrpicas como casas de repouso. Participaram de apresentaes em conjunto com grupos como o coral e orquestra Infantil do estado da Paraba. Tambm se apresentaram com outras formaes instrumentais a exemplo de banda de msica e demais grupos de cmara, participaram de programas de televiso e reportagens para jornais.

Avaliao
Considerando a grande dificuldade em avaliar a performace musical, tema que vem sendo muito discutido entre os educadores musicais (HENTSCHKE; SOUZA, 2003) a avaliao proposta no Musicalizar Viver baseou-se no processo avaliativo proposto por Tourinho e Oliveira (2003)4, que possibilitou sistematizar adequadamente a avaliao aqui apresentada. O processo avaliativo comeou desde as primeiras aulas, de forma diagnstica, observando-se o nvel de conhecimento e a habilidade do aluno para que ento fossem preparadas as aulas subseqentes, bem como providenciado os arranjos das obras que fizeram parte do repertrio trabalhado nas atividades. A partir de ento, a avaliao ocorreu de forma contnua durante as aulas e ensaios, momentos esses em que era possvel avaliar a situao e gradativamente ir fazendo as devidas intersees para ajustes e correes. Uma outra possibilidade de verificar os resultados ocorreu atravs da avaliao formativa, caracterizada justamente por ser o momento no qual os alunos estavam aptos a aplicar o conhecimento adquirido em apresentaes pblicas, gravaes para televiso e demais situaes que os levassem a estar expostos publicamente. Enfim, a partir de minha experincia ao longo de sete anos junto ao projeto Musicalizar Viver, relatamos neste trabalho os princpios da proposta metodolgica utilizada, assim como assim como algumas de suas caractersticas que aliceraram o trabalho de educao musical desenvolvido nesse projeto.

O processo avaliativo proposto pelas autoras envolve: a) avaliao diagnstica, determinante para identificar o nvel de conhecimento prvio do aluno; b) avaliao de situao, uma contnua observao e correo do aluno no decorrer das aulas; e c) avaliao formativa, realizada durante as apresentaes pblicas e aulas com a finalidade de ajustar o ensino ministrado. 623

Referncias
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624

SMALL, Christopher. Music, society, education. London, Published by University Press of New England, 1996. SOUZA, Jusamara. Educao musical e prticas sociais. Revista da Associao Brasileira de Educao Musical. Porto Alegre, n 10, p. 07-11, 2004. SWANWICH, Keith. Ensino instrumental enquanto ensino de msica. Cadernos de estudo: educao musical, So Paulo, Atravs, n 4/5, p. 7 14, 1994. ______. Permanecendo fiel msica na educao musical. In: II ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL. 1993, Porto Alegre, Anais. p. 19 32. ______. A Basis for Music Education. London, Routledge, 1979. TOURINHO, Cristina; OLIVEIRA, Alda. Avaliao da performace musical. In: HENTSCHKE, Liane e SOUZA, Jusamara (Orgs) Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo, moderna, 2003, p. 13 28. ______. A motivao e o desempenho escolar na aula de violo em grupo: influencia do repertrio de interesse do aluno. ICTUS: peridico do programa de ps-graduao em msica da UFBA. Salvador, n 4, p. 157 271, 2002.

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Projeto de musicalizao: melodia da vida, harmonia da alma

Eryto da Silva Azuelos
Universidade do Estado do Par (UFPA) azulazuelos@yahoo.com.br

Nathalya de Carvalho Avelino

Universidade do Estado do Par (UFPA) nathalyaavelino@yahoo.com.br

Beatriz Silva Menezes

Universidade do Estado do Par (UFPA) beatrix_amor@bol.com.br Resumo: O ensino da msica tem se tornado um grande desafio aos educadores, e esta afirmativa se solidifica no que tange, principalmente sua utilizao como instrumento de reabilitao e ressocializao. Esta constatao nos conduz a querer ultrapassar os muros que estabelecem uma linha divisria entre a sociedade santarena e os adolescentes privados de liberdade que se encontram sob o regime de internao no Centro Scio-Educativo do Baixo Amazonas (CSEBA), Instituio mantida pela Fundao da Criana e do Adolescente do Par (FUNCAP). Sendo assim, a msica utilizada com nfase e com a finalidade de colaborar com o processo educativo que a FUNCAP se prope desde sua criao. Para tanto se evidencia a relevncia do ensino da msica, principalmente quando utilizada com o escopo de ser um canal para levar aos scio-educandos um pouco de auto-estima, confiana, credibilidade e tantos outros sentimentos que se tornam ausentes ou inexistentes em virtude desses estarem margem e, por vezes excludos do seio social. Portanto, a proposta de se desenvolver este projeto visa atender a essas necessidades presentes nos internos da FUNCAP, visto que se prope a integr-los numa dinmica de musicalizao envolvendo o conhecimento terico e prtico da msica assim como, orient-los na confeco de instrumentos musicais utilizando materiais reciclados, como forma de melhor aprendizado do tema em questo.

QUESTO: Em que aspectos a musicalizao contribui para a ressocializao dos scioeducandos do CSEBA/FUNCAP? OBJETIVOS: O objetivo principal deste projeto contribuir, atravs da arte-educao (musicalizao) com a ressocializao dos scio-educandos do CSEBA/FUNCAP. Tambm temos como objetivos especficos: Melhorar a auto-estima dos scio-educandos atravs da musicalizao; Proporcionar conhecimentos na confeco de instrumentos musicais para posterior aplicao na vida social; Exercitar a prtica acadmica em trabalhos sociais, nos alunos do curso de Msica da Universidade do Estado do Par (UEPA), Ncleo de Santarm, despertando-lhes o esprito de trabalho em equipe e preparando-os a uma melhor formao acadmica-profissional.

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Pressupostos tericos:
Nos dias atuais, verifica-se a importncia da utilizao da msica como recurso de reabilitao e ressocializao, e isso se aplica todas as reas indistintamente, seja fsica, mental, espiritual, e tantos outros aspectos que interferem na vida em comunidade.
Nas sociedades primitivas a msica e a dana expressavam alegrias, tristezas, inquietaes e animosidades da comunidade. As pessoas cantavam e danavam, exteriorizando emoes; a msica era constante e indispensvel vida grupal. Mesmo quando no apresentam formas de expresso sofisticadas as manifestaes musicais constituem uma linguagem com traos caractersticos de cada sociedade (CAMARGO, 1997).

Nesse sentido, entende-se que a educao em msica visa propiciar o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo musical, que caracterizam-na como um modo prprio de ordenar e dar sentido s emoes humanas, desenvolvendo a sensibilidade, a percepo e a imaginao tanto no aprendizado da teoria musical quanto na ao de apreciar e conhecer as diversas formas de produo musical expressas pela natureza e pelo homem. Segundo Gainza (1988, p. 43):
toda atividade musical uma atividade projetiva, algo que o indivduo faz e mediante a qual se mostra; permite, portanto, que o observador treinado observe tanto os aspectos que funcionam bem ao indivduo, como aqueles aspectos mais incompletos ou em conflito, seus bloqueios, suas dificuldades. Esse dado de fundamental importncia para a educao musical porque, a partir da, o professor poder organizar sua estratgia, elaborar seu plano de operaes.

Nesse sentido Suzigan (1986, p. 3.) acrescenta que

muitos professores podem dar aos seus alunos as primeiras noes de solfejo, prtica instrumental, alguma coisa de harmonia, mas somente alguns tem se preocupado em se preocupar de forma profunda e responsvel a educao musical em toda a sua extenso. um erro pedaggico muito grande, considerar a msica nada mais que em si mesma. Todas as artes, como a Msica, so atributos diretos das faculdades humanas, fsicas afetivas e mentais.

Sabendo, pois, como a msica deve ser trabalhada, pode-se utiliz-la como instrumento de transformao, visto que, esta a prpria manifestao dos sentimentos, onde o indivduo exprime por meio desta e, transborda-se de alegria ou de tristeza, de paz ou de agitao, de amor ou de dio, de unio ou desunio.

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 educao especial compete abordar os casos e situaes que, por afastarem da norma ou normalidade, comportam problemas especiais que transcendem o mbito da educao geral. Nesse sentido, ainda em Gainza (1988, p. 88) percebe-se que,
a influncia e o poder que caracterizam a msica como coadjuvante do desenvolvimento integral do ser humano aparecero especialmente destacados no caso dos indivduos que apresentam deficincias ou problemas fsicos, afetivos, mentais ou de integrao social. Nesses casos, a dimenso educativa da msica se amplia para dar lugar funo teraputica.

A educao e, especificamente, a educao musical, deve ser considerada como uma contribuio sistemtica ao processo de desenvolvimento integral do ser humano. O papel da educao musical hoje o de buscar afinar as diferentes formas de compreenso social da msica, promovendo o processo de musicalizao que adote o conceito de msica aberto e abrangente, propiciando aos alunos a expresso criativa atravs de elementos sonoros. Partindo desse princpio, explorando-se de forma sistemtica essas manifestaes inerentes ao ser humano, possvel trazer para o campo de atuao da msica a fomentao de prticas que possam ser relevantes para a promoo do bem estar social de uma parcela da sociedade, visto que a msica utiliza a percepo, o ritmo, a expresso corporal, a dico, a concentrao, o trabalho em grupo, a harmonia e tambm a interdisciplinaridade com as outras disciplinas, como a matemtica, a lngua portuguesa, etc.
Muitos administradores escolares passam ao largo da msica. No fcil demonstrar a essas pessoas que grandes mentes do passado asseguram a msica um papel educacional da mais alta significao, a menos que tenham lido Plato, Aristteles, Montaigne, Locke, Leibnitz, Rosseau, e outros (SCHAFER: 1991, p. 293)

Considerando que no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069/90 (ECA, 1993), o Art. 92 orienta sobre a participao de pessoas da comunidade no processo educativo do menor infrator, bem como o Art. 124, tambm da citada Lei, que diz de direito deste realizar atividades culturais, esportivas e de lazer, que o Projeto de Musicalizao: melodia da vida, harmonia da alma se prope a desenvolver atividades culturais previstas por Lei aos internos do CSEBA/FUNCAP, usando como instrumento a msica.

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Procedimentos metodolgicos:
O Projeto ser desenvolvido nos dias de 2. e 5. feira, no horrio de 15:00 s 16:30h nas dependncias fsicas da prpria FUNCAP (totalizando 3 horas por semana). As atividades de dinmicas em grupo, usaro os recursos didticos e audiovisuais j existentes no prprio Centro, que o local onde ser realizado o Projeto: tv, vdeo cassete, CD, CD Player, DVD, DVD Player, aparelho de som e flauta doce. A parte do Projeto que trata de orientao na teoria musical ser com o uso de apostilas e caderno de pentagrama. Entretanto, para a atividade prtica de confeco de instrumentos musicais, ser necessrio adquirir os materiais (matria-prima), os quais, aps a confeco sero utilizados para as aulas prticas. A prtica musical tambm ser desenvolvida com outros instrumentos como: flauta doce e pandeiro meia lua. Aps a etapa de confeco de instrumentos e ensaios de repertrio, o grupo far algumas apresentaes em pblico nos meses de setembro, outubro e novembro: na orla fluvial da cidade e no Ncleo da UEPA-Santarm. Periodicamente sero feitas avaliaes das atividades em conjunto com a Assistente Social e a Psicloga do Centro.

Contribuies:
A importncia da participao dos acadmicos do curso de Msica nesse projeto est relacionada a vrios aspectos interessantes, dentre os quais, a contribuio que se pretende dar na reabilitao de scio-educandos internos da FUNCAP, como uma das diversas formas de reintegrao social e melhor preparao de seu retorno ao convvio da sociedade e ao seio da famlia. Nesse sentido, a partir da prtica acadmica, dever tambm exercitar nos universitrios o esprito de trabalho em equipe, permitindo-lhes um melhor conhecimento e compreenso acerca do trabalho social e do aprendizado pela msica, como meio de preparao para formao profissional.

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Referncias:
BRASIL. Lei n. 8.069/90 - Estatuto da criana e do adolescente (ECA). 1993. CAMARGO, Luiza. O ritmo na educao musical. Belm: CEJUP, 1997. GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de psicopedagogia musical. S. Paulo: Summus, 1988. SCHAFER, R Murray. O ouvido pensante. S. Paulo:UNESP, 1991 SUZIGAN, Geraldo de Oliveira. Educao musical: um fator preponderante na construo do ser. Coleo ensinando-aprendendo, aprendendo-ensinando. Cadernos Brasileiros de Educao. So Paulo: CLR Balieiro, 1986.

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Projeto Poltico Pedaggico do Conservatrio de Msica de Sergipe

Hugo Leonardo Ribeiro
Universidade federal da Bahia (UFBA/CMS-SE) hugolribeiro@yahoo.com.br

Marcos Moreira
Universidade federal da Bahia (UFBA/CMS-SE) m.moreira73@ig.com.br Resumo: A presente comunicao pretende apresentar a proposta de reformulao curricular dos cursos oferecidos no Conservatrio de Msica de Sergipe, para transform-lo num curso tcnico profissionalizante de nvel mdio de acordo com as exigncias legais impostas pela LDB, e documentos oficiais do governo brasileiro que regulam o ensino profissional.

Introduo
A necessidade da re-estruturao dos cursos do Conservatrio de Msica de Sergipe ocorreu a partir de dois elementos impulsionadores: a falta de uma definio clara de seu pblico alvo refletida no bvio insucesso em alcan-lo e no grande percentual de evaso dos cursos; e a regularizao legislao vigente. Atualmente existem dois cursos no CMS (3 anos de bsico, e 3 anos de tcnico), que na prtica so estruturados e subentendidos como um grande curso de seis anos, pois, uma vez que se inicia o curso bsico segue-se, sem nenhum tipo de filtragem ou impedimento, para o curso Tcnico. No entanto, se a procura por vagas cresce a cada ano (em 2005 houve mais de dois mil candidatos, para algumas centenas de vagas), o nmero de alunos que concluem o terceiro ano tcnico diminui (neste mesmo ano de 2005, s havia um aluno matriculado no terceiro ano tcnico). H uma grande evaso dos cursos do CMS, motivados por diversos fatores1, entre os principais: 1) O grande nmero de disciplinas, fazendo com que os alunos tenham que se deslocar diversos dias para o CMS em horrios no convenientes e disponibilizar uma grande parte do seu tempo destinado ao lazer ou ao estudo de matrias do ensino mdio ou superior (ocorrendo choque de horrio das aulas do CMS com aulas em outras instituies, tais como cursos universitrios); 2) O despreparo pedaggico dos professores e; 3) A falta de relao entre o contedo ensinado e a realidade cultural e profissional que os egressos iro enfrentar. O CMS pretende ser um curso Tcnico de Nvel Mdio em Msica, e isso significa repensar toda sua estrutura organizacional e pedaggica para efetivar essa realidade. A ao

Esses fatores expostos foram coletados em diversas conversas que os autores tiveram com alunos e professores da instituio, refletindo a opinio da grande maioria desses, embora no seja a viso oficial do CMS. 631

principal, e mais urgente, a ser tomada, a de definir com clareza suas metas e seu pblico alvo. Atualmente no h um pblico alvo bem definido. Em sua maioria, o que se v em seus corredores so adolescentes, que tm o desejo de aprender a tocar um instrumento, mas nenhuma inteno em pensar na msica como uma carreira profissional. Para eles, o estudo no CMS apenas um hobby, uma diverso momentnea, e na primeira dificuldade que surge, o primeiro a ser posto de lado. Por outro lado, os cursos atualmente oferecidos, e da forma com que so oferecidos, no atraem os msicos que j trabalham profissionalmente com msica, mesmo que expressem a vontade de fazer uma re-qualificao, atualizao, e aprofundamento de seus conhecimentos2. O outro motivo dessa elaborao do PPP que, desde sua fundao, na dcada de 1940, at os dias atuais, no h um projeto poltico-pedaggico que regulamente a atuao do CMS. Ou seja, em mais de sessenta anos de existncia, o CMS nunca se adequou legislao vigente de forma que possibilitasse a emisso de qualquer certificao oficial vlida. Assim sendo, a atual proposta pretende reestruturar os cursos oferecidos no Conservatrio de Msica de Sergipe, com a finalidade de se adequar s demandas do mercado de trabalho e legislao em vigor, de acordo com a nova poltica de Educao Profissional implantada pelo Governo Federal, atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 9394/96, e as modificaes feitas pelo Decreto n 5154/04. Sero oferecidas duas certificaes: Formao Inicial e Continuada de Trabalhadores, e Tcnica de Nvel Mdio em Msica. A presente comunicao pretende apresentar, de forma resumida os principais pontos desse PPP.

A Escola
A escola de Educao Profissional tem como funo a formao para o exerccio de atividades laborais, supondo assim um objetivo conhecimento da realidade social concreta. Enquanto instituio detentora do espao de construo e reconstruo do saber, a escola deve se adequar s exigncias do mundo contemporneo, considerando dois eixos bsicos determinantes: a) a intencionalidade poltica; e b) o paradigma epistemolgico. A intencionalidade poltica representa a articulao entre a ao educativa e o projeto histrico, definindo fim e objetivos educao escolar, enquanto que o paradigma epistemolgico, definido atravs da concepo e da teoria de aprendizagem as duas orientaro as prticas pedaggicas dentro da instituio escolar. A intencionalidade poltica do CMS se baseia na necessidade da formao de um profissional competente, preparado para enfrentar os mltiplos desafios que sua profisso exige. Essa formao do profissional da msica vai alm dos conhecimentos tcnicos instrumentais. necessria tambm
2

Muitos dizem no acreditar que o CMS possa oferecer algum conhecimento til para eles. 632

uma preparao para enfrentar o relacionamento scio-emocional, que o convvio em grupo exige, o conhecimento de seus direitos profissionais, alm do conhecimento tecnolgico necessrio para atuar em palcos e estdios de gravao. Para garantir tal objetivo, a prtica pedaggica do CMS estar baseada nos novos paradigmas da educao musical no Brasil, alicerada em dois pontos fundamentais, que tm uma profunda relao entre si: 1) o fim das dicotomias msica popular/erudita, refletidas nas prticas de ensino formais e informais e, 2) no ensino da msica atravs da msica. A educao musical contempornea reconhece que o processo de ensino-aprendizagem formal extrapola os limites do espao formalizado, e recebe tanto ou mais influncia dos contextos informais, seja da mdia, das msicas ouvidas pelos familiares, das conversas com amigos, ou shows e concertos musicais. Essa nova perspectiva tem afetado no somente as prticas perceptivas e da esttica musical (escolha de repertrio, interpretao), como tambm a prpria prtica pedaggica formal. Desta forma, pretende-se fazer parte do ensino musical do CMS, no somente os cnones da msica de concerto europia, dogmatizada atravs do ensino da leitura de partitura, assim como um repertrio musical que contemple outros aspectos estticos e saberes musicais, tais como a to reverenciada msica popular brasileira, atravs da leitura de cifras, tablaturas, ou do simples, e efetivo, tirar de ouvido.

O Professor
Nesse processo de desenvolvimento de competncias, a figura do professor o meio no qual tal intencionalidade se torna possvel. De uma forma generalizada, um professor no precisa ter necessariamente um conhecimento enciclopdico, mas, como disse Swanwick, no podemos ensinar nem pensar de forma criativa sobre o ensino daquilo que no compreendemos (2003, p.14). Se se pretende formar um profissional com competncias e habilidades especficas, primeiro necessrio ter um grupo de professores capacitados a demonstrar esse tipo de competncia e habilidade. No caso da Educao Profissional, o professor o modelo de competncia e tica no qual o aprendiz ir se espelhar. Observe-se nesse sentido, o parecer n. 16/99 sobre as diretrizes curriculares nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico:
No se pode falar em desenvolvimento de competncias em busca da polivalncia e da identidade profissional se o mediador mais importante desse processo, o docente, no estiver adequadamente preparado para essa ao educativa. Pressupondo que este docente tenha, principalmente, experincia profissional, seu preparo para o magistrio se dar em servio, em cursos de licenciatura ou em programas especiais... Isto porque, em educao profissional, quem ensina deve saber fazer. Quem sabe fazer e quer ensinar deve aprender a ensinar.
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Tal orientao clara e importante, pois ainda existem diversas reas profissionais que no so contempladas com cursos de graduao, nem bacharelados, muito menos licenciaturas especficas3. Para atender essa outra demanda, pelo menos cinco novas reas seriam criadas (guitarra eltrica, o baixo eltrico, a bateria, a sanfona, tcnico de udio), num total de dezenove cursos possveis para o CMS. Porm, como oferecer cursos para tais reas sem ter o professor, pea chave, com a habilidade tcnica, competncia pedaggica e diploma de nvel superior necessrio? Em 2005 o CMS ofereceu a opo de treze cursos: canto, tcnica vocal, piano, violino, teclado, violo, contrabaixo, guitarra, percusso, clarinete, saxofone, trombone, trompete e flauta transversal. A proposta atual pretende manter, e inclusive, ampliar a oferta de opes de instrumentos, para os cursos de iniciao e de formao continuada de trabalhadores. Mas, para adequar-se s exigncias da LDB, e disponibilidade de docentes com formao de nvel superior em msica, as habilitaes para o curso de nvel tcnico em msica sero reduzidas para somente nove: canto, piano, violino, teclado, violo, saxofone, trombone, trompete e flauta transversal. Para a contratao de docentes para atuar no Ensino Profissionalizante deve-se levar em conta os pontos expostos acima. Se os cursos tcnicos profissionalizantes em msica tm como meta principal proporcionar a formao de profissionais, aptos a exercerem atividades especficas, atendendo as demandas do mercado de trabalho local, isso requer professores no seu quadro de ensino que estejam capacitados a suprir tais exigncias, cabendo instituio e rgos competentes a no limitao contratao de licenciados, como a possvel contratao de bacharis, e profissionais atuantes no mercado de trabalho com reconhecido saber e experincia, contrataes essas possibilitadas atravs dos dispositivos legais existentes.

Organizao e Funcionamento
O PPP do CMS prope a organizao de uma estrutura curricular dos cursos de Formao Inicial e Continuada de Trabalhadores, e de Tcnico Profissionalizante de Nvel Mdio, em sistema modular, a partir da definio de perfis profissionais de concluso, elaborados em consonncia com o cenrio de mercado. O curso de 'Formao Inicial e Continuada de Trabalhadores', ser voltado principalmente para as pessoas que tiveram muito pouco ou nenhum contato anterior com o instrumento pretendido, ou no caso da voz, com qualquer informao sobre tcnica de emisso, afinao e
3

A enorme quantidade de bandas de rock, pop, forr, ax, msicos de bares noturnos, estdios de gravao, e empresas de sonorizao so na verdade o que movimenta o mercado musical, e cujos profissionais deveriam estar sob o foco dos cursos tcnicos profissionalizantes e de aperfeioamento do CMS. 634

fisiologia vocal. Ser, portanto, um curso em trs mdulos, direcionado para a aquisio das habilidades psico-motoras necessrias para a execuo musical, e dos conhecimentos tericos bsicos para uma melhor compreenso de sua prtica musical. O pblico alvo sero os msicos amadores, que desejam somente o aprendizado bsico das tcnicas instrumentais para poder atuar em ambientes informais, e amantes da msica em geral, assim como aqueles que pretendem uma formao musical mais profunda, mas no adquiriram as competncias necessrias para ingressar diretamente no curso Tcnico de Nvel Mdio. J o curso Tcnico Profissionalizante de Nvel Mdio ter como pblico alvo msicos atuantes no cenrio musical, msicos amadores que pretendem desenvolver um maior conhecimento musical para ingressar no mercado profissional, ou, mesmo em ambientes informais, atuar com um conhecimento musical mais profundo, compondo arranjos musicais e organizando grupos musicais, com uma maior autonomia criativa. Diante disso, o perfil de concluso das habilitaes tcnicas de nvel mdio oferecidas caracterizam-se pela aquisio de competncias e habilidades que possibilitem: Ao msico instrumentista Tocar de forma competente um instrumento musical, sendo capaz de interpretar peas musicais como solista, acompanhante ou componente de grupos instrumentais, elaborar, adaptar e interpretar obras musicais com vistas a realizao em diferentes veculos e propostas; utilizar as ferramentas de composio musical. Ao msico cantor Ser capaz de se apresentar como solista, acompanhado de um ou mais instrumentos; integrar grupos vocais; elaborar, adaptar e interpretar obras musicais com vistas a realizao em diferentes veculos e propostas; utilizar as ferramentas de composio musical.

Requisitos de Acesso ao Curso

Os cursos de 'Formao Inicial e Continuada de Trabalhadores', e de 'Tcnico Profissionalizante de Nvel Mdio' do CMS tero entradas independentes, regidas por processos seletivos e critrios de seleo independentes. Para o curso de 'Formao Inicial e Continuada de Trabalhadores', podero se submeter ao processo seletivo qualquer pessoa que possua residncia fixa no Estado de Sergipe, sem limite de idade. A necessidade de um processo seletivo dar-se- pela grande demanda por vagas e a pequena capacidade estrutural e administrativa para suprir tal demanda. J o processo de seleo para o curso Tcnico Profissionalizante de Nvel Mdio, ser
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restrito aos candidatos matriculados ou egressos do ensino mdio, e ter como finalidade aferir competncias e habilidades anteriormente adquiridas pelos candidatos que possibilitem a realizao do curso.

Concluso
Basicamente as principais mudanas foram: a) Enxugar a carga horria e nmero de disciplinas do curso de Formao Inicial e Continuada de Trabalhadores, sendo o mesmo voltado para aquela parcela da populao que pretende aprender um instrumento, como hobby, mas no tm condies de pagar cursos particulares, b) Separar o curso de Formao Inicial do curso Tcnico, criando entradas independentes. Dessa forma criam-se dois cursos, com perfis diferentes e voltados para pblicos diferentes. Essas modificaes, juntamente com a reformulao das ementas das disciplinas do curso Tcnico, e uma conscientizao dos atuais professores em relao necessidade de atualizao e preparo pedaggico, so as aes adotadas para a melhoria do ensino no CMS, como forma de alcanar um pblico alvo definido e diminuir a evaso dos discentes.

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Projetos sociais como perspectiva para a formao musical, esttica e social: a realidade do projeto Musicalizar Viver
Carla Pereira dos Santos
Escola de Msica Antenor Navarro (PB) Instituto de Msica Waldemar de Almeida (RN) musiviver@hotmail.com Resumo: Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa realizada durante o ano de 2005 junto ao projeto Musicalizar Viver, desenvolvido desde 1999 na cidade de Joo Pessoa, Paraba. O estudo teve com base terica autores das reas de Educao musical, Etnomusicologia, Antropologia Cultural e Educao. Por ser uma pesquisa de cunho qualitativo, norteada pela pesquisa participante, fundamentalmente foi utilizado como instrumentos a observao participante, o registro fotogrfico e audiovisual, questionrios e entrevistas. Os resultados obtidos demonstraram que o trabalho de educao musical desenvolvido no projeto em estudo propiciou um significativo desenvolvimento musical, esttico e sociocultural de seus alunos, evidenciando que projetos dessa natureza podem contribuir significativamente para dimenses amplas da formao esttica e social dos indivduos.

Introduo
A educao contempornea tem centrado seu foco de estudo e o seu campo de abordagens em prticas diversificadas nos mltiplos contextos de ensino e aprendizagem que se estabelecem em nossa sociedade. Nessa mesma perspectiva a rea de educao musical tem se mostrado ampla e complexa, contemplando contextos, espaos e metodologias que transcendem os universos formais das instituies. Dessa forma, o ensino da msica tem estabelecido diversos desafios para os educadores musicais, que atuam prioritariamente na sala de aula, demonstrando a necessidade de que eles ampliem e reflitam sobre as novas perspectivas, possibilidades e caminho da educao musical no Brasil, adequando, assim, suas estratgias de ensino (ALMEIDA, 2005; ARROYO, 2002; FIALHO, 2003; QUEIROZ, 2004, 2005; SOUZA, 2004). Entre as diversificadas prticas e suas formas de ensino e aprendizagem da msica na sociedade contempornea podemos destacar, ao longo das ltimas duas dcadas, a forte ascenso dos projetos sociais, muitas vezes ligados a ONGs e outras instituies do terceiro setor, que focam um ensino da msica contextualizado com o universo sociocultural, tanto dos alunos quanto dos mltiplos espaos em que acontecem. Como afirma Muller (2004, p. 53), ultimamente, pode-se dizer do que se tem visto na mdia, que h uma farta proliferao de atividades que envolvem msica em comunidades, favelas, associaes de bairro, clubes e tantas outras formas de agrupamentos sociais. Essas prticas musicais propostas contemplam um nmero significativo de pessoas que, no tendo acesso ao ensino musical formal, encontram nesses projetos a possibilidade de conhecer,
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fazer e praticar msica. Kleber (2003, 2003a, 2004) em seus estudos, reafirma a importncia das ONGs enquanto um campo emergente e significativo para uma educao musical inclusiva, que agregada a dimenses mais amplas so capazes de promover a transformao social. Os projetos propostos por essas organizaes extrapolam os limites formais de ensino, e, portanto, so realizados em diferentes espaos, dentro das prprias comunidades, criando assim uma forte aproximao entre a realidade de seu pblico e a prtica educativa. Assim, a partir do levantamento e estudo da literatura foi possvel perceber que um dos grandes desafios da educao musical contempornea tem sido contemplar a diversidade sociocultural existente, bem como encontrar meios de aproximar significativamente a msica dessas realidades, visto que ainda se v um enorme distanciamento entre as aes educativas, levantada e defendida nas atuais investigaes da rea e sua uma efetiva aplicao prtica. Como afirma Souza (2004, p. 8) A msica ainda aparece como um objeto que pode ser tratado descontextualizado de sua produo sociocultural. Nos discursos e nas prticas ainda temos dificuldades de incluir todos aqueles ensinamentos das mais recentes pesquisas da rea de musicologia, etnomusicologia e mesmo da educao musical. Nesse sentido, Bozon (2000) considera importante chamar a ateno para o carter social da msica devido a sua prtica em si implicar em relaes inter-pessoais, afirma ainda, com base em estudos realizados que a msica pode constituir-se como um fenmeno de sociabilidade.

Objetivos da pesquisa e suas implicaes tericas e metodolgicas

Dentro da perspectiva apresentada, buscou-se compreender a estruturao metodolgica, bem como os demais aspectos relacionados a formao musical e social dos indivduos nesses contextos. Para tanto, nossa pesquisa focou o projeto Musicalizar Viver, desenvolvido na cidade de Joo Pessoa, capital do Estado da Paraba, que desde o ano de 1999 vem sendo realizado no Bairro Mangabeira, zona sul da cidade. A pesquisa teve como objetivo compreender e descrever as principais caractersticas metodolgicas de ensino da msica desenvolvidas neste projeto, analisando seus impactos na formao musical e sociocultural dos alunos. O suporte terico centrou-se em concepes contemporneas da rea de educao musical, etnomusicologia, antropologia cultural, educao e outros campos de conhecimento que permitiram reflexes acerca da diversidade humana 1 , enfatizando que a educao musical, no mbito dos

ARROYO, 1991, 2002; ELLIOTT, 1995; FREIRE, 1979; GEERTZ, 1989; HOEBEL; FROST, 1981; LARAIA, 2005; MELLO, 2001; PENNA, 1990; QUEIROZ 2004, 2005; SOUZA 2004, 2000; SWANWICH, 2003, entre outros.

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projetos sociais estabelece uma relao direta entre o homem, a sociedade e a cultura. Tal perspectiva demonstra a necessidade de uma educao musical abrangente em que o trabalho de ensino e aprendizagem da msica transcenda a transmisso de contedos musicais que tenham exclusivamente foco na reproduo de prticas tradicionais. A partir de uma abordagem fundamentalmente qualitativa e de aspectos importantes da pesquisa quantitativa, foi possvel uma investigao ampla e contextualizada com a realidade estudada, permitindo a compreenso de questes intrnsecas ao processo de ensino e aprendizagem da msica utilizado no projeto Musicalizar Viver. Para tanto, a estruturao metodolgica foi desenvolvida com base em instrumentos de coleta e anlise de dados que puderam fornecer as ferramentas necessrias para tal compreenso. Foram utilizados fundamentalmente os seguintes instrumentos: pesquisa bibliogrfica; observao participante, contemplando registros fotogrficos e em vdeo; aplicao de questionrios e a realizao de entrevistas.

Resultados e impactos na formao musical, esttica e social dos alunos

Ao estudar sistematicamente o projeto Musicalizar Viver, foi possvel perceber que suas propostas so desenvolvidas a partir de concepes contemporneas de educao musical, tendo com base um processo ordenado de transmisso musical que envolve diferentes mbitos: leitura, percepo rtmica e meldica, acuidade auditiva, execuo instrumental e/ ou vocal, entre outros aspectos. Outro fator caracterstico dessa realidade a prtica coletiva e o acesso a diferenciadas formaes instrumentais, estilos e gneros musicais que formaram o procedimento condutor para todo o trabalho desenvolvido, com exerccios e musicas concebidas especificamente para a progressiva evoluo dos alunos. Assim, atravs da anlise dos dados, foi possvel chegar aos seguintes resultados em mbito educativo-musical, esttico e social:

Desenvolvimento educativo musical

Com relao ao desenvolvimento educativo-musical, foi possvel concluir, a partir da perspectiva dos alunos e de seus pais que todos os indivduos investigados apresentaram avanos aps seu ingresso no projeto. Assim, foi constatado que entre as diferenciadas possibilidades de desenvolvimento musical, os aspectos que mais evoluram nos alunos foram (GRAF. 1):

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Aspectos musicais que evoluiram, conforme os alunos, aps seu ingresso no projeto 40% 30% 20% 10% 0%
36,9% 36,9% 17,3% 8,6%

Habilidade tcnica instrumental/vocal

conhecimento terico/leitura musical

Acuidade auditiva

Instrumento e estilos musicais

GRFICO 1 Aspectos musicais que evoluram, conforme os alunos, aps seu ingresso no projeto

Outro fator considerado relevante, diz respeito a satisfao dos alunos com o projeto, 100% dos entrevistados relataram estar satisfeitos, afirmando que suas expectativas foram satisfatoriamente atendidas. Ao explicar o que lhes proporcionou tal satisfao, muitas respostas atriburam significativa importncia ampliao de seu conhecimento musical enquanto outras socializao. A citao a seguir reflete tais atribuies:
Antes eu s tocava, assim, sem nada, a depois que eu entrei no coral comecei a ler partitura, comecei a aprender mais (Caroline Antes, 06/12/2005).

No que se refere s atividades que mais gostam no projeto, houve uma significativa proporo de respostas voltadas aos aspectos relacionados execuo instrumental/ vocal, durante os ensaios ou apresentaes. Entre a populao entrevistada 68.1% apresentou afirmativa nessa direo. Esses resultados indicaram que os estudantes consideram importante no apenas as apresentaes musicais, mas sim o processo de apreenso musical. Nessa perspectiva, as apresentaes podem ser consideradas como um meio para o processo educativo e no apenas um fim, a transcrio de entrevista nos reporta melhor a essas informaes.
[...] a pessoa mostra o que aprendeu no projeto, o trabalho que houve nas apresentaes, nos ensaios, a vai passar pra aquele povo escutar, acho muito gratificante e importante (Jobson Targino, 08/12/2005).

No tocante freqncia de estudo dos alunos em casa, de uma maneira geral todos declararam estudar, no entanto, 50% dos entrevistados deixaram claro que estudam apenas s vezes, enquanto 31.8% todos os dias e 18.1% mais de duas vezes por semana. Sobre a freqncia nas aulas do projeto, 40.9% dos entrevistados disseram no faltar s aulas para no perder contedo, no atrasar sua aprendizagem ou mesmo no desfalcar o grupo, 36.3% afirmaram faltar apenas quando extremamente necessrio. As demais respostas correspondentes a 22,5% dos alunos indicaram que faltam muito por indisposio ou priorizar outras atividades. Assim, ficou

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evidente que a maioria dos estudantes no faltam s aulas, para no interromper seu desenvolvimento e aprendizagem musical, a citao a seguir complementa essa afirmao:
[...] sim para a gente acompanhar bem, pra no se perder nas msicas, no se perder e no ficar pra trs [...] estar sempre no mesmo tom assim como os outros (Lucas ngelo, 08/12/2005).

Os dados descritos apontaram para que os alunos integrantes do projeto Musicalizar Viver alcanaram um significativo desenvolvimento musical.

Desenvolvimento esttico
No tocante ao desenvolvimento da concepo esttica, os resultados evidenciaram que a maioria dos estudantes passaram a conhecer grupos instrumentais e instrumentos musicais at ento desconhecidos. Outro resultado a ser considerado foi que para 54,5% da populao investigada o projeto proporcionou a diversificao do gosto esttico musical. Assim, entre as informaes com relao ao desenvolvimento esttico, as respostas obtidas indicaram que 72.1% dos alunos conhecem grupos instrumentais, como orquestra sinfnica, bandas de msica, grupos de metais e grupos vocais. Nessa mesma direo, 65.5% dos resultados mostraram que eles tambm conhecem grande parte dos instrumentos que constituem esses grupos. Os resultados obtidos apontaram que 63,6% dos alunos passaram a conhecer os grupos citados, bem como os instrumentos musicais que os compem durante sua participao no projeto. Os dados apresentados com relao a preferncia musical dos estudantes evidenciaram que este se caracteriza de forma ecltica, os principais resultados apontaram um percentual de 40% voltado para msica instrumental, erudita e vocal, e 37,5% para msicas de maior veiculao nos meios de comunicao. A citao a seguir confirma os resultados, demonstrando que o projeto contribuiu para o desenvolvimento esttico dos alunos:
Rock [s rock?] s rock [a tu acha que o coral te fez sair um pouquinho do rock?] [imediatamente ela respondeu] e entrar pra outros tipos de msica (sis de Andrade, 09/12/2005).

Desenvolvimento social
No que concerne ao desenvolvimento social, foram alcanados resultados em mbito comportamental: mudana positiva nas relaes inter-pessoais, maior concentrao,

responsabilidade, socializao e demais aspectos intrinsecamente ligados a questes sociais. Nessa direo, validando os resultados obtidos, 81,8% dos pais de alunos afirmaram ter percebido
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mudanas positivas no comportamento de seus filhos aps o ingresso no Musicalizar Viver. Conforme os pais ocorreram mudanas nos seguintes mbitos: socializao, ateno, concentrao, responsabilidade, comunicao, desinibio, disciplina auto-estima e organizao. Algumas dessas mudanas puderam ser percebidas pelos prprios alunos, as citaes a seguir demonstram esses aspectos:
Assim, eu acho que quando eu to tocando eu fico mais calmo, [...] ajuda um pouco na concentrao [...] Me ajudou a ver o mundo com outros olhos [...] (Jobson Targino, 08/12/2005). [...] como eu j disse, ficava badernando na rua, melhorou o comportamento na escola tambm, melhorou um bocado de coisa na minha vida [...] teve uma poca que eu fui pra praia at sozinho, quando eu era pequenininho[...], minha me no deixou eu ir, a [ele disse para a me]eu vou sozinho ento, [...] a eu peguei e fui. Por isso que melhorou, eu deixei de fazer isso quando entrei no projeto, deixei de fazer isso tudinho, melhorou geral a minha vida (Alexandre Santos, 08/12/2005).

Ainda nessa direo, 50% dos alunos afirmaram que a msica mudou sua vida ao contribuir positivamente em seu comportamento. Assim, a partir das declaraes e observaes, ficou evidente que posteriormente ao estudo musical alguns alunos passaram a ter um comportamento mais extrovertido, possibilitando uma maior interao entre as pessoas, bem como o ajuste de uma conduta desequilibrada. A responsabilidade foi um aspecto positivo notado durante as observaes e relatos, a maioria dos alunos demonstraram ter conscincia de sua responsabilidade perante as atividades desenvolvidas. Outro aspecto relevante percebido foi que a exposio ao pblico altera o comportamento dos alunos, 90,9% dos entrevistados afirmaram ficar ansiosos ou nervosos em dia de apresentao, conseqentemente passam a ficar mais atentos e disciplinados. Fazendo parte do processo educativo, a cooperao tambm foi considerada importante, por demonstrar uma atitude comportamental de valorizao e respeito pelo prximo.

Consideraes finais
Enfim, os resultados da pesquisa revelaram que a partir do trabalho de educao musical desenvolvido no projeto Musicalizar Viver, os alunos alcanaram um nvel satisfatrio de desenvolvimento musical e esttico, e mesmo havendo um processo educativo-musical sem nfase especfica em questes sociais, os indivduos apresentaram avanos nessa rea, evidenciando que projetos dessa natureza podem contribuir significativamente para dimenses amplas da formao esttica e social dos indivduos.
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Em suma, a partir dos resultados obtidos, foi possvel afirmar que os objetivos propostos no estudo foram satisfatoriamente alcanados. No entanto, tendo em vista a abrangncia e complexidade da temtica abordada, esperamos que os resultados apresentados neste trabalho venham contribuir e incentivar novos estudos cientficos, atravs de diferentes abordagens e enfoques, possibilitando um maior aprofundamento do tema.

Referncias
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Repercusses de um curso de formao musical sobre concepes e prticas docentes nos anos iniciais do ensino fundamental
Maria Teresa de Beaumont
Universidade Presidente Antnio Carlos Campus Araguari teresabeaumont@hotmail.com

Antnio Csar Rosa

Conservatrio Estadual de Msica e Centro Interescolar de Artes Raul Belm vaece@yahoo.com.br Resumo: Trata-se de pesquisa concluda a respeito das repercusses de um curso de formao musical continuada sobre concepes e prticas de professoras que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os objetivos foram os de compreender, por um lado, a maneira como as professoras se apropriam das discusses, debates, trocas de experincias e aprendizagens de conhecimentos prticos musicais e, por outro, o modo como se utilizam desses conhecimentos em suas prticas cotidianas. Com carter qualitativo, utilizamos como tcnica de pesquisa o questionrio. As anlises apontam que a principal contribuio do curso ocorreu na consolidao de concepes a respeito da importncia da presena do educador musical como profissional responsvel pelo trabalho com Msica. Quanto s repercusses sobre as prticas desenvolvidas pelas prprias professoras, observamos muito mais uma aquisio de segurana no trabalho do que uma alterao da presena da Msica: de atividade auxiliar para a aprendizagem de outras reas para disciplina curricular. Destacamos a necessidade de esclarecimentos junto a equipes de gesto das escolas e rgos governamentais da rea de Educao sobre a consolidao do espao da Msica como disciplina. Discutimos, ainda, a necessidade de trabalhos parceiros no apenas na insero do educador musical ministrando aulas para alunos, mas tambm, na elaborao conjunta de projetos de ensino a serem desenvolvidos pelas professoras, nas escolas em que esses profissionais no esto presentes. Finalizamos o estudo focalizando o carter formador que a pesquisa cientfica representa para ambos, professoras e especialistas, nos cursos de formao musical continuada.

1 Apresentao e justificativas
A temtica dessa pesquisa refere-se influncia da formao continuada no trabalho com Msica realizado por professoras unidocentes1 que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental2. Construdo na confluncia entre as reas de Educao e Educao Musical, caracterizamos o tema como recente e relevante. Isto porque no citado nvel de ensino a presena dos educadores musicais ainda no atingiu os ndices adequados. Podemos afirma que, nas instituies em que as colaboradoras dessa pesquisa trabalham, encontramos no a presena, mas a total ausncia desses profissionais. Da a necessidade de discutirmos o alcance da formao musical de professoras, visto porque elaboramos a seguinte questo de pesquisa: como um curso de formao musical repercute sobre as concepes e prticas musicais desenvolvidas por professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental? Nossos objetivos foram compreender, por um lado, a maneira como as professoras se apropriam das discusses, debates, trocas de
1 2

Designadas, no texto, apenas como professoras. Informamos que algumas delas tambm atuam na Educao Infantil. 646

experincias e aprendizagens de conhecimentos prticos musicais e, por outro, o modo como se utilizam desses conhecimentos em suas prticas cotidianas. As colaboradoras3 freqentam um curso de formao musical que ministramos h trs anos, intitulado Aprendendo e ensinando Msica na sala de aula. Na origem desse curso encontra-se o Projeto Msica na Escola, desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais entre 1997 e 1998. Na ocasio nos entusiasmamos com a possibilidade da Msica compor os currculos das escolas de educao bsica como rea de conhecimento e disciplina escolar. Nos anos seguintes, desenvolvemos oficinas e mini-cursos de formao musical at que, em 2004, implantamos o curso citado com o objetivo de ampliar e aprofundar os conhecimentos musicais dos quais as professoras so portadoras e que disponibilizam em suas prticas cotidianas. A presena desse ensino ainda no est estruturada como disciplina curricular nas escolas pblicas estaduais e municipais de nossa cidade e se faz presente, muito timidamente, em algumas escolas da rede privada. A ausncia da aula de Msica, com carga horria e professores especialistas tornou-se argumento para colaborarmos com a formao musical das professoras, a fim de garantirmos que alguns elementos da rea sejam trabalhados nas escolas, contribuindo para a formao integral dos alunos. Mesmo que as professoras no possuam formao especfica, acreditamos que as discusses sobre aspectos tericos vinculados questo da Msica na escola e a aprendizagem e reflexo sobre atividades prticas contribuam para que repensem as concepes que possuem e prticas que desenvolvem no campo da Msica. Da nosso interesse em analisar as repercusses do aprimoramento da formao musical obtida por essas professoras, pois ao iniciarmos o curso espervamos que aprendessem um rol de possibilidades de trabalho, na perspectiva de uma atuao e formao musical reflexiva, colaborativa e permanente.

2 Percursos da investigao
Como tcnica de pesquisa optamos pelo questionrio. Esta escolha justifica-se porque, anteriormente ao incio do curso, no final de 2003, realizamos uma outra investigao, com o mesmo instrumento, com os objetivos de: constituir as bases do curso de formao musical para professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental; identificar seus saberes musicais obtidos nas formaes familiar, escolar e universitria e analisar as prticas que desempenham na rea de Msica. Resultados dessa pesquisa mostraram que as professoras utilizavam a Msica em diversas circunstncias, como: Festival da cano, trabalho com pardias, apresentaes em
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Optamos por designar seus nomes pelas iniciais: A, E, H, L, M e S. 647

auditrios, Ciencifest, jogral, dramatizao, msicas ilustradas com gestos-interpretao e festas das datas comemorativas do calendrio escolar. Consideramos ser necessrio, na ocasio, ampliar o espao da Msica como rea de conhecimento nos currculos escolares, na perspectiva da implantao e permanncia desta rea como disciplina escolar. Assim, na presente pesquisa, encaminhamos os mesmos questionrios, com a supresso de algumas questes e o acrscimo de uma, no na tentativa de realizar um estudo comparativo, mas de perceber se as concepes e prticas musicais haviam sido modificadas, aps terem freqentado o curso de formao musical. Objetivvamos compreender, sobretudo, se as professoras atribuiriam essas modificaes s reflexes e prticas desenvolvidas no curso. Dessa forma, encaminhamos o questionrio para onze professoras: sete da turma de 2004 e quatro da turma de 2005. Obtivemos o retorno de seis professoras, ou seja, praticamente metade. Em virtude disso, optamos por no recorrer s informaes do questionrio anterior e focalizarmos as discusses apenas sobre o material emprico obtido mais recentemente, sobre os quais construmos as descries e anlises a seguir.

3 Repercusses do curso de formao musical sobre concepes e prticas das professoras

As perguntas referentes s concepes das professoras abordaram a questo da Msica como rea de conhecimento, a necessidade de que seja trabalhada nas escolas como disciplina curricular e o profissional que consideram ser o responsvel por esse trabalho: elas prprias e/ou os especialistas. Como destacamos anteriormente, as escolas pblicas, nas quais atuam essas professoras, no possuem professores de Msica e nem de nenhuma outra modalidade da rea de Arte. Portanto, a questo sobre quem ministra esse ensino inscreve-se nos debates que desenvolvemos no curso e objeto de nossas preocupaes. O tema relaciona-se, ainda, com as perspectivas do trabalho integrado entre profissionais e com a questo da formao musical das professoras, chamadas ao ensino de Msica, na ausncia dos educadores musicais. As respostas obtidas permitiram compreender que as professoras concordam com a diferena entre ensinarem e terem os especialistas ensinando Msica nas escolas. Para uma delas, a Msica deve ser trabalhada por pessoas especializadas, mas no assim que acontece. Atravs de cursos, de criatividade e de boa vontade ns, educadoras, podemos e devemos trabalhar com msica (professora H). Uma segunda afirmou: acho que deve ser trabalhado por um professor especializado, mas no somente por ele, mas com apoio da professora regente, que tambm pode dar uma grande contribuio nesse processo, para ambos obterem resultados
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significativos na aprendizagem dos alunos (professora E). Dessa forma, compreendemos que as professoras adquiriram a concepo sobre a responsabilidade que possuem na procura pela complementao de sua formao musical, ao sentirem-se participantes na insero do ensino de Msica na escola, juntamente com os especialistas. Destacamos, ainda, a seguinte afirmao: todo profissional da educao tem que ter noes de msica, mas seria timo ter uma pessoa qualificada nas escolas para dar apoio aos professores (professora A). Esse argumento nos remete importncia que atribumos ao papel das equipes de gesto e rgos pblicos na implantao do ensino de Msica, pois tornam-se, no limite, os responsveis pelas prticas que ocorrem, ou no, nas escolas e pela insero do professor de Msica. Com relao aos argumentos utilizados para justificar ser a Msica uma rea de conhecimentos, apenas duas delas afirmaram: to importante para a formao do aluno quanto Portugus e Matemtica (professora H) e to importante como os demais contedos, acredito que ela deve ser tratada como rea de conhecimento e no apenas um contedo para enriquecer as aulas (professora S). As demais enfatizaram que a msica facilita a aprendizagem das outras disciplinas porque permite aos alunos assimilar com mais facilidade o que lhes ensinado, como uma facilitadora dos processos de ensino e aprendizagem. Associamos essa compreenso, por um lado, a um dos eixos do curso, o das prticas que relacionam a Msica s demais reas, com canes, jogos e brincadeiras amplamente utilizados pelas professoras, ou melhor, de utilizao imediata. Ao passo que os elementos da linguagem musical demandam um tempo maior de aprendizagem e no so, por isso, imediatamente aplicveis. Por outro lado, possvel que, de fato, a maioria das colaboradoras no considere que Msica seja uma rea de conhecimentos e permanea usando para a aprendizagem de contedos de outras reas. Essa anlise corroborada pela maneira como descrevem as prticas musicais que desenvolvem. Termos como: todos os dias, com freqncia, faz parte da rotina, em vrios momentos so recorrentes. Nenhuma delas afirmou ministrar a aula de Msica com momentos, horrios ou procedimentos especficos. Portanto, apesar de freqentarem o curso de formao musical que possui, dentre outros, o objetivo de contribuir para a insero do ensino de Msica enquanto modalidade da rea curricular Arte, conforme previsto na LDB n.9.394/96 e nos documentos curriculares oficiais: RCNs e PCN-Arte, conclumos que a Msica ainda no figura, nas escolas em que atuam, como disciplina escolar. Em decorrncia disso, argumentamos a respeito da necessidade de projetos de ensino elaborados de forma parceira entre especialistas e professoras a fim de planejar, estruturar e avaliar, conjuntamente, a implementao desse ensino.

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O fato de utilizarem a Msica como recurso na rotina escolar nos fez supor, de incio, que no haveria nenhuma repercusso do curso sobre as prticas musicais que as colaboradoras j desempenhavam antes de se tornarem nossas alunas. Porm, nas respostas ltima questo4, encontramos afirmaes como:
depois que comecei a estudar msica tive muito mais xito nas atividades. Sem dvida no se pode ensinar ou cobrar algo que no se sabe e foi no curso que descobri que ns, educadores, precisamos aprender para termos xito no que fazemos. Hoje, tenho mais segurana ao trabalhar msica e as crianas sentem isso (professor A). teve uma grande contribuio porque, primeiramente, tivemos o despertar para esse universo da msica, at ento adormecido, dentro de ns. Vimos, com o curso, o quanto somos capazes (professora E). contribuiu em vrios aspectos, ao trabalhar msica, agora, eu procuro trabalhar todos os detalhes, por exemplo, o ritmo, a pulsao, etc (professora H).

Essas afirmaes mostram que uma das repercusses, elencada como expectativa no projeto do curso, de que as professoras fossem capazes de adquirir confiana e segurana no trabalho com Msica, est sendo construda e alcanada. Porm, ainda possumos o intuito de observarmos as prticas que realizam, no na perspectiva de conferir ou checar informaes, mas a fim de identificar, descrever e analisar o modo como as desenvolvem nas salas de aula. Acreditamos que as observaes permitiro a todos professoras e coordenadores do curso uma reflexo mais aprofundada sobre os limites e possibilidades do trabalho musical realizado pelas professoras, com formao, nas escolas em que os especialistas no esto presentes.

4 Consideraes finais
As prticas e saberes das professoras que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental so temticas que figuram entre os estudos de alguns pesquisadores do campo da Educao Musical, dentre os quais destacamos: Bellochio, C.; Figueiredo, S.; Joly, I.; Ribeiro, S.T.; Santos, R.M.; Souza, C.V. e Torres, M.C.. Tomadas, tambm por ns, como objeto de estudos, nessa pesquisa analisamos as contribuies do curso de formao musical que realizamos. Consideramos que uma das contribuies ocorreu na consolidao de concepes a respeito da importncia da presena do educador musical como profissional responsvel pelo trabalho com Msica. Quanto s repercusses sobre as prticas desenvolvidas pelas prprias
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Os debates tericos e atividades prticas (canes, jogos, brincadeiras, danas) realizados no Curso Aprendendo e ensinando Msica na sala de aula contriburam para modificar algo em sua prtica musical na escola? O que? 650

professoras, observamos muito mais uma aquisio de segurana no trabalho do que uma alterao da presena da Msica: de atividade auxiliar para a aprendizagem de outras reas para disciplina curricular. Destacamos a necessidade de esclarecimentos junto a equipes de gesto das escolas e rgos governamentais da rea de Educao sobre a consolidao do espao da Msica como disciplina. Discutimos, ainda, a necessidade de trabalhos parceiros no apenas na insero do educador musical ministrando aulas para alunos, mas tambm, na elaborao conjunta de projetos de ensino a serem desenvolvidos pelas professoras, nas escolas em que esses profissionais no esto presentes. Esperamos que este trabalho contribua para as reflexes acerca da importncia da formao musical de professoras e do papel que exercemos como educadores musicais. Nesse sentido, Figueiredo lembra que tambm cabe a estes profissionais contribuir para a formao continuada dos professores generalistas (Figueiredo, 2003, p. 04). Acreditamos, finalmente, no carter formador da prpria investigao, pois no momento em que so solicitadas a narrar suas prticas e concepes, bem como descrever as modificaes oriundas da formao musical, as professoras exercem uma reflexo sobre seus saberes e prticas. O carter reflexivo das atividades de ensino e pesquisa, articuladas, nos remete afirmao: da prtica, lugar onde nos encontramos, que temos a possibilidade de falar sobre esta mesma prtica. daqui que podemos aprender a olhar, e vendo no pararmos mais de ver [...] (LACERDA, 2002, p.84).

Referncias
FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. A formao musical nos cursos de pedagogia. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., 2003, Florianpolis, Anais... Florianpolis: Universidade do Estado de Santa Catarina, 2003, 1 CD. LACERDA, Mitsi Pinheiro de. Por uma formao repleta de sentido. In: ESTEBAN, Maria Teresa; ZACCUR, Edwirges (Org.). Professora-pesquisadora: uma prxis em construo. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 71-85.

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Saberes pedaggicos ou especficos? Uma discusso sobre os saberes no campo da educao musical
Luciana Del Ben
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) lucianadelben@uol.com.br

Liane Hentschke
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) liane.hentschke@portoweb.com.br

Cristiane Maria Galdino de Almeida

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) / Universidade Federal de Pernambuco cmgabr@yahoo.com.br

Maria Cristina Carvalho Cascelli de Azevedo

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) / Universidade de Braslia (UNB) criscarvalho@abordo.com.br Resumo: Esta comunicao tem como objetivo refletir sobre as potencialidades e possveis limitaes do conceito de saberes docentes para o campo da educao musical. Para tanto, resultados de trs pesquisas relacionadas aos saberes pedaggicos, especficos e da experincia (PIMENTA, 1999) sero confrontados com depoimentos de licenciandos disponibilizados em comunidades do orkut. Em seguida, refletiremos sobre concepes de saberes pedaggicos que parecem permear nossas prticas de formao de professores de msica. Os resultados sugerem a necessidade de um dilogo mais profundo com a pedagogia, no sentido de melhor compreender suas caractersticas e finalidades para a educao musical. Mais que dilogo, parece ser preciso que nos apropriemos, de fato, do pedaggico como saber especfico do campo da educao musical. Ao se tornarem especficos, talvez os saberes pedaggicos acabem por assumir especificidades prprias da rea de msica.

Introduo
Nos ltimos anos, no Brasil, diversas pesquisas tm buscado identificar e refletir sobre o conjunto de saberes que constitui a educao musical como campo de conhecimento e de atuao profissional. Conceitualizaes e trabalhos empricos principalmente da rea de educao tm inspirado o mapeamento dos saberes necessrios docncia de msica. No entanto, para que os resultados dessas pesquisas possam alimentar nossos projetos e prticas de formao de professores de msica, preciso refletir sobre suas potencialidades e possveis limitaes. Com o objetivo de dar incio a essa reflexo, nesta comunicao apresentaremos dados provenientes de trs pesquisas relacionadas temtica dos saberes docentes, focalizando os saberes pedaggicos, especficos e da experincia (PIMENTA, 1999). Posteriormente, confrontaremos esses dados com depoimentos de licenciandos disponibilizados em comunidades do orkut para, em seguida, refletirmos sobre nossas concepes de saberes pedaggicos.
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Os saberes docentes na pesquisa em educao musical

Os saberes docentes de professores em servio na educao bsica A primeira pesquisa teve como objetivo investigar como as concepes e aes de educao musical de professores de msica configuram a prtica pedaggico-musical em escolas do ensino fundamental (DEL BEN, 2001). Partindo da perspectiva sociofenomenolgica de Schutz (1979), foram realizados trs estudos de caso com trs professoras de msica do ensino fundamental em Porto Alegre/RS. Os dados foram coletados por meio de observaes, entrevistas semi-estruturadas e anlise de documentos. Em sntese, os resultados dessa pesquisa sugerem que as prticas educativo-musicais das professoras so sustentadas por saberes referentes tanto ao campo da educao quanto ao da msica. Elas se nutrem desses conhecimentos disciplinares para que possam mediar a relao de seus alunos com a msica. Essa mediao busca a formao dos alunos no s para dominar a msica como linguagem ou capacidade humana especfica, mas tambm para sua participao no mundo, o que envolve o desenvolvimento de valores humanos, cidadania, emoes, sensibilidade, motricidade e capacidades cognitivas gerais. Seu campo de atuao profissional, portanto, parece caracterizar-se por um encontro entre educao e msica, onde saberes pedaggicos e musicolgicos so igualmente necessrios. Esses saberes so construdos, validados, transformados ou abandonados com base na experincia tanto individual quanto social de cada professora. Se a educao musical no seria capaz de viver sem a musicologia, como sustenta Kraemer (2000, p. 59), ela tambm no seria capaz de viver sem a pedagogia. O que os resultados sugerem a necessidade da interseco entre pedagogias e musicologias, ou entre saberes pedaggicos e saberes especficos, para que as professoras possam, ao mesmo tempo, ensinar msica e atender as funes que a escolarizao bsica deveria cumprir, tanto em relao aos indivduos quanto em relao sociedade em que vivem e aquela a que aspiram (ver GIMENO SACRISTN, 1998).

Os saberes docentes de oficineiros na educao no-formal A segunda pesquisa teve como objetivo caracterizar o ensino de msica inserido em projetos sociais, a partir da perspectiva dos profissionais que neles atuam (ALMEIDA, 2005). Foi realizado um survey com 14 oficineiros de msica e o ativista (coordenador) do projeto de Descentralizao da Secretaria Municipal de Cultura, da Prefeitura de Porto Alegre. Os dados foram
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coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas e analisados a partir dos conceitos de educao no-formal e educao urbana (AFONSO, 1992; COLOM, 1998a; 1998b; VSQUEZ, 1998). Os saberes considerados necessrios docncia de msica no espao investigado revelamse j na seleo dos oficineiros. O critrio inicial da contratao ser msico profissional. A seleo feita a partir do currculo e as experincias anteriores em projetos sociais so consideradas importantes. A licenciatura no exigida, embora o licenciado em msica tambm possa se inscrever. Desse modo, so os saberes experienciais e especficos os saberes priorizados no momento da seleo. Para os oficineiros, os saberes especficos, como saber tocar vrios instrumentos, ter domnio de tcnica vocal, ser compositor, foram os mais citados, mesmo para os licenciados. Dos 14 entrevistados, dois cursaram a licenciatura. Um, em msica, o outro, em educao fsica. Ser msico foi a habilidade considerada mais importante para atuar como oficineiro. Essa concepo sugere que o saber necessrio para ensinar se reduz unicamente ao conhecimento do contedo da disciplina (GAUTHIER et al., 1998, p. 20). Essa a primeira das idias apontadas pelos autores ao questionar o ofcio de professor como um ofcio sem saberes. Seguem-se a ela ter bom senso, seguir a sua intuio, ter experincia e ter cultura. O bom senso tambm foi lembrado pelos entrevistados como necessrio atividade docente, o que sugere que no existe nenhum conjunto de conhecimentos e de habilidades necessrios ao exerccio do magistrio, e que basta simplesmente usar o seu discernimento (GAUTHIER et al., 1998, p. 22). No entanto, um dos oficineiros ressalta que a prtica no deve ocorrer sem uma fundamentao terica, nem os conhecimentos tericos devem ser dissociados da prtica. Um dos oficineiros licenciados, por outro lado, questiona os saberes pedaggicos e sua aplicao em espaos no-formais:
[Estou] sendo supercontraditrio nesse meu discurso. Eu [estou] dizendo [] que a formao acadmica importante, mas eu duvido que um doutor na universidade faa uma oficina melhor do que qualquer pessoa que faz aqui. [...] Porque outra forma de conhecimento que no o conhecimento acadmico.

Os saberes docentes de um estagirio na educao bsica O ltimo trabalho apresenta resultados parciais de pesquisa que investiga como o licenciando estagirio de msica desenvolve sua prtica docente no estgio supervisionado a partir da articulao e mobilizao de seus saberes docentes (AZEVEDO, 2006). Trata-se de um estudo de caso que envolveu observaes, entrevistas semi-estruturadas e entrevistas de estimulao de recordao com Rubem, estagirio de um curso de licenciatura em msica do Rio Grande do Sul.
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As fontes e referncias para a ao pedaggica de Rubem se fundamentam em suas experincias anteriores como aluno e como professor, na relao professor-aluno, na sua concepo de ensino e aprendizagem musical, em seus pressupostos pedaggicos, e em sua percepo sobre a turma de estgio. O estagirio relata que pesquisa em livros, mas confia, tambm, no seu conhecimento emprico, o que o leva a transmitir o conhecimento musical sem uma anlise ou questionamentos para o ensino. Quanto aos pressupostos pedaggicos, a ao docente de Rubem se fundamenta em princpios que o estagirio denomina de construtivismo e criticismo. O construtivismo se ope idia de transmisso de conhecimento e mesmo de aula expositiva. A criticidade est associada ao seu conceito de construtivismo, e visa desenvolver um pensamento crtico para que o aluno tenha uma postura reflexiva frente s situaes da vida, se opondo, assim, idia de uma educao reprodutiva que no ensina a pensar. A sua concepo de professor coloca em questionamento, principalmente, o domnio dos saberes pedaggicos e dos saberes disciplinares (ou especficos). Ao ingressar na universidade, o estagirio confronta os conhecimentos musicais e pedaggicos que vai adquirindo com os conhecimentos musicais e pedaggicos vivenciados como aluno em sua aprendizagem musical inicial. Nesse confronto se forma uma concepo de ao docente que valoriza o conhecimento musical do professor, e sua forma de ensinar, ou seja: o professor deve ser um bom instrumentista e saber ensinar. Na sua experincia de estgio, Rubem vivencia o conflito entre as suas imagens e concepes sobre ser professor e suas aes pedaggicas. O estagirio termina o estgio com muitas dvidas em relao: ao controle da turma em termos de autoridade e disciplina; ao interesse dos alunos pelo conhecimento musical; e ao seu domnio do processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a sua imagem de professor compreende saberes referentes ao conhecimento especfico, ao conhecimento pedaggico do contedo (SCHULMAN, 1987), aos procedimentos didticos, e ao controle de turma. Ao ser levado a pensar sobre suas aes, o estagirio reflete sobre o conhecimento especfico e pedaggico e concorda com a necessidade de estar sempre pesquisando, verificando a fonte das informaes do contedo a ser ensinado e conhecendo outras formas de se criar situaes pedaggicas para desenvolver a aprendizagem musical.

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A relao entre os resultados de pesquisas e percepes de licenciandos

Com base nos resultados aqui expostos, bem como nos de outros trabalhos ligados temtica (GAUTHIER et al., 1998; BEINEKE, 2000; TARDIF, 2002; BELLOCHIO, 2003; ARAJO, 2005, entre outros), temos procurado definir, em nossos currculos e planos de ensino, quais seriam os saberes pedaggicos e especficos necessrios formao dos professores de msica. Do mesmo modo, reconhecendo a importncia da experincia para a construo e crtica desses saberes, tentamos articul-los com as realidades e prticas de ensino de nossos licenciandos, para que possam orientar e fertilizar seu trabalho docente. No entanto, essas intenes e prticas, fundamentadas em conceitos e resultados sistematizados, parecem ir de encontro a concepes de nossos prprios licenciandos, como revelam depoimentos registrados em comunidades do orkut. Uma dessas comunidades dedicada a um professor bastante admirado do curso de msica da UFRGS, que ministra uma disciplina comum ao bacharelado e licenciatura. Uma aluna que havia iniciado o curso de licenciatura naquele semestre relata um acontecimento bem-humorado da aula do professor. Ao final, comenta que por essas e outras que acho esse cara o mximo. E com uma didtica maravilhosa, mesmo que contrarie tudo que aprendemos em outras aulas..., provavelmente se referindo s disciplinas pedaggicas e pedaggico-musicais especficas do curso de licenciatura, espao especialmente destinado discusso sobre a didtica. Em seguida, uma outra licencianda comenta que esse professor contraria tudo que ns aprendemos na licenciatura sobre dar uma aula boa, mas ele d a melhor aula que qualquer pessoa que eu conhea possa ser capaz de fazer. Cabe perguntar: o que ensinamos nos cursos de licenciatura sobre o que uma boa aula? Que didtica essa que utilizamos, defendemos ou ensinamos que no encontra ressonncia com outras didticas consideradas maravilhosas? Recorremos mais uma vez ao orkut. Em uma comunidade de alunos de diversos cursos de licenciatura da UFRGS, encontramos severas crticas aos professores responsveis por ministrar as disciplinas pedaggicas da grande maioria dos currculos da universidade:
[] tudo que ns estamos tratando nesse tpico de forma descontrada reflete o pssimo nvel dos professores []. As disciplinas praticamente no tm contedo, pois os nomes das cadeiras mudam, mas as aulas SO IGUAIS! Os professores so visivelmente incompetentes e sem fundamento, eles querem falar de didtica, mas no se do conta de que eles prprios no tm didtica nenhuma! O que mais me impressiona que eles querem falar de subjetividade, porm eles prprios no respeitam isso, tudo que eles falam lei e que ningum ouse discordar; falam
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tambm em especificidade e individualidade, no entanto oferecem uma disciplina chamada "Didtica Geral", como se existisse um mtodo didtico nico e arrogante que se aplicasse a todas s reas. Esses professores atuando so a anti-didtica e infelizmente ns temos que ser submetidos a isso.

possvel que as concepes dos alunos sobre uma didtica maravilhosa e a crtica aos professores de didtica e das demais disciplinas pedaggicas tenham relao com a idia de que o domnio dos saberes especficos suficiente para a atuao docente, a exemplo dos oficineiros investigados por Almeida (2005). Depoimento encontrado em uma terceira comunidade do orkut, dedicada a outro professor do curso de msica da UFRGS, corrobora essa viso.
na minha opinio, [esse] professor um dos melhores profissionais que j conheci, super-inteligente e interessado no aprendizado. A aula dele sempre foi meio sonolenta (desculpa, professor), mas acho que, pra digerir tanta informao, s dormindo um pouco [] [ELE] SABE MUITO! O cara manja de Filosofia, Esttica, Harmonia, Anlise, Composio... Enfim, o cara sabe.

Por outro lado, sem pretender oferecer respostas definitivas, precisamos refletir sobre o modo pelo qual temos nos relacionado com os saberes pedaggicos. Estaramos banalizando o pedaggico, reduzindo-o a conceitos descolados das realidades? Reduzindo-o a prescries de estratgias padronizadas de ensino e formas de organizao das aulas? Desvinculando-o dos saberes especficos? Talvez ainda seja preciso realizarmos um dilogo mais profundo com a pedagogia, no sentido de melhor compreender suas caractersticas e finalidades para a educao musical. Mais que dilogo, parece ser preciso que nos apropriemos, de fato, do pedaggico como saber especfico do campo da educao musical1. Se necessitamos dos saberes pedaggicos para a docncia de msica, eles se tornam saberes especficos da educao musical. Isso nos impe a necessidade de no mais conceb-los como externos ao nosso campo ou somente tom-los por emprstimo. Ao se tornarem especficos, talvez assumam especificidades prprias da rea de msica. Nesse sentido, para avanarmos na definio e no entendimento dos saberes necessrios docncia de msica, parece ser relevante investigar como se configuram os saberes pedaggicos em diferentes situaes de ensino e aprendizagem de msica, partindo de prticas reais e diversificadas, adotando uma perspectiva de dentro para fora e assumindo os saberes pedaggicos como saberes especficos da educao musical.

Essa idia foi defendida pela professora Terezinha Rios em relao ao ensino de filosofia, no Simpsio Docncia e Saberes Pedaggicos, realizado durante o XIII Endipe Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, realizado em Recife/PE, entre 23 e 26 de abril de 2006. 657

Referncias
AFONSO, Almerindo J. Sociologia da educao no-escolar: reactualizar um objecto ou construir uma nova problemtica? In: ESTEVES, Antnio J.; STOER, Stephen R. (Org.). A sociologia na escola: professores, educao e desenvolvimento. Porto: Edies Afrontamento, 1992. ALMEIDA, Cristiane M. G. Educao musical no-formal e atuao profissional: um survey em oficinas de msica de Porto Alegre RS. 2005. Dissertao (Mestrado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. ARAJO, Rosane C. Um estudo sobre os saberes que norteiam a prtica pedaggica de professores de piano. 2005. Tese (Doutorado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. AZEVEDO, Maria Cristina C. C. A prtica docente de Rubem: saberes pedaggicos e especficos no estgio curricular supervisionado em msica. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, 13., 2006, Recife. Anais... Recife: 2006, p. 1-14. 1 CD-ROM. BEINEKE, Viviane. O conhecimento prtico do professor de msica: trs estudos de caso. 2000. Dissertao (Mestrado em Msica), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. BELLOCHIO, Cludia R. Saberes docentes do educador musical: uma construo na prtica profissional. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., 2003, Florianpolis. Anais... Florianpolis: 2003, p. 174-181. 1 CD-ROM. COLOM, Antoni J. La educacin urbana. In: SARRAMONA, Jaume; VZQUEZ, Gonzalo; COLOM, Antoni J. Educacin no formal. Barcelona: Editorial Ariel, S.A., 1998a. p. 105-126. ______. Planificacin de la educacin no formal. In: SARRAMONA, Jaume; VZQUEZ, Gonzalo; COLOM, Antoni J. Educacin no formal. Barcelona: Editorial Ariel, S.A., 1998b. p. 165200. DEL BEN, Luciana M. Concepes e aes de educao musical escolar: trs estudos de caso. 2001. Tese (Doutorado em Msica), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Trad. de Francisco Pereira. Iju: Editora UNIJU, 1998. GIMENO SACRISTN, Jos. O que so os contedos do ensino? In: GIMENO SACRISTN, Jos; PREZ GMEZ, Angel I. Compreender e transformar o ensino. Traduo de Ernani F. da Fonseca Rosa. 4 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1998. p. 149-195. KRAEMER, Rudolf-Dieter. Dimenses e funes do conhecimento pedaggico-musical. Em Pauta, v. 11, n. 16/17, abr./nov., p. 50-73, 2000. PIMENTA, Selma G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999. SCHUTZ, Alfred. Fenomenologia e relaes sociais. Organizao e Introduo de Helmut R. Wagner. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979.
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SHULMAN, Lee S. Knowledge and Teaching: Foundations of New Reform. Harvard Educational Review, v. 57, n 1, pp. 1-22, February 1987. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. VSQUEZ, Gonzalo. La educacin no formal y otros conceptos prximos. In: SARRAMONA, Jaume; VSQUEZ, Gonzalo; COLOM, Antoni J. Educacin no formal. Barcelona: Editorial Ariel, S.A., 1998. p. 11-25.

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Solues para problemas corporais no ensino-aprendizagem da performance musical: percepes de professores de instrumento
Patrcia Lima Martins Pederiva
Universidade de Braslia (UNB) pat.pederiva@uol.com.br

Afonso Celso Tanus Galvao

Universidade Catlica de Braslia (UCB) agalvao@pos.ucb.br Resumo: Esta pesquisa focalizou a relao msico-corpo-instrumento no contexto ensino-aprendizagem de uma escola de msica em Braslia, D.F. A investigao teve como objetivo explorar solues propostas pelos professores para problemas relacionados ao trabalho pedaggico. Foram entrevistados em profundidade 10 professores de instrumentos musicais variados que lecionam para diversas faixas etrias, predominantemente adolescentes. Alm disso, trs entrevistas de grupo focal foram tambm conduzidas. Os participantes foram nomeados pelo instrumento que tocam, e indicaram conhecimentos que gostariam de obter para melhor ensinar, bem como para compreender a relao msico-corpo-instrumento em uma perspectiva mais ampla e sistematizada.

Introduo
Buscou-se nesta pesquisa, junto aos professores, apreender possveis caminhos pedaggicos a serem trilhados para auxiliar no trabalho com o corpo em sala de aula. Assim, os docentes sugeriram: o oferecimento de cursos pedaggicos e preventivos que preparem tanto o professor quanto o aluno para aprenderem a lidar com o corpo. Estes cursos contemplariam a utilizao de tcnicas corporais, prtica de atividade fsica, gerao de conhecimentos sobre a atividade corporal do msico, uso de acessrios ergonomicamente corretos, respeito as diferenas, utilizao de instrumentos de melhor qualidade, adaptabilidade e oferecimento de acompanhamento fsico e psicolgico ao aluno. Estes so os temas que esta pesquisa buscou explorar.

Formao de professores na rea do corpo

Os participantes sugerem que os caminhos para solucionar os problemas no ensinoaprendizagem de instrumentos musicais passariam pela construo de pedagogia dos diversos instrumentos, estudos sobre aprendizagem desenvolvimento motor, estudos sobre corpo e anatomia. As falas apontam para a necessidade dos cursos de formao de professores de instrumento incluir em seus currculos disciplinas que orientem o docente para o trabalho com o corpo, bem como de cursos de reciclagem que o informe e prepare tecnicamente. Os entrevistados revelam agir com base na experincia, indicando temer situaes desconhecidas pelas quais nunca tenham passado.

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Se eu estivesse comeando agora, gostaria de fazer um trajeto completamente diferente [...] ser alertado para estudar sobre ergonomia [...] educao fsica, anatomia, fisiologia. O curso de msica tinha que incluir muita noo de anatomia, fisiologia, ergonomia, tinha que incluir tudo isso, educao motora, postura. (Violo)

Tcnicas corporais
As diversas tcnicas corporais citadas pelos participantes, tais como a Tcnica Alexander, tcnicas respiratrias, postura, yoga, massagem, fisioterapia, pilates, ente outras, foram sugeridas pelos professores como possibilidades na soluo dos problemas corporais, principalmente relacionados postura. As diversas tcnicas, segundo os professores, alm de contriburem para a preveno, se utilizadas na aprendizagem de instrumentos musicais, poderiam tornar mais fceis a interao entre corpo e instrumento. Os docentes revelam ainda o desejo de compreender melhor o corpo do aluno, de ter um olho clnico para problemas de ordem fsica, o que, segundo eles, poderiam obter se tivessem experincia similar aos massagistas, os quais so capazes de reconhecer e localizar tenses. Professores tambm lamentam que, em seu perodo de aprendizagem no tenham ouvido falar de tcnicas que os teriam ajudado a aliviar dores e tenses, tais como Pilates.
Eu acho que muita coisa pode ser adaptada [...], por exemplo, a Tcnica Alexander. Eles tm trabalhos maravilhosos que nos auxiliam muito. (Piano)

Atividade fsica
Para os participantes, a natao, a hidroginstica, a musculao, bem como a prpria ginstica, seriam tipos de atividade fsica que contribuiriam para o trabalho de reforo muscular necessrio ao trabalho do msico, melhorando a sua resistncia fsica, sua coordenao motora, bem como o seu bem estar geral. A aprendizagem nos instrumentos demanda preparo fsico especfico, necessitando de fortalecimento de determinadas regies, tais como costas, ombros, braos e mos. O despreparo fsico seria um empecilho para aprender o instrumento, e cuja soluo, segundo os entrevistados, seriam atividades fora de sala de aula, que preparem a musculatura dos alunos para exercer a atividade no instrumento.
Teria que ser com exerccio e com alongamento, teria que ser fora do instrumento, com tudo, alongamento e hidroginstica. (Violoncelo)

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Gerao de conhecimento sobre a atividade corporal do msico

A necessidade de gerao de conhecimentos sobre o corpo na atividade musical citada pelos professores entrevistados como sendo uma das solues para a resoluo dos problemas presentes em suas prticas. Os docentes sugerem que sejam realizadas anlises do movimento corporal do msico em aprendizagem, pois se faz necessrio reconhecer as possibilidades corporais de cada um, principalmente das crianas em fase de desenvolvimento motor. Indicam tambm que sejam criados mtodos que considerem a pedagogia especfica de cada instrumento, j que os diversos instrumentos demandam diferentes modos de interao com o corpo. Apontam, ainda, para a necessidade de traduo da literatura sobre o tema, que se encontra em grande parte em lngua inglesa, apesar de que tambm a literatura internacional ainda apresenta carncia de investigaes que compreendam a relao msico-corpo-instrumento no processo ensino-aprendizagem.
Mtodos que identificam e resolvem os problemas [...] eu nunca vi nenhum [...] problema desse jeito voc resolve assim...faltam trabalhos especficos [...] a gente podia fazer um livro disso a. (Grupo focal/ Sopros)

Uso de acessrios ergonomicamente corretos

Materiais de apoio, tais como queixeira ou talabarte, necessitam ser repensados a partir de modelos ergonmicos. Os docentes citam que o uso de aparelhos, tais como um bocal especial que ajudar a controlar a presso, deveria ser mais divulgado entre professores e utilizado por alunos. Os acessrios, como sugerem em suas falas, deveriam ser mais anatmicos e confortveis, a favor da aprendizagem musical.
O que eu observo a falta de acessrios adequados para os alunos, para que eles fiquem bem com os instrumentos. (ALCESTE/ grupo focal)

Respeito s diferenas
Fazendo referncia ao biotipo, e tambm individualidade de cada aluno, os entrevistados sugerem que o respeito s diferenas essencial para que a aprendizagem no instrumento acontea de forma natural e saudvel. Os participantes recomendam que professores devem estar em alerta sobre as questes individuais, para alm de uma tcnica nica, que procura igualar e acaba por excluir. Alunos possuem corpos fsicos diferentes, manifestam diferentes emoes e tm ritmos de aprendizado e histrias de desenvolvimento diversas. Desse modo, no se pode impor padres nicos de aprendizagem, o que os docentes traduzem como falta de tica e desrespeito ao aluno.
O segredo voc tentar descobrir o que melhor para o aluno. (Piano)
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Uso de bons instrumentos

Tais como os acessrios, os professores crem que os instrumentos tambm deveriam ser repensados a partir de uma perspectiva mais moderna, serem adequados ergonomicamente, o que evitaria, por exemplo, esforos excessivos em relao sonoridade. Os entrevistados revelam que, no Brasil, os instrumentos no so de boa qualidade, ou muito caros para serem importados. Para os participantes, bons instrumentos evitariam esforos excessivos e dariam ao aluno maior prazer de tocar, devido boa sonoridade e conforto.
Eu acho que tendo um instrumento de qualidade... (Sopro / grupo focal)

Acompanhamento fsico e psicolgico

A fala a seguir, revela o desejo que os msicos em formao venham a possuir acompanhamento fsico e psicolgico, tal como os atletas, j que o msico, segundo os entrevistados, tambm um profissional do movimento, mas que no possui tal regalia, como manifestou a professora na fala a seguir. A docente diz se sentir como uma treinadora que, apesar de no estar preparada em completo para trabalhar com o corpo do aluno, se esfora para tal.
Tem que ter um acompanhamento fsico e psicolgico. (Obo)

Discusso
Os diversos tipos de solues indicadas pelos professores sugerem reflexo sobre a sua formao acadmica. Os participantes se manifestaram sobre o quanto a universidade no os preparou para atuar com os corpos de seus alunos em sala de aula. Assim, falar sobre solues de problemas corporais tambm falar de reformulaes na estrutura curricular que faz parte da formao de professores de instrumentos musicais. tambm iniciar discusses sobre o que seja necessrio para esse processo, para alm do cdigo musical em si. Para Sloboda (1988), o desenvolvimento musical acontece nos planos fsico, emocional e cognitivo. O desenvolvimento da conscincia corporal representaria a busca pela unidade psicofsica no processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais. Reich (citado por GONALVES, 1984) argumenta que movimentos de um indivduo so altamente expressivos. Desse modo, haveria grupos musculares dinamicamente responsveis pela expresso de determinado conjunto de emoes. A represso de emoes corresponderia formao de uma couraa muscular.

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Para Husserl (1994), todo ato consciente e conscincia de qualquer coisa. Vivncias so percepcionadas no sentido de uma conscincia interna, podendo no ser visadas no sentido de estar-voltado-para-visando. Vivncias tocadas pelo olhar dar-se-iam como algo duradouro. O autor denomina essas vivncias de unidade de conscincia interna, que seriam tambm uma conscincia perceptiva. Segundo Merleau-Ponty (1999), o saber cientfico desloca a experincia, em que se desaprende a ver, ouvir e sentir em geral, para deduzir da organizao corporal, bem como do mundo tal como concebe o fsico, aquilo que se deve ouvir, ver e sentir. A percepo sinestsica assim a regra, e no a exceo. A Tcnica Alexander (GELB, 1993) e a Eutonia so as tcnicas mais apontadas pelos professores como soluo para o desenvolvimento da conscincia corporal. Eutonia quer dizer tenso harmnica, busca pelo equilbrio das diversas tenses existentes no corpo. O mtodo busca tambm a unidade psicofsica, reduzindo os gastos corporais e permitindo maior conscincia proprioceptiva (ALEXANDER, 1983). Seres humanos so diferentes entre si. Cada pessoa nica em sua constituio fsica. Assim, importante adequar sistemas de ensino a demandas especficas individuais que tm como base um corpo que nico (SCHMIDT; WRISBERG 2001). Segundo Le Boulch (1987), para fazer uso das possibilidades corporais necessrio um trabalho psicomotor geral, em que se busca desenvolver a percepo do corpo. medida que se fortalece a conscientizao interna dos diferentes segmentos corporais, a disponibilidade geral tambm melhora. Nesse sentido, Schmidt e Wrisberg (2001) afirmam que a configurao do corpo um fator que influencia na performance das pessoas. A utilizao de instrumentos e acessrios adequados, no que se refere ao peso, altura, tamanho em todas as suas dimenses, poderiam evitar sobrecarga na relao corpo-instrumentoacessrios, passando esses elementos a serem aliados do aluno em aprendizagem. Caberia ao professor a administrao desses recursos, dentro das possibilidades em contexto, o que no impede a investigao sobre acessrios e instrumentos mais ergonmicos.

Reflexes finais
As solues sugeridas pelos docentes indicam que a formao do professor de instrumento est muito aqum da demanda de conhecimento terico e prtico necessrio para a construo de um corpo-msico saudvel. As solues recomendadas pelos participantes revelam o quo
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necessrio se faz o dilogo com outras reas do saber, j que os resultados no se restringem ao campo de conhecimento musical. Portanto, a Msica, enquanto cincia, no conseguiria responder sozinha a tais questes. Uma interface possibilitaria a aquisio do suporte necessrio, em termos de reflexo e prtica, ajudando a solucionar os problemas existentes.

Referncias
ALEXANDER, G. Eutonia: um caminho para a percepo corporal. So Paulo: Martins Fontes, 1983. GELB, M. O aprendizado do corpo: introduo tcnica Alexander. So Paulo; Martins Fontes, 1987. GONALVES, W.; MAGALHES, L.; REIS, A. Teoria da personalidade em Freud Reich e Jung. In: RAPPAPORT, R. (Coord.) Temas bsicos em psicologia. v 7. So Paulo: EPU, 1984. p. 63-122. HUSSERL, E. Lies para uma fenomenologia da conscincia interna do tempo. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1994. LE BOULCH, J. Educao Psicomotora: a psicocintica na idade escolar. Porto alegre: Artes Mdicas, 1988. MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepo. So Paulo: Martins Fontes, 1999. SCHMIDT, R.; WRISBERG C. Aprendizagem e performance motora: uma abordagem da aprendizagem baseada no problema. 2. ed., Porto Alegre: ARTMED, 2001. SLOBODA, J. The musical Mind: the cognitive psychology of music. Oxford: Clarendon, 1988.

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Sons, silncios e msicas: memria das prticas musicais escolares no Colgio Pedro II
Ins de Almeida Rocha
Colgio Pedro II ines.rocha@oi.com.br Resumo: Este trabalho um Relato de Experincia que trata de atividade envolvendo a Disciplina Educao Musical em participao ao Projeto de Atividade Interdisciplinar, vinculado ao Departamento de Histria, desenvolvido em turmas de 8. Srie do Ensino Fundamental da Unidade Centro do Colgio Pedro II. Com o ttulo Gente e coisas no mundo da educao, o projeto ser desenvolvido ao longo do perodo letivo de 2006 envolvendo as diversas disciplinas da proposta curricular. O objetivo deste texto refletir sobre aspectos que envolvem a participao da msica no projeto. O trabalho se prope a analisar a concepo das professoras de histria sobre a integrao da Educao Musical na proposta, as possibilidades efetivamente musicais a serem desenvolvidas e os lugares de memria das prticas musicais escolares, fundamentado pelo pensamento de Nora e Swanwick.

Este texto um relato de atividade em desenvolvimento no perodo letivo de 2006, nas turmas de 8. Srie do Ensino Fundamental da Unidade Centro do Colgio Pedro II1. So trs turmas, com cerca de 35 alunos em cada uma que tm dois tempos de aula semanais de msica. No incio do perodo letivo, em reunio do Conselho Pedaggico Administrativo Setorial (COPAS)2, que rene diversos representantes da Unidade Escolar, a professora de Histria e Coordenadora da 7. e 8. Srie, Ana Beatriz Frazo Ribeiro e a coordenadora no Ncleo de Documentao e Memria, Vera Cabana, divulgaram o Projeto Gente e coisas no mundo da educao, vinculado ao Departamento de Histria3, convidando as equipes pedaggicas a participar com atividades relacionadas s suas disciplinas. O presente trabalho visa relatar como a Disciplina Educao Musical pretende atuar e busca tecer algumas reflexes sobre a relao entre a msica e outras disciplinas. Trata-se de um projeto que
objetiva contribuir para o estudo da Histria da Educao, principalmente do Rio de Janeiro e do Colgio Pedro II. Integrado postura pedaggica desenvolvida pelo
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O Colgio Pedro II foi fundado em 1837, e tem vrias Unidades Escolares no Rio de Janeiro: Centro (apenas turmas de 5 a 8 Srie e Ensino Mdio); So Cristvo, Tijuca, Engenho Novo, Humait (turmas de SI ao Ensino Mdio); Realengo e Niteri (apenas Ensino Mdio). Conselho Pedaggico Administrativo Setorial (COPAS) rene a Direo da Unidade Escolar e representantes de diversos setores: Direo Adjunta, Sesop (orientao pedaggica), Secretaria, Coordenadores de equipes de disciplinas, Coordenadores de Srie, APA (Associao de pais), Grmio Estudantil, NUDOM (Ncleo de Documentao e Memria), Biblioteca, e eventualmente algum outro representante de setor para informes e deliberaes que se faam necessrias. Os professores supervisores deste projeto so professores do Departamento de Histria do Colgio Pedro II: Ana Beatriz Frazo Ribeiro, Beatriz Boclin, Eunice, Vera Cabana. 666

Departamento de Histria em consonncia com as atividades realizadas pelo NUDOM4, pretende desenvolver com os alunos um grande estudo sobre objetos, monumento e pessoas que integram a memria da educao no Brasil. Apoiado por instituies como a Folha Dirigida5, pretende construir um amplo material iconogrfico e textual, transformado posteriormente em livro para editorao.6

Apesar do projeto ter sido concebido para a 7. e 8. Srie, apenas a 8. Srie da Unidade Centro e Unidade Tijuca participaro no ano letivo de 2006. Todas as disciplinas7 foram convidadas a integrar a proposta com atividades, seja ao longo do ano ou em algum momento especfico, analisando material iconogrfico ou elaborando textos. Est programado um cronograma de atividades dividido em trs Unidades, cada uma referente aos perodos trimestrais em que a escola se organiza8:

Unidade I Incentivao Msica: Almanaque (Chico Buarque)

Unidade II Msica: Gente (Caetano Veloso)

Unidade III Msica: Vamos luta (Gonzaguinha), Herdeiros do Futuro (Toquinho) e Cancin por la Unidad de Latinoamerica

Temas

A materialidade da Histria: Documentos / Monumentos da Educao no Brasil

A personificao da Histria: Agentes da Educao no Brasil

Construindo a memria: organizao/sistematizao de material

Enfoque

Arquitetura, cmodos construes, uniformes, mveis, instalaes, relias (objetos e reprodues de objetos)

Professores, funcionrios, ex-alunos, ex-professores e pais

Organizao de exposio e apresentao final do projeto

Ncleo de Documentao e Memria, com sede na Unidade Centro do Colgio Pedro II sob a Coordenao da professora Vera Cabana. Peridico destinado a divulgar assuntos relacionados Educao e a Concurso de ingresso de alunos ao ensino pblico, particular e concurso para professores RIBEIRO, Ana Beatriz Frazo. Projeto de atividade interdisciplinar. Rio de Janeiro: Colgio Pedro II, 2006. (Reproduo xrox para divulgao interna sobre o projeto) A 8. Srie tem aulas de: Lngua Portuguesa, Matemtica, Ingls, Francs, Educao Artstica (artes visuais), Educao Musical, Educao Fsica, Histria, Geografia, Cincias e Desenho. RIBEIRO, Ana Beatriz Frazo. Projeto de atividade interdisciplinar. Rio de Janeiro: Colgio Pedro II, 2006. (Reproduo xrox para divulgao interna sobre o projeto.) 667

Durante a reunio de apresentao do projeto, e em reunies posteriores, estas professoras comentaram como algumas disciplinas poderiam se engajar na proposta, demonstrando grande interesse na participao do grupo de forma ampla e diversificada. Ao se referirem participao da Disciplina Educao Musical enumeraram algumas possibilidades, evidenciando de que forma compreendiam como poderia ser a participao da msica na proposta. A preocupao com a documentao e as prticas escolares foi evidente, pois ressaltavam a importncia de se registrar e analisar diversos aspectos relacionados com a documentao e prtica musical que conheciam. A relao com o som, o pensar que o som e a msica contm informaes musicais e extra-musicais, apesar de no verbalizado diretamente pode se percebido atravs do discurso das professoras. Destacaram que os alunos poderiam trabalhar com livros de msica, partituras, repertrio tocado ou cantado, uniformes utilizados pelo coral e grupos instrumentais, comparao entre a msica cantada em outros perodos9 e a msica cantada atualmente pelos alunos, instrumentos musicais que tocaram e msicos que estudaram ou trabalharam no colgio como professores ou funcionrios. No material escrito por elas e distribudo para divulgao constava destaque para a msica como elemento motivador das atividades. Logo a seguir ao enunciado Unidade I, antes mesmo do ttulo ou assunto da unidade, aparece a indicao das msicas escolhidas como incentivao, termo utilizado pelas professoras. O critrio para a escolha destas msicas claro: a mensagem do texto da letra cantada. Durante esta reunio inicial, solicitou-se equipe de msica se poderia trabalhar estas, ou outras msicas que se relacionassem com o projeto para uma possvel apresentao dos alunos em um momento de culminncia no final do ano, quando ser montada uma exposio com os trabalhos. Pode-se pensar que, mais uma vez, a participao da msica considerada como tendo a funo da preparao de uma atrao para a festa. Mas h que se destacar outras questes e reflexes. Uma delas a valorizao da prtica sonora. A expectativa das professoras de histria que o trabalho de msica, o fazer musical sonorize um momento da exposio e da solenidade reunindo os alunos em uma prtica artstica. As letras das msicas so portadoras de mensagens que se relacionam proposta. Poderiam apenas ter promovido a audio da msica durante a aula de Histria para que eles ouvissem e cantassem. Entretanto, solicitam que esta tarefa seja realizada pelo profissional de msica. Esperam que aqueles que se responsabilizam por este fazer tenham participao no projeto e se dediquem ao cuidado musical desta prtica. uma forma de dar importncia para a msica no apenas como um recurso motivador, como est escrito no texto
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Sabe-se que os alunos do Colgio, no tempo em que ainda era um Seminrio, portanto, antes de 1837, eram conhecidos e valorizados na cidade por cantarem canto gregoriano e msica sacra. 668

distribudo para os professores, mas sim como um elemento com especificidades que no so do mesmo campo de conhecimento do historiador. Obviamente que os objetos da disciplina Histria diferem dos objetos musicais. Cabe justamente aos professores de msica um olhar voltado para questes sonoras. Contudo essa expectativa e valorizao da participao da disciplina Msica parece-nos bastante interessante. Aps a primeira apresentao houve uma reunio com os professores da srie onde trocamos informaes sobre como cada disciplina interessada estava planejando participar. Na primeira Unidade a disciplina Histria programou como trabalho de avaliao a elaborao de um almanaque reunindo informaes, anlise e registro de documentao sobre o Colgio e Educao no pas. Deveriam pesquisar em livros, Internet, junto aos familiares, vizinhos, na escola, biblioteca, comrcio local e outros. O material escolhido deveria ser descrito e comentado pelos alunos, identificando informaes sobre local, data e outras observaes pertinentes. Uniformes, cadernos, livros, utenslios escolares, diplomas, tudo deveria ser fotografado e digitalizado. Para tal, os alunos contam com uma acessoria no Laboratrio de Informtica orientando o uso de tecnologia. A anlise do material poderia ser feita com a produo de um poema, um outro tipo de texto, uma charge, ou seja, criatividade solta e trabalho. Nesta primeira fase, optamos por participar deste trabalho. O mesmo almanaque seria entregue para a disciplina Histria com cpia para a Educao Musical. Os alunos deveriam incluir documentos relativos msica e anlise nos mesmos moldes solicitados pela outra professora. Este trabalho constitui parte das avaliaes que os alunos faro para o trimestre. Alguns comentrios feitos pelos alunos foram curiosos: Como vou encontrar um caderno de msica antigo? Afinal, para que algum guardaria um caderno de msica? Serve caderno do ano passado? Esta foi apenas uma reao inicial. Logo j estavam com outro olhar para os objetos. Na sala de msica, durante outra aula, quando abri uma gaveta para pegar um material, um aluno olhava fixamente, curioso, mostrei-lhe uma camiseta guardada. Era uma camiseta usada como uniforme pelo coral de alunos. Ao oferecer para seu trabalho ele aceitou no mesmo momento perguntando sobre como poderia comentar. Orientei que pesquisasse com professores mais antigos na Unidade quem teria feito o desenho estampado na camiseta. E ele seguiu animado e agradecendo a dica. Estamos nesta fase, portanto, orientando as pesquisas e estimulando os alunos a buscarem documentos interessantes e com significado para eles. Revelando os sons, silncios e a msica do

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Colgio Pedro II, constituindo lugares de memria das prticas musicais do colgio que nos remetem ao pensamento de Nora:10
Os lugares de memria nascem e vivem do sentimento que no h memria espontnea, que preciso criar arquivos, que preciso manter aniversrios, organizar celebraes, pronunciar elogios fnebres, notariar atas, porque essas operaes no so naturais. [...] Se vivssemos verdadeiramente as lembranas que eles envolvem, eles seriam inteis. E se, em compensao, a histria no se apoderasse deles para deform-los, transforma-los, sovalos e petrifica-los eles no se tornariam lugares de memria. este vai-e-vem que os constitui: momentos de histria arrancados do movimento da histria, mas que lhe so devolvidos. (1981, p. 13)

Para a Unidade II que trata da personificao da histria, dos agentes da educao, planejamos entrevistas com professores, funcionrios, responsveis, ex-alunos, pessoas relacionadas ao Colgio. Esta entrevista poder ser feita tambm por meio de correspondncia eletrnica, quando a pessoa no puder ser entrevistada pessoalmente (caso de pessoas pblicas que no tenham contato pessoal com o aluno ou pessoas que morem em outras cidades). Ser uma entrevista semiestruturada elaborada em aula. O objetivo colher informaes sobre a prtica musical no colgio, e assuntos de interesse do aluno relacionados com a msica no Colgio Pedro II. Uma questo se impe: e a msica, e o som? Como se integrar sonoramente em uma proposta que no partiu de um estmulo voltado para o fazer musical. Afinal, pensar que a participao da Educao Musical cantar a msica com letra que ilustra o tema do trabalho no a melhor opo, mas o compromisso com questes sonoras nosso e no de outros profissionais. Como nos diz Swanwick:11
O mtodo especfico de ensino no to importante quanto nossa percepo do que a msica ou do que ela faz. Ao lado de qualquer sistema ou forma de trabalho, est sempre uma questo final isso , realmente, musical? Existe um sentimento que demanda carter expressivo e um senso de estrutura naquilo que feito e dito? (2003, p. 58)

Todavia, descartar a possibilidade de participar de atividade que os alunos esto mobilizados certamente no a melhor opo. Por outro lado, refletir sobre os documentos, a gente e a histria da msica no colgio pode ampliar a viso do aluno sobre msica, o fazer musical na escola e o seu prprio fazer musical. Outra questo que torna este trabalho relevante o envolvimento dos alunos em um processo de documentao e construo histrica. Sobre a

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NORA Pierre. Entre memria e histria: a problemtica dos lugares. In: Projeto Histria: Revista do Programa de Estudos Ps-Graduados em Histria e do Departamento de Histria da PUC-SP.(Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo). So Paulo: PUC, 1981. 11 SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003. 670

Educao Musical no Colgio h raros trabalhos escritos. Retomamos, novamente, o pensamento de Swanwick para refletir sobre este aspecto e direcionar nosso trabalho:
Olhar um eficiente professor de msica trabalhando (em vez de um treinador ou instrutor) observar esse forte senso de inteno musical relacionando com propsitos educacionais: as tcnicas so usadas para fins musicais, o conhecimento de fatos informa a compreenso musical. A histria da msica e a sociologia da msica so vistas como acessveis somente por meio de portas e janelas em encontros musicais especficos. apenas nesses encontros que as possibilidades existem para transformar sons em melodias, melodias em formas e formas em eventos significativos de vida.

Para a culminncia, planejamos preencher com sons o espao concedido, seja cantando as msicas programadas pela equipe de Histria a ttulo de incentivao seja aproveitando o material que os alunos traro: objetos, objetos sonoros, instrumentos musicais, discursos das pessoas, sons, msicas que os alunos costumavam cantar ou mesmo parodiar alterando a letra para falar do cotidiano escolar deles (h alguns exemplos no site do colgio), entrevistas com msicos ligados ao colgio, repertrio cantado pelos alunos. A oportunidade de cantar ser tambm a oportunidade de criar arranjo para as msicas que decidirem apresentar como produto do trabalho de pesquisa. Cada turma utilizando as potencialidades dos alunos, j que alguns tocam violo, outros teclado, percusso, flauta e outros cantam. Afinal o msico deve ir aonde o povo est... H possibilidade de tocar, cantar, se apresentar... vamos l.!!!! Mais uma vez, o pensamento de Swanwick traz uma reflexo, ou seria uma provocao?
A educao musical no problemtica at que venha superfcie em escolas e colgios, at que se torne formal, institucionalizada. Se queremos dedilhar um violo, entrar na trama de uma pera de Wagner, tocar ctara ou cantar em um coro, e depois encontrar um professor, ler um livro ou participar de um grupo musical, talvez isso seja tudo o que precisamos fazer. No necessrio formar uma comisso de currculo, produzir uma fundamentao filosfica ou escrever uma lista de objetivos. O estudante de msica informal pode copiar padres de jazz de gravaes, perguntar aos amigos sobre digitaes e padres de acordes, aprender por imitao sentando-se perto de Nelly ou ampliar a experincia musical assistindo televiso, escutando rdio ou explorando lojas de discos. A educao formal pode no ser necessria, embora para alguns esses sistemas formais possam ser cruciais de acesso cruciais. Para outros, a contribuio da educao institucional para a sua educao musical pessoal poder ser negligente e, inclusive, negativa. Para muitos outros, seno para a maioria de todas as reas dos currculos das escolas, muitas desejveis e fceis avenidas alternativas de acesso msica esto abertas. (2003, p. 50-51)12

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SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003. 671

Este pensamento confirma a necessidade do aluno estar envolvido em atividade que lhe seja de alguma forma significativa. Acredito que se a prtica musical do colgio estivesse ligada apenas a atividades denominadas extra-classe ou em convnios com escolas de msica e com organizao diferente das demais disciplinas o envolvimento em projetos desta natureza no teria o mesmo carter, ou provavelmente no aconteceria. O que originalmente no se constitua em uma proposta musical, e sim em uma pesquisa histrica, ser trabalhado aproveitando as possibilidades para criar atividades significativas de prtica musical. No se trata de um caso em que a msica est em funo de outro saber, ou a msica figurando apenas como um recurso para incentivao (usando novamente o termo utilizado pelas professoras de histria). Mas sim a msica com significado para o aluno e a msica se relacionando com outros saberes.

Referncias
NORA Pierre. Entre memria e histria: a problemtica dos lugares. In: Projeto Histria: Revista do Programa de Estudos Ps-Graduados em Histria e do Departamento de Histria da PUC-SP. (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo). So Paulo: PUC, 1981.
RIBEIRO, Ana Beatriz Frazo. Projeto de atividade interdisciplinar. Rio de Janeiro: Colgio Pedro II, 2006. (Reproduo xrox para divulgao interna sobre o projeto) SWANWICK,Keith. Ensinando msica musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003.

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Superando oposies e estabelecendo relaes possveis no ensino da msica

Lia Braga Vieira
Universidade do Estado do Par liab@amazon.com.br Resumo: O texto apresenta resultados relacionados pesquisa, iniciada em 2001, sobre modelos de ensino da msica aplicados nos diversos contextos de educao musical, em Belm do Par. A investigao vem sendo desenvolvida por meio das observaes realizadas pela autora nas supervises de regncia de classe de alunos da disciplina Estgio do Curso de Licenciatura Plena em Msica do Centro de Cincias Sociais e Educao da Universidade do Estado do Par. O presente trabalho expe reflexes iniciais sobre as aulas ministradas por estagirios em Oficina de Canto Popular, quanto a como padres conservatoriais de preparao musical, relacionados a tendncias pedaggicas tradicionalista e tecnicista, podem contribuir na formao de cantores populares.

1. Introduo
A necessidade desta investigao emergiu de questionamentos finais levantados na pesquisa de Vieira (2001). Trata-se de um estudo desenvolvido em escolas pblicas de educao bsica, superior e profissionalizante de Belm - Par (Brasil), que demonstrou presena do modelo conservatorial (PENNA, 1995) nos discursos dos professores a respeito de suas atuaes pedaggicas. Esse modelo tem como prottipo o Conservatrio de Paris, criado em 1795, que veicula uma concepo de msica, de msico e de ensino musical. Msica seria toda produo fundada sobre os sistemas estabelecidos na Europa dos sculos XVIII e XIX, marcando a percepo de uma nica verdade musical possvel. H, ainda, a noo de que a msica emergiria de tratados e manuais de harmonia, num movimento de precedncia das regras msica, que tambm impe a dependncia da msica em relao escrita (PENNA, 1994). A esses problemas se soma o da concepo ocidental de msico erudito, de apelo virtuosstico, alto grau da tcnica de execuo musical, enfatizando os aspectos da fora e velocidade a ponto de o domnio tcnico ser reduzido a uma habilidade malabarstica (FONTERRADA, 1993), deixando-se de lado elementos da interpretao, como expressividade e estilo, entre outros que compem a identidade da msica e do msico. Associada a essa noo est a de talento, no sentido de excepcionalidade inata, aptido natural. A restrio a uma verdade musical, a precedncia das regras e da escrita realizao sonora identifica esse ensino com a pedagogia tradicional. Trata-se de um ensino centrado no contedo programtico; vencer o programa previsto o objetivo primeiro. O professor o transmissor desse conhecimento e ao aluno cabe uma atitude passiva de receber, memorizar e
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repetir o contedo transmitido, sem questionar ou refletir - da FREIRE (1985) definir essa educao como "bancria". A nfase do contedo recai nos saberes acumulados no passado. Essa pedagogia , por isso, conhecida ainda como "enciclopdica" (LIBNEO, 1986). J noo de que o msico nasce pronto e, portanto, o aluno com dificuldades na aprendizagem musical (sem talento) no teria condies de ser msico, tem como efeito a imobilidade pedaggica, uma vez que o professor e o aluno nada podem fazer para superar a situao, que estaria fora do controle de ambos. Ao aluno com talento, seriam transmitidas, pelo professor, as habilidades tcnicas para que alcanasse o domnio das competncias de uma execuo musical perfeita. Nesta perspectiva pedaggica tecnicista, o aluno deve cumprir horas dirias de treino, por meio do qual desenvolveria a mecnica e automatizao dos movimentos, adestrando, desse modo, seu corpo para a execuo musical. A pesquisa sobre a presena desses enfoques pedaggicos no ensino musical em Belm tem tido sua continuidade, por meio da observao desta autora sobre as prticas educativas de alunos concluintes de curso de licenciatura em msica, em diferentes campos de estgio. O objetivo desta pesquisa tem sido, portanto, investigar o ensino de msica em contextos escolares e no escolares, considerando as marcas materiais e culturais (BRAGA, 2003) desses espaos e, no seu interior, as relaes entre professor e alunos e de ambos com o saber veiculado no contexto de ensino-aprendizagem.

2. Valores refutados pela educao musical atual

A pedagogia tradicionalista refutada nos tempos atuais. Desde a Escola Nova (Renovada) de John Dewey (1859 - 1952) ou, mais remotamente, desde Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1778), o aluno colocado no centro do trabalho educativo e a sua participao ativa nele tida como imprescindvel para o seu desenvolvimento. Participao ativa significa o envolvimento no s fsico (sensrio-motor), mas tambm afetivo (emocional) e intelectivo (reflexo, anlise, crtica, recriao). As psicologias do desenvolvimento e da aprendizagem tm colaborado, com os resultados de seus estudos, para fundamentar a perspectiva de envolvimento integral do aluno no processo de ensino aprendizagem. Piaget (1896 - 1980) demonstrou, quer na descrio dos estgios de desenvolvimento da inteligncia, quer na apresentao dos fatores e processos de desenvolvimento dessa inteligncia quo imprescindvel que o professor perceba seu aluno como um ser individual e social, cujo desenvolvimento depende de estmulos e de experincias, nas quais ele participe desconstruindo e construindo o conhecimento sobre a realidade.

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Jerome Bruner (1915) tambm colaborou para a fundamentao de uma pedagogia que tomasse o aluno como ser integral e o colocasse no centro do processo de ensino-aprendizagem. A descrio das fases de desenvolvimento cognitivo e dos modos de aprendizagem (ou formas de elaborar e representar a informao do meio ambiente, isto , trasladar experincias a um modelo de mundo) - ativo, icnico e simblico (BRUNER, 1976), que apontam a apreenso/ construo do conhecimento pelo corpo, pelas imagens e pelos cdigos, revelam que para que ocorra aprendizagem necessrio envolver o aluno como um todo. Esses estudos ajudaram a superar as limitaes das tendncias pedaggicas tradicional e tecnicista. No entanto, no as refutam completamente. H aspectos delas que se mantm necessrios para o ensino e a aprendizagem.

3. O estgio supervisionado: locus de reflexo

Entende-se campo de estgio como espao de pesquisa histrica e metodolgica de ensino. o lugar da experimentao, reflexo e avaliao para futuros professores aprenderem sobre possibilidades de ensinar, de orientar a aprendizagem. Na superviso de estgio, a autora vem tendo oportunidade de observar a conduo de aulas por concluintes de curso de licenciatura em msica. Nas sesses de orientao, a "observadora" e os estagirios conversam sobre as prticas de ensino desenvolvidas, desde o vocabulrio, os gestos, a movimentao no espao, o contato corpo a corpo com o aluno, a seleo de contedos e repertrio, atividades, critrios e procedimentos de avaliao. H dificuldades dos estagirios, especialmente, na elaborao, organizao e conduo das atividades. H uma confuso entre o aluno estar fazendo alguma tarefa e estar em atividade. Estar em atividade significa participao real que envolve o indivduo como um todo e lhe permite contribuir com aquilo que realiza. Em algumas aulas, possvel ver os estagirios iniciarem com explicaes orais, com exemplos escritos em pentagrama no quadro sobre a teoria a respeito do que os alunos iro realizar, antecipando as regras prtica, interditando a construo do conhecimento, colocando os alunos em situao passiva, mediante uma transmisso verbal e abstrata de contedo. Em seguida, os alunos executam o que lem no quadro ou o que copiaram no caderno ou imitam a execuo do professor. Ao final, aps exaustiva repetio sem sucesso na execuo, -lhes recomendado que treinem em casa. Vem-se, ento, rostos frustrados, tanto dos estagirios quanto de seus alunos. Trabalho anterior, apresentado em congresso (I Colquio Internacional de Polticas Curriculares, UFPB, 2003), tratou dessa situao, refletindo sobre como estagirios constrem seus modos de ensinar e como os impem aos seus alunos, em uma anlise sobre as disposies
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pessoais, sociais e as constries do campo que os fazem atuar sob as tendncias pedaggicas tradicionalista e tecnicista no processo de ensino-aprendizagem musical. Neste ano de 2006, tem sido possvel assistir aulas de uma oficina de canto popular, desenvolvida na prpria universidade, ministrada por uma cantora de formao escolar lrica, um cantor de formao escolar popular (ambos atuam como cantores de bandas populares) e uma pianista de formao erudita, que d aulas em conservatrio, como monitora, substituindo professores. As aulas de oficina de canto popular renem grupo entre oito e dez alunos, realizadas semanalmente, com duas horas e meia de durao e dividem-se em quatro partes. A primeira, terica, dirigida pela pianista que expe sobre elementos da teoria musical ou sobre aspectos da anatomia, da biologia e da fisiologia do corpo e em especial do aparelho fonador (essa estagiria est cursando a graduao em Farmcia, o que lhe tem dado condies de explanar sobre esses ltimos temas das reas das Cincias Biolgicas e da Sade). A segunda parte da aula trabalha alongamento, relaxamento e coordenao motora e conduzida pela estagiria da rea de canto. A terceira parte da aula, orientada por um estagirio tambm da rea de canto, abrange os vocalizes. A ltima parte da aula dura cerca de quarenta a quarenta e cinco minutos e dedicada execuo de repertrio de livre escolha pelos alunos. Cada aluno canta uma msica e orientado tecnicamente pelos estagirios a superar suas dificuldades. Essas aulas, medida que vm acontecendo, revelam enorme prazer, satisfao dos estagirios e de seus alunos. Os exerccios permitem a estes ltimos entender e participar do que esto realizando em constante interao entre si e com os estagirios. No obstante o envolvimento dos estagirios e dos alunos durante as aulas, no foi possvel notar uma melhoria significativa no desempenho dos alunos, expectada pela autora. Em sesso de orientao, ela destacou alguns fatores que julgou estarem interditando o progresso na performance dos alunos: - Os alunos no anotavam as seqncias dos exerccios corporais e vocais, que lhes permitiriam estudar em casa nos sete dias de intervalo entre as aulas semanais; - Os alunos no traziam o texto da msica para que os estagirios acompanhassem a execuo e marcassem os trechos com problemas, tampouco os alunos anotavam as observaes dos estagirios sobre como superar as dificuldades de execuo do repertrio cantado por cada um, para estudarem em casa;

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- Os alunos no retornavam, na aula seguinte, com a msica executada na aula anterior e os estagirios no tinham oportunidade de observar a superao dos problemas; - Os estagirios no demonstravam modelos de soluo tcnica para os problemas identificados, no solicitavam a repetio dos trechos tecnicamente corrigidos para fixao e tampouco cobravam o treino individual dirio dos alunos. Esses itens normalmente esto presentes nas aulas frustrantes que a autora vem assistindo ao longo dos dezessete anos em que orienta estagirios no ensino da msica. Essa iniciativa trazida da formao que em geral estes receberam nas aulas de conservatrio ou com profissionais ali formados, onde/ com quem quase sempre estudaram ou ainda estudam msica. Alguns deles constituem-se aspectos ridos, relacionados ao adestramento do corpo para a execuo musical e identificam-se com as tendncias pedaggicas tradicionalista e tecnicista. Os estagirios surpreenderam-se por no terem se dado conta desses itens, especialmente porque fazem parte de suas formaes musicais escolares, tomadas como orientaes tcnicas bsicas no preparo de suas performances tambm como msicos populares. Alm disso, a necessidade da insero desses aspectos no ensino da msica j vem sendo abordada criticamente desde as primeiras aulas da licenciatura, em debates sobre temas que envolvem os termos "aprendizagem" e "adestramento" em seus significados para o alcance dos objetivos relacionados aos eixos da produo, da apreciao e da contextualizao no ensino da msica (BRASIL, 1998; DUARTE JR., 1995; SWANWICK, 2003). Os estagirios concluram que h fatores da pedagogia tecnicista que so necessrios ao ensino da msica, como situaes que envolvem o condicionamento fsico - preparao de msculos, coordenao motora, visando obter controle do peso, domnio do espao, do tempo, da altura e do timbre na execuo. Em algumas situaes, alm da repetio contnua para o condicionamento, necessria a imitao de um modelo de soluo tcnica. Entenderam, ainda, que a escrita importante recurso se utilizada de acordo com seu sentido original, datado da Idade Mdia (RAYNOR, 1981), de auxlio memria, isto , para lembrar o texto musical e como deve ser tocado ou cantado. Mesmo na msica popular, onde a liberdade de realizao uma caracterstica marcante, h aspectos que no podem ser esquecidos, sem que se corra o risco da distoro. Do mesmo modo, saberes acumulados durante sculos fundamentam a contextualizao, que permite a compreenso e a apreenso de tcnicas e estilos caractersticos de obras de diferentes sociedades, em seus tempos, espaos geogrficos, mentalidades.

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4 guisa de concluso
No raro, um olhar um pouco mais atento pode dar conta de um etnocentrismo dissimulado, isto , uma liberdade que estabelece opostos e, com isso, divide, subtrai, exclui. Nesse caso, verga-se radicalmente a vara e deixa-se de lado o que permanece essencial. Podem-se levantar pelo menos duas hipteses sobre por que isso acontece no contexto ora investigado. Uma delas est relacionada s constries do prprio Estgio, que uma disciplina de concluso de curso. Os estagirios que optam por desenvolver sua prtica de ensino por meio de oficinas "tm" que conseguir manter um nmero mnimo de alunos em suas classes; caso contrrio, ficaro sem campo de estgio. Isto pode lev-los a conduzir as aulas evitando pressionar os alunos com exigncias quanto ao aproveitamento, evitando a evaso. A segunda hiptese est relacionada valores internalizados pelos estagirios, que os levam a no identificar a prtica de ensino de uma oficina de msica com as orientaes escolares da msica erudita, onde receberam ou ainda recebem formao. Aquela teria carter de curso livre, de compromisso em curto prazo, num plano superficial de experincia apenas inicial. Portanto, nessa situao no caberiam exigncias em torno da conduta dos alunos. possvel que aqueles valores incorporados tenham levado os estagirios, especialmente os dois que estudam canto em escola especializada e cantam em bandas populares, a esquecer que foram buscar em conservatrio o suporte de que careciam em suas prticas de trabalho e que a repetio de um modelo e o condicionamento do corpo para uma performance fazem parte das formalidades ou regras mesmo de uma educao informal (GOMES, 1999; PRASS, 1999: RIOS, 1995; SANTOS, 1986). Deve-se buscar, tambm, nesta pesquisa, a compreenso dos comportamentos dos alunos: por que no fazem anotaes das aulas, no levam os textos das msicas para as aulas, no registram as contribuies tcnicas dos estagirios, no retornam com as msicas treinadas ou por que no as treinam? Afinal, estes so traos inerentes e incorporados durante toda a vida escolar. Emergem, ento, outras perguntas: como os alunos vem essas aulas de canto popular? Como eles vem o canto popular? Como eles vem os estagirios? Ser necessrio um pouco mais de tempo para estabelecer dilogo com eles, conhecer suas disposies, obter-lhes respostas enquanto dados para analisar e entender suas posturas. No entanto, aquelas duas hipteses j emergem aqui como fatores que podem marcar a construo dos saberes profissionais do professor de msica. Espaos como o Estgio Supervisionado devem constituir-se lugares de reflexo sobre esses saberes e as aes que geram, a fim de compreend-las e, quando necessrio, super-las.
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Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Arte. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRAGA, Lases do Amparo. Prticas pedaggicas: marcas subjacentes e reflexos persistentes no cotidiano escolar, 2003, 352 f. Tese (Doutorado em Educao) - Centro de Cincias Sociais Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Rio Grande do Norte. BRUNER, Jerome S. Uma nova teoria da aprendizagem. Traduo Norah Levy Ribeiro. 4. ed. Rio de Janeiro: Edies Bloch, 1976. DUARTE JR., Joo-Francisco. Fundamentos estticos da educao. 4. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. A educao musical no Brasil - algumas consideraes. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 2., 1993, Porto Alegre. Anais... Salvador: Grfica P & A, 1994. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. GOMES, Celson Henrique Sousa. Formao e atuao de msicos nas ruas de Porto Alegre: um estudo a partir dos relatos de vida. Em Pauta - Revista do Curso de Ps-graduao Mestrado e Doutorado em Msica da UFRGS, Porto Alegre, n.14/15, p.35-48, nov. 1998 - abr. 1999. LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. 4. ed. So Paulo: Loyola, 1986. (Coleo Educar; 1) PENNA, Maura. O desafio necessrio: por uma educao musical comprometida com a democratizao do acesso arte. Educao Musical - Cadernos de Estudo, So Paulo: Atravez, n. 4/5, p.15-29, nov. 1994. ________. Ensino da msica: para alm das fronteiras do conservatrio. In: PEREGRINO, Yara Rosas (coord.). Da camiseta ao museu: o ensino das artes na democratizao da cultura. Joo Pessoa : Ed. Universitria/ Universidade Federal da Paraba, 1995. p.129-140. PRASS, Luciana. Saberes musicais em uma bateria de escola de samba (ou porque ningum aprende samba no colgio). Em Pauta - Revista do Curso de Ps-graduao Mestrado e Doutorado em Msica da UFRGS, Porto Alegre, n.14/15, p.5-18, nov. 1998 - abr. 1999. RAYNOR, Henry. Histria social da msica: da Idade Mdia a Beethoven. Traduo Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981. RIOS, Marialva. Educao musical informal e suas formalidades. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 4., 1995, Goinia. Anais... Goinia: [s.n.], 1995. SANTOS, Regina Mrcia Simo. A natureza da aprendizagem musical e suas implicaes curriculares, 1986, 245 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.

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Transmisso de instrumentos tradicionais japoneses para crianas em contexto transterritorial

Alice Lumi Satomi
Universidade Federal da Paraba alicelumi@gmail.com alicelumi@oi.com.br Resumo: Nos ltimos dez anos, eu venho observando as aulas, ensaios e apresentaes dos grmios musicais pertencentes Associao Okinawa do Brasil (AOB), Associao Brasileira de Msica Clssica Japonesa (ABMCJ) e grupo Miwa. Os grmios da primeira associao desenvolvem um repertrio local, da regio de Ryky e a segunda, um repertrio de extenso nacional. A participao especfica de crianas rarefeita, exceto nas escolas do membranofone taiko da Associao Okinawa. Nas escolas da corrente Ikuta grupo Miwa e Grupo Seiha Brasil de Koto (pertencente a ABMCJ) a presena de crianas varia entre quatro a seis meninas. E nas escolas de Ryky, notou-se a participao de quatro crianas aprendendo sanshin e de apenas uma sendo instruda no kut. Na corrente Kinko h apenas uma criana sendo iniciada no shakuhachi, com seu av. O presente artigo comenta a transmisso musical, destacando a rapidez e eficincia das estratgias da memria aural, do sistema de notao musical e dos recursos mnemotcnicos. Explorando as razes, motivaes e projees em torno do comportamento do ensino e aprendizagem musical, percebeu-se que as aulas de instrumentos musicais tradicionais desempenham um papel importante no somente no refinamento esttico, reforo do aprendizado da msica e/ou dana, aproximao e aprofundamento das identidades culturais ancestrais, mas cumpre tambm a funo de manuteno da estabilidade tica, emocional e numrica do grupo em questo.

O presente artigo um desdobramento de pesquisas realizadas na comunidade nikkei1 (OLSEN, 1983, SATOMI, 1998 e 2004), da cidade de So Paulo com grmios musicais atrelados s trs entidades: Associao Okinawa do Brasil (AOB), Associao Brasileira de Msica Clssica Japonesa (ABMCJ) e Grupo Miwa. Na primeira consta o aprendizado do alade sanshin2, da ctara kut (pronncia okinawana de koto3) e do tambor tku ou taiko, instrumentos do repertrio vernacular que abarcam o repertrio de msica da corte e msica rural, prprio das ilhas Ryky, no extremo sul do Japo. As demais tocam repertrio, de mbito nacional, das escolas Ikuta e Yamada, para koto, Tzan e Kinko, para a flauta shakuhachi. Quanto ao procedimento metodolgico, a abordagem procura atender as questes de motivao, comportamento, valores musicais e descrio da experincia musical sugeridas por Swanwick (1983, p. 203). Nas escolas de koto, a pesquisa de campo se aproxima da observao participante de papel ativo lembrado por Coulon (1995, p. 75). E os pressupostos tericos estariam em consonncia com as referncias citadas.

Terminologia mica, antagonizando o termo tico hifenizado nipo-brasileira, que remete ao passado de perseguies ou discriminaes, do Estado Novo e da Segunda Guerra. 2 Instrumento tricrdio, do tipo alade de brao longo, com a caixa de ressonncia em pele da serpente Pito. Elegido pelo prprio povo como smbolo da cultura rykyana. 3 Ctara pranchiforme de treze cordas, tocadas com trs plectros dedais, similar ao chin chins. 681

Nos ltimos dez anos, embora tenha delimitado o assunto para escolas de sanshin e koto, eu tive a oportunidade de observar, com menor intensidade, as aulas, ensaios e apresentaes de tku e shakuhachi. No espectro geral da pesquisa, pude perceber que o aprendizado de instrumentos tradicionais japoneses, por parte de crianas e adolescentes, ocorre nas escolas de taiko, koto, sanshin e shakuhachi.

Escolas da Associao Okinawa do Brasil

A AOB apresenta uma intensa atividade musical devido existncia de oito escolas musicais: quatro de msica koten o qual denomino msica antolgica, pois se trata de um repertrio consagrado, registrado em coletneas escritas; duas de miny, msica dita folclrica; e duas de taiko. Alm de resolver o problema das distncias geralmente uma escola atende zona norte da cidade e a outra zona leste o fato da paridade constitui uma rivalidade saudvel, contribuindo para a manuteno da tradio. Tais escolas podem ser agrupadas por instrumentos, gnero ou gerao. A maioria dos praticantes de msica koten est na faixa mais avanada de idade, sendo que os homens tocam sanshin e as mulheres, kut. Dentre os praticantes de miny, prevalecem os adultos em fase ativa, sem distino de instrumento ou gnero. Contudo, o foco da presente abordagem concentra-se nas escolas de tku, onde a participao exclusivamente de crianas e jovens. Durante o desfile da AOB nas comemoraes do 90 Aniversrio da Imigrao Japonesa no Brasil, em junho de 1998, cerca de uma centena de taiko retumbavam na Galvo Bueno rumo a Praa da Liberdade, principais vias do bairro japons, acompanhando um cancioneiro modernizado, ou recriado, gravado por cantores profissionais da ilha de Okinawa. A uniformidade nas vestimentas contrastava com a variedade de dimenses de tambores e dos seus condutores, entre cinco e vinte e cinco anos de idade. As crianas menores portavam os tku menores como o membranofone de uma pele chamado paranku, ou o ku-dku, com pele dupla e sistema de amarras. Os adolescentes e jovens portavam, preferencialmente, o taiko grave -deku, com pele dupla, formato de barril e sistema de tachas. Os olhos das crianas menores estavam sempre atentos ao monitor de cada bloco, para no perder a concentrao e harmonia do movimento coreogrfico e, conseqentemente, do toque dos seus tambores. Em sua quase totalidade, os tambores foram construdos pelo professor Naohide Urasaki, sendo tambm o nico responsvel pelo seu armazenamento e manuteno. Trata-se de um grande dinamizador da cultura rykyana, especialmente no bairro de Vila Carro, subrbio da zona leste, a maior concentrao de okinawanos do pas. O professor Urasaki apresenta um passado comum a vrios conterrneos residentes em Vila Carro. Em 1957, emigrou de Naha, capital de Okinawa, pa682

ra a Bolvia, onde cultivou banana, aps malograda tentativa com o cultivo de arroz. Em 1961, chegou ao Brasil, dedicando-se ao ramo de confeco de roupas e, somente no ano seguinte, firmou-se na atividade de comrcio de verduras no mercado municipal. Como agente enculturador, inicialmente organizou um grupo de teatro, chegando a montar duas peas por ano anteriormente, em Okinawa, ele chegou a atuar profissionalmente na esfera das artes cnicas e coreogrficas. Ele tambm se dedicou ao ensino da dana e, em 1987, consolidou o grupo Hananokai, que rene nove professoras de dana de So Paulo e Campinas. No mesmo ano recebeu permisso para ensinar taiko pela escola de Misufumi Shimabukuro. Em 1989, ele passou a aprender a fabricar taiko, quando foi convidado para danar no campus de uma universidade em Tquio. Com mais essa habilitao, supera-se a barreira da disponibilidade dos instrumentos um dos fatores essenciais na implantao da msica tradicional, apontado por Sutton (1983, p. 80) , assim nascendo a escola de taiko do professor Urasaki. Atualmente sua escola conta com mais de sessenta alunos, que vm dos bairros do Ipiranga, So Mateus, Santa Clara e da prpria Vila Carro e da cidade de Campinas. As aulas so ministradas em sua prpria residncia que ostenta uma rplica de lagoa japonesa no jardim externo e interno, onde as crianas podem apreciar a paisagem e peixes, viso buclica daquele microcosmo ancestral numa sala reservada especialmente para a atividade no pavimento superior que contm os taiko, banquinhos, livros, fitas udio e vdeo disposio dos alunos. A aula divide-se em duas partes. Na primeira se aprende a tocar o par de tambores ufudku e kudku (fig. 1), acompanhando um conjunto de cinco peas do repertrio antolgico, regidas pela gravao profissional e pelo professor, que toca em p. O processo de aprendizado por imitao, pois os japoneses levam muito a srio o significado das palavras como shihan (mestre), cujo sentido literal modelo. No intervalo, aps recolherem e empilharem todos os tku e apetrechos do mesmo jeito que encontraram antes da aula, o mais velho ou o auxiliar se incumbe de servir os aguardados refrigerantes e salgadinhos oferecidos pelo professor. Neste momento a seriedade cede lugar descontrao. Uma parte se diverte com brincadeiras e conversas, algumas crianas vasculham a coletnea de CDs modernos e outras prestam ateno ao professor, que exibe livros bem ilustrados das danas nativas em uma conversa bilnge, ou seja, as crianas falam portugus e o professor, japons. Na segunda parte, as crianas tocam peas de msica vernacular modernizadas, interpretados por conjuntos pop de Okinawa, tais como, Rinken Band, Nenes Ashibi. Desta vez, as crianas munidas de paranku, e os adolescentes, os -deku, acompanham os toques e passos guiados pela gravao em vdeo, ou seja, teleguiados por um modelo virtual, um jovem provavelmente monitor
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dos grupos que se apresentam no Kokusai Matsuri Daiko [Festival Nacional de Taiko], l de Okinawa mesmo. Os detalhes aqui explanados tentam aclarar a maneira como se instalam a disciplina, a hierarquia e at uma dose saudvel de competitividade, sem rigidez ou austeridade por parte do professor. Abrindo um parntesis, nota-se que, diferentemente da tendncia das outras escolas tradicionais japonesas, os descendentes dos professores no seguem as atividades dos seus antecessores. Sucede que com o fim de favorecer a dedicao dos pais na atividade da associao de provncia, os filhos so introduzidos precocemente nos negcios da famlia, renunciando da chance de seus prprios aprendizados. Todavia, acredito que seja mais relevante dessa realidade o trao acentuado de comportamento comunitrio dos agentes enculturativos. Semelhante ao comportamento indgena, como se o professor adotasse todos os filhos da comunidade como se fossem os seus prprios, sem se preocupar com a territorialidade da herana familiar, transmitindo igualmente a todos os aprendizes, sem preferncias ou distines. Indagado sobre o objetivo de ensinar taiko, o professor Urasaki declarou que o processo de ensino de tku serve, primeiramente, para o aprimoramento da dana, pois o bom danarino deve saber alguns toques bsicos do taiko, assim como o bom msico deveria entender, ou melhor, saber danar. Mas em outras conversas informais, acredito que o professor apontou dois cernes importantssimos do objetivo em estimular o aprendizado de tku. Ao final de uma aula, em julho de 1997, o professor Urasaki externou: E assim que vamos colocando a msica de Okinawa na cabea das nossas crianas. Mesmo sem entender a letra das canes, elas vo percutindo o ritmo e terminam absorvendo a cultura dos ancestrais. Muitas vezes, o apego tradio, ou intuito de preservar a cultura, camufla uma inteno de manuteno da populao, como bem assinalou Bruno Nettl (1983, p. 227) em seu estudo sobre etnomusicologia. Em outro momento, Urasaki confessou sua motivao oculta para o ensino de taiko, reforando a endogamia sugerida por Nettl: Eu tenho estimulado as crianas para aprender taiko, porque no fundo, gostaramos de v-las casadas com indivduos da prpria comunidade... Naturalmente, devido ao nosso passado e histria (Urasaki, agosto de 1997). Vale lembrar que Ryky j foi reino independente at o sculo XIV. A partir de ento passou por vrias eras de subordinao ao imprio da China, Japo, sendo apropriado pelos Estados Unidos na Segunda Guerra, at preferir ser indexado ao territrio japons, devoluo lograda apenas em 1972.

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No mbito das escolas de msica clssica anotei a presena de Leandro Satoru Saito, um menino prodgio da dana, que aprendeu dana clssica atravs de um modelo virtual, i. e., atravs de gravaes de danarinos profissionais de Okinawa, desde os quatro anos. Ele o orgulho da AOB, principalmente da sucursal da Casa Verde, bairro da zona norte, a segunda maior concentrao de okinawanos da cidade. O seu aprendizado em sanshin ou kut do repertrio antolgico refora o primeiro objetivo apontado pelo professor Urasaki, o de aprender o instrumento para aprimoramento da dana. Outro jovem talento que desponta na Casa Verde o menino Vtor Arashiro, que aos nove anos, j considerado um prodgio, tanto na interpretao do cavaquinho quanto do sanshin. Aproveitando sua facilidade musical no cavaquinho, conseguiram atra-lo para aprender sanshin com o professor Takashi Komesu, do Grupo de Preservao de Miny. No bairro de So Mateus, zona leste de So Paulo, h uma banda pop chamada Ton-ton-mi (fig. 2), um grupo profissionalmente reconhecido em Okinawa, que j gravou vrios CDs. Eles interpretam canes tradicionais com arranjo moderno para sanshin, guitarra baixo e teclado. integrado por cinco jovens que aprendem sanshin e/ou taiko desde a mais tenra idade. Na observao de outros alunos da Associao de Miny, da Vila Carro, o aprendizado presencial e o professor apenas toca e canta junto sem nenhuma observao terica ou prtica. Quando o professor no est satisfeito, ele apenas pede para repetir o trecho ou pea.

Escolas de Msica Clssica Japonesa

Nas apresentaes da Associao Brasileira de Msica Clssica Japonesa no se observou a presena de crianas. No entanto, no primeiro encontro anual organizado pelo gro mestre Iwami Baikyoku V em sua residncia de praia (fig. 4), reunindo os professores e seus principais assistentes surge um menino eurasiano, de nove anos, tocando a pea preferida do repertrio skyoku, chamada Rokudan. O jovem, chamado Maurcio Mazzuco, neto do professor Iwami, promessa de uma sexta linhagem, na continuidade da Kinko-ry (corrente ou escola), pois foi iniciado com a mesma idade que o av comeou a aprender shakuhachi. Nas escolas de koto observou-se a presena de crianas nos segmentos da corrente Ikuta especificamente do grupo Miwa e do Grupo Seiha Brasil de Koto, cujas professoras so Miriam Sumie Saito e Tamie Kitahara, respectivamente. Para contornar o problema das locomoes e segurana, as professoras procuram facilitar ao mximo o lado das alunas. Sendo a professora mais jovem da Ikuta-ry, Kitahara a mais disposta a ministrar aulas em domiclio. Munida de koto, sangen, partituras e celular, ela atravessa a cidade de um extremo a outro em transporte prprio, pou685

pando neurnios e adrenalina das alunas, arriscando-se em uma atitude missionria como ela mesma revela em uma entrevista concedida em fevereiro de 2003:
Sabe, em So Paulo, como tudo fica distante, o trnsito congestionado e perigoso sair de casa. Ento, se eu no resolvesse ir at a casa das alunas, provavelmente, elas no estariam aprendendo a msica tradicional. Ensinar, para mim como uma misso aqui na Terra.

A professora Saito desloca-se semanalmente at a Escola Shiinomi, cuja atividade principal o ensino do idioma para crianas e jovens. Em 2000, havia sete alunas, mas atualmente prosseguem apenas quatro. As crianas dedicam um sbado inteiro, caso freqentem os outros cursos oferecidos tais como desenho, dobradura, caligrafia e coral. Na sala ornamentada de desenhos das crianas e fotos dos mais de cinqenta anos de histria da Escola, h trs o-koto (fig. 3). Como as crianas so estimuladas pelas mes para aprender o koto, colhi delas algumas argumentaes significativas sobre a motivao ou razo de estudar o instrumento (SATOMI, 2004, p. 140):
Ocupar o tempo com o conhecimento nunca demais. Aprender koto ajuda a criana a fixar o idioma, entrando em contato com suas razes de maneira prazerosa. muito bom tambm porque, como a juventude de hoje corre muitos riscos, a criana fica ocupada, prevenindo as possibilidades das ms companhias, vcios, enfim, de fazer tudo o que no presta.

Na camada aparente, temos como motivao o reforo do aprendizado do idioma, revestindo a camada do aprendizado da prpria cultura. Nas camadas internas, a idia de que o ns, a famlia e a escolha social, seja a garantia de segurana e preveno dos problemas da juventude. Mas, neste ponto, acredito que a busca da segurana, estabilidade tica e moral prevalece sobre o sentimento de pertena, pois o mundo de problemas no pertence exclusivamente ao mundo do eles. O cenrio da transmisso em contexto transterritorializado composto por uma atmosfera acolhedora, que lembra os prprios lares. Na hora do intervalo do lanche, h sempre a possibilidade do aluno absorver a concepo de vida do professor, aproximando-se da concepo original da premissa do aprendizado tradicional. Basicamente, h trs estratgias do ensino de msica tradicional japonesa: a repetio seguindo um modelo, a memria aural e os recursos mnemotcnicos. Na iniciao do instrumento a professora procura ensinar peas do cancioneiro tradicional, preferencialmente, de conhecimento do aluno, recorrendo memria aural dele. Dessa forma, quando a msica conhecida (ou facilmente memorizvel), a notao serve meramente como referncia escrita e o aluno vai apreendendo os c-

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digos da tablatura sem necessidade de teorizaes. A notao musical emprega ideogramas e silabrios da escrita literria japonesa. Mesmo assim, o desconhecimento ou falta de domnio da escrita no constitui uma barreira para o aprendizado. Nos primeiros passos, para facilitar a leitura, a professora Mriam escreve os ideogramas numricos, correspondentes s cordas, em uma fita crepe, colando-a abaixo das cordas. As peas iniciais contm um mbito restrito. Por exemplo, a melodia conhecida Sakura utiliza apenas sete cordas entre a terceira e nona cordas. A notao rtmica obedece a um arranjo lgico e matemtico no sistema de grades, mas o solfejo de mnemnicos prprios do instrumento (meldico, rtmico e timbrstico) da professora que orienta o aluno. Observando a rapidez de aprendizado em passagens ritmicamente complicadas para iniciantes, como o valor pontuado, velocidade e efeitos timbrsticos, comprovei a eficcia dos mnemnicos, que David Hughes (1999, p. 57) assim os advoga:
Os recursos mnemotcnicos perduram nos sistemas tradicionais de ensino de instrumentos no Japo, Coria e China [...]. Geralmente as vogais esto relacionadas com os fatores de altura, durao e intensidade, enquanto as consoantes refletem aspectos de ataque ou diminuio. Embora possam aparentar certa inconsistncia, esses sistemas funcionam bem e realmente so ferramentas de ensino melhores do que muitos outros tipos de notao escrita.

Explorando as razes, motivaes e projees em torno do comportamento de ensino e aprendizado, pode-se concluir que as aulas de instrumentos tradicionais em contexto transterritorial desempenham um papel importante, no somente para o refinamento esttico, reforo do aprendizado da lngua, da dana, ou reforo da identidade ancestral, mas tambm serve para manter a estabilidade tica moral e numrica do grupo tnico em questo.

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1. Aula de tku do prof. Urasaki, em Vila Carro (AOB)

2. Banda Ton ton mi, msica pop vernacular de Ryukyu

3. aula da profa. Saito (Miwa-kai) na escola Shiinomi

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4. Profa. Kitahara, Silvio e seu av Iwami Baikyoku V, gro mestre da ABMCJ

5. Alunas do Grupo Seiha Brasil de Koto ambientando uma cerimnia de ch

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Transmisso musical no contexto urbano de Joo Pessoa

Luis Ricardo Silva Queiroz
Universidade Federal da Paraba luisrsq@uol.com.br

Anne Raelly Pereira de Figueirdo

anneraelly@uol.com.br Universidade Federal da Paraba Resumo: Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa realizada em Joo Pessoa, durante os anos de 2005 e 2006, que teve como foco as principais prticas musicais existentes na cidade. Abordamos, mais especificamente, nesse artigo, as formas de transmisso musical caracterizadas nas prticas musicais urbanas de Joo Pessoa, refletindo sobre as estratgias, as situaes e os contextos de aprendizagem constitudos nessa realidade. O estudo tem como base um amplo estudo bibliogrfico em educao musical, etnomusicologia, antropologia e reas afins ao campo da investigao; e dados empricos coletados no campo, atravs de questionrios, entrevistas e observao participante. A partir da pesquisa, pudemos concluir que a grande diversidade de prticas musicais existentes em Joo Pessoa caracteriza formas particulares de transmisso, sendo que, a aprendizagem da msica est diretamente relacionada com as finalidades e os significados de cada manifestao.

Introduo
Neste trabalho, apresentamos os resultados de uma pesquisa realizada em Joo Pessoa, com o objetivo de investigar as principais prticas musicais existentes atualmente na cidade, dando destaque, especialmente, as formas de transmisso musical dessas manifestaes. A histria de Joo Pessoa demonstra a forte presena da msica como expresso artstica e cultural. A cidade se destacou no cenrio musical do pas pela grande difuso e consolidao da msica erudita, que se fortaleceu ao longo do sculo XX, principalmente a partir da criao de orquestras, da ascenso de grupos instrumentais diversos e da formao de intrpretes nos mais variados instrumentos utilizados, tradicionalmente, na chamada msica clssica ou erudita. Alm dessa dimenso, Joo Pessoa apresenta profunda expressividade em sua cultura popular, que congrega manifestaes musicais com as mais variadas caractersticas, espalhadas por espaos e contextos musicais urbanos. Desde 1938, com os registros da misso de pesquisas folclricos, enviada por Mrio de Andrade, encontramos referncias ao contexto urbano de Joo Pessoa como sendo um universo rico de prticas musicais populares, que expressam caractersticas idiossincrticas da msica da Paraba e do Nordeste em geral. Existe ainda em Joo Pessoa uma forte ascenso da msica popular urbana, atravs de expresses que incorporam elementos diversos da Msica Popular Brasileira, o gnero MPB, e das expresses da cultura popular de cada universo, constituindo assim manifestaes diversificadas, como ocorre em vrias regies do pas.
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Manifestaes musicais urbanas da cidade de Joo Pessoa

Com base nos dados coletados e analisados, verificamos a existncia de um nmero representativo de manifestaes urbanas na cidade de Joo Pessoa. Tal fato, demonstra a diversidade da cultura pessoense e retrata uma caracterstica comum dos contextos urbanos contemporneos: a presena de prticas e expresses artsticas variadas, que, no caso especfico de Joo Pessoa, se subdividem em pelo menos quatro categorias: 1. Manifestaes que retratam caractersticas particulares tradicionais dos universos de cada localidade; 2. 3. Manifestaes que incorporam elementos diversos da cultura miditica e de massa; Manifestaes que no esto no foco da cultura miditica e de massa e que tambm no so caractersticas da cultura popular nordestina; 4. Manifestaes relacionadas a prticas religiosas.

Distribudas nessas quatro categorias, apresentamos as principais prticas musicais reveladas ao longo da pesquisa. Assim, podemos enumerar como expresses presentes na cidade de Joo Pessoa as seguintes manifestaes: Caractersticas da cultura popular nordestina Bandas marciais Blocos de carnaval Escolas de samba Tribos de ndio Grupos de Capoeira Nau Catarineta Quadrilhas Coco de roda Ciranda Bumba meu boi Boi de Reis Cavalo marinho Lapinha

Caractersticas da cidade de Joo Pessoa, mas apresentando elementos mais especficos da cultura miditica e de massa. Bandas de Pagode Bandas de Forr Bandas de Rock

Presentes na cidade de Joo Pessoa, mas que no so caractersticas da cultura popular nordestina e tambm no esto no foco da cultura miditica e de massa. Grupos de samba Caractersticas de prticas religiosas Grupos de msica religiosa (evanglica) Grupos de msica religiosa (catlica) Manifestaes religiosas de tradio afro-brasileira (umbanda) Manifestaes religiosas de tradio afro-brasileira (candombl) Grupos de seresta

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Alm de grupos e expresses coletivas, que representam uma importante referncia identitria das manifestaes culturais da cidade, existe tambm um grande nmero de msicos que atuam individualmente, participando de prticas musicais diversas que ocorrem em Joo Pessoa. De maneira geral, as manifestaes retratam caractersticas mais abrangentes dos bairros em que acontecem, demonstrando como o contexto sociocultural desempenha um papel fundamental para a consolidao e a manuteno de caractersticas particulares de cada manifestao. Os bairros que esto localizados em contextos menos suscetveis a proliferao das prticas musicais consolidadas pela mdia tendem a preservar grupos com caractersticas mais especficas da cultura popular da regio. No entanto, algumas regies da cidade mantm tanto expresses mais tradicionais das prticas populares quanto manifestaes mais contemporneas do fenmeno musical. Tal fato evidencia que nem sempre a entrada de novas expresses musicais substitui manifestaes j consolidadas, tendo em vista que cada forma de expresso tem o seu significado, valor, uso e funo especficos. Um aspecto que chamou a ateno foi a ausncia da msica erudita ou pelo menos a pequena proporo de referncia dos moradores a essas expresses. Conforme especificado anteriormente, Joo Pessoa possui grande tradio de orquestras e de grupos diversos da msica erudita. A UFPB possui um curso de bacharelado consolidado que, desde 1979, responsvel pela formao de msicos especializados na msica erudita, que atuam em diferentes regies do pas. No entanto, esse forte movimento existente na cidade, pelo que ficou evidenciado em nossa pesquisa, no chega a grande parte da populao. Populao essa que praticamente desconhece a forte expressividade dessas expresses musicais no cenrio scio-artstico-cultural de Joo Pessoa.

As prticas musicais de Joo Pessoa e a realidade dos msicos atuantes nessas expresses
A diversidade das prticas musicais existentes na cidade, no que se refere aos seus aspectos estticos, retrata, tambm, a variedade de contextos e espaos em que essas prticas acontecem, bem como os diferentes usos e funes dessas expresses em Joo Pessoa. H, nesse universo, msicos com perfis completamente diferenciados que retratam como cada prtica exige e determina um tipo especfico de relao sociocultural com o fenmeno musical. Grande parte dos msicos atuantes nas manifestaes musicais que investigamos devolve atividades h mais de cinco anos e, portanto, j tem uma forte relao com a msica, conforme retrata a TAB. 1.
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Tabela 1
Desenvolvimento de atividades relacionadas msica Tempo Porcentagem de msicos H menos de um ano 1,11% De um a cinco anos 21,36% De seis a dez anos 31,75% De onze a quinze anos 12,86% De dezesseis a vinte anos 11,40% H mais de vinte anos 21,43% Algumas prticas musicais no tm finalidades artstico-profissionais, fato que no permite aos seus participantes dedicao exclusiva a essas expresses. Da mesma forma, h tambm manifestaes que at visam um trabalho mais profissional, mas devido seleo de mercado e disponibilidade de espaos, tambm no permite aos msicos viverem somente de suas atividades musicais. Essas duas realidades resultam no alto ndice de msicos atuantes nesse contexto que precisam desenvolver outras atividades profissionais, no podendo atuar exclusivamente como msico. (TAB. 2). Segundo Alan, msico que atua como professor voluntrio e coordenador da Banda Marcial da Escola Jos Lins do Rego, muito difcil trabalhar unicamente com msica em Joo Pessoa, pois as oportunidades so bastante restritas. Fao msica por amor mesmo, no toa que meu trabalho aqui com os meninos voluntrio, tenho que conciliar a msica com meu trabalho de vigilante, difcil, mas fao com muito prazer, e amor msica!1.

Tabela 2
Msicos que trabalham exclusivamente com a msica Sim No 40,48% 59,52%

Outra questo que merece destaque no cenrio musical de Joo Pessoa que a grande maioria dos msicos atua em prticas musicais coletivas, conforme retrata a TAB. 3.

Tabela 3
Prtica musical Coletiva Individual Atuao dos msicos Porcentagem de msicos 92,34% 7,66%

Entrevista realizada no de 23 de maio de 2006, gravada em MD. 694

Tambm bastante diversificado o tempo de existncia dos grupos (TAB. 4), sendo que os mais caractersticos da cultura popular nordestina so os que existem h mais tempo.

Tabela 4
Tempo H menos de um ano De um a trs anos De quatro a sete anos De oito a dez anos De onze a quinze anos H mais de quinze anos Tempo de existncia dos grupos Porcentagem de msicos 8,50% 26,90% 24,00% 17,60% 11,40% 11,60%

No que se refere participao dos msicos nos grupos especficos, do qual fazem parte atualmente, percebe-se que a grande maioria participa h menos de dez anos (TAB. 5). Os msicos que atuam em grupos que desenvolvem atividades mais comerciais, pelos resultados que obtivemos, tendem a mudar mais constantemente de grupo, certamente em busca de atividades mais adequadas aos seus objetivos profissionais. Por outro lado, aqueles que desenvolvem atividades mais relacionadas s manifestaes musicais tradicionais da cultura popular, mantm maior regularidade de permanncia nos grupos que atuam.

Tabela 5
Tempo H menos de um ano De um a trs anos De quatro a sete anos De oito a dez anos De onze a quinze anos H mais de quinze anos Tempo de atuao no grupo Porcentagem de msicos 11.00% 36,20% 21,90% 11,60% 9,50% 9,80%

Em relao ao repertrio trabalhado, grande parte dos grupos utiliza tanto msicas prprias como de outros compositores (TAB. 6). Uma parcela significativa (34,3%) das manifestaes no trabalha com msicas prprias e, apenas, uma pequena parte das expresses (11,8%) tem seu repertrio centrado em composies do prprio grupo. O repertrio , em grande parte, determinado

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pelo contexto em que a prtica musical acontece e pela relao de cada expresso com as perspectivas, tradicionais, mercadolgicas e profissionais de uso da msica.

Tabela 6
Caracterstica Msicas prprias Msicas de outros compositores Msicas prprias e de outros compositores Repertrio trabalhado Porcentagem de grupos 11.80% 34,30% 53,70%

No que se refere ao campo de atuao, a maioria das expresses musicais j desenvolveram ou desenvolvem atividades em outras localidades, fora de Joo Pessoa, inclusive as expresses mais especificas da cultura popular (TAB. 7).

Tabela 7
Expresses musicais que atuam em outras localidades, alm de Joo Pessoa Sim No 66,20% 33,80%

Processos, situaes e caractersticas da transmisso musical

Estudos diversos da educao musical e da etnomusicologia tm enfatizado, ao longo do tempo, a importncia da transmisso musical para a caracterizao das culturas musicais. As formas pelas quais se ensina e aprende msica so aspectos fundamentais para a compreenso dos rumos e das especificidades de um determinado fenmeno musical. Nettl destaca esse aspecto, fazendo referncia relevncia da transmisso para a consolidao da msica, enquanto expresso artstica e sociocultural. Nesse sentido, o autor afirma: eu acredito que o modo pelo qual uma sociedade ensina sua musica um fator de grande importncia para o entendimento daquela msica2 (NETTL, 1992, p. 3, traduo nossa). Em outra obra, mas na mesma perspectiva, Nettl (1997) destaca a transmisso musical como aspecto determinante dos caminhos que consolidam a msica como manifestao cultural. Nas palavras do autor, [...] uma das coisas que determina o curso da histria de uma cultura musical o mtodo de transmisso3 (NETTL, 1997, p. 8, traduo nossa).

I do Belive that the way in which a society teaches its music is a matter of enourmous importance for understanding that music [...]. 3 One of the things that determines the course of history in a musical culture is the method of transmission. 696

Os processos e situaes de ensino e aprendizagem da msica acontecem de formas variadas, e so (re)modelados e (re)definidos, fundamentalmente, pelo contexto em que se inserem. Alam Meriam, acredita que [...] cada cultura modela o processo de aprendizagem conforme os seus prprios ideais e valores4 (MERRIAM, 1964, p. 145, traduo minha). Assim, as formas de transmisso musical assumem estratgias distintas dentro de cada grupo, apresentando particularidades que caracterizam a prpria prtica musical. As formas diferenciadas de aprendizagem musical evidenciam que a transmisso musical congrega os aspectos fundamentais que caracterizam a msica enquanto fenmeno artstico e cultural, sendo responsvel pela sua assimilao, consolidao e transformao no mbito de cada sociedade (QUEIROZ, 2004). As mltiplas manifestaes musicais investigadas no contexto urbano de Joo Pessoa revelaram caractersticas distintas nas formas de aprendizagem musical dos seus integrantes, merecendo destaque o alto ndice de msicos atuantes nesse universo que tiveram sua formao musical consolidada em contexto informais (TAB. 8).

Tabela 8
Caracterstica do contexto de formao musical Contexto de formao Porcentagem de msicos Formal No-formal Informal 5.60% 14,80% 79,60%

A pesar do forte ndice de msicos que declaram ter consolidado sua formao musical fundamentalmente na informalidade, uma parte significativa dos entrevistados (41,7%) afirmou que j estudou msica em algum tipo de escola (TAB. 9). Certamente, o fato de no ter estudado numa escola formal, de educao bsica ou especializada, os leva ao entendimento de que a sua aprendizagem se deu exclusivamente de maneira informal.

Tabela 9
Msicos que j estudaram em algum tipo de escola Sim No 66,20% 33,80%

[...] each culture shapes the learning process to accord with its own ideals and values. 697

Da mesma forma que as prticas em grupo tm destaque no cenrio urbano musical de Joo Pessoa, a transmisso musical est centrada, sobretudo, na aprendizagem coletiva (TAB. 10). Nas declaraes dos msicos fica evidente que o tocar junto e o compartilhar idias musicais so as principais formas de aprender msica.

Tabela 10
Caracterstica Coletiva Individual Aprendizagem musical Porcentagem de msicos 74,0% 26,0%

Apesar da grande maioria dos msicos atuantes em Joo Pessoa no terem passado por um processo de educao formal, 77,5% consideram que seria importante estudar msica para desenvolverem suas prticas (TAB. 11). Esse ndice est relacionado, sobretudo, perspectiva dos msicos que desenvolvem atividades mais comerciais, como o caso de Jean Ramos, que atua como violonista, num trabalho autoral, em uma banda de MPB. Na sua resposta ele enfatiza: Com certeza! [considerando o fato de estudar msica] Eu acho que o msico que pretende ser um bom profissional tem que estudar, ele tem que praticar, ele tem que se dedicar. Como qualquer profisso, muito esforo e dedicao que vai levar ele pra frente!5 Por outra perspectiva, os mestres e demais participantes das manifestaes tradicionais da cultura popular, no consideram que estudar msica seja algo que contribuiria para o desenvolvimento de suas prticas. Nessas expresses h, prioritariamente, a convico de que a aprendizagem est relacionada a um dom musical nato, que desenvolvido pela participao nas prticas musicais, mas que j nasce com a pessoa. A fala do Mestre Man Baixinho, do Grupo de Ciranda do Sol, bairro dos Novais, retrata essa perspectiva. Nesse sentido, quando perguntado se considerava o estudo regular da msica algo importante para que desenvolvesse as suas prticas, O mestre responde enfaticamente: no! Pr tocar ciranda tem que Deus d o dom!6

Tabela 11
Msicos que consideram importante estudar msica Sim No 77,5% 22,5%

5 6

Entrevista realizada no dia 28 de junho de 2006, gravada em MD. Entrevista realizada no dia 05 de maio de 2006, gravada em MD. 698

Na mesma proporo dos consideram importante o estudo da msica para o desenvolvimento de suas prtica, h msicos que enfatizam que tm a inteno de estudar numa escola especializada (TAB. 12), como retratado na fala de Thiago, vocalista da banda de forr Decote de Menina, do bairro dos Novais: [...] sim, tenho a inteno de estudar msica. Pr aprender, saber aquilo que eu estou fazendo. Num sei se canto da forma certeza ou errada, mas estudando canto com certeza eu vou saber. Ento [...] eu tenho inteno de estudar msica um dia sim!7 Por outro lado, h aqueles que entendem que estudar msica no traria qualquer contribuio para as prticas que desenvolvem, como ilustra do depoimento, a seguir, do sanfoneiro que acompanha a quadrilha de Dona Incia: [...] no tenho inteno de estudar msica, no. Porque pra ser um bom sanfoneiro precisa ter um bom ouvido, e isso no se aprende na escola!8

Tabela 12
Msicos que tm inteno de estudar msica em escolas especializadas Sim No 77,5% 22,5%

Manifestaes como as bandas de Forr, de Pagode, de Rock e outras expresses que tm comumente registros gravados em CDs, DVDs e outros meios de udio e vdeo, possibilitam um processo de aprendizagem mais individualizado. Dessa forma, as situaes de aprendizagem podem ser consolidadas em momentos em que o msico, de acordo com a sua opo particular, pode parar para apreciar e/ou ter contato com a execuo musical de um determinado grupo, ouvindo e/ou vendo uma performance gravada. Outras manifestaes como as Tribos de ndio, a Ciranda, o Boi de Reis e outras com naturezas semelhantes no tm habitualmente registros gravados e os processos e situaes de aprendizagem so consolidados fundamentalmente durante a prtica, no momento em que a performance acontece. Assim, essas expresses, que no possuem momentos especficos como aulas e outras formas de transmisso sistematizadas, segundo os critrios formais de aprendizagem, fazem com que momentos inusitados, durante a performance e at mesmo durante os intervalos e disperses de suas prticas, sejam situaes de intrnseco valor para a transmisso musical. Nessas prticas, verifica-se que uma significativa dependncia dos momentos coletivos da performance
7 8

Entrevista realizada no dia 13 de junho de 2006, gravada em MD. Entrevista realizada no dia 23 de junho de 2006, gravada em MD. 699

musical para a efetivao da transmisso da msica e dos demais aspectos socioculturais que a caracteriza. Percebemos que, de maneira geral, as manifestaes musicais que foram levantadas pela nossa pesquisa, conforme listado anteriormente, possuem caractersticas comuns aos grupos que fazem uso primordialmente da transmisso oral. No entanto, cada prtica possui caractersticas singulares que fazem com que o ensino e a aprendizagem da msica se estabeleam de formas diversas, particulares realidade de cada expresso.

Concluso
De acordo com os resultados da pesquisa, pudemos concluir que o grande nmero de expresses musicais existentes em Joo Pessoa retratam a diversidades de valores e costumes que caracterizam o universo sociocultural da cidade e as distintas relaes estabelecidas pelos seus moradores com o fenmeno musical. As prticas levantadas e listadas no trabalho demonstram a existncia de grupos diferenciados que abarcam desde manifestaes caractersticas da cultura tradicional nordestina at expresses musicais tpicas da contemporaneidade, consolidadas principalmente pela fora da mdia e dos meios de divulgao de massa da atualidade. O estudo retrata, ainda, que da mesma forma que as manifestaes musicais de Joo Pessoa possuem caractersticas estticas estruturais diferenciadas elas tambm possuem usos e funes distintas, expressando e se adequando s singularidades de cada universo em que ocorrem. A diversidade da msica estabelece formas variadas de transmisso dos saberes musicais. Dessa maneira maneira, cada expresso possui caractersticas prprias em relao s estratgias, s situaes e aos contextos de aprendizagem, constituindo cada um desses elementos de acordo com os seus ideais e valores. No entanto, apesar de no ser possvel fazer generalizaes que contemplem toda a realidade da transmisso musical nas manifestaes investigadas, pde-se perceber que, fundamentalmente, os msicos atuantes nas expresses do contexto urbano de Joo Pessoa tm sua aprendizagem musical centrada na oralidade e na auralidade. Tal fato faz da experincia coletiva e da experimentao individual as principais formas de vivenciar, assimilar e incorporar os aspectos que constituem as prticas musicais desse universo.

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Referncias
MERRIAM, Alan P. The anthropology of music. Evanston: Northwester University Press, 1964. NETTL, Bruno. Ethnomusicology and the teaching of world music. In: LEES, Heath. Music education: sharing musics of the world. Seoul: ISME, 1992. NETTL, Bruno et al. Excursion in world music. 2. ed. New Jersey: Prentice Hall, 1997. QUEIROZ, Luis Ricardo S. Educao musical e cultura: singularidade e pluralidade cultural no ensino e aprendizagem da msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 10, p. 99-107, 2004.

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Traz um rap a professora, que a sim eu canto!

Juciane Araldi
Universidade Federal de Maringa (UFM) juciane.araldi@gmail.com

Josiane Paula Maltauro

INCOMAR Resumo: Esta comunicao traz um relato de experincia sobre algumas atividades desenvolvidas nas aulas de msica com nfase em canto coral, no Programa Agente Jovem. Este programa realizado pela Secretaria de Bem Estar Social e Ao Comunitria do Municpio de Vera Cruz do Oeste - PR. Trazemos aqui, algumas experincias de apreciao, interpretao e criao musical a partir dos CDs de rap trazidos pelos alunos, e do estudo sobre o movimento Hip Hop trabalhado a partir de ento. Os dados aqui trazidos, esto fundamentados em uma abordagem sociocultural da educao musical, o papel social do rap, e juventude.

Introduo
Este relato, tem como cenrio o Programa Agente Jovem, que faz parte do projeto Protagonismo Juvenil, desenvolvido pela Secretaria de Bem Estar Social e Ao Comunitria do municpio de Vera Cruz do Oeste PR. O projeto atende 25 adolescentes, considerados em situao de risco social e pessoal. As atividades so desenvolvidas no contra turno escolar contando com as seguintes modalidades: canto coral, curso de violo, informtica, oficina de circo, de meio ambiente, de sexualidade e de cidadania. Relatamos nesse texto, alguns dados sobre as atividades relacionadas ao rap e ao Movimento Hip Hop1, desenvolvidas a partir da prpria demanda do grupo. O procedimento metodolgico aqui relatado est alicerado em uma abordagem sociocultural da Educao Musical. Nessa perspectiva, a aula de msica considera e utiliza a experincia musical trazida pelos prprios alunos de forma que passa a orientar-se
no em objetos, mas, sim, nos alunos, em suas situaes, problemas e interesses, pois ningum pode, a priori, definir o objeto ou o repertrio que seja mais adequado. A metodologia para uma determinada msica, estilo, ou se proveniente da mdia, s pode ser decidida em cada lugar e em cada situao especfica. Concreto, isso significaria questionar sobre os processos de socializao musical dos alunos, procurando conscientizar diversos contedos e relativizar ideais estticos e valores. (SOUZA, 2000, p. 179).

Sobre cultura Hip Hop ver: SOUZA; FIALHO; ARALDI 2005. 702

Essa proposta, de partir do cotidiano do aluno, tambm est fundamentada na educao musical pensar nas relaes mltiplas que os sujeitos fazem com as msicas nos mais diferentes espaos, (SOUZA, 2001, p. 90) considerando, alm disso,
as mudanas sociais e tecnolgicas que trouxeram tambm mudanas nas experincias musicais; as modificaes no ambiente sonoro e o elevado consumo da mdia, que contriburam para outros modos de percepo e apreenso da realidade [...]. (SOUZA, 2000a, p. 40).

Assim, a educao musical tendo como foco a relao das pessoas com a msica, passa a estudar os diferentes espaos do fazer musical e suas prticas musicais diversas. Dessa forma, so fatores norteadores da prtica pedaggico-musical:
os processos prprios da apropriao e transmisso musicais de indivduos em uma situao histrico-sociocultural [que] so realizados no contexto do seu respectivo cotidiano msico-cultural e necessitam da interpretao em relaes de sentido para possibilitar orientaes e oferecer perspectivas. (KRAEMER, 2000, p. 66).

Partindo dessa abordagem sociocultural da educao musical, e alguns processos de socializao musical dos alunos, pretendemos, com este relato, discutir sobre algumas experincias pedaggico-musicais.

O rap e o hip hop integrando as aulas e os alunos do programa Agente Jovem

O trabalho musical com os alunos deste projeto, teve incio em maro de 2006, e a proposta foi o canto coral. No incio, at que as relaes de confiana fossem estabelecidas entre professoras e alunos, utilizamos um repertrio diversificado. No decorrer das aulas, sempre perguntvamos sobre suas preferncias, que, timidamente foram vindo tona. O primeiro estilo destacado pelos alunos foi o rap, quando um aluno disse: traz um rap a professora, que eu canto. Pedimos ento para que ele cantasse algum, ou trouxesse a letra e nos comprometemos de trazer tambm na prxima aula. Na aula seguinte este aluno trouxe um CD do grupo Expresso Ativa, e a letra da msica copiada em um papel. Nos comprometemos em colocar a msica na pasta de repertrio, mas como muitos deles conheciam essa msica, o envolvimento e participao do grupo foi unnime. No decorrer das aulas, alm do canto, dois alunos comearam a mostrar alguns passos de breakdance, que j conheciam, e a partir dessa manifestao iniciamos o estudo sobre o movimento hip hop, atravs de vdeos, livros, imagens, CDs. Trouxemos alguns materiais sobre o tema, e eles tambm comearam a mostrar o que j tinham, estabelecendo assim uma troca muito interessante.
703

O rap a abreviao de rythm and poetry ritmo e poesia, e uma msica que nasceu da rua e para a rua. Suas temticas esto intimamente ligadas s situaes sociais contemporneas. O rap fala do momento atual, relatando, criticando e propondo solues para questes reais da sociedade (SOUZA; FIALHO; ARALDI, 2005, p. 21).
Originalmente o rap uma das manifestaes artsticas da cultura hip hop, um movimento juvenil nascido no final da dcada de 60 em Nova Iorque. Alm da manifestao sonora a cultura hip hop engloba ainda as artes visuais, por meio do grafite, e a dana, por meio do breakdance. Esta cultura tem por base buscar alternativas de vida aos excludos, sendo um contraponto misria, as drogas, ao crime e a violncia. (FIALHO, 2004, p. 2)

No que se refere a esse grupo de adolescentes, a sua ligao com o rap vai alm da parte musical, dos embalos para as festas. Essa msica traz tona uma realidade, muitas vezes vivida por cada um deles. Nesse sentido, Dayrell (2001) destaca que incluir as vivncias trazidas pelos alunos nas instituies escolares, e tambm nos outros espaos que trabalhamos com a msica, por exemplo, permite uma importante articulao da prtica escolar. Isto porque os alunos j chegam escola com um acmulo de experincias vivenciadas em mltiplos espaos, atravs das quais podem elaborar uma cultura prpria, uns culos pelo qual vem, sentem e atribuem sentido e significado ao mundo, realidade onde se inserem (DAYRELL, 2001, p. 141). Dessa forma, importante tambm conviver com a heterogeneidade cultural que engloba os diferentes grupos de alunos. A troca de CDs, e a oportunidade dos alunos desse programa trazerem as msicas que ouvem no intervalo, para dentro da aula de msica, pode ilustrar, o que, enquanto rea, vem sido discutido a partir das pesquisas realizadas em educao musical. Segundo Fialho, 2004
Qualquer atividade musical seja de cunho performtico ou pedaggico depende, dentre outros aspectos, da motivao e do envolvimento de seus integrantes. Tanto a motivao quanto o envolvimento esto, em parte, vinculados ao significado da msica na vida do indivduo. (FIALHO, 2004, p. 1068)

Aproveitando o envolvimento dos alunos com o rap, e o break, iniciamos um trabalho de composio. Neste abordamos inicialmente as letras, o contedo, o significado das letras para alguns rappers, e em seguida falamos sobre as bases criadas pelos DJs, as outras formas que podemos estar fazendo bases2, utilizando os instrumentos ou percusso corporal. De acordo com Souza (2000, p. 37), a educao musical procura dentro da organizao do mundo institucional tornar experiencivel as inmeras possibilidades da experincia musical cotidiana.

704

Os alunos foram divididos em grupos e iniciaram um trabalho de composio das letras, e em seguida das idias de fazer a base. Essa atividade ainda est em andamento, mas j foi possvel detectar o quanto esta forma de fazer msica parte integrante da vida de muitos destes adolescentes. Juntamente com a parte de criao das letras, trouxemos relatos de alguns rappers, sobre a relao que tm com o rap. Nesses depoimentos, foi possvel ver o quanto alguns alunos se identificaram com esses relatos. A partir dessas atividades, procuramos trabalhar tambm um pouco do significado do rap, para quem faz rap, que de acordo com Fialho (2004) O papel que a msica ocupa na vida dos MCs e DJs vai muito alm do significado comumente atribudo a ela, como, por exemplo, o de entretenimento. MC PDC declara eu carrego o rap como a minha vida, sem ele eu acho que no vivo. (FIALHO, 2004, p. 4) No que se refere interpretao, cantar rap no problema, todos participam, porm as atividades de compor a letra, no foram abraadas igualmente por todos os componentes. Entretanto, a partir disso, estamos trabalhando com os diferentes papis que cada integrante pode fazer no grupo, tais como instrumentista, compositor, cantor. Dessa forma, os alunos se tornam agentes ativos na construo das aulas de msica, contribuindo com suas vivncias, com suas opinies, e aos poucos, mostrando qual a sua concepo sobre aulas de msica. De acordo com Souza, 2000, p. 178 Sabemos que cada msica vivenciada diferente por cada indivduo, e que aquilo que cada um vive depende das experincias que fazem ou fizeram com a msica e em quais situaes. Destacamos tambm, que continuamos trabalhando com outros estilos, mas a partir dessas atividades, o envolvimento e a participao tiveram um crescimento significativo.

Breves consideraes
Esse relato, traz uma pequena parcela do que vem sido discutido por ns, educadores musicais. Optamos por trazer esse recorte, para ilustrar um pouco da importncia dos questionamentos e reflexes na nossa prpria formao. Quando o assunto juventude, adolescncia, nos deparamos com muitos desafios, e muitas vezes no nos sentimos preparados para trabalhar no mesmo ritmo que eles. preciso conhec-los, saber o que pensam, dar voz para que se sintam agentes no processo. Segundo Dayrell:

Para saber mais sobre o tema Hip Hop e aulas de msica, ver: SOUZA; FIALHO e ARALDI, 2005. 705

a msica, a dana, o corpo e seu visual tem sido os mediadores que articulam grupos que se agregam para danar, curtir o som, trocar idias, elaborar uma postura diante do mundo, alguns deles com projetos de interveno social. Cada qual com um visual prprio, numa mescla criativa de adereos, fazendo do corpo sua bandeira, mesmo que no tenham nenhuma bandeira. Para muitos, esses grupos juvenis antecipam uma nova forma de estar no mundo, de novas relaes sociais. (DAYRELL, 1999, p. 26)

Dessa forma para compreender a juventude, seus desafios e impasses necessrio conhecer os grupos culturais em torno dos quais se articulam (DAYRELL, 1999, p. 30). O autor ressalta a hiptese de que as vivncias em grupo representam espaos privilegiados de produo dos jovens como atores sociais, funcionando como articuladores de identidades e referncia na elaborao de projetos individuais e coletivos. O autor ainda destaca a importncia da escola e os seus profissionais conhecerem a realidade do pblico que a freqenta, seus dilemas e expectativas (DAYRELL, 1999, p. 37). Dessa forma, torna-se importante lanar um olhar sobre as diferenas entre o que os alunos vivenciam dentro e fora da escola. Um dos fatores questo espacial que faz parte da entrada dos alunos na escola, como que a evidenciar a passagem para um novo cenrio, onde [os alunos] vo desempenhar papis especficos, prprios do mundo da escola, bem diferentes daqueles que desempenham no cotidiano do mundo da rua (DAYRELL, 2001, p. 138). Assim sendo, conhecer e pesquisar as diferentes manifestaes musicais e particularmente a relao que as pessoas fazem com a msica, pode contribuir para diferentes formas de pensar a educao musical. O fato de conhecer diferentes culturas pode proporcionar um dilogo entre o que vivenciado fora e dentro da escola, no intuito de criar redes e interligaes entre os mundos diferentes trazidos pelos alunos a partir de suas vivncias socioculturais.

Referncias
DAYRELL, Juarez. Juventude, grupos de estilo e identidade. Revista Educao. Belo Horizonte, n. 30, p. 25-38, 1999. ______. A Escola como espao scio-cultural. In: DAYRELL, Juarez (Org.). Mltiplos olhares sobre educao e cultura. 2. ed. Belo Horizonte: Editora da UFMG, p. 136161, 2001. FIALHO, Vania Malagutti. O rap na vida dos rappers Eu carrego o rap como a minha vida, sem ele eu acho que no vivo. In. ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 13., 2004, Rio de Janeiro. Anais... ABEM, 2004. (CD) KRAEMER, Rudolf-Dieter. Dimenses e funes do conhecimento pedaggico-musical. Trad. Jusamara Souza. Em Pauta. Porto Alegre, v. 11, n. 16/17, p. 5073, 2000.

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SOUZA, Jusamara; FIALHO, Vania Malagutti; ARALDI, Juciane. Hip Hop: da rua para a escola. Porto Alegre: Sulina, 2005. SOUZA, Jusamara. Caminhos para a construo de uma outra didtica da msica. In: SOUZA, Jusamara (Org.). Msica, Cotidiano e Educao. Porto Alegre: PPG-Msica/UFRGS, p. 173185, 2000. SOUZA, Jusamara. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais: reconfigurando o campo da Educao Musical. In ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 10,. 2001, Uberlndia, Anais..., p. 85-92, ABEM 2001.

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Um caminho ao longo da graduao: a prtica pedaggica

Marcella Nascente Klaes
Universidade de Pelotas (UFPel) mcellak@yahoo.com.br

Regiana Blank Wille

Universidade de Pelotas (UFPel) regicris@terra.com.br Resumo: O presente trabalho tem como objetivo relatar a atuao em um Projeto de extenso oferecido pelo DMAC (Departamento de Msica e Artes Cnicas) do Instituto de Artes e Design da Universidade Federal de Pelotas onde uma professora e aluna do curso de Licenciatura em Msica da referida instituio relatam sua experincia, visando a compreenso dos saberes e competncias em Educao Musical desenvolvidos durante a realizao do projeto, considerando a futura formao profissional e a construo dos saberes e competncias necessrios para o professor de msica. A partir do convite feito pela professora para participar do projeto, a aluna narra a importncia da prtica pedaggica ao longo da graduao e na construo do conhecimento das aes e concepes a respeito do professor de msica, tema esse desenvolvido durante o projeto e que procura demonstrar a importncia da realizao desta prtica durante e aps a formao no Curso de Licenciatura em Msica.

Introduo
Este texto baseia-se num relato de experincia minha como orientadora e de uma acadmica do curso de Msica- Licenciatura da UFPel. Este relato fez parte da avaliao aps o trmino deste projeto de extenso que durou cerca de cinco anos, tendo a aluna participado durante dois anos. O projeto tinha como objetivo a formao de um grupo coral numa comunidade religiosa a qual eu j trabalhava anteriormente. Por ser um projeto de extenso havia a necessidade de atuao de um aluno do Curso de Msica -Licenciatura, assim no incio do semestre convidei a aluna para atuar junto ao projeto como monitora. Alm de organizar e obter uma ajuda no projeto havia a preocupao de propor aos acadmicos do curso uma vivncia em educao musical que pudesse ser algo a contribuir em sua formao como professor. Alm de propor uma aprendizagem significativa, uma aprendizagem relevante, ou seja, que o que fosse visto dentro da universidade no acabasse apenas numa cultura acadmica que tm valor apenas para solucionar problemas da vida acadmica, mas que pudesse questionar e apoiar os alunos em sua prtica paralela a universidade (PREZ GOMZ, 1998, p. 58). Percebemos que na maioria das vezes temos formado professores atravs de prticas arraigadas de ensino e aprendizagem escolar de msica enquanto que de outro lado, existe uma diversidade de vivncias musicais no escolares propiciadas pela sociedade atual, as quais no so aproveitadas.
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Ao abordar a formao do professor Nvoa (1995) adverte:

A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re) construo permanente de sua identidade pessoal. Por isso to importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia (NVOA, 1995, p. 25).

Destacando a importncia de oportunizar aos alunos/futuros professores prticas ao longo do curso e considerando que no a acumulao de conhecimentos que constri a formao iniciamos o trabalho com um grupo de 35 crianas, em torno e com idades variando entre 6 e 15 anos.

O processo de insero
Ao iniciarmos o trabalho o primeiro momento foi de constatao da realidade, destacado nas palavras da aluna:
Trabalhar com crianas era meu grande objetivo, e estava ansiosa em poder colocar em prtica o que estava aprendendo dentro do curso de Licenciatura, com o objetivo de um comprometimento pessoal e social, sendo que tinha plena conscincia de que esta prtica seria fundamental para meu crescimento pessoal, acadmico e ps acadmico. Reunimo-nos e tomei conhecimento do contedo a ser trabalhado, os objetivos, a metodologia, faixa etria das crianas e adolescentes participantes, suas prticas musicais (se j existentes), repertrio e atividades a serem praticadas (MA).

A preocupao em formar profissionais reflexivos j estava tomando boa parte das discusses dentro do curso de Licenciatura. No Curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Pelotas vrias foram as discusses, principalmente durante os estudos do novo projeto pedaggico que foi implantado em 2004. Nestes questionamentos destacamos a importncia de que os conceitos elaborados nas teorias de diferentes disciplinas pudessem ser incorporados ao pensamento de nossos alunos, futuros professores como instrumentos eficazes e ferramentas de conhecimentos e resoluo de problemas, e no somente adornos retricos usados apenas para aprovao nas provas e disciplinas (PREZ GOMZ, 1998, p. 93). Atravs das experincias adquiridas durante o decorrer do semestre junto ao grupo coral e a aluna monitora foi possvel perceber como a experincia prtica junto ao futuro professor estava suscitando questes muitas vezes no percebidas na sala de aula dentro da universidade:

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Qual meu papel de educadora musical? Que tipo de atividades poderia trabalhar de forma que agradasse a todas as faixas etrias? Devo ser mais ouvinte? Devo estimular criatividade, musicalidade com mtodos prontos, ou devo aproveitar a prpria idia deles? Como participar do crescimento e produo musical desse grupo?

Se considerarmos a definio de Libneo (2000, p. 74), de que a educao enquanto atividade intencionalizada uma prtica social cunhada como influncia do meio social sobre o desenvolvimento dos indivduos na sua relao ativa com o meio natural e social, torna-se necessrio repensar algumas prticas de ensino de msica utilizadas dentro dos cursos de formao e posteriormente nas escolas. Pois se a cada aula desalenta-se os alunos para que no utilizem a sua capacidade de entender as coisas, eles passaro a ver que o ensino de msica algo totalmente abstrato, desnecessrio e sem relao alguma com a realidade. O ensino formal de msica deveria propiciar o desenvolvimento de qualidades e capacidades humanas, articulando-se com as prticas no-formais e informais. A partir do contato com a realidade e a prtica pedaggica efetiva, alguns questionamentos puderam ser melhor compreendidos:
Da meu questionamento a respeito do educador musical comeava a se elucidar. Era necessrio ver que no existe frmula mgica, no era somente a aplicao bruta (seria melhor literal?) de um livro, de uma atividade. Dependia da vivncia, da prtica, da forma de expressar, falar, agir, sentir. A aplicao de diferentes recursos fossem eles corporais, ou o uso de instrumentos musicais, fazia desta uma vivncia diferente. A msica deixava de se expressar somente por partituras, exerccios prontos e dava lugar a explorao de um universo alm, onde eu percebia a real situao do educador, a de permitir utilizar-se do imaginrio e vivncias das crianas e adolescentes.

A parti da as reflexes realizadas pela monitora tornaram-se mais freqentes e surgiu a necessidade de procurar autores que pudessem subsidiar as aes. Dentre algumas leituras realizadas destacamos Schn (2000) e a necessidade de formarmos profissionais reflexivos, o que implica em oportunizarmos aos acadmicos oportunidades concretas de ensino seja no grande grupo ou de forma mais individual como no caso desta monitora. Atravs dessa reflexo segundo a monitora foi possvel identificar elementos necessrios para o aprendizado (musical) e difuso da aprendizagem. De acordo com Beineke (2001) a partir de seu trabalho sobre os conhecimentos prticos do professor, so necessrias outras possibilidades mais concretas para formarmos profissionais mais comprometidos e que conheam a complexidade do ensino escolar. Neste projeto no estvamos dentro de uma escola, mas realizando atividades em educao musical com um grupo coral e que de alguma forma proporcionaram a futura professora experincias significativas:
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Os dois anos os quais participei do projeto adquiri ensinamentos que trago comigo at hoje. Tenho a certeza de que fundamentei minha prtica, descobri o amor e o prazer em dar aula, aprendi embasamentos tericos e prticos que me faltavam, acrescentaram e fizeram parte da minha jornada acadmica e ps acadmica. Revitalizei valores morais e pessoais, a amizade, a doao. Vejo isso sempre que ainda encontro alguns dos jovens que participavam, e to sinceramente abrem um sorriso, e lembram do tempo que convivemos juntos. Descobri na minha professora e orientadora, uma grande amiga. Nem tudo foi fcil, encontramos obstculos, diferenas, que tivemos que respeitar e aprender com elas. Tive medos e inseguranas, conflitos pessoais e acadmicos que ela pode me ajudar, uma grande experincia de vida e um grande aprendizado sobre educao musical (MA).

Algumas reflexes puderam ser feitas atravs da participao da acadmica no projeto desde a importncia da participao dos futuros professores em atividades prticas ao longo do curso, revelando suas carncias em termos tcnico-musicais e pedaggicos. Estas reflexes contriburam em vrios aspectos quando da reformulao curricular do Curso de Msica Licenciatura com destaque para o que Schn (1995, p. 80) j havia destacado: 1- Que tipo de conhecimento e saber-fazer permitam aos professores desempenhar o seu trabalho eficazmente? 2Que tipos de formao sero mais viveis para equipar os professores com as capacidades necessrias ao desempenho do seu trabalho?. A funo educar foi por muito tempo tarefa da escola. Com a msica no foi diferente, mas sabido que muitos procuram aprender msica de outras formas, alm do espao escolar, porque possvel aprender msica sem a forma tradicional de ensino e at porque nem todos tm ou tiveram o ensino de msica enquanto estudantes no ensino fundamental e mdio. Muitos autores enfatizam a importncia da msica na vida das crianas, adolescentes e jovens, e a msica tem uma presena muito forte, fazendo parte do cotidiano destas pessoas, seja por lazer, seja por diverso, formando um processo de construo da identidade cultural. Esta identidade construda atravs do educador que se prope a desvelar conhecimentos, a auxiliar neste contato, de forma a fazer com que o ensino-aprendizagem seja recproco, e sabemos que por vezes isto parece uma realidade distante, cabe a ns a difuso da prtica extra-classe, assim, a relao professor - aluno cresce, sendo que o professor possibilita ao aluno o desenvolvimento de seu conhecimento e o aproveitamento do mesmo, trocando idias. Isto ajuda o aluno a ter uma certa autonomia, uma formao que permite ao aluno, futuro professor encontrar-se na sua prpria realidade musical, desenvolvendo sua imaginao para vivnciar e compreender novas situaes pedaggicas. Aos acadmicos que no participam de projetos de extenso voltados a educao musical acabo de relatar a importncia dessa prtica na suas evolues acadmica e pessoal. Aos que j o fazem, busquem sempre mais, o ttulo de educador musical depende da nossa prtica.

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Referncias
______. Caracterizao da didtica musical. DEBATES, n 4- Cadernos do Programa de PsGraduao em Msica do Centro de Letras e Artes da Unirio. Rio de Janeiro,2001. p.49-74. DEL BEN. L. M. Concepes e aes de educao musical escolar: trs estudos de caso. Porto Alegre 2001. Tese (Doutorado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. SACRISTN, J. G. e GMEZ, P. Compreender e transformar o ensino. Traduo de Ernani F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: ARTMED, 1998. SCHN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo desing par o ensino e a aprendizagem. Traduo de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: ARTMED, 2000. ______. Teoria e prtica: aparente dicotomia no discurso na educao musical. Revista da ABEM. no 2, jun/1995.. p. 27-34. ______. Teoria e prtica pedaggica: encontros e desencontros na formao de professores. Revista da ABEM. n. 6, set. 2001. Porto Alegre, p. 87-95. ZEICHNER, Kenneth M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: EDUCA, 1993.

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Um estudo sobre a (des)qualificao docente no ensino de msica na educao bsica

Rita de Cssia Fucci Amato
Faculdade de Msica Carlos Gomes FMCG (So Paulo-SP) fucciamato@terra.com.br Resumo: O estudo pretende discutir a situao atual em que se encontra o ensino de msica na educao bsica e suas relaes com o processo de (des)qualificao dos docentes na rea. Essa situao foi comentada baseando-se em um levantamento da situao do ensino de msica em oito instncias educacionais estaduais do municpio de So Carlos-SP, que evidenciou o problema da qualificao do corpo docente na rea de msica, o qual tambm foi conjugado a uma reviso bibliogrfica. Conclui-se que h nas escolas regulares uma grande presena de educadores que no possuem formao com habilitao em msica/ educao musical, tornando o processo de ensino de tal matria, muitas vezes, superficial e incapaz de cumprir a sua funo principal: a de musicalizar.

Introduo
Vrias surpresas nos so possveis quando olhamos com interesse e seriedade a um assunto to cotidianamente superficializado como o ensino da msica. Nesse contexto, umas das questes que se coloca a dicotomia que foi estabelecida (pela disciplina educao artstica e, posteriormente, arte) entre cada linguagem artstica, no fazendo o professor-educador-artista vislumbrar uma realizao mais simples, porm complexa, no ato da criao e expresso artstica. O presente artigo prope, assim, a debater o tema da (des)qualificao docente em msica na educao bsica e seus impactos no processo de ensino. Quanto metodologia, a investigao caracteriza-se como um levantamento da situao do ensino de msica em oito instncias educacionais estaduais do municpio de So Carlos-SP, complementado e discutido a partir de uma reviso de literatura.

Estudo emprico e discusso da problemtica

Segundo Nvoa (1992, p. 17): A escola como objecto autnomo de estudo das Cincias da Educao e como espao privilegiado de inovao educacional um fenmeno relativamente recente. Nesse sentido, a formao dos educadores musicais para a prtica de ensino na educao bsica tem sido um assunto bastante discutido em mbito acadmico e cientfico. Segundo Figueiredo (2005), as concluses dos debates acerca desse tema apontam para uma formao cada vez mais associada s realidades sociais escolares, preparando os futuros educadores musicais para uma prtica de ensino condizente com o cotidiano da escola.
Esse reconhecimento de mltiplas e distintas realidades sociais acrescenta para os cursos formadores uma problemtica extremamente complexa. Se no passado a
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nfase estava na busca do equilbrio entre a formao musical e a formao pedaggica do educador musical, hoje necessrio que se some a essa j complexa tarefa a questo do contexto para o qual diferentes aes educativo-musicais sero apresentadas. (FIGUEIREDO, 2005, p. 22)

Todavia, ao contrrio do desejado, vrias investigaes indicam a falta de qualificao dos professores de msica na educao bsica como uma questo com grande presena na escola regular. Santos (2005), por exemplo, coloca que a ausncia de docentes capacitados acentua-se nas sries iniciais do ensino fundamental, onde a iniciao musical deveria ser realizada por professores generalistas formados em escolas normais. Como proposta para a verificao da defasagem da formao docente na educao bsica, foi realizada uma amostragem da situao atual do ensino de msica nas escolas de ensino fundamental e mdio do estado de So Paulo, tendo como referncia a anlise das instncias educacionais de So Carlos, municpio paulista com cerca de 200.000 habitantes, localizado no centro geogrfico do estado. No levantamento realizado junto a oito escolas estaduais da cidade, foi detectado que o ensino de msica curricular em apenas uma escola (unidade escolar 1), na cadeira de uma professora que possui formao em educao artstica, com habilitao em desenho e msica (ensino fundamental), pela Universidade de Ribeiro Preto (UNAERP). Nessa mesma escola, foi revelado pela vice-diretora que o ensino de msica efetivamente ministrado. Um outro caso que merece destaque refere-se a uma escola (unidade escolar 4) cuja professora possui graduao em educao artstica (ensino fundamental) e formada em canto orfenico no ano de 1966. Nos demais casos, a formao profissional predominante a da graduao em educao artstica, com habilitao em desenho e artes plsticas. Salienta-se tambm o fato de que, na maioria dos casos analisados, os profissionais possuem apenas habilitao referente ao ensino fundamental. Porm, devido escassez de docentes capacitados na rea, muitos deles ministram aulas de arte no ensino mdio, sem possurem formao adequada para tal. Em dois casos pesquisados (unidades 2 e 7), a disciplina arte no ministrada por se tratar de ensino supletivo. O caso mais surpreendente da amostragem realizada refere-se unidade 6, no qual a delegacia de ensino autorizou um docente sem formao em educao artstica (ou qualquer outra equivalente) a ministrar aulas de arte, o que revela um certo descaso para com o ensino de tal matria. A tabela a seguir busca aclarar esses dados.

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Tabela 1 Levantamento realizado em 8 escolas estaduais de So Carlos-SP Unidade escolar Habilitao especfica do docente (1) Unidade 1 EE (EM) (2) Desenho / Educao Musical Ensino fundamental Artes plsticas ensino fundamental e mdio Unidade 2 EE (EF/EM) (1) Unidade 3 EE (EF/EM) (2) (1) Unidade 4 EE (EF/EM) (*) Ensino supletivo Desenho ensino mdio Desenho e Artes Plsticas Educao Artstica ensino

fundamental e Canto Orfenico (2) Artes Plsticas ensino fundamental e mdio (1) Unidade 5 EE (EF/EM) Desenho / Artes Aplicadas / Histria da Arte ensino fundamental e mdio (2) (1) Unidade 6 EE (EF/EM) (2) Unidade 7 EE (EF/EM) (1) Unidade 8 EE (EF/EM) Artes Plsticas ensino mdio Artes Industriais / Artes Plsticas ensino fundamental No possui habilitao (*) Ensino supletivo Desenho ensino fundamental e mdio (2) Educao Artstica ensino fundamental Legenda: (*) No h ensino de Arte (1) Professor nmero 1 (2) Professor nmero 2 EE (EF/EM) Escola Estadual (Ensino Fundamental e Mdio) EE (EM) Escola Estadual (Ensino Mdio)

Outras pesquisas tambm apontam para o problema da qualificao docente. Spanavello e Bellochio (2005, p. 97), por exemplo, relatam:

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Revisando e refletindo os objetivos que nortearam a pesquisa, foi possvel constatar que a formao profissional (formal) dos unidocentes investigados aconteceu, em sua maioria, em cursos de magistrio e cursos superiores (concludos ou em curso), geralmente em habilitaes como Pedagogia Administrao Escolar ou Superviso, Filosofia, Estudos Sociais, Histria, entre outros. A respeito da formao especfica em educao musical, percebeu-se uma certa carncia curricular formal, em termos de disciplinas especficas de educao musical. Grande parte dos professores relataram que tiveram, ao longo de seus cursos de formao inicial, experincias musicais diludas em outras disciplinas, geralmente atreladas idia de adorno ou complementao metodolgica para estas ltimas.

J Penna (2002), ao analisar a questo dos professores de arte nas escolas regulares de educao bsica, concluiu que, enquanto h um elevado nmero de professores formados em educao artstica, restrito o nmero de educadores habilitados em msica. A autora tambm salienta que um estudo como o que buscou-se realizar no presente artigo no pode ser entendido como um panorama abrangente do ensino de msica no pas, porm deve ser considerado como revelador de situaes reais. Esse fato confirmado pela presena de concluses similares obtidas em outros estudos que trataram da mesma problemtica. Vale lembrar que a questo da desqualificao dos educadores musicais no verificada somente no interior das organizaes escolares. Em grupos musicais e projetos sociais1 tal fato tambm vem ganhando grande destaque. Ainda releva-se o fato de que os Parmetros Curriculares Nacionais e a LDBEN/96 no definem claramente se o professor de arte deve ter uma formao geral, com o conhecimento das vrias linguagens artsticas, ou se deve ser especializado em uma s modalidade (teatro, dana, msica ou artes visuais), conforme comentam Penna (2004) e Arroyo (2004). Salienta-se, desse modo, que o problema da qualificao profissional/ musical de grande gravidade, pois
o professor-educador que no capaz de lidar internamente e em profundidade consigo mesmo no se encontra aparelhado para proporcionar experincia semelhante a uma outra pessoa humana; no ser capaz de proporcionar ao educando uma experincia de implicao consigo prprio que no foi capaz de experiment-la em si. (BARBOSA, 1998, p. 9)

Tambm cabe reforar que,

sendo a msica uma disciplina complexa, que abrange teoria e prtica de execuo, deve ser ensinada por pessoas qualificadas para isso. Sem concesses. No permitiramos que algum que tivesse freqentado um curso de vero em Fsica
1

Para maiores detalhes com relao aos projetos socioculturais e a questo da qualificao dos educadores, confira Kater (2004). 716

ensinasse a matria em nossas escolas. Por que haveramos de tolerar essa situao com respeito Msica? Por acaso ela est menos vinculada a atos complexos de discernimento? No. (SHAFER, 1991, p. 303)

Com essa falta de vivncia e especializao musical que se instala atualmente entre os docentes de arte nas escolas, os inmeros aspectos musicais que poderiam ser trabalhados, as vivncias estticas e sonoras e o universo de recursos expressivos de comunicao e produo artstica, comentados por Visconti e Biagioni (2002), so inutilizados, dificultando a formao completa que um cidado busca obter nas instituies escolares. Tambm se referindo aos efeitos gerados a partir da musicalizao, Snyders (1992) avalia que atravs dela as habilidades e a sensibilidade dos educandos podem ser reconhecidas e reveladas. O autor tambm alude que:
O ensino da msica pode dar um impulso exemplar interdisciplinaridade, fazendo vibrar o belo em reas escolares cada vez mais extensas e que [...] para alguns alunos a partir da beleza da msica, da alegria proporcionada pela beleza musical, to freqentemente presente em suas vidas de uma outra forma, que chegaro a sentir a beleza na literatura, o misto de beleza e verdade existente na matemtica, o misto de beleza e eficcia que h nas cincias e nas tcnicas. (SNYDERS, 1992, p. 135)

Concluses
Como coloca Nvoa (1992, p. 42):
A anlise das instituies escolares s tem sentido se for capaz de abrir o pensamento a outros possveis. E s tem utilidade se tiver a inteligncia de perceber os seus limites. Mas, hoje, no se pode passar ao lado de uma reflexo estratgica, centrada nos estabelecimentos de ensino e nos seus projectos, porque aqui que os desafios comeam e importa agarr-los com utopia e realismo [...].

Assim, diante do quadro de desqualificao dos educadores musicais, verificado neste e em outros estudos, vale ressaltar a importncia do desenvolvimento de projetos de capacitao e recapacitao profissional desses indivduos, por meio de treinamentos que possibilitem a aquisio de conhecimentos nas reas de msica e educao e do acompanhamento contnuo das atividades desenvolvidas por esses agentes nas suas prticas musicais, possibilitando o aprimoramento das atividades que j vem sendo exercidas e a concretizao de novos projetos. Essa iniciativa j vem sendo tomada por algumas universidades, que oferecem cursos de capacitao continuados para a formao de professores, porm ainda merece maior difuso. Espera-se que o debate acerca da educao musical nas escolas possa gerar subsdios para uma prtica de ensino mais eficiente e para uma melhor qualificao dos docentes. Nesse mbito, Machado (2004) prope que as competncias necessrias para a prtica pedaggico-musical no
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ensino fundamental e mdio, na viso dos professores de msica, podem ser concretizadas no desenvolvimento das seguintes capacidades: elaborar e desenvolver propostas de ensino musical no contexto escolar; organizar e dirigir situaes de aprendizagem musical interessantes aos alunos; administrar a progresso de aprendizagens musicais dos alunos; administrar os recursos que a escola dispe para a realizao do ensino de msica; conquistar a valorizao do ensino musical no contexto escolar; relacionar-se afetivamente com os alunos, estipulando e mantendo limites; e manter-se em continuado processo de formao profissional. Tambm se acrescenta a essas habilidades a capacidade essencial de
romper barreiras (entre teoria e prtica, obrigao e satisfao, grupos homogneos e heterogneos, especialidades e generalidade, reproduo e produo de conhecimento) que no so exclusivas da escola e/ ou de um curso, mas passveis de ocorrer em todo e qualquer contexto social e/ ou currculo escolar. (BOCHNIAK, 1992, p. 19).

Tais questes precisam de novas e imediatas providncias no sentido de inseri-las em uma problemtica maior, caracterizada pela falta de conceitos do mundo contemporneo e pela desorientao que toma conta de muitos educadores-artistas, que atuam, via-de-regra, em uma catica harmonia superficial. Nesse sentido, o desafio da educao musical na escola regular apresenta-se como uma problemtica a ser discutida e transformada pela sinergia de diversos agentes sociais: o Estado, a escola, profissionais da rea, pesquisadores, professores e entidades que congreguem esses agentes, tais como a Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) e a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Msica (ANPPOM).

Referncias
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KATER, Carlos. O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 43-51, mar. 2004. MACHADO, Daniela Dotto. A viso dos professores de msica sobre as competncias docentes necessrias para a prtica pedaggico-musical no ensino fundamental e mdio. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 11, 37-45, set. 2004. NVOA, Antnio. Para uma anlise das instituies escolares. In: ______ (Org.). As organizaes escolares em anlise. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 13-43. PENNA, Maura. Professores de msica nas escolas pblicas de ensino fundamental e mdio: uma ausncia significativa. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 7, p. 7-19, set. 2002. ______. A dupla dimenso da poltica educacional na escola: I analisando a legislao e termos normativos. Revista da Abem, Porto Alegre, V. 10, p. 19-28, mar. 2004. SANTOS, Regina Mrcia Simo. Msica, a realidade nas escolas e polticas de formao. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 12, 49-56, mar. 2005. SHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Unesp, 1991. SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da msica? So Paulo: Cortez, 1992. SPANAVELLO, Caroline Silveira; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Educao musical nos anos iniciais do ensino fundamental: analisando as prticas educativas de professores unidocentes. Revista da ABEM, v. 12, 89-98, mar. 2005. VISCONTI, Mrcia; BIAGIONI, Maria Zei. Guia para educao e prtica musical em escolas. So Paulo: Abemsica, 2002.

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Uma anlise das perspectivas de estudantes sobre o estudo de msica na universidade

Jos Alberto Salgado e Silva
Escola de Msica da UFRJ josealberto.zeal@uol.com.br Resumo: Com referncia em pesquisa etnogrfica recente, examino perspectivas de estudantes universitrios sobre o estudo de msica. A pesquisa examinou relaes entre estudar msica e tornar-se msico, tendo como principais sujeitos estudantes de graduao em Msica, na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio). Estavam em foco as perspectivas dos estudantes sobre as atividades musicais em que se engajavam, dentro e fora do campus. Msica foi vista como o interesse central entre os agentes selecionados na pesquisa, que tinham estudo e trabalho como dois modos concomitantes de seu investimento no campo musical. Sabendo-se que possvel seguir outros caminhos para a profissionalizao nesse campo artstico, a particularidade da formao universitria em Msica gerou uma pergunta-chave para a investigao: como que um curso universitrio de Msica se relaciona com a construo de carreiras musicais? Dentre os assuntos, conceitos e contextos examinados na etnografia, selecionei para este comunicado ABEM um tpico estreitamente relacionado organizao e micro-poltica do estudo, analisando como os estudantes vem o curso e se posicionam em relao a ele.

Introduo
Este comunicado sobre uma pesquisa recente, concluda como tese de doutoramento no PPGM-Unirio, em maro de 2005.1 Trata-se de um estudo etnogrfico, conduzido entre estudantes de graduao em Msica, na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio), no perodo de 2001 a 2003. A pesquisa examina relaes entre estudar msica e tornar-se msico, colocando em foco as perspectivas dos estudantes sobre as atividades musicais em que se engajam, dentro e fora do campus. Guiando-se por um mtodo emprico, a investigao foi extensiva e cobriu uma srie de prticas e discursos no campo da msica, com sujeitos que tinham no estudo e no trabalho extra-curricular dois modos concomitantes de investimento pessoal. Baseado na convivncia com estudantes, e acompanhando suas atividades no curso e pela cidade, o trabalho de campo gerou grande quantidade e variedade de dados. Para analis-los, foi til conceber gradualmente um plano geral de composio da escrita, dividido em:

Conceitos: tcnica; valor e esttica; msico-estudante Contextos: universidade; msicos e conjuntos em ao Discusso: problemas da profisso e do estudo

SILVA, Jos Alberto Salgado e. Construindo a profisso musical: uma etnografia entre estudantes universitrios de Msica (Tese de doutoramento, Programa de Ps-Graduao em Msica). Rio de Janeiro, UNIRIO, 2005. 720

Seria invivel falar, neste espao, de cada tema examinado na etnografia, e portanto elegi apenas um dos tpicos do quarto captulo, intitulado Universidade, onde se discutem concepes sobre o curso e caractersticas da vida acadmica. O tpico escolhido a variedade de vises sobre o estudo formal de msica, em nvel superior. Considere-se, no tratamento desse tpico, uma pergunta que norteou a investigao, em suas vrias frentes: como que um curso universitrio de Msica se relaciona com a construo de carreiras musicais?2 Para abordar a questo, o que proponho aqui um quadro analtico de perspectivas dos prprios estudantes sobre o estudo. Como os estudantes da pesquisa eram sujeitos comprometidos com a msica no apenas por mediao do currculo, mas tambm, e de maneira importante, por conta de suas aes fora do curso, foi possvel notar constantemente nos discursos um olhar comparativo e avaliador, o qual revelava a densidade e complexidade do assunto estudar msica.3

Uma anlise em trs perspectivas

Pode-se notar que estudantes lidam de formas variadas com o estudo ligado atividade curricular, exercitando sobre ele perspectivas e usos que se combinam, se alternam, se opem. Procurando responder ao que observei em campo, sugiro trs categorias bsicas, colocadas como maneiras de ver o estudo e o conhecimento musical veiculado e construdo pelo curso, e tambm como maneiras de se posicionar em relao ao prprio curso. As trs perspectivas principais sobre o estudo na universidade foram identificadas como: 1. 2. 3. Utilizao Ampliao de horizontes Distanciamento

Essas categorias devem ser esclarecidas em seu uso terico e contextual, uma vez que cada uma pode ter mais que uma acepo. De sada, posso afirmar que, na trajetria de cada estudante, as perspectivas se apresentam matizadas e em combinaes variadas por exemplo, em relao a cada
2

Vrias inferncias surgem primeira vista, mesmo sem o recurso de uma pesquisa. Por exemplo: na faculdade, podese estudar gratuitamente o instrumento e matrias musicais; um curso d diploma e a conseqente segurana socioeconmica; importante conhecer professores e outros msicos, para formar um crculo de relacionamentos teis profissionalizao etc. A pesquisa procurou investigar e interpretar principalmente pontos de vista e prticas que se apresentavam entre os estudantes. 3 Nesse sentido, quebra-se com facilidade a iluso institucional de homogeneidade que o currculo sugere, com suas divises simples e pre-formadas de cursos e matrias. Quebra-se tambm a iluso de que currculo e professores pairam acima da crtica, iluso sustentada pelo fato de que apenas os professores manejam as instncias decisivas de avaliao especialmente na modalidade avaliao da aprendizagem.

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disciplina do currculo ou em diferentes etapas do curso. Cada uma das 3 perspectivas pode ser sintetizada tambm numa frase-tipo, que resume pensamentos distintos sobre o estudo: 1. 2. 3. O estudo universitrio aplicvel O estudo universitrio amplia horizontes O estudo universitrio pouco relevante

Com referncia nas anotaes de campo e entrevistas, vejamos o que pode ser dito resumidamente sobre cada uma. 1. O estudo universitrio aplicvel A primeira perspectiva coloca em destaque a utilizao do que se estuda. Isto, no entanto, no implica necessariamente aplicao imediata ou literal de um contedo do curso atividade musical do estudante. Em vez disso, mais comum que adaptaes ou transposies precisem ser feitas, para uso nas situaes da prtica.4 Pela perspectiva da utilizao, o estudante assume uma atitude de aposta naquilo que um conhecimento determinado pode oferecer. Assim, ele/ela investe seu tempo e trabalho em determinado estudo correspondente, na confiana de que haver resultados prticos. Montando seu currculo com disciplinas de grades diferentes, um entrevistado raciocina que quanto mais papis for capaz de desempenhar no mundo musical, maiores sero suas chances de trabalho. E usa a metfora do cultivo para falar de seu processo de estudo: esse o tempo de plantar, depois eu vou colher. Um outro relata que buscou aproveitar o mximo dos anos que passou l para sua bagagem pessoal, formando-se em dois cursos e ainda cursando matrias de um terceiro. Percebia tambm uma oportunidade de ter contato com profissionais da rea e que no podia perder essa oportunidade. A lgica da formao pode ser vista, nesses casos, como predominantemente econmica, como diversificao de investimentos, na forma de capacitao em terrenos diversos. Como as oportunidades so irregulares e pouco previsveis no mercado de trabalho musical, o agente maximiza suas chances de desempenhar alguma atividade remunerada, entre as que eventualmente surgirem. tambm uma lgica de acmulo, evocando conceitos de capital simblico
4

A traduo do que estudado fica basicamente por conta do estudante, o que faz ressoar certas generalidades da relao educacional. Por exemplo, um estudo sociolgico j apontou que [...] o que professores e administradores fazem os influencia [os estudantes] apenas quando isso filtrado pela rede de sua prpria cultura e seus arranjos sociais (BECKER et al., 1968, p. 1). Ou, como disse um professor entrevistado, o que importa o que o aluno far com os conhecimentos veiculados pelo curso, vistos como ferramentas para uso posterior. 722

(BOURDIEU, 1986), e notamos que, com o estudo, aspira-se a resultados prticos que assim como na construo de uma rede de contatos podero se manifestar em tempos diferentes, seja no presente ou mais para o futuro.5 2. O estudo universitrio amplia horizontes Como que adjacente a esse ponto de vista que valoriza a utilizao de tcnicas e conhecimentos aprendidos no curso, aparece um outro, que identifico como a perspectiva da ampliao de horizontes, segundo uma expresso comum nos discursos. No incio de um curso, uma noo de conhecimento musical pode aparecer em formulaes vagas. Msicos vm procur-lo na universidade como se no possussem nenhum e como se ali houvesse uma espcie de reserva ou jazida. Falando sobre seus motivos para ingressar na universidade, uma cantora disse que entrou para estudar msica, de maneira ampla. Do ponto de vista de alguns estudantes que j se aproximam da graduao, o curso capaz de proporcionar uma nova viso da msica e de seu campo profissional: uma viso ampliada por incluir outros fazeres e outros modos de ver um mesmo fazer. No depoimento de um entrevistado, passar pela faculdade teve certo efeito sobre o seu modo de ver a msica. um efeito mesmo sobre sua teoria de msica, fazendo lembrar a origem grega da palavra theorein, ver:
A Unirio sempre me ajudou a ter uma viso musical maior. Porque, no mercado, vc. fica muito voltado pruma coisa imediatista, de tocar agora, ali, de ganhar aquele dinheiro, de fazer aquela coisa ali no momento. [] a faculdade amplia a sua viso de mundo, a msica passa a ser mais do que aquela coisa dos msicos do Rio de Janeiro, que um barato tambm, mas legal voc ter uma viso maior da coisa, e a faculdade te d isso, te d a viso do outro lado [...]

Alguns estudantes atribuem grande importncia ao curso universitrio como um projeto de transformao pessoal e progresso. Um entrevistado entende que, alm de uma aplicao das tcnicas adquiridas, h outros ganhos importantes em jogo, pensando em termos de um projeto de formao:

No havendo garantia de sustentao econmica por prazo indeterminado, o estudante entende que deve acumular conhecimento seu capital cultural, self-made e contatos no mundo profissional seu capital social, gerado principalmente a partir da vida no campus. Embora as noes de capital cultural e social self-made no sejam tpicas em Bourdieu (que as associou de perto a uma histria familiar de acumulao), vejo coerncia em aplic-las especialmente ao caso de estudantes de msica de origem social sem privilgios, queles vindos de outros estados para estudar, e aos que no tm msicos profissionais em suas relaes familiares. So casos em que o acmulo dos recursos em questo depende principalmente do que a pessoa faz, a partir de um ponto imaginrio prximo ao zero o que, por sinal, corresponde a situaes concretas ou simblicas de migrao. 723

As disciplinas que eu estou fazendo, algumas so relacionadas ao meu curso (Licenciatura), outras no. Eu busco outras fronteiras pra somar tudo aquilo que eu sei de tcnica, as outras coisas vo somando, me ajudando a ser um professor, ajudando a imaginar, a pensar, a coordenar as minhas idias, entende? Eu no s busco aqui algo tcnico voc fazer, saber o que est fazendo mas eu procuro uma formao [nfase do entrevistado] 6

A ampliao de horizontes manifesta predominantemente na forma de percepes existenciais e estticas, que evocam temas filosficos como formao (GADAMER, 1998), viso de mundo (VELHO, 1994) e conscincia esttica (v. SCHILLER, apud GADAMER, 1998). 3. O estudo universitrio pouco relevante Aqui, o ponto de partida sugerir que uma perspectiva de distanciamento, ou alheamento, adotada por estudantes quando vem os conhecimentos veiculados pelo currculo como irrelevantes para sua prtica musical. Quando se examina esse olhar, deve-se notar primeiramente que os agentes mantm outras atividades fora do campus, inclusive atividades de estudo.7 Os participantes desta pesquisa eram ativos em formas diversas de trabalho e estudo, a ponto de o tempo se mostrar como um recurso importantssimo no clculo, avaliao e negociao do que estudar e fazer em msica. De fato, a faculdade pode estar competindo com outros interesses de atividade e estudo musical:
[...] eu vou segunda e quarta [ faculdade], passo a tarde inteira at as 6:00h, tenho s a manh pra estudar nesses dias. A, comecei a ficar mal, falar: vou ficar em casa, tanta coisa pra estudar, e eu acordo cedo pra estudar, e mesmo assim eu acho pouco tempo. s vezes eu estou ouvindo uma aula e penso Ai, podia estar estudando, porque tem algumas coisas [na faculdade] que eu acho interessantes, mas [] eu sinto que tinha que estar mais entregue ao que estou me propondo a fazer...

Entre outras coisas, a prpria diversidade musical, tcnica e esttica que parece estar em jogo. Na dificuldade (ou impossibilidade) de se definirem conhecimentos universalmente vlidos para todos os estilos praticados e papis desempenhados pelos estudantes, ocorre que conflitos sobre a relevncia de determinado estudo e sobre onde investir o tempo passem por crticas e eventuais decises que podem afastar o estudante daquilo que a faculdade oferece.

A idia de ganhos mais gerais e menos tcnicos referidos s vezes como extra-musicais evoca concepes liberais da educao em geral (v. HIRST, 1973) e da universidade em particular (v. BARNETT, 1990; WYATT, 1990), mais afeitas formao geral do indivduo do que aos interesses especficos da profissionalizao. 7 No seria, portanto, uma simples negao do estudo tcnico ou do conhecimento terico. Nem da disciplina imposta por professores ou instituio; de fato, encontrei estudantes que estavam dedicados a rotinas de intenso trabalho e estudo, dirigidas por outras pessoas, ou em outras instituies. 724

O afastamento pode variar na forma, indo do trancamento de uma disciplina ao trancamento do perodo letivo, de perodos em sucesso, e chegando ao abandono do curso. Mas h formas de distanciamento que se manifestam informalmente, como atos isolados ou compartilhados de micro-poltica, e que no interferem com a matrcula. Como forma de expresso, muitos adotam o sarcasmo ou uma postura antagnica programao oficial, vendo mais sentido em matar aulas para tocar com colegas no jardim da faculdade. nesse momento que as coisas acontecem, disse uma musicista, que est preocupada em concluir o curso e sente falta da atividade extra-curricular: a, vou pra aula bonitinho e tal. Esse trao de ironia aparece com freqncia (entre professores tambm) e uma das estratgias mais compartilhadas no discurso e nas atitudes de quem est engajado com interesses paralelos e olha o curso distncia. Potencialmente, toda avaliao negativa de uma disciplina, curso ou professor capaz de alimentar o ponto de vista de distanciamento, ainda mais quando o acesso a conhecimentos e realizaes musicais est disponvel fora do curso. Um estudante confrontava a abordagem curricular de harmonia com outra, que ele experimentava em sua prtica fora da faculdade, e julgava satisfatria. Duas teorias ou maneiras de ver um mesmo assunto estavam em confronto, e ele dava preferncia quela que no fazia parte do ensino na universidade. Nos vrios ambientes da msica popular, por exemplo, certos padres de aprendizagem informal so recorrentes e costumam ter importncia maior que o ensino acadmico (v. GREEN, 2001). Um compositor de canes declarou que:
Em relao ao currculo, acho que pouca coisa se encaixa com o que eu fao musicalmente. Tudo que eu fao vem de aprender com amigos, de ouvir tocar, ou de ouvir disco. Em termos de matria terica que eu tenha [dito] isso aqui eu usei!, eu acho que [foi] pouqussima coisa.

O distanciamento do curso tambm pode ser percebido quando um aluno espera tocar/cantar muito mais do que praxe, como parte das atividades no campus. Crticas do tipo aqui ningum toca, tudo muito terico, o que menos se faz tocar so muito frequentes, especialmente entre estudantes de primeiro ano que tinham expectativas altas nesse sentido. Por vezes, a crtica concentrada sobre a inadequao que o estudante percebe entre a faculdade e o mercado, fomentando a opinio de que uma disciplina como a Prtica de Conjunto deveria representar as condies no mundo real de trabalho. Ao cursar essa disciplina, um estudante enviou suas composies gravadas e partes escritas para os msicos do conjunto, comparecendo apenas aos 2 ensaios que antecediam a apresentao semestral reduzindo ao

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mnimo sua participao no curso, ao mesmo tempo em que buscava reproduzir condies de trabalho encontradas no mundo real. Em termos gerais, as avaliaes que o estudante faz sobre a faculdade principalmente sobre o que ela prope como estudo e atividade prtica so dependentes da experincia do mesmo estudante alm dos limites do curso. Suas avaliaes tm relao muito prxima com a(s) msica(s) que ele faz e os modos como aprende/estuda/pesquisa. E, por essa terceira perspectiva, o sujeito v distncia entre o estudo proposto pelo currculo e aquilo que faz (ou quer fazer) em outros contextos de msica. Concluindo Diante da diversidade da prtica musical e de seus interesses em articular a profissionalizao, os msicos-estudantes vo adotando, em relao ao estudo na universidade, perspectivas que foram analisadas em 3 modalidades. importante notar que essas categorias no so capazes de identificar indivduos, de maneira fixa e contnua. Em vez disso, os msicosestudantes exercitam os pontos de vista variada e combinadamente, ao longo do curso. Deve parecer claro, a esta altura, que a perspectiva mais problemtica a terceira, indicando que a educao superior de msicos e professores de msica apresenta traos de alienao de uma parte dos estudantes, pelo menos durante uma parte do curso. Por um lado, supe-se que, em funo de uma seleo de contedos curriculares demasiado estreita e ainda pouco afeita investigao de diferentes msicas, haver implicaes de ordem tcnica e limitao de oportunidades para a atuao profissional de graduados em Msica. Por outro lado, supe-se que as atitudes de um tipo ou de outro cultivadas durante a formao constituiro parte das disposies duradouras na vida de cidados artistas e formadores. E o alheamento no moral ou politicamente desejvel em projetos educacionais que declaram como valor o sentido de cidadania. As razes dessa alienao, enfim, merecem exame constante e cuidadoso por parte de todos os participantes de um curso universitrio. Como sempre, a reflexo crtica e o teste de alternativas passam por modos de pensar e agir que podem ser contrrios aos modos institucionais, burocrticos e automatizados de pensar e agir. Algumas questes so recolocadas, portanto, luz desse estudo emprico, para educadores e educandos em cursos de msica: Como gerar mais envolvimento pessoal e coletivo com as

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instncias de prtica e aprendizagem musical, na universidade? Como torn-las mais abrangentes e efetivas? O que necessrio a uma formao atual de msicos e professores de msica?

Referncias
BARNETT, Ronald. The idea of higher education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education and Open University Press, 1990. BECKER, Howard S. et al. Boys in White: Student culture in medical school. New Brunswick, N.J.: Transaction Publishers, 1977. BOURDIEU, Pierre. The Forms of Capital. In: RICHARDSON, J.G. (ed.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. New York: Greenwood Press, 1986. GADAMER, Hans-Georg. Verdade e Mtodo. Petrpolis: Vozes, 1998. GREEN, Lucy. How popular musicians learn a way ahead for music education. Washington: Ashgate, 2001. HIRST, Paul. Liberal Education and the Nature of Knowledge. In: PETERS, R.S. The Philosophy of Education. Oxford: Oxford University Press, 1973. JAMES, William. Essays in pragmatism. New York: Hafner, 1957. SILVA, Jos Alberto Salgado e. Construindo a profisso musical: uma etnografia entre estudantes universitrios de Msica (Tese de doutoramento, Programa de Ps-Graduao em Msica). Rio de Janeiro, UNIRIO, 2005. SWANWICK, Keith. A Basis for Music Education. London: Routledge, 1979. ______. Teaching music musically. London: Routledge, 1999. VELHO, Gilberto. Projeto e metamorfose Antropologia das sociedades complexas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. WYATT, John. Commitment to higher education: Seven West European thinkers on the essence of the university: Max Horkheimer, Karl Jaspers, F. R. Leavis, J. H. Newman, Jos Ortega y Gasset, Paul Tillich, Miguel de Unamuno. Milton Keynes : Society for Research into Higher Education and Open University Press, 1990.

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Visitas monitoradas Escola de Msica da UFMG: uma interao da Universidade com a comunidade
Marcus Vincius Medeiros Pereira
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) markusmedeiros@yahoo.com.br

Margarida Maria Borghoff

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) guidaborghoff@hotmail.com Resumo: Um relato sobre as Visitas Monitoradas: atividades que integram o Projeto VivaMsica do Ncleo de Educao Musical e Cultura da Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais (EMUFMG). Visitas destinadas a projetos sociais e escolas pblicas e privadas da Regio Metropolitana de Belo Horizonte, cujo principal objetivo despertar a curiosidade e incentivar a prtica do ensino musical nas escolas atravs da conscientizao da importncia deste e do prazer e do bem que esse aprendizado pode gerar. Durante a visita acontece uma oficina de Ritmo e Som, cujas atividades so escolhidas baseadas no modelo C(L)A(S)P de Keith Swanwick: atividades que privilegiam a criao como forma de organizar os sons explorados no decorrer da oficina, audio ativa, e performances utilizando o corpo como fonte sonora. O projeto tem alcanado grande sucesso, uma vez que oferece prtica profissional para os monitores na rea da educao musical, alm de proporcionar comunidade um acesso produo intelectual e artstica produzidos na instituio.

Introduo
A sociedade atual est inteiramente voltada para o mercado econmico. O capitalismo rege a vida de cada ser humano, direcionando a sua formao a fim de criar habilidades que permitam a sobrevivncia no mercado de trabalho. Essa a principal preocupao das escolas hoje: a formao de indivduos competitivos, atravs de uma educao que privilegia outras formas de saber, muitas vezes tidas como mais importantes. O estmulo inteligncia artstica e a formao de seres capazes de pensar e interagir com sua cultura deixado de lado; a preocupao com a sensibilidade, com a dimenso artstica da educao e formao humana est sendo preterida. O estudo das artes propicia a iniciao e a sensibilizao artsticas, a valorizao da cultura e das tradies e apresenta outros ideais, alm dos to freqentemente propagados pela mdia (BORGHOFF; MACHADO, 2005). Entretanto, atualmente no Brasil, a msica no figura no quadro de disciplinas das escolas regulares. Salvo raras excees, a disciplina Educao Artstica vista com bastante preconceito pelos alunos e at pelos prprios professores. A Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais (EMUFMG), atravs do Ncleo de Educao Musical e Cultura (NEMC), tem proporcionado comunidade uma opo de formao cultural de qualidade. O NEMC abriga, atualmente, trs projetos: Musicalizao no Projeto Carinas, Centro de Musicalizao Infantil (CMI) e o Projeto VivaMsica - cujos objetivos consistem, basicamente, em oferecer comunidade externa o conhecimento, a atualizao e a
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educao musical bsica. Para isso, h o envolvimento de alunos e professores da instituio na execuo dos projetos, propiciando vivncia profissional e formao acadmica de qualidade para os corpos discentes da graduao e da ps-graduao. Um grande destaque nessa interao da universidade com a comunidade externa so as Visitas Monitoradas Escola de Msica da UFMG, parte integrante do Projeto VivaMsica.

As Visitas Monitoradas
As visitas acontecem toda quarta-feira e tem durao de cerca de duas, trs horas. So abertas inscries no incio do semestre para escolas da rede pblica e privada de Belo Horizonte (e regio metropolitana), bem como para projetos sociais. Para tal, cartazes e filipetas so utilizados como divulgao, sendo distribudos pelas escolas da regio e nas secretarias municipal e estadual de educao. Alm disso, informaes sobre o agendamento das visitas (incluindo telefone e e-mail para contato) esto disponveis no site da EMUFMG (www.musica.ufmg.br). A visita se inicia no auditrio da escola, onde o bolsista do projeto faz uma apresentao onde so detalhados o histrico da EMUFMG, os cursos oferecidos graduao, ps-graduao e extenso, as formas de ingresso nos cursos, alm da formao e profisso de um msico. Em seguida, os visitantes so apresentados a vrios instrumentos musicais: os universitrios falam das peculiaridades de seus instrumentos, mostrando seu funcionamento, seu timbre e seu papel nos grupos musicais atuais. Grande maioria das crianas se admira com a imensa variedade de instrumentos e tem sua curiosidade estimulada por cada um deles. Segue-se uma oficina de Ritmo e Som, que ser detalhada posteriormente, e uma visita ao prdio da escola, sempre acompanhados pelo monitor ou pela coordenadora do projeto, onde todos conhecem as dependncias fsicas da unidade: salas de aulas coletivas, gabinetes, salas de estudo, salas de ensaio da orquestra e biblioteca. Na visita Biblioteca os visitantes so apresentados s partituras, discoteca repleta de discos de vinil que muitas crianas nem chegaram a conhecer, e s peculiaridades de uma biblioteca musical lugar de uma outra forma de estudo, relativo s prticas musicais. A programao geralmente se encerra com a visita sala de percusso, onde os percussionistas apresentam os inmeros instrumentos da sala demonstrando seus variados timbres e falando de suas origens. Os professores das escolas visitantes preenchem, ao final da programao, um relatrio com opinies e sugestes relacionadas visita. Ocasionalmente enviam materiais produzidos nas salas de aula sobre a visita monitorada.

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A oficina de Ritmo e Som

Toda a visita oferece grande estmulo curiosidade e imaginao dos estudantes, mas na oficina de ritmo e som que eles so levados a fazer msica. Com esta oficina pretende-se vivenciar corporalmente os parmetros mais bsicos da teoria musical. O corpo o canal por onde a msica passa e flui naturalmente. Depois de passado pelo corpo torna-se muito mais fcil racionalizar o conhecimento. Na oficina os visitantes so convidados a brincar e, sem perceber, aprender. Brincadeiras de roda, cantigas folclricas, jogos corporais... O mundo impregnado de msica o objeto de estudo. brincando com esse mundo que os visitantes so convidados a descobrir a msica. Nesse sentido, a oficina estruturada seguindo o modelo C(L)A(S)P, proposto por Keith Swanwick em A Basis for Music Education (1979). Neste modelo: [...] Swanwick enfatiza a centralidade da experincia musical ativa atravs das
modalidades composio - C -, apreciao A-, e performance P-, ao lado de atividades suporte agrupadas sob as expresses aquisies de habilidades (skill acquisition) (S) e estudos acadmicos (literature studies) (L). (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 17)

A oficina procura integrar as atividades de musicalizao de acordo com o modelo, no conseguindo muitas vezes (e nem esse o objetivo) abrange-lo por completo. Na medida do possvel, em uma hora mais ou menos, so realizadas atividades de apreciao, performance e composio. Tudo em dimenses bem bsicas, pois o principal objetivo da oficina levar os visitantes a experimentar um pouco do sabor da msica: seja ouvindo-a ativamente, interpretando-a com sons do prprio corpo ou organizando os sons explorados em uma pequena composio. Tudo muito superficialmente, quase que intuitivamente, procurando, sempre, aproveitar as vivncias musicais de cada um. Os professores visitantes, que so os responsveis pelos alunos, tambm participam da oficina brincando, aprendendo e auxiliando o monitor quando necessrio. Ao trmino da oficina doado Biblioteca da escola visitante um exemplar do livro Jogos Pedaggicos para Educao Musical das educadoras Rosa Lcia dos Mares Guia e Ceclia Cavalieri Frana, com o objetivo de incentivar a escola a uma prtica da educao musical de qualidade ou enriquece-la, no caso de j existir uma iniciativa desta categoria. O livro um manual para a confeco de jogos pedaggicos que proporciona uma dimenso mais ldica ao aprendizado musical. O ideal seria fazer um workshop com esses professores para que eles estejam realmente aptos a trabalhar com seus alunos seguindo as idias propostas pelo modelo C(L)A(S)P e

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utilizando adequadamente os jogos pedaggicos contidos no livro. O projeto ainda no prev a realizao desses workshops, que podem vir a ser ofertados futuramente, em outras edies. Outra importante dimenso da oficina a prtica profissional do monitor no campo da educao musical. A vivncia profissional decisiva na formao dos jovens educadores, pois eles podem aplicar as teorias discutidas no curso, descobrir quais atividades so aplicveis a cada grupo (pois a cada semana ele tem contato com uma turma diferente), observar os resultados obtidos com as atividades propostas, entre muitos outros aspectos positivos proporcionados por esse contato com os visitantes.

Resultados obtidos
Esta atividade do projeto se iniciou no segundo semestre de 2004 experimentalmente, estabelecendo-se a partir do incio de 2005. Desde ento tem alcanado grande sucesso junto comunidade: logo nas primeiras semanas todo o calendrio de agendamento de visitas do ano se esgota. Muitas escolas gostariam de levar vrias turmas e voltar vrias vezes (40 nmero mximo de alunos por visita permitidos para melhor aproveitamento da oficina e controle do monitor). Existe a possibilidade de se dividir a turma em duas, que se revezam: enquanto uma participa da oficina com o monitor bolsista, a outra visita a escola com a coordenadora do projeto. As crianas ficam fascinadas com a escola de msica, com os instrumentos, com a msica. Este o nosso melhor resultado: a msica se instala nas crianas e o desejo de aprend-la despertado nelas. O mesmo se d com os professores, que tambm demonstram grande vontade de expandir seus conhecimentos nessa rea. Os professores acompanhantes nem sempre so professores de msica ou artes, assim eles tambm se sentem como crianas descobrindo um mundo novo. Nota-se que ainda grande o desconhecimento da comunidade com relao profisso do msico, sua carreira acadmica e as possibilidades do mercado de trabalho. Encontram-se arquivados os relatrios preenchidos pelos professores e pelo monitor.

Consideraes finais
inaceitvel a ausncia da msica no quadro das disciplinas obrigatrias das escolas regulares.
Uno de los propsitos fundamentales de la educacin ha sido siempre transmitir nuestra cultura de una generacin a la siguiente y la msica se encuentra en el ncleo de toda cultura, es una de las ms poderosas, convincentes y gloriosas manifestaciones de toda herencia cultural. Si a un nio se le permite abandonar el colegio sin estudiar msica, seguramente habr sido del mismo modo que si le
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hubieran permitido dejar el colegio sin estudiar lenguaje o historia.1 (LEHMANN, 2002, p. 16)

A escola deve formar cidados aptos a sobreviver ao mercado de trabalho sim, mas um cidado completo, com todas as suas inteligncias e habilidades exploradas. A msica faz parte do dia a dia das pessoas. Aprender msica no se limita somente aprender a ler partituras, ou a dominar um instrumento musical. Segundo Lehmann (1998), em seu artigo Panorama de la Educacin Musical en el Mundo, os jovens deveriam entender de msica e saber referir-se inteligentemente a ela; deviam familiarizar-se com uma ampla variedade de msica de grupos folclricos do seu pas e de outros, de outros perodos histricos alm de conhecer vrios estilos e idiomas musicais contemporneos. Os jovens devem compreender a importncia da msica na vida dos seres humanos atravs da histria e assim poder apreciar melhor o papel que ela pode desempenhar nas suas prprias vidas. E o mais importante: os jovens devem aprender a julgar a msica com base na audio crtica e na anlise, e no por esteretipos superficiais e preconceitos tolos; e responder msica de todas as formas intelectualmente, estilisticamente e emocionalmente. As Visitas Monitoradas do Projeto VivaMsica tm tentado levar um pouco disso comunidade, partilhando dos conhecimentos produzidos e desenvolvidos dentro da universidade. uma iniciativa em favor da retomada do ensino musical nas escolas atravs da conscientizao da importncia deste e do prazer e do bem que esse aprendizado pode gerar.

Referncias
BORGHOFF, Margarida Maria; MACHADO, Maria Ins Lucas. PROEX UFMG: Pr-Reitoria de Extenso, out. 2005. Disponvel em: <http://www.ufmg.br/proex/arquivos/8Encontro/Cult_6.pdf>. Acesso em 29 de maio de 2006. FRANA, Ceclia Cavalieri; SWANWICK Keith. Composio, apreciao e performance na educao musical: teoria, pesquisa e prtica. Em pauta, v. 13, n. 21, p. 6-20, 2002. LEHMANN, Paul. Panorama de la Educacin Musical en el Mundo. In: GAINZA, Violeta (ed). La educacin Musical frente al Futuro. Sociedad Internacional de Educacin Musical. Buenos Aires: Editora Guadalupe, p. 13-23, 1988.

Um dos propsitos fundamentais da educao tem sido sempre transmitir nossa cultura de uma gerao a outra e a msica se encontra no ncleo de toda cultura, uma das mais poderosas, convincentes e gloriosas manifestaes de toda herana cultural. Se permitido a uma criana abandonar o colgio sem estudar msica, seguramente ter sido do mesmo modo que se lhe tivessem permitido deixar o colgio sem estudar sua linguagem ou histria. 732

Vivncias musicais e as opinies de alunos do ensino fundamental e mdio do Colgio de Aplicao da UFSC sobre a atividade de canto coral que participam
Alessandra Knhis1
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) allemusic@yahoo.com.br

Daniela Dotto Machado2

Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) danielamusica2004@yahoo.com.br Resumo: Esta pesquisa teve como objetivo geral investigar as opinies dos alunos do Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Santa Catarina, sobre a atividade extracurricular de canto coral que participam, bem como suas vivncias musicais dentro e fora do mbito escolar. Neste estudo empreguei o mtodo de survey com desenho interseccional. Atravs desse mtodo foram selecionados vinte e seis alunos do ensino fundamental e mdio, que participam da atividade extracurricular de canto coral no Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Santa Catarina. As informaes dos alunos foram coletadas por meio de questionrio, que continham perguntas abertas e fechadas. Entre os resultados dessa investigao salientamse os seguintes: todos os alunos de msica gostam das vivncias musicais proporcionadas dentro e fora do contexto escolar; os alunos procuram participar da atividade extracurricular de canto coral pelo carter prtico que esta possui; as atividades cotidianas dos alunos influenciam diretamente no que eles gostam e querem cantar no coral; todos gostam de realizar apresentaes em pblico para mostrar o que eles esto construindo; desejam que a relao interpessoal entre professor-aluno. Palavras-chave: educao musical formal, ensino de msica extracurricular.

Introduo
Motivada pela significativa procura e participao de alunos em uma atividade de canto coral infanto-juvenil, realizei, ento, esta pesquisa que tem como objetivo geral investigar as opinies dos alunos do ensino fundamental e mdio, do Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Santa Catarina, sobre a atividade extracurricular de canto coral que participam, bem como suas vivncias musicais dentro e fora do mbito escolar. Ao realizar uma busca na literatura de Educao Musical, pude perceber que ainda so poucas as investigaes que se detm a analisar a tica de alunos sejam eles do ensino fundamental, mdio ou superior. Assim, um dos motivos que me levou a realizar esta pesquisa, contribuir com mais um trabalho na rea de Educao Musical que se destina a buscar conhecer o que os alunos pensam sobre a prtica de ensino musical que participam no contexto escolar. Tal conhecimento poder auxiliar para com as futuras prticas pedaggico-musicais a serem realizadas pelos

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Acadmico do Curso de Licenciatura em Educao Artstica: Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina. Professora do Departamento de Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina (at julho de 2006) Professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da Universidade do Estado de Ponta Grossa (desde agosto de 2006). 733

educadores musicais nesse contexto especfico, bem como em outros contextos educativos a partir de uma maior reflexo sobre o que pensam e fazem os estudantes em msica. A literatura aponta a necessidade dos professores de msica considerarem na realizao de seus planejamentos, os conhecimentos e vivncias musicais que os alunos j possuem, sejam eles adquiridos e realizados dentro ou fora do contexto escolar (MACHADO, 2003). Isso ocorre devido ao fato de se perceber e se reconhecer que os alunos no so como uma tabula rasa, mas sabem fazer e falar muitas coisas, as quais foram assimiladas e elaboradas durante suas vivncias (PERRENOUD, 2000, p. 28). Machado (2003) salienta que, ao analisar o ponto de vista de professores do ensino fundamental e mdio da cidade de Santa Maria, Rio Grande do Sul, os docentes demonstram conscincia das experimentaes que os alunos realizam, principalmente fora do contexto escolar. No entanto, mesmo havendo o reconhecimento de tais vivncias, alguns desses profissionais persistem em ignor-las e realizam prticas educativo-musicais, muitas vezes, distantes do que os alunos efetuam.

Metodologia da pesquisa
Para a realizao desta investigao na rea de Educao Musical, utilizei o mtodo de survey. O mtodo de survey um mtodo de pesquisa que se caracteriza por examinar uma amostra de uma populao, tendo como objetivo [...] se entender a populao maior da qual a amostra foi inicialmente selecionada (BABBIE, 1999, p. 78). Desse modo, o mtodo de survey possibilita que os dados coletados da amostra sejam representativos da populao a qual ela pertence. A partir do conhecimento do objetivo geral desta pesquisa, e do tempo disponvel para a sua realizao, utilizei o desenho de survey chamado interseccional. Segundo Babbie (1999)3, em um survey interseccional, a coleta de dados da amostra a ser estudada executada somente uma vez, num determinado momento. Para colaborar com a pesquisa, os participantes tiveram de se inserir em dois critrios. So eles: 1; Ser aluno do Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Santa Catarina, que participa da atividade extracurricular de canto coral e 2. aceitar participar da pesquisa. Como instrumento de coleta de dados utilizei um questionrio. De acordo com Babbie (1999), o questionrio tem sido amplamente usado como instrumento de coletar dados, pois

A escolha por abordar apenas um autor ocorre ao verificar que os autores que se dedicam a tratar do mtodo de survey (BABBIE, 1999; CARMO-NETO, 1993; COHEN; MANION, 1994; LINDEMEYER, 2002) fazem uso de concepes e terminologias muitas vezes distintas. Por este motivo, escolhi abordar um s autor para que no ocasionasse possveis embates. 734

proporciona ao pesquisador uma melhor exatido no que se deseja saber. O questionrio possuiu perguntas abertas, que se destinaram a obter respostas discursivas de acordo com a tica dos participantes da pesquisa. Alm disso, foi composto, tambm, de perguntas fechadas, que se destinaram a obter respostas mais precisas, onde o respondente escolhe uma ou mais alternativa(s) numa lista apresentada. O questionrio utilizado neste trabalho manteve o anonimato dos alunos. Com isso, os respondentes sentiram-se mais vontade para colocar suas opinies. Vale ressaltar que o questionrio tambm foi elaborado tendo em vista uma determinada extenso e finalidade.

Resultados da pesquisa
Apresento, a seguir, parte dos dados coletados e analisados na pesquisa. Isso ocorre diante da quantidade de informaes possveis de serem apresentadas neste pequeno artigo de comunicao de pesquisa concluda. A Opinio dos alunos com relao s aulas de msica no Colgio de Aplicao O Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Santa Catarina apresenta aulas de msica na 2a e 5a sries do ensino fundamental. A opinio dos alunos, com relao s aulas de msica em geral, realizadas no Colgio de Aplicao foi a seguinte: 69,23% dos alunos as consideram timas e 30,77% dos alunos as consideram boas, sendo que nenhum aluno declarou essas ruins ou pssimas. Segundo os dados coletados dos estudantes, a satisfao referente a essas aulas se d por vrios motivos. Alguns dos questionados declararam: Porque gosto de cantar, Porque legal, Porque me relaxa, Porque muito interessante, Porque fala de msica e aprendemos a cantar, Porque eu quero ser cantor. Com relao satisfao pelas atividades de canto coral em particular, os alunos que se encontram satisfeitos, totalizam 88,46% da turma. Apenas 7,69% da amostra no se encontram satisfeitos e 3,85% no responderam a questo. Desses 88,46% que esto satisfeitos, complementam que assim esto porque a atividade legal, gostam dos professores e gostam de msica. A opinio dos alunos, no que diz respeito importncia da vivncia da atividade de coral com relao as suas experincias musicais, 92,31% concordam que importante, 3,85% afirmam no ser importante, e 3,85% no responderam a questo. Os alunos que acham importante a atividade de canto coral com relao s suas vivncias musicais, explicam que porque proporciona um maior conhecimento sobre o aparelho vocal e seu funcionamento, exercita a voz e aprendem

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msica. E os alunos que acham que no importante, mencionam que porque a atividade no faz diferena alguma em suas vidas. As vivncias musicais dos alunos fora do contexto escolar Alm das aulas de msica que participam na escola, 42,31% dos alunos participam de atividades musicais fora do contexto escolar. Em suas vivncias musicais, fora do contexto escolar, os alunos tocam instrumentos, cantam, ouvem msica, aprendem a ler a partitura. A principal atividade musical que os alunos declararam realizar foi a de tocar instrumentos, como fica demonstrado no grfico 03, que segue.

45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% toca instrumentos canta ouve msica aprende a ler partituras

Grfico 03 Atividades musicais realizadas pelos alunos fora do contexto escolar *grfico de resposta mltipla

Os alunos que tocam algum instrumento musical totalizam em 76,92%, o percentual de alunos que no tocam instrumentos de 19,23%, e 3,85% no responderam. Desses 76,92% que tocam instrumentos musicais, a grande maioria toca flauta-doce e ou violo. Um fator pode estar influenciando esse resultado: o de que o Colgio de Aplicao prever no currculo aulas de msica onde os alunos tm a possibilidade de aprender esses dois instrumentos. Ao observar o grfico 04, talvez exista uma relao entre a aquisio dos instrumentos musicais e a aprendizagem de um ou outro instrumento. Talvez a disponibilidade de os alunos terem esses instrumentos em suas residncias tenha despertado o interesse e, assim, desejassem aprender a

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toc-los. Em contrapartida, eles podem ter adquirido os instrumentos musicais por desejarem ou estarem aprendendo a toc-los.
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Baixo Caxixi Flauta p Guitarra Pandeiro Tringulo

Instrumentos que os alunos tocam

Instrumentos que os alunos tem em casa

Grfico 04 Instrumentos que os alunos tocam com relao aos instrumentos que os alunos tm em casa *grfico de resposta mltipla Dos alunos que fizeram parte da amostra da pesquisa, 84,61% tm instrumento(s) em casa, 11,54% no tm nenhum, e 3,85% no responderam. Desses 84,61% que tm instrumentos em casa, 3,85% tem bateria, 3,85% tm flauta p, 65,38% tm flauta doce, 11,54% tm piano, 19,23% tm teclado, 7,69% tm guitarra, 34,61% tm violo, 3,85% tm tringulo, 3,85% tm gaita e 3,85% tm baixo. Embora os alunos relatem realizar experincias musicais fora do contexto escolar, importante ressaltar que o primeiro contato com aulas de msica formais4 pelos alunos deu-se dentro do Colgio de Aplicao. Vale lembrar que, como mencionado anteriormente, as aulas de msica esto presentes j na segunda srie do ensino fundamental. Da amostra estudada, 61,54% dos alunos no haviam realizado nenhuma experincia de canto coral antes da atual atividade que participam no Colgio de Aplicao. J 38,46% j haviam participado, sendo em coral de igreja, em uma escola especializada no ensino de msica, ou mesmo em outra escola. Alguns destes alunos, ainda participam de atividades de canto coral, alm da oferecida pelo Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Santa Catarina.
4

Ensino Formal se remete ao tipo de ensino ministrado e inserido em instituies especializadas de ensino, como por exemplo: ensino fundamental e mdio. 737

Outro dado a ser salientado o de que nem todos tm conhecimento da existncia de outros corais. Somente 38,46% dos alunos tm esse conhecimento. Dos 38,46% da amostra, citaram os corais: Vozes da Primavera, Coral da Escola Bardal, Coral da Universidade Federal de Santa Catarina, Coral da Igreja, Coral do Colgio Instituto, Coral do Colgio Energia.

Consideraes finais
Por meio do contato com a literatura da rea de Educao Musical, pude verificar que ainda so poucas as investigaes que buscam conhecer as opinies e vivencias de alunos acerca da msica. Talvez seja necessrio mencionar que pesquisas as quais buscam revelar a tica de estudantes sejam necessrias para rea da Educao Musical a fim de orientar as reflexes dos professores de msica sobre seus alunos, seus interesses, expectativas e vivncias musicais. Nesse sentido, informaes dessa natureza podero guiar as futuras decises pedaggicas dos docentes e seus projetos de ensino em msica em contextos formais de ensino. Os resultados apresentados neste artigo apontam para a importncia de considerar as vivncias musicais dos alunos na elaborao de currculos e planos de aula e das possveis intervenes em aula, se tratando do ensino de msica.

Referncias
BABBIE, E. Mtodos de pesquisa de survey. Traduo de Guilherme Cezarino. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. CARMO-NETO, D. Metodologia cientfica para principiantes. 2. ed. Salvador: Editora Universitria Americana, 1993. CERVO, A; BERVIAN, P. Metodologia cientfica para uso dos estudantes universitrios. 2. ed. So Paulo: Editora McGraw Hill do Brasil, 1978. COHEN. L. MANION, L. Research methods in education. London: Routledge, 1994. LINDERMEYER, R.P. Instrumentos de pesquisa: como elabora-los para obter melhores resultados em levantamento de dados. 2002. Monografia (Graduao em Estatstica) Instituto de Matemtica - Departamento de Estatstica. Universidade Federal do rio Grande do Sul, 2002. MACHADO, D., Competncias docentes para a prtica pedaggico-musical no ensino fundamental e mdio: viso dos professores de msica. 2003. Dissertao (Mestrado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, porto Alegre, 2003. PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Traduo de patrcia ramos. Porto Alegre: ARTMED, 2000.

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A criana e a msica: as implicaes da msica no desenvolvimento intelectual e emotivo infantil entre zero e dois anos
Danilo Cesar Guanais de Oliveira
Universidade Federal do Rio Grande do Norte dguanais@musica.ufrn.br

Carolina Chaves Gomes

carolinacg_musica@yahoo.com.br

Isaac Samir Cortez de Melo

isaac_thevenin@hotmail.com

Jssica Valria Alves Bezerra

Resumo: O presente estudo prope a observao ativa da vivncia em um ambiente que propicie a sensibilizao musical desde os primeiros meses de vida, ou desde a gestao, como essencial na construo da personalidade e como fator relevante na formao do comportamento social do indivduo. Partindo do pressuposto de que ambientes desse tipo acabam por estimular a criatividade e sensibilidade infantil, desenvolver capacidades especficas musicais e auxiliar no processo de socializao, o estudo tem como foco crianas entre zero e dois anos, para, a partir de anlises do seu comportamento aos seis ou sete anos, buscar evidncias de caractersticas diferenciais quanto capacidade intelectual, emotiva e social das que foram inseridas e interagiram em um ambiente musicalmente ativo e criativo.

Este estudo preliminar tem como principal interesse servir de base para aperfeioar metodologia e anlise de dados visando melhor desenvolvimento da pesquisa. Baseia-se em pressupostos tericos de pedagogos, psiclogos e educadores que tratam do desenvolvimento musical e de at que ponto isso afeta o comportamento psicossocial do indivduo. Brazelton e Cramer (1992, p. 70), quando reportam-se ao desenvolvimento infantil, ressaltando o sentido da audio, afirmam que a criana vivencia a msica na vida intra-uterina ao participar do ritmo de sua me (acordar, descansar, batimentos cardacos, etc.). Outro autor que embasa esta investigao Howard que, em relao ao ritmo que a criana vivencia, diz ser possvel se acostumar com uma organizao rigorosa do tempo mesmo quando jamais se soube ou se quis saber do que se tratava (HOWARD, 1984, p. 50). Ressalta-se, tambm, Mrsico ao relatar que crianas habituadas a espaos ricos auditiva e musicalmente desenvolvem-se mais rapidamente do que aquelas que no tm um ambiente favorvel nesse particular (MRSICO, 2003, p. 19). Por fim, os estudos de Gainza (1988) servem de base para esta investigao, principalmente no que diz respeito avaliao do desenvolvimento musical. O estudo tem como objetivo geral observar os efeitos que a msica exerce na criana desde o nascimento at os dois anos. Os objetivos especficos so: compreender de forma ampla aspectos do desenvolvimento intelectual e emotivo nos primeiros anos de vida como fator relevante no
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desenvolvimento psicossocial; identificar as aes realizadas, na fase de zero a dois anos, em crianas que, entre seis e sete anos, apresentam musicalidade aparentemente acima do padro; comparar caractersticas como musicalidade, sensibilidade, percepo auditiva, psicomotricidade, senso rtmico, sociabilidade, memria e ateno da criana de seis e sete anos que teve acompanhamento musical nos primeiros anos de vida, com aquela que no teve. Para tal, foi realizado um estudo piloto cuja amostra constituiu-se de dezesseis alunos do primeiro ano do Curso de Iniciao Artstica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (CIART-UFRN), com faixa etria de seis a sete anos. Foram escolhidas crianas do primeiro ano que no receberam estudos sistemticos em msica at seu ingresso. Ressalta-se que por questes ticas, foi comunicado s professoras e aos pais o contedo da pesquisa alm do fato dos nomes das crianas no serem citados. A coleta de dados foi realizada por fontes secundrias, bibliogrfica e documental. Contudo, a pesquisa de campo foi centrada em dados obtidos junto s mes e professoras. Para isso, utilizou-se questionrio de entrevista e um esquema direcionado para observao. Para anlise e observao da conduta das crianas, utilizou-se como base a Ficha Orientadora para a Observao da Conduta Musical de Gainza (1988, p. 39-42), entregue s professoras e estagirios - que ministraram as aulas durante o primeiro semestre de 2005 - para que dissertassem sobre a conduta da criana (agora entre seis e sete anos) frente aos objetivos propostos para as aulas, recepo e expresso musical, aprendizagem, e relao social. Na anlise dos dados as informaes sobre as crianas foram divididas em dois grupos, relacionados s que possuram estmulo musical intencional dos zero aos dois anos, e s que no possuram. Constatado que foram quatro as crianas que no receberam estmulo entre os zero a dois anos, e doze as que o tiveram, sero expostas, a seguir, anlises e concluses obtidas mediante cruzamento dos questionrios. As crianas com estmulo musical intencional dos zero aos dois anos apresentam, em sala, concentrao, interesse, ateno e memria. No que trata a recepo musical, 21% mostram domnio das faculdades, e o mesmo nmero expressa afetividade. 7% demonstram bom nvel de resposta sensorial. Em relao expresso musical, apresentam maior riqueza quanto aos traos expressivos da msica (meldico, rtmico e tmbrico), entretanto, a motricidade no aparece como caracterstica marcante. Possuem, ainda, grande capacidade de interpretar e imitar. As crianas sem estmulo musical intencional dos zero aos dois anos demonstraram bons nveis de interesse, ateno e memria. Quanto recepo musical, o nvel individual
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comprometido com a afetividade, sensorialidade ou inteligncia no evidenciaram situaes acima do padro (no apreciam ou escolhem, no compreendem ou relacionam estruturas sonoras). Em relao expresso musical sobressaram apenas os sentidos rtmico e tmbrico, e a sociabilidade ou integrao de variados campos no aparece como caracterstica marcante. Por fim, tambm so capazes de interpretar e imitar num grau satisfatrio. Observa-se que a criana com estmulo musical desde a infncia desenvolve algumas habilidades e caractersticas de maneira mais refinada. Sendo assim, a importncia desse trabalho reside em demonstrar que a presena da msica, desde o nascimento, auxilia processos como concentrao e afetividade no desenvolvimento infantil. O que corrobora a viso da Educao Musical como parte da educao bsica da criana. Atualmente, esta pesquisa encontra-se em processo de aprovao na Pr-reitoria de Pesquisa para que, a partir desse estudo piloto, seja dada continuidade ao trabalho.

Referncias
BRAZELTON, T. Berry; CRAMER, Bertrand G. As primeiras relaes. So Paulo: Martins Fontes, 1992. GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de psicopedagogia musical. Traduo Beatriz A. Cannabrava. So Paulo: Summus, 1988. HOWARD, Walter. A msica e a criana. Traduo Norberto Abreu e Silva Neto. 4. ed. So Paulo: Summus, 1984. MRSICO, Leda Osrio. A Criana no mundo da msica. Porto Alegre: Rigel, 2003.

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A flauta doce soprano como recurso na educao musical em uma turma de stima srie do ensino fundamental
Csar Marino Bona1
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) cesarmbona@hotmail.com

Daniela Dotto Machado2

Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) danielamusica2004@yahoo.com.br Resumo: Este pster tem como objetivo compartilhar uma proposta pedaggico-musical construda, bem como algumas consideraes sobre as vivncias prticas de ensino musical curricular durante o perodo de estgio acadmico previsto no currculo do curso de Licenciatura em Educao Artstica com Habilitao em Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). A proposta pedaggica enfatiza o uso do instrumento flauta doce soprano como um dos recursos principais para a aula de msica numa turma de stima srie do ensino fundamental. As aulas ministradas pelo estagirio ocorrem na Escola Estadual de Ensino Fundamental Vitor Miguel de Souza, localizada em Florianpolis Santa Catarina.

Introduo
Durante meu segundo semestre de estagio na UDESC, no ano de 2005, realizei observaes e prticas de ensino musical numa turma de sexta srie da Escola Bsica Municipal Vitor Miguel de Souza. Neste meu terceiro semestre de estgio, motivado pelo entrosamento com a turma, pela proximidade de minha residncia escola e pela receptividade dos funcionrios e alunos da escola, optei por realizar novamente o estgio nessa mesma instituio de ensino. Minha proposta de estgio tem como objetivo proporcionar aos alunos, de uma turma de stima srie, vivncias musicais atravs da prtica individual e/ou em grupo com a flauta doce no currculo escolar, focando a utilizao e compreenso da grafia tradicional em msica com os alunos. A escolha por utilizar a flauta doce soprano ocorre em funo do fato de dela ser um instrumento de aprendizagem e manuseio relativamente fcil. Alm disso, na atualidade, de acordo com Kluska e Pereira 2005, a popularidade e uso da flauta doce na educao musical talvez aconteam por ser um instrumento musical financeiramente acessvel, porttil, de fcil aprendizado e muito rico em termos de repertrio. No desenvolvimento da proposta de ensino, visa-se que o aprendizado de msica atravs desse instrumento acontea de uma forma que todos os alunos possam aprender e executar as peas de uma maneira simples e prazerosa. tambm uma

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Acadmico do Curso de Licenciatura em Educao Artstica: Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina Professora do Departamento de Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina (at julho de 2006) Professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino da Universidade do Estado de Ponta Grossa (desde agosto de 2006)

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experincia nova para mim. Estudei flauta doce nas primeiras fases da minha graduao e, agora, estou buscando proporcionar uma vivncia significativa e rica aos meus alunos. Esta proposta d uma grande importncia em explorar o trabalho em grupo diante da diversos desenvolvimentos musicais das pessoas e das possibilidades de utilizao da flauta doce, algo que seria difcil ou at mesmo impraticvel, se levarmos em conta os instrumentos oferecidos geralmente nos estabelecimento de ensino. A iniciativa de trabalhar com a flauta doce partiu de uma conversa entre os alunos e a professora Luciana (professora de Artes Msica da escola mencionada). Meu trabalho, ento, busca estabelecer uma continuao as atividades musicais iniciadas com essa turma pela professora da disciplina de Artes Msica da Escola Bsica Municipal Vtor Miguel de Souza. Alm do objetivo geral apresentado anteriormente, meu trabalho possui outros objetivos especficos. So eles: Possibilitar aos alunos da 7 srie: A execuo de msicas simples na flauta doce; A compreenso dos fundamentos da notao musical; O desenvolvimento da percepo rtmica e meldica; A ampliao do repertrio que escutam em seus cotidianos; A realizao de trabalhos/vivncias musicais individuais e/ou coletivas; O desenvolvimento e percepo da forma em msica; Um contato inicial com aspectos histricos das msicas que iro aprender.

Recursos materiais a serem utilizados nas aulas

Sala apropriada, flautas doce soprano, livros com msicas para flauta doce soprano, partituras, instrumentos de percusso, aparelho de som, violo e cds de msica.

Contedos a serem tratados

Notao musical tradicional, tcnica de execuo da flauta doce, diferentes dinmicas em msica; propriedades do som (altura, intensidade, timbre e durao), forma musical, aspectos histricos em msica.

Metodologia
A abordagem da flauta doce ser feita prioritariamente de forma prtica, tanto individual como em conjunto. De acordo com Beineke (2003, p. 2), o primeiro princpio que subjaz a idia de
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fazer musical significativo o de aprender msica fazendo msica [...] para que isso acontea necessrio que a produo musical dos alunos seja valorizada em sala de aula. Assim, sero realizadas as atividades de apreciao, composio e execuo musical. O desempenho ou o produto musical ser um item importante, porm no exclusivamente decisivo na hora de avaliar, pois cada aluno tem um tempo muito prprio para musicalizar-se. avaliado todo o processo de desenvolvimento musical do aluno, bem como os produtos alcanados em funo de seus esforos e habilidades desenvolvidas. Tais reflexes sero fundamentadas na Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical de Keith Swanwick (ver SWANWICK, 1991). Por meio dessa teoria poder-se- categorizar os nveis de desenvolvimento nos quais se encontram os estudantes e, assim, instig-los em direo do desenvolvimento de suas competncias cognitivas e habilidades motoras. As apresentaes dos trabalhos sero em sala de aula e em eventos da escola, visando familiarizar alunos e pais com a prtica e apreciao musical. O repertrio ir variar desde msicas infantis e folclricas at msicas do cotidiano e do prprio repertrio renascentista onde o instrumento despontou. A escolha do repertrio de dar por um grau de dificuldade crescente, desafiando as habilidades do aluno. As msicas de pocas passadas sero indicadas pelo professor, porm as de perodos atuais podero ser escolhidas pelos prprios alunos. Haver tambm uma contextualizao histrica do instrumento, ajudando os alunos compreenderem a origem e o passado da flauta doce. Torna-se mister ressaltar que no se tem como objetivo avaliar os conhecimentos musicais dos alunos atravs de provas escritas e/ou prticas, pois como salienta Gimeno Sacristn (1998):
A avaliao contnua tem coerncia pedaggica s se a entendemos desde a perspectiva informal com fins formativos, realizada pelos professores dentro das prticas habituais de trabalho e de acompanhamento de tarefas, tal como comentamos antes, num clima de comunicao fluente, em que possvel reconhecer diretamente o aluno/a sem ter a aplicar-lhe exames desligados do trabalho normal para comprovar suas aquisies, crenas, possibilidades etc. (ibid., p. 347).

Algumas consideraes sobre as aulas de msica ministradas

Durante este processo de construo do conhecimento pelos alunos, pude constatar alguns aspectos muito interessantes. O primeiro que ressalto, e que me surpreendeu, que os alunos, apesar de estarem na stima srie, no ofereceram resistncia ao tipo de repertrio abordado (msicas folclricas e infantis). Esperava que somente o que estivesse tocando na mdia fosse do interesse dos estudantes, o que me mostrou que embora esse seja um artifcio relevante para

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despertar o prazer pela msica, eu estava enganado. A prtica de ensino revelou que os alunos possuem um gosto variado e possuem capacidade de refletir sobre as msicas veiculadas pela mdia. O segundo aspecto que ressalto que o instrumento flauta doce no foi hostilizado pelos alunos. Meu receio durante a elaborao desta proposta se baseava no fato de que os adolescentes talvez pudessem no gostar de associar seus gostos e atitudes a um comportamento infantil por meio da flauta. Instrumento esse que poderia ter esse tipo de representao para os estudantes. Assim como aconteceu com o repertrio, fui gratamente surpreendido por uma atitude receptiva e dedicada por parte dos alunos. A impresso mais forte que tive foi de que devemos sempre experimentar, sempre usar todos os meios e recursos nas atividades musicais. Cada grupo de alunos, embora tenha elementos em comum em qualquer escola, possui um universo muito prprio, e esse deve ser explorado. proveitoso para os alunos, pois uma aula prazerosa e com bom rendimento sempre aumenta o interesse da turma, e para minha formao uma vez que tenho avanado um pouco mais nesse longo caminho, que a educao musical.

Referncias
BEINEKE, Viviane. As crianas esto compondo: como ns estamos ouvindo a sua msica? In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara. Avaliao em msica: reflexes e prticas. Moderna, 2003. GIMENO SACRISTN, J. A avaliao no ensino. In: GIMENO SACRISTN, J.; PREZ GMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Traduo de Ernni da Rosa. Porto Alegre: ARTMED, 1998, p. 295-348. KLUSKA, Eunice; PEREIRA, Carla Sussenbach. Projeto flauta doce. Extenso em Rede: Revista de Extenso do Sistema Acafe. Ano 3. n. 4. 2005. SWANWICK, K. Msica, pensamiento e educacin. Madrid: Ediciones Morata, 1991.

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A influncia da Tcnica Alexander na prtica vocal do cantor

Paulo Henrique Campos Silva
Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG) paulocam@yahoo.com.br Resumo: Fazendo parte do currculo em escolas de msica da Inglaterra desde o incio do sculo 20 e nos EUA desde1968, a Tcnica Alexander pouco conhecida no Brasil, estando ausente em quase todos os currculos de cursos de graduao em msica. O melhor uso corporal, coordenao, liberdade e controle dos movimentos proporcionados por ela, vem ao encontro das necessidades do cantor que tem no corpo seu meio de produo e expresso. Aspectos como respirao, tenso, postura, propriocepo, coordenao, dentre outros, so amplamente discutidos na literatura sobre tcnica vocal, sem contudo serem apontadas abordagens efetivas. Este estudo pretende investigar os possveis benefcios da Tcnica Alexander no desenvolvimento do cantor. Esclarecendo se e como cantores praticantes dessa tcnica percebem mudanas na sua atuao. Sero ainda feitos questionamentos sobre vrios parmetros relativos atividade do cantor como afinao, extenso, tessitura e qualidade vocais, colocao da voz, facilidade em cantar, ocorrncia de disfonias, e a conscincia do seu prprio funcionamento vocal. A reviso bibliogrfica nas reas de fisiologia da voz, tcnica vocal e Tcnica Alexander, nortear a metodologia qualitativa - atravs de entrevistas semiestruturadas, aplicadas em cantores ou estudantes de canto que sejam praticantes da Tcnica Alexander a, no mnimo, um ano. A expectativa desse trabalho contribuir para uma melhor compreenso de alguns dos fatores que dificultam e s vezes inviabiliza o desenvolvimento do cantor. Servindo de reflexo para alunos, professores e instituies de ensino do canto.

A prtica da Tcnica Alexander faz parte do currculo de escolas de msica na Inglaterra, desde o incio do sculo 20. Tambm foi inserida na Julliard School, nos EUA a partir de 1968 e, nos anos 70, foi incorporada nos currculos de outras importantes escolas americanas (HEAD, 1996, p. 4). Nas instituies brasileiras, no entanto, a Tcnica Alexander pouco conhecida, estando ausente em quase todos os currculos de cursos de graduao em msica. Podemos citar a proposta de sua insero formal no curso de graduao em canto da UNIRIO, relatada por Vidal (2000), assim como a pesquisa em andamento com a prtica da Tcnica Alexander junto aos alunos de Graduao em Msica na UFMG, denominada O Impacto da Tcnica Alexander na Performance Instrumental, conduzida por Santiago1. Mas essas iniciativas ainda so isoladas. A prtica da Tcnica Alexander proporciona um melhor uso corporal, o que resulta em melhor coordenao, liberdade e controle dos movimentos. Esta tcnica promove o desenvolvimento da conscincia corporal e da propriocepo de seus praticantes, bem como a diminuio de tenses e dores musculares e a liberao das articulaes e do mecanismo respiratrio. Na verdade, seus efeitos ultrapassam o mbito meramente corporal; para Alexander corpo-mente-emoo formam uma unidade chamada self psico-fsico. Dentre os princpios

Patrcia Furst Santiago, professora pesquisadora na Escola de Msica da UFMG - CAPES/PRODOC. 747

operacionais da Tcnica Alexander, esto a inibio, ou seja, a capacidade de perceber e evitar hbitos e atitudes corporais que realizamos quotidianamente sem conscincia, automaticamente, mas, nem sempre da maneira mais eficiente ou adequada e a direo consciente da energia corporal, que proporcionar ao praticante uma expanso consciente de seu organismo no espao que o circunda. Outros princpios operacionais da Tcnica Alexander, como o controle primrio, a apreciao sensorial e a unidade psico-fsica, proporcionaro ao praticante o estabelecimento de uma relao completamente diferente com o prprio corpo, favorecendo uma melhor performance das atividades dirias. Como a produo e expresso vocais so geradas pelo corpo, para cantar, o cantor deve acionar inmeros mecanismos musculares e articulatrios, requisitando a atividade de vrios rgos. Os mais diretamente ligados fonao e ao canto so o sistema respiratrio e digestivo. O sistema respiratrio gera (1) a energia da voz em forma de sopro fonatrio atravs dos msculos inspiratrios e expiratrios, pulmes e traquia; (2) a produo do som pela laringe e; (3) alguns aspectos da modificao do som, reforando ou amortecendo harmnicos nas vias areas superiores - oro-faringe, naso-faringe e cavidades nasais. Do sistema digestivo, os mecanismos da mastigao e deglutio tambm colaboraro na modificao do som criando as vogais e vrias outras possibilidades timbrsticas e articulatrias maxilar, lngua, cavidade oral, e hipo-faringe. Tambm esto relacionadas produo e expresso vocais as diversas formas de percepo e controle do organismo como, por exemplo, a audio, que controla a afinao, e outros parmetros do som e; a propriocepo ou sentido cinestsico que dar ao cantor a medida do tnus muscular e da posio de seus rgos. Todas essas percepes e aes devero estar em harmonia funcionando sem carncia nem exagero. Essas inmeras modalidades de movimento so extremamente complexas e devem ser bem coordenadas para a possibilitarem a produo de todas as nuanas necessrias ao canto. Nesse sentido, a prtica da Tcnica Alexander parece vir ao encontro dessas necessidades, pois, a conquista de boa coordenao, liberdade e controle do organismo, redescobertos atravs dela, so fundamentais para uma boa performance de canto. Processos corporais que so beneficiados pela Tcnica Alexander como respirao, tenso, postura, propriocepo, coordenao, dentre outros, so tambm discutidos na literatura sobre tcnica vocal, fisiologia da voz ou fisiologia da respirao (DINVILLE, 1993; BEHLAU, 1995; SOUCHARD, 1986, 1997, 1998). No entanto, a bibliografia que faz a interseo entre as duas disciplinas ainda escassa em nosso meio.
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Para ampliar o conhecimento sobre a relao entre a Tcnica Alexander e o canto, o presente estudo pretende investigar os possveis benefcios desta tcnica para o desenvolvimento do cantor. Para tal, sero realizadas entrevistas semi-estruturadas com cinco cantores ou estudantes de canto, praticantes da Tcnica Alexander, a no mnimo um ano, nas cidades de So Paulo e Rio de Janeiro. Os temas abordados nas entrevistas iro gerar em torno dos seguintes pontos: (1) se e como os cantores praticantes da Tcnica Alexander percebem mudanas na sua atuao vocal; (2) quais so as diferenas na sua prtica como cantor e na tcnica vocal; (3) se, quais e como os parmetros vocais mudaram, para melhor ou para pior; (4) se h diferena na incidncia de problemas vocais e disfonias, tanto leves quanto mais srias. Para que se possa avaliar o grau de contribuio da Tcnica Alexander para a performance vocal dos cantores e para a relao do aluno de canto com o uso do corpo e com a conscincia do seu funcionamento vocal, alguns parmetros tero foco privilegiado na entrevista, tais como: respirao, afinao, extenso, tessitura, registros, passagens, qualidade vocal; nveis de tenso localizada ou geral; colocao da voz, concepo de impostao da voz, timbre vocal; facilidade em cantar; e ocorrncia de disfonias antes e depois do incio da prtica da tcnica Alexander. A reviso bibliogrfica nas reas de (1) anatomia e fisiologia da voz e da respirao (ZEMLIN, 2000; HUCHE, 1999; BEHLAU, 1995; SOUCHAR, 1986, 1997, 1998); (2) canto, pedagogia do canto e tcnica vocal (DINVILLE, 1993; VIDAL, 2000; SOBREIRA, 2002) e; (3) Tcnica Alexander (SANTIAGO, 2001, 2004; LEWIS, 1980; LLOYD, 1986; HEAD, 1996; ALEXANDER 1992; 1993) possibilitar o desenvolvimento da fundamentao terica da pesquisa. Esse estudo pretende contribuir para desvendar os possveis benefcios da Tcnica Alexander para a pedagogia do canto. Mostrando como seus praticantes mudam sua relao com o prprio corpo e dessa forma adquirem maior domnio de seu instrumento corporal, ao mesmo tempo em que superam vrias dificuldades relativas a tal atividade.

Referncias
ALEXANDER, Frederick Matthias. O uso de si mesmo. Traduo de Ivone Castilho Benedetti. So Paulo: Martins Fontes, 1992. ______. A ressurreio do corpo. So Paulo: Martins Fontes, 1993. BEHLAU, Mara; PONTES, Paulo. Avaliao e tratamentos das disfonias. So Paulo: Lovise, 1995.

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DINVILLE, Claire. A tcnica da voz cantada. Traduo de Marjore B. Couvoisier Hasson. Rio de Janeiro: Enelivros, 1993. HEAD, Sandra. How the Alexander Technique informs the teaching of singing: the Personal Experience of, and Analysis by a singing Teacher. 1996. 54 f. Ensaio de Especializao (Mestrado em Educao) Faculdade de Estudos Graduados, Universidade de Columbia Britnica, Canad, 1996. HUCHE, Franois Le; ALLALI, Andr. A voz: anatomia e fisiologia dos rgos da voz e fala. Vol. 1. Traduo de Eunice Gruman. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 1999. LEWIS, Pamela Payne. The Alexander Technique: its relevance for teachers of singing. 1980. 163 f. Dissertao ( Doutoramento em Artes) Faculdade da Academia de Belas Artes, Universidade de Carnegie-Mellon. Pittsburg, Pennsylvania, 1980. LLOYD, Gwyneth. The applicantion of the Alexander Technique to the teaching and performing of sing: A case study approach. 1986. 145 f. Tese (Mestrado em Msica) - Universidade de Stellenbosh. Stellenbosh, Africa do Sul, 1986. SANTIAGO, Patrcia Furst. The application of Alexander Tecgnique principles to piano teaching for beginners. 2000. Dissertao (Mestrado em Msica) Institute of Educacion , University of London, Londres, 2000. ______. An exploration of the potencial caontributions of the Alexander Technique to piano pedagogy. 2004. Tese (Doutorado em Msica) Institute of Educacion, University of London, Londres, 2004. SOBREIRA, Silvia Garcia. Desafinao vocal. Rio de Janeiro, 2002. SOUCHARD, Phillippe-Emmanuel. As autoposturas respiratrias. So Paulo: Manole, 1997. ______. Reeducao Postural Global. - Mtodo do Campo Fechado. So Paulo: cone, 1986. ______. Respirao. Traduo de ngela Santos. 3. ed. So Paulo: Summus, 1998. VIDAL, Mirna Rubim de Moura. Pedagogia vocal no Brasil: uma abordagem emancipatria para o ensino-aprendizagem do canto. 2000. 157 f. Dissertao (Mestrado em Msica) UNIRIO. 2000. ZEMLIN, Willard R. Princpios de anatomia e fisiologia em fonoaudiologia. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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A msica nas escolas de educao infantil: quem o professor?

Regiana Blank Wille
Universidade Federal de Pelotas regicris@terra.com.br

Carlos Oliveira
caoliufpel@hotmail.com Centro Agrotcnico Visconde da Graa /UFPel Resumo: Este relato tem por objetivo apresentar o projeto de pesquisa que est sendo realizado na UFPel. O objetivo geral do mesmo : Investigar aspectos especficos da atuao do professor da educao infantil com o ensino de msica, caracterizando seu perfil profissional. Para a realizao deste trabalho o mtodo utilizado foi o survey. Neste momento est sendo encerrada a coleta de dados, realizada atravs da tcnica de questionrios. Atravs da caracterizao do perfil deste profissional tencionamos contribuir na melhoria da formao dos futuros professores de msica. A partir das primeiras anlises j possvel verificar algumas concepes de msica e suas relaes com as prticas existentes.

1. Introduo
Com a abertura que a LDB trouxe para a rea de Artes, e conseqentemente para Msica, educadores musicais vm se mobilizando atravs de discusses, reflexes, debates, para nesse momento buscar a valorizao da rea. Para isso, torna-se necessrio conhecer atravs de investigaes de carter cientfico concepes e prticas de Educao Musical, pois existem mltiplas concepes e prticas sendo que cada uma delas possui conseqncias sociais e polticas que refletiro diretamente no status da rea (HENTSCHKE, 2000, p. 89). O tema formao de professores de msica tem se mostrado presente em vrios encontros e publicaes da rea da educao musical. Estas discusses revelam que a formao profissional precisa levar em considerao uma outra realidade escolar, onde a funo de educar no est mais restrita somente escola, mas compreende outros espaos de aprendizagem e revela novas demandas profissionais (HENTSCHKE, 2000; SOUZA, 2000; ARROYO, 2000). Destacamos tambm que em se tratando da formao do educador musical devemos considerar a complexidade de competncias que devem fazer parte do perfil deste profissional e que por isso no ser possvel uma nica perspectiva metodolgica. Assim sendo esta pesquisa teve como hiptese que o profissional que trabalha com msica na educao infantil no tem tido, ao longo do tempo, uma formao musical consolidada e que na maioria das vezes sua prtica acaba por refletir a sua formao deficitria bem como at mesmo sua falta de formao ou orientao na rea de msica. Ou seja, as prticas musicais na primeira infncia que poderiam consolidar um ensino de msica realmente eficaz acabam reduzindo-se a meras canes de rotina ou para preencher o tempo da aula.
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2. Metodologia
Para a realizao deste trabalho o mtodo utilizado foi o survey ou estudo de levantamento. A escolha deste mtodo deve-se tambm ao desejo de acolher um nmero maior de professores, realizando a pesquisa em mais de uma escola e possibilitando a coleta de um nmero maior de dados. Segundo Cohen e Manion (1999):
Os surveys agrupam dados em um determinado momento com a inteno de descrever a natureza das condies existentes, ou de identificar padres com os quais estas mesmas condies existentes podem ser comparadas, ou de determinar as relaes que existem entre eventos especficos (ibid, p. 83).

Autores como Laville e Dionne (1999, p. 149) utilizam a denominao de pesquisa incidental ou instantnea, onde os dados so adquiridos uma nica vez para a amostra, fornecendo um instantneo da populao de acordo com as caractersticas estudadas. Assim neste estudo o desenho foi de um survey interseccional, significando que as amostras foram coletadas em um determinado momento. A amostra foi selecionada a partir do levantamento de professores de educao infantil da rede pblica municipal.

3. Primeiros resultados
A partir do que j foi coletado foi possvel realizar uma breve anlise destacando algumas questes na fala dos professores. Ao serem questionados sobre a importncia da aula de msica, as maiorias dos professores destaca que estas so: [...] muito importante, as crianas adoram, a msica acalma, d harmonia, na educao infantil tudo, a msica uma forma de terapia [...] (C.E. n1). Ao analisarmos estas repostas percebemos algumas concepes presentes nas falas das professoras. Concepes estas tambm encontradas no trabalho realizado em escolas de Porto Alegre, Salvador e Florianpolis onde so descritos fatores escolares envolvidos no ensino de msica (SOUZA et.al, 2002). Ao colocar que a msica acalma, d harmonia ou mesmo uma terapia destaca-se o componente afetivo da msica, onde esta responsvel por harmonizar e tranqilizar os alunos, tomando como ponto de partida a noo de sade mental (BRESLER, 1996; apud Souza et. al, 2002). Outro dado relevante o destaque para o auxlio da msica em outras disciplinas como destacamos nas falas quando houve o questionamento sobre a influencia da msica na prtica pedaggica:

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Se ministradas podem auxiliar no trabalho de ritmo, lateralidade, esquema corporal, noo de espao, etc. (prof. A). So timas oportunidades educativas [...] e de integrar com atividades fsicas (exerccios corporais). (prof. B) So muito importantes para auxiliar a aprendizagem e aumentar a auto-estima (prof. C) .

Estes dados so provenientes das primeiras anlises e podemos constatar vrias concepes de msica e ensino de msica. Ressaltamos que ainda outras questes podero se somar a estas e nos mostrar mais claramente a situao da msica nas escolas de educao infantil de Pelotas. Desde j precisamos procurar compreender as prticas destas professoras olhando um pouco para a formao das mesmas. As falas so carregadas de afirmaes e at concepes cristalizadas e consolidadas pelo tempo, pois algumas professoras tem vrios anos de servio, demonstrando resistncia as mudanas ocorridas na educao musical atual. Assim corroboramos com Prez Gmez (1995, p. 105-106)
[...] quando a prtica, pela usura do tempo se torna repetitiva e rotineira e o conhecimento-na-ao (conhecimento tcnico ou soluo de problemas que se manifesta no saber fazer) cada vez mais tcito, inconsistente e mecnico, o profissional corre o risco de reproduzir automaticamente a sua aparente competncia prtica e de perder valiosas oportunidades de aprendizagem pela reflexo na e sobre a ao.

4. Concluses
possvel perceber que a msica proporciona formas de abordar outros contedos e/ou atividades de forma mais interessante, ou seja, a msica torna-se um auxiliar para desenvolver contedos das outras disciplinas. O que ocorre que a msica acaba ficando em segundo plano, de acordo com Hentschke (1995) a msica resume-se a cantar e mais cantar, no havendo escolha de um repertrio adequado s possibilidades vocais das crianas ou explorao da dimenso artstica do mesmo. Para formarmos um profissional, neste caso o professor de msica capaz de compreender a diversidade e preparado efetivamente para atuar em diferentes espaos, torna-se necessrio romper com algumas prticas de ensino e aprendizagem musicais, pois a manuteno destas pode conduzir a um entendimento limitado do que realmente se busca no ensino de msica (ARROYO, 2000).

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Referncias
ARROYO, Margarete. Transitando entre o formal e o informal: um relato sobre a formao de educadores musicais. ANAIS do VII Simpsio Paranaense de Educao Musical. Londrina: out/2000. p. 77-90. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional. Braslia, 1996. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. BRASIL. Ministrio da Educao. Referenciais Curriculares para a Educao Infantil. Braslia, 1998. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. COHEN, L. e MANION, L. Research methods in education. 4. ed. London and New York: Routledge, 1994. HENTSCHKE, Liane. A teoria e a prtica sobre a interdependncia entre os discursos musical e sobre msica. In: ENCONTRO ANUAL DA ANPPOM, 8., 1995, Joo Pessoa. Anais UFMG. Educao Musical. Mesa Redonda. Disponvel em: <http://www.musica.ufmg.br/anppom>. Acesso em: 19 fev. 2003. ______. O papel da universidade na formao de professores: algumas reflexes para o prximo milnio. Anais do IX Encontro da ABEM, p. 79-90, set/2000. LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em cincias humanas. Belo Horizonte: UFMG: Artes Mdicas, 1999. PREZ GMEZ, Angel I. Os processos de ensino-aprendizagem: anlise didtica das principais teorias da aprendizagem. In: GIMENO SACRISTN, J.; PREZ GMEZ, Angel I. Compreender e transformar o ensino. Traduo de Ernani F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: ARTMED, 1998. SOUZA, Jusamara; HENTSCHKE, Liane; OLIVEIRA, Alda; DEL BEN, Luciana; MATEIRO, Teresa. O que faz a msica na escola?: concepes e vivncias de professores do ensino fundamental. Porto Alegre: UFRGS, 2002. p. 53-90. (Srie Estudos, 6). NVOA, Antonio. Formao de professores e profisso docente. IN: Os professores e sua formao. Lisboa, Portugal: Nova Enciclopdia, 1992. p. 15-34.

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Camerata de Violes do CEFET-RN/Mossor: histrico e abordagem do ensino coletivo de instrumento

Giann Mendes Ribeiro
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte (CEFET-RN) giann@cefetrn.br Resumo: Esse trabalho tem como principal objetivo proporcionar, atravs da prtica de conjunto, uma educao musical a todos os indivduos na escola regular, alm de promover intercmbios e socializao atravs do ensino coletivo do violo. A camerata de violes se desenvolveu a partir das oficinas de violo realizadas no laboratrio de msica do CEFET-RN. Por parte do corpo discente, houve uma maior integrao entre os alunos do Ensino Mdio e dos cursos tcnicos, enquanto que para a Instituio, o grupo proporcionou visibilidade ao represent-la em eventos. A camerata de violes do CEFET-RN realiza ainda apresentaes didticas promovendo a integrao entre a escola e a comunidade, propondo o processo de ensino-aprendizagem de forma coletiva. Assim pode-se concluir que essa prtica pedaggica valida e necessria, uma vez que propicia a integrao e a incluso social.

1. Introduo O ensino coletivo de instrumentos vem sendo um elemento impulsionador para o processo de educao musical e, sobretudo, na iniciao musical de instrumentos nessas ltimas dcadas no Brasil. Acredita-se que essa ferramenta pedaggica teve seus primeiros ensaios j no sculo XIX.
No recente trabalho Educao musical e transformao social: uma experincia com ensino coletivo de cordas, destaca que em 1843 Felix Mendelssohn inaugurou um conservatrio em Leipzig, na Alemanha, onde a metodologia do ensino de instrumentos em grupo j era propagada. A autora relata que, no Brasil, o ensino coletivo de instrumentos musicais teve incio a partir das primeiras bandas de escravos, ainda no perodo colonial. Dessas bandas, vieram posteriormente s bandas oficias, as fanfarras, os grupos de choro e de samba. A primeira grande iniciativa de sistematizao de um mtodo de ensino coletivo em msica no Brasil foi o Canto Orfenico na era Vargas, projeto pedaggico idealizado pelo compositor Heitor Villa-Lobos. Entretanto, no foi nessa era que surgiram iniciativas maiores nesse campo do ensino em conjunto instrumental que atingiram seu auge nos dias de hoje. (CRUVINEL, 2005, p. 68-70).

No Brasil, o trabalho de Alberto e Daisy Jffe marcou o inicio dos mtodos coletivos em corda. Alberto e Daisy Jaff iniciaram essa ferramenta pedaggica na cidade de Fortaleza, no Servio social da Industria (Sesi), em seguida, foram desenvolver esse projeto por todo o pas num programa chamado Projeto Espiral, desenvolvido pela Fundao Nacional de Arte (FUNARTE), onde a cidade de Braslia marcou o incio dos trabalhos. A dcada de 90 , sem dvida, a mais marcante e notria para o ensino coletivo de instrumentos no Brasil, sejam pela presena de trabalhos tericos por parte de educadores musicais brasileiros ligados ao tema ou pelos projetos que vm sendo desenvolvidos tais como: Projeto Guri

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da Secretaria de Cultura do Estado de So Paulo, Oficina de Violo da Escola de Msica da Universidade Federal da Bahia, Oficinas de Cordas da Escola de Msica e Artes Cnicas da Universidade Federal de Gois.

2. Experincia do CEFET-RN/Mossor com o ensino coletivo de instrumentos

O ensino coletivo de instrumentos como mecanismo de iniciao musical desenvolvido pelas professoras Alda Oliveira e Cristina Tourinho, da Universidade Federal da Bahia-UFBA, veio satisfazer uma inquietude decorrente do processo excludente tradicional. Repensamos a prtica at ento desenvolvida na seleo e comeamos essa nova prtica pedaggica, que consiste num trabalho centrado no aluno. No incio, diminumos consideravelmente a evaso e aumentamos a oferta de vagas propiciada por essa forma de ensino, pela qual percebi maior interesse e participao. A sonoridade do grupo foi, de incio, mais agradvel, que as aulas individuais e pude ver uma maior integrao entre os alunos do ensino mdio e tcnico. importante ressaltar que essa metodologia proporciona o ensino-aprendizagem tanto para jovens quanto para adultos, sem o conhecimento formal anterior. tambm uma possibilidade de aprender um instrumento musical compartilhando experincias com colegas, levando em conta a bagagem musical prvia trazida por cada aluno. Em meados de 2004, nasceu a camerata de violes do CEFET-RN/Mossor, fruto da aplicao dessa metodologia coletiva e conseqentemente das Oficinas de violo realizadas no laboratrio de Msica, onde hoje possvel selecionar anualmente novos alunos para integrar a camerata, em vista da evaso natural que ocorre quando o aluno conclui seus estudos na escola. J em junho de 2004, ocorreu a primeira performance em pblico, na abertura da IV Semana de Meio Ambiente, realizado no CEFET-RN/Mossor, seguida de tantas outras que culminaram numa apresentao ao ar livre, no 95 aniversrio da Unidade sede. No ano de 2005, o grupo teve uma intensa participao nos eventos da escola, e fechou seu calendrio de apresentaes com duas participaes considerveis, uma na abertura do recital Harmonia Jovem, executando o hino nacional brasileiro no dia 08 de dezembro, no Teatro Municipal Dix-Huit Rosado, e outra no III Congresso de iniciao Cientifica (CONGIC), realizado nos dias 22 e 23 de Dezembro de 2005 no CEFET-RN. Atualmente, a camerata se prepara para uma jornada de apresentaes nas escolas pblicas da municipal na cidade de Mossor, consolidando o grupo como ao extensionista que visa integrao escola-comunidade.
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3. Concluso
Nesses ltimos dois anos de trabalho, passaram pela camerata de violes do CEFETRN/Mossor muitos alunos dos ensinos mdio e tcnico. Hoje alguns freqentam cursos no conservatrio de msica da UERN, outros esto nos seus cursos universitrios, outros no mercado do petrleo. Mas, de alguma forma, todos ainda esto em contato com a camerata, seja querendo reintegrar o grupo, ou comparecendo s apresentaes atuais. Enfim com essa ferramenta coletiva, democratizamos o ensino do Violo para a comunidade escolar no CEFET-RN/Mosssor, na qual possibilitou a continuidade do projeto at os atuais.

Referncias
CRUVINEL, Flvia Maria. Educao musical e transformao social: uma experincia com ensino coletivo de cordas. Goinia: Instituto Centro-Brasileiro de Cultura, 2005. OLIVEIRA, Enaldo. O ensino coletivo dos instrumentos de corda: reflexo e prtica. So Paulo: Dissertao de Mestrado, Escola de comunicao e Artes, Universidade de So Paulo, 1998. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.

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Comer e coar, o ponto comear: Orquestra Sinfnica de Montes Claros

Raiana Alves Maciel Leal do Carmo
Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES raianamaciel@yahoo.com.br Resumo: Esse relato de experincia tem por objetivo descrever e analisar o processo de fundao e implantao da primeira orquestra sinfnica do norte de minas, a Orquestra Sinfnica de Montes Claros e seus benefcios no que diz respeito divulgao da msica sinfnica na regio, incentivando a ampliao do senso esttico musical do pblico ouvinte, buscando a perpetuao da msica sinfnica to pouco divulgada nesta regio do pas.

1. Introduo
Montes Claros uma cidade com cerca 342.000 habitantes, sendo hoje conhecida como a capital do norte do estado de Minas Gerais, estende sua influncia poltica e econmica pela regio. A cidade privilegiada pelas possibilidades de acesso formao artstica, e mais especificamente formao musical. Podemos dizer que Montes Claros apresenta uma grande variedade de contextos e expresses musicais, abrangendo desde manifestaes de caractersticas especficas da cultura popular at instituies formais de formao musical, como o Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernandez. O Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernandez foi institudo no ano de 1961. Atualmente possui cerca de 4.000 alunos, e sobressai-se por promover, alm de ensino regular, prticas que favorecem uma difuso artstica/musical em diversos contextos da regio do norte de minas. Dos distintos grupos constitudos a partir das atividades do Conservatrio, destaca-se a Orquestra Sinfnica de Montes Claros. A OSMC, primeira orquestra sinfnica do norte de minas, existe h cinco anos e tem exercido um importante papel na divulgao da msica sinfnica na regio, incentivando a ampliao do senso esttico musical do pblico ouvinte, buscando a perpetuao da msica sinfnica to pouco divulgada nesta regio do pas. Atualmente, a OSMC conta com cerca de 40 integrantes, na sua maioria jovens estudantes do conservatrio e pertencentes a igrejas evanglicas da cidade, e est sob a direo da Maestrina Maria Lcia Avelar1. O nmero significativo de integrantes evanglicos se d pela presena de estudos de msica e pela formao de grupos instrumentais nessas igrejas.

A orquestra Sinfnica de Montes Claros tem como diretora a maestrina Maria Lcia Avelar *graduada em piano pela Universidade Estadual de Minas Gerais-UEMG. Graduada em Artes/nfase msica pela Universidade Estadual de 758

Alm de apresentaes freqentes em Montes Claros, a Orquestra tem se apresentado pela regio norte-mineira a convite das prefeituras e de entidades comprometidas com acesso s fontes de cultura, divulgando um repertrio que inclui desde obras dos grandes mestres da msica erudita a obras de compositores populares nacionais e regionais. Como integrante da Orquestra pretendo mostrar, atravs desse relato de experincia, o processo de desenvolvimento de uma orquestra numa cidade que apresenta uma diversidade de expresses musicais, mas que no possua uma orquestra sinfnica e carecia de uma iniciativa dessas.

2. Metodologia de implantao
No ano de 2001, partiu dos professores do Conservatrio Estadual de Msica, Maria Lcia Avelar e Itamar Dantas, a iniciativa de se fundar uma orquestra sinfnica numa cidade com uma variedade de contextos e expresses musicais, mas que no tinha um grupo desse porte. A

implantao da primeira orquestra sinfnica da regio partiu da luta dessas pessoas que no dispunham de recursos financeiros, sem possuir muitos dos instrumentos sinfnicos e sem estudantes dos instrumentos, j que na cidade no havia profissionais capacitados para dar as aulas. Com os poucos recursos que dispunham e com o apoio fundamental do Conservatrio, os professores iniciaram o trabalho. Em um primeiro momento, todos os interessados puderam fazer parte do grupo, principalmente os alunos das reas de cordas e de metais. O Conservatrio cedeu o espao para os ensaios, assim como alguns instrumentos. Como no haviam professores especializados para alguns desses instrumentos, os alunos aprenderam praticamente sozinhos, atravs de gravaes em cds e fitas de vdeo. importante ressaltar o esforo da professora Maria Lcia que, responsvel pelas cordas, realizava ensaios com cada um dos instrumentistas, desenvolvendo tcnicas importantes para o trabalho em grupo, como a afinao. Aos poucos, fomos conseguindo recursos e, atravs da Lei Federal de Incentivo Cultura, a Lei Rouanet (Lei n. 8.313/91), a Orquestra conseguiu adquirir alguns benefcios, significativos para os seu crescimento e profissionalizao como a aquisio de instrumentos musicais como obo, fagote, trompa e a concesso de bolsas de estudo.

Montes Claros- UNIMONTES. Graduanda em regncia pelo Conservatrio Brasileiro de Msica-CBM .Professora do Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernandez.. E-mail<orquestracameratti@hotmail.com>. 759

As bolsas permitiram que os integrantes da OSMC tivessem a oportunidade de dedicar mais tempo aos estudos de msica, participando em contrapartida de todas as apresentaes, tendo assiduidade nos ensaios e comprometimento com o trabalho da orquestra. A partir de um projeto financiado pelo Banco do Nordeste, atravs do PROGRAMA BNB DE CULTURA conseguimos adquirir benefcios importantes para o desenvolvimento da orquestra, como propiciar cursos de aperfeioamento tcnico-profissional aos msicos. Durante o segundo semestre de 2005, recebemos professores formados em grandes escolas de msicas , atuantes em grupos de respaldo no estado. Pela primeira vez, os integrantes da OSMC tiveram a oportunidade de ter aulas de instrumentos como obo, fagote, trompa, tuba, contrabaixo acstico, assim como vrios outros. Atualmente, o processo de seleo acontece em funo da necessidade de instrumentistas, quando existe algum naipe incompleto. Para tanto, so selecionadas algumas peas e os interessados em ingressar no grupo fazem uma prova de banca em que sero avaliados pela maestrina e pelos lderes de naipe. Os ensaios acontecem nas instalaes do Conservatrio, aos sbados com a orquestra completa e nos dias de semana apenas os ensaios de naipe. Com carga horria de 4 horas semanais , consideramos esses momentos como fundamentais para a nossa atuao em grupo. A prtica musical em grupo tem um papel primordial na formao de msicos, uma vez que viabiliza vivncias musicais que extrapolam as realizadas individualmente (SOUZA; MACHADO , 2004). A partir do empenho da maestrina e de uma comisso constituda por msicos da Orquestra, a OSMC vm conquistando o seu espao com projetos aprovado na Leis Incentivo Cultura e o apoio da iniciativa privada. Atravs da expresso comer e coar, o ponto comear pretendo mostrar que o processo de implantao e formao da primeira orquestra sinfnica em uma regio carente de recursos j foi vencido.

3. Apresentaes musicais da OSMC

Com o objetivo de formao de novas platias e de descentralizar o acesso aos bens culturais na nossa regio, os concertos so sempre gratuitos e consistem em levar um repertrio que envolva msica erudita e popular, incluindo obras de compositores brasileiros, bem como clssicos do cinema mundial.

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Ao longo desses cinco anos de existncia, a OSMC vem se apresentando para uma diversidade de pblico em Montes Claros e em outras cidades da regio. O lugares escolhidos para os concertos so escolas pblicas , empresas , praas pblicas , auditrios, shoppings.

Concertos didticos A exemplo de vrias orquestras em todo o pas, a OSMC procura ampliar a perspectiva de vida de crianas e jovens em vulnerabilidade social atravs de projetos realizados na periferia da cidade, mostrando para essas crianas uma perspectiva de vida diferente. Dessa forma, seguindo uma linha de atuao tambm educacional, a OSMC dedicou parte do seu tempo aos Concertos Didticos, atingindo cerca de 2000 crianas e adolescentes de escolas da rede pblica de ensino de Montes Claros.

4. Resultados
Tendo vista o desenvolvimento da Orquestra nesses cinco anos de existncia, podemos perceber nitidamente os benefcios do seu trabalho para a regio. As apresentaes estendem-se aos mais diversos tipos de platia, abrangendo a populao de diferentes camadas da sociedade e, desde a sua formao, a OSMC transformou o cenrio artstico regional, trazendo aos norte-mineiros a oportunidade de assistir a concertos, e outras manifestaes culturais que eram at ento de difcil acesso para muitas dessas pessoas. Apresenta-se como um patrimnio artstico da cidade, tornando-se, dessa maneira, um referencial em que podem ser implementadas atividades ligadas ao turismo cultural. Nesse aspecto, ampliou a possibilidade de produes culturais na regio, promovendo o entrosamento entre as diversas categorias das Artes (ballet, peras, corais, teatro, artes plsticas) e possibilitando incrementar, direta e indiretamente, a economia, a educao e a cultura local, facilitando assim a incluso cultural, social e econmica da nossa sociedade. Sem dvidas, a criao da orquestra incentivou o estudo de vrios instrumentos diversificados como violoncelo, contrabaixo, obo e fagote, sem mencionar vrios outros, que no tinham tantos ou nenhum estudioso na cidade. Acreditamos que a orquestra incentivou a abertura de novos horizontes para o trabalho com msica erudita no nvel profissional com a formao de quintetos e grupos distintos no trabalho com msica desse gnero.

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O trabalho com a orquestra incentivou a criao de novos cursos no conservatrio, como o curso de violoncelo, e tambm o aumento da procura pelos cursos dos instrumentos que

constituem a orquestra como flauta transversa , violino, clarinete, trompete, dentre outros. Dessa forma, evidenciamos tambm o estmulo ao estudo de msica em nvel de terceiro grau pelos msicos da OSMC e outros msicos da regio, visto que as atividades da orquestra incentivaram tambm a criao de disciplinas que contemplam instrumentos como violino e clarinete, na Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES. Os impactos das atividades da orquestra tambm estiveram voltados para o poder pblico, promovendo mudanas no comportamento das polticas pblicas culturais que passaram a ver com melhores olhos o trabalho com msica erudita. A partir dessas questes, podemos perceber em nossaa apresentaes, uma melhor adequao de espaos antes impossibilitados de comportarem a apresentao de uma orquestra, como estrutura de palco e sistema de som. Para finalizar, no podemos deixar de mencionar a valorizao pessoal dos msicos, que se sentem mais realizados como instrumentistas e pela ampliao das possibilidades de insero no mercado de trabalho em msica na cidade.

5. Concluso:
As dificuldades estruturais e a falta de acesso s apresentaes musicais de grupos como as orquestras sinfnicas, tem gerado uma elitizao desse movimento musical no Estado. A OSMC tem contribudo para democratizar a apreciao do pblico de nossa regio, contribuindo para o desenvolvimento esttico-perceptivo da nossa sociedade. Isso s foi possvel a partir da aprovao dos nossos projetos pela Lei Federal de Incentivo Cultura, a Lei Rouanet e por programas de incentivo cultural da iniciativa privada o que possibilitou o desenvolvimento da orquestra, atravs de benefcios como a aquisio de instrumentos, a concesso de bolsas de estudo e cursos de aperfeioamento voltados para os integrantes. A Orquestra Sinfnica de Montes claros adquiriu nesses cinco nos de existncia admirao e respeito por todos os lugares em que passou, obtendo grande respaldo junto comunidade e imprensa regional. Esse fato pode ser comprovado pela qualidade do seu trabalho, esforo dos seus integrantes e apoiadores em levar ao pblico uma categoria de msica to pouco difundida na regio.

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Atualmente, a Orquestra Sinfnica de Montes Claros configura-se como importante veculo de divulgao e difuso da msica sinfnica aos mais diversos tipos de platia, abrangendo a populao de diferentes camadas da sociedade, bem como aqueles que nunca tiveram acesso a essa categoria de msica.

Referncias
SOUZA, Maycon Jos de. MACHADO, Daniela Dotto. O ensino de msica extracurricular na Escola Tcnica Federal em Florianpolis/SC: relato de experincia sobre uma oficina de improvisao musical realizada. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 14., 2005, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: ABEM, 2005. p. 1-6. 1 CD ROM.

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Educao atravs do violo

Darlan Alves do Nascimento
Universidade Federal da Paraba (UFPB) darnasv7@yahoo.com.br Resumo: Relato de experincia didtico-pedaggica nos ensinos fundamental e mdio dentro do programa Ciranda Curricular da Prefeitura Municipal de Joo Pessoa, aplicado no perodo de Junho/2005 a Dezembro/2005 na Escola Municipal Duque de Caxias no bairro Costa e Silva e, no perodo de Janeiro/2006 a Fevereiro/2006 no Centro da Juventude do bairro Valentina de Figueiredo. Teve como objetivo principal, despertar o interesse do alunado para o aprendizado musical do violo. Atravs do ensino de um instrumento de baixo custo e, sobretudo, intrinsecamente ligado cultura brasileira e, ainda, de uma prtica diferenciada em sala de aula, de canes e msicas instrumentais que os alunos esto familiarizados, tornou-se possvel uma dinamizao do aprendizado musical em que tanto educador quanto educando, verificaram uma construo e troca de conhecimentos. Por meio de arranjos elaborados especificamente para a prtica de conjunto das composies escolhidas pelos alunos, foram explorados os mais diferentes aspectos tcnicos e musicais possibilitando aos alunos, o contato com a linguagem e as terminologias bsicas utilizadas no meio musical e, principalmente, a capacitao para uma boa execuo instrumental (seja como lazer, seja profissional).

1. Fundamentao terica Na educao, muitas so as formas e alternativas que dizem respeito aplicao e metodologia do processo ensino-aprendizagem nos contedos acadmicos que vo desde a educao infantil a uma formao superior. O mtodo da escrita, atualmente, no o nico na empreitada educacional. Os recursos da msica, escultura, pintura, fotografia, cinema, vdeo, poesia, etc, atravs das cores, formas, sons, imagens e luzes so inegveis suportes no processo educativo contemporneo. A sociedade mudou e evoluiu significativamente de uma forma rpida. A escola no acompanhou essa evoluo. Estamos numa nova estrutura social dominante (a sociedade em rede), numa nova economia (a informacional global), e numa nova cultura (a da virtualidade real). Essas inovaes alteraram e alteram, gradativamente, nossos hbitos, nossas atividades cotidianas e nossas prticas sociais. Assim sendo, a escola precisa evoluir, pois numa sociedade de tecnologias da comunicao e da informao, inconcebvel manter uma escola aqum dessas mudanas. Na verdade, muita coisa j foi e continua sendo feita, mas ainda h muito que fazer. Estamos diante de um novo panorama e os desafios so muitos, novos e constantes. A educao tem incorporado, gradativamente, as tecnologias mesmo com as carncias e deficincias das nossas escolas e dos seus atores, mas j vislumbramos cenrios futuros. Jos Manuel Moran, no texto Na sociedade de hoje, quais os principais desafios da educao? (MORAN, 2006), nos alerta que o nosso maior desafio trilhar para um ensino e educao de qualidade que integre todas as
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dimenses do ser humano, pois uma transformao significativa e, sobretudo, qualitativa no processo ensino-aprendizagem ocorre mediante a integrao de todas as tecnologias: as telemticas, as audiovisuais, as textuais, as orais, musicais, ldicas e corporais. O filsofo Aristteles, em seu tratado A poltica, j nos alertava: Ser preciso crer que a msica contribua com qualquer coisa para a virtude (porque, assim como a ginstica d ao corpo certas qualidades, tambm a msica traz ao carter certos benefcios, acostumando-o aos prazeres honestos) (ARISTTELES, 1957, p. 186). E, continua no livro V, Museu disse que o maior prazer dos mortais o canto. com razo, pois, que se admite a msica nas reunies e nos divertimentos, pois que ela faz nascer a alegria. Este motivo bastaria por si s para fazer com que os jovens aprendessem a msica (ARISTTELES, 1957, p. 187). No h como negar a importncia das atividades artsticas na educao, como mediadoras, incentivadoras e construtoras de novas formas de pensar e agir dos nossos jovens. Urge uma adequao e implementao, cada vez maior, das tecnologias e das artes no nosso processo educativo, at porque h um imperativo constante atravs dos temas transversais, legitimado pela nossa mais recente proposta dos Parmetros Curriculares.

2. Sntese dos procedimentos didticos

Foram utilizadas para as aulas, composies selecionadas pelo professor ou sugeridas pelos alunos (foi dada preferncia aos educandos) que permitiram a transmisso de conhecimentos musicais tericos e prticos, alm de um aprendizado da linguagem e tcnica violonsticas. Atravs da elaborao de arranjos (pelo educador) para a prtica coletiva dessas msicas, foi verificado um melhor desenvolvimento e capacitao dos alunos. A realizao de exerccios de percepo meldica, rtmica e harmnica de forma analtica e reflexiva, alm de fornecer noes elementares de harmonia e teoria musical, buscando dar suporte a uma formao musical mais completa, onde os educandos puderam adquirir um maior leque de possibilidades para atuao (seja profissional, seja como lazer) tambm foram procedimentos didticos aplicados durante as aulas. Antes e no decorrer da prtica das msicas, foram realizadas reflexes sobre o contexto histrico e esttico das composies abordadas e durante o ensino da teoria musical, foram discutidas algumas relaes existentes entre determinados aspectos musicais e reas como a matemtica e a fsica.

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Consideraes finais
Assim sendo, essa experincia didtico-pedaggica do ensino de violo, num contexto scio-poltico-cultural contemporneo, em que o aprendizado da arte musical est atrelado educao formal resultou numa contribuio para um vigoroso envolvimento do alunado com as demais cincias (matemtica, fsica, histria, filosofia, etc.). Isto se deu com o interesse pelas artes, particularmente pela musical e, neste caso especfico, pelo violo. Ademais, no se pode negar, que essa interao/integrao entre artes e cincias, nas nossas escolas, tem sido um processo eficaz na construo da cidadania e no desenvolvimento cognoscitivo dos nossos jovens e adultos.

Referncias
ARISTTELES. A poltica. Traduo de Nestor Silveira Chaves. 5. ed. So Paulo: Atena, 1957. MORAN, Jos Manuel. Na sociedade de hoje, quais os principais desafios da educao?. eProinfo. Disponvel em: <www.eproinfo.mec.gov.br>. Acesso em: 06 de Jan. 2006.

Bibliografia complementar
CARDOSO, Belmira; MASCARENHAS, Mrio. Curso completo de teoria musical e solfejo. 14. ed. So Paulo: Irmos Vitale, 1996. CARLEVARO, Abel. Escuela de la guitarra. Buenos Aires: Barry, 1979. CHASIN, Ibaney. O canto dos afetos: um dizer humanista. So Paulo: Perspectiva, 2004. DEMO, Pedro. Conhecimento e aprendizagem na nova mdia. Braslia: Plano, 2001. DUDEQUE, Norton Eloy. Histria do violo. Curitiba: Editora da UFPR, 1994. GINSPUN, Zippin. Educao tecnolgica desafios e perspectivas. So Paulo: Cortez, 1999. Montevideo: Editorial Labor S/A, 1985. ZBOLI, Graziella. Prticas de ensino subsdios para a atividade docente. 10. ed. So Paulo: tica, 1999.

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Encontros de percepo: ferramenta de interao e prxis pedaggica

Cristiane Hatsue Vital Otutumi
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) cristianeotutumi@yahoo.com.br Resumo: Este trabalho tem como objetivo relatar a experincia vivida com alunos das turmas de Percepo Musical dos cursos tcnico e superior da Escola de Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, em Natal. Trata-se de um projeto de extenso universitria, que visa estimular a dedicao e participao dos alunos, a interao das turmas com seus respectivos contedos, e, a aplicao prtica desses conhecimentos num carter de performance. Dessa forma, estamos reunindo gradativamente um pblico maior, expandindo o universo acadmico. Nossos passos futuros so de aprimorar as prximas edies e promover eventos-suporte, para que possamos pensar e atuar em percepo com mais coerncia e conexo entre os saberes tericos e prticos.

Introduo
Ao assumir a disciplina de Percepo Musical na Escola de Msica da UFRN, em 2003, tive a oportunidade de colocar em prtica algumas idias que puderam vir a contribuir de forma positiva e evidente na participao e qualidade das turmas. Pertencente ao corpo de disciplinas tericas no universo acadmico, esta disciplina dentro de um ensino musical tradicional resume-se muitas vezes aplicao de ditados meldicos e /ou rtmicos altamente elaborados e que vm traar desafios cada vez maiores aos alunos. Como dizem Campolina e Bernardes (2001) freqente nas aulas de percepo a escolha de um processo que privilegie a fragmentao do discurso musical, criando distncia da inteiridade do fenmeno, alm da adoo da filosofia da charada onde h apenas uma resposta correta para uma atividade bem engenhosa. Nesse sentido, comenta Gramani (1999, p. 11) sobre o aspecto rtmico:
O ritmo em nosso ensino tradicional considerado um elemento eminentemente matemtico; se conseguirmos somar 2+2 saberemos executar um ritmo. Esta idia, alm de representar uma realidade parcial do fenmeno rtmico, colabora para que o mesmo se distancie muito do discurso musical, ocupando um lugar de pouca importncia no estudo da msica.

De maneira geral, passamos por experincias parecidas com a percepo. Experincias que mantm um aprendizado fragmentado, causado pelo divrcio da msica, em sua manifestao legtima e natural (CAMPOLINA; BERNARDES, 2001, p. 9), o que gera certa insatisfao com a disciplina, que geralmente conhecida e rotulada com um humor irnico de decepo musical aquela que realiza solfrejos.
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Apesar disso, sabemos de sua importncia. No sem razo que mesmo no participando do corpo de disciplinas obrigatrias, nossas turmas na UFRN continuem numerosas. Parece-me tambm soar consenso o pensamento sobre o quo essencial desenvolver habilidades que o treinamento e prticas de elementos da melodia, ritmo e harmonia promovem. E, realmente esse saber traz muitas contribuies para outras realizaes musicais, seja na performance, na compreenso de contedos tericos, na criao e expresso da musicalidade. Dessa forma, observando a necessidade de trazer novas perspectivas ao aprendizado da percepo musical, porm, no deixando de envolver atividades como a escrita, leitura ou o foco em aspectos da pedagogia tradicional, iniciei o trabalho do I Encontro de Percepo da Escola de Msica. Registrado como projeto de extenso universitria trazia a princpio consigo uma expectativa de continuar com outras edies apenas eventuais. Mas rapidamente apareceram novas idias, estimuladas pela solicitao dos prprios alunos, resultando numa seqncia de quatro edies. Algumas das inquietaes que foram e so ainda combustveis dessa busca: Por que pensamos de forma integrada apenas no ensino musical para crianas? Como contribuir para propiciar unidade e dinmica aos contedos? No se tem a pretenso de resolver de forma milagrosa ou responder tais questes, mas de refletir e tentar delinear caminhos possveis que tornem a nossa realidade mais coerente e formadora de profissionais mais conscientes.

I ao IV Encontro de Percepo da Escola de Msica

Os Encontros de Percepo da Escola de Msica ocorreram em quatro edies: em maro de 2004 (45 participantes, 13 peas apresentadas), em julho de 2004 (68 participantes e 9 peas), em janeiro de 2005 (41 participantes e 17 peas/jingle), e maio de 2006 (70 participantes e 10 peas). O projeto tem como proposta uma mostra de peas vocais (coros ou grupos menores), peas rtmicas (geralmente corporais) e/ou instrumentais, com elementos que fazem parte do contedo da disciplina, tais como alternncia de frmulas de compasso, modos, progresses harmnicas, leitura em diferentes claves, estudos de ritmos brasileiros, sempre numa roupagem interpretativa. So incentivadas tambm a improvisao e a composio. Uma das principais contribuies a oportunidade dos alunos revelarem seus potenciais de atuao com versatilidade e ao conjunta.

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 uma iniciativa promovida at o momento sem recursos financeiros, no qual participam alunos interessados (sem qualquer vnculo de obrigao ou atribuio de notas) dos cursos tcnico, bacharelado e, atualmente, tambm alunos do curso de licenciatura1 em msica. Possui um compromisso de acontecer sempre aos finais de semestre, quando h tempo para assimilao e desenvolvimento dos contedos, proporcionando tambm, uma sntese desse processo.

Objetivos
Reunir os contedos de percepo na forma de performance musical; Estimular a dedicao e a produo musical na disciplina bem como nos campos da msica erudita e popular; Interagir os alunos dos diferentes perodos de percepo da Escola de Msica; Abrir espao para que os alunos possam revelar seus potenciais de atuao com versatilidade e ao conjunta; Divulgar os trabalhos realizados na disciplina.

Desenvolvimento
As aulas so o laboratrio dessas peas, onde possvel praticar e discutir elementos. importante destacar que, ainda assim, so vistos pontos de teoria, estudo de intervalos, afinao, etc. O repertrio previamente definido de acordo com o nvel da turma, mas aberto a modificaes, pois, na maioria das vezes, ampliamos o nmero de peas. Surgem pequenas composies e sugestes, que, quando pertinentes, so agregadas performance. Os arranjos so pensados no decorrer do semestre e, muitas idias partem dos prprios alunos da turma. Algumas vezes h necessidade de diferentes instrumentos ou formaes, quando convidamos alunos de outras turmas e tambm professores para participar. Realizamos ensaios extra classe para oferecer possibilidades de entrosamento e elaborao aos participantes. Habilidades como regncia so aproveitadas, permitindo tambm aos alunos a experincia de liderar grupos. No momento da apresentao compartilhado com o pblico o processo de elaborao, atravs de comentrios sobre as peas, autores e contedos utilizados.

Curso novo na UFRN, aberto no primeiro semestre de 2005, com a segunda turma em andamento. 769

Resultados e consideraes finais

evidente o gradativo aumento da interao dos alunos com a disciplina Percepo Musical, atravs da grande participao, estmulo e melhor qualidade nas apresentaes. Podemos tambm citar o aprimoramento de aspectos como a afinao, preciso (rtmica e de entrosamento), versatilidade, postura de palco (grupal e individual), concentrao e desenvoltura para resolver situaes e passagens mais difceis do repertrio. De acordo com alguns alunos participantes:
O encontro uma forma de integrar os alunos de percepo e consolidar os conhecimentos estudados (Marclio de Oliveira Meira, 1ano tcnico). Participo do encontro porque o mesmo estimula o meu crescimento na disciplina. uma maneira de mostrar que percepo no se restringe identificao de intervalos e ritmos, mas sim que pode ser feita muita coisa interessante de se ver e ouvir a partir disso (Daniela C. Pereira, 1 ano bacharelado). a oportunidade de que os alunos de percepo tem de se integrar independentemente de seus nveis [...] e tambm empregar seus conhecimentos na prtica. [...] como eu na prtica diria me dedico mais ao instrumento (violo) interessante abranger minha atuao em uma atividade diferenciada, mas que no deixa de acrescentar no estudo do instrumento e no exerccio da performance (Guipson R. Clementino, 3 ano bacharelado). No aspecto musical importante, pois propicia ao aluno um crescimento na sua formao acadmica, desenvolvendo ainda mais suas capacidades. E do ponto de vista social, possibilita a populao ter um contato mais prximo com essas diversas formas do fazer musical (Thase C. Matias, 1 ano bacharelado).

Segundo Sekeff (2002) essencial que o educador hoje possa proporcionar conexes atravs da msica, j que ela possibilita um transitar progressivo pelos estgios da cognio que, partindo da escuta, envolve o perceber, analisar, deduzir, diferenciar, sintetizar, superpor, codificar, decodificar, abstrair, memorizar, lembrar (p.135), prticas diretamente ligadas percepo musical. Dessa forma, considerando que as atuais tendncias no mbito da educao musical visam maior integrao de conhecimentos, aproveitamento de habilidades, expresso da criatividade, alm de demais aspectos relevantes para a formao global do indivduo, podemos entender os Encontros de Percepo como ferramenta otimizadora do desenvolvimento de competncias, propiciadoras de novas aes futuras.

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Referncias
CAMPOLINA, Eduardo; BERNARDES, Virgnia. Ouvir para escrever ou compreender para criar? Belo Horizonte: Autntica, 2001. GRAMANI, Jos Eduardo. Rtmica. So Paulo: Perspectiva, 1999. SEKEFF, Maria de Lourdes. Da msica: seus usos e recursos. So Paulo: Unesp, 2002.

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Ensino coletivo e formao de platia: o violo como prtica de conjunto na licenciatura em msica
Giann Mendes Ribeiro
Universidade Estadual do Rio grande do Norte (UFRN) gpribeiro@hotmail.com

Francisco Weber dos Anjos

Universidade Estadual do Rio grande do Norte (UFRN) weberant@yahoo.com.br Resumo: Visando a integrao universidade-escola-comunidade, o conjunto de violes da UERN pretende promover recitais didticos nas escolas da rede pblica de ensino, os quais atendam s mnimas condies para tal atividade. Desta feita, esses recitais devem sintetizar os resultados obtidos durante o decorrer do projeto e ao longo de seus ensaios semanais. Integrado ao Curso Superior de Msica da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, o conjunto de violes da UERN poder tambm representar a ao cultural desta instituio em eventos pertinentes s reas de ensino, pesquisa e extenso bem como em encontros e seminrios acadmicos de relevncia notria. Deste modo, o conjunto de violes da UERN visa promover a descentralizao cultural, j que os teatros e auditrios oficiais concentram os eventos culturais nas cidades, o estreitamento das relaes universidade-escola, formando uma possvel clientela de nossos cursos, a democratizao da cultura, a formao de platia crtica e qualificada e o fomento pesquisa, ensino e extenso, j que essa atividade poder constituir futuro objeto de tais aes. Finalmente, o conjunto de violes da UERN poder atuar como agente multiplicador do conhecimento musical produzido na Academia e encerrar em suas atividades os resultados dessa produo, confirmando assim a real vocao da Universidade na formao do individuo em sua condio de cidado integrado com a sociedade e agente das mudanas e transformaes sociais.

Introduo Ensinar lembrar aos outros que eles sabem tanto quanto voc.
Richard Bach (Iluses)

As mais recentes abordagens em educao musical tendem a considerar o valor da msica enquanto discurso e seu papel transformador na sociedade (SWANWICK, 2003, p. 56). Desta feita, buscam um redimensionamento no paradigma do professor de msica. O padro tradicional centrado nos contedos e na performance j no contempla as reais necessidades na formao do msico contemporneo, inteirado com as mudanas e a dinmica de seu tempo. A relao do msico com as tecnologias emergentes, com a mdia, o mercado de trabalho, com a indstria cultural e a massificao dos bens imateriais; tudo isso requer uma mudana no perfil do profissional da rea de msica. Entretanto, boa parte dos currculos nos cursos de formao de educadores musicais e musicistas no contemplam as discusses acerca da relao do msico com a mdia e as transformaes sociais. Ficam excludas as preocupaes com o mercado de trabalho, bem como os fenmenos ligados juventude e seu universo cultural. Dificilmente o professor de msica no ensino regular concorrer em p de igualdade com ipods, celulares-cmera, shows de rock, bailes funk e telenovelas. Nesse sentido a ao extensionista pode constituir um complemento
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que vise reparar essa lacuna. O contato direto com a comunidade escolar, seu cliente em potencial, poder estreitar a relao universidade/escola, alm de promover a integrao entre contedo e prtica educacional, sem esquecermos, porm, da dimenso humana inserida nessa relao. O projeto Violes da UERN do curso de licenciatura em msica da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, formado por alunos das disciplinas de prtica instrumental-violo e instrumento harmnico-violo e coordenado pelos professores Giann Mendes e Weber dos Anjos, com o apoio da pr-reitoria de extenso, surge com o propsito de preencher uma lacuna ainda existente no processo de consolidao do curso de msica da UERN, que a extenso. Pretende incentivar a integrao universidade/comunidade/escola promovendo, desta forma, a prtica docente inserida na realidade local, atravs de recitais didticos, previamente agendados em escolas da rede pblica de ensino na cidade de Mossor, o grupo visa promover a diversidade no gosto musical, desenvolvendo o senso crtico e a tolerncia a todos os tipos de fazeres musicais. Atravs de uma ao continuada junto s escolas, o grupo realizar intervenes musicais que devem contemplar: performance, informao e interao junto aos alunos e comunidade escolar, atendendo sugestes propostas pelos PCN's para o ensino de msica. A prtica instrumental desenvolvida nas instituies de ensino superior em nvel de licenciatura, historicamente, tem realizado um trabalho voltado formao individual em detrimento de uma prtica mais inclusiva e atraente para o aluno.
Tourinho relatou a importncia da criao dos cursos de ps-graduao, no sentido de favorecer o pensar e o fazer pedaggico... Ainda afirmou que, nos ltimos dez anos, o ensino em grupo cresceu consideravelmente em todo o pas... Foram destacados pela pedagoga os trabalhos de Cludio Jaff na dcada de 1980, no SESC em So Paulo, o atual trabalho de Mrio Ulloa e Diana Santiago (que trabalham com ensino em grupo na educao superior), em Salvador, e o trabalho desta autora em Goinia. (CRUVINEL, 2005, p. 110)

Nesse ponto, os mtodos de ensino coletivo tm sido fundamentais, no que tange a uma abordagem centrada no aluno e que valorize o seu universo musical. Mtodos coletivos como o Suzuki, por exemplo, mostram-se eficazes no trabalho com jovens em idade escolar. A aplicao desses mtodos nos cursos de graduao tem contribudo na formao de profissionais capacitados a atuar no ensino regular, posto que, essa prtica de ensino menos excludente e tem desmistificado o paradigma do dom ou talento como algo imprescindvel ao fazer artstico.

Metodologia
A abordagem realizada nesse projeto consiste numa prtica de ensino coletiva e essencialmente centrado no aluno, valorizando inclusive experincias musicais anteriores sala de
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aula. Entretanto, deveremos atentar que essa ferramenta pedaggica j teve frutos satisfatrios comprovados anteriormente na iniciao instrumental, desta feita, acreditamos na possvel eficcia desse mtodo tambm em nveis intermedirios da prtica instrumental; o que se aplicaria aos alunos dos cursos de licenciatura, cujo fim principal se concentra no ensino.

Referncias
CRUVINEL, Flvia Maria. Educao musical e transformao social: uma experincia com ensino coletivo de cordas. Goinia: Instituto Centro-Brasileiro de Cultura, 2005. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003. PENNA, Maura L. Reavaliaes e buscas em musicalizao. Reviso Heloisa Helena Paiva. So Paulo: Loyola, 1990.

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O ensino da notao musical com o auxlio do computador

Hugo L. Ribeiro
Universidade Federal da Bahia (UFBA) hugoleo75@gmail.com Resumo; Este um relato parcial dos resultados de uma experincia de ensino da gramtica musical ocidental com uma criana de trs anos. O trabalho tem como objetivo, fazer uso das novas tecnologias e softwares musicais como um facilitador no aprendizado da gramtica musical.

Breve Histrico
Pedro filho de uma famlia de classe mdia, tendo nascido no ano em que eu havia concludo a graduao em Composio e Regncia, e iniciado o mestrado em Etnomusicologia. Sua me formou-se em direito e era professora universitria, e apesar de no tocar nenhum instrumento, sempre procurou incentiv-lo a explorar os brinquedos musicais que volta e meia recebia de presente, ou os prprios instrumentos musicais do pai (violo, guitarra, violino, flauta, piano, teclado. Portanto, desde cedo, ele teve um contato intenso com a prtica musical, de uma forma no comum s outras crianas, filhas de pais no msicos. Se em geral, o contato que as crianas tm com msica atravs de cantigas, ou msicas reproduzidas por aparelhos eletrnicos, Pedro Henrique teve o diferencial de acompanhar minha prtica musical diria. Em vrias oportunidades, Pedro podia me assistia passando horas estudando um instrumento ou escrevendo uma partitura no computador. Esse ambiente foi essencial para incitar sua curiosidade em fazer (escrever) msica.

O mtodo e as ferramentas
A partir de ento eu resolvi fazer uma experincia, e ensin-lo a manipular o programa Coda Finale de edio musical. Ciente das dificuldades desse programa, necessrio uma configurao prvia para iniciar da forma mais simples sem perder de vista os recursos disponveis. Apesar de saber que Pedro Henrique ainda no sabia ler, eu tinha conhecimento da sua memria visual. Ento certifiquei-me que desde o comeo Pedro j pudesse relacionar determinadas janelas do programa com o resultado esperado. A seguir irei explicar passo-a-passo a forma que Pedro Henrique aprendeu a utiliz-lo.

Aprendendo Passo a Passo:

1. Clique no cone do Finale na "Barra de Inicializao Rpida" do Windows. 2. Depois que o programa abrir, clique no cone para iniciar um novo documento.

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3. Ir surgir uma janela. No primeiro campo escreva o nome da msica, no segundo campo escreva o seu nome (Fig 1). 4. Nesta segunda janela, escolha a famlia do instrumento, e o instrumento desejado. Note que os instrumentos j aparecem com o nome em portugus. Assim sendo, a primeira famlia instrumental a das madeiras. Portanto, clique no segundo instrumento da coluna do meio (Fig 2). 5. Clique no boto para adicionar o instrumento selecionado partitura depois em avanar. 6. Na terceira janela, o compasso padro o smbolo do quaternrio. Deixe como est (Fig 3). 7. Na quarta e ltima janela no selecione nada e somente clique em avanar (Fig 4). 8. Este ser o layout da partitura em branco (Fig 5) 9. Clique no cone Speedy Note Entry, e depois clique no primeiro compasso para comear a inserir notas. [A escolha do Speedy Entry aconteceu porque o uso das setas do teclado faz com que a mudana entre notas vizinhas ocorra com um melhor controle, em relao ao uso do mouse para inserir notas]

Resultados:
O seu primeiro contato com o programa foi bem livre, no entanto ele j aprendeu que o nmero 5 no teclado significava uma semnima, e que as setas do teclado serviam para subir ou descer o cursor na partitura. Depois de cinco repeties (em dias diferentes) ele j era capaz de fazer todos os passos sozinho, e comeou a aprender como trocar uma figura, por duas mais rpidas (e.g., 1 semnima por 2 colcheias). O exemplo 1 foi composto poucos meses depois de seu primeiro contato com o programa. Depois de mais ou menos um ano, ele j dominava completamente a insero de notas, e passou a experimentar notas mais rpidas. (vide exemplo 2).

Concluses:
Sempre pensamos que importante que a criana tenha uma musicalizao sadia precoce, no entanto, os signos musicais utilizados para a grafia musical em nossa cultura s introduzido nesse processo tardiamente. Porque no alfabetiz-la na gramtica musical ao mesmo tempo em que toma conhecimento da nossa lngua materna? Creio que a maior lio que podemos ter a partir dessa experincia, que o processo de ensino-aprendizado da gramtica musical ocidental pode ocorrer de uma forma natural e ldica, na qual os smbolos pouco a pouco vo adquirindo significados musicais. Vale ressaltar que o carinho,
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amor, e prazer, trocados durante esse processo provavelmente o principal catalisador do conhecimento adquirido.

Bibliografia Relacionada:
BAMBERGER, Jeanne. As estruturas cognitivas de apreenso e da notao de ritmos simples. In: SINCLAIR, Hermine (Org). A produo de notaes nas crianas: linguagem, nmero, ritmos e melodias. So Paulo: Cortez, 1990. p. 97-124. ESPELAND, Magne. Music in use: responsive music listening in the primary school. British Journal of Music Education, London, 1987. VEBER, Andria. A introduo da notao em uma oficina de flauta doce relato de uma experincia. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., 2003, Florianpolis. Anais... Florianpolis: ABEM, 2003. 1 CD-ROM

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Frias musicais: uma proposta de educao musical em tempo alternativo

Dayse Lidiane Ferreira Maurcio
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) dayselidiane@hotmail.com

Giselle Almeida Torres

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) gisellealt@hotmail.com

Rolseany Amlia Silva Santos

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) rolseamalia@hotmail.com Resumo: Este projeto, idealizado pelas alunas Dayse Lidiane Ferreira Maurcio, Giselle Almeida Torres e Rolseany Amlia Silva Santos, apresentou uma proposta para ser aplicada no curso de Extenso do Departamento de Msica da UFPE com crianas de faixa etria entre 5 e 12 anos de idade. O projeto props a realizao de um curso de frias voltado para o pblico infantil e pretendeu proporcionar um contado inicial com o universo musical e criativo do pblico alvo, bem como, estimular competncias e potencialidades do mesmo. Brincadeiras, jogos, instrumentos de percusso e a flauta doce foram empregados como instrumentos bsicos, fazendo-se uso dos recursos neles disponveis. O referencial terico foi baseado nos princpios trabalhados por Carl Orff e Gunild Keetman. Tendo em vista que o contato com o universo musical s vezes se apresenta limitado para um grande pblico e que as raras oportunidades vem ocorrendo de uma maneira bastante superficial, sem a devida fundamentao, e conscientes da relevncia que o estudo de msica tem no desenvolvimento integral da criana, este projeto teve como objetivo geral assegurar aos alunos o desenvolvimento de suas potencialidades criativas. Assim sendo, como objetivos especficos se props a estimular nas crianas, utilizando-se do instrumento musical, a capacidade crtica e criativa em relao msica e aplicao dos conhecimentos e habilidades em tarefas tericas e prticas e desenvolver a conscincia de coletividade e o sentido de solidariedade humana, ou seja, de que ser membro da sociedade significa agir em funo do bem-estar coletivo.

1. Introduo
Este relato trata da experincia vivida no Projeto Frias Musicais, uma proposta idealizada pelas alunas do 5 perodo de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Pernambuco. A proposta surgiu do interesse em se realizar atividades de cunho musical atravs de jogos e brincadeiras, tendo como referencial terico os princpios de Carll Orff e Gunild Keetman, o Orff Schulwerk. O pblico alvo compreendia alunos de Iniciao Musical e Flauta Doce do curso de extenso da referida Universidade e crianas da comunidade. A faixa etria entre 5 a 12 anos foi selecionada, pois o planejamento das aulas, feito previamente, continha atividades comuns do perodo da infncia que no exigiam nenhum tipo de habilidade especfica ou conhecimento musical prvio, sendo as mesmas atividades de fcil entendimento e realizao. O Projeto foi realizado durante o ms de julho, que um perodo de frias escolares, pelo fato das crianas estarem livres de seus compromissos escolares. O curso proporcionou aos alunos
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uma carga horria de 6 horas de aula semanal, ministradas em uma das salas do Departamento de Msica da UFPE, por esta conter todo o material necessrio para a realizao das aulas.

2.2 Objetivo Geral

Proporcionar um curso msica durante o perodo de frias escolares no Departamento de Msica da universidade Federal de Pernambuco possibilitando um contato com o universo musical e assegurando aos alunos o desenvolvimento de suas potencialidades criativas.

2.3 Objetivos especficos

Ampliar o universo musical; Proporcionar a integrao e socializao dos saberes; Proporcionar atravs de jogos e brincadeiras a apropriao de elementos bsicos da msica; Promover a apresentao, contato e explorao com os instrumentos musicais; Desenvolver a criao, a improvisao e a identificao de timbres; Explorar aspectos rtmicos e meldicos; Viabilizar a descoberta do corpo como instrumento inicial; Trazer elementos do folclore, enriquecendo a vivncia dos alunos.

3. Fundamentao terica
O referencial terico foi baseado nos princpios pedaggicos propostos por Carll Orff e Gunild Keetman, o Orff Schulwerk. A abordagem Orff procura integrar os elementos artsticos: msica, dana, poesia, construindo assim um ambiente em sala de aula onde o aluno tem ricas possibilidades de aprendizado e expresso. Goodkin (2004) afirma que estes elementos esto intrinsecamente ligados assim como as trs pontas de uma pirmide e compara esta ligao ao ideal grego de msica, que considerava a interligao das artes como um ideal perfeito. A aula em estilo Orff explora aspectos como o movimento, dana, jogos, rimas, brincadeiras e estes aspectos esto ligados vida diria da criana. Estes elementos oportunizam criana, atravs do trabalho em grupo e da expresso individual, exteriorizar seus saberes, pois segundo Swanwick (2003) todo aluno j traz consigo elementos de experincias musicais que vive no seu dia-a-dia. Mesmo que no tenha tido um contato direto com o ensino formal de msica, a criana pode, com a ajuda de um professor e do grupo a qual est inserida, externalizar seus saberes transformando assim a experincia da aprendizagem em um verdadeiro dilogo, rico de possibilidades de trocas e interaes.
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4. Procedimentos Metodolgicos
Sabendo que a experincia antecede o aprendizado eficaz, proporcionamos atravs das atividades um contato significativo com elementos de nosso folclore, como jogos, brincadeiras, cantigas de roda, alm do trabalho com instrumentos de percusso, exposio de alguns instrumentos de orquestra, prtica de conjunto e dramatizao. Um dos pontos destacados do Projeto de jogos e brincadeiras musicais, elementos bastante valorizados na abordagem Orff. Acreditando na sua eficcia no processo de desenvolvimento infantil, as aulas foram elaboradas tendo como base jogos de imitao, jogos sonoros, jogos de localizao espacial, entre outros. Segundo Goodkin
A abordagem Orff para educao musical inclui jogos em suas variedades de meios de percusso corporal, fala, cano, dana popular, movimento, drama e conjunto instrumental. Se o corpo escolar decidisse diminuir meios disponveis e forasse o professor de msica a escolher um dos meios acima, jogos iriam ganhar facilmente. Por que? Porque eles contm seis dos tens citados acima de uma vez! Brincando com jogos selecionados, as crianas estaro batendo palmas e andando em ritmos, recitando linguagens rtmicas, cantando em vrias tonalidades e escalas, danando em um toque, criando seus prprios movimentos e atuando em pequenas estrias. [...] ns podemos incluir muitas vezes conjunto instrumental tambm criando acompanhamentos, aprendendo melodias, criando oportunidades de improvisao. (GOODKIN, 2004 p. 13).

As crianas tambm puderam ampliar seu universo musical atravs de atividades que tinham como objetivo a apresentao e explorao de instrumentos musicais diversos. Isso foi alcanado atravs do trabalho com orquestrao utilizando o conjunto instrumental Orff - xilofones, metalofones, instrumentos de percusso diversos e flauta doce - e de aulas expositivas com a participao de alunos do curso de bacharelado apresentando instrumentos como: obo, fagote, violino e piano. Alm da utilizao de atividades ldicas, as crianas vivenciaram o trabalho em grupo com pequenas encenaes, que proporcionaram momentos de integrao, expressividade, improvisao e criatividade, pois, a criana aprende em contato com os outros, sendo o grupo na qual est inserida, o grande responsvel pelas conquistas que realiza. (RODRIGUES, 1992, p. 15).

5. Consideraes Finais
Ao realizarmos este trabalho dirigimos as atividades musicais experincia da descoberta e da integrao. Percebemos que a curiosidade, o desejo de expressar-se e a necessidade de

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integrao co o grupo estiveram presentes no decorrer das aulas, assim como o desejo de fazer msica. O curso Frias Musicais aconteceu de forma descontrada e divertida, tornando o ambiente produtivo para a realizao das atividades planejadas, estas proporcionaram o aluno o despertar de seu interesse para uma vivncia musical mais significativa. Percebemos ao longo das aulas as crianas apropriando-se de elementos musicais, descobrindo seu corpo como instrumento inicial, ampliando, explorando e criando dentro de seu universo musical, seja na execuo de uma orquestrao simples ou na realizao de uma atividade ldica.

Referncias
GOODKIN, Doug. Play, sing and dance: an introdoction to Orff Schulwerk. 2. ed. Schott, 2004. HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana. Ensino da msica: propostas para agir e pensar em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003. RODRIGUES, Jos Pereira. Cantigas de roda. Porto Alegre, RS: Magister, 1992. SOUZA, Jusamara. Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em Msica do Instituto de Artes da UFRGS, 2000. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003. CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Cor, som e movimento: a expresso plstica, musical e dramtica no cotidiano da criana. Porto Alegre: Mediao, 2004.

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Hullabaloo: uma experincia de criatividade, experimentao e incluso

Kadna Pinheiro Cordeiro
Escola Americana do Recife kadnac@hotmail.com Resumo: Esse trabalho tem por objetivo mostrar o resultado da aplicao do mtodo de educao musical Hullabaloo em uma escola internacional no Brasil. Como proposta de educao musical, Hullabaloo significa a pedagogia do som, ou seja, um processo de aprendizagem que usa a msica como um meio para: educar o ouvido, conhecer e aprender a respeitar vrias culturas, possibilitando ainda, despertar vocaes. A metodologia utilizada para a execuo desse trabalho teve a prtica como elemento principal no processo de construo do conhecimento de onde partimos do estudo da histria da msica, confeco de instrumentos, de arranjos musicais, de pardias, composio prprias usando os mais variados ritmos e criao de efeitos sonoros. Respeitando a habilidade de cada um, todos os participantes foram includos nos grupos musicais. Alunos de 6, 7 e 8 sries participaram do projeto. A princpio os alunos resistiram enorme ao fato de experimentar, improvisar e criar novas possibilidades musicais. Ao final do ano letivo, porm conseguimos formar 4 bandas, compor repertrio prprio usando ritmos variados, elaborar sonoplastia para 3 novelas de rdio e confeccionar instrumentos reaproveitando materiais diversos.

1. Introduo
O mtodo de educao musical Hullabaloo foi desenvolvido na Inglaterra, onde instrumentos convencionais, como a flauta, junto a outros fabricados pelos alunos eram usados em composies e sonoplastias das histrias que crivamos. Por ser um trabalho que basicamente exige o uso da imaginao e criatividade todos sem exceo podem ser includos no projeto, lembrando que todos somos musicais e temos alguma capacidade de participar do trabalho de fazer msica e que o fazer musical de fato pensado como uma forma de interao social tanto quanto a fala onde todos somos compositores em potencial (SMALL, C., 1987, p. 26).

2. Objetivos
Despertar o interesse pela msica. Promover a incluso musical. Aprender elementos da teoria musical de forma ldica. Desenvolver capacidade de concentrao e a percepo musical. Promover o reaproveitamento de materiais, utilizando sucata para a confeco de instrumentos musicais. Praticar atividade social coletiva respeitando os princpios ticos do respeito, liberdade e compromisso com o grupo. Romper com a idia de que a msica no acessvel a todos.
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3. Metodologia
Os princpios metodolgicos utilizados foram a experimentao, a improvisao e a criatividade. Em todas as fases houve a interveno do professor, porm a criatividade e a imaginao dos alunos foram os elementos que permitiram a produo musical acontecer de fato, com respeito s individualidades e incluso de pessoas em prticas que fluiam de maneira prazerosa. 4. Descrio da experincia Por se tratar de uma escola internacional a produo musical foi feita de forma bilnge (portugus e ingls) com nfase no ingls. No inicio do trabalho, o desafio maior foi reorganizar o departamento de msica de tal forma que os alunos das 6, 7a e 8 sries fossem re-introduzidos ao estudo da msica. Foi encontrada uma resistncia muito grande por parte dos alunos, que encararam as aulas de msica como sendo mais uma disciplina, mais uma obrigao e, portanto, mais tarefas e o fato de construir instrumentos a partir de material reaproveitvel era visto como coisa de criana. As perguntas freqentes eram: porque devo aprender msica se quero ser mdico, engenheiro, advogado etc; para que serve a msica; para que construir instrumentos? Diante dessa dificuldade, o programa foi dividido em quatro fases. A primeira, com durao de 2 meses, tinha como objetivos: A) descobrir as preferncias musicais do grupo a fim de serem utilizadas mais adiante como ferramenta pedaggica; B) conscientizar os alunos sobre o porqu de se estudar msica; C) mostrar a importncia da msica no desenvolvimento humano e da criatividade no construir instrumentos. Os alunos responderam a um questionrio com duas partes o qual continha algumas perguntas relacionadas com as suas opinies e aos gostos pessoais (que tipo de msica voc gosta de ouvir? Etc.) e algumas perguntas requereram deles leituras de pesquisas cientficas e fatos curiosos sobre o poder da msica. Em seguida, foi feito um debate no qual discutimos as respostas de cada um. A segunda fase durou 3 meses. Durante os debates da primeira fase, alguns alunos se revelaram timos instrumentistas o que possibilitou a formao de bandas e, consequentemente, tornou-se um trabalho prtico de formao de repertrio. As msicas foram escolhidas pelos grupos e tiveram que ser re-arranjadas pelos mesmos, com pequenas intervenes do professor, para que todos os participantes pudessem ser includos. Assim, alguma msica, que na verso original fora gravada por um cantor, um guitarrista, um contra-baixista e um baterista, passou a ter dez cantores, tres guitarristas, um contra-baixista, trs bateristas que se revezavam, tres pianistas que tambm se revezavam entre piano e teclado e vrios percussionistas.
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A terceira fase durou 3 meses e alm da continuao do trabalho prtico da segunda fase, os alunos tiveram a oportunidade de assistir a vdeos de grupos de msica popular como o do grupo ingls Stomp e filmes biogrficos de compositores consagrados como Mozart e Beethoven. Aps a exibio dos vdeos, eram feitos debates nos quais discutiam-se aspectos ligados histria e teoria da msica. Na quarta fase, com durao de 3 meses, os alunos formaram um repertrio mais criterioso e elaborado. Foram, ento, introduzidos backing vocals com harmonias, usando intervalos de teras. Apesar de alguns alunos ainda demonstrarem resistncia para fazer msica, a grande maioria participou de todas as apresentaes do calendrio escolar, como tambm preparou 3 novelas de rdio para serem apresentadas no Festival de Artes da escola, no qual a metade do grupo fez a narrao dos textos e a outra metade ficou responsvel pela sonoplastia e efeitos sonoros utilizando os mais variados objetos e instrumentos musicais. Foram tambm confeccionados instrumentos usando latas, garrafas plsticas, tampinhas, e outros materiais. Estes instrumentos foram apresentados na feira de cincias como trabalho interdisciplinar.

7. Concluso
Essa experincia provou-se um desafio, pois apesar de gostarem muito de ouvir msica, os adolescentes no queriam aceitar mais uma responsabilidade. Uma vez que os mesmos compreenderam que msica podia ter momentos de trabalho srio, porm numa atmosfera mais relaxada, as bandas foram sendo criados e, ao contrrio do que se pensava no inicio do ano letivo, os alunos foram pedindo mais ensaios e mais informaes. Alguns grupos chegaram at a aprender a ler partitura. De onde se conclui que: Por usar a experimentao, criatividade e a improvisao, o Hullabaloo proporciona uma situao onde a liberdade de compor, de re-arranjar msicas, de inventar, leva os alunos a refletirem sobre a importncia de fazer msica. possvel, atravs de uma abordagem totalmente no convencional, usando

experimentao, criatividade e improvisao fazer com que jovens venham a ler partitura. Considerando a produo de instrumentos musicais a partir de material reciclvel contribui para a reflexo da questo ambiental, do respeito natureza, bem como para a formao de cidadania. Trabalhar essencialmente a criatividade do aluno e a capacidade de reagir aos desafios pode ser um fator de estmulo auto-estima dos educandos, como tambm de respeito s individualidades.
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A construo de instrumentos musicais pode ser uma das sadas para a falta de recursos pedaggicos nas escolas em detrimento da falta de recursos financeiros. Atravs da interdisciplinaridade a msica pode ser includa em projetos dos mais variados, como feiras de cincias, enriquecendo e dinamizando os momentos de aprendizagem.

Referncias
ANTUNES, Celso. Inteligncias mltiplas e seus jogos: inteligncia sonora. Petrpolis, Editora Vozes, 2006. FLOYD, Malcolm (Ed.). World musics in education. London, Scolar Press, 1996. PLUMERIDGE, Charles. (Ed.). Music education: trends and issues. London, Institute of Education, University of London, 1996. RODRIGUES, Maria Lcia. Caminhos da Transdisciplinaridade: fugindo s injunes lineares. In: Servio Social & Sociedade, n. 64, ano XXI. So Paulo, Cortez Editora, 2000. SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. So Paulo, Editora UNESP, 1992. SCHAFER, Murray. A afinao do mundo, So Paulo, Editora UNESP, 1997. SKEFF, Maria de Lourdes. Da msica: seus usos e recursos, So Paulo, Editora UNESP, 2002. SMALL, Christopher. Music of the common tongue. London, Calder Publication, 1987 SMALL, Chirstopher. Music, society, education. Hanover, University Press of New England, 1977. SWANWICK, Keith; TAYLOR, Dorothy. Discovering music. London, Batsford Academic and Educational Ltd, 1982. SWANWICK, Keith.: Teaching music musically. London, Routledge,1999. TERRA, Vera. Acaso e aleatrio na msica. So Paulo, EDUC/FAPESP, 2000. THACKRAY,R.M. Creative music in education. London, Novello and Company Ltd, 1965. WILLIAM, Raymond. Keywords: a vocabulary of culture and society. London, Fontana Press, 1988. COLEO MEMRIA Da PEDAGOGIA, Volumes 3, 5 e 6, So Paulo, Ediouro, 2005/06.

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Laboratrio de educao musical: programas de formao musical e pedaggico-musical

Cludia Ribeiro Bellochio
Universidade Federal Santa Maria (UFSM) claubell@zaz.com.br

Luciane Wilke Freitas Garbosa

Universidade Federal de Santa Maria lwilke@smail.ufsm.br

Guilherme Sampaio Garbosa Eduardo Guedes Pacheco Marcos Kroning Corra

Resumo: O presente pster tem como objetivo apresentar dois programas de educao musical desenvolvidos pelo Laboratrio de Educao Musical (LEM) do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria/RS. Tratam-se dos Programas LEM: tocar e cantar e do Programa SOM: formao, assessoria e orientao em Msica. O primeiro focaliza a formao musical e pedaggico musical vinculadas ao processo de formao profissional inicial e o segundo focaliza aes e trabalhos formativos junto aos professores que j esto em servio. Ambos tm contribudo com atividades formativas no campo da educao musical.

Os programas de formao musical: LEM e SOM A formao, inicial e continuada, de professores para a educao musical tem sido focalizada por muitos autores, dentre os quais destacamos os trabalhos de Bellochio (2000, 2003, 2005); Beineke (2001), Del Ben (2001); Figueiredo (2001, 2003, 2004); Coelho de Souza (2003); Queiroz; Marinho (2005). Salienta-se a especificidade e a complexidade que o processo formativo de professores implica. notrio que a formao do professor tem particularidades que vo alm do perfil de formao do msico, exigindo configuraes que transcendem o domnio tcnico e estrutural da msica (QUEIROZ; MARINHO, 2005, p. 84). Com a preocupao de ampliar os espaos de formao musical e pedaggico musical de professores, o Laboratrio de Educao Musical do Centro de Educao, LEM/CE, tem desenvolvido trabalhos junto a professores especialistas e no especialistas em msica. Junto ao LEM, destacamos o grupo de pesquisa FAPEM: Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical e dois programas compostos por oficinas e atividades de formao musical e pedaggicomusical, que apresentamos neste momento. Tratam-se do LEM: Tocar e Cantar e do SOM: Formao, Assessoria e Orientao em Msica.

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O primeiro iniciou em 2003, integra cinco projetos e objetiva (a) ampliar trabalhos de, para e sobre a educao musical na formao inicial de professores; (b) possibilitar aes integradas entre professores e acadmicos dos cursos de Licenciatura em Msica e Pedagogia; (c) proporcionar desenvolvimento musical e pedaggico musical aos envolvidos; (d) suscitar o debate sobre a relao entre cursos na academia. As oficinas de formao musical e pedaggico musical contemplam o ensino de (1) flauta doce, (2) percusso - grupo Pedacurso, (3) canto coral - grupo vocal CE-Canta, (4) violo; (5) grupo instrumental; (6) linguagem musical; (7) apreciao musical. Participam do programa alunos1 e professores2 do curso de Licenciatura em Msica e Pedagogia, que organizam e desenvolvem propostas de trabalho de formao musical, prioritariamente, a alunos do curso de Pedagogia. Alm dos acadmicos da Pedagogia, participam das atividades outros alunos de cursos de Licenciatura da UFSM. Ao longo da realizao do Programa LEM, temos percebido que a relao entre Cursos tem possibilitado o dilogo entre professores em formao inicial para a unidocncia e professores em formao inicial para a especificidade da educao musical, professores especialistas. Esses dilogos so pautados por interesses sobre como melhor trabalhar a educao musical na escola, considerando especificidades do trabalho e modos possveis de articulao entre as propostas de um licenciado para a docncia na educao infantil e anos iniciais e de um licenciado em Msica. Destaca-se tambm a significativa elaborao de estratgias para o ensino nas oficinas e a reflexo decorrente das prticas realizadas. Este ponto, soma-se s consideraes de DEL BEN quando expressa que
[...] preciso definir estratgias de formao que aproximem o futuro professor das realidades das escolas e salas de aula. Uma dessas estratgias poderia ser oportunizar observao, anlise e discusso de prticas pedaggico-musicais bem como a reflexo sobre as mesmas (2001, p. 85).

Outro ponto a destacar so as trocas de conhecimentos realizadas entre os professores orientadores do trabalho. Nas reunies de equipe, que envolvem avaliao do processo das oficinas e tomada de encaminhamentos, so ricas as leituras produzidas com relao s prticas em curso e as proposies que consideram o aprendizado musical e pedaggico-musical.
1

So monitores dos projetos: Douglas Duarte; Adriano Khonbauer; Ivan Schwan; Bruno Mardini; Alexandre Azevedo; Letcia Buchmann; Estela Kohlrausch; Enzo Seligman; Glaubert Faber.

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O segundo programa do LEM o Programa SOM3, iniciado em 2005, o qual rene aes de extenso na rea de Educao Musical, realizadas tambm de forma compartilhada entre professores dos cursos de Pedagogia, Licenciatura e Bacharelado em Msica e a comunidade educacional de Santa Maria. O SOM busca formar, assessorar e orientar professores especialistas e no-especialistas na rea de Msica, bem como instituies e ONGS (projetos sociais) em aes ligadas educao musical. Para sua viabilizao, o Programa SOM prope cinco linhas de atuao: (1) formao musical e pedaggico-musical inicial de professores especialistas e no-especialistas; (2) formao musical e pedaggico-musical de professores especialistas e no-especialistas em servio; (3) assessoramento de professores especialistas e no-especialistas em atuao; (4) orientao de grupos e de profissionais para o ensino de instrumentos de sopro em contextos escolares - Bandas; (5) assessoramento institucional e no terceiro setor, na rea de educao musical. A partir das aes realizadas no ano de 2005, incluindo palestras, oficinas, e encontros de estudo e reflexo com professores em formao inicial, professores em servio, e alunos da rede escolar (bandas), observou-se a necessidade de programas desta natureza, vinculados instituies de nvel superior. Da mesma forma, aes voltadas assessoria e orientao assumem papel relevante para a viabilizao de projetos de educao musical na escola. Assim, buscamos desenvolver conhecimentos especficos da rea de msica e de educao musical, no sentido de possibilitar reflexes em torno de atividades nessa rea e de potencializar aes concretas nas instituies. Com estes Programas de formao musical e pedaggico musical acreditamos que o Laboratrio de Educao Musical - LEM do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria/RS tem se inserido de modo positivo nas atividades que potencializam a educao musical de professores em formao inicial e de professores em servio, bem como em aes voltadas implementao de prticas especficas, no contexto de Santa Maria.

Referncias
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A educao musical na formao inicial de professores: aes em desenvolvimento na UFSM. In: ALONSO, Cleuza (Org.) Reflexes sobre polticas educativas/ I Encontro internacional de pesquisadores de polticas educativas. Santa Maria: Universidade Federal de Santa Maria, Universidad de la Republica [Montevideo], AUGM, 2005.
2

So professores coordenadores: Guilherme Sampaio Garbosa; Eduardo Guedes Pacheco; Cludia Ribeiro Bellochio; Marcos Kroning Corra e Luciane Wilke Freitas Garbosa. 3 So professores coordenadores: Luciane Wilke Freitas Garbosa e Cludia Ribeiro Bellochio. Guilherme Sampaio Garbosa atua como professor colaborador. 788

______. A Educao musical nas sries iniciais do ensino fundamental: olhando e construindo junto s prticas cotidianas do professor. Porto Alegre: UFRGS, 2000. Tese (Doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Ps-graduao em Educao, 2000. BEINEKE, Viviane. O conhecimento do professor de msica: uma questo terica ou prtica? Professores generalistas e a educao musical In: ENCONTRO REGIONAL SUL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 4., 2001, Santa Maria/Rio Grande do Sul. Anais... Santa Maria, Associao Nacional de Educao Musical, pp. 64-77, 2001. COELHO DE SOUZA, Cssia Virgnia. Programa de educao musical a distncia para professores das sries iniciais do ensino fundamental: um estudo de caso. Salvador: UFBA, 2003. 2 vols. Tese (Doutorado em Msica). Universidade Federal da Bahia, Curso de Ps-Graduao em Msica, 2003. DEL BEN, L. M. Concepes e aes de educao musical escolar: trs estudos de caso.

2001. Tese (Doutorado em Msica) - Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre.
FIGUEIREDO, Srgio Luiz F. de. Uma estrutura conceitual para a formao musical de professores unidocentes. In: ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 13., 2004, Rio de Janeiro, Anais... Porto Alegre, Associao Nacional de Educao Musical, disponvel em CD-Room, 2004.
______. A

formao musical nos cursos de pedagogia. In: ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., 2003, Florianpolis, Santa Catarina. Anais... Porto Alegra, Associao Nacional de Educao Musical, disponvel em CDRoom, 2003. generalistas e a educao musical In: ENCONTRO REGIONAL SUL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 4., 2001, Santa Maria/Rio Grande do Sul. Anais... Santa Maria, Associao Nacional de Educao Musical, pp. 26-37, 2001.

______. Professores

PACHECO, Eduardo Guedes. Educao musical na educao infantil: uma investigao-ao na formao e nas prticas das professoras. Santa Maria: UFSM, 2005. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de Santa Maria, Programa de Ps-graduao em Educao, 2005. QUEIROZ, Luis Ricardo S; MARINHO, Vanildo M. Novas perspectivas para a formao de professores de msica: reflexes acerca do projeto poltico pedaggico da licenciatura em msica da Universidade Federal da Paraba. Revista da ABEM. Porto Alegre, n. 13, p. 83-92, 2005. SPANAVELLO, Caroline. A educao musical nas prticas educativas de professores unidocentes: um estudo com egressos da UFSM. Santa Maria, 2005. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de Santa Maria, Programa de Ps-graduao em Educao, 2005.

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Lenga la lenga: jogos de mos e copos

Viviane Beineke
Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC vivibk@gmail.com

Srgio Paulo Ribeiro de Freitas Deodsio Juvenal Alves Jnior urea Demaria Silva Fernanda Rosa da Silva Francisco Emilio NeisZ Gabriela Flor Visnadi e Silva Luiz Sebastio Juttel Vanilda L. F. Macedo Godoy
Resumo: O objetivo deste trabalho apresentar um dos resultados do projeto de produo de material didtico desenvolvido pelo Ncleo de Educao Musical da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), o CD infantil Lenga la lenga: jogos de mos e copos. Na criao deste trabalho, inicialmente procuramos conhecer os diversos fazeres musicais infantis, como brinquedos cantados, jogos de mos e de copos. Passamos ento a interagir com essas manifestaes, reinventando-as de diversas formas: criando jogos de copos e jogos de mos, explorando sonoridades percussivas com a flauta doce ou com o corpo na elaborao de acompanhamentos rtmicos, musicando parlendas, trava-lnguas e adivinhas, experimentando outras maneiras de brincar e tocar as msicas. Como resultado, o CD apresenta canes e parlendas de diversas regies do Brasil, incluindo elementos da cultura popular brasileira, como a capoeira, o maracatu, o bumba-meu-boi e o boi-de-mamo, alm de ritmos e gneros musicais brasileiros como o samba, o choro, o xote, o baio e o coco.

O objetivo deste trabalho apresentar um dos resultados do projeto de produo de material didtico desenvolvido pelo Ncleo de Educao Musical da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), o CD infantil Lenga la lenga: jogos de mos e copos. O projeto Produo de Material Didtico para o Ensino da Msica na Escola integra o Programa NEM Ncleo de Educao Musical do Departamento de Msica do Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), um Programa de Ensino, Pesquisa e Extenso que visa a formao de professores de msica para a escola pblica. O projeto objetiva a produo de material didtico para o ensino de msica na escola e, ao mesmo tempo, uma atividade que complementa a formao do acadmico participante no projeto, tornando-o mais crtico em relao ao material didtico que utiliza e criativo na prpria produo. O projeto iniciou em 2001 e de carter permanente. A equipe de trabalho formada a cada semestre, sendo a participao uma atividade extracurricular. Apresentamos aqui um projeto concludo, a criao e produo do CD infantil Lenga la lenga: jogos de mos e copos. Na criao deste trabalho, inicialmente procuramos conhecer os
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diversos fazeres musicais infantis, como brinquedos cantados, jogos de mos e de copos. Passamos ento a interagir com essas manifestaes, reinventando-as de diversas formas: criando jogos de copos e jogos de mos, explorando sonoridades percussivas com a flauta doce ou com o corpo na elaborao de acompanhamentos rtmicos, musicando parlendas, trava-lnguas e adivinhas, experimentando outras maneiras de brincar e tocar as msicas. Como resultado, o CD apresenta canes e parlendas de diversas regies do Brasil, incluindo elementos da cultura popular brasileira, como a capoeira, o maracatu, o bumba-meu-boi e o boi-de-mamo, alm de ritmos e gneros musicais brasileiros como o samba, o choro, o xote, o baio e o coco. Para cada msica do CD, pensamos uma forma da criana poder, alm de cantar, participar do arranjo e brincar coletivamente, interagindo com a msica de diversas formas: tocando em grupo, criando e recriando arranjos, ouvindo e analisando1. Procuramos utilizar materiais simples e acessveis, favorecendo a expresso criativa e prazerosa da criana no fazer musical coletivo. Nessa perspectiva, as gravaes produzidas para o CD partiram das composies e arranjos dimensionados para as interaes tpicas das brincadeiras infantis, procurando recri-los, agora respeitando o potencial e as caractersticas do suporte gravado. O trabalho foi desenvolvido em duas etapas: primeiramente, foram realizadas atividades de estudo e discusso de referencial terico; anlise e seleo de repertrio musical; transcrio de partituras; elaborao e experimentao das composies e arranjos produzidos pelo grupo; em um segundo momento foram realizadas as gravaes para o CD. O repertrio foi cuidadosamente pesquisado, buscando-se o resgate de canes pouco registradas em livros ou CDs para crianas. Os arranjos da gravao foram elaborados pelos msicos que participaram de cada faixa, em um processo totalmente acstico e artesanal, sempre procurando que eles soassem muito claros e expressivos, com uma riqueza de timbres e sonoridades. A simplicidade dos materiais, basicamente a voz, o corpo, a flauta doce e copos, procura favorecer a expresso criativa e prazerosa da criana no fazer musical coletivo e permitir ao professor mltiplas formas de utilizao em sala de aula. Nesse processo, nossa idia que ao ouvir as gravaes, aquelas crianas que realizaram as brincadeiras que originaram os arranjos possam reconhecer algumas passagens, encontrando na gravao elementos do seu prprio fazer musical, vivenciando a msica de outra forma, podendo identificar-se mais facilmente com a proposta da gravao, como se fizessem parte dela.
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As brincadeiras musicais que deram origem aos arranjos do CD foram criadas por: urea Demaria Silva, Deodsio Juvenal Alves Jnior, Gabriela Flor Visnadi e Silva, Gisele Garcia Vianna, Lourdes Saraiva, Ronaldo Steiner, Thiago Paulo Mtzenberg, Vanilda L. F. Macedo Godoy e Viviane Beineke. 791

No mbito da formao do professor de msica, acreditamos que discutir os princpios educativos que fundamentam os trabalhos do projeto, vivenciar e reconstruir esses conhecimentos atravs da criao de propostas concretas de educao musical vem contribuindo para uma formao mais crtica e criativa dos alunos do Curso de Licenciatura em Msica da UDESC. Alm do trabalho concreto aqui apresentado, vale destacar tambm a riqueza do processo de produo do material vivenciado no projeto. Reinventando o fazer infantil, jogos e brincadeiras populares, podemos aproximar a aula de msica ao cotidiano das crianas, bem como aprender a brincar com(o) elas. Ao criar, experimentar e discutir as brincadeiras, ns fomos (re)aprendendo a brincar; e brincando, co-construmos a nossa cultura ldica.

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Msica e cultura popular nas aulas de musicalizao: algumas contribuies relevantes para a educao musical
Maria Oslei Ribeiro
Estadual de Msica Lorenzo Fernndez mariaoslei@yahoo.com.br Resumo: Este estudo apresenta algumas reflexes acerca de uma experincia com msicas da cultura popular nas aulas de musicalizao do Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernndez, destacando as implicaes dessa prtica no desenvolvimento musical das crianas envolvidas no processo de ensinoaprendizagem. O trabalho tem como suporte uma pesquisa bibliogrfica nas reas de educao musical, antropologia cultural, etnomusicologia e um trabalho de campo realizado a partir da observao participante em aulas de musicalizao. O principal objetivo da proposta foi identificar a inter-relao entre a msica popular e a realidade musical das crianas, bem como as possveis contribuies culturais que experincias dessa natureza podem oferecer para o processo de educao musical nas escolas de msica. A partir dos resultados obtidos pudemos concluir que a msica popular pode oferecer alternativas significativas para o campo da educao musical, tendo em vista que apresenta uma forte relao com a realidade sociocultural dos alunos.

Introduo
As manifestaes da cultura popular, em suas diferentes expresses, constituem um campo amplo e complexo que revela caractersticas, costumes, e expresses diversas de um povo, e que composto de grandes riquezas culturais, celebrando a diversidade e a abrangncia da msica de um determinado contexto. As diversas expresses musicais que constituem, ou j constituram, as nossas experincias culturais, so, indubitavelmente, uma forte referncia para a nossa formao esttica e social. A msica popular se contextualiza com as demais questes formadoras da nossa identidade sociocultural se estabelecendo como parte importante da cultura, caracterstica que se constitui a partir das nossas diversas interaes sociais (MELLO, 1989, p. 15). Discutindo especificamente a possibilidade educativa que as expresses da cultura popular podem oferecer, Kater (2004) destaca a fora dessa manifestao na formao do individuo em diferentes perspectivas. Nesse sentido o autor afirma que:
Tomando-se apenas as canes, em vista da relativa facilidade de trabalho que oferecem em muitos casos (de cancionistas a rapers, de annimos da msica folclrica infantil do amplo repertrio popular), podemos observar o quanto elas nos educaram e nos educam. So de certa forma a afirmao de que estamos vivos e em movimento intenso junto a uma sociedade especfica, num tempo particular de sua existncia (KATER, 2004, p. 48).

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Na cultura popular, existe uma intensa troca de experincias e conhecimentos, que est em constante processo de mutao, movimentando os hbitos e costumes de uma sociedade. Entendendo a msica na cultura e como cultura, fundamental pensar nas suas constituies dentro de cada contexto social, considerando no somente a sua dimenso esttico-estrutural, mas, principalmente, o seu significado na vida de quem a pratica e a aprecia (QUEIROZ, 2004). Refletindo sobre o significado e importncia da cultura popular em nossa formao educacional, nasceu a presente investigao, tendo como base o Projeto de Musicalizao do Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernndez. O trabalho focou seus objetivos na compreenso das possveis contribuies que um trabalho com a msica popular traria para as sries iniciais do curso de educao musical, e, de que forma poderiam ser criadas estratgias para lidar com esse fenmeno no processo de formao musical, cultural e social das crianas.

Metodologia
Para realizao desse estudo foram selecionadas 2 turmas de musicalizao do Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernndez, na cidade de Montes Claros MG. Com crianas de 5 a 7 anos de idade. O trabalho foi desenvolvido ento atravs de: Observao no participante durante quatro semanas com quatro horas aulas semanais; Estudo bibliogrfico, contemplando as reas de educao musical, antropologia cultural e etnomusicologia; Entrevista com quatro professoras do projeto de musicalizao; Entrevistas abertas e semi-estruturada.

O Projeto de Musicalizao
O Projeto de Musicalizao foi criado e idealizado em carter experimental pelo Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernndez em 1993, com o objetivo de melhorar a pedagogia musical e diminuir o ndice de evaso nas sries iniciais. O respectivo projeto chama ateno pela beleza e qualidade musical, abrangendo um total de 450 crianas, a partir dos cinco anos de idade, divididas em ciclos, com turmas de 25 alunos. Tem a durao de trs anos, com duas horas aulas semanais. As avaliaes acontecem com apresentaes ao final de cada semestre.

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Experimentao:
As crianas passam por uma experimentao dos instrumentos: flauta doce, piano,violo e violino.Explorando e descobrindo sonoridades. Alunos com 5 a 7 anos, estudam a flauta doce( cada criana adquire sua flauta) e o piano..De 8 a 10 anos, acrescenta-se o violo e o violino.Tocam por imitao j que ainda no introduzida nessa fase a teoria musical, objetivando um trabalho com a sensibilidade e expresses musicais. O projeto no tem como prtica educacional mtodos especficos de msica, mas referncias metodolgicas tais como: Dalcroze, Orff, Suzuki, Peace, Tirler, entre outros, adaptados realidade dos participantes envolvidos na aprendizagem. Com 10 anos de idade, as crianas so encaminhadas para o curso referente ao instrumento que mais se identificou durante a experincia na musicalizao, dedicando-se a este, se desejar, at a formao tcnico/profissional.

Msica e cultura popular: caminhos para as aulas de musicalizao

As canes estudadas nas aulas de musicalizao, so com letras curtas, melodias simples que se repetem, e em tonalidades adequadas extenso vocal das crianas. O repertrio inclui msicas aprendidas no curso e em outros espaos que fazem parte da vivncia dos alunos (ambiente familiar e social). Observando a expresso das crianas quando vivenciam musicalmente essas canes, percebemos a fora que tem a msica popular em revelar o mundo infantil, como se fosse uma auto-afirmao cultural e social. Nesse sentido, quando cantam, tocam e brincam esto se revelando como so e como vem o mundo a sua volta. Grossi (2000, p. 46) afirma que:
precisamente na natureza expressiva da msica e na sua capacidade de expressar e/ou evocar sentimentos que parece residir a fora da MP. Nesse contexto, as canes ou precisamente, a presena das palavras tm um papel bastante importante. A linguagem verbal est imbuda de significados seja referencial ou associativo [...] (GROSSI, 2000, p. 46).

atravs dessa linguagem verbal cheia de significados que professores e alunos se conhecem e conhecem outros lugares e pessoas. Acaba se tornando um meio de comunicao durante as aulas de msica. A msica e a cultura popular desempenham funes principais para as atividades musicais. As crianas tocam, danam e cantam as mesmas com muita satisfao.

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Durante as aulas conhecem as msicas ouvindo gravaes, memorizam letra e melodia. Em seguida acrescenta-se a expresso corporal vivenciando e sentindo a msica com sensibilidade, criatividade, fantasia e curiosidade. Onde so trabalhados pulsao, ritmo, andamento e dinmica. As crianas tocam, cantam e se movimentam acompanhadas pelas professoras (teclado, violo, piano e percusso). O importante viver a msica com intensidade e alegria tendo como ponto de partida o ldico. Santos (1994, p. 29) e vrios outros estudiosos contemporneos da educao musical acreditam que desde o primeiro contato com a msica, preciso pensar numa imediata oportunidade de execuo, criao e apreciao musical prazerosa e auto-motivadora. Dessa forma, o trabalho deve despertar o prazer musical, mas tambm o de aprender em grupo. Podendo observar o respeito existente entre os colegas, seja na roda quando brincam ou na execuo do instrumento como o piano, forma-se uma fila e cada um aguarda a sua vez com pacincia, observando com ateno o colega tocar. A vivncia com a msica vai se estabelecendo como fator social e cultural. No segundo semestre trabalha-se com projeto, cujo tema feito livremente pelas educadoras. Para desenvolvimento do mesmo, professoras e alunos pesquisam juntos, onde so coletados diversos tipos de materiais (CDs, livros, revistas, gravuras, textos, instrumentos, etc.).
Pesquisamos e selecionamos msicas que despertem o interesse e o prazer de cant-las. O que imprescindvel ao lidar com crianas, o prazer de fazer. Com isso trabalhamos o gosto pela msica, valorizando a cultura popular e enriquecendo.o repertrio das crianas , pois na maioria das vezes o maior acesso acontece atravs da mdia.(GOMES, 2006).

Valorizar o conhecimento prvio do aluno importante em uma busca real de saberes e descobertas, mas a Educao Musical tem o compromisso de indicar novos caminhos musicais. Refletindo sobre a prtica educacional concordamos com a viso de QUEIROZ (2004, p. 13) que partir da realidade cultural dos alunos no significa ficar nela, sendo importante o oferecimento de novas opes e descobertas para que a msica seja experimentada (re)criada; (re)vivida de forma musical, significativa para a prpria experincia de vida de cada ator envolvido no processo de educao musical. Desenvolvendo dessa maneira intelectualmente, socialmente e musicalmente, atravs de atividades que trabalhem o cognitivo, o sensorial, o ttil, o visual, o auditivo, e o perceptivo. Para que a criana se expresse, crie e movimente, trabalhando com o que ela sente vontade em fazer,

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aprender, crescer, mudar, recriar, e participar. Lembrando que msica e educao so essenciais na formao do ser humano

Concluso
A msica folclrica e popular se mostraram enriquecedoras em todo o processo educacional pelo aspecto cultural, intelectual e social .As crianas se identificaram com as mesmas, pela simplicidade e beleza , ao retratarem a realidade musical e pessoal de cada.ser envolvido no processo. As canes folclricas e populares apresentaram-se eficazes para trabalhar a musicalidade atravs do ldico e do experimento de diversas possibilidades sonoras. As crianas tiveram grande liberdade de expresso, atravs da explorao e do prazer em vivenciar essas msicas nas salas de aula. Com a experincia do curso de musicalizao pudemos concluir como tem sido positiva a msica folclrica e popular na educao musical das crianas, levando em considerao o ambiente formal em que so trabalhadas, tornado significativas em todo o processo de ensino-aprendizagem.

Referncias
GAINZA, Violeta. Estudos de psicopedagogia musical. 3. ed. So Paulo: Summus, 1988. GOMES, Llian Dias. Entrevista oral, 2006. GROSSI, Cristina. Categorias de respostas na audio da msica popular e suas implicaes para A percepo musical. SIMPSIO PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 7. Londrina. Anais... Londrina: ABEM, 2000. p. 37-65. KATER, Carlos. O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 10, p. 43-51, 2004. MELLO, Luiz Gonzaga de. Antropologia cultural. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 2001. SANTOS, Regina Mrcia Simo. A natureza da aprendizagem musical e suas implicaes curriculares Anlise Comparativa de quatro mtodos. Revista da ABEM, Salvador, n. 2, p. 27-35, 1994. QUEIROZ, Luis Ricardo S. Educao musical e cultura: singularidade e pluralidade cultural no ensino e aprendizagem da msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 10, p. 99-107, 2004.

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O Estado de Gois e a formao dos professores de msica na educao bsica

Eliza Rebeca Simes Neto
Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte - Secretaria Estadual de Educao elizarebeca@ig.com.br

Luz Marina de Alcntara

luz.m@uol.com.br Resumo: Este um relato sobre os cursos de msica do Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte, criado no ano de 2004, com o objetivo de acompanhar as aes pedaggicas relacionadas ao Ensino de Arte nas escolas estaduais em Goinia.

Existem aproximadamente 1.500 professores de Arte em toda a Rede Estadual de Educao em Gois, dos quais apenas 108 possuem a formao especfica na rea. Visando a ampliao das aes pedaggicas do ensino de arte das escolas estaduais em Goinia, foi criado o Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte, com o objetivo de: Promover e ampliar a formao continuada dos professores de arte. Promover e acompanhar os projetos de arte: (Coral, Bandas e Fanfarras, Teatro,

Dana, Artes Visuais e Audiovisuais), desenvolvidos nas unidades escolares. Promover a pesquisa em diversos mbitos da linguagem artstica. Criar e disponibilizar aos professores recursos didtico-pedaggicos tais como:

documentrios, vdeos, Cds, partituras, livros, textos e imagens de diversos artistas. No aspecto musical, o Ciranda da Arte propicia o estudo e a reflexo sobre a msica na escola visando a interao entre o professor de msica e suas experincias cotidianas frente contemporaneidade, sensibilizando-o aos sons, propondo-lhe uma nova maneira de escutar e manipular os diferentes objetos sonoros em sala de aula. Acreditamos que a partir da escuta, da criao e da ampliao da noo de instrumento musical podemos atingir os seguintes objetivos: Aprender sobre didtica musical e relacion-la com o contexto escolar; Ampliar repertrio para alm do que vinculado pela mdia; Ampliar noo de msica; Aprender sobre diferentes estilos musicais; Criar e improvisar com materiais sonoros alternativos, corpo e voz.

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Precisamos voltar ao comeo. Quais so os ingredientes bsicos da msica? Quais so os elementos primitivos a partir dos quais ela pode ser estruturada e quais os potenciais expressivos que o ser humano, individualmente ou em grupo possui para alcanar seus objetivos? (SCHAFER, 1991, p. 280)

Essa uma das primeiras perguntas que norteou o nosso trabalho; a escolha da escuta surgiu como fator principal no desenvolvimento do trabalho com estes professores que no tinham formao musical. Escuta, pensante claro! Porque atravs dela mudamos nosso fazer e nossa percepo musical, tornando-nos mais crticos, apreciando realmente. Atravs de um trabalho focalizado na escuta podemos trabalhar com os parmetros do som, perceber msicas da nossa rotina de maneira mais atenciosa ou focalizada, ampliar o repertrio, ter uma maior conscientizao do nosso entorno sonoro, enfim... a escuta relaciona-se com todo o trabalho desenvolvido. Este o ingrediente bsico. Como diz SCHAFER (1991, p. 288) os ouvidos de uma pessoa verdadeiramente sensvel esto sempre abertos. No existem plpebras para os ouvidos. Os professores, com os quais mantemos interlocues, trazem concepes e prticas historicamente discutidas de que a msica na educao bsica s possvel mediante o domnio das tcnicas instrumentais tradicionais como, por exemplo, tocar violo, teclado e outros. Nesta perspectiva, a linguagem musical tem sido pouco abordada no universo escolar o que tem encaminhado as nossas aes em torno de reflexes a cerca da ampliao do conceito de msica na escola e a partir das possibilidades concebidas e refletidas na contemporaneidade. Quero que vocs pensem por um momento nesta questo: a lata de lixo produz ou no msica? (SCHAFER, 1991, p. 27). Que essa pergunta ressoe em cada aluno/professor a nossa inteno. Re-significar cada objeto, uma nova viso dos materiais e conseqentemente uma nova escuta de seus sons. Quando os alunos compreenderem que uma lata de lixo, um lpis, e o corpo so possibilidades de instrumentos musicais, eles estaro mais perto de uma nova vivncia esttica musical, de um novo fazer e de um novo ensinar msica. Desta maneira estamos adicionando elementos e possibilidades musicais vida e prtica destes professores. O processo de criao vivido por eles o que os motiva a estudar mais. Quando os alunos criam atravs dos jogos de improvisao propostos, passam a entender a linguagem musical como algo a ser aprendido e no como um dom. Atravs das anlises dessas criaes podemos, a cada aula, expandir na obteno do conhecimento. As atividades propostas no so vistas como receitas a serem aplicadas na escola, mas compreendem atividades com objetivos e contedos especficos, explicitados e debatidos na avaliao de cada aula. Como nos diz Koellreuter preciso aproveitar o tempo pra fazer msica,

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improvisar, experimentar, discutir e debater. O mais importante - sempre- o debate, e nesse sentido os problemas que surgem no decorrer do trabalho interessam mais que as solues. (1997, p. 49) Os cursos de msica esto centrados na apreciao, no fazer e na reflexo musical, desta maneira os alunos/professores aprendem a agir de forma ativa e consciente, levando este conhecimento para a sala de aula, nas suas prxis-pedaggicas.

Referncia
SCHAFER, MURRAY. O ouvido pensante. Traduo: Marisa T. Fonterrada, Magda R. G. Silva, Maria Lcia Pascoal. So Paulo: Fundao Editora da UNESP, 1991. KOELLREUTTER, H. J. Por uma nova teoria da msica, por um novo ensino da teoria musical. In: KATER, Carlos (Org.). Educao Musical: Cadernos de Estudos, n. 6. Belo Horizonte: ATRAVEZ/EMUFG/FEA/FAPEMIG, 1997, p. 45-52.

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O gesto musical como facilitador do ensino de percusso em grupo

Emlia Chamone
Universidade Federal da Minas Gerais (UFMG) echamone@hotmail.com Resumo: Mtodos relevantes de percusso afro-brasileira priorizam, nas suas abordagens pedaggicas, a tcnica instrumental e a leitura rtmica, relegando a segundo plano aspectos importantes para o percussionista, tais como a gestualidade, progressividade e o desenvolvimento da compreenso musical. Alm disso, existe uma carncia de material apropriado para o ensino da percusso em grupo. Ao perceber estas lacunas, surgiu a motivao para o desenvolvimento de uma pesquisa que focasse o ensino da percusso a partir dos referenciais pedaggicos observados em contextos informais de aprendizado da percusso, que justamente priorizam o gesto, o aspecto musical e o ensino em grupo. Nesta pesquisa, pretende-se comparar determinados aspectos do ensino formal e informal de percusso, que possam fornecer subsdios para o futuro desenvolvimento de uma metodologia do ensino de percusso que promova conexes entre ambos os tipos de ensino e que possibilite um aprendizado que integre tcnica e gesto. Levanta-se a suposio que o gesto facilitador do ensino de percusso e, atravs dele, pedagogos e alunos podero se aproximar um pouco mais das expresses musicais originais da cultura popular brasileira. O gesto corporal pode, ento, ser compreendido como um dos eixos centrais da pedagogia da percusso.

Mtodos relevantes do ensino da percusso afro-brasileira do prioridade, nas suas abordagens pedaggicas, tcnica instrumental e a leitura rtmica, relegando a segundo plano aspectos importantes para o percussionista, tais como a gestualidade na execuo instrumental, progressividade e o desenvolvimento da compreenso musical. Nos mtodos de percusso pesquisados, tais como BOLO (2003), ANUNCIAO (1990), GONALVEZ (2000), URIBE (1993), SALAZAR (1991), ROCCA (1986) e LEMB (2002), observou-se nfase na descrio dos instrumentos, na posio das mos e na busca da melhor produo sonora. Acentos, variaes, vetores de movimento e gestos fsicos que influenciam diretamente a qualidade e expressividade do som foram, porm, pouco mencionados nestes mtodos, possivelmente pela dificuldade em detalhlos e pelo destaque dado escrita e ao registro dos ritmos brasileiros. Portanto, os mtodos aqui citados revelam muitos dos aspectos contidos nas prticas pedaggicas de professores de percusso, suas principais preocupaes, contedos e abordagens didticas, bem como algumas das lacunas existentes no ensino da percusso. A diversidade de manifestaes da cultura popular brasileira que lidam com a percusso em grupo justificaria a formulao de mtodos que orientem tal prtica. Existem mtodos escritos para o ensino da percusso em grupo, baseados na linha do instrumental ORFF, voltados para o discurso da msica erudita, que no atendem plenamente aos objetivos do ensino da msica brasileira. Porm, dos mtodos citados anteriormente, apenas o de GONALVEZ (2000) Aprendendo a tocar o batuque carioca: as baterias das escolas de samba do Rio de Janeiro -

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enfoca a prtica em grupo, apresentando as levadas rtmicas dos instrumentos, realando as diferenas entre as escolas de samba, ao invs de buscar um nico padro comum a todas elas. O trabalho de percusso em grupo pode ampliar a compreenso musical dos alunos de percusso, ao mostrar as funes dos instrumentos no ritmo, os tipos de variao utilizados convencionalmente, os gestos corporais tradicionais, acentos, inflexes, tipos de sungue e vetores de movimento. Cada manifestao cultural possui um universo de gestos musicais e corporais caractersticos. Ao utiliz-los em sala de aula, pedagogos e alunos da percusso podero se aproximar um pouco mais das expresses musicais originais da cultura popular brasileira. De acordo com ZAGONEL (1992), o gesto musical uma ao corporal que, em contato com um objeto, provoca uma reao sonora. Ao mesmo tempo produtor do som e da expresso musical, o gesto fsico pode ser tambm compreendido como movimento sonoro.
Na produo natural do som pelos instrumentos acsticos, o gesto participa de maneira ntima do fenmeno fsico, determina diretamente certos atributos decisivos para a percepo e a musicalidade. E tambm est indissociavelmente ligado percepo tctil e cinestsica, de apreenso e de conhecimento do objeto produtor de som (ZAGONEL, 1992, p. 21).

Para tocar um ritmo com sotaque adequado, preciso no somente dominar o instrumento e saber executar uma linha rtmica, mas entender e vivenciar o gesto fsico e musical que o produziu. Fundamental para o ensino da percusso, o gesto influencia diretamente a qualidade da performance. As variaes de dinmica, articulao e sonoridade so realizadas modulando-se a dimenso do gesto, a presso e o sentido do movimento realizado pelo msico. Na prtica em conjunto, a importncia do aspecto gestual evidente: podemos observar atravs da atuao corporal dos percussionistas se h entrosamento grupal, percepo correta da pulsao, fluncia e expressividade. A marcao da pulsao no corpo unifica os tempos internos, facilita a execuo de ritmos sincopados, cria uma msica dos corpos e define referncias visuais para a execuo instrumental. O resultado a integrao de todos os movimentos do percussionista, ao caminhar, tocar e danar simultaneamente. O gesto corporal pode, ento, ser compreendido como um dos eixos centrais da pedagogia da percusso, associado coordenao motora e ao desenvolvimento tcnico e musical. Ao observar as lacunas dos mtodos pesquisados, tais como a falta de preocupao com o gesto e com os aspectos musicais da performance da percusso e aliada a falta de material apropriado para o ensino da percusso em grupo, surgiu a motivao para o desenvolvimento de pesquisa que focasse o ensino da percusso a partir dos referenciais pedaggicos observados em contextos informais de aprendizado da percusso, que justamente priorizam o gesto, o aspecto
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musical e o ensino em grupo. O principal objetivo de tal pesquisa ser obter informaes de ambientes informais que iluminem a pedagogia da percusso e questionem os mtodos tradicionais do instrumento, carentes de uma nfase gestual, musical e grupal. Para orientar o processo de pesquisa, foram ento elaboradas as seguintes perguntas: Quais so os principais princpios e valores pedaggicos no ensino informal da percusso? Qual a importncia do gesto musical no aprendizado da percusso? Como os mtodos de percusso tratam o gesto musical? Como os professores de percusso lidam com as possveis limitaes apresentadas por esses mtodos? Poderia uma pedagogia centrada na gestualidade prevenir dificuldades tcnico-musicais e incorporar os valores e a musicalidade do universo informal? Como a observao de grupos de cultura popular pode iluminar o ensino da percusso no contexto formal? O aspecto emprico da pesquisa, de natureza qualitativa e etnogrfica, envolve: 1 Observao de grupos de percusso do ensino informal; 2 - Entrevistas com os participantes dos grupos e seus mestres; 3 - Registro em vdeo e udio; 4 Entrevistas com professores de percusso significativos, que atuam em contextos formais de ensino do instrumento. Para o desenvolvimento da fundamentao terica da pesquisa, a seguinte reviso de literatura ser considerada: 1 Estudos sobre gesto musical e grupos de percusso; 2 Anlise e comparao dos mtodos selecionados; 3 Educadores musicais que utilizaram a rtmica e a percusso como elementos importantes no processo de musicalizao, como Dalcroze, Orff e Gramani. Pretende-se atravs desta pesquisa comparar determinados aspectos do ensino formal e informal de percusso, fornecer subsdios para o futuro desenvolvimento de uma abordagem do ensino de percusso que promova conexes entre ambos os tipos de ensino e que possibilite um aprendizado grupal de percusso, que integre tcnica e gesto.

Referncias
ANUNCIAO, Luiz de Almeida da. Berimbau - a percusso dos ritmos brasileiros: sua tcnica e escrita. Rio de janeiro: Europa, 1990. ANUNCIAO, Luiz de Almeida da. Pandeiro: a percusso dos ritmos brasileiros. Rio de Janeiro: Europa, 1996. BOLO, Oscar. Batuque um privilgio: a percusso do Rio de Janeiro para msicos, arranjadores e compositores. Rio de Janeiro: Lumiar, 2003. GONALVES, Guilherme. COSTA, Mestre Odilon. Aprendendo a tocar o batuque carioca: as baterias de escola de samba do Rio de Janeiro. Rio de janeiro: Groove Produes e Edies, 2000. LEMB, Do. Meu berimbau instrumento genial: manual de percusso. Salvador: 2002.

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ROCCA, Edgard. Ritmos brasileiros e seus instrumentos de percusso. Rio de Janeiro: Escola Brasileira de Msica, 1986. SALAZAR, Marcelo. CHEDIAK, Almir. Batucadas de samba. Rio de Janeiro: Lumiar, 1991. URIBE, Ed. The essence of brasilian percussion and drum set: rhythms, songstyles, techniques, application. Miami, FL: Warner Bros Publications, 1993. ZAGONEL, Bernadete. O que gesto musical. So Paulo: Brasiliense, 1992.

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Observao dos problemas fsicos que permeiam a prtica do estudante de violino no curso de graduao da Escola de Msica da UFMG
Carolina Valverde Alves Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) valverdecarolina@yahoo.com.br
Resumo: Os problemas fsicos relacionados performance musical preocupam pesquisadores das reas da msica e da sade. H evidncias de maior prevalncia de leses em violistas e violinistas. Os estudos sobre estudantes de violino em cursos de graduao so escassos, porm, estes tm sido observados em consultrio de Fisioterapia com queixas fsicas relacionadas atividade musical. Decidiu-se, ento, elaborar um estudo de caso para investigar essa realidade. Ser realizada uma observao da prtica de seis estudantes de violino do curso de graduao da Escola de Msica da UFMG, no segundo semestre de 2006. Sero obtidas fotografias e filmagens, alm da produo de observaes escritas pela pesquisadora. Posteriormente, profissionais da sade do msico e fisioterapeutas com diferentes especializaes realizaro uma avaliao das condies fsicas dos alunos. Para a fundamentao terica ser realizada uma reviso de literatura nas reas de Anatomia e Cinesiologia e ao que concerne especificamente ao violino, desde os problemas dos violinistas, quanto pedagogia do instrumento. Espera-se assim, contribuir para uma melhor compreenso dos padres fsicos desenvolvidos por estudantes de violino no contexto dos cursos de graduao e lanar luz sobre o tema com objetivos de preveno e promoo de sua sade.

Os problemas fsicos relacionados performance musical tm preocupado pesquisadores, tanto da rea da msica quanto da sade, como pode ser comprovado por investigaes realizadas sobre o assunto (LLOBET, 2004; HUNTER, 1986, p. 620-625; ALVES; ANDRADE; FONSECA, 2001, p.22; DAWSON, EVANSTON, 1988 e BARATA, G., 2002, p.13). Porm, apesar de todos os esforos para compreender a origem destes problemas, eles tm ocorrido com instrumentistas renomados, tais como Peter Oundjian, o violinista do Quarteto Tokyo, que sofreu alterao de sensibilidade no dedo mnimo da mo esquerda; Maxim Vengerov, o violinista russo que ficou temporariamente afastado da performance; e Yo-Yo-Ma cuja turn foi cancelada devido ao aparecimento de tendinite, entre vrios outros (ANDRADE; FONSECA, 2000, p. 118-128). A importncia da atuao transdisciplinar vem se tornando cada vez mais presente na atividade humana; pode-se mesmo afirmar que nos dias atuais a transdisciplinariedade considerada indispensvel em qualquer rea do saber. A natureza multifacetadada da Performance Musical, como atesta o prprio editorial de PER MUSI1, demanda cada vez mas, dentro do seu estudo enquanto matria artstico-cientfica, a conduo de pesquisas interdisciplinares (LAGE, et al., 2002, p.14-37). Conforme BERQUE e GRAY (2002, p. 68) a maior parte dos estudos relacionados sade do msico comeou a partir da dcada de 1980; so muitas as pesquisas que visam identificar a incidncia, prevalncia, natureza e a gravidade das desordens musculoesquelticas relacionadas
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A PERMUSI o peridico da Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG. 805

atividade dos msicos. Podem ser encontradas evidncias de uma maior prevalncia deste tipo de problema nos instrumentistas de corda friccionada, principalmente nos violistas e violinistas conforme ANDRADE; FONSECA (2000, p. 118-128) e SZENDE; NEMESSURI (1971). Como acreditam SHAN, VISENTIN e SCHULTZ (2004, p.129), uma das explicaes para essa realidade o fato de que tocar violino e viola requer uma postura muito assimtrica. Ou seja, a funo dos dois lados do corpo durante a performance bastante diferente, sendo que no lado esquerdo mais esttica e do lado direito mais dinmica. H o uso de uma enorme variedade de padres de controle motor, tambm assimtricos. Alm disso, a utilizao da queixeira e da espaleira faz com que os msicos exeram forte contrao muscular nas reas do pescoo e do ombro do lado esquerdo. Verifica-se um grande nmero de pesquisa voltada para a prtica dos violinistas de orquestra (CRUZEIRO, 2005; MILANESE, S. 2000, p. 107-110). Porm, so escassos os estudos que focalizam a realidade dos estudantes de violino em cursos de graduao. A partir de experincia em consultrio de Fisioterapia, entre o perodo de 1994 a 2006, em Belo Horizonte, a pesquisadora2 pde constatar a existncia de um considervel nmero de jovens estudantes de violino apresentando graves leses ortopdicas decorrentes de sua atividade musical. Foi elaborado, ento, um estudo de caso que pretende investigar os possveis fatores envolvidos na aquisio dessas leses corporais. Podemos citar os fatores de natureza psicolgica, como ansiedade de desempenho, luta por espao em um mercado de trabalho muito competitivo, dificuldades na relao com professores e tenso devida a comparaes; os fatores ergonmicos como instrumentos de m qualidade, altura da estante de partitura, condies de iluminao e temperatura das salas de concerto e das salas de aula; os fatores de ordem tcnica como escolha do repertrio e escolha de mtodos; e os fatores corporais, que vo desde a fadiga muscular por excessiva carga de estudo a inadequaes anatmicas com o instrumento, entre vrios outros (SANTIAGO, 2004, p. 10; ANDRADE, 1988). Para o desenvolvimento deste estudo de caso, pretende-se observar a prtica de seis estudantes de violino do curso de graduao da Escola de Msica da UFMG, no segundo semestre de 2006. Quatro aspectos de sua prtica violinstica sero focados na observao: (1) Prtica no contexto de sete aulas de violino? (2) Quatro momentos de estudo individual; (3) Uma performance pblica; e (4) Avaliao Fisioterpica no consultrio de Fisioterapia com e sem o instrumento, acrescida de entrevista individual com cada aluno. Durante toda a fase de coleta de dados, sero obtidas fotografias e filmagens e produzidas observaes escritas pela pesquisadora.

Carolina Valverde Alves, Fisioterapeuta. Membro do EXERSER Ncleo de Ateno Integral Sade do Msico. 806

Posteriormente, um painel independente, formado por profissionais que se dedicam sade do msico3 e por fisioterapeutas com diferentes especializaes4, realizar uma avaliao das condies fsicas dos seis violinistas. A fundamentao terica ser elaborada a partir de reviso de literatura nas reas de Anatomia e Cinesiologia (BIENFAIT, 1989; BUSQUET, 2001; BUTLER, 2003; ENOKA, 2000; MAGEE, 2002; SAHRMANN, 2005 e SOBOTTA, 1990), de pesquisa sobre disfunes fsicas encontradas em violinistas (PETRUS, 2005; COSTA 2003) e ao que concerne especificamente pedagogia do violino (POLNAUER; MARKS, 1964; ROLLAND, 1974; GALAMIAN, 1962; FLESH, 1939). Espera-se assim contribuir para uma melhor compreenso dos padres fsicos desenvolvidos por estudantes de violino no contexto dos cursos de graduao, que podero lev-los a sofrer danos fsicos no futuro. Pretende-se tambm lanar luz sobre o tema, instigando potencial reviso e renovao da pedagogia do instrumento, que busque identificar os possveis caminhos para se chegar etiologia dos problemas fsicos, favorecer a soluo de dificuldades fsicas na performance do instrumento, possibilitando a preveno destes problemas. Finalmente, pretende-se encorajar o desenvolvimento de uma pedagogia instrumental que possa promover a sade destes jovens instrumentistas.

Referncias
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Joo Gabriel Marques Fonseca (Mdico e Msico) e Ronise Costa Lima ( Terapeuta Ocupacional ) - membros do EXERSER Ncleo de Ateno Integral Sade do Msico. Ludmila Sartori Albernaz Tcnica de Cadeias Musculares e rika Dias Barbosa de Oliveira Disfunes Musculoesquelticas e Desportivas. 807

BUSQUET, L. As Cadeias musculares: tronco, coluna cervical e MMSS. Traduo de Lygia Paccini Lustosa e Beatriz Pfano Soares Ferreira. Belo Horizonte: Busquet, 2001. Ls Chaines Lusculaires BUTLER, D. Mobilizao do sistema nervoso. So Paulo: Manole, 2003. COSTA, C. Quando tocar di: anlise ergonmica da atividade de violistas de orquestra. Braslia: Universidade de Braslia - Instituto de Psicologia, 2003. CRUZEIRO, R. O movimento corporal na prtica pedaggica do violino: um estudo com professores de adolescentes iniciantes. Porto Alegre: Universidade do Rio Grande do Sul Instituto de Artes, 2005. DAWSON, W. J.; EVANSTON, M. D., Playing with Pain - Help for Muscular and Skeletal Problems in the Double Reed Musician, Arts-Medicine Clinics, Illinois: United States Facilities, Jan, 1988. DRUCKENBROD, A. Chiropractor helps relieve musicians' pain caused by repetitive stress. Gazette Classical Music Writer. USA, June, 2000. ENOKA, R. Bases neuromecnicas da cinesiologia. 2. ed. So Paulo: Manole, 2000. FLESH, C.. The Art of Violin Playing, em 2 tomos. New York: Carl Fischer, 1939. GALAMIAN, I. Principles of Violin Playing and Teaching. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, Inc., 1962. FLESH, C.. The Art of Violin Playing, em 2 tomos. New York: Carl Fischer,1939. HUNTER, J. H. Overuse syndrome in musicians 100 years ago: an historical review. The Medical Journal of Australia. Australia, vol. 145, December, 1986. LAGE, G.; BORM F. et al. Aprendizagem motora na performance musical: reflexes sobre conceito e aplicabilidade. Per Musi. Belo Horizonte: Escola de Msica da UFMG, v.5/6, p. 14-37, 2002. LLOBET, J, R. Problemas de Salud de los msicos y su relacin con la educacin. XXVI Conferencia de la International Society for Musical Education y Seminario de la CEPROM. Barcelona e Tenerife, julho, 2004. MAGEE, D. Avaliao musculoesqueltica. 3. ed. So Paulo: Manole, 2002. MILANESE, S. Provision of On-site Physiotherapy Services during the Performance of Wagners Ring Cycle by the Adelaide Symphony Orchestra: A Model of Early Intervention for Playingrelated Musculoskeletal Disorders Medical Problems of Performing Artists, Aspen, v. 15, p. 107 110, sep, 2000. PETRUS, A. Produo Musical e o Desgaste msculo-esqueltico: principais condicionantes da carga de trabalho dos violinistas de uma orquestra. Belo Horizonte: Escola de Engenharia Departamento de Engenharia de Produo da UFMG, 2005.

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POLNAUER, F.; MARKS, M. Senso-motor study and its application to violin playing. Urbana: American String Teachers Association, 1964. ROLLAND, P. The Teaching of Action in String Playing. Urbana, Illinois: Illinois String Research Associates, 1974. SAHRMANN, S. A. Diagnstico e Tratamento das Sndromes de Disfuno Motora. Traduo de Dra Hildegard T. Buckup. So Paulo: Livraria Santos Editora, 2005. Diagnosis and Treatment of Movement Impairment Syndromes SANTIAGO, P. F. An Exploration of the Potential Contributions of the Alexander Technique to Piano Pedagogy. London: University of London Institute of Education, 2004. SHAN, G.; VISENTIN, P. and SCHULTZ, A. Multidimensional Signal Analysis as a Means of Better Understanding Factors Associated with Repetitive Use in Violin Performance. Medical Problems of Performing Artists, Aspen, v. 19, n. 2, p. 129139, sep, 2004. SOBOTTA, J. Atlas de Anatomia Humana. 19. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1990.2v. SZENDE, O.; NEMESSURI, M. The Physiology of Violin Playing. London: Collets, 1971.

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Oficinas de educao musical: caminhos para a formao continuada de professores do ensino fundamental
Luis Ricardo Silva Queiroz
Universidade Federal da Paraba (UFPB) luisrsq@uol.com.br

Vanildo Mousinho Marinho

Universidade Federal da Paraba (UFPB) vanildom@uol.com.br Resumo: Este trabalho apresenta reflexes acerca de um projeto de formao continuada, na rea de educao musical, que vem sendo realizado com professores do ensino fundamental do municpio de Cabedelo, Paraba. Tendo como base as experincias vivenciadas na realizao de oficinas de educao musical, o trabalho descreve, reflete e apresenta perspectivas para formao de professores, com o intudo de que esses profissionais possam desenvolver prticas de educao musical nas escolas, de forma contextualizada com a realidade dos professores e com os objetivos da rea de educao musical.

Apresentamos neste trabalho reflexes acerca de uma proposta de formao continuada na rea de educao musical que vem sendo realizada com professores do ensino fundamental. O Projeto integra um Programa de Extenso intitulado Educao Ambiental, Educao Sexual e Educao Musical na escola: formao continuada de professores de escolas pblicas de ensino fundamental do municpio de Cabedelo, Paraba, que desenvolvido por professores do Departamento de Educao Musical, do Centro de Cincias Humanas Letras e Artes, e pelos Departamentos de Sistemtica e Ecologia, e Biologia Molecular, do Centro de Cincias Exatas e da Natureza. Tendo como base importante referenciais da rea de educao musical, estruturamos uma proposta que pensa em alternativas de educao musical contextualizadas com as diferentes perspectivas e a multiplicidade de possibilidades para o ensino e aprendizagem da msica no contexto das escolas de educao bsica [Fonterrada (1993, 2005); PENNA (1995; 2001); SCHAFER (1991, 200]. Assim, com o intuito de promover a formao dos professores, para que possam desenvolver propostas significativas de ensino da msica no universo das escolas de educao bsica, o trabalho foi desenvolvido em duas etapas: 1) Estruturao de uma proposta pedaggica de educao musical, tomando como base a realidade do universo escolar do Municpio de Cabedelo e as perspectivas atuais da rea. Para a estruturao dessa proposta estamos realizando os seguintes procedimentos: pesquisa bibliogrfica; planejamento e seleo das atividades; redao da proposta, enfatizando: a fundamentao terica que norteia as concepes pedaggicas, os objetivos, os contedos, as atividades metodolgicas; os exerccios prticos, e os sistemas de aplicao, acompanhamento e avaliao do trabalho desenvolvido;
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gravaes de atividades prticas, em udio e em vdeo, que serviro de ilustraes e exemplos das propostas apresentadas no material didtico. Aps a estruturao final do trabalho ser publicado um livro, contendo as atividades realizadas nas oficinas, alm de outras possibilidades metodolgicas de ensino da msica. Esse material ser distribudo para todas as escolas do municpio de Cabedelo e tambm para instituies de ensino e bibliotecas pblicas de outros municpios e estados. 2) Realizao de oficinas com os professores contemplados pela proposta. Essas oficinas esto estruturadas da seguinte forma: uma vez por ms so trabalhados com os professores contedos fundamentais para o ensino da msica. Durante as oficinas so articulados conhecimentos musicas com perspectivas metodolgicas para o desenvolvimento do trabalho na escola, de acordo com a realidade do contexto em que atuam. Ao todo so oito oficinas que foram iniciadas em maro e encerraro em outubro. Cada oficina contempla um tema especfico, que se inter-relaciona aos demais, visando, num todo, apresentar uma perspectiva geral de possibilidades para a prtica de ensino da msica nas escolas. O quadro a seguir retrata as temticas das oito oficinas: Tema Experincia e aprendizagem do fenmeno musical: concepes para o ensino da msica nas escolas de educao bsica (FIG. 1) Som, ritmo e movimento (FIG. 2 e 3) Voz, canto, palavra, corpo e msica Sistemas musicais, afinao e estruturao meldica, rtmica e harmnica (FIG. 4) Explorao sonora, improvisao e criao musical Fabricao de instrumentos musicais Prticas em grupo: vocal, corporal e instrumental Pratica integrada de performances musicais Ms de realizao Maro Abril Maio Junho Julho Agosto Setembro Outubro

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FIGURA 1 - Exerccios durante oficina realizada no dia 10/03/2006

FIGURA 2 - Exerccios durante oficina realizada no dia 07/04/2006

FIGURA 3 - Exerccios de expresso corporal durante oficina realizada no dia 07/04/2006

FIGURA 4 - Exerccios de expresso corporal durante oficina realizada no dia 09/06/2006

Concluses
Os resultados obtidos at o momento apresentaram dimenses significativas para refletirmos sobre o processo de formao dos professores do ensino fundamental, com o intuito de que possam desenvolver trabalhos especficos de educao musical nas escolas. As experincias vivenciadas na prtica das oficinas, bem como os resultados obtidos tanto a partir da anlise dos questionrios aplicados junto aos professores quanto no processo de avaliao das atividades e do desempenho dos docentes, evidenciam que os profissionais do municpio tm grande dificuldade em transpor para a sua realidade propostas efetivas de educao musical que muitas vezes adquirem nos livros, em cursos e nas prprias oficinas consolidada a partir do nosso trabalho. Existe ainda, por parte desses professores, a busca das receitas ideais para se aplicar em sala de aula e, muitas vezes, preferem exerccios prontos a concepes mais abrangentes para elaborarem as suas propostas de educao musical. importante destacar que, de acordo os resultados obtidos, fica evidente que os professores sentem falta de uma

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formao musical mais consistente e apontam esse aspectos como o principal empecilho para desenvolverem propostas significativas de ensino da msica nas suas aulas. Outra questo bastante evidente a viso que muitos profissionais ainda tm da educao musical nas escolas. Ainda h aqueles que acreditam que trabalhar a letra das msicas e realizar atividades de relaxamento, expresso corporal, etc. so prticas suficientes para uma proposta de ensino da msica. Detectados esses problemas, que tm gerado importantes reflexes e (re)definies para a realizao do trabalho de formao continuada que temos oferecido, buscamos construir uma proposta mais real para o contexto vivenciado pelos professores. Assim temos percebido que trabalhando com msicas mais prximas do universo de suas escolas e com materiais mais acessveis, tanto para no que se refere aquisio dos recursos quanto no que diz respeito ao seu manuseio tcnico, temos conseguido fomentar uma prxis de ensino da msica que, mesmo considerando a formao musical regular dos professores, pode apresentar uma relevante contribuio para a educao musical nas escolas. Fundamentalmente podemos afirmar que o trabalho, realizado principalmente nas oficinas, pde contribuir, at o momento, para ampliar as definies sobre o universo da msica e da educao musical nas escolas, rompendo com certos preconceitos existentes e despertando a percepo dos professores envolvidos na proposta para as mltiplas possibilidades que poderiam ser utilizadas para o desenvolvimento uma educao musical consistente. O trabalho deixou evidente ainda para o os professores que eles podem contar os materiais disponveis na escola e que a criatividade e a estruturao de propostas, a partir de msicas vivenciadas pelos alunos e de prticas construdas por eles mesmos para o universo escolar, so caminhos possveis para construrem rumos consistentes para uma educao musical nas escolas. Em suma esta proposta de pesquisa participante, que tem como base uma aplicao metodolgica de ensino da msica e uma vivncia da realidade dos professores de ensino fundamental, tem no s construdo alternativas importantes para a formao dos professores como tambm alicerado reflexes para a construo de alternativas para a educao musical nas escolas de educao bsica. Dessa forma, entendemos que o trabalho est fomentando a estruturao de caminhos relevantes para o ensino da msica. Caminhos que tm como base uma pesquisa que considera o perfil dos professores, suas realidade educativo-musicais, seus conhecimentos estticos e estruturais da msica, bem como a dimenso sociocultural que caracteriza a realidade dos seus trabalhos no mbito das escolas. Assim, estamos no s elaborando uma proposta de ensino da msica e oferecendo cursos de formao continuada, mas sim, fundamentalmente, (re)pensando e (re)definido alternativas possveis

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para desenvolvermos uma educao musical real, significativa e contextualizada com o universo das escolas de educao bsica, considerando especificamente a realidade do municpio de Cabedelo.

Referncias
FONTERRADA, Marisa Trench de O. A educao musical no Brasil: algumas consideraes. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 2., 1993, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: ABEM, 1993. p. 69-83. ______. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: Ed. UNESP, 2005. PENNA, Maura. Ensino de msica: para alm das fronteiras do conservatrio. In: PEREGRINO, Yara Rosas (Coord.) Da camiseta ao museu: o ensino das artes na democratizao da cultura. Joo Pessoa, Ed. Universitria/UFPB, 1995. p. 129-140. ______. Msica na escola: analisando a proposta dos PCN para o ensino fundamental. In: PENNA, Maura (Coord.). este o ensino de arte que queremos? Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2001. p. 113-134. SCHAFER, R. Murray. A afinao do mundo. Traduo de Marisa T. Fonterrada. So Paulo: Ed. Unesp, 2001. ______. O ouvido pensante. Traduo de Marisa T. O. Fonterrada, Magda R. Gomes da Silva e Maria Lcia Pascoal. So Paulo: Ed. Unesp, 1991.

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Percepo musical: situao atual da disciplina nos cursos superiores de msica

Cristiane Hatsue Vital Otutumi
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) cristianeotutumi@yahoo.com.br

Ricardo Goldemberg
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Resumo:O projeto de pesquisa prope realizar um levantamento da situao do ensino de percepo musical nos cursos superiores de msica1, tendo como foco universidades do Estado de So Paulo, visando conhecer a realidade atual, os objetivos, contedos e metodologias empregados. Como fundamento para anlise dos dados ser considerada a tica do educador ingls Keith Swanwick, com sua clara explanao sobre as diferentes correntes filosfico-pedaggicas existentes no ensino da msica.

Introduo
A percepo musical, tambm conhecida em vrios pases como treinamento auditivo (ear training), uma prtica destinada a desenvolver a compreenso de elementos como melodias, ritmos e harmonias, relacionando sons e teoria. O aluno aprende a reconhecer os componentes da msica e pode utiliz-los com maior conscincia em seu cotidiano. Assim, essa percepo vem significar um processo de discernir, distinguir, comparar e entender o universo musical (BRITO, 2001, p. 47). Mas essa atividade de educar o ouvido est presente em vrios nveis do ensino da msica, desde a iniciao de crianas, jovens e adultos, formao do profissional na universidade ou escolas tcnicas. Segundo Campolina e Bernardes (2001, p. 9) [...] na universidade, a percepo musical uma disciplina que pode ser entendida como bsica na formao dos msicos e que ocupa um nmero considervel de semestres na maioria dos currculos das escolas de msica, o que a torna um dos eixos dessa formao. Dessa forma, podemos tomar o aspecto de que a percepo musical fixadora de bases, ou seja, trabalha no sentido de desenvolver e aprimorar contedos de alguma forma j iniciados. Nesse contexto, importante mencionar no mbito ensino-aprendizagem o trabalho do educador musical ingls Keith Swanwick. Sua mais conhecida contribuio foi a elaborao de uma teoria de desenvolvimento (em msica), que atravs de uma representao em espiral conseguiu evidenciar o processo de aquisio do conhecimento e seus respectivos estgios. De acordo com ele para se compreender a msica e perceber o seu profundo senso de valor, todos passamos por um caminho
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importante esclarecer que a inteno buscar cursos superiores de msica (como bacharelados e licenciaturas) excluindo, nesse caso, os cursos de formao em artes ou educao artstica que possuam apenas uma habilitao. 815

que percorre as camadas do conhecimento, que seguem pela sensibilidade para materiais sonoros, habilidade para identificar a expresso e, compreenso da forma musical (TOKESHI, 2001, p.40). Outro importante, mas menos divulgado trabalho de Swanwick (1984), foi sua forma particularmente clara de identificar no ensino da msica, e, conseqentemente da percepo musical, a existncia de trs correntes pedaggicas, que so: a) os tradicionalistas, com viso rigorosa, valorizando habilidades como tocar um instrumento, ter domnio de leitura e escrita da msica e familiaridade com obras tradicionais, possuindo como objetivo maior a difuso da tradio; b) os centrados no sujeito que tem como fundamento o seu natural desenvolvimento, no qual expresso, sentimento e envolvimento teriam um lugar de destaque no processo de aprendizagem; c) os sociolgicos educadores desta viso argumentam que necessrio considerar no ensino atual as vrias culturas presentes em sala de aula. Para eles no se cabe mais a idia de manter a tradio bem como a supervalorizao do indivduo. No Brasil no se tem um estudo aprofundado que trace um panorama como o apresentado por Swanwick. Constata-se a problemtica de vrias maneiras, como esta observada por Correa (1975, p.14) quando diz que aqueles que j tiveram contato com o ensino da msica [...] sabem que o mesmo est repleto de contradies, de proibies, de tabus, que certamente so incoerncias prprias de um sistema educacional fundamentado em bases empricas e orientado sem a necessria lucidez. E, ainda, sobre a realidade na percepo musical, argumentam Campolina e Bernardes (2001, p. 11):
A msica dos ditados e solfejos, concebidos para e como treinamento auditivo nas aulas de Percepo Musical, bem como a didtica usada ao aplic-la, so muitas vezes bem intencionadas, mas trazem na sua essncia, o equvoco dos que a entendem (a msica) como sendo um objeto passvel de ser reduzido s notas, aos ritmos e harmonia.

Conscientes de que em nosso pas o ensino de msica regular e de forma melhor sistematizada est nas universidades, e que a percepo musical tem como funo fixar bases, de grande relevncia que questionemos como se encontra o ensino da disciplina nestas instituies. Que perfil apresenta a percepo musical? Quais os mtodos, os objetivos, e contedos aplicados em sala? Portanto, o projeto tem como foco principal o levantamento da situao do ensino da percepo musical nas universidades do Estado de So Paulo, relacionando s idias de Swanwick.

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Objetivo
Fazer um levantamento da situao atual da disciplina percepo musical dos cursos

superiores de msica do Estado de So Paulo, calcada sob a tica de Keith Swanwick (1984) e sua teoria sobre as filosofias empregadas no ensino da msica e percepo musical.

Justificativa
Frente s diferenas existentes no ensino da percepo musical, bem como a falta de um estudo aprofundado que confirme as condies atuais da mesma, faz-se necessrio a realizao de um levantamento que sirva de diagnstico para a rea. Realizar esse levantamento em universidades do Estado de So Paulo revelar uma situao significativa, pois, de acordo com fonte do MEC (apud HENTSCHKE, 2000, p.57) neste Estado onde h a maior concentrao de cursos de graduao em msica no Brasil. Considerando que essa disciplina a responsvel pela consolidao das bases da teoria e prtica musical, verificar os objetivos, as metodologias e contedos tambm desvendar os meios e os fins para os quais os alunos esto sendo conduzidos. Dessa forma, a pesquisa poder ainda, colaborar e apontar diretrizes para aes futuras tambm no ensino bsico da msica.

Metodologia
Segundo Borg e Gall (1983) a pesquisa de levantamento ou survey, freqentemente aplicada para coleta de informaes. De acordo com os autores, as ferramentas principais deste mtodo so entrevistas e questionrios, que, neste caso, sero destinados professores e alunos de percepo. J Charles (1988) define a pesquisa de levantamento como pesquisa descritiva, e, aponta quatro fases bem evidentes para sua realizao: 1. Fase da questo; 2. Fase dos dados; 3. Fase da anlise; e 4. Fase da interpretao. Como complemento a pesquisa survey ser associada a pesquisa observacional, j que relevante acompanhar a realizao desses aspectos (objetivos, metodologias e contedos) na aplicao prtica.

Referncias
BORG, Walter R.; GALL, Meredith D. Educational research: an introduction. New York: Longman, 1983. BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educao musical. So Paulo: Peirpolis, 2001.

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CAMPOLINA, Eduardo; BERNARDES, Virgnia. Ouvir para escrever ou compreender para criar? Belo Horizonte: Autntica, 2001. CHARLES, C.M. Introduction to educational research. New York: Longman, 1988. CORRA, Srgio O. de Vasconcellos. Introduo harmonia. So Paulo: Ricordi, 1975. HENTSCHKE, Liane (Org). Educao musical em pases de lnguas neolatinas. Porto Alegre: UFGRS, 2000. SWANWICK, Keith. Education and music. In: ARNOLD, Denis (Ed). The New Oxford Companion to Music. London: Oxford University, 1984. TOKESHI, Eliane. Reflexes sobre o conhecimento do fenmeno musical: a teoria analtica de Keith Swanwick. In: Caderno da Ps-Graduao do Instituto de Artes. Campinas: UNICAMP, 2001.

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Perfil vocal: reflexes sobre os hbitos dos professores de msica na voz

Tatiana Ottoni Teatini de Andrade Lobo
Faculdade Dulcina de Moraes tatiana_lobo@bol.com.br

Jane Ktia Mendes Cravo Quintanilha Patrcia Lima Martins Pederiva

Universidade de Braslia (UNB) pat.pederiva@uol.com.br Resumo: Esta pesquisa pretende investigar o perfil vocal dos professores sobre alguns aspectos como hbitos, higienizao vocal e postura. De acordo com a literatura, a voz consegue identificar a fisionomia e o estado fsico de um indivduo e pode denunciar o estado emocional do falante. Com isso, a emoo pode afetar a respirao e conseqentemente a posio da laringe, causando assim srios distrbios vocais, que podem ser atribudas tambm ao mau uso e ao excesso vocal. Assim esse trabalho tem como objetivos, traar o perfil vocal dos professores da Escola de Msica de Braslia - DF quanto aos hbitos, higienizao e postura, discutir alguns parmetros para a melhoria desses profissionais da voz, utilizando o Programa de Sade Vocal (que consiste em exerccios dirios para o aquecimento e fortalecimento das pregas vocais) e analisar esses dados utilizando o programa SPSS (pacote estatstico para as cincias sociais). Esse programa foi criado em 1968 para analisar contedos na rea das cincias sociais. Com o tempo, ele foi sendo usado em outras reas, como sade, marketing, educao e no governo. A metodologia estudada neste trabalho quantitativa e o instrumento metodolgico um questionrio, contendo 15 questes, que avaliar hbitos, higienizao vocal, a postura desses docentes, seu estado emocional e discutir alguns parmetros para a melhoria desses profissionais da voz, usando o Programa de Sade Vocal. Espera-se desse trabalho que contribua para o avano da educao musical neste campo.

A voz um sistema dinmico de fonao, respirao, ressonncia e articulao, que expressa nossas emoes, sentimentos e personalidade. Ela consegue identificar a fisionomia e o estado fsico de um indivduo. Ela denuncia o estado emocional do falante e em alguns casos o seu estado fsico. A voz fraca, montona e triste pode ser notada facilmente e distinguida da voz vibrante, de uma pessoa alegre e descontrada. A emoo afeta a respirao, o posicionamento da laringe e principalmente o relaxamento das pregas vocais Com isso, uma srie de distrbios vocais atribuda ao mau uso e ao excesso da voz (SOUZA et al., 2005, p. 388). De acordo com o trabalho de Souza e Hanayama (2005):
[...] a medicina psicossomtica uma rea de estudo que analisa as interaes entre fatores psicolgicos sociais e biolgicos na sade e na doena do indivduo buscando a interao da mente e do corpo para a manuteno ou restabelecimento da sade. Toda a enfermidade humana psicosomtica segundo o preceito dessa rea de conhecimento [...].

A Psiconeuroimunologia uma cincia que estuda as emoes do indivduo sobre a sade, atravs dos mecanismos celulares e moleculares, neurolgicos, endcrinos e imunolgicos que faz com que a pessoa fique vulnervel as doenas. Alm disso, a psiconeuroimunologia tem mostrado a
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reao do corpo aos estresses, demonstrando assim como o organismo reage a esses estmulos, comprovando assim que o estado emocional do indivduo pode afetar a voz. Para Roy e colaboradores (1997):
[...] a comprovao da influncia das emoes em nossa voz uma simples observao, embora o processo de interferncia seja bastante complexo. Alm disso, a voz humana considerada por muitos a vlvula de uma emoo e uma janela para a personalidade, significando que um canal de emoes e temperamento. Conseqentemente quando a voz desordenada, processos psicolgicos anormais so freqentemente observados como potencial de mecanismos casuais, como ocorre na disfonia funcional, onde no existe nenhuma patologia estrutural ou neurolgica visvel para explicar a perturbao vocal [...].

Segundo Case (1995) apesar da laringe apresentar uma estrutura complexa, ela vulnervel para as mudanas que ocorrem principalmente na rea emocional e com isso o indivduo fica a merc de algumas doenas. Se o estado emocional da pessoa for apresentado pela raiva, fria, dor, depresso ou tristeza, a voz soa totalmente diferente quando esta est alegre. muito difcil um indivduo mascarar as suas emoes. Pode-se observar que a Medicina tem evoludo muito nessa rea. Mas em relao aos distrbios vocais e disfonias, a literatura aponta uma prevalncia apresentando casos de disfonia em indivduos com problemas psicolgicos e pessoas com ndulos vocais (SOUZA et. al., 2005, p. 389). Nem sempre as disfonias teriam como causa o descontrole emocional. Muitas vezes, elas podem ser causadas por um estresse, ou um forte trauma psicolgico afetando os msculos vocais e at causando uma laringopatologia funcional crnica (BEHALAU e PONTES, 1995, p. 10). Segundo Guimares (2001), casos de disfonia afetam a classe de professores, pois atendem a demanda vocal diria. Isso acontece, pois esses profissionais precisam gritar, falar alto para conseguir superar o rudo presente. Alm disso, professores costumam apresentar postura errada, padres respiratrios incorretos, perda de intensidade, voz abafada, rouquido, que pode resultar em disfonias e distrbios vocais. Assim, as atividades educacionais podem ser classificadas como um fator de risco, levando o docente a tratamentos fonoterpicos, afastando-o de seu posto. Dados estatsticos denunciam uma grande incidncia de professores com disfunes vocais. Para isso necessitam de cuidados bsicos, como exerccios, tcnicas e higienizao vocal. De acordo com Alves e Cavalcanti (1998):

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[...] significante o nmero de professores que apresentam hbitos vocais e conduta vocal inadequada dentro e fora de sala de aula pelo desconhecimento dos cuidados bsicos da voz [...].

Mattiske (1988), em seu trabalho demonstra que o treino correto do uso da voz indispensvel, tal como a prtica de higiene vocal para profissionais da voz. Existem programas de educao vocal, utilizados para prevenir tais distrbios. J Pletsch (1997) afirma que a voz rouca e cansada torna a aula desmotivante para o aluno, interferindo assim em sua aprendizagem. O autor tambm denuncia que se a voz for agradvel pode cativar o aluno e fazer com que a aula se torne mais interessante. No caso dos professores de canto, esses se preocupam em descobrir sons diferentes atravs da tcnica vocal para que o aluno consiga adquirir todo o conhecimento da sonoridade, sem deixar de ser malevel, puro, sensvel e espontneo. Mas at que ponto esses professores cuidam de sua voz? A maioria desses indivduos no cuida muito do seu instrumento, pois abusam, causando uma srie de problemas como ndulos, plipos, e at cnceres. Isso porque, o trabalho requer muito da sua prpria voz (PEDROSO, 1997, p. 15). Por esse motivo que existe o Programa de Sade Vocal que importante para os profissionais da voz e est se tornando mais freqentes na busca de aes curativas. Esse Programa consiste em exerccios dirios para o aquecimento e fortalecimento das pregas vocais. Nele o professor aprende a falar com mais cautela e sem nenhum esforo. A disciplina o melhor remdio para aqueles que querem preservar os seu instrumento de trabalho (ALVES; CAVALCANTI, 1998, p. 8). Para esse tipo de trabalho, existem profissionais que ajudam a combater esses problemas dos distrbios vocais, os fonoaudilogos, que realizam trabalhos preventivos com professores que tenham conscincia e preocupao com os cuidados da voz, mantendo desta forma hbitos corretos de postura, gestos e uma boa qualidade vocal, pois como j foi dito anteriormente, pode influenciar na aprendizagem dos alunos em sala de aula (ALMEIDA, 2000, p. 9).

Referncias
ALMEIDA A. P. C. Trabalhando a voz do professor: prevenir, orientar e conscientizar. Monografia. Rio de Janeiro: CEFAC, 2000, p. 1-42. ALVES A. K. C. & Cavalcanti M. F. P. D. Orientao vocal do professor. In: CONGRESSO BRASILEIRO De FONOAUDIOLOGIA, Natal, 1998, pster 43, p. 175.

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BEHALAU, M. & PONTES, P. Avaliao e tratamento das disfonias. So Paulo: Lovise, 1995, p. 1-312. CASE, J. L. Clinical management of voice disorder. Austin, Texas: Pro-ed, 1995, p. 1-417. GUIMARES, S. M. A. Anlise de programas de sade vocal na docncia. Curitiba: CEFAC, 2001, p. 1-33. MATTISKE, J.A., OATES J. M. & GREENWOOD K. M. Vocal problems among teachers: a review of prevalence causes prevention and treatment. EUA: J Voice: 12 1988, p. 489-99. PINHO, S. Fundamentos em Fonoaudiologia Tratando o distrbio da voz. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1998 p. 2-48. PEDROSO, M. I. L. Tcnicas vocais para os profissionais da voz. Curitiba: CEFAC, 1997, p. 1-50. ROY, N; McGRORY, J.J.; TASKO, S. M.; BLESS, D. M.; HEISY, D.; FORD, C.N. Psychological correlates of functional dysphonia: an investigation using the Minnesota Multiphasic Personality Inventory. EUA: J. Voice, 11, 1997, p. 443-451. SOUZA, O. C. & HANAYAMA, E. M. Fatores psicolgicos associados a disfonia funcional e a ndulos vocais em adultos. So Paulo, 7, n.3, , 2005, p. 388-397.

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Performance musical mediatizada: breve anlise

Marisa Nbrega Rodrigues
Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) marisa@artemidia.ufcg.edu.br

Romero Ricardo Damio de Arajo

Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) romdam@artemidia.ufcg.edu.br Resumo: Grande parte da experincia musical vigente no dia a dia est inserida num contexto em que os sons provm de uma mdia e no mais da performance direta, o que implica na ausncia do intrprete. Os meios de difuso musical, como o rdio, o CD, internet... separando o ouvinte do intrprete, tornaram a performance abstrata. No entanto, como pensa Paul Zumthor, o pice da performance sua recepo. Na performance musical mediatizada, o ouvinte reconstri, atravs da imaginao e de acordo com suas experincias passadas, os elementos performticos, tais como o lugar onde a msica foi originada, os instrumentos usados em sua produo, o movimento gestual do intrprete, entre outros. A sociedade atual est permeada de performance musical, mas em outra faceta, a performance musical mediatizada.

Antes mesmo de nos debruarmos sobre a questo da performance musical mediatizada, iremos contextualizar a maneira como estaremos utilizando o termo performance. Para isto, tomamos como referncia os escritos de Paul Zumthor (1985, 1997 e 2000), respectivamente, A Permanncia da Voz, Introduo Poesia Oral e Performance e Recepo e Leitura. Sua concepo de performance, muito embora esteja relacionada literatura, especificamente poesia oral, tm sido recentemente relacionada questo da performance musical (IAZZETTA, 2001 e VALENTE, 1999). Zumthor coloca em evidncia seu posicionamento a respeito do assunto, ao dizer que A performance a ao complexa pela qual uma mensagem potica simultaneamente, aqui e agora, transmitida e percebida (1997, p. 33), e ainda, [...] significa a presena concreta de participantes implicados nesse ato de maneira imediata [...] A performance ento um momento da recepo[...]. (ZUMTHOR, 2000, p. 59). Cada performance, mesmo que seja recebida por muitas pessoas, interpretada individualmente. Assim nos coloca Zumthor: o encontro da obra e de seu leitor por natureza estritamente individual (2000, p. 64). Por analogia, poderamos dizer, portanto, que o encontro do ouvinte com a performance musical estritamente individual, mesmo em situaes de recepo coletiva da obra, mesmo com tentativas de uniformizar os sentimentos e as emoes. Encontramos sempre algo de individual na recepo que nos faz duvidar da eficcia em reproduzir homogeneidade e uniformidade atravs das mdias. Cada indivduo percebe a performance de modo

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diverso em funo de sua carga individual de emoes, de contedos psicolgicos e culturais que o faz ver e sentir o mundo diferentemente. No decorrer do sculo XX, pouco a pouco novas tecnologias de gravao foram ampliando o nosso universo sonoro no sentido de que a msica pudesse chegar, por meio das gravaes ou dos meios de telecomunicao, aos mais variados lugares, sem que se necessitasse da presena viva do intrprete. Em relao ao advento dessas tecnologias, Zumthor destaca que aquilo que se perde com os mdia, e assim necessariamente permanecer, a corporeidade, o peso, o calor, o volume real do corpo, do qual a voz apenas expanso (ibid.: 19), no caso expansivo msica. Dentre as situaes de performance das quais Zumthor (1997) faz referncia colocaremos em relevo a que mais se aproxima do nosso objeto de estudo: a performance mediatizada, ou seja, aquela que, para acontecer, faz uso de algum meio como o rdio, o CD , a internet, etc. Esses meios podem ser comparados escrita, segundo Zumthor, em relao a trs aspectos:
l. abolem a presena de quem traz a voz; 2. mas tambm saem do puro presente cronolgico, porque a voz que transmite reitervel, indefinidamente de modo idntico; 3. pela seqncia de manipulaes que os sistemas de registro permitem hoje, os mdia tendem a apagar as referncias espaciais da voz viva: o espao em que se desenvolve a voz midiatizada torna-se ou pode tornar-se um espao artificialmente composto (ZUMTHOR, 2000, p. 17).

O momento crucial da performance, segundo Zumthor a sua recepo. Nela, esto envolvidos o corpo, a mente, as emoes, ...A componente fundamental darecepo assim a ao do ouvinte, recriando, de acordo com seu prprio uso e suas prprias configuraes interiores, o universo significante que lhe transmitido (ZUMTHOR, 1997, p.241). Na performance mediatizada, o ouvinte, desvinculado da presena fsica do intrprete, reconstri, atravs da imaginao, a performance ao vivo. Ou seja, reconstri os elementos performticos, tais como, o lugar, o gesto do instrumentista, etc., enfim, o ouvinte reconstri os elementos da performance por meio da imaginao de acordo com a sua experincia. Assim comentam vrios autores, como Robert Hatten ao dizer que Quando ouvimos uma performance com os nossos olhos fechados, ou quando escutamos a uma gravao, ns podemos reconstruir os tipos e qualidades do movimento que deram carter (NT, caracterstica) aos gestos musicais (1997, p. 02). Os meios de difuso musical, como o rdio, o CD entre outros, separando o ouvinte do intrprete, tornaram a performance abstrata. O esforo em reconstituir a performance pela

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imaginao, o esforo de reconstituir a unidade da performance pura1, em que o papel do ouvinte, do compositor e do intrprete estavam reunidos na atuao de cada indivduo. Fundamentado sobre a idia de Mikel Dufrene de que o virtual considerado como lembranas do corpo, acumulao memorial, Zumthor diz que: De qualquer maneira o virtual freqenta o real. Nossa percepo do real freqentada pelo conhecimento virtual, resultante da acumulao memorial do corpo [...] (ZUMTHOR, 2000, p. 96). Da, podermos dizer que, entre a pessoa que percebe e o objeto percebido, h provavelmente a mediao de uma rede infinita de signos. Segundo Zumthor (1985), o sculo XX est impregnado de tradies orais e reconhec-las na nossa cultura o passo talvez mais difcil. S que hoje a permanncia dessas tradies mediada pela tecnologia. O corpo e a voz resgatam seu espao na sociedade atual por meio dos aparatos tecnolgicos disponveis. atravs dos meios de comunicao de massa [...] que estamos assistindo a um ressurgimento das energias vocais humanas (ZUMTHOR, 1985, p. 08). Podemos dizer ento, que a nossa vida cotidiana est impregnada de performance musical, mas em outra faceta, a mediatizada.

Referncia Bibliogrfica
HATTEN, Robert. Musical gesture. Cyber Semiotic Institute. Disponvel em: <http://www.chass.utoronto.ca/epc/srb/cyber/hatout.html>. 1997. Acesso em: 20 de mar 2002. IAZZETTA, F.H.O. Reflexes sobre a msica e o meio. In: Anais do XII Encontro Nacional da ANPPOM. Belo Horizonte: UFMG, 2001. VALENTE, H. A. D. Os cantos da voz: entre o rudo e o silncio. So Paulo: Annablume, 1999. ZUMTHOR, P. A Permanncia da voz. Correio da Unesco, s/I, n. 10. out. A palavra e a escrita,1985. ______. Introduo poesia oral. Traduzido por Jerusa Pires Ferreira. So Paulo: Hucitec, 1997. ______. Performance, Recepo e leitura.Trads. por Jerusa Pires Ferreira e Suely Fenerich. So Paulo: EDUC, 2000.

Paul Zumthor (2000) considera a situao de performance pura quando os indivduos envolvidos esto presentes fisicamente participando de um complexo sociolgico e circunstancial nico.(p.78) em situao de oralidade pura, se mantm, de momento a momento, uma unidade muito forte, da ordem da percepo. Todas as funes desta (ouvido, vista, tato...), a inteleco, a emoo se acham misturadas simultaneamente em jogo, de maneira dramtica, que vem da presena comum do emissor da voz e do receptor auditivo, no seio de um complexo sociolgico e circunstancial nico (ZUMTHOR, 2000, p. 78). 825

Procedimentos iniciais para explorao da educao musical especial

Jonathan de Oliveira
Universidade Federal da Paraba (UFPB) jonathan_rpb@yahoo.com.br

Fabiana Barbosa da Silva

Universidade Federal da Paraba (UFPB) fbsufpb@yahoo.com.br Resumo: O trabalho que aqui estamos expondo trata-se de um relato de experincia de educao musical vivido na disciplina de prtica do ensino da msica, envolvendo alunos portadores de necessidades especiais, que esta acontecendo na Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE, que fica situada na cidade de Joo Pessoa, Paraba. Nele expomos nossa viso inicial, as metodologias aplicadas para o trabalho de observao, e tambm os procedimentos que foram tomados antes de ingressarmos na prtica propriamente dita.

Este trabalho que est sendo realizado na cidade de Joo Pessoa com alunos portadores de necessidades especiais da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE, foi originado no estgio supervisionado da disciplina de Prtica do Ensino da Msica, e tem como finalidade a implantao de um trabalho que trate diretamente da educao musical neste tipo de ambiente. Como este campo de atuao estava completamente inexplorado na cidade de Joo Pessoa, tivemos que tomar alguns procedimentos anteriores. E para que pudssemos seguir com o andamento da proposta educacional, realizamos um trabalho particular de observao que teve como fundamento fornecer informaes necessrias do ambiente escolhido. Este processo de observao passou por algumas etapas que foram bsicas e que contriburam para um melhor embasamento na busca por informaes detalhadas, estas foram as seguintes: a) Ter conhecimento de como a instituio iria receber e interagir com uma proposta educacional que envolvesse msica dentro das suas dependncias; b) Examinar como seria a caracterizao da instituio onde seria realizada a proposta; c) Verificar quais as caractersticas dos alunos que iriam participar das aulas de msica. Este trabalho realizado com antecedncia deu-nos plena conscincia do ambiente onde iramos atuar, quais as principais dificuldades e facilidades que poderamos enfrentar. E como estruturar estratgias para lidar com essas dificuldades, se elas surgirem. A primeira relao de contato que tivemos para o reconhecimento do ambiente a ser trabalhado junto instituio foi bastante agradvel, notamos um altssimo nvel de interesse, interao, e curiosidade por parte da diretoria que disponibilizou durante todo o perodo necessrio

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as dependncias da APAE para que ocorressem ali as aulas de msica. Nesse contato inicial verificamos que a equipe responsvel no imps qualquer barreira, muito pelo contrrio, props-se para deixar a nossa disposio tudo o que a instituio pudesse oferecer, como: o espao fsico necessrio, alguns instrumentos musicais l existentes, a flexibilizao dos horrios dos alunos da instituio para que eles possam participar das aulas de msica1, etc. A partir deste primeiro momento, estabelecemos uma observao direcionada para a aquisio de dados referentes s caractersticas da APAE, e nela buscamos as informaes que nos dizem que tipo de instalaes a instituio preserva, como se estrutura o quadro de professores, quantos alunos so abarcados pela instituio, que tipo de atividades acontece, etc. Alm das estruturas fsicas do ambiente, notamos tambm, que essa instituio desenvolve trabalhos tanto na rea de tratamento clnico teraputico, quanto no ensino infantil e fundamental, abarcando crianas, jovens e adultos, contemplando, assim, nas aulas do ensino fundamental trs turmas de Educao de Jovens e Adultos (EJA) que funcionam tendo um total de 143 alunos matriculados com faixa etria e necessidades variadas, divididos nos turnos da manh e tarde. A instituio conta ainda com um quadro composto pela diretoria, professores2 que atua nos diferentes espaos como polivalentes, assistentes sociais, psicoterapeutas, fisioterapeutas, profissionais de apoio (que realizam os servios gerais), e voluntrios. Constatamos que o Projeto Poltico Pedaggico da instituio, tem a sua estrutura montada em uma diviso de instalaes que composta por trs pilares bsicos para o processo de ensino da instituio, que so: as oficinas teraputicas, as oficinas pr-profissionalizantes, e as turmas regulares de ensino, estruturadas com base no currculo regular do ensino fundamental. Existem tambm os grupos de atividades que so consideradas como atividades extras, que esto contidos os grupos de dana e dos alunos atletas. Devido falta de conhecimento de como os alunos se portariam diante da proposta, resolvemos realizar uma observao focalizando conhecer um pouco mais das suas particularidades, suas reais expectativas, quais as potencialidades aparentes, quais as dificuldades, facilidades, e necessidades que poderamos encontrar no processo de educao musical, pois, no processo que envolve o ensino e a aprendizagem de crianas portadoras de necessidades especiais, formas variadas de observao podem servir de auxilio para que a partir da, sejam desenvolvidas e
Essa flexibilizao foi permitida porque alguns alunos que j possuem uma certa habilidade musical e que demonstraram um maior interesse pelas aulas de msica, estariam estudando em horrio oposto ao que as aulas seriam realizadas, j que nossa proposta estava estruturada para acontecer apenas nas sextas feriras no turno da manh. 2 Existem oito professores vinculados a associao desses nenhum possui a formao na rea de artes, todavia esse fator que no impede que as aulas de arte sejam planejadas para acontecer nas oficinas. 827
1

articuladas atividades que faam parte do seu meio interativista, e das suas possveis realizaes, de forma que as atividades musicais possam ser utilizadas como elemento fundamental no desenvolvimento musical dos alunos. Desta forma, o professor deve estar atento e conhecer as capacidades e possibilidades de cada aluno, realizando um diagnstico prvio, a partir do qual poder designar a melhor forma de educar musicalmente cada criana (Broock, 2005, p. 01), e segundo a viso de Gainza.
indispensvel que um professor ou um musicoterapueta (musicoterapeuta) conheam a fundo seus mecanismos musicais e tambm se conheam a nvel psicolgico, pela quantidade de aspectos em conflito que poderiam chegar a projetar e as confuses que isso ocasionaria em seus alunos e neles mesmos (1998, p.76,). (grifo nosso)

E como caminho para obter o que pretendamos, fizemos inicialmente alguns questionamentos que usamos como ponto de partida no trabalho direcionado de observao. Seguimos em busca de adquirir respostas para as questes e, atravs delas, passar a reconhecer um pouco mais da realidade individual vivenciada pelos alunos ampliando os nossos conhecimentos em relao a eles. Dentre todas as dvidas que surgiram, resolvemos tentar compreender inicialmente as seguintes: Como a convivncia mtua deles, dentro da instituio e fora dela? Como os alunos se relacionam com os professores e os outros funcionrios da instituio? Como se d o contato deles com as outras pessoas no ambiente externo? Como o relacionamento deles com os familiares? Como a famlia se comporta em relao as suas deficincias? E quais os tipos de articulao que a escola e os professores utilizam pra o desenvolvimento do ensino? Como diz Gainza A msica movimenta, mobiliza, e por isso contribui para a transformao e para o desenvolvimento (1998, p. 36). E por esse motivo que a tentativa de esclarecer todos esses pontos para que possamos dar inicio definitivamente ao trabalho musical, torna-se de fundamental importncia para uma estrutura coerente de qualquer trabalho que se proponha contemplar o universo da educao especial. Podemos dizer que, todo o processo de reconhecimento de qualquer ambiente que ser realizado um trabalho de ensino/aprendizagem, de valiosa importncia para que possamos iniciar, dar continuidade, e terminar o que pretendamos atingir de forma consciente e com o mximo de xito possvel, e no que se trata de alunos especiais, esta observao simplesmente essencial.

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Referncias
BROOCK, Angelita Maria Vander. Msica para crianas com paralisia cerebral, Curitiba/PR. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 14., Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte, 2005, comunicao, 05, p. 1-4. 1-CD-ROM. CAMPOS, Daniel. A neurocincia na educao musical: o desenvolvimento das habilidades motoras e da compreenso musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 14., 2005, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: ABEM, 2005, comunicao, 16, p. 1-7. 1-CD-ROM. CONCEIO, Thaynah Patrcia Borges; GIRARD, Thala Celestino. Msica e educao especial: uma contribuio para o desenvolvimento da pessoa com necessidades especiais. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 14., Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte, ABEM, 2005, comunicao, 44, p. 1-4. 1-CD-ROM. FERREIRA, Maria Eliza Caputo; GUIMARES, Marly. Educao inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. FIGUEIREDO, Ana Valria de; PEDROSA, Stella M. Peixoto de Azevedo. Processos criativos e deficincia mental: possibilidades de produo musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 14., 2005, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: ABEM, 2005, comunicao, 02, p. 1-8. 1 1-CD-ROM. FRANA, Ceclia Cavalieri; LOUREIRO, Cybelle Maria Veiga. Funo da musicoterapia na educao musical especial: da incluso fsica integrao do portador de atraso do desenvolvimento no ensino regular da msica. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 14., 2005, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: ABEM, 2005, comunicao, 08, p. 1-7. 1-CD-ROM. GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de psicopedagogia musical. Traduo de Beatriz A. Cannabrava. Summus; 2. ed. So Paulo, 1998. col. Novas buscas em educao. ILVA,Valria Carvalho da. A conscincia corporal no processo da educao musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., 2003, Florianpolis. Anais... Florianpolis: ABEM, 2003, p. 834-839. 1-CD-ROM. PENNA, Maura. Reavaliaes e Buscas em Musicalizao. Loyola, So Paulo, 1990. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Liane Hentschke; Moderna, So Paulo, 2003. SWANWICK, Keith. Musica, pensamiento y educacin. Traduccin por Manuel Olasagasti. Morata, S. A. Madri, 1991. TRINDADE, Brasilena Pinto. A expresso corporal na atividade de execuo musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., 2003, Florianpolis. Anais... Florianpolis: ABEM, 2003, p. 92-98. 1-CD-ROM.

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Rodas cantadas
Sandra Rhoden
Fundao Municipal de Artes de Montenegro (FUNDARTE) smrarte@yahoo.com.br Resumo: O presente trabalho tem com objetivo relatar uma experincia desenvolvida durante as aulas de musicalizao, com crianas na faixa etria de 02 a 10 anos. Os locais onde foram desenvolvidas as referidas prticas so o Instituto de Educao So Jos (IESJ)1 e a FUNDARTE2, ambos localizados na cidade de Montenegro/RS. Atravs de conversas informais e recursos visuais, o resgate do folclore atravs das rodas cantadas, praticado no espao escolar a partir da voz e da cultura dos alunos. No referencial terico trago autores como Garcia e Marques (1992; 2000), Wolffenbttel (2000) que falam mais especificamente sobre o resgate do folclore a partir das rodas cantadas, bem como a importncia desta prtica na escola.

Introduo:
Roda cantada uma atividade ldica que se caracteriza pela formao em crculo, no qual as crianas geralmente do-se as mos, deslocando-se para uma ou outra direo; simultaneamente, cantam uma msica (a unssono ou dialogada) que pode conduzir a uma ao coreogrfica. (GARCIA; MARQUES, 1992, p. 13).

Este trabalho relata atividades de rodas cantadas desenvolvidas com crianas na faixa etria de 02 a 10 anos, durante as aulas de musicalizao. Os locais onde foram desenvolvidas as referidas prticas so o Instituto de Educao So Jos e a FUNDARTE ambos localizados na cidade de Montenegro/RS. Tratar-se-, tambm, de aspectos relativos s fundamentaes tericas que permearam esta prtica. As aulas de musicalizao tm como objetivo geral sensibilizar o aluno e inici-lo nos elementos formadores da msica: ritmo, melodia, criao instrumental, expresso vocal, corporal, apreciao, aplicao e resgate do folclore. No se tem conhecimento de quem inventou as rodas cantadas, mas, at hoje, estas tm sido transmitidas de gerao para gerao. Est uma das razes para se afirmar que as rodas cantadas fazem parte do folclore. Na educao, as rodas cantadas passaram a ser cada vez mais pesquisadas, motivando o resgate do folclore nas escolas. No entanto, poucos professores encontram-se preparados para realizar atividades alusivas ao resgate e continuidade do folclore. Na maioria dos casos, isso ocorre devido falta de informaes, por parte do educador, sobre a importncia desta prtica na escola. Segundo Garcia (2000), importante que o professor contribua para esta prtica:
1 2

IESJ Instituto de Educao So Jos, escola de 1 e 2 Graus. FUNDARTE Fundao Municipal de Artes de Montenegro, uma escola de artes que visa o ensino da dana, msica, teatro e artes visuais. 830

Despertar no aluno o gosto pela terra que habita, o apego aos usos e costumes locais [...] contribuir para que esse aluno compreenda melhor o passado cultural de seu povo e estabelea relaes com o folclore vigente. (GARCIA, 2000, p. 28).

Apresentando a cena:
E como esta ao acontece em minha prtica? Considerando a cultura e os saberes dos alunos, na faixa etria dos 04 a 10 anos, tenho iniciado um dilogo com eles, perguntando-lhe sobre quais rodas cantadas eles brincam ou conhecem. Aps os depoimentos, analiso com eles onde e com quem aprenderam estas brincadeiras, alm das variantes que se caracterizam pela: dana, canto, mmica, letra, entre outros. Depois de realizar este levantamento informal, mas planejado, executamos as rodas cantadas de preferncia dos alunos. Ao familiarizar-se com a atividade de maneira prazerosa, possvel inserir outras brincadeiras ainda desconhecidas pelas crianas. E com as crianas na faixa etria dos 02 e 03 anos, como procedo? A atividade com rodas cantadas iniciada a partir de recursos visuais, tais como fantoches de animais, bales, pies de brinquedos, entre outros. Procuro referenciar a msica, estimulando-os a partir de uma brincadeira com estes materiais. Depois de brincar, entouo uma cano, que pode ser Atirei o pau no gato. Na maioria das vezes, as crianas j conhecem a melodia e acompanhamna ou a apreciam, at sentirem-se seguras para cantar. Internalizado o canto, inicio a formao de roda para unir ao canto ou movimentos, dependendo da brincadeira. A partir do relato de como insiro em minhas aulas a atividade de resgate das rodas cantadas, identifico a importncia de construir com meus alunos concepes sobre o resgate de sua cultura. A considerao e o resgate da cultura na escola so destacados por Wolffenbttel (2000), quando afirma que:
Verdade, o objetivo de considerar a cultura do aluno no se limita a utiliz-la em determinados momentos [...], mas realmente consider-la durante o planejamento e as atividades da sala de aula. (WOLFFENBTTEL, 2000, p. 214).

Como educadora musical, sinto-me privilegiada por ser docente em dois espaos educacionais onde tenho contato com muitas crianas de classes sociais distintas, alm de variadas faixas etrias, mas que, apesar disso, possvel realizar as atividades de rodas cantadas. Neste

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trabalho tambm trago alguns depoimentos de crianas, citados em dilogos e investigaes informais sobre a atividade realizados na FUNDARTE e Instituto de Educao So Jos. Por uma questo tica, substitu o nome das crianas que externaram suas falas utilizando letras do alfabeto.
Eu aprendi rodas cantadas com meus amigos (A - 8 anos) FUNDARTE divertido, diferente e eu gosto de brincar (B - 7 anos) FUNDARTE A roda cantada uma msica que muita gente conhece, at a minha me, foi ela que me ensinou Atirei um pau no gato (C - 6 anos) FUNDARTE A gente tem que bota umas pessoas e fazer o mesmo movimento e cantar juntas (D - 6 anos) IESJ A gente fica feliz, sente uma alegria no corpo porque a gente brinca (E - 5 anos) IESJ Temos que respeitar as diferenas do outro e brincar igualmente (F - 6 anos) IESJ Nas rodas cantadas a gente aprende a se amigar mais (G - 9 anos) IESJ

Fiquei muito emocionada ao ouvir e registrar as concepes relatadas pelas crianas em relao s rodas cantadas. A partir destas colocaes, percebo que o sentimento e a sensao de brincar em grupo independe da faixa etria das crianas. E que brincar para eles, um momento singular. Todos ns um dia, fomos crianas. E onde h crianas, existem brinquedos e brincadeiras, porque as crianas adoram brincar e criar. Crianas de todo o mundo brincam. E, atravs do ato de brincar, podem tambm compreender e aprender a lidar com suas angstias. A respeito destas questes, Garcia e Marques (1992) opinam, afirmando que, do ponto de vista sociolgico:
As brincadeiras podem ser analisadas em funo de sua importncia para o processo de socializao infantil, bem como, para verificar a interao entre as crianas envolvidas, formas de participao, desempenho de papis, nvel de aceitao social de cada participante pelo grupo ldico, atitudes manifestadas [...] numa perspectiva psicolgica, essas brincadeiras podem ser analisadas em funo do significado para cada criana, suas expectativas, o grau de esforo que realiza para tornar-se competente em suas aes valorizadas pelo grupo, os papis (personagens) que desempenha e como desempenha. (GARCIA, MARQUES, 1992, p. 12).

Tendo em vista a preocupao das pesquisadoras sobre o resgate das rodas cantadas enquanto parte do folclore, e sobre os benefcios de desenvolver esta atividade, as brincadeiras cantadas contribuem para o desenvolvimento fsico e mental das crianas, portanto, seu resgate de suma importncia.

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Consideraes finais:
A partir deste relato de experincias, e contribuies de outros autores sobre a importncia e resgate das rodas cantadas, espero que minha prtica pedaggica venha contribuir e encorajar outros colegas a realizar experincias como estas. Como educadores e agentes de formao, precisamos utilizar o espao escolar que rico em recursos humanos, para que prticas relacionadas ao resgate do folclore mais especificamente as rodas cantadas, para que no se extingam com o passar do tempo. Alm disso, dever do educador por em prtica o discurso de que o folclore vivo, sendo resgatado, praticado e contextualizado no espao escolar e com a famlia. Sabe-se que as rodas cantadas desenvolvem noes de organizao, concentrao, raciocnio, socializao, entre outras. No entanto, vivenciando com as crianas, percebi que as emoes contagiantes e explcitas no ato de brincar, encenam um espetculo peculiar do mundo infantil.

Referncias
GARCIA, Rose Marie Reis. Folclore na escola. In: Para compreender e aplicar folclore na escola. Porto Alegre: Comisso Gacha do Folclore: Comisso de Educao, Cultura, Desporto, Cincia e Tecnologia da Assemblia Legislativa do Estado do Rio Grande do Sul, 2000. p. 28-36. GARCIA, Rose Marie Reis; MARQUES, Llian Argentina Braga. Brincadeiras Cantadas. Porto Alegre: Kuarup, 1992. WOLFFENBTTEL, Cristina Rolim. O Folclore na escola. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE FOLCLORE, 11.,2000. Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2000. p. 212 216.

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