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NUEVAS POSIBILIDADES DE DIAGNSTICO Y ESTMULO VISUAL PARA NIOS PLURIDEFICIENTES CON PROBLEMAS VISUALES

Las personas plurideficientes plantean enormes problemas a la hora de establecer un diagnstico exacto de su grado de visin. El trmino "plurideficiente" se refiere en este contexto a personas que presentan una discapacidad mental junto con una deficiencia visual, que adems est relacionada en la ma or!a de los casos con una o varias discapacidades adicionales, como epilepsia, discapacidad f!sica, problemas del habla, enfermedades psiquitricas, entre otras. Es evidente que tipos tan complejos de discapacidades pueden presentar s!ntomas mu variados de un ni"o a otro# , para emplear una imagen matemtica, a menudo tenemos la sensacin de que las "pluri"deficiencias no son una mera "suma", sino una "multiplicacin", una masificacin e intensificacin, que en la ma or!a de los casos suponen a su ve$ aspectos totalmente nuevos e individuales de diferentes tipos de discapacidad. %&n ho en d!a, los padres de estas personas escuchan a menudo pronunciar a los especialistas la frase irritante' ()adie le podr decir jams lo que su hijo ve realmente*. +ace unas pocas semanas he vuelto a verlo, cuando los padres de un ni"o de siete a"os acudieron al ,entro de -iagnstico Evolutivo# dos meses antes hab!an escuchado la misma afirmacin, que ven!a a ser el resultado del examen reali$ado por el director de una cl!nica oftalmolgica universitaria. El ni"o, considerado plurideficiente, despus de que un oftalmlogo experimentado le prescribiera unas gafas .que a diferencia de todas las anteriores, no se quit inmediatamente/, result que de ning&n modo padec!a deficiencia visual en el sentido habitual. 0or el contrario' con gafas ten!a prcticamente una "visin normal" l solo, sin ning&n tipo de est!mulo especial, hab!a desarrollado todas sus habilidades visuales hasta un grado acorde con su desarrollo. 0or tanto, 1 a no era plurideficiente2 ,omo se describe en este ejemplo, tambin ocurre que los ni"os plurideficientes vuelven de un examen con un diagnstico visual que no se corresponde con la percepcin diaria de los padres cuidadores. 0or ello, frecuentemente surgen discrepancias entre los especialistas los padres o cuidadores, en la valoracin tanto de las capacidades como de las posibilidades de est!mulo que tienen. %hora bien, en muchos casos resulta mu dif!cil evaluar correctamente las conductas de los ni"os, incluso en la vida diaria, pese a los intentos de observacin exacta# algunas veces dan la impresin de que pueden ver, incluso reconocer determinados objetos otras veces no reaccionen ante los mismos est!mulos. Las causas de esto son m&ltiples. Los ni"os plurideficientes "no

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colaboran" como ser!a necesario para el diagnstico visual habitual# pues frecuentemente no entienden las demandas, la ma or!a de las veces no hablan, no pueden responder# adems, a menudo recha$an la situacin de valoracin en su conjunto, se niegan a mirar dentro de los aparatos, etc.# en muchos casos puede deberse al empleo de materiales mtodos no adecuados para este tipo de personas, adems por reali$arse en un entorno .ambiente hospitalario, esperas prolongadas en una policl!nica, etc./ que resulta ms contraproducente que favorable con la que incluso relacionan recuerdos desagradables. Este tipo de experiencias me han inclinado a elaborar un instrumento de diagnstico detallado amplio, con el cual poder evaluar con exactitud la evolucin visual de las personas que estn en nuestra institucin. En colaboracin con los 3nstitutos 33 34 de 0sicolog!a de la 5niversidad de 67r$burg se reali$aron siete tesinas de 0sicolog!a, que ten!an por objeto la comprobacin cient!fica de los mtodos materiales del EFS1 con ni"os adultos normales con personas plurideficientes. 8e ha concluido con la ma or parte del diagnstico evolutivo la comprobacin de los materiales de examen, se han determinado las condiciones de examen a han sido examinados ms de cien ni"os, adolescentes adultos plurideficientes, de modo que a puedo informar sobre los objetivos, contenidos materiales de la EFS, adems de los resultados de la investigacin. -ado que el EFS se ha hecho popular en el transcurso de los &ltimos a"os, entre otras cosas a travs de ponencias en congresos reuniones de especialistas o cursos de formacin en otras instituciones, cada ve$ es ma or el n&mero de padres procedentes de otros estados federales que acuden a nuestra institucin con sus hijos plurideficientes, para que se examine su desarrollo visual. %cuden a nosotros bien por motu propio o porque les remiten los mdicos o porque se lo recomiendan los centros de estimulacin temprana. 8eg&n un acuerdo con la AOK, Allgemeine Ortskrankenkasse, .,aja general local de enfermedad/, desde octubre de 9::;, las ,ajas de Enfermedad <ficiales de =aviera se hacen cargo de todos los gastos. 3gualmente se hacen cargo de los costes de despla$amiento, alojamiento manutencin. <tras ,ajas, en otros estados federales, suelen adherirse a este acuerdo. En nuestra institucin solemos llevar a cabo, adems del diagnstico EFS, un examen de la funcin visual asesoramos sobre a udas visuales, que tambin financian las ,ajas. Objetivos !o"te"i#os #e$ EFS

Los fines del EFS se rigen en primer lugar por su fin prctico. 1

Entwicklungs-und Frderdiagnostik des Sehens fr mehrfachbehinderte Menschen, Diagnstico evolutivo y estimulativo de la visin para personas pluridiscapacitadas.

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9. -etermina con la ma or precisin posible la evolucin de una persona plurideficiente. El planteamiento de las preguntas>tareas de la investigacin .los llamados ?!tems del test?/ comprenden aproximadamente el desarrollo de dos a"os medio, en algunos pocos casos algo ms. @. La investigacin a uda a aclarar la cuestin de si una estimulacin visual tiene sentido cmo es posible, por tanto tambin cmo han de ser las medidas de estimulacin concretas e individuales con qu materiales han de combinarse en la vida diaria pedaggica. A. En su momento se reali$ar con el EFS un control de resultados o con los nuevos resultados se deducirn nuevos est!mulos para el ni"o. ;. Evidentemente, tambin nos interesa, a partir de los resultados de un ma or n&mero de exmenes, poder hacer manifestaciones de !ndole general sobre personas plurideficientes con problemas visuales# en parte me parece que esto a es posible. B. %dems, se pretende obtener un material de estimulacin basado en los diferentes planteamientos de tareas del EFS, que facilite el trabajo prctico de estimulacin. C. 8in existir en principio un inters especial en un planteamiento de esta !ndole, el EFS ha demostrado ser a menudo un buen instrumento que permite, como en el ejemplo antes citado, clarificar deficiencias visuales dudosas en ni"os deficientes mentales# especialmente cuando se niegan a colaborar en los exmenes visuales, cuando evidencian claras dificultades de percepcin, cu o significado gravedad son dif!ciles de valorar, cuando teniendo una miop!a evidente, al bi$quear, etc. se niegan a colaborar, no pudindoseles adaptar unas gafas.

C%&#'o () ,ontenidos del examen ED8

(*

Re+$ejos vis%&$es

,*

Pe'!e-!i." #e !$&'i#&#/ !o"t'&ste +'e!%e"!i&

9.9 Eeaccin de la pupila 9.@ Eeflejo de prpados 0* Ate"!i." vis%&$* I"te'1s vis%&$ @.9 Eeacciones de atencin @.@ 3nters visual espontneo

C.9 0ercepcin de claridad C.@ 0ercepcin de contraste C.A 0ercepcin de frecuencia>claridad 2* Pe'!e-!i." +&!i&$3es4%e5& vis%&$

T.1530 @.A Locali$acin visual 6* A.9 A.@ A.A A.; A.B A.C A.F A.H :* ;.9 ;.@ ;.A Viso5ot'i!i#&# Govimientos oculares de cabe$a Dijacin ,onvergencia>-ivergencia Exploracin visual ,omparacin visual Govimientos sacdicos Govimientos de rastreo )istagmus optocintico Coo'#i"&!i." viso5ot.'i!& Eeflejo prensil ,oordinacin ojoImano ,oordinacin ojoIdespla$amiento F.9 Esquema facial F.@ <tros esquemas visuales 7* Pe'!e-!i." #e$ !o$o' #e 8'ises* negro/

H.9 0ercepcin del color H.@ 0ercepcin de grises .blanco 9*

Pe'!e-!i." #e +i8%'&s3+o'5&s

:.9 0ercepcin bsica de formas :.@ ,omplemento de formas>reconocimiento de figuras (;* C&'&!te'<sti!&s se$e!!io"&#&s #e objetos 9J.9 Kama"o 9J.@ Dorma 9J.A ,ombinacin de tama"o>forma>color ((* (0* Pe'5&"e"!i& #e$ objeto Re>'e!o"o!i5ie"to vis%&$ ?5e5o'i&@

=* Pe'!e-!i." #e 5ovi5ie"tos/ -e'!e-!i." #e$ es-&!io B.9 B.@ B.A B.; 0ercepcin radial ,aptacin de cambios de posicin 4isin tridimesional 4isin de profundidad monocular

9@.9 Dormas, colores, tama"o 9@.@ 0atrn 9@.A 8ecuencia (6* Re!o"o!e' !$&si+i!&' 'e-'o#%!!io"es

El cuadro 9 contiene una enumeracin exacta de los contenidos. Estos contenidos pueden a su ve$ evidenciar que con el examen EFS se pretende, a diferencia del diagnstico oftalmolgico mdico, en primer lugar comprender la evolucin visual, para a partir de ah! presentar ideas concretas con objeto de poder reali$ar una estimulacin pedaggica dirigida. Mo#o #e t'&b&jo/ 5&te'i&$es #e #i&8".sti!o/ 5&te'i&$es #e esti5%$&!i." El EFS abarca aproximadamente 99J elementos de test, que en algunos casos se subdividen a su ve$ en muchas tareas individuales. En la medida de lo posible, los materiales, el modo de trabajo el tiempo de la evaluacin se han ido adaptando a lo largo de los 9J a"os de desarrollo a las necesidades especiales de las personas plurideficientes. %lgunos materiales mtodos

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utili$ados en un principio tuvieron que desecharse en parte nuevos despus de las experiencias prcticas.

desarrollarse otros

El entorno en el que se lleva a cabo la evaluacin tiene una importancia fundamental. La sala ha de permitir un oscurecimiento total# una parte de sta es una cmara oscura, cu as paredes techos I para evitar cualquier reflejo de lu$ no deseado I estn pintadas de negro dispone de una iluminacin graduable a cualquier intensidad. La otra mitad de la sala es totalmente blanca consta de cuatro ventanas, para poder reproducir condiciones de lu$ diurna mu clara. -e este modo, junto con lmparas reflectores especiales, se pueden reproducir todo tipo de condiciones de lu$, necesarias para examinar el desarrollo visual de las personas plurideficientes. La investigacin psicolgica cuenta con una serie de mtodos de observacin e investigacin conductistas, es decir, mtodos no verbales para observar el comportamiento. 5n mtodo mu extendido ho en d!a, que tiene por objetivo examinar el desarrollo visual de ni"os de edades que van desde el nacimiento hasta los tres a"os, es la "mirada preferencial" .a mi entender presentado por primera ve$ por FANTZ, 9:BA, ,D. BANKS/SALAPATEK 9:H9/. % esta edad los ni"os no pueden reaccionar de forma adecuada a los mtodos de evaluacin habituales, pues a&n no poseen la facultad de hablar o su comprensin ling7!stica es demasiado limitada, de modo que no pueden se"alar con precisin. Evidentemente, todas las caracter!sticas citadas corresponden .como a se ha insinuado antes/, en ma or o menor medida, tambin a personas plurideficientes. Los investigadores psicolgicos desarrollaron mtodos como la mirada preferencial . otros/ partiendo de sus propios resultados de investigacin. +ab!an pues detectado que el sistema visual posee la caracter!stica de dirigirse siempre hacia el est!mulo, hacia la cualidad o estructura de est!mulo ms interesante de todos los presentados, en contraste con est!mulos nuevos, que se correspond!an con el nivel de desarrollo momentneo o precisamente en el l!mite de la capacidad de percepcin. ,on el mtodo basado en la mirada preferencial obtuvieron resultados mu interesantes, hasta ese momento desconocidos. 0or consiguiente, a partir de una edad determinada se preferir un patrn de tablero de ajedre$ a todos los dems, patrones de diana frente a otros patrones listados u otros, un modelo de color a otro idntico en gris, un color a otro a&n no visto mientras que el otro a se llevaba viendo alg&n tiempo, etc. .1tambin las explicaciones relativas a la "motivacin visual basal"2/. 5n considerable n&mero de tareas materiales del EFS se basan en la mirada preferencial. Entre otras tambin se refiere a las diapositivas para la percepcin de frecuencias .cf. figura @./. ,on el trmino "percepcin de frecuencias" .o ms acertado "capacidad de disolucin espacial"/ nos referimos a la capacidad del sistema visual para poder diluir o reconocer puntos, patrones

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de barras, de ondas senoidales hasta determinado valor l!mite .grosor o finura de las l!neas, contraste mximo m!nimo, iluminacin fuerte suave, etc./. En trminos generales los exmenes parciales de la percepcin de frecuencias se denominan de forma menos precisa tambin "Examen de agude$a visual". ,omo a se ha mencionado, diferentes modelos poseen para ni"os un grado de atraccin diferente .cf. FANTZ/NEVIS 196 !. -e ah! que los ni"os nada ms nacer prefieran contemplar modelos con dibujos a modelos sin dibujos. % partir de un a"o de edad, los ni"os contemplan ms frecuentemente durante ms tiempo modelos de diana que modelos de barras. Los ni"os de tres meses contemplan una media de ocho veces ms modelos de diana que los correspondientes modelos de barras. 5n atractivo similar presentan los modelos de ajedre$. %simismo se eval&an otras tareas parciales del EFS, como por ejemplo la exploracin visual, la comparacin visual, los movimientos de rastreo, etc. mediante meras observaciones de conducta. Esto no presupone ning&n entendimiento de las tareas, sino una mera disponibilidad de reaccin ante las condiciones de est!mulo que se ofrecen. En contraposicin, en los !tems de test de la memoria visual o del reconocimiento la clasificacin de representaciones, se requiere cierta comprensin de las tareas, aunque no necesariamente un habla pasiva bien desarrollada o incluso activa. %qu! tambin el criterio decisivo lo constitu e la conducta correcta de los evaluados, no una respuesta verbal correcta.

Digura @. Drecuencia de percepciones La duracin de la evaluacin por cada ni"o es de cuatro a seis horas, divididas en per!odos inferiores no relacionados. Es frecuente repetir los !tems del test, para poder excluir influencias derivadas del estado de salud momentneo del ni"o. 5n diagnstico exacto, establecido a partir de la evaluacin, es la base para una entrevista exhaustiva con los cuidadores o padres la discusin de las consecuencias de una posible estimulacin. Kodos los materiales desarrollados para el diagnstico pueden aplicarse en la estimulacin pedaggica diaria se emplea con este fin en nuestra institucin. -isponemos de toda una serie de "salas oscuras" con el correspondiente equipamiento .lmparas, reflectores, reductores, pro ectores de diapositivas, cajas de pro eccin, cristales pticos mate, series de

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diapositivas, etc./, en las que se lleva a cabo la estimulacin. Es obvio que adems del material de diagnstico utili$amos multitud de diferentes fuentes de lu$, patrones dispositivos tcnicos. La estimulacin misma exige un gran despliegue personal ' % menudo son necesarias dos personas para manipular los aparatos comprobar la reaccin de las personas estimuladas, eso varias veces por semana. Res%$t&#os Kanto los aspectos generales del diagnstico del examen como los planteamientos de las tesinas de psicolog!a presentaron resultados interesantes# en este sentido, quiero comentar dos puntos de forma ms exhaustiva, mientras que presentar otros esquemticamente mediante un grfico. El primer dato extra!do de los resultados de la evaluacin es que divido las actividades visuales, o mejor dicho la evolucin visual, en evolucin "basal" "cognitivoIvisual". Esta divisin en dos categor!as requiere una explicacin ms detallada, dado que una conducta, a diferencia del reflejo, no es posible sin ning&n tipo de componente cognitivo, como se admite generalmente. 0ara PIA"ET por ejemplo, cognicin no es otra cosa ms que el aspecto estructural del comportamiento, es decir' 1no existe conducta sin cognicin2 .cf. AEBLI en' PIA"ET 9:FB,H/. La diferencia que estable$co corresponde, en el modelo de la evolucin cognitiva de B#$NE#, por un lado al plano de la representacin accional .acorde a la accin/ por otro lado a los dos planos de la representacin icnica .de imgenes/ simblicoIverbal .cf. a este respecto B$LLENS 9JH@, ;@B ss/. -ado que resultar!a demasiado prolijo operar con este tipo de trminos, quiero atenerme a los m!os. -iferencio por un lado el mbito grande fundamental, en el que la actividad de contemplar est en primer plano por otro lado el mbito del uso, comprobacin, desarrollo posterior, etc. de los esquemas figurados .icnicos/ de los simblicoIverbales, adems de estar en primer plano las estructuras procesos cognitivos . A%ti&i'a'es/(esarr)ll) *asal &is+al Estas actividades>mbitos basales son reflejos visuales .reflejo de pupila reflejo de prpados/, atencin visual, locali$acin visual, visomotricidad .movimientos de ojos cabe$a/ con fijacin, movimientos de convergencia, exploracin visual, comparacin visual, movimientos sacdicos, movimientos de rastreo nistagmus optocintico# asimismo coordinacin ojoImano, o mejor dicho ojoIpie, percepcin de movimiento radial central, percepcin de claridad,

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frecuencia contraste adems aptitud bsica de la percepcin tridimensional, percepcin de grises colores, permanencia de objetos percepcin sencilla de figuraIsuelo. Digura A. 0ercepcin de profundidades

Las actividades visuales basales pueden por tanto describirse como procesos de la visomotricidad, de la atencin selectiva de procesos de coordinacin sencillas, que tienen lugar espontneamente, aunque a concurren sensaciones .1no verbales2/' 1ah! se ve algo, pues ah! miro2 -e este modo, la exploracin visual es un acto espontneo de la visomotricidad de la atencin selectiva .cf. K$,L 9:HA, 9;: 88./, una breve b&squeda de pocos puntos destacados marcados en un patrn, un modelo, pero de ning&n modo un acto volitivo. El investigador sovitico -A#B$S .cf. L$#IA 9:FJ. 9FA/ constat a en 9:BF que los ni"os se fijan en un esquema facial casi exclusivamente en ojos, bocas nacimiento del pelo. +o d!a sabemos, que incluso ni"os de nueve d!as reali$an movimientos de exploracin I aunque mu poco precisos I por el mero hecho de contemplar .cf. BANKS/SALAPATEK 9:HA, BJF ss.# (ANNEN.ILLE#/STEP,ENS 9:HH/. %l igual que la exploracin visual se sigue desarrollando por lo menos hasta el tercer mes, tambin se desarrolla la ma or!a de las dems actividades basales hasta el sexto mes algunas ms all de este per!odo .coordinacin de movimientos ojoIcabe$a/. %l comprobar los resultados del examen llam la atencin una serie de ni"os, que hab!an concluido totalmente su desarrollo basal a excepcin de algunas limitaciones, pero que no presentaban ning&n tipo de desarrollo visoI cognitivo. -ado que se les estimula a todos a nivel escolar, acorde a su naturale$a, con puntos esenciales en el mbito cognitivo, eran al menos de esperar habilidades visoIcognitivas parciales. 8in embargo, con estos ni"os hemos detectado un estancamiento general de la evolucin cognitiva durante un per!odo ms amplio, se justificara como se justificara. En total, aproximadamente una tercera parte de los examinados presentaban meramente actividades visuales basales, en parte con limitaciones mu amplias. A%ti&i'a'es/'esarr)ll) &is)/%)gniti&)

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El desarrollo visoIcognitivo se inicia en el punto en el que comien$an a estar en primer plano esquemas plsticos o ling7!sticos' ?c!rculo?, ?tringulo?, ?cuadrado?, ?redondo?, ?esquinado?, ?grande?, ?peque"o?, ?largo?, ?corto?, ?rojo?, ?verde?, ?amarillo?, ?a$ul?, etc. La forma de la cara es notoriamente uno de los primer!simos esquemas plsticos visoIcognitivos, que seg&n los estudios de (ANNE.ILLE#/STEP,ENS .9:HH/, a est plenamente desarrollado a las doce semanas. 3ndudablemente, los ni"os a&n no disponen del concepto ?cara?. )i"os, que pongamos por caso a han adquirido el esquema cara, contemplan brevemente nuestro modelo de cara, lo reconocen, ?lo puntean? dejan de contemplarlo# por el contrario, los ni"os que no poseen el esquema de cara, utili$an nuestro modelo de cara como material de exploracin visual, lo contemplan la ma or!a de las veces entre dos tres minutos. Lo mismo cabe aplicar a modelos, en los que coinciden c!rculo, tringulo cuadrado' los ni"os que a poseen estos esquemas, lo contemplan slo poco tiempo, identifican las figuras quieren otras. Entre las actividades visoIcognitivas que estudia el EFS se cuentan' el reconocer caras otros esquemas visuales, la percepcin de profundidades ms complejas .cf. Dig. A' material para la percepcin de profundidades monoculares/, coordinar colores, negro, blanco grises# en el mbito de la percepcin de formas' coordinar figuras objetos o bien ilustraciones de dibujos incompletos, distinguir un elemento extra"o dentro de un conjunto, colocar las pie$as de un mosaico sencillo, coordinar clasificar secuencialmente objetos atendiendo a su tama"o, coordinar formas combinadamente con otras caracter!sticas, la permanencia de objetos, la memoria visual de formas, colores, tama"os, dibujos secuencias de objetos as! como reconocer clasificar ilustraciones .comprensin de imagen sistema de actuacin/. 0or otra parte, las actividades basales visoIcognitivas no se suceden temporalmente como si se tratara de dos mbitos evolutivos diferentes, sino que se trata de dos mbitos de actividad visual cualitativamente diferentes, cu a evolucin puede suceder en diferentes mbitos parciales antes o despus o simultneamente, incluso comen$ando el visoIcognitivo despus. %dems, los dos mbitos pertenecen a nuestras actividades visuales, que necesitamos a lo largo de toda la vida. <tro argumento relevante para la separacin de ambos mbitos se halla en el fenmeno interesante singular que hemos observado en algunos de nuestros ni"os . tambin en algunos de los ni"os examinados en rgimen ambulante/, que visualmente no hab!an sido estimulados o hab!an recibido una estimulacin errnea. % menudo presentaban habilidades basales bien desarrolladas, ten!an en parte un habla pasiva, eventualmente incluso activa, bien desarrollada, hab!an desarrollado individualmente desde hac!a tiempo todo un conjunto de esquemas cognitivos, incluso estaban sensiblemente ms

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avan$ados en el desarrollo general , sin embargo, cuando se les pidi que reprodujeran esos esquemas visualmente, no los pudieron reproducir. La explicacin de esto ni siquiera es demasiado dif!cil. Kodos estos esquemas visoIcognitivos .a excepcin de los meramente visuales, como color caracter!sticas plsticas asimismo referencias bidimensionales o de profundidad visual/ los desarrollan los ni"os tambin con la a uda de los canales de percepcin tctilImotricos, ac&sticos, etc. 8i en el momento del desarrollo de esquemas se descuida la evolucin visual de los ni"os, puede ocurrir que estos ni"os desarrollen el canal tctilImotrico el ac&stico con tal dominio que jams utilicen los esquemas visuales en su vida cotidiana, incluso aprendiendo a utili$arlos en un momento posterior mediante una estimulacin intensiva. -esgraciadamente tenemos algunos ni"os que no aprovechan de este modo sus habilidades visuales, pese a que stas les proteger!an mejor de heridas o de sorpresas desagradables, pues anali$ar!an mejor visualmente condiciones espaciales peligrosas. Estos ni"os se comportan, pese a las consecuencias negativas, parcial e incluso predominantemente como si fueran ciegos. 8i constatamos, pues, en los exmenes que un ni"o se encuentra en el umbral del desarrollo de esquemas visoIcognitivos, comen$amos fundamentalmente a trabajar en cierta medida de forma meramente visual en la estimulacin de estos esquemas. Motiv&!i." vis%&$ b&s&$ El segundo descubrimiento importante de los resultados de investigacin consiste por el momento en un fenmeno que en estos momentos llamo ?motivacin visual basal?. Los ni"os muestran a nada ms nacer una fuerte tendencia a llevar realmente a cabo todas las actividades que pueden reali$ar. Es obvio que esto ata"e a todos los mbitos de accin# sin embargo, las actividades visuales estn, en comparacin con las dems, mu desarrolladas, diferenciadas, son m&ltiples, impresionantes. Las correspondientes condiciones, estructuras, cualidades de est!mulo visual atraen por as! decir ?mgicamente? a los ni"os. Esta ?motivacin visual basal? para ver se refiere a la dotacin normal de un ni"o al nacer, que I en ning&n caso como reflejo I conduce al ni"o de forma natural, al principio ms bien involuntariamente, a reali$ar toda una serie de actividades visuales. Este ?sistema singular? con el que nos ha dotado la ?naturale$a? es el responsable de que nosotros mismos nos preocupemos por desarrollar de forma adecuada nuestra capacidad visual. Kambin como adultos conocemos este tipo de fenmenos, pongamos por caso cuando por la noche conducimos por una carretera comarcal nos viene de frente otro coche' la ma or!a de las veces nos tenemos que obligar a

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no mirar a los faros. )uestros ojos se ven mgicamente atra!dos. <tro ejemplo' cuando una persona lleva alg&n tiempo esperando al autob&s en una parada triste, con unas casa grises, no interesantes en frente que poseen como &nicos brocha$os de color tres ventanas con marcos cortinas amarillo chilln, entonces durante el tiempo de espera mira una otra ve$ hacia esa &nica mancha de color, pese a haber visto todo lo que ha que ver con un primer vista$o. 0ues, esa mancha de color ofrece la &nica posibilidad de ver algo diferente a la uniformidad gris. Esta dotacin motivacional tan ingeniosa de nuestro sistema visual es la responsable de que los ni"os busquen cualidades de est!mulo, estructuras, etc. que les ofre$can ms posibilidades de est!mulo para la actividad visual. ,ontemplan preferentemente la parte nueva en lugar de la parte constantemente visible, la de color en ve$ de la gris, la irregular en lugar de la completamente regular, ?escogen? detalles interesantes, llamativos, miran de un lado a otro, vuelven a mirar una otra ve$ datos visuales, etc. Es decir, la motivacin visual basal se ocupa de que incluso recin nacidos lleven a cabo prcticamente todas las actividades visuales basales de forma natural diferenciada seg&n su correspondiente grado de desarrollo. 3ndudablemente, esto no tiene lugar con la finalidad de reconocer algo, de reali$ar una comparacin cognitiva de formas diferentes, colores distintos, detalles diversos o acaso volver a reconocer objetos, a que los ni"os ni siquiera estar!an preparados. %caso la motivacin visual basal tenga meramente por objetivo reali$ar las actividades visuales factibles. -e este modo se posibilitan secuencialmente actuaciones perceptivas ms finas complejas, es decir, esta motivacin es la base el motor del desarrollo visual. Existen adems datos cient!ficos de esta dotacin motivacional. %nteriormente a he mencionado que la investigacin psicolgica emplea parte de estas habilidades en las evaluaciones de ni"os peque"os al emplear el mtodo de examen de la mirada preferencia. La la psicolog!a de la Mestalt hab!a descubierto durante la primera mitad de este siglo que este tipo de ?objetivos acciones globales que se dan directamente, de forma espontnea, sin interrupcin de forma rutinaria? existen realmente .En las &ltimas teor!as de la motivacin se recuerda constantemente, cf. K$,L 9:HA, 99A ss./. Es decir, los recin nacidos disponen de una sensibilidad exacta para los objetivos visuales .por ejemplo lu$ que se mueve en una habitacin oscura/, las correspondientes posibilidades de accin .movimientos de seguimiento parcial con los ojos/ de una motivacin para buscar el objetivo reali$ar la accin. -e ello puede deducirse, que el pronstico de los ni"os con motivacin visual basal limitada o sin ella es malo en lo que respecta a su desarrollo visual, independientemente de los motivos por los que est limitada I bien sea por da"os corporales, bien por su historial de aprendi$aje o bien por ser esta una parte del conjunto de su deficiencia, como por ejemplo en ni"os con as!

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llamadas tendencias autistas. L de hecho hemos hecho esta experiencia' cuanto ma or es la limitacin visual basal, tanto menor es el desarrollo visual. En algunos casos, sin embargo, la estimulacin visual consiste meramente durante cierto tiempo en el esfuer$o por despertar esta motivacin basal en el ni"o posteriormente ampliarla. Ot'os 'es%$t&#os La figura A presenta otros resultados de forma ms detallada. 8e ven claramente los da"os neuronales, que indudablemente eran de esperar con la gravedad de las discapacidades corporales de los examinados. 0or tanto, AH de ellos no tienen reflejo pupilar regular @: carec!an del reflejo de cerramiento de prpados ante un deslumbramiento repentino, as! como FA no pose!an nistagmus optocintico regularmente desencadenado. Las causas de esto pueden ser da"os en los conductos de los nervios pticos, en los centros nerviosos motricos o en las v!as. )o obstante, muchas de las personas con este tipo de da"o presentan una capacidad visual admirable, como se colige del estudio de sus correspondientes diagnsticos. % menudo nos enteramos de que pueden constatarse da"os neurolgicos, pero que algunos de estos no tienen consecuencias agravantes para el desarrollo visual concreto .que es evidente est limitado en su totalidad/. Eesulta mu llamativo el elevado n&mero de da"os en un rea determinada de la visomotricidad, es la de los movimientos de vergencia, los movimientos sacdicos .movimientos de fijacin mu rpidos/ los movimientos de seguimiento con est!mulos mviles. % este respecto se requiere bien una determinada velocidad de los movimientos oculares o de la cabe$a o bien un movimiento espec!fico de ambos ojos convergiendo o divergiendo .vergencia/. El caso es diferente con la fijacin, la exploracin visual la comparacin visual' en este caso los examinados disponen de todo el tiempo que necesitan para captar los est!mulos las estructuras de est!mulo pese a sus grandes limitaciones motricas de otra !ndole. +emos detectado asombrosamente a seis ni"os que poseen una percepcin de frecuencias prcticamente normal. En uno de ellos se trata de una "capacidad de isla" singular I es por sus considerables estructuras autistas, pese a ser de hecho ciego. Los otros :; no alcan$an, como es de esperar, esos valores# exactamente 1@J de ellos no captan un dibujo .cf. figura 9/ con un ancho de bandas de aprox. 9,; cm a una distancia de treinta cent!metros2 3mpresionante es la intensidad de los da"os en el mbito visoIcognitivo, donde la colocacin de mosaicos con muestra visible .12/ los rendimientos de la memoria visual vuelven a descender claramente. Esto refleja en trminos

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generales un nivel cognitivo en el que aproximadamente el ochenta por ciento de los examinados se encuentran en un nivel evolutivo cognitivo inferior a los dos a"os el restante veinte por ciento se encuentra en un nivel no superior a los tres a"os. Esto evidencia la rotundidad de la coincidencia de las ?pluridiscapacidades? que denominamos al principio como ?multiplicativa?. El concepto de pluridiscapacidad describe en este contexto una forma compleja sumamente grave de discapacidad. Obse'v&!io"es +i"&$es ,on resultados mu diferenciados respecto al grado evolutivo individual de un ni"o diagnosticado con EFS se establece un pronstico exacto, que posteriormente se debate en una reunin del equipo pedaggico responsable. 8i I en caso afirmativo I con qu intensidad percibir un ni"o qu tipo de estimulacin, se determina conjuntamente reali$ando una observacin global. 8in embargo, en ning&n caso se piensa exclusivanente en el dficit' porque el ni"o tiene dficits visuales, no es imprescindible estimularle en ese mbito. 0or el contrario, las reflexiones deben tener en cuenta la situacin general del ni"o del grupo .,f. a este respecto el concepto de estimulacin humanista en KE#N/KLOSTE#.ANN 9::;, que no podemos exponer aqu!/. %lgo semejante ata"e tambin a los ni"os que examinamos en rgimen ambulante. Estas exposiciones en muchos puntos slo esquemticas, qui$s ha an evidenciado el conocimiento bsico, materiales condiciones espec!ficas experiencia necesaria para llevar a cabo exmenes diagnsticos de esta !ndole a estas personas. Esto mismo es plausible para una estimulacin correspondiente' slo colaboradores con una formacin especial con mucha experiencia son capaces de llevar a trmino esta dif!cil laboriosa tarea. Fi8%'& :) 4aloracin EFS 'e %ien res+lta')s0 #e1le2) 'e 3+3ila #e1le2) 'e %errar 35r3a')s #e1le2) 'e aten%i6n Inter7s &is+al es3)nt5ne) L)%ali9a%i6n &is+al .)&imient) )%+lar/'e %a*e9a Fi2a%i6n ;)n&ergen%ia/(i&ergen%ia E<3l)ra%i6n &is+al ;)m3ara%i6n &is+al .)&imient)s sa%5'i%)s .)&imient)s 'e rastre) Nistagm+s )3t)%in7ti%) 64 1 96 98 6 6: : 16 6= 61 44 48 4

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Ning>n re1le2) 3rensil ;))r'ina%i6n )2)/man) ;))r'ina%i6n &ista/'es3la9amient) Per%e3%i6n %entral Per%e3%i6n tri'imesi)nal Per%e3%i6n 'e %lari'a' Per%e3%i6n 'e 1re%+en%ia #e%)n)%imient) 1a%ial ;)l)r A*asalA ;)l)r A%)gniti&)A "ris A*asalA "ris A%)gniti&)A F)n') 'e la 1ig+ra A*asalA F)n') 'e la 1ig+ra A%)gniti&)A #e%)n)%imient) 'e 1)rma/1ig+ra ;)l)%ar m)sai%) TamaB) C3r)3ie'a'! F)rma C3r)3ie'a'! ;)m*ina%i6n Permanen%ia 'e )*2et) .em)ria 'e 1)rma/%)l)r .em)ria 'e m)'el)s .em)ria 'e se%+en%ia #e%)n)%er/%lasi1i%ar il+stra%i)nes

9? =9 ?1 8= =: :@ 6 =? 86 46 = 4= := 41 41 : 1: =@ 4? 49 6 11 14 4

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Re+e'e"!i&s AEBLI, ,0DEinf7hrung. 3n' 0iaget, N.' -as ErOachen der 3ntelligen$ beim Pinde, 8tuttgart 9:FH BANKS0./SALAPATEK, P0D3nfant 0attern 4ision. % )eO %pproach based on the ,ontrast 8ensitivit Dunction. 3)' Nournal of Experimental ,hild 0s cholog A9 .9:H9/ 9I;B B$LLENS, ,0DQur EntOicRlung des begrifflichen -enRens. 3n' <erter# E.>Gontada L.' EntOicRlungsps chologie. 8tuttgart 9:H@ (ANNE.ILLE#,E/ STEP,ENS,B0D% ,ritical Kest of 3nfant 0attern 0reference Godels. 3)' ,hild -evelopment B: .9:HH/ @9JI@9C FANTZ, #0/NEVIS, S09:HH# 0attern 0references and 0erceptualI,ognitive -evelopment in earl 3nfanc . 3n' GerrillI0almerISuarterl 9A .9:CF/ FFI9JH. KE#N, ,0/KLOSTE#.ANN, B0D QugangsOege $u Genschen. %speRte humanistischer %rbeit mit behinderten Genschen. 67r$burg, 9::;. L$#IA,A0D -ie hTheren RortiRalen DunRtionen des Genschen und ihre 8tTrungen bei Trtlichen +irnschUdigungen. =erlin .<st/ 9:FJ. -ireccin del %utor' +anns Pern =lindeninstitutsstiftung <hmstrasse F :FJFC 67r$burg

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