1.1.

ANTECEDENTES DEL ESTUDIO.

El aporte en cuanto a estudios realizados con el Inventario de Hbitos de Estudio CASM-85 en nuestro medio es muy limitado por no decir nula, pero tenemos investigaciones de gran importancia con el Test de Gilbert Wreen que tambin es un test de hbitos de estudio. Entre las investigaciones realizadas con este instrumento de Gilbert Wreen tenemos: El trabajo realizado por Edgar F. Pacheco Luza en la "Evaluacin - Diagnstico y Mejoramiento de los Hbitos de Estudio en Estudiantes Secundarios". llega a la conclusin que el 65% en los alumnos y alumnas no relacionan los temas que estudian, y que ms de la. mitad, en promedio, tienen dificultades en resumir, clasificar y organizar los hechos aprendidos, y las mayores dificultades se encuentran en la comprensin, concentracin, organizacin del material de estudio, asimilacin, voluntad, exceso de actividades sociales, problemas con la memoria e inters para el estudio, y que las mujeres son las que mejorar asimilan las tcnicas de estudio. Este trabajo se realiz con 543 estudiantes del Colegio "La Salle" del Cusco en el ao de 1990 para obtener el titulo de licenciado en Psicologa de la "Universidad Particular Andina del Cusco". En la investigacin sobre "La Aplicacin de una Estrategia de Capacitacin para la. Formacin de Hbitos de Estudio en los Alumnos del Sexto Grado del Colegio La Salle del Cusco" ejecutada por Yrasema Yabar Mar, plantea las siguientes conclusiones: los efectos causados por la aplicacin de estrategias de capacitacin de hbitos de estudio permitieron elevar el nivel de rendimiento escolar de los nios: que existen malos hbitos de estudio en la mayora de ios nios que perjudican el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, y que la formacin de buenos hbitos se hace importante en la medida que favorecen al incremento de la buena adquisicin de conocimientos. Trabajo realizado el ao 1992 para obtener el ttulo de licenciada en Psicologa de la "Universidad Particular Andina del Cusco". El Programa de Profesionalizacin Docente en Zonas Rurales Andinas desarrollado en el ISP de Urubamba, el ao de 1989 detect que los posibles usuarios de su programa, carecan de hbitos de estudios que les permitieran incorporarse satisfactoriamente a un sistema de Educacin a Distancia, donde

el estudio individual constituye el motor del aprendizaje. 1La deteccin de esta carencia hizo, que los responsables de dicho programa incluyeran en el curriculum de profesionalizacin un primer mdulo de estudio que desarrollaba las habilidades observadas en falta. para este diagnstico se recurri al Inventario de Hbitos de Gilbert Wrenn. En lo que se refiere a estudios realizado en el extranjero, se puede mencionar el trabajo realizado por la Confederacin Espaola de Centros de Enseanza 2 en 1995, llegando, a la conclusin de que la falta de hbitos de trabajo es la principal causa de fracaso educativo: el 75.5% de los alumnos con fracaso escolar fallan en sus estudios por no disponer de hbitos como: responsabilidad, capacidad, esfuerzo y adecuada motivacin, que la educacin de estos hbitos corresponde, en primer lugar a la familia, y en segundo lugar, al centro educativo y a la sociedad como tal y,/ que su formacin comienza desde el mismo momento del nacimiento y en la educacin temprana. Segn el BOLETIN INFORMATIVO FIDE - Primaria NQ 71 - SANTIAGO DE CHILE 1995, el fracaso y retraso escolar en la escuela se produce en alumnos con inteligencia normal, pero su nivel de adquisicin est por debajo del minimo exigido en una o varias reas de estudio, y se va ahondando al paso de los aos y que se produce una inhibicin intelectual con respecto a los objetivos de conocimientos escolares y se suelen detectar lentitud madurativa, asistencia irregular, regresiones de medio, mtodos de enseanza inadecuados, hbitos de estudio inadecuados, 1.2. VARIABLES DE ESTUDIO. Partiendo de la premisa que el rendimiento" escolar es una funcin de los hbitos de estudio, las variables implicadas son por tanto: a.1 Variable Independiente: Los hbitos de estudio.
1

PUC - Proyecto Calidad da la Educacin y Desarrollo Regional, 199R, Lima. Pag. 31. Citado en el Diario SIGNO, Agesto-1995, Lima. Pag. 5-

Se entiende como las maneras de actuar repetidamente de manera organizada y con un fin determinado, producidas por obtenidos en las reas de hbitos hacia el estudio entre varones y mujeres". "Si existe diferencias significativas entre los promedios obtenidos en las reas de hbitos hacia el estudio entre varones y mujeres". el aprendizaje y que corresponde a las estrategias cognitivas. a.2. Variable Independiente: el sexo.

Entendindose como sexo a la diferencia biolgica y psicolgicas que presentan los varones y las mujeres. b. Variable Dependiente. El rendimiento escolar. Que es el conjunto de cambios operados en los alumnos durante el proceso de aprendizaje, traducidos cuantitativamente en notas y cualitativamente en conductas observables.

1.2. HIPOTESIS. Hiptesis generales: Se fundamentan en el supuesto que: A.-"El rendimiento escolar en los alumnos del Quinto Ao de Secundaria de la ciudad de Cusco esta asociado a los hbitos hacia el estudio." B.- "Que existe diferencias significativas entre los promedios de hbitos hacia el estudio obtenidos, tanto en varones como en mujeres". Hiptesis especficas: Ho "No existe asociacin entre el rendimiento escolar y los hbitos de estudio en la muestra de varones y en la muestra de mujeres". Hf "Si existe asociacin entre el rendimiento escolar y los hbitos de estudio en la muestra de varones y en la muestra de mujeres". 'No existe diferencias significativas entre los promedios

CAPITULO II MARCO TEORICO 2.1 BASES TEORICAS. 2.1.1 EL APRENDIZAJE. El aprendizaje permite comprender la forma cmo el organismo va organizando un repertorio conductual variado, desde el ms simple al ms complejo. desde la conducta ms concreta hasta la conducta ms abstracta. De tal forma que la mayor parte de nuestras conductas se deben al aprendizaje: as tenemos que a travs del aprendizaje se logran nuevas conductas motrices o verbales, nuevos conocimientos y rendimientos: el aprendizaje permite explicar parcialmente cmo el ser humano va adquiriendo nuevas capacidades, aptitudes, cualidades de personalidad, actitudes, valores, etc. Existen 2 definiciones sobre el aprendizaje a) Aprendizaje como Producto.- Este tipo de aprendizaje ha sido suscrito- por todos aquellos psiclogos "de- orientacin conductual y en consecuencia le es consustancial el modelo psicolgico E - R (estmulo-respuesta). Es de destacar que el. uso del modelo significa asumir una posicin estrictamente objetivista en el sentido que tanto los estmulos como las respuestas deben ser observables y registrables. Como producto, el aprendizaje se define como el cambio
3

relativamente

permanente en la conducta que resulta de la experiencia o la prctica" </5) Concuerdan con esta definicin los psicolgos del condicionamiento clsico e

instrumental, b) Aprendizaje como Proceso.- Este tipo de definicin ha sida suscrito a su vez,, -gor-'JJte orientacin mediacionista y cognitivista. Esta definicin se enmarca al interior del modelo terico,E- -O.estmulo-organismorespuesta') . El aprendizaje se define generalmente como un cambio en las disposiciones o capacidades humanas, con carcter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso de maduracin biolgica.

Witlib AF. 1980

Segn esta definicin el aprendizaje es un proceso que ocurre en el interior'(cerebro) del sujeto que aprende, proceso mediante el cual se descubren y conocen las relaciones que pueden existir entre unos y otros eventos o cosas del entorno, ese cambio en el interior del sujeto subsecuentemente implica un cambio en la actuacin de la persona. La definicin del aprendizaje como proceso supone asumir que el aprende es un sujeto activo, al cual no se le impone el medio sino que. por el contrario, construye su mundo de significados personales. En este sentido, el aprendizaje es un proceso encubierto que involucra una serie de eventos internos que son inferidos de la observacin de la conducta de quienes aprenden.

2.1.2 CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE. a. Constituye un proceso mediador, interno al organismo, pero que se manifiesta en la forma de conducta observable. b. Las conductas se originan en la experiencia del sujeto, es decir en la prctica diaria, frente a la estimulacin del medio ambiente. Estas formas conductuales son de relativa permanencia, esto significa que son susceptibles de ser modificadas y reemplazadas por otras conductas. c. Los cambios de conducta y cambios de actividad psquica, presuponen, adems la influencia de condiciones internas, propias al organismo, es decir sus condiciones biolgicas y sus mismas condiciones psicolgicas. En tal sentido, hay que tener presente que "las condiciones externas van a determinar el comportamiento del individuo, pero bajo ciertas condiciones internas" (Rubinstein, S., 1963). Esta ltima caracterstica nos permite considerar que el aprendizaje humano es fundamentalmente activo o ms precisamente interactivo con su medio ambiente, lo cual significa que la conducta aprendida no es rgida ni mecnica, sino ms bien flexible y dinmica, en concordancia con la evolucin relativamente discontinua y jerrquica que caracteriza al ser humano.

2.1.3 EVENTOS INTERNOS QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE. a) Expectativa.- Es el proceso responsable del aspecto energtico de la conducta por cuanto inicia o mantiene un curso de accin cualquiera. La expectativa hace que el sujeto procure alcanzar algn objetivo y consiga una recompensa por lograrlo, puede motivarse a alguien generando una expectativa. b) Atencin.- Proceso por el cual est en un estado de alerta o "sobreaviso" para recibir cierta clase de estimulacin. La atencin puede ser activada mediante cambios repentinos en la estimulacin; las instrucciones orales, escritas y materiales didcticos pueden controlar la atencin a lo largo de varios actos de aprendizaje. c) Codificacin.- Es el proceso por el cual se transforma lo percibido a una forma que es almacenable de inmediato, y lo que almacena no es en alguna manera una representacin exacta de lo percibido. El cifrado puede tomar la forma de clasificaciones conceptuales previamente aprendidas o de principios. Este proceso es el que hace posible el incidente esencial del aprendizaje, momento en el que alguna entidad recientemente constituida penetra en la memoria de corto plazo. d) Memorizacin.- Proceso por el cual la informacin ya codificada se almacena en la memoria de largo plazo. e) Recuperacin.- Proceso por el cual se realiza una bsqueda y seleccin de la informacin en el almacn de la memoria. f) Generalizacin.- Puede llamarse as al proceso de recuperacin de la informacin que tiene lugar en contextos nuevos o diferentes a aqullos en los cuales ocurri originalmente el aprendizaje. La variedad de contextos para el aprendizaje se convierte en una de las condiciones importantes para inducir la generalizacin. g) Ejecucin.- La ejecucin, depende de una estructura llamada generador de respuestas. la cual organiza las respuestas del sujeto de modo que stas reflejen lo que se ha aprendido. La ejecucin se convierte en un evento

esencial en el aprendizaje puesto que permite comprobar si el aprendizaje ha tenido o no lugar y evaluar el nivel de eficiencia en el caso en que hubiera aprendizaje. h) Retroalimentacin.- Una vez hecha la conducta aprendida el sujeto puede percibir de inmediato si se ha alcanzado el objetivo anticipado. En el caso de alcanzarse ese objetivo la conducta gana en probabilidad de ocurrencia futura en situaciones similares, de lo contrario, ella se hace menos probable. 2.1.4 VARIABLES DEL APRENDIZAJE. Tomando como base el modelo metodolgico de anlisis experimental de la conducta humana, propuesto por R. Woodworth en 1920, quien propuso el modelo E - 0 - R (estmulo-organismo- respuesta), identificamos las siguientes variables del aprendizaje humano, que para casos de sistematizacin y control se pueden presentar de manera formal en el colegio, a) Variables Externas (E).- En este modelo E representa a estimulo. Son las condiciones de estimulo o medio ambiente las mismas que influyen o actan sobre el organismo y determinan relativamente su comportamiento. As por ejemplo son variables externas: el ambiente geogrfico-ecolgico, el medio social, etc. Para el caso de identificacin de dichas variables en el colegio, David Ausubel (1976), ubica dentro de las condiciones externas a la prctica educativa, el arreglo de los materiales de enseanza (incluye infraestructura, curriculum, medios y materiales de enseanza), los factores de grupo y sociales y las caractersticas del profesor. b) Variables Internas (O).- Es una variable interviniente que se intercala entre la variable E y la variable R. Son las condiciones del organismo o persona, tales como las condiciones biolgicas, los procesos mediadores y variables condicionantes de carcter social adscritas al individuo por ejemplo: sexo, edad, necesidades biolgicas, estado nutricional, estado de salud,

motivaciones, expectativas, aprendizajes previos o anteriores, nivel de pensamiento, nivel intelectual, caractersticas socioculturales, estructura

cognoscitiva del alumno, factores de personalidad. Estas variables coparticipan en la determinacin del comportamiento del sujeto. c) Variables Coroportamentales (R).- Son las manifestaciones externas de la actividad del sujeto, estas conductas, comportamientos o rendimientos estn determinadas por las condiciones externas, pero bajo ciertas condiciones internas del sujeto. As por ejemplo tenemos: la tasa de respuestas, los rendimientos escolares, el nmero y frecuencia de logros, la calidad de respuesta, etc. 2.1.5 FACTORES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE. AI referirnos al trmino factor estamos hablando de todas aquellas condiciones en el organismo y en el ambiente, que afectan el proceso de aprendizaje. Recogiendo la propuesta de Sara Pain (1973) se puede clasificar los factores en "organsmicos y ambientales, y siguiendo a Ausubel (1976) se puede proponer una doble clasificacin, en intrapersonales y situacionales y en cognoscitivos y afectivos. Para hacer compatibles esas clasificaciones aqu hablamos de: a) Factores en el Organismo: Integridad Anatmica y funcional.- Se refiere a la integridad y funcionamiento de los rganos directamente comprometidos con el procesamiento de la informacin y de los mecanismos neurolgicos que garantizan su coordinacin en el sistema nervioso central. Pinsese en las dificultades en el aprendizaje que tienen los alumnos por fallas en los analizadores auditivos (sordera). visuales (miopia) y se comprobar justamente este factor que acabamos de mencionar. Tambin puede incluirse en este punto ciertas disfunciones glandulares que son responsables del desarrollo y de la maduracin, puesto que estas disfunciones son responsables de fallas en la atencin, de decrementos en la memoria, mermas en el estado de vigilancia y alerta, y lagunas. Estado Nutricional.- Pollit (1974) seala que numerosos estudios en roedores han demostrado consistentemente que los estados de carencia

alimenticia en etapas tempranas del desarrollo influyen negativamente en la divisin de las clulas cerebrales, reduce la actividad sinttica del cerebro y retarda la melinizacin. Se puede concluir diciendo que las restricciones dietticas calrico-protenicas durante las etapas temprano del desarrollo humano. Alteran de modo irreversible el funcionamiento del SNO, determinando una prdida en la capacidad de aprender. Factores Cognoscitivos.- Incluye los factores intelectuales relativamente objetivos. Tenemos: La estructura cognoscitiva: que se define como la estructura de conocimientos existente en el momento de un aprendizaje. El. papel de la estructura cognoscitiva en el aprendizaje es el de facilitador de los procesos de transferencia. El estilo cognoscitivo: es tambin un factor muy importante del aprendizaje. Se entiende por estilo cognoscitivo al conjunto de caractersticas peculiares en la organizacin y el funcionamiento cognitivo, se refiere a las diferencias individuales. El estilo cognoscitivo determina la forma de procesamiento de informacin, de su almacenamiento y ulterior recuperacin. La capacidad intelectual: como para todo concepto psicolgico, tambin para la inteligencia han sido planteadas diversas definiciones. Una de ellas es la que plantea que "la inteligencia es una funcin psicolgica que permite una adecuada adaptacin a situaciones nuevas problemticas" (Wittit, 1980). Segn la teora de las inteligencias mltiples de Howard Cadner (Carretero, M, 1993:57), sostiene que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes. Segn este psiclogo cognitivo, todos somos capaces de conocer el mundo a travs de las inteligencias: espacial, kinestsica- corporal, musical, lingstica, lgicomatemtica, interpersonal e intrapersonal.

Gadner postula que las dos ltimas inteligencias son ms importantes de las siete y son las que deben desarrollarse y estimularse antes que las otras. Factores Afectivos.Incluyen los determinantes subjetivos del

aprendizaje. Entre las que tenemos: La motivacin: que es un proceso psicolgico encargado de generar, guiar y mantener el curso de una conducta y lo hace generalmente en funcin de una meta o de un propsito. La motivacin puede ser intrnseca o extrnseca segn que esta sea autogenerada o

autocontrolada o sea generada y controlada desde tuera por algn agente externo. La literatura psicolgica abunda en referencias sobre las ventajas de la motivacin intrnseca sobre la extrnseca; sin embargo, como quiera que la mayor porcin de estudios formales en los centros educativos de cualquier nivel est constituida por asignaturas "impuestas". Se recomienda que los profesores traten de aprovechar al mximo la motivacin intrnseca de sus alumnos y que a su vez hagan un manejo inteligente de la motivacin extrnseca. La disonancia cognoscitiva: es otra condicin motivante y se define como una estado en el cual coexisten dos sentimientos opuestos o dos informaciones contradictorias de suerte que existe ambigedad; sta genera ansiedad, resultando por tanto motivante puesto sujeto tender a acabar con esa ambigedad para eliminar la ansiedad. Los valores y actitudes: Son tambin importantes factores del aprendizaje. Asi, quin est orientado por los valores de La veracidad y la honestidad a toda prueba probablemente elegir el aprendizaje de alguna carrera que involucre estos valores, tal como la filosofa o la investigacin cientfica. Igualmente quien tenga una actitud desfavorable o de rechazo hacia la matemtica tendr dificultades para aprender y retener contenidos con fuerte sesgo matemtico como la estadstica o la economa, por ejemplo.

b) Factores Situacionales: entre estos factores tenemos: - Factores relacionados con la tarea.- Tienen que ver con las caractersticas del contenido que se aprende. Se incluye aqu la cantidad y la calidad del material a ser aprendido, lugar que ocupa el material en una secuencia de aprendizaje y su naturaleza significativa o no. Respecto a la cantidad del material de aprendizaje, podra concluirse que hay una relacin directamente proporcional entre cantidad de material y esfuerzos para su adquisicin y una relacin inversamente proporcional entre cantidad de material de aprendizaje y sus conservacin en el repertorio conductual. Por ejemplo, cuando se tiene que aprender una lista corta de palabras o de frases los electos de interferencia proactiva o retroactiva de los materiales es casi nula; a su. vez cuando la lista es larga se incrementan muy sensiblemente ambos tipos de interferencia. Se conoce como interferencia proactiva al fenmeno por* el cual aprendizajes previos obstaculizan aprendizajes posteriores y como interferencia retroactiva al fenmeno por el cual los aprendizajes posteriores interfieren la consolidacin en la adquisicin de aprendizajes previos. En relacin a la calidad del material, se aprende mejor cuando el material es simple y significativo para el sujeto, pero cuando el material que, se quiere aprender es complejo y no significativo se requiere de redes conceptuales ms amplias y mejor organizadas. Factores relacionados con el mtodo.- Existen diversos aspectos a considerar en cuanto al mtodo de aprendizaje: La prctica masiva contra la prctica distribuida: dado un material de aprendizaje puede caber dos tipos de prctica: la prctica masiva, que consiste en aprender todo ese material en una sola larga sesin de aprendizaje o la prctica distribuida que consiste en el aprendizaje de ese material en varias sesiones cortas. Este ltimo es permite de manera fcil y firme la retencin de conocimientos.

El aprendizaje global contra aprendizaje parcial: cuando se enfrenta ai material de aprendizaje como un todo o lo fragmenta en trozos. Se ha encontrado que resulta mejor el aprendizaje global tratndose de materiales cortos o fciles de aprender y el aprendizaje parcial para materiales amplios y difciles. El aprendizaje activo contra el aprendizaje pasivo: hay variadas formas de aprendizaje activo cuando se trata de aprendizaje verbal, por ejemplo. As la recitacin, el subrayado, la preparacin de resmenes, de esquemas, mapas conceptuales comprometen activamente al alumno y este aprendizaje es ms efectivo que aqul en el cual el alumno simplemente hace una lectura silenciosa. 2.1.6. TEORIAS DEL APRENDIZAJE. En Psicologa del Aprendizaje se pueden considerar hasta cuatro grandes grupos de teoras (los asociacionistas E- R, las cognitivas, cibernticas y evolutivas), las cuales ayudan a explicar el proceso de aprendizaje, esta identificacin se efecta tomando en cuenta la mayor o menor predominancia que se da dentro del modelo metodolgico E - O - R. Para el presente trabajo analizaremos las teoras que se rigen por el modelo E - 0 - R por considerarlo ms adecuado a nuestro tema de investigacin. 2.1.6.1 Las Teoras Cognitivas. diferencia de las teoras de las teoras E -K del aprendizaje, las teoras cognitivas explican la conducta en funcin de las experiencias, informacin, expresiones, actitudes, ideas y percepciones de una persona y de la forma en que sta las integra, organiza y reorganiza. Segn Meza (1987) , estas teoras enfatizan en la importancia de los procesos internos en la determinacin de las conductas, el sujeto no sufre pasivamente la estimulacin sino que la procesa en funcin de su experiencia previa y de sus expectativas de suerte que se les puede tipificar a estas teoras como constructivistas.

El cognitivismo es una corriente que est teniendo gran arraigo en diferentes instituciones y escuelas del pas. Entre algunos de los temas y aspectos de mayor aplicacin destacan: la propuesta y desarrollo de las estrategias de aprendizaje para fomentar el autoaprendizaje en los alumnos: se trata de aprender a aprender. Esto es, adquirir las habilidades de bsqueda y empleo eficiente de la informacin para lograr la autonoma en el aprendizaje. Las estrategias han venido a sustituir y perfeccionar las llamadas "tcnicas de hbitos de estudio". Otra rea desarrollada es la enseanza de la creatividad en mbitos educativos y laborales, mediante estrategias y tcnicas diseadas especficamente para ello, cuya finalidad es fomentar la produccin de ideas originales y prcticas para solucionar situaciones problemticas desarrollando las habilidades de anlisis, razonamiento inductivo y deductivo, sntesis, clasificacin, pensamiento crtico, entre otras.4 Esta prometedora propuesta busca incorporar la enseanza de las habilidades antes descritas dentro de las escuelas y colegios mediante el adiestramiento directo; porque postulan que ante la rpida absolescencia del conocimiento se precisa dominar estrategias que resalten el corno pensar en lugar del qu pensar. Hasta ahora los centros educativos siguen privilegiando la trasmisin del conocimiento y es prcticamente nulo el inters en dotar a los estudiantes de las habilidades para buscar y producir conocimientos. Los cognoscitivistas definen el aprendizaje como el resultado de un proceso sistemtico y organizado que tiene como propsito fundamental la

reestructuracin cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o conceptos de las personas. Los esquemas son unidades de informacin de carcter general que representan las caractersticas comunes de los objetos. hechos y procedimientos, as como de sus interpelaciones. Las races del cognoscitivismo se remontan a la psicologa de la Gestalt, escuela psicolgica desarrollada a principios de este siglo en Alemania, caracterizada por enfatizar el trascendental papel que tienen los procesos perceptuales en la solucin de problemas. Gestalt es una palabra alemana que
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(7) Aguilar y Daz Barriga, 1988. Citado en Implicacin educativas de seis teoras psicolgicas, Conalte, .1990, pag. 26

significa "forma", "pauta" o "configuracin". Los gestaltistas no preguntaban Qu aprendi a hacer el individuo?, sino Como aprendi a percibir la situacin'?; para ellos aprender no consista en agregar nuevas huellas y quitar las antiguas, sino en cambiar una gestalt por otra. Este cambio puede darse por medio de una nueva experiencia. La reflexin o el mero transcurso del tiempo. Postularon que las reestructuraciones lograban por medio del insight o discernimiento repentino que implica una comprensin profunda de una situacin bajo un nuevo aspecto que antes no se vea. Sin dudas es Jean Piaget el ms reconocido dentro de las teoras cognoscitivas. A travs de los conceptos de equilibracin y de adaptacin explica la interrelacin del sujeto y el medio. Todo sujeto tiende a permanecer en equilibrio, pero en relacin con el medio, del cual recibe informaciones permanentes y estmulos, producen procesos de desequilibracin los que posibilitan el aprendizaje. Esto es asi porque las estructuras cognitivas con las cuales el sujeto responda a esos estmulos ya no le sirven. Se produce as el proceso de adaptacin, es decir el sujeto intenta asimilar el nuevo conocimiento a las estructuras cognitivas que posee y acomoda dichas estructuras a las nuevas situaciones, producindose diversas articulaciones. Se van logrando as formas de equilibrio, en las que el sujeto integra los nuevos conocimientos a las estructuras previas, no permaneciendo estas inmodificables. Para que se produzca aprendizaje debe llevarse a cabo una reestructuracin o modificacin de las teoras o sistemas de conceptos y debe llevarse a cabo una toma de conciencia de esta reestructuracin o sustitucin. La toma de conciencia posibilita no slo resolver satisfactoriamente un problema, sino comprenderlo. La teora de Piaget es conocida como constructivista en el sentido de que para Piaget "el conocimiento no se adquiere solamente por interiorizacin del

entorno social, sino que predomina la construccin realizada desde el interior por parte del sujeto"5. Las metas de educacin segn Piaget son: 1. "El objetivo principal de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que han hecho otras generaciones; hombres que sean creativos. inventivos y descubridores". 2. "Formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca"6 . Otro aspecto importante que se debe mencionar es que tambin los alumnos deben alcanzar un pensamiento racional y una autonoma moral e intelectual. La autonoma significa ser gobernado por uno mismo, mientras que la heteronoma es ser regido por los dems. La relevancia de este aspecto estriba en que vivimos en un mundo heternomo lleno de obediencia ciega y conformidad y no se nos ha educado para que seamos autnomos. La educacin debe dejar de transmitir conocimientos a los alumnos en formas preestablecidas y en vez de eso fomentar su propio proceso constructivo por medio de objetivos de enseanza en torno a la autonoma moral e intelectual, que se construya en base al desarrollo correspondiente de los alumnos. Esto es posible si se crea un contexto de respeto y reciprocidad, especialmente en las relaciones profesor-alumno. Jean Piaget sostiene que "las estructuras mentales no son innatas, es decir que la mente no viene programada desde el nacimiento ni es copia fiel del ambiente, sino es construida por el sujeto en la interaccin con el medio externo, en un proceso desde el nacimiento hasta la adolescencia"7 El aprendizaje afirma Piaget que se entiende como la adquisicin de conocimientos, como el resultado de un proceso sistemtico y organizado que
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(8) KAMII. C.: La autonoma como objetivo de la educacin, implicancias de la teora de Piaget, infancia y aprendizaje. 1982. Madrid. Pag. 76. 6 PIAGET, .Jean: Psicologa y pedagoga, 1976, Barcelona, Pag. 23. 7 PIAGET, Jean.: Psicologa y pedagoga, 1976, Barcelona

tiene como propsito fundamental la reestructuracin cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o conceptos de las personas. Entonces, el aprendizaje no es slo recepcin de informacin sino reconstruccin, interpretacin, creacin de conocimientos. Los conocimientos no se transmiten, se construyen. Otro psiclogo influyente en la teora cognitiva es David Ausubel cuyo inters se centra especialmente en el aprendizaje de conceptos cientficos a partir de conceptos previos tomados de la vida cotidiana. Pone el acento en los procesos de reestructuracin que se producen debido a la interaccin entre las estructuras de la vida que el sujeto ya posee y la nueva informacin. Un aporte esclarecedor es la distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico, distincin que indica dos formas en que se produce. Es decir que, cuando un sujeto que aprende integra un nuevo conocimiento a su estructura cognitiva, estableciendo las relaciones necesarias con los

conocimientos previos, este aprendizaje adquiere significacin. Entendemos que aprender significativamente quiere decir "poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje de dicha atribucin que slo puede efectuarse a partir de lo ya conocido, mediante la actualizacin de esquemas de conocimientos pertinentes para la situacin de que se trate. Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva informacin, sino que el aprender significativamente supone siempre una revisin, modificacin y enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones o relaciones entre ellos, con lo que se asegura la funcionalidad y la memorizacin comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente"8 Para que un aprendizaje sea significativo, se deben dar ciertas condiciones en el objeto a aprender, pues el nuevo conocimiento debe ser: funcional, integrable, potencialmente significativo e internamente coherente. Hacemos tambin referencia a Novak quien dice que "la construccin de nuevos conocimientos comienza con la observacin de acontecimientos o de objetos de los conceptos que ya poseemos". Por acontecimiento se entiende
8

Collo y Sole, 1991.

cualquier cosa que sucede o puede provocarse, y por objeto, cualquier cosa que exista y se pueda observar. La construccin del conocimiento abarca tanto los acontecimientos y los objetos que construye el sujeto, en tanto que el conocimiento no es algo que se descubre, sino algo que se construye. Novak plantea especialmente un instrumento para orientar la construccin del conocimiento que vienen a ser los mapas conceptuales. Los mapas conceptuales tienen por objeto presentar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. En su forma ms simple, un mapa conceptual consta de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin. Una vez que se ha empleado una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido. 2.1.6.2 Teora Humanista. La teora humanista fue fundada por Abraham Maslow, quien la concibe como una psicologa del "ser" no del "tener". Esta corriente propone una ciencia del hombre que tome en cuenta la conciencia, la tica, la individualidad y los valores espirituales. El humanismo comparte con la filosofa existencialista la visin del hombre como un ser creativo, libre y consiente. Corno representantes de esta corriente, adems de Maslow, estn Allport, Rogers V. Frankl, cuyas contribuciones tericas han enriquecido a la psicologa y psiquiatra modernas. Los humanistas ponen el nfasis en que el sentido de nuestra vida es buscar la autorrealizacin.

La autorrealizacin es un proceso y no un estado del ser, una direccin y no un destino"9 Algunas de las caractersticas de una persona autorrealizada son:

Estar abierto al cambio sin temor a experimentar nuevas formas de vivir, pensar y sentir.

Desear y promover la autenticidad en las relaciones humanas, libres de hipocresas y falsedades,

Manifestar un cierto escepticismo hacia la ciencia y la tecnologa que pretenden la conquista y el control de la naturaleza y de los seres humanos: pero apoyando la ciencia y tecnologa que promueven la autoconciencia y el autocontrol.

Regir su conducta por la autoridad interna y no externa.

La meta principal del enfoque humanista es que la persona asuma el compromiso de construir su propio modo de vivir, no importando los obstculos a los que se enfrente; sean estos derivados de limitaciones fsicas, socioeconmicas, etc. Segn se deriva de lo anteriormente expuesto, los tericos de esta corriente consideran que el propsito de la psicologa es desarrollar formas de investigacin por medio de las cuales la persona pueda lograr mayor conocimiento y dominio de su propia experiencia, mejorar sus relaciones interpersonales y sobre todo dar pleno sentido a su existencia. Esta corriente propone como el aprendizaje ideal el significativo o experiencia!. Definen el aprendizaje como el proceso que modifica la percepcin que los individuos tienen de la realidad, derivado de la reorganizacin del yo. El aprendizaje significativo es uno de tipo total ya que abarca a toda la persona porque combina lo cognoscitivo y lo afectivo. Este aprendizaje debe ser auto promovido para ser duradero y profundo. 2.1.6.3 Teora Socio-cultural.
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Rogers, C. R. El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires, Ed. Paidoa 1972. Pag. 45.

Lev Vygotsky pone el acento en la importancia de la influencia social para el desarrollo de las capacidades intelectuales para la posibilitacin de los aprendizajes. Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en Psicologa y es el nico que concibe al hombre como un ente producto de procesos sociales y culturales. Sostiene que las funciones psicolgicas superiores son productos del desarrollo cultura! y de la historia de la humanidad, de un pueblo, o de una comunidad, las mismas que son internalizadas y pasan a formar parte de los procesos cognitivos internos. En el desarrollo cultural del ser humano, toda funcin aparece dos veces: primero a escala social y ms tarde a escala individual. Primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior del propio sujeto (intrapsicolgica). Afirma que todas las funciones psicolgicas se originan a partir de relaciones entre seres humanos. El desarrollo humano para ser tal, requiere de la mediacin de instrumentos psicolgicos. El hombre es un ser activo que modifica el estimulo, acta sobre los estmulos modificndolos. Para ello se sirve de instrumentos, de mediadores. La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del uso de instrumentos. Estos sirven para movilizar el comportamiento e integrarlo a la cultura donde el sujeto vive. Uno de los instrumentos ms importante es el lenguaje, pero existen muchos otros que nos proporciona. el medio cultural (normas de urbanidad, ritos religiosos, los gestos, seales, cdigos que conforman un universo de significados). Por ello, en la teora de Vygotsky el medio social es fundamental. Otro factor importante que se toma en cuenta para el desarrollo humano es la orientacin proporcionada por la gua de un adulto (padres, hermanos mayores, o profesores) que influyen en el desarrollo potencial de los alumnos. Para esta teora el aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de los instrumentos mediadores y no es considerado como una actividad individual, sino ms bien social. Adems en la ultima dcada se han

desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la interaccin social para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado cmo el alumno aprende de forma ms eficaz cuando lo hace ^n un contexto de colaboracin e intercambio con sus compaeros, igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos de carcter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentacin en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema. Otros aportes significativos de Vygotsky son: la zona de desarrollo prximo (ZDP) que "es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidades de resolver independientemente un problema, y el nivel ci desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz" 10. A partir de este concepto, Vygotsky otorga una especial importancia a los procesos de instruccin o facilitacin externa. Otro aporte es la distincin, pero a la vez articulacin que seala entre los conceptos espontneos o vulgares y los conceptos cientficos, tambin son distintas caractersticas y se aprenden tambin por procesos distintos, los conceptos cientficos se apoyan en los cotidianos para construirse. 2.1.6.3 EL CONSTRUCTIVISMO. En la Pedagoga Contempornea se denomina de esta manera a la corriente innovadora que se opone a concebir el aprendizaje como receptivo y pasivo, considerando al alumno como el constructor de su propio aprendizaje. Afirma que "el alumno est constantemente modificando, enriqueciendo e integrando sus esquemas de conocimientos desde muy temprano en su vida. Por eso cuando el alumno llega al .jardn, escuela o universidad ya sabe muchas cosas

10

Vygotsky 1979:133, citado en Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior. Santurjo, Liliana/Vera, Maria. Edit. Homo Sapiens, 1994, Rosario Pag. 27.

que ha construido por s mismo explorando y experimentando en su medio fsico y social"11. El constructivismo es la suma de principios analizados por los tericos cognitivos que contribuyeron a que se produzca una innovacin educativa a nivel internacional. 2.2 HABITOS. En el proceso de aprendizaje se incrementa y desarrolla: las capacidades, habilidades, destrezas y hbitos. Al nacer el ser humano, como sostiene-Piaget, no posee ni habilidad, ni destreza, ni hbitos. Se irn desarrollando slo mediante la actividad prctica y experiencia. "Si la habilidad, la destreza y los hbitos no son innatas y no estn determinados por las caractersticas innatas, sino que se desarrollan en el proceso de la actividad prctica especfica, entonces existe la posibilidad de que la educacin pueda orientar conscientemente el incremento desarrollo de dichas facultades en el alumno"12. 2.2.1 DEFINICION DE LOS HABITOS La palabra hbito deriva del griego "haberse" que significa "tener" entendindose en el sentido de adquirir algo no posedo anteriormente. Por otro, el Manual del Inventario de Hbitos de Estudio de Gilbert Wrenn, encontramos que hbito es una conducta adquirida que a travs de la repeticin se ha convertido en estable y mecnica. Analizando esta definicin encontramos que el hbito implica la tendencia a repetir y reproducir ciertas acciones o actuar en la misma forma general bajo las mismas o similares circunstancias. "Las acciones automatizadas han sido ejecutadas tantas veces. y han sido acompaadas constantemente de tal manera por los sentimientos del alumno, que han desarrollado en este una fuerte necesidad de volver a repetir". La ejecucin de las actividades proporcionan entonces sentimientos de
11 12

ENTEL, Alicia: Escuela y conocimiento, 1988, Buenos Aires, Pag. 145 RUBENSTEIN, J.: Principios de la psicologa general, 1966, Mxico, Pag. 608

satisfaccin, en tanto que un impedimento o prohibicin producen una insatisfaccin"13. FORMACION FISIOLOGICA DE LOS HABITOS. Para este apartado recurriremos a los aportes de Pavlov, pues es uno de los fisilogos que ha influenciado en el campo de la psicologa en lo que se refiere a este tema. Recordemos primero que los fenmenos psquicos son producto de la interaccin del cerebro con el medio y que el anlisis de los estmulos que vienen ' del mundo externo son funciones fundamentales del cerebro. Los estmulos se renen en sistemas en la corteza cerebral; es decir: las clulas nerviosas estimuladas entran en relaciones relativamente perdurables v complejas unas con otras. De esta manera la realidad es captada por medio de la actividad continuada del sistema nervioso. Pero no solamente objetos y hechos del medio se aprenden de esta manera, sino tambin el desarrollo de acciones humanas. La gran cantidad de reacciones nerviosas durante las actividades prcticas dejan en el cerebro, especialmente en el en el "aparato motor" sus "rastros" o "seales"14. Tambin aqu, las clulas nerviosas estimuladas son finalmente reunidas en un sistema dinmico de enlaces. Este sistema, una vez formado, se puede excitar a voluntad para repetir la misma actividad por la cual fue desarrollado al principio". EJ hbito no tiene como base fisiolgica un sistema fijo de conexiones, sino sistemas variados que se diferencian algo entre s y se actualizan unos u otros segn las condiciones en que se realiza la accin. As llegamos a los fundamentos fisiolgicos de los hbitos. Teniendo en cuenta lo anterior, afirmamos que hasta cierto punto, se pueden diferenciar dos aspectos en el comportamiento humano: a. El aspecto externo. El actuar que puede ser reconocido fcilmente en los alumnos e influido por el profesor.

13 14

TOMASCHEWSKI, K.: Didctica general, 1866, Medico, Pag.. 140 SMIRNOV/LEONTIEV, Psicologa, 1969. Mxico. Pags. 22 y 406.

b. El aspecto interno. Los fenmenos psquicos que se sustraen a la observacin inmediata y que en los alumnos exigen un cuidado particular del profesor. Estos dos aspectos forman una unidad, estn funcionados. Sin embargo, las funciones psquicas surgen y desarrollan como organizados y construidos en la interaccin del sujeto con el ambiente por medio de la prctica. Por est razn, el profesor podr desarrollar en sus alumnos habilidades, destrezas y hbitos, porque los enlaces nerviosos del cerebro se forman por la influencia directa del desenvolvimiento externo de los hechos, especficamente formados. As se forman las habilidades prcticas y las habilidades intelectuales. Estas ltimas, resultan ms complicados porque implica el desarrollo de la atencin, la observacin, la imaginacin y la capacidad de pensar. Se considera desarrollado un hbito cuando en el transcurso de la experiencia o prctica, se han unido en el cerebro los enlaces nerviosos, formados durante el proceso llegando a construir un sistema tan fuerte que el alumno, dueo de control consciente y atinada direccin, puede ejecutar aquella actividad o hbito. 2.2.3 CARACTERISTICAS DE LOS HABITOS. Los hbitos que se generan en todo ser humano presentan las siguientes caractersticas: Cuando los hbitos ya se han formado, las acciones se realizan sin recapacitarlas o reflexionarlas previamente. No hay una sola conducta con un fin determinado que se realza de una manera completamente automtica. AL advertir un error o encontrarse en una equivocacin en el camino para realizar algo, el sujeto acta de una manera consciente para corregir el error, entonces es posible cambiar Los hbitos inadecuados. Hay una marcada constancia. La manera constante de actuar es inherente a muchos hbitos del sujeto.

Los hbitos son flexibles, o sea el cambio (dentro de los lmites determinados) de la manera de actuar cuando varan la^> condiciones en que se ejecuta la

Una particularidad fundamental de los hbitos consiste en la posibilidad de realizar al mismo tiempo varias operaciones.

Los hbitos son indispensables en todos los tipos de actividad. Son necesarios, sobre todo, cuando las acciones se desarrollan en condiciones que cambian constantemente, cuando no hay posibilidad de pensar en .La manera de actuar y se exhibe una reaccin exactamente determinada y rpida a cada cambio de condiciones.

Si no se ha adquirido hbitos adecuados no se pueden utilizar con xito los instrumentos de traba.io en la industria, no se pueden realizar los clculos, leer obras literarias y cientficas, desarrollar una actividad cientfica, ocuparse del arte, de los deportes, de cualquier profesin.

La existencia de hbitos adecuados es una condicin indispensable para el xito de la labor inventora y racionalizadora del ingeniero y del estudiante.

2.2.4 DESARROLLO DE LOS HABITOS EN LOS ALUMNOS. Iniciamos este apartado tomando en cuenta brevemente el desarrollo de los hbitos en los nios que se realiza a travs de la imitacin de los movimientos y conductas de los adultos para luego reproducirlos. El nio al realizarlas y escuchar el elogio o la reprobacin de los adultos, recibe un .retuerzo positivo o negativo para sus acciones, la cual facilita la fijacin de formas determinabas de conducta. El nio en la edad preescolar adquiere gran cantidad de hbitos en el proceso del juego. Despus de ingresar en la escuela, el nio debe observar las normas exigidas por la escuela para el estudio y la conducta, y a realizar las tareas escolares. Al realizar estas tareas, el nio se encuentra en dificultades. Las tareas que se le plantean son mucho ms complicadas que las que tena en la edad preescolar. A consecuencia de esto, los mtodos de actuacin que haba adquirido antes, con frecuencia resultan inadecuados. Para conseguir una ejecucin satisfactoria de las tareas, la escuela organiza actividades

sistemticas que tienen por objeto la elaboracin y perfeccionamiento de las estrategias cognitivas, habilidades, destrezas y hbitos. El sistema de las tareas y ejercicios es la base de todos los hbitos que se adquieren en la escuela. Adems es el fundamento para que el escolar desarrolle los hbitos mas especializados (de lectura, escritura y clculo), y habilidades ms generales (escuchar, fijar en la memoria las aplicaciones del profesor, observar y distinguir particularmente fundamentales de los objetos estudiados. de unificar y generalizar hechos, as como de aplicar las conclusiones obtenidas para solucionar problemas concretos) durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Al mismo tiempo, bajo la gua del profesor, domina un estilo determinado de trabajo, aprende a determinar con ms exactitud los fines de sus acciones, a elegir de una manera consciente los medios indicados para realizarlas, a dividir la ejecucin de las tareas en una serie de acciones particulares, a efectuarlas consecutivamente, a valorar bien los resultados obtenidos, al superar con perseverancia las dificultades que aparecen durante, el trabajo y a descubrir sus causas. Cuando est en casa, al realizar las tareas caseras, el escolar se ejercita en la ejecucin y control por su propia cuenta estas acciones. El alumno va aprendiendo a independizarse y ser autnomo. 2.2.5 LOG HABITOS DE ESTUDIO COMO ESTRATEGIAS COGNITIVAS Antes definiremos lo que es el estudio propiamente dicho, el cual segn Kelly (1961:111) define el estudio como una modalidad de aprendizaje, en cuanto tiene exigencias y fines especficos. Por ello, seala que la comprensin de los procesos de aprendizaje ayuda a mejorar el estudio, ya que estudiar es una manera de aprender y obedece a las mismas leyes. Segn Mira y Lpez (1951:10-11) el estudio consiste en un proceso de resolucin de problemas, entendiendo problema corno esa interrogacin que el hombre se plantea cuando admirado, contempla la realidad en que se encuentra. En tal sentido, se puede afirmar que el estudio es un medio utilizado por el hombre en su constante empeo por descubrir y conquistar i a verdad, y comunicrsela a los dems. En este marco y coincidiendo con Titone (1981:114-115) para nuestro trabajo, se define como investigacin, en cuanto en un contexto psicolgico y

pedaggico didctico se lo ha conceptualizado, o corno un proceso intelectual que mira a la solucin de un problema cognoscitivo, o como una actividad multiforme coextensiva con el mismo comportamiento, dirigida al

descubrimiento y al uso de los medios idneos para la solucin de un problema terico o prctico. Habindonos aproximado a los conceptos de estudio como una modalidad del aprendizaje que tiene como objetivo la resolucin del problema y la investigacin, y al concepto de hbito, abordaremos para el siguiente trabajo lo que entendemos por hbito de estudia a los cuales lo consideramos como estrategias cognoscitivas Segn Robert Gagn (1997) Las estrategias cognoscitivas son capacidades internamente organizadas, de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atencin, retencin recuerdo y pensamiento, que hacen posible el control ejecutivo, es decir gobiernan el propio comportamiento del estudiante cuando se enfrenta a la informacin del medio ambiente . A travs de adquisicin y refinamiento de tales estrategias, al alumno puede llegar a ser un aprendiz y un pensador independiente, es decir no solamente aprende sino que aprende acerca del proceso que uso para aprender, aprender que no solamente aprende sino cmo lo aprendi. El grado de conciencia que tiene el alumno de su propio pensamiento y aprendizaje, y por tanto de sus estrategias cognoscitivas, es llamado por Clinton Chadwick (1988)

"metacognicin" 2.2.5.1 EL ESTUDIO Y EL DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES Normalmente la etapa de la adolescencia coincide con la etapa, escolar del Nivel Secundario en donde la actividad de estudio de los estudiantes tiene un carcter fundamentalmente diferente a los alumnos de la escuela primaria, se forman nuevos mtodos de traba.)o sobre el material de estudio. Entre los motivos para el estudio aparecen, en primer lugar, los del deber social, al mismo tiempo sus inters por la vida social, hacer trabajos fuera de ciases y por el contenido de los cursos.

Muestran un desarrollo fundamental los intereses cognoscitivos: el inters por las ciencias y por su aplicacin en la vida. Una de las caractersticas de los intereses del adolescente es su carcter activo aunque lo es en todo su desarrollo humano lo que se manifiesta en la tendencia a satisfacerlos en la actividad real. Para l es importante no solamente saber cmo est construida una mquina, sino a hacer l mismo su modelo. El carcter activo de los intereses conduce, algunas veces, al desprecio de los conocimientos tericos que segn su opinin, no tienen significacin prctica. A los adolescentes les gusta el trabajo en el que pueden 'mostrar sus posibilidades fsicas crecientes, su fuerza, agilidad y resistencia, que los aproxima en este aspecto a los adultos. La complicacin del contenido de estudio del adolescente exige nuevos mtodos para realizarlos. El adolescente exige nuevos mtodo para realizarlos. El adolescente deber preparar las tareas sin ayuda de los adultos, distribuir bien el tiempo y encontrar medios racionales para resolver las tareas. Sin embargo, el aumento de la independencia ayuda al desarrollo de los rasgos positivos de la ^ personalidad (tendencia a un fin determinado, constancia, organizacin. disciplina) solamente cuando el mismo tiempo aumenta las exigencias elevadas y su responsabilidad por el estudio es insuficiente, la independencia del adolescente conduce a la formacin de rasgos negativos de la personalidad, (la flojera, la holgazanera, la falta de responsabilidad, la falta de disciplina, etc). El nuevo contenido y el nuevo carcter del material de estudio exigen en las clases de la enseanza secundaria nuevos mtodos para asimilar los conocimientos, por lo tanto, nuevos mtodos de actividad mental o estrategias cognoscitivas. Segn Piaget, "para aprender el sistema de conceptos cientficos abstractos hay que pasar de las operaciones con objetos y representaciones concretas a operar con los propios conceptos.15

15

PIAGET, Citadas por Chawick C. 1984.

El paso a nuevos mtodos para asimilar los conocimientos en la edad escolar media no tiene lugar de pronto. A) principio, los estudiantes aun no saben abstraerse del contenido concreto de los conocimientos, lo cual conduce con frecuencia a equivocaciones caractersticas. En los adolescentes tiene lugar un desarrollo intenso del vocabulario, del utilizado en el lenguaje hablado como en el escritorio. El caudal de palabras aumenta considerablemente a costa de la terminologa especial asimilada al estudiar diferentes asignaturas. Tambin tiene intenso desarrollo los procesos de memoria. Las investigaciones de Smirnov se ha han demostrado que en este periodo crece considerablemente la habilidad para elaborar lgicamente el material que se fija en la memoria, para dividir el texto en trozos segn su sentido. para sistematizarlos y establecer conexiones lgicas entre sus partes. Con esto est relacionada la facilidad con que los estudiantes reproduzcan el contenido del. texto, sin atenerse a su construccin y a sus expresiones verbales. En el proceso del recuerdo van de los ms general a los mas particular y concreto. Los mtodos para recordar se hacen ms variados y su eleccin empieza a determinarse por la tarea concreta de la reproduccin en la memoria y por el carcter de lo que hay que recordar. En su conjunto, los procesos de memoria adquieren un carcter ms lgico y se hacen an ms dirigidos y voluntarios. Pueden usarse como tcnicas para recordar aprendizajes, nemotcnicas. 2.2.5.2 CONDICIONES PARA LA FORMACIN DE HBITOS DE ESTUDIO La formacin de hbitos, es el aprendizaje de los mtodos elaborados socialmente para realizar las operaciones del trabajo fsico y mental. Su premisa indispensable es conocer cmo hay que realizar la accin que hay que dominar. El hecho de conocer la manera de actuar no garantiza una buena ejecucin, pero es indispensable para que se pueda aprender la operacin, para que se forme el hbito. Esto es posible bajo la direccin del profesor y en segundo lugar de los padres.

Es indispensable tambin despertar en el alumno un inters activo por la adquisicin del hbito. Como resultado de esto, el alumno debe fijar en la ^memoria finas, las condiciones las reglas de ejecucin de la tarea comprendida, tan firmemente que pueda recordarlos por si mismo durante la ejecucin. Tambin es importante fijar en la memoria el orden consecutivo de las acciones. Se observa que no todos los alumnos del nivel secundario tienen un dominio por igual de los hbitos; unos lo ejecutan con ms rapidez, otros con lentitud y otros con un nivel bajo.. En relacin con esto surge la necesidad de explicar las condiciones. Una de las condiciones principales para la formacin aceptada de los hbitos es el conocimiento de los resultados y la comprensin de la equivocacin en las tareas (retroalimentacin). Sin esto se dificulta, y con frecuencia se hace completamente imposible, la elaboracin del hbito. Es fundamental que el alumno sepa apreciar por si mismo el mrito y las insuficiencias del trabajo escolar, establecer las causas de las equivocaciones y sealar los medios para mejorar Las tareas. Esta capacidad no se consigue de pronto. Exhibe experiencias, prctica y un aprendizaje significativo. As por ejemplo, para escribir algo es necesario tener una postura determinada, coger el lapicero bien, sostenerla debidamente para escribir, dibujar en el papel lneas determinadas de las letras, reunir stas en palabras, conservar una disposicin y dimensiones determinadas de las letras reunir stas en palabras, conservar una disposicin y dimensiones determinadas de las letras en el papel. Como vemos, nada de esto se consigue de pronto. El aprendizaje de los hbitos se inicia de lo ms fcil a lo ms difcil y complejo, con intervalos de tiempos cortos a ms extensos intercalndolos con descansos. 2.2.5.3. INDICADORES DEL APRENDIZAJE DEL HABITO DE ESTUDIO Los ndices que expresan que el hbito ya se ha formado son: La velocidad de ejecucin de la tarea.

La calidad de la tarea ejecutada. La constancia en los resultados de los trabajos.

Estas, cualidades se manifiestan en la cantidad y calidad del producto elaborado. Una demostracin fundamental que se ha adquirido un hbito es que se conserva el xito del trabajo cuando ste se incluye en un sistema de otros trabajos ms complicados. 2.3 EL RENDIMENTO ESCOLAR Empezamos definiendo el rendimiento escolar como el aprovechamiento del alumno a nivel cognoscitivo, afectivo y psicomotriz y valorando segn las acciones manifestadas o no en diferentes circunstancias. Convirtindose esta valoracin en calificativos cualitativos (conductas) y notas cuantitativas indicadas en una tarjeta de informacin o libretas. Consideramos que todo rendimiento escolar tiene que ver con la cantidad y la calidad de aprendizajes que el alumno ha asimilado durante el proceso de enseanza aprendizaje y la puesta en prctica de dichos aprendizajes. Ahora bien, cmo sabemos que el alumno ha aprendido, conoce y domina los conceptos, principios, leyes y teoras de las diferentes asignaturas estudiadas y guiadas por el profesor?. Esta pregunta nos sugiere analizar lo que significa la evaluacin. Al respecto, Margaret Clifford (1987) manifiesta que el aprendizaje tiene lugar en el sujeto y despus se manifiesta con frecuencia en conductas observables. No es posible observar directamente cmo y cundo aprendemos algo, pero si apreciar nuestra conducta manifiesta durante el proceso de aprendizaje. La conducta observable y registrable de un estudiante se denomina ejecucin. Lamentablemente, la ejecucin no es una medida perfecta del aprendizaje. veces hay diferencias considerables entre el aprendizaje v la ejecucin . Estas diferencias pueden deberse a factores tales como la enfermedad, la falta de tiempo, la iatita. el mal humor, la ausencia de motivacin o la incapacidad de concentrarse. Al examinar el rendimiento ce un estudiante para ver qu ha aprendido v que no ha aprendido, debemos recordar que la ejecucin puede ser un dato engaoso.

Pese a las posibles diferencias entre aprendizajes y ejecucin, esta ltima es el mejor indicador de lo que ha aprendido un alumno. Por este motivo, los profesores no slo deben ayudar y estimular a los estudiantes a aprender. sino tambin a alcanzar su nivel ptimo de rendimiento. Para llevar a cabo esta tarea, hay comprender entre otras cosas. La naturaleza del aprendizaje y los factores que los favorecen que anteriormente ya se estudiaron. 2.3.1 LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE La evaluacin es una tarea permanente y consustancial al proceso de enseanza aprendizaje, porque constituye un medio para la evaluacin de juicios de valor acerca de los aprendizajes logrados por los alumnos en funcin de los objetivos previstos en los programas curriculares. Existen dos conceptos de evaluacin que aun son considerados en los diferentes niveles y modalidades de nuestro sistema educativo. Es decir, segn el Ministerio de Educacin v de acuerdo al nivel educativo, se define la evaluacin como: El proceso sistemtico, integral, permanente flexible, consustancial al proceso educativo que busca valorar la accin educativa para mejorarla. La recoleccin, anlisis e interpretacin de informacin acerca de la calidad y cantidad de experiencias adquiridas por el educando en relacin a los objetivos y contenidos curriculares de las asignaturas de un determinado grado (24). Estas definiciones que son parte de la normatividad, en los diferentes niveles y modalidades educativas, expresan las distintas concepciones sobre evaluacin que los profesores utilizan para la comprobacin de los aprendizajes del alumno. 2.3.2 PROBLEMATICA DE 1A EVALUACION EDUCATIVA Podemos sealar entre los aspectos de la prctica evaluativa que derivan en situaciones problemticas los siguientes: Falta y/o debilidad del soporte terico y pedaggico que respalda la prctica evaluativa.

nfasis en la evaluacin de los productos del aprendizaje, antes que en los procesos. En este sentido se hace uso de evaluaciones sumativas.

Otro de los problemas es que a travs de los instrumentos de evaluacin se favorece el dominio cognoscitivo, y por ende, la reproduccin o memorizacin de contenidos, en detrimento de capacidades

intelectuales ms avanzadas como el pensamiento independiente y crtico. Reduccin de la evaluacin a la aplicacin de instrumentos de medicin.

Sofisticacin en los diseos evaluativos que hacen perder de vista la naturaleza del acto de evaluar. Carencia en las prcticas evaluativas, se ha descuidado el aspecto humano de este acto. A nivel de los centros educativos, se ha constatado el uso de la evaluacin como- mecanismo represivo e imposicin de autoridad promoviendo una actitud negativa en ios estudiantes frente a la evaluacin en general, y a los exmenes en particular. Por otra parte, se evala para cumplir con las exigencias de carcter formal. La evaluacin est siendo concebida como un fin y no como un medio que contribuye al mejoramiento del alumno. 2.3.3 MEDICION DEL APRENDIZAJE Y NIVELES DE RENDIMIENTO. Nuestro sistema educativo nacional utiliza una evaluacin cuantitativa y cualitativa considerando que toda conducta manifestada por el alumno es registrable, medible y cuantificable. El sistema de calificacin se basa en un puntaje vigesimal que es usada comnmente por los profesores de primaria, secundaria y superior, donde el alumno obtiene resultados de cero a veinte, y en base a los resultados obtenidos, opta por clasificar o valorar al alumno en: excelente. bueno, regular malo y deficiente. En esta misma direccin, Celso Hilares. Evaluacin educativa, UNSAAC-1997) para valorar el proceso de aprendizaje de los alumnos, plantea el uso de haremos previamente establecidos. Entendindose baremo como una tabla de

comparacin entre medidas y sus respectivas valoraciones, tal como presentamos en el siguiente ejemplo: Medidas 17 - 20 14 - 16 11 - 13 6 - 1U 0-5 Valoracin Excelente Bueno Regular Malo Deficiente

Las medidas corresponden a la evaluacin cuantitativa, mientras que las valoraciones o niveles de rendimiento vienen a ser la evaluacin cualitativa que ltimamente se usa para evaluar las conductas que corresponden a los valores que el alumno va presentando en si; proceso de aprendizaje. El xito que alcanza un estudiante es considerado tanto en sus notas como en sus cambios conductuales, el logro de objetivos, el obtener promedios aprobatorios no siempre es ndice de un real aprendizaje, muchas veces y, ms en nuestra realidad es un indicador de una mera memorizacin mecnica de contenidos, que luego ni siquiera se entiende. Para eliminar este rango de error en la apreciacin del aprendizaje de los alumnos es precisamente importante considerar' los cambios conductuales que se producen en ellos y en la permanencia de stos dentro de un bagaje comportamental. Entonces, cuando se constata un verdadero rendimiento, ste debe conllevar tanto a la adquisicin de conocimientos como al dominio prctico de los mismos.

"En el rendimiento escolar, como ya se puede ver tiene especial incidencia la didctica del profesor acompaada del mtodo de estudio de sus alumnos, sin embargo, tambin intervienen otros factores". 16 El rendimiento escolar es tambin el producto o utilidad que derivan de la enseanza o en el grado de aprovechamiento que obtiene el alumno a travs de un periodo de enseanza. El resultado educativo involucra la comprobacin de dos situaciones: la existencia o capacidad y aptitud para el estudio; por lo tanto, el rendimiento puede ser satisfactorio o deficiente; satisfactorio cuando se ha logrado el aprendizaje por parte del alumno, y deficiente cuando el alumno no responde el anhelo de lograr su instruccin. Concluimos diciendo que el rendimiento escolar puede expresarse slo considerando las distintas manifestaciones del alumno durante la poca escolar.

2.3.4 FACTORES WUE INTERVIENEN EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR. En el rendimiento escolar son muchos los factores que influyen en ella que determinarn un eficiente o deficiente nivel de rendimiento. Entre ellos tenemos: a) La inteligencia: es el principal pero no el decisivo. Pero no siempre los ms inteligentes son los mejores alumnos, porque hay alumnos que teniendo un elevado rinden menos o estn por debajo de la media del resto de la clase. Al respecto Bloom manifiesta: La mayor parte de los alumnos pueden lograr aprendizajes adecuados, y cualquier persona puede aprender y lograr niveles similares de rendimiento y motivacin para continuar aprendiendo, si se les ofrece experiencias tomando en cuenta las diferencias individuales que se producen en el ritmo de aprendizaje...). b) La personalidad: el rendimiento va en proporcin a la personalidad que tensa el alumno porque en ella interviene sus caractersticas tpicas, sus

16

SAINZ, S, 1985.

cualidades intelectuales, sus intereses vitales, sus conductas expresivas y sus sntomas patolgicos. c) El carcter y temperamento: hacen referencia a los fenmenos

caractersticos de naturaleza emocional de un individuo. d) Todo el ambiente social: muchas fiestas bailables con motivos de adquirir fondos para la promocin, amigos y diversiones. El ms influyente en los alumnos son los medios de comunicacin masiva, especialmente la televisin que les quita horas y dedicacin hacia el estudio, e) La motivacin: est ntimamente relacionado con el rendimiento escolar desde el ngulo didctico, o sea mediante la accin del maestro. "Es el aprovechamiento del inters convertido en motivo del aprendizaje, es el inters vitalizado y puesto al servicio de la actividad escolar" en la motivacin intervienen: La personalidad del profesor: sus cualidades, su equilibrio emocional, su entusiasmo, su humor, amor y cario por los alumnos. Los materiales didcticos que usa el docente. La tcnica pedaggica.

La personalidad, los materiales empleados y la tcnica a utilizar por el profesor .junto a la actitud de los alumnos son factores escolares de la motivacin2.3.5 CARACTERISTICAS PSICOLOGICAS DEL ALUMNO CON RAJO RENDIMIENTO ESCOLAR. Los alumnos que se encuentran en un proceso de aprendizaje que no comprenden, 110 asimilan los conocimientos y no se siente a gusto en su centro educativo pueden presentar las siguientes caractersticas psicolgicas: - Presenta problemas de conducta. - Desaliento. - Falta de integracin al grupo. - Falta de mtodos y hbitos de estudio. - Expresiones por complejo de culpa. - Bsqueda de cario y comprensin.

Todas estas caractersticas facilitan un rendimiento irregular o en bajo rendimiento. La bsqueda de cario y comprensin se puede dar en forma extrovertida o en forma tmida en los alumnos. 2.4 DEFINICIONES O PERACIONALES : HABITOS DE ESTUDIO.- Estrategias cognoscitivas que el aprendiz suele aplicar en su proceso de estudio en forma repetitiva y constante en diferentes circunstancias. Se refiere a las estrategias que el alumno adquiere durante el estudio. (KOCCHIU, E: Separata: Orientacin acadmica y hbitos de estudio en el nivel de educacin secundaria. PUC-Lima, Marzo- 1993) HABITO ADECUADO.- Se refiere a aquel hbito positivo que tipifica al estudiante de alto rendimiento escolar. (VICUA, L., Manual de inventario de Hbitos de Estudio CASM- 85, 1993, Pag. 7) HABITO INADECUADO.- Es aquel hbito que es negativo que corresponde significativamente al estudiante de bajo rendimiento escolar. RENDIMIENTO ESCOLAR.- Al respecto el profesor Elvio Miranda (1994) manifiesta que es el aprovechamiento del alumno a nivel cognoscitivo, afectivo y psicomotriz y valorado segn las acciones manifestadas o no en diferentes circunstancias. Esta valoracin se convierte en calificativos cualitativos (conductas) o notas cuantitativas indicadas en una tarjeta de informacin o libretas. BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR.- De igual manera el educador antes Citado, considera que un alumno del Nivel Secundario padece de bajo rendimiento si se encuentra por debajo de Las notas de 11 a 13 y si no puede sacar provecho de los conocimientos adquiridos en el proceso de aprendizaje e pesar de ser normal. ZONA URBANA.- Es el lugar geogrfico donde se encuentra una ciudad grande que tiene todos los servicios bsicos para el desarrollo socioeconmico de sus pobladores. (Diccionario SATELITE, Edit. Bruno, 2006) ZONA RURAL.- Son los pueblos alejados de las zonas urbanas, generalmente se refiere a la poblacin que vive en el campo cuyos miembros ce dedican a la

agricultura y que no cuentan a veces con vas de comunicacin. (Diccionario SATELITE, Edit. Bruno, 2006) CATEGORIAS DE HABITOS.- Es la clase o niveles de hbitos que logra obtener un estudiante en el Inventario de Hbitos de Estudio CASM-85. Son: muy positivo, positivo, tendencia positivo, tendencia negativa, negativo y muy negativo. AREAS DE HABITOS.- Se refiere a las 53 Items que contiene el Inventario de Hbitos de Estudio CASM-85 distribuidos en 5 reas. Estas reas son: 1 (Cmo estudia?), 11 (Cmo hace sus tareas?), 111 (.Cmo prepara sus exmenes?), IV (Cmo escucha las ciases?), y (Qu acompaa sus momentos de estudio? (VICUA, 1993). AUTOAPRENDIZAJE.- Con este trmino englobamos las habilidades, destrezas y hbitos que el alumno debe poseer para dirigir de forma satisfactoria el proceso de su propio aprendizaje y obtener un mayor rendimiento en sus estudios (MIRANDA, 1994,) EDUCACION.- Entendemos por educacin al proceso destinado a favorecer la formacin integral del educando a fin de que pueda convertirse en agente de su propio desarrollo y del desarrollo del grupo social del cual forma parte. (MIRANDA, 1994,) EDUCACION SECUNDARIA DE MENORES.- Es el tercer nivel de la educacin formal del sistema Educativo Nacional del Per que corresponde a los alumnos comprendidos entre 12 a 17 aos de edad (MINEDU, 2009) ENSEANZA.- Proceso externo a travs del cual se produce la interaccin profesor-alumno para procurar la experiencia del sujeto que aprende con el objeto del aprendizaje. Incluyendo en su susceptibilidad a los estmulos emocionales y el humor. d) Determinantes ambientales: El xito o el fracaso de un estudiante tambien es definido por su entorno.

La familia: factor decisivo para el rendimiento escolar del alumno porque influye en muchos aspectos. El alumno viene del hogar con numerosos problemas de padres en conflicto, divorciados, poco tolerantes, falta de vnculos afectivos entre padres e hijos, desinters o mucha pasividad de los padres y falta de economa deficiente entre otros. El tamao de la familia tiene consecuencias directas sobre el xito o proceso escolar y, por ende, sobre adaptacin o rechazo social por parte de los dems nios y quiz tambin de los profesores. "En una familia numerosa, cada uno de sus componentes tiene ms obligaciones, prohibiciones y responsabilidades" (M. Cliford 1984)

El colegio: es un factor importante porque en ella pasa, el alumno, gran parte de su vida escolar, pero el ambiente interno de un colegio no siempre es el ms agradable para el alumno debido a que ste no est bien implementado, carece de recursos didcticos y de recreacin. Adems se ha comprobado que no todos los alumnos tienen la misma educacin familiar y muchas veces reciben influencias sociales negativas. APRENDIZAJE.- Es un proceso que ocurre en el interior del sujeto que aprende, proceso mediante elcual se descubren y conocen las relaciones que pueden existir entre unos y otros o cosas del entorno, ese cambio en el interior del sujeto subsecuentemente implica un cambio en la actuacin.

PROFESOR.- Es un ser humano preparado cientficamente en la ciencia de la pedagoga cuyo rol es ser facilitador o gua del aprendizaje de los alumnos en el proceso de aprendizaje y que ayuda a stos a construir su propio conocimiento desarrollando sus potencialidades. (Conalte, Teoras

Pedaggicas 1993) ALUMNO.- Ser humano que participa cognitivamente en clases, que posee afecto, valores, capaces de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente con derecho a equivocarse. (CONALTE, implicaciones

educativas de Seis Teoras Psicolgicas, 1993, pag. 29) CAPITULO III

METODOLOGIA DE INVESTIGACION En concordancia con el objetivo del estudio, las caractersticas de las variables y las hiptesis asumidas, el tipo de estudio le la descriptiva correlaciona! simple. En consecuencia, en primer lugar, describiremos el comportamiento de las variables de estudio, luego verificaremos las relaciones existentes entre ellas, mediante el proceso estadstico inferencial. El diseo que le corresponde a la investigacin, es el siguiente: O1 M O2 Donde: M : Es la muestra de estudio O1 y 02: indica las observaciones en cada una de las variables. r : Indica la posible relacin entre dichas variables estudiadas. Hbitos de Estudio (VI) r Hendimiento Escolar ( VD) O2. Hbitos de Estudio (VD) O1 Sexo

3.2. POBLACIN Y MUESTRA 3.2.1 POBLACION: La poblacin de estudio lo conformaron 282 estudiantes de ambos sexos del Quinto Ao de Educacin Secundaria de la ciudad de Calca, todos ellos matriculados en el ao 1996 de los cuatro centros educativos existentes. CUADRO N 02 POBLACION ESCOLAR DEL QUINTO DE SECUNDARIA DE CALCA - J996 CENTRO EDUCATIVO

CENTRO EDUCATIVO

SUJETOS

TOTAL

Varones 78 --

Mujeres -96 18 07 121 78 96 41 67 282

Humberto Luna Beln

Olmpico Peruano 23 Tpac Amaru Total 60 161

Fuente: UGEL Cusco, 2013.

3.2.2 MUESTRA: A) Tamao de la Muestra.- Para la determinacin de las unidades de estudio y garantizar su representatividad con un margen de error del b% en la seleccin de la muestra, recurrimos a la siguiente formula estadstica:

y luego, la frmula de correccin finita:

Donde : La muestra con un 5% de margen de error. En consecuencia es el tamao en seleccin. Considerando que la muestra proviene de cuatro centros educativos, aplicamos la frmula de:

Para establecer la proporcionalidad de la muestra.

CUADRO N 03 DISTRIBUCION PROPORCIONAL DE LA MUESTRA SEGUN EL COLEGIO DE PROCEDENCIA

CENTRO EDUCATIVO

SUJETOS

TOTAL

Varones 45 --

Mujeres -55 11 04 70 45 55 24 39 163

Humberto Luna Beln

Olmpico Peruano 13 Tpac Amaru Total 35 93

B) Seleccin de la muestra.- La tcnica utilizada para el procedimiento de seleccin de la muestra, es probabilstico al azar simple, consta de 163 alumnos de ambos sexos, cuyas edades oscilan entre los 16 a 19 anos de edad, de nivel socioeconmico medio ba.io procedentes de zonas rurales. 3.3 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS. Las tcnicas para la colecta de datos fueron: Es entrevista El examen psicotcnico

Los instrumentos utilizados fueron: Las Actas de Evaluacin Consolidada Final. Ficha tcnica: Inventario de Hbitos de Estudio CASM - 85

3.3.1 Descripcin de los instrumentos: A. Las Actas de Evaluacin Consolidado Final. Estas actas fueron utilizadas para obtener datos reales del rendimiento escolar de los alumnos del Quinto de Secundaria asignaturas (reas) en ello vana las notas de 3

En dichas actas tambin existe un Resumen Estadstico que comprende: total de matriculados, retirados, promovidos, con postergacin de evaluacin, evaluacin de aplazados (cursos a cargo), repiten de ao. Para el respaldo y autenticidad de las notas finales, los profesores de los diferentes cursos firman en un recuadro donde se encuentran sus nombres y apellidos acompaados con los sellos de la Direccin y Sub Direccin. El promedio anual de cada alumno refleja el nivel de rendimiento durante el ao escolar. H. Ficha Tcnica Nombre Autor Ao Administracin Objetivo : Inventario de Hbitos de Estudio CASM-85 : Ps. Luis Alberto Vicua Per i : 1985 : Colectiva e Individual Duracin : 15 a 2.0 minutos (aprox.) : Medicin y diagnstico de los hbitos de Estudio de alumnos de educacin secundaria y de los primeros aos de la Universidad y/o institutos superiores. Tipo de Item : Cerrado dicotmico, 53 tems. Tipificacin : Baremo Dispersigrfico de conversacin de puntuaciones directas a categoras de hbitos obtenidos con Tina muestra de 160 estudiantes de Lima Metropolitana e Ingresantes Universitarios. Descripcin del inventario Como se ha indicado est constituido por 53 tems, distribuidos en 5 reas que a continuacin detallamos: AREA I : Cmo estudia Ud.? Constituida por 12 tems.

AREA II

: Cmo hace sus tareas? Cuenta con 10 tems.

AREA III

: Cmo prepara sus exmenes? Tiene 11 items.

AREA IV

: Cmo escucha las clases? Cuenta con 12 items.

AREA V

: Cmo acompaa sus momentos de estudio? Incluye 6 items. Material de la Prueba

El inventario de hbitos de Estudio, consta de i o siguiente: Manual de Aplicacin, en el cual encontramos toda la informacin necesaria para la administracin calificacin, interpretacin y diagnstico de los Hbitos de Estudio del sujeto evaluado, as como el Baremo Dspersigrfico del Inventario, por reas y con el Puntaje Total, as como el Puntaje T., este baremo fue realizado por el autor en Lima Metropolitana. Hoja de Respuesta, donde est contenido tanto el protocolo con las preguntas como los respectivos casilleros para las marcas del sujeto que sern con una en cualesquiera de las dos columnas, la de SIEMPRE o la de NUNCA, hay una tercera columna en la cual el examinador colocar el puntaje correspondiente a cada respuesta segn sea el caso. Calli.ica.c0u: Las respuestas se califican dicotmicamente: uno (1) y cero (0); una vez que el sujeto haya terminado de contestar se califica el inventario colocando un punto a las respuestas que fueron significativamente emitidas por los estudiantes de alto rendimiento acadmico y que las consideramos como hbito adecuado de estudio, y con cero a Las respuestas emitidas por los estudiantes de bajo rendimiento acadmico y que denotan hbitos inadecuados de estudio, estos puntajes se colocan en la columna de Puntaje Directo (PD) para luego realizar la sumatoria respectiva por rea y luego la sumatoria total de la prueba y ubicar al sujeto en la categora correspondiente segn el Baremo Dispersigrfico.

Las puntuaciones obtenidas para cada rea y de todo el Inventaro pueden trasladarse al baremo despersigrfico, para los estudiantes tanto del nivel secundario como de los primeros ciclos de Universidad. Los estudiantes que se ubican en la categora MUY POSITIVO, indica que poseen hbitos de estudio electivo auxiliar en el proceso del aprendizaje acadmico. Los estudiantes que se ubican en la categora POSITIVO, poseen en forma significativa un mayor de nmero de hbitos de estudio, pero hay algunas formas de recoger informacin y de trabaj1o que debern ser corregidas. Los estudiantes que se ubican en la categora TENDENCIA A POSITIVO, siendo significativamente en sus hbitos diferentes a los estudiantes que tienen bajo rendimiento escolar no obstante poseen tcnicas y formas de recoger informacin que dificultan obtener un mejor resultado acadmico siendo necesario revisar sus hbitos con puntuacin CERO, y decidir hoy la correccin permanente. Los estudiantes que se ubican en la categora TENDENCIA A NEGATIVO, indica que el nmero de hbitos inadecuados corresponde a los alumnos de regular rendimiento escolar que tienen inteligencia normal alta, sin embargo sus tcnicas y formas habituales de recoger informacin y realizar los trabajos le impiden mayor eficiencia que podra conseguir si repara que sus hbitos son los que hoy debe corregir. Los estudiantes que se ubican en la categora NEGATIVO, ndica que el nmero de hbitos inadecuados corresponde a los alumnos de bajo rendimiento escolar, que tienen inteligencia normal alta, sin embargo sus tcnicas y formas habituales de recoger informacin y realizar los trabajos le impiden mayor eficiencia que podra conseguir si repara que sus; hbitos son los que hoy debe corregir. Los estudiantes que se ubican en la categora MU* NEGATIVA, definitivamente corren el riesgo de fracasar en sus estudios, no por falta de capacidad intelectual sino porque rio tienen mtodos apropiados dejndose arrastrar por los impulsos momentneos con la espera de alcanzar el xito cuando se lo propongan, tal vez esto nunca ocurra mientras se mantenga a la espera pasiva. cambiara si .inmediatamente decide asumir guindose por los temes del inventario a desarrollar tcnicas ms estables y

que a ponerlas en marcha con el suficiente esfuerzo que es capaz ver que en lun corto tiempo su esfuerzo es largamente recompensado, desarrollando simultneamente un sentimiento de capacidad y saborear el triunfo. Validez.- La verificacin de que el Inventario cumple con medicin de los hbitos de estudio se hizo utilizando el coeficiente de anlisis de producto de momentos de Pearson, que correlaciona el rendimiento acadmico de toda la muestra con el numero de hbitos adecuados, encontrndose que ambas variables son interdependientes con un error de prediccin de 0.79; por tanto la eficiencia predictiva es de 21% para predecir una variable partiendo del conocimiento de la otra, entonces se afirma que los hbitos de estudio tienen una incidencia del 21% sobre el rendimiento acadmico. Confiablidad.- Para establecer el grado de constancia y precisin de la medicin se someti el inventario a un anlisis. Se recurri al mtodo de las mitades presentando un coeficiente de 0.86 todo el inventario y coeficiente significativo al 0.01 en cada rea. Por el mtodo de la consistencia interna los coeficientes r1 van de 0.94 hasta 0.98 y mediante el anlisis intertest y test total se confirma que las reas exploradas son partes del mismo fenmeno medido. Por tanto, el inventaro de hbitos de Estudio CASM-85 es constante y preciso en la evaluacin de los hbitos de estudio. 3.3.2 Recoleccin de datos. Los procedimientos que se realizaron para la recoleccin de da Los fueron: De acuerdo al cronograma de actividades programas, se aplic el Inventario de Hbitos de Estudio CASM-85 a la muestra seleccionada tomando en cuenta las recomendaciones consignadas del instrumento para recomendar la habilidad de la informacin a recabarse. Tambin se hizo aclaraciones respecto a algunos items que los alumnos no comprendan. La informacin de las calificaciones finales se obtuvo de las Actas de Evaluacin Consolidada Final procesadas en cada centro educativo con la finalidad de determinar el rendimiento escolar de los alumnos.

3.4. TECNICAS DE ANLISIS DE DATOS

Para la comprobacin de las hiptesis y anlisis de los resultados se aplicaron las siguientes estadsticas: X2 (chi cuadrado), para comprobar si ios niveles de rendimiento escolar son independientes del hbito de estudio, con un margen de error del 5% y en grados de libertad. Frmula:

Para la comprobacin de diferencias entre los hbitos de estudio en razn del sexo, se aplic el estadstico Z con un valor crtico de 1.96 Frmula:

El anlisis cualitativo se bas en los aportes de los autores consignados en el marco terico y los antecedentes del estudio, asi mismo en los elementos tericos inherentes a nuestra formacin profesional.

CAPITULO IV ANALISIS Y DISCUSION DE RESULTADOS 4.1 PRESENTACION Y ANALISIS DE RESULTADOS En la presente seccin presentamos los resultados y la interpretacin y el anlisis de las mismas. Para la mejor comprensin ordenamos sistemtica y ordenadamente, en una serie de cuadros los datos obtenidos a travs del instrumento del Inventario de Hbitos de Estudio CASM-85, al mismo tiempo presentamos los resultados de notas o calificaciones finales obtenidas de las Actas de Evaluacin Consolidada Final. Estas notas corresponden a los alumnos obtenidos durante el ario escolar de 1996. Para los anlisis cuantitativos recurrimos a estadsticos que permitieron obtener la

comprobacin de hiptesis.

A continuacin se remen los cuadros de estadgrafos tanto de varones y mujeres

CuadroS

Que de lo que se deduce los promedios obtenidos en los varones y mujeres en los cuadros 4 y b vemos que el promedio de los varones es 28.08 que Los ubica en la categora de Tendencia Positiva, y las mujeres obtienen un promedio 27.12 que les permite ubicarse tambin en la categora de Tendencia Positiva. En el primer caso tienen ciertos hbitos adecuados para el estudio, en el caso de las mujeres tienen mayor inclinacin a mtodos y tcnicas adecuados para e L estudio, pero algo diferente al de los varones. En ambos casos es necesario que se compare con el rendimiento escolar para verificar, la influencia que tienen estas categoras de hbitos de estudios. CUADRO No 6 FRECUENCIA DE SUJETOS POR CATEGORIAS DE HABITOS DE ESTUDIO EN VARONES CATEGORIA Muy positivo Positivo Tendencia + Tendencia Negativo Muy negativo TOTAL f 01 12 38 32 10 -93 % 1 13 41 34 11 -100

Haciendo un anlisis de los promedios obtenidos tanto en varones como en mujeres por reas de Hbitos de Estudio, tenemos que los varones en las reas obtienen: I II III IV V - 7. - 6. - 7. - 7. - 5. 4 8 7 3 4 - Positivo - Tendencia Positiva - Tendencia Positiva - Positivo - Tendencia Positiva

Las mujeres obtienen en las reas: I II III IV V - 6. - 6. - 7. - 7. - 5. 46482Tendencia Tendencia Tendencia Positivo Tendencia Positiva Positiva Positiva Positiva

'Canto varones como mujeres, en los promedios, se ubican en Tendencia Positiva y Positivo, aunque los promedios de los varones son ligeramente mayores. CUADRO N 11 FRECUENCIA DE SUJETOS POR CATEGORIAS Y AREAS DE HABITOS DE ESTUDIO EN LA MUESTRA DE VARONES

REAS total Muy positivo Positivo Tendencia + Tendencia Negativo Muy negativo TOTAL I 08 22 48 13 02 % 9 24 53 14 2 II 1 15 30 41 06 % 01 16 33 44 6 III 01 06 19 47 18 02 93 % 1 6 20 52 19 2 100 IV 11 19 32 22 08 01 93 % 12 20 34 24 9 1 100 V 14 10 18 22 22 07 93 % 15 11 19 24 24 7 100 35 72 147 145 56 10 465

93

100

93

100

CUADRO No 12 FRECUENCIA DE SUJETOS POR CATEGORIAS Y AREAS DE HABITOS DE ESTUDIO EN LA MUESTRA DE MUJERES CATEGORIA AREA TOTA L I Muy positiv Positivo Tendencia + Tendencia Negativo Muy negativ TOTAL 05 17 38 06 04 70 % 7 24 54 9 6 100 10 32 19 09 70 II % III __ 14 46 27 13 100 07 17 % IV 07 10 10 24 23 20 09 01 70 % 10 14 33 29 13 1 100 V 06 12 09 12 24 07 70 % 9 18 17 13 56

33 47 11 16 02 3 70 100

17 90 34 57 10 10 100 350

LEYENDA: I = Cmo estudia Ud.? II = Cmo haces tus tareas? III= Cmo prepara sus exmenes? IV = Cmo escucha las clases? V = Qu acompaa sus momentos de estudio?.

Considerando la frecuencia de varones por categoras y reas ( cuadro 11), se tiene que en el rea 1 (Cmo estudia?), se encuentra 48 sujetos en la Categora Tendencia a Positivo en ella se concentra el mayor nmero, en Positivo 22 sujetos, y en las restantes categoras con menor frecuencia. En el rea II (Cmo haces tus tareas?), se encuentra 41 en la Categora Tendencia a Negativo, pero en las categoras Tendencia a Positivo, Positivo y Muy Positivo un nmero equivalente a 46 sujetos, siendo una proporcin casi del 50% de la muestra total. En el rea 111 (Como prepara sus exmenes?), tenemos que 47 sujetos corresponden a la Categora Tendencia a Negativo y 18 a Negativo, siendo menor en las dems categoras. En el rea IV (Cmo escucha las clases?), se tiene una mayor concentracin en las categoras Tendencia a Positivo (32), Positivo (19) y 11 Muy Positivo. En menor proporcin en Tendencia a Negativo (22) y en menor frecuencia en Negativo y Muy Negativo. En el rea V (Qu acompaa sus momentos de estudio?), la mayor concentracin se tiene en las categoras Tendencias a Negativo (22), Negativo (22) y Muy Negativo con 7 sujetos, con menor frecuencia en Tendencia a Positivo 16 sujetos, en Positivo 10 y 14 en Muy Positivo. Sumando la frecuencia de sujetos de todas las reas, se observa que la mayor concentracin se tiene en Tendencia Positiva con 147%, en Negativo y Tendencia a Negativo se tiene 145%, y en Muy Negativo 10% respectivamente. En suma, se mantiene una constante de 55% a favor de los hbitos adecuados hacia el estudio y con 45% hacia los hbitos inadecuados para el estudio. La diferencia, en consecuencia, no es predominante para una u otra categora. En las mujeres (cuadro 12), en el rea I (Como estudia?) hay una mayor concentracin en la Categora Tendencia a Positivo y Positivo con 36 y 17 sujetos respectivamente, siendo menor la frecuencia en las otras categoras. En el rea II (Cmo haces tus tareas?), se mantiene un mayor nmero en las categoras Tendencia a Positivo y Positivo con 42 sujetos y con 26 en Tendencia a Negativo y Negativo. En el rea 111 (Cmo prepara sus exmenes?) se tiene mayor concentracin en las categoras Tendencia a Negativo, Negativo y Muy Negativo con 46 sujetos y 24 alcanzan a la Categora Tendencia a Positivo y Positivo. En el rea IV (Cmo escucha las clases?), se

mantiene una ligera ventaja para las categoras Tendencia a Positivo, Positivo y Muy Positivo en comparacin a las otras categoras. Finalmente, en el rea V (Qu acompaa sus momentos de estudio?) hay una mayor concentracin de sujetos en Tendencia a Negativo, Negativo y Muy Negativo. En el total, se tiene una acumulacin de 193 sujetos en las categoras Tendendencia a Positivo, Positivo y Muy Positivo, siendo el porcentaje del %, en comparacin con las otras categoras con 157 siendo 45%. En ambas muestras, se observa que en las reas II y IV se tiene una mayor concentracin de hbitos inadecuados o con Tendencia a negativo para el estudio.

OJO
El comportamiento de los promedios por colegio de procedencia: los del Colegio Humberto Luna alcanzan una Categora de Tendencia a Positivo y un Promedio de Calificacin de 12.7 (13) con la valoracin de Regular. Los que proceden del Colegio tienen alcanzan un Promedio de 26.92 en la Categora de Hbitos de Tendencia a Negativo, siendo el Promedio de Nota de 13.98 (14) con una Valoracin de Bueno. Los alumnos del Colegio Agropecuario alcanzan la Categora de Tendencia a Negativo y el Promedio de Rendimiento Escolar es de 12.35 (12) siendo la Valoracin de Regular. Los alumnos del Colegio Sagrado Corazn tienen un Promedio de 29,75 siendo la Categora de Tendencia a Positivo y el Promedio de Evaluacin de Rendimiento 13.25 (13) siendo su Valoracin de Regular. Estos datos a simple vista, nos muestran que no necesariamente los Hbitos con Tendencia a Negativo pueden generar un ba.io rendimiento, siendo el caso que nos muestran las alumnas del Colegio Beln CUADRO No 14 FRECUENCIA DE SUJETOS POR NIVELES DE RENDIMIENTO ESCOLAR EN LAS MUESTRAS POR COLEGIOS DE PROCEDENCIA

A.- COLEGIO HUMBERTO LUNA: NIVEL DE RENDIMIENTO 0-5 6 - 10 11 - 13 14 - 16 17 - 20 VALORACION Deficiente Ma lo Regular Bueno Excelente TOTAL f 37 0B 45 % 82 18 1 00

B.- COLEGIO BELEN

NIVEL DE RENDIMIENTO 0-5 6 - 10 11 - 13 14 - 16 17 - 20 VALORACION Deficiente Mal o Regular Bueno Excel ente TOTAL

%
-

25 26 04 55

46 47 7 100

C.- OLIMPICO PERUANO NIVEL DE RENDIMIENTO 0 - 5 6 - 10 11 - 13 14 - 16 17 - 20 VALORACION Deficiente Malo Regular Bueno Excelente TOTAL f -35 04 39 % 90 10 -100

D.- TUPAC AMARU NIVEL DE RENDIMIENTO 0-6 0 10 11 - 13 14 - 16 VALORACION Deficiente Malo ReguIar Bueno f 20 04 63 17 %

17 - 20

Excelente TOTAL

-24 100

Para tener una visin panormica (del cuadro 14, hemos visto por conveniente mostrar la frecuencia de alumnos por colegio con relacin a la Valoracin del Rendimiento Escolar, as atenemos que en los colegios Humberto Luna, Agropecuario y Sagrado Corazn se tiene una Valoracin de Regular ya que el Promedio de Notas se ubican entre II y 13, siendo ligeramente mayor el Rendimiento Escolar en el Colegio Beln con 26 alucinas en Bueno 4 en Excelente y 25 en Regular. Debemos anotar que en los otros colegios no se tiene ningn alumno en Excelente. As mismo, en Muy Malo y deficiente no se tienen en la muestra total. El Bajo Rendimiento se debe a muchos factores entre los que podemos nombrar a la deficiente alimentacin, al factor socio econmico familiar, al abandono y descuido de los padres, al tipo de evaluacin que utilizan los profesores, a las inadecuadas relaciones entre profesor- alumno y alumno profesor, a las dificultades de comprensin de las tareas y temas, al desaliento y falta de confianza de lograr sus objetivos, baja autoestima, falta de utilidad y aplicacin de lo que aprende. CUADRO N 15 FRECUENCIA DE SUJETOS POR CATEGORIAS DE HABITOS DE ESTUDIO EN LA MUESTRO POR COLEGIOS A.- COLEGIO HUMBERTO LUNA:

CATEGORIA Muy Positivo Positivo Tendencia + Tendencia Negativo Muy negativo TOTAL

f 01 04 21 15 04 45

% 2 9 47 33 9 1 00

B.- COLEGIO BELEN:

CATEGORIA Muy Positivo Positivo Tendencia + Tendencia Negativo Muy negativo Total -11 10 30 04 --55 -100 f % -20 18 55 7

C.- OLIMPICO PERUANO

CATEGORIA Muy Positivo Positivo Tendencia + Tendencia Negativo Muy negativo TOTAL f

05 12 18 04

13 31 46 10

39

100

D.- TUPAC AMARU

CATEGORIA Muy Positivo Positivo Tendencia + Tendencia Negativo Muy negativo TOTAL f

05 09 08 02

21 38 33 8

24

100

Interpretacin: En el cuadro 15, observamos que la frecuencia de sujetos en el colegio Humberto Luna alcanza 47% a la categora de Tendencia a Positivo. Las del colegio Beln llegan 55% a la categora de hbitos de Tendencia a Negativo,

los alumnos del colegio Agropecuario. 46 alcanzan la categora de Tendencia a Negativo, y los alumnos del colegio Sagrado Corazn 38% alcanzan la Categora de Tendencia a Positivo.

4.2 COMPROBACION DE HIPOTESIS. Primera Hiptesis general: La primera hiptesis general, plantea que los niveles de rendimiento escolar en los alumnos del Quinto Ao de Secundaria de la ciudad de Calca estn asociadas a los hbitos hacia el estudio. Para comprobar el supuesto asumido, hicimos uso del estadstico no paramtrico del chi cuadrado (X*), cuya frmula es la siguiente: Con 5% de nivel de significacin, para cuyo electo elaboramos los cuadros bidimensionales, que a continuacin detallamos. CUADRO No 16 FRECUENCIA DE SUJETOS DE LA MUESTRA TOTAL POR NIVELES DE RENDIMIENTO ESCOLAR Y CATEGORIAS DE HABITOS DE ESTUDIO NIVELES DE RENDIMIENTO 17 - 20 Excelente 14 - 16 Bueno 11 - 13 Regular T0TAL CATEGORIAS DE MP P 0.03 1 0.24 0.73 1 3 0.77 10 5.98 12 18.2 5 25 HABIT OS T+ 2 1.6 17 12.44 33 37.96 52 DE ESTUDIO T 2.18 11 16.9 8 60 51.8 3 71 N 0.43 3.35 14 10.22 14 163 119 39 TOTA. 5

X' = 26.3

Para 8 grados de libertad, la X2 terica es de 15.50, En consecuencia, se ratifica la hiptesis alterna (Hi), en la que los niveles de rendimiento escolar y los hbitos de estudios obtenidos en la muestra total no son independientes entre s, es decir existe asociacin entre ambas variables. Hiptesis especficas: El supuesto de nuestras hiptesis especificas parten de que el rendimiento escolar esta asociado con los hbitos de estudio en razn de la variable sexo, es decir, en la muestra de varones y en la muestra de mujeres, para lo que se construy los siguientes cuadros: CUADRO N 17 FRECUENCIA DE SUJETOS POR NIVELES DE RENDIMIENTO ESCOLAR Y CATEGORIAS DE HABITOS DE ESTUDIO EN LA MUESTRA DE VARONES NIVELES DE RENDIMIENTO 14 - 16 Bueno 11 - 13 Regular T0TAL CATEGORIAS DE Ml> P 1 0.14 0.66 1 3 1.66 9 10.32 12 HABITO S T+ 9 b. 31 29 32.69 36 DE ESTUDIO T-4 .47 32 27.53 32 N J . 40 10 6. 6U JO 93 80 TOTAL 13 -

Calculo de X2 =17.16 gl. 4 = 9.49 Siendo menos fi 9.49 de la fo 17.16, se acepta la hiptesis alterna. En

consecuencia, existe una asociacin entre los hbitos de estudio con los niveles de rendimiento escolar en la muestra de varones. CUADRO NO 18 FRECUENCIA DE SUJETOS POR NIVELES DE RENDIMIENTO ESCOLAR Y CATEGORIAS DE HABITOS DE ESTUDIO EN LA MUESTRA DE MUJERES

X2 - 21.03 gl =6 para 0.05 es L2.59 Comparando el X2 hallado con la X2 terica, se observa que 21.03 es mayor que 12.59. En consecuencia, se acepta la hiptesis alterna, es decir, que existe asociacin entre los niveles de rendimiento escolar con los hbitos de estudio en la muestra de mujeres. Anlisis: De los resultados se desprende que existe asociacin entre los hbitos hacia el estudio y el rendimiento escolar. Esto confirma que los hbitos ya sean

adecuados o inadecuados van a determinar consecuencias negativas o positivas con respecto al rendimiento escolar de los alumnos. Esto implica que existe una serie de variables que inciden en el proceso de aprendizaje educativo, este ltimo se refleja en los niveles de conocimiento que adquiere el alumno. Al respecto Rubenstein nos dice que "los hbitos se incrementan en el proceso de aprendizaje slo mediante la actividad prctica y experiencia, y que la educacin puede orientar y desarrollar dichas facultades en el alumno". Esto implica que s el alumno no tiene hbitos adecuados no podr realizar con xito las actividades de adquisicin de conocimientos. Es menester aclarar que existe una paradoja, que alumnos con hbitos inadecuados alcanzan niveles de

xito en el rendimiento y muchos con hbitos adecuados tienen un rendimiento no deseable, esto una vez ms ratifica que existen otras variables que inciden en el rendimiento escolar. Al respecto, Vicua liega a la conclusin de que slo el 21% de los hbitos tienen una incidencia sobre el rendimiento acadmico, los otros factores pueden ser repertorios bsicos para el aprendizaje escolar, niveles de expectativas, metas e intereses y componentes caracteriales que pueden facilitar o dificultar en la toma de decisiones. Vicua descarta el factor inteligencia como influyente en el rendimiento. Al respecto el docente peruano Tabra y Sainz (TABRA, Emilio: Evaluacin estadstica y orientacin del educando, Ensayos pedaggicos, Lima, 1970 nos da un alcance: los alumnos dotados de un coeficiente intelectual elevado, obtienen en trminos generales los ms altos rendimientos escolares, pero otros, pese a estos atributos tienen bajo rendimiento, por tanto no basta una buena inteligencia para obtener un buen rendimiento, sino que se requieren condiciones, tales como el inters, perseverancia, buena direccin del aprendizaje, motivacin. En lo que respecta a los factores familiares y personales y del contexto social se han encontrado relaciones que pueden influir en el aprendizaje y rendimiento del alumno, as mismo en lo referente a comportamientos del docente, tales como: una buena organizacin de las clases, claridad, flexibilidad, entusiasmo y humor, material didctico que usa y la tcnica pedaggica. Como se observa los hbitos de estudio no son los nicos determinantes del rendimiento escolar los resultados corroboran lo antes dicho, as por ejemplo en el cuadro 16, hay b alumnos con hbitos adecuados y un nivel de rendimiento excelente, en cambio 11 alumnos tienen hbitos inadecuados y un nivel de rendimiento bueno. 12 y 33 alumnos con hbitos positivos y tendencia positiva, pero con un nivel de rendimiento regular. En el cuadro 17, donde se verifica la asociacin entre el hbito de estudio y el rendimiento escolar en varones, se presenta lo siguiente: hay 13 alumnos con hbitos adecuados, distribuidos en las categoras de muy positivo (1). Positivo (3) y tendencia positiva (9) con un nivel de rendimiento bueno, y 38i alumnos con hbitos adecuados distribuidos en las categoras de positivo (9) y tendencia positiva (29) pero con nivel de rendimiento regular; y se tiene 42

alumnos con hbitos inadecuados distribuidos en las categoras de tendencia negativa (32) y negativo (10), pero con un rendimiento regular. En el cuadro 18, en la muestra de mujeres se observa la tendencia antes manifestada. Se tiene 27 alumnas que tienen hbitos adecuados distribuidos en las categoras positivo (13) y tendencia positiva (14) con un nivel de rendimiento excelente, bueno y regular, y 43 alumnas con hbitos inadecuados que se distribuyen en las categoras de tendencia negativa (39) y negativa (4) con un nivel de rendimiento bueno y regular. En consecuencia, se liega a la conclusin que los hbitos hacia el estudio se asocian al rendimiento escolar, pero no siendo el nico factor determinante, ya que con ella interactan otras variables como: la inteligencia, la motivacin, inters, la estrategia metodolgica que aplica el docente, pero que no han sido motivo de nuestro estudioLa asociacin de hbitos hacia el estudio y rendimiento escolar se dan tanto en la muestra de varones como en la muestra de mujeres, en consecuencia la variable sexo no tiene repercusin en esta relacin de variables. Segunda Hiptesis general: Para comprobar la segunda hiptesis general, se planteaba que existe diferencias significativas entre los promedios de hbitos hacia el estudio obtenidos tanto en varones como en mujeres, para lo que aplicamos el estadstico Z a un nivel de significacin de 5% de margen de error, con un valor crtico de 1.96. Frmula: CUADRO No 19 PUNTAJE DIRECTO OBTENIDO EN EL INVENTARIO DE HABI ToS DE ESTUDIO POR SEXO
SEXO ESTADIST. VARONES MUJERES

28.08 27.12 0.85 Z hallado Va1or critico 1 .96

Del resultado obtenido, se desprende que no existen diferencias significativas entre las medias obtenidas en la muestra de varones y en la muestra de mujeres, esto implica que se acepta la hiptesis nula. De este resultado, podemos inferir una vea mas que la variable sexo no tiene implicancia para la diferenciacin de las categoras de los hbitos de estudio, ya que el habito es una manifestacin conductual que se presenta en todo ser humano y que se da por un proceso de aprendizaje que se genera primero dentro de la familia cuando el nio hace actividades caseras al lado de sus padres, y despus el en proceso educativo, teniendo como agente principal a la escuela y al profesor quien debe organizar actividades que formen hbitos, destrezas y habilidades que favorezcan el estudio en el adolescente. Hiptesis especifica. Se plantea que existen diferencias significativas entre ios promedios obtenidos en las reas de hbitos hacia el estudio entre varones y mujeres. Para ello se someti al procedimiento estadstico Z, con un nivel de significacin del 5%. Para ello se construy el cuadro siguiente: CUADRO No 20 COMPROBACION DE HIPOTESIS ESPECIFICAS POR AREAS DE HABITOS DE ESTUDIO EN RAZON DE LA VARIABLE SEXO A un nivel de significacin del 0.5 y del valor crtico de 1.96, se observa que en el area i <Como estudia ud.), se acepta la hiptesis alterna (Hx), por lo que se afirma que existe diferencias significativas entre las medias obtenidas en la muestra de varones y mueres.

En las reas 11, 111, IV y V se acepta la hiptesis nula, lo que nos indica que no existe diferencias significativas entre los promedios obtenidos en dichas areas de hbitos de estudio, en razn de la variable sexo.

Anlisis: De los datos obtenidos, ce verifica que no existe diferencias significativas entre los promedios obtenidos en las diferentes reas de hbitos hacia el estudio, con excepcin del rea I (Cmo estudia usted?), donde los varones alcanzan la categora positivo (P) y las mueres la categora de tendencia positiva (T+). Esto implica que los primeros tienen los hbitos de: leer todo lo que tienen que estudiar subrayando los apuntes ms importantes (item 1), regresan a los puntos subrayados con el propsito de aclarar lo estudiado (item 8) y luego escriben en su propio lenguaje lo que han comprendido (tem 6), pero estos hbitos adecuados no los tienen las mujeres, de alli la diferencia entre varones > mujeres, tal como se observa en la frecuencia de respuestas. (Ver ANEXU 2). En las reas 11 (Cmo hace ud. sus tareas?), 111 (Cmo prepara sus exmenes?) y V (Qu acompaa sus momentos de estudio?), los varones y mujeres alcanzan las categoras de tendencia positiva. En la frecuencia de respuestas del rea II se observa que ambos coinciden en tener hbitos adecuados de: leer las preguntas, buscar en el libro, leer todo y luego contestar segn como han comprendido un tema (item 14); en el item 18, Los varones y mujeres no piden ayuda a sus padres u otras personas y no permiten que resuelvan sus tareas en parte o todo; y en el item 22, tanto varones como mujeres empiezan sus tareas por las ms difciles para luego pasar a las ms fciles. De lo antes mencionado, se comprueba que los varones y mujeres no se muestran como sujetos mecnicos en la realizacin de sus tareas, es decir son estudiantes activos mentalmente que ponen en funcionamiento sus facultades de anlisis y sntesis. Tambin se comprueba, lo que Piaget manifiesta respecto al desarrollo cognoscitivo y moral, en la que los adolescentes van consiguiendo su autonoma e independencia respecto de la

ejecucin de las tareas escolares, pues como sabemos esta etapa se diferencia de los preescolares y escolares porque stos an son heternomos, es decir dependientes de otros. Por lo tanto, los estudiantes adolescentes deben preparar las tareas sin ayuda de los adultos, distribuir bien el tiempo y encontrar medios racionales para resolver las tareas. Tomascheski respecto al desarrollo de los hbitos sostiene que los estudiantes al ingresar a la secundaria comienzan a adquirir nuevas tcnicas y mtodos de trabajo sobre el material de estudio, se forman nuevos motivos e intereses para e estudio. La tareas que se le plantean son mucho ms complicas que en la etapa escolar, a consecuencia de esto, los mtodos de actuacin que haba adquirido antes, con frecuencia resultan inadecuados. Para conseguir una ejecucin

satisfactoria de las tareas, el colegio organiza ejercicios sistemticos que tienen por objeto la elaboracin y el perfeccionamiento de los hbitos, de las estrategias cognitivas, habilidades y destrezas pues el sistema de las tareas es la base de todos lo hbitos que se adquieren en la escuela para obtener un alto rendimiento escolar. Respecto a la calidad y dificultad que presenta las tareas proporcionadas por los profesores permiten desarrollar las estrategias mentales de los estudiantes, los procesos de memoria que adquieren un carcter ms lgico y se hacen aun ms dirigidos y voluntarios. Esto implica segn llagu que el docente secundario debe saber dar tareas que permitan el desarrollo satisfactorio de las estrategias cognoscitivas que los alumnos cuelen aplicar en su proceso de estudio y que a travs de la adquisicin y refinamiento de tales estrategias, el alumno pueda llegar a ser un aprendiz y pensador independiente, es decir no solamente aprenda lo contenidos mismos de los cursos, sino que aprenda acerca del proceso que us para aprender y cmo aprendi. Analizando el item 19, encontramos tambin que los varones y mujeres no dejan para ltimo momento la ejecucin de sus tareas. Esto significa que tienen conciencia y responsabilidad frente a sus estudios, pues no dejan para ultimo momento la realizacin de sus tareas por ms que sean difciles o fciles, que se dedican con empeo y dedicacin al dominio de los conceptos, teoras y principios que van aprendiendo en el colegio, esto es posible gracias a la caracterstica de investigacin que surge en los adolescentes.

Frente a los hbitos adecuados encontramos tambin una determinada porcin de estudiantes varones y mujeres que poseen hbitos inadecuados, es decir poseen tcnicas y formas de recoger informacin que dificultan obtener un mejor rendimiento escolar siendo necesario revisar sus hbitos con puntuacin cero. Esto se confirma en la frecuencia de respuestas de los tems siguientes: escriben las palabras tal como lo encuentran en el libro sin averiguar su significado (tem 16), dan ms importancia al orden y presentacin de sus trabajos que a la comprensin del tema (tem 16), les falta tiempo en sus casas para realizar sus tareas y los completan en el colegio preguntando a sus amigos (item 17), empiezan una, se cansan y pasan a otra (item 20) y cuando no pueden resolver una tarea tienen mucha rabia clera y ya no hacen su tarea (item 21) En los dos ltimos items, se observa una mayor frecuencia en las mujeres que son ms impacientes, emotivas y susceptibles para la realizacin de las tareas. Esto se confirma con lo que afirma Edgar Pacheco L. en sus conclusiones: que es un gran problema manifiesto en las mujeres la interferencia emocional y la organizacin del estudio y que existen factores intervinient.es que entorpecen su labor de estudios, estos son los procesos de afirmacin psicosexual, afectivo y social. Por tanto, los estados de animo es mucho ms fuerte en las mujeres que en los varones. En la frecuencia de respuestas del rea III (Cmo prepara sus exmenes?) se observa que varones y mujeres coinciden en tener hbitos adecuados que corresponden a los i tenis siguientes: no se ponen a estudiar el mismo da del examen (item 26), esto significa que estudian anticipadamente o planificando su tiempo y que son responsables. Adems que estudian por motivos ms elevados como por ejemplo llegar a ser profesionales; no confan en sus compaeros para que les sople en el momento del examen (item 29), esto significa que valoran el estudio y al mismo tiempo tienen una buena autoestima; cuando tienen ms de dos exmenes el mismo da, empiezan a estudiar por el tema ms difcil y luego por el ms fcil (tem 31), los resultados de este item coinciden con el item 22 del rea II antes ya analizado.

En lo que respecta a los hbitos inadecuados encontrados en el area 111, tenemos a los siguientes tems: esperan que se fije la techa de un examen o paco para recin ponerse a estudiar (item 24); revisan sus apuntes en el saln para dar el paco oral (item 2b); repasan momentos antes del exmen (item 27); durante los exmenes se les confunden los temas y se olvidan lo que han estudiado. Esto ce explica por la ley del aprendizaje de motivacin que sostiene que slo aqul aprendizaje que es deseado, que surge de las necesidades de ia persona, es frtil duradero y que la ausencia de incentivos puede anular ia disposicin para el estudio. En este aspecto tambin mucho que ver el inters que muestran los estudiantes para el estudio ptimo. Corrobora esta misma afirmacin la ley del efecto que plantea: las situaciones que se dominan con xito son la3 que mejor se retienen, lo que significa que en el acto de estudiar el alumno tiende a repetir y aprender aquellas actividades que le motivan y le producen beneficios, mientras que olvida aquellas que no le estimulan o no tienen ningn significado para su vida. En consecuencia, los resultados de estos hbitos inadecuados nos muestran que hay alumnos que aun no toman muy en serio el estudio y que necesitan mayor atencin por parte de profesores y padres de familia. En el item: estudian por lo menos 2 horas diarias (item 23), en los varones es un hbito adecuado mientras que en las mujeres es inadecuado, esto se explica porque ellas tienen ms obligaciones hogareas que les entorpecen sus estudios. En los tems: preparan plagios por si caso se olvidan un tema (tem 28), confan en que su compaero le sopla alguna respuesta en el momento del exmen (item 29), confan en su buena suerte por eso slo estudian aquellos temas que suponen que el profesor preguntar (item 30) y se presentan a rendir sus exmenes sin haber concluido con el estudio del tema (item 32), en estos Items los varones presentan mayor frecuencia de hbitos inadecuados que las mujeres, esto implica que los varones no toman en serio sus actividades de estudio, y nuevamente encontramos que sus motivaciones y expectativas hacia el estudio son muy bajas y que su personalidad presenta rasgos negativos como pereza, inconstancia.

En el rea V (Qu acompaa sus momentos de estudio?) encontramos hbitos adecuados tanto en varones y mujeres en los Items: no requieren de la TV. (item 47) y requieren de tranquilidad y silencio (item 48), esto implica que una gran mayora de alumnos tienen la capacidad de concentracin, atencin, y por tanto retencin y dominio de conocimientos, y poseen una voluntad e inters de estudiar paro tener una profesin, es decir tienen metas y fines muy claros. Tambin se explica por el lugar de procedencia, puesto que la mayora de alumnos son provenientes de zonas rurales alejados y por el nivel socioeconmico bajo al que pertenecenE relacin a los hbitos inadecuados, en ambos sexos se da con mayor frecuencia en el tem 52, es decir que son interrumpidos por visitas de amigos que les quitan tiempo. Esto se explica porque una caracterstica de los adolescentes es ampliar sus relaciones humanas en su afn de confirmar su personalidad frente a los dems y demostrar que no dependen de sus padres en la toma de decisiones lo cual les trae como consecuencia una serie de conflictos con sus progenitores. Las mujeres presentan una mayor frecuencia de hbitos inadecuados en los items: requieren de msica sea de la radio o tocacint.as (item 46) y son interrumpidas por sus paps pidindoles algn favor (item 51) mientras que los varones presentan hbitos adecuados en ambos tems. Se sabe que una msica suave no siempre puede dificultar el aprendizaje de contenidos. Pero una msica que se escucha con un volumen alto mientras se estudia lgicamente que alterar la concentracin del estudiante. As mismo, nuevamente se confirma que en nuestro medio social, las mujeres tienen ms obligaciones en sus cacas que los varones. Estos resultados de alguna manera, son confirmados con el item 50 que se refiere a que la familia de los estudiantes no siempre ven la televisin o escuchan msica mientras los hijos estudian. Un aspecto que resalta como hbito inadecuado de los varones son las interrupciones del estudio por aspectos sociales como fiestas, paseos y citas (item 53), es decir que los varones tienden a perder ms tiempo en las diversiones promovidas por el ambiente de la comunidad, mientras que algunas

mujeres tambin poseen este hbito debido a que estn mas dedicadas a las labores domsticas. Adems ambos, no siempre viven con sus padres, pues vienen a Cusco de otros pueblos. En el anlisis del rea IV (Cmo escucha las ciases?), varones y mujeres alcanzan una categora positivo, es decir tienen hbitos adecuados para el estudio en los tems siguientes: toman apuntes slo de las cosas ms importantes que el profesor expone (item 35), levantan la mano cuando no entienden una palabra que el profesor explica y le piden su significado, esta escasa frecuencia de tems explican el por qu un escaso porcentaje de alumnos se ubican en el nivel de rendimiento escolar alto, esto se confirma porque durante las ciases no se distraen o piensan qu hacer al salir del colegio (item 44) y adems manifiestan que no siempre les gustarla dormirse durante las clases o salirse de ella (tem 45). Tambin se observa que durante una sesin de clases una buen numero de alumnos cuando no comprenden un tema comienzan a distraerse y suean despiertos (item 42) , y otros fantasean imaginan distrayndose durante las clases (item 43). esto implica que la didctica que emplea el profesor de secundarla aun es muy expositiva y no usa recursos didcticos que mantengan en actividad la mente del alumno, no lo motiva a participar activa y comprometidamente en el estudio. Adems se percibe de parte del docente una falta de cario hacia el alumno y que no es claro en sus explicaciones, esto se confirma cuando el alumno se pone a jugar o conversar con su compaero (tem 40), est ms- atento a las bromas de sus compaeros (item 3b), se cansa y aburre ponindose a hacer otras cosas (39). El hbito inadecuado ms frecuente de los alumnos es que no ordenan inmediatamente sus apuntes despus de una ciase (36), lo que implica, que lo que anotan lo dejan para el ltimo momento producindose en ellos una confusin y olvido al momento de estudiar. En este anlisis por reas de los hbitos de estudio, hemos podido identificar en los estudiantes varones y mujeres evaluados una serie de hbitos adecuados e inadecuados que se presentan al momento de estudiar y que son pautas establecidas de conducta que se manifiestan fcilmente ante la situacin de estudio, lo que implica que el estudiante en el proceso

escolarizado los adquiere y los refuerza constituyndose en sus formas habituales de comportamiento,presentndose

mecnicamente donde el alumno ya no tiene que pensar ni decidir- si esta bien o mal su forma de estudiar, simplemente los pone en marcha; lo que significa que el sujeto ha organizado en su actividad psquica patrones

comportamentales fuertemente consolidados que dirigen su conducta de estudiar en forma habitual. Pero, como todo ce aprende tambin todo lo que se ha aprendido puede modificarse, es decir que el alumno puede cambiar sus formas habituales inadecuadas de estudiar o aprender si se le ofrece oportunidades en la que pueda aprender a aprender ciertas tcnicas y mtodos de aprendizaje, en este punto juega un papel importante el profesor quien es considerado como facilitador del aprendizaje del estudiante que ayuda a construir su propio conocimiento desarrollando sus potencialidades intelectivas, afectivas y sociales. En este sentido, el profesor y psiclogo no slo debe llegar al diagnostico categorial, sino analizar con el alumno los hbitos negativos para programar su correccin con programas concretos donde el docente al modificar sus estrategias conduce al educando hacia las adquisicin de hbitos adecuados y elevar su rendimiento escolar. Es preciso sealar que el alumno es un ser que participa activamente en su proceso de aprendizaje, que posee afecto, valores, capaces de solucionar problemas creativamente, pues no es un ser mecnico como muchos pensamos de ellos. CONCLUSIONES De la investigacin realizada pueden derivarse las siguientes conclusiones: De acuerdo a lo que plantea la primera hiptesis general esta se acepta, pues los resultados nos indican que el rendimiento escolar y los hbitos de estudio se asocian en la muestra total conformado por varones y mujeres. De acuerdo a lo que plantea la hiptesis especifica que surge de la primera hiptesis, general, se acepta la hiptesis alterna (H), pues se comprob que existe asociacin entre los niveles de rendimiento escolar con los hbitos de estudio tanto en varones como en mujeres, pues ambos alcanzan a la

categora de tendencia a positivo, es decir que poseen hbitos adecuados para estudiar y obtener rendimientos escolares aceptables. 3. De acuerdo a lo que plantea la segunda hiptesis general, sta queda

confirmada en virtud a que se comprob que no existe diferencias significativas en la muestra total entre las medias obtenidas por los varones y mujeres en las reas de hbitos hacia el estudio, pues ambos llegan a la categora de tendencia a positivo. 4. De acuerdo a lo que plantean las hiptesis especficas que surge de la

segunda hiptesis general se acepta la hiptesis alterna (Hi) en el rea (Como estudia Ud.? pues los hbitos de estudio se diferencian significativamente en razn de la variable sexo porque los promedios de los varones en esta rea es ligeramente mayor. En cambio, los hbitos de estudio en las reas II (Cmo hace sus tareas?), 111 (Cmo prepara sus exmenes?), IV (Cmo escucha las ciases?) y V (Qu acompaa sus momentos de estudio?) no se diferencian significativamente en razn de la variable sexo porque los promedios de los varones y mujeres en estas reas son aproximadamente iguales. 5. Hay alumnos que teniendo hbitos adecuados alcanzan un nivel de rendimiento regular, y alumnos que teniendo hbitos inadecuados llegan a un nivel de rendimiento bueno. Esto nos demuestra que no necesariamente los hbitos adecuados garantizan el buen rendimiento. 6. Que, los factores que influyen en el rendimiento escolar del alumno son mltiples y su xito no depende exclusivamente de la adquisicin de los hbitos de estudios adecuados.

SUGERENCIAS Tornando como base los resultados obtenidos en la presente investigacin nos permitimos hacer las siguientes sugerencias: 1. El profesor debe conocer cual es la estructura mental de un alumno para estimularlo o corregirlo utilizando la prctica de las tcnicas y mtodos de

estudio en colaboracin interdisciplinaria con el psiclogo para motivar hbitos adecuados y permanentes hacia el estudio 2. A pesar de las limitaciones que impone el sistema educativo nacional, el

profesor debe mejorar los procesos que genera a partir de su intervencin en el proceso de aprendizaje enriquecer las estrategias didcticas que usa, los proyectos curriculares los instrumentos de evaluacin con el fin de disminuir el bajo rendimiento escolar, de elevar la calidad, de nacer ms gratificante la tarea de los alumnos. 3. que el docente intente trabajar a gusto, e interesado con lo que hace, creyendo en lo que hace ya que el inters suele ser contagioso, porque muchas veces los alumnos se muestran incrdulos y desinteresados por lo que aprenden, porque sta es la imagen que perciben de parte de sus docentes. 4. El profesor de cada curso es el ms indicado para realizar las

actividades de orientacin escolar, en particular la relativa a los hbitos de estudio, no slo diagnosticando que sus alumnos tienen hbitos inadecuados y bajo rendimiento, sino analizar con el> alumno los hbitos negativos para programar su correccin inmediata.

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