Definiciones que intentan sintetizar y aglutinar los aspectos anteriores.

Provus (1971): Comparacin de las ejecuciones o comportamientos de los alumnos con ciertas normas para determinar si se debe llevar a cabo, se continan o se concluyen en el proceso de enseanza. Tenbrick (1984: 19): Proceso de obtener informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones. Prez Gmez (19833b: 431): Proceso de recogida y provisin de evidencias, sobre el funcionamiento y evolucin de la vida en el aula, en base a las cuales se forman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del currculum. Prez Juste (1986: 31): Acto de valorar una realidad, formando parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijacin de las caractersticas de la realidad a valorar, u de recogida de informacin sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la informacin y la toma de decisiones en funcin del juicio de valor emitido.

Conceptualizamos la evaluacin como: Un procedimiento que consiste en recoleccin de informacin asignando un valor a los datos obtenidos que nos sern de utilidad para poder realizar un juicio y realizar toma de decisiones que permitirn mejorar la prctica.

Un procedimiento de recogida de informacin Consiste en organizar los elementos y asignar un orden determinado y lgico en tiempo y forma, seleccionando los instrumentos y optimizando los recursos. Implican un juicio de valor Asignar a la informacin obtenida un valor representativo para la investigacin y evaluacin lo cual no necesariamente termina en una toma de decisin. Orientada hacia la toma de decisiones. El resultado ser de utilidad para poder comprender y razonar sobre qu debemos hacer para mejorar la prctica. Dimensiones de la evaluacin Aplicar la evaluacin exige reparar en mltiples dimensiones y variables su seleccin y su priorizacin, en un proceso que mezcla planteamientos desde el epistemolgico, lo ideolgico, hasta lo tcnico. Realizar una evaluacin implica previamente planificar dicha accin y elaborar el diseo permite en relacin con la realidad a evaluar.

a) El objeto de evaluacin puede ser diverso Desde los alumnos, docentes y no docentes, el currculum, los recursos. Los planes y programas, los proyectos, las estrategias metodolgicas, las instituciones de formacin y los contenidos entre otros con carcter general. b) La finalidad perseguida por la evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa) Convienen en este momento, centrarnos en la evolucin diagnstica, la formativa y sumativa.

Figura 1.2. Las funciones de la evaluacin (De Ketele y Roegiers, 1995: 134). Evaluacin de entrada Es la evaluacin diagnostica que nos permite conocer la realidad de cmo funciona un programa, desde el contexto, los destinatarios, los recursos y herramientas para que el programa funcione (establece los limites). La evaluacin formativa Es la forma en que se desarrolla el programa (evolucin de proceso) en un contexto determinado y est directamente relacionado con la mejora y optimizacin del mismo en el transcurso de la accin formativa.

 La evolucin sumativa (evolucin de productos) Muestra los resultados obtenidos por el programa y en este sentido la toma de decisiones se orienta a la certificacin, promocin, en relacin con los destinatarios implicados en la accin formativa. c) El momento evaluativo Un programa no slo es bueno por cuanto se verifica la suficiencia de los participantes al final de la accin formativa, sino tambin por cuanto a lo largo del tiempo tienen una repercusin en la prctica, tambin denominada evaluacin de impacto del programa.

d) El modelo paradigmtico Condiciona la interaccin entre las viables implicadas. Adems, el modelo de interpretacin puede basarse en la racionalidad positivista (cientfico-tcnico), en la asignacin de valores de la realidad (interpretativo-fenomenolgico) o enfatizar el sentido poltico que adopta cualquier situacin (socio-crtico).

e) La instrumentalizacin Son las herramientas que han de servir para obtener la informacin considerada como necesaria para la evaluacin. Instrumentos y tcnicas de recogida de informacin estructurada, semiestructurados o sin estructuras, susceptibles de tratamientos cuantitativos o cualitativos segn el objeto. f) El evaluador Se convierte en un eje igualmente importante en el hecho evaluativo. Adems de los implicados en el proceso formativo, estn los expertos, lo cual nos puede permitir diferenciar entre evolucin interna y evolucin externa, entre Heteroevalucin y Autoevalucin. g) El referente Es la dimensin ms diferenciadora de la evaluacin: fuente de criterios e indicadores de evaluacin, est conectada con el resto de las dimensiones. Modelos de evaluacin El concepto de evaluacin ha sufrido grandes modificaciones, tal y como hemos verificado en los apartados precedentes, desde el primer intento sistemtico de acotarla por parte de Tyler (1950). Su evaluacin nos muestra una mltiple apertura, que como ya nos refera Prez Gmez (1983b: 431), puede concretarse en cuatro aspectos: a) Conceptual Es la evaluacin a resultados no previstos o acontecimientos imprevisibles. b) De enfoque Posibilitando tanto la recogida de datos sobre productos y procesos. c) Metodologa Va desde la rgida e inflexible estrategia formal para incluir procedimientos informales, llegando al pluralismo metodolgico. d) tico-poltica Proporciona informacin a todos los implicados y recoge opiniones e interpretaciones de los mismos. De la evaluacin burocrtica a la evaluacin democrtica.

Todo ello obedece al surgimiento de los distintos modelos de evaluacin que podemos clasificar, pues segn paradigmas enfoques, metodologas, etc. Distintos autores se han preocupado de este quehacer y han intentado sintetizar sobre la proliferacin existente sobre el particular, ofreciendo sus propias clasificaciones (Stake, 1976; Popham, 1980; House, 1980 y 1994; Davis, 1981; Guba y Lincoln, 1982 a; Nuevo, 1983; Srufflebeam y Shinkfield, 1987; Prez Gmez, 1983; Gonzalz y Escudero, 1987; Tejada, 1989 a y b; Garanto, 1989; Rosales, 1990; Avira, 1921; Zabalza, 1990).

 Evaluacin cuantitativa-evaluacin cualitativa

Bsicamente dos son los grandes bloques de mtodos en los que podramos centrar la atencin: Mtodos cuantitativos Mtodos cualitativos Los primeros histricamente predominantes hasta la dcada de los sesenta, y los segundos, que surgen como alternativos por la insuficiencia e indeterminacin de los primeros para responder a las expectativas de los administrados, gestores y realizadores de programas de formacin. La diferencia entre ambas lneas metodolgicas no es solamente el giro realizado en torno al objeto de evolucin proceso de recogida y tratamiento de la informacin, tcnica de investigacin, sino que es ms profunda. Cada uno de ellos entraa un discurso epistemolgico diferente, se fundamenta en paradigmas distintos y antagnicos, que implican distintas concepciones de la realidad. Diferentes modelos de evaluacin

A) Modelo de evaluacin orientada hacia los objetivos

Se puede considerar la evolucin como el primer modelo de evaluacin sistemtica. Tiene su origen en los treinta y a R.W. Tyler como su representante principal.

Se caracteriza la evaluacin como el proceso de determinar de determinar la congruencia entre los objetivos y los logros. Tyler (1950: 69) afirma que el proceso de evaluacin es esencialmente el proceso de determinar hasta qu punto los objetivos educativos han sido actualmente alcanzados mediante los programas de currculum y enseanza.
El procedimiento del autor para evaluar queda reflejado en los pasos siguientes: 1. Establecer las metas u objetivos. 2. Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones. 3. Definir los objetivos en trminos de comportamiento. 4. Establecer situaciones y condiciones segn las cuales puede ser demostrada la consecucin de los objetivos. 5. Explicar los propsitos de la estrategia al personal ms importante en las situaciones ms adecuadas. 6. Escoger o desarrollar las apropiadas medidas tcnicas. 7. Recopilar los datos de trabajo. 8. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.