Actes du congrs de lActualit de la recherche en ducation et en formation (AREF), Universit de Genve, septembre 2010

SUR LES TRACES DE DEUX ACTEURS DE LHISTOIRE DES SCIENCES DE LEDUCATION EN FRANCE

Nassira Hedjerassi*, Pascale Pont** * Universit de Lille 3 CIREL/PROFEOR UFR des Sciences de lEducation Domaine universitaire du Pont de Bois FR-59653 Villeneuve dAscq Cedex Nassira.Hedjerassi@univ-lille3.fr ** PAEDI - IUFM d'Auvergne & IUFM de l'acadmie de Versailles 5, rue Pasteur FR- 78100 Saint-Germain-en-Laye pascperrin @aol.com Mots-cls : Sciences de lducation Histoire - AECSE Rsum. En reconstituant les itinraires de deux acteurs, nous cherchons comprendre comment un groupe dacteurs sest structur et a structur le champ disciplinaire des sciences de lducation en France. Dans un mme mouvement, nous nous intressons lmergence de lAssociation des Enseignants et Chercheurs en Sciences de lEducation (AECSE) conjointement celle des sciences de lducation. Nous travaillons partir du recueil de rcits auprs de ces deux acteurs, de traces crites (essentiellement des publications scientifiques ou de vulgarisation) ainsi que des archives de lAECSE en cours de constitution. Nos premires analyses font ressortir limportance des changes entre acteurs individuels et collectifs, des rseaux, des associations internationales et europennes dans lmergence du champ disciplinaire des sciences de lducation en France.

1.

Introduction

Notre travail sinscrit dans le cadre des travaux sur lhistoire des sciences de lducation, qui relve de lhistoire et de la sociologie des sciences (sociales) (Hofstetter & Schneuwly, 2002, p.3). Il se situe larticulation des sciences de lducation, de lhistoire et de la sociologie des sciences. Nous nous proposons partir des biographies dacteurs individuels de saisir comment sest structur le champ disciplinaire des sciences de lducation (ibid., p.1) avant et aprs son institutionnalisation universitaire en France. Nous cherchons comprendre le rle des changes entre acteurs individuels et collectifs, des rseaux, des associations dans lmergence du cha mp disciplinaire des sciences de lducation. Nous intresse particulirement le processus de constitution de lAssociation des Enseignants et Chercheurs en Sciences de lEducation (AECSE), dans la mesure o lhistoire des sciences de lducation en France et de cette association se mle et se dmle au fur et mesure du temps. Cependant, si les frontires sont floues et les liens troits, il nous apparat important afin den comprendre les volutions, les divergences, les ruptures et les mutuels enrichissements, de tracer, laide des tmoignages et darchives, des lments de la gense et du dveloppement de lAssociation.

2.

Notre dmarche et notre corpus

Ce texte se structure partir des tmoignages de deux acteurs du champ des sciences de lducation, G. Mialaret (GM) et G. Berger (GB), que nous recroisons avec des actes, des crits, des archives en construction. Nous nous inscrivons dans une dmarche biographique en nous 1

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intressant ces deux personnages. En reconstituant leurs itinraires personnels, professionnels et militants, nous cherchons comprendre comment ce groupe dacteurs sest structur et a structur le champ disciplinaire des sciences de lducation en France (Blanckaert, 1999). Notre lecture des entretiens, croise avec dautres donnes, sattache aux dimensions biographiques et lmergence de lAECSE. Nous travaillons partir de traces crites et de recueil de rcits auprs des acteurs de cette histoire. Un premier entretien semi-directif auprs de GM a t suivi, aprs transcription et relecture, dun second, visant claircir des zones dombre ou des points obscurs. Un entretien non directif auprs de GB a t men. Ce dernier inform du cadre dans lequel ce recueil se faisait a droul le rcit de son histoire professionnelle recroise avec celle des sciences de lducation unive rsitaires de Vincennes et de lAssociation. Nous nous appuyons galement sur diffrentes ressources notre disposition. Si ces dernires sont abondantes pour GM, rien dquivalent nest disponible pour GB. Pour GM, nous disposons de son propre rcit de vie, de tous les tmoignages rassembls par Marmoz (1988 & 1993) pour son 70 me anniversaire, du document indit compil par GM loccasion de son 90me anniversaire (2008), et de tous ses rcits relatifs la cration des sciences de lducation. Une partie de notre corpus est issu du travail de collecte de la commission Archives de lAECSE. Pour cette communication, nous nous appuyons sur des Lettres et des Comptes-rendus des annes 1968 et 1969 il sagit darchives non indexes. En plus de ces ressources, pour dresser le tableau de la situation de lenseignement et de la recherche en ducation avant 1967, des publications scientifiques (lAnne Psychologique, Revue Internationale de Pdagogie, Courrier de la Recherche Pdagogique ) ou de vulgarisation ont t systmatiquement dpouilles.

3.

G. Mialaret ou les trois Mousquetaires qui taient quatre

Dans notre entreprise de reconstitution de lhistoire des sciences de lduc ation universitaires en France et de lAECSE, la figure de Gaston Mialaret est centrale, puisquil est lun des quatre mousquetaires de cette histoire, pour reprendre sa propre expression. 3.1 Une histoire professionnelle sous le signe de lenseignement et de la pdagogie

N en 1918, issu dun milieu modeste , aprs tre reu au Brevet Elmentaire et au Brevet de lEnseignement primaire Suprieur, il suit la voie de lenseignement en se prsentant lEcole Normale Primaire de Cahors. A la faveur dune exprimentation lance par Anatole de Monzie dans le Lot, il peut prparer en plus du Brevet Suprieur le baccalaurat mathmatiques et philosophie, ce qui lui permettra de mener des tudes de mathmatiques luniversit de Toulouse. Au retour de la Guerre, il est charg douvrir les classes nouvelles au lyce dAlbi. Comme son projet final tait de devenir directeur dEcole Normale pour po uvoir enseigner la pdagogie (Mialaret, 1993, p. 207), il entre lENS de St Cloud dans la section des lves inspecteurs pour prparer les concours. Cest l o il reoit une formation psychopdagogique plus aboutie. 3.2 Les rencontres

Alors que G. Mialaret tait appel une carrire trs classique dans lEducation Nationale avec la prparation du concours de linspectorat, la rinstallation en rgion parisienne lui offre lopportunit de suivre les cours de Henri Piron (titulaire de la chaire de physiologie des sensations) et de Henri Wallon (titulaire de la chaire de psychologie de lenfant) au Collge de France, des Travaux Pratiques lInstitut de Psychologie de la Sorbonne et les enseignements de Ren Zazzo 1 lEcole Pratique des Hautes Etudes.

1 Ce dernier avait t nomm en 1946 directeur adjoint du Laboratoire de psychobiologie de lEnfant de lEcole Pratique des Hautes Etudes.

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Non content de prparer les concours de professeur dEcole Normale, dinspectorat, il sinscrit en psychologie au moment o se cre la licence de psychologie en 1947. Et cest ainsi quil peut senorgueillir de faire partie des 3 premiers tudiants licencis en psychologie en France ( entr.). Dans le mme temps, En 1947 : (jtais) la fois tudiant, prof et moniteur , raconte-t-il (Mialaret, 2009a). En effet, sous Lagache la Sorbonne, il est charg de travaux pratiques en psychologie gnrale en 1947, cependant quil assure galement le monitorat des TP lInstitut de Psychologie pour Zazzo. Il participera cette priode bouillante di nstitutionnalisation universitaire de la psychologie, tant le premier rdacteur du Bulletin de Psychologie, qui se voulait un outil de mise disposition des notes de cours pour les tudiants (Mialaret, 2009a). 3.3 De la psychologie de lenfant la pdagogie exprimentale

Cette rencontre avec la psychologie sinscrit dans le contexte de dveloppement de la psychologie de lenfant, avec les figures de Jean Piaget, Henri Wallon, Henri Piron, et Ren Zazzo . Si Henri Wallon constitue pour GM une figure importante ((entr.), il qualifie de dterminante la rencontre de Zazzo : R. Zazzo ma donn le modle de lexigence scientifique sans jamais rien perdre de la finesse et de la pertinence de linterprtation psychologiques (Mialaret, 1993, p. 210). Ce qui le sduit, cest lapproche scientifique dveloppe par ces figures, en cohrence avec ses tudes en mathmatiques qui auraient d le conduire la prparation de lagrgation. Il dit avoir t propos par Henri Wallon pour animer le laboratoire de psycho pdagogie qui se cre lENS en 1947 (Mialaret, 1993, p.210). Il sera, ds lors, chef de travaux et conduira dans le cadre de ce laboratoire les travaux qui constitueront en 1957 sa thse en psychologie, principale et secondaire, lune sur lapprentissage des mathmatiques chez les adolescents, lautre sur le recrutement et la formation des professeurs de mathmatiques. Il prend une part trs active comme tudiant puis comme enseignant la structuration de ce champ disciplinaire. Comme ses prdcesseurs immdiats ou contemporains (Maurice Debesse, Jean Chteau, Lon Husson ), il fait partie des membres de lAssociation Franaise de Psychologie. Et, lorsqu lintrieur de cette Association, des sous -groupes sont constitus, il assurera partir de 1947 la direction du sous-groupe Psychologie de lenfant et pdagogie. En bref, on peut souligner quil est trs actif dans le petit groupe qui gravite autour de Wallon, Piron, Zazzo, quil sagisse de Maurice Debesse, ou de celles et ceux rattachs en France e t ltranger la psychologie de lenfant, mais surtout la pdagogie exprimentale. 3.4 La cration de lAIPELF : une volont de rassembler les chercheurs de langue franaise

Dans la mesure o les rfrences de la pdagogie exprimentale sont des figures suisses, celle de Claparde, fondateur de lInstitut Jean-Jacques Rousseau en 1912 (devenu en 1948 Institut des Sciences de lEducation) ou de Pierre Bovet (titulaire de la chaire de pdagogie exprimentale cre luniversit de Genve en 1920), on ne s tonne pas que Robert Dottrens, collgue suisse, successeur de P. Bovet en 1944 et fondateur du Laboratoire de pdagogie exprimentale, soit lorigine dune premire rencontre Lyon, qui dans les entretiens et les crits de GM apparat proprement inaugurale. Pour Lon Husson (1954), directeur de lcole Pratique de Psychologie et de Pdagogie de Lyon, qui accueille ce premier colloque 2 en mars 1953 :
Le projet tait modeste. Il ne sagissait pas dun Congrs visant runir le plus grand nombre possible de spcialistes de cette discipline, mais tout simplement dune runion amicale entre quelques -uns qui avaient le dsir de prendre entre eux un contact personnel (p.4).

GM (1993) insiste aussi sur cette dimension amicale :

2 Parmi les Franais-es taient prsent-e-s M. Debesse, R. Gal, R. Delchet (alors secrtaire gnral de lEPPP), H. Gratiot-Alphandry (charge de confrences de pdagogie exprimentale lInstitut de psychologie de luniversit de Paris). Une douzaine de personnes participaient cette rencontre.

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Latmosphre particulirement amicale- je dirais presque familiale constitua un terrain trs propice nos volutions (p.215).

Samuel Roller (Institut des Sciences de lEducation, Genve) souligne galement cette dimension lorsquil dresse un tableau de la recherche institutionnalise en Europe : Des contacts nombreux et amicaux (1968, p.72). Ferdinand Hotyat (1957), de lInstitut suprieur de pdagogie de Morlanwelz en Belgique, revient sur limportance des liens personnels lorsquil voque les recherches collecti ves dimension internationale :
Les contacts plus frquents lintrieur dun pays permettent de se connatre mutuellement avant mme dentamer les travaux prliminaires aux recherches ; avant que des centres des pays diffrents pensent cooprer, ils doivent apprendre dabord se dcouvrir et entrer en sympathie (p.378).

On voit ce qui nous permettra de comprendre plus tard le contexte dmergence de lAECSE conscutif luniversitarisation des SE limportance de la socialisation de chercheurs, de lexistence dune communaut au sens littral du terme ou dun milieu scientifique . GM (1993) le souligne et le rpte : la communaut scientifique se rduisait, aprs la guerre, quelques units (p.215). Cest pourquoi, il dfinit ces pre mires rencontres comme des temps et des espaces ncessaires pour cette communaut naissante, pour la formation, la co-formation, les changes :
Les colloques que nous organisions taient de vritables sances de formation continue. Aucun de nous, en Europe, en effet, navait reu de vritable formation dans le domaine de la pdagogie exprimentale (Mialaret, 1993, p.215).

Ds la premire rencontre Lyon (qui sera suivie de rencontres annuelles), lide de crer lAssociation Internationale de Pdagogie Exprimentale de Langue Franaise (AIPELF) est lance, dont la prsidence serait confie GM, ce qui sera finalis en 1958. Cette Association sera trs dynamique pendant des dcennies3, avec lorganisation chaque anne dun Colloque et partir de 1962 dun Congrs International, rassemblant essentiellement des collgues franais, suisses et belges, avant de souvrir aux Canadiens de langue franaise. Ce rseau donnera lieu non seulement ces rassemblements, mais aussi des publications. Chacun des membres de ce rseau mettra disposition ses ressources ditoriales pour publier les actes : ce sera dabord le Cahier de pdagogie exprimentale et de psychologie de lenfant de Genve qui publiera les Actes de la Premire rencontre, puis le Bulletin de la Socit Alfred Binet (pris en charge partir de 1958 par lcole Pratique de Psychologie et de Pdagogie de Lyon), le Courrier de la Recherche pdagogique (de Roger Gal, du Service de Recherche du CNDP), puis Les Sciences de lEducation - Pour lEre nouvelle (Revue internationale de la Ligue Internationale pour lEducation nouvelle et du GFEN), partir de 19674, lorsque GM rapatriera la revue du GFEN Pour lEre nouvelle Caen, cependant que Hotyat tiendra dans la Revue Internationale de Pdagogie un compte rendu trs rgulier des diffrents Colloques qui avaient lieu. Notons quoutre la part trs active prise dans cette association, que GM prsidera pendant des annes, il simpliquera galement dans lAssociation internationale des Sciences de lE ducation (qui deviendra plus tard lAssociation Mondiale des Sciences de lEducation). Cette association avait t cre lissue du 2me Congrs International de lenseignement universitaire des sciences pdagogiques, qui stait tenu Florence en septembre 19575. Daprs les Actes, Husson et Delchet auraient jou un rle central dans la fondation de cette association : Les statuts sont presque tablis grce au Prof. Husson de Lyon (p.19). Un comit daction, compos de 5
3 Jusquen 1989. En 1990, sous la double impulsion de GM et de Jacques Ardoino , lAIPELF se fond dans la

nouvelle Association cre, lAFIRSE (Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education).
4 GM (2006) le reconnat : la revue servit, pendant quelques annes, dorgane de lAIPELF (p.40). 5 Le 1er Congrs International de lenseignement universitaire des sciences pdagogiques stait tenu Gand

en septembre 1953.

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membres, parmi lesquels M. Debesse, est form pour travailler aux statuts de lassociation. M.-L. Van Herreweghe (1988), lune des organisatrices des premires rencontres, raconte qu la fin du 4me Congrs, tenu luniversit de Cambridge en 1965, (GM) fut invit accepter la charge de trsorier et faire partie du bureau de lAssociation (p.103). Plus tard, il deviendra dailleurs Prsident de lAssociation. 3.5 Vers la cration des Sciences de lEducation universitaires en France

Au fil de nos investigations, de nos lectures de diffrents matriaux, les mmes figures de femmes et dhommes apparaissent, faisant ressortir limportance de ce tissu de relations (ce maillage enchevtr , A. Robert, 2001, p.95) qui court de la France vers lextrieur, de manire privilgie vers la Suisse et la Belgique. GM (1994) souligne limportance de ces contacts : les contacts que javais commenc lier avec Dottrens et surtout Ferdinand Hotyat de Morlanwelz (Belgique) me renforaient dans mes orientations et mes activits (p.19). A cela sajoute un contexte international et mondial port par la proccupation de luniversalisation de lducation (aprs les vnements traumatiques des deux guerres mondiales). En France, dans le plan Langevin-Wallon, il est trs clairement pos que les politiques ducatives, les rformes entreprendre doivent tre claires par les recherches en ducation : une pdagogie nouvelle, fonde sur les sciences de lducation, devrait inspirer et renouveler ses pratiques . Dans les diffrentes manifestations, dans les textes officiels revient cette exigence. Lors de la XXIX session de la Confrence Internationale de lInstruction Publique, Genve, en 1966, portant sur Lorganisation de la recherche pdagogique, cet impratif est bien pos :
Dans nombre de ses recommandations, la Confrence internationale de lInstruction publique a insist sur la ncessit de la connaissance psychopdagogique de lenfant comme point de dpart de toute action ducative. Elle a montr aussi que la recherche tait indispensable pour tayer toute organisation rationnelle de lenseignement, notamment en ce qui concerne les plans dtudes, les programmes, les mthodes et subsidiairement le financement de lducation, sa planification et les constructions scolaires (p.1).

Cette Confrence avait t prcde dune enqute auprs de 84 pays. Dans la monographie rendant compte du questionnaire rempli par les autorits franaise, on peut lire :
La recherche pdagogique ne fait pas partie intgrante des services spcialiss en recherche scientifique. Toutefois, la ncessit dassurer les rformes des structures scolaires, des mthodes et des programmes sur les bases dune recherche scientifiquement conduite parat de plus en plus indispensable (p.56).

Il apparat trs clairement que la recherche pdagogique ou en ducation (la terminologie est bien flottante) est pense devoir tre au service des politiques ducatives ou scolaires (Robert, 2001, p.89). Dans le mme temps, pour les chercheurs se pose galement la question de la formation la recherche. Ressentent un inconfort de plus en plus grand ces quelques rares universitaires, coincs dans des chaires aux appellations variables, mais toujours adosses la psychologie. Les tudes pdagogiques nexistaient pas en France , rapporte GM (2006, p. 23). Cest dans ce contexte, que des runions informelles6 ont lieu et que Jean Chteau, en poste Bordeaux, propose une licence de pdagogie en 1962. Des changes nourris ont lieu entre les 3 compres autour de ce projet. Ainsi, Maurice Debesse essaie galement et sans succs de son ct de faire voter par sa Facult Paris un projet de licence, proche de celui propos par Chteau.

6 Mialaret (1994) raconte : Nous tions donc un certain nombre demander un cursus en pdagogie en particulier ceux qui avaient dj commenc enseigner la pdagogie et qui voulaient donner un statut plus universitaire cet enseignement : Paris (DEBESSE), Bordeaux (CHATEAU) et Caen avec votre serviteur, Lyon, si mes souvenirs sont exacts, voyait le mouvement avec sympathie mais Mr HUSSON navait jamais particip nos runions plus ou moins clandestines pour prparer le jour J de la cration, bien quil ait t trs actif dans la naissance de lA.I.P.E.L.F. (pp. 22-23).

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Selon le tmoignage de GM, une commission est mise sur pied par le Ministre. Le rcit de la cration des SE fait partie du rpertoire mialaretien . Cest le mythe de la cration : le mardi, il aurait reu un appel tlphonique Caen annonant une rencontre au Ministre le lendemain aprs-midi (le 7 dcembre 1966). Le charg de mission auprs du Dir ecteur de lEnseignement Suprieur de lpoque aurait lanc : il faut quavant 17 heures nous ayons une proposition sinon vous ratez le train des rformes !!! (Mialaret, 1994, p. 24)7. Dans la reconstitution de ce moment (historique), Marmoz (1988) sappuie sur les tmoignages de GM, mais aussi sur la correspondance entre les diffrents acteurs, en particulier entre MD et JC. Avec S. Hermine, des entretiens sont conduits auprs de JC. Si JC est bien absent de cette runion au Ministre, cest quil tait alors en mission au Maroc (Marmoz, 1988, p.29), ce qui lui inspirera dans une lettre adresse MD cette amre apprciation : Vous devinez combien je suis vex, puisquil y a longtemps que vous et moi nous attendons enfin ce jour (lettre du 4 dcembre, cite par Marmoz, 1988, p.29). On note galement labsence surprenante des reprsentants de Lyon (alors quil constitue lun des ples historiques de la recherche pdagogique en France). GM (2009c) avance lhypothse de la distance de Lon Husson et labsence de professeurs, de rang magistral : Guy Avanzini a alors succd en 1960 Richard Delchet la tte du Laboratoire de Pdagogie exprimentale. Suivront la rentre 1967 le dcret, et la cration des sciences de lducation dans trois universits, Paris, Bordeaux et Caen. 3.6 Faire face au(x) dfi(s) vers la cration de lAECSE

Si cette cration rpond une demande des acteurs (qui en amont avaient travaill la mise en place dune formation universitaire), le contexte de la mise en uvre est pl us que problmatique : ni les ressources humaines (les professeurs titulaires dun doctorat dEtat sont rduits si peu que rien), ni loption propose par le Ministre ne sont satisfaisantes. En effet, est retenue la formule dune licence constitue de certificats, mais surtout dune licence qui ne soit pas denseignement, comme la psychologie avant elle en 1947, et comme la sociologie ensuite en 1958 , laissant ainsi non rsolue la question des dbouchs : A notre grand tonnement le collgue reprsentant de la direction de lenseignement suprieur eut cette rponse magnifique : On verra plus tard ! (Mialaret, 2000, p.18). Cette naissance, sous ces auspices, laissera un got dinachev et psera sur le devenir de cette discipline. Dans un contexte disciplinaire hautement tendue, entre la philosophie, attache ne pas perdre le monopole daccs aux postes de psychopdagogie dans les Ecoles Normales, et la psychologie, discipline acadmique encore jeune (Marmoz, 1988, p.20), la marge de proposition est trs troite. Les diffrents projets proposs portent la marque de ce souci de ne pas donner limpression dannexion ou dautonomisation. La prudence engendre une forme de frilosit sur le plan des contenus disciplinaires. Cette tension se manifeste au niveau de lappellation, avec une hsitation entre pdagogie et sciences de lducation. Finalement, les trois compres saccordent sur ce terme, qui porterait moins discussion. La tension touche aussi centralement la question des dbouchs. Lun des impratifs qui a port ces hommes travailler et militer pour la cration dune formation universitaire, cest celui de la formation des chercheurs 8. Une autre proccupation partage par ces acteurs tait de former la pdagogie les formateurs denseignants. Ainsi, pour Chteau, il sagit d une licence denseignement, au moins pour les professeurs dcole normale qui sont actuellement chargs de cette discipline et delle seule

7 Messieurs, nous avons deux heures pour dcider de la cration ou non dune licence et dune matrise en sciences de lducation ; si ce nest pas fait pour cinq heures, vous loupez le coche et dans le train de dcrets qui va tre pris, les sciences de lducation ny seront pas , cit par Marmoz, 1988, p.30. 8 Dans largumentaire du projet que Debesse propose en novembre 1962, il crit : faute dune licence pralable, les chercheurs, dans le domaine pdagogique sont actuellement mal prpars pour aborder un DES ou une thse de doctorat. La gnralisation dun Certificat de pdagogie ne suffirait pas supprimer ce danger. Un certificat, en effet, nest pas une formation (Marmoz, 1988, p.18).

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(Lettre de J.C. M.D., cite par Hermine & Vigarello, 2000, p. 4)9. Pour GM (2000) joue trs clairement le modle belge, celui dune licence denseignement qui permette de passer des concours, en particulier celui de professeur dEcole Normale :
un CAPES de sciences de lducation aurait pu rpondre une des modalits d e recrutement des professeurs des annes de formation professionnelle (p.18).

Cette question du rapport avec lEducation Nationale, la formation des matres est donc dj prsente. Cest ce qui sera lpine des sciences de lducation universitaires franaises , et dailleurs lun des tous premiers chantiers de lAECSE naissante. Cette situation indite, comme celle prcdemment vcue de nouvelle licence de psychologie, de recherche en pdagogie exprimentale sans avoir reu de formation, se rpte en quelque sorte avec louverture des sciences de lducation luniversit. Et cest la mme pratique quon observe luvre : le rseau va fonctionner pour mutualiser les forces, partager les rflexions, sentendre sur le contenu et les pratiques dvelop per. Des rencontres rgulires se mettent en place, linitiative de J. Chteau, de M. Debesse ou de G. Mialaret, qui ont lieu Bordeaux, puis Paris, abrites par la Sorbonne ou lINP rue dUlm. Cest ainsi que GM (1995) situe les prmices de lassociation :
Je profite de cette occasion pour rappeler que cest ici, Bordeaux, en 1968, que nous nous sommes runis : Chteau, Debesse, Wittwer qui venait darriver et moi-mme, et quen fait nous avons tenu la premire runion de ce qui est aujourdhui lAECSE (p.17).

Les lettres et les comptes-rendus, issus des archives non indexes de GM ou de GB, attestent de la structuration de ces rencontres : dinformelles quelles taient, associant les 3 devenus 4 compres avec le recrutement de Jacques Wittwer Bordeaux, elles voluent en Rencontres des Professeurs de sciences de lducation dans lenseignement suprieur, qui rassemblent celles et ceux appel-es contribuer lenseignement des sciences de lducation : professeurs, mais aussi matres de confrences, assistants, chargs denseignement. Cest ainsi que slargit ce groupe que GM qualifie de groupe de professionnels, ayant pour vocation de dfendre les SE universitaires, se posant la question de lenseignement, des curricula, cependant que les dimensions de recherche taient dj prises en charge par dautres associations (lAISE ou lAIPELF). Notons queffectivement la premire appellation de ce qui donnerait lieu lAECSE ne comportait que le terme professeurs et non pas celui de chercheurs : Runion des Professeurs de sciences de lducation dans lenseignement suprieur lit-on en avril 1969. Dans le compte-rendu de la runion ayant eu lieu la Sorbonne, le 18 octobre 1969, il est question d Amicale des Professeurs de sciences de lducation . Lors de cette runion se pose la question de louverture de lAmicale dautres membres, ce qui conduit lide de la transformer en une Association lgale, comportant des membres de droit et des invits. Une commission compose de Debeauvais, Dumazedier et Vial est charge de llaboration des statuts. On peut faire lhypothse (la collecte darchives et les recueils dentretiens nous permettront dy voir plus clair) que cest loccasion de louverture dautres membres que le terme chercheurs a t adjoint. 3.7 Tombe de rideau provisoire

Aprs avoir t aux fondements de ce qui deviendra lAECSE, GM sclipsera provisoirement de son histoire, avant de revenir quelques annes plus tard 10 prsider sa destine. Cette clipse sexplique par une mission quil a accepte, celle de participer au dveloppement des SE au Qubec. Entre temps, de nouvelles figures ont fait leur apparition dans le paysage franais de la recherche en ducation, quil sagisse de M. Debeauvais, et de celles et ceux quil a agrgs autour

9 la licence de pdagogie peut au contraire offrir ds le dbut des dbouchs parce que ce serait une licence denseignement, au moins pour les professeurs dEcole Normale qui sont actuellement chargs de cette discipline et delle seule (cite par Marmoz, 1988, p.14). 10 De 1976 1982.

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du projet du centre exprimental de Vincennes, de celles et ceux plutt ancrs en psychologie sociale (G. Ferry, J. Maisonneuve) ou avec des orientations psychanalytiques (J.-C. Filloux). Aprs un mouvement port par des figures certes trs volontaires, dynamiques, dans un contexte aussi daprs guerres o nombre des politiques taient aussi des scientifiques et des militants pdagogiques, mergent des figures plus contestataires, plus en rupture avec linstitution, plus portes par les utopies, sociales, pdagogiques. On peut avancer lhypothse dune forme de rupture, qui donne tout son sens lanalyse produite plus tard par Bernard Charlot (1995), lorsquil lui reviendra de prsider la commission de rflexion sur les sciences de lducation (CORESE)11 :
les sciences de lducation auraient donc pu devenir une discipline au service des politiques scolaires de la France moderne et il est bien possible que ce projet perdure dans lesprit de certains politiques. Ce nest pas la voie quelles ont choisie. Elles se sont plutt inscrites dans lample mouvement de la contestation sociopolitique qui a accompagn la mise en place du systme scolaire franais dans les annes soixante et soixante-dix (). Aussi cette discipline toute jeune apparat-elle comme trs politique, polmique, subversive (p.40-41).

Notons que R. Gal, qui aura t une figure centrale du dveloppement de la recherche pdagogique, pour qui trs clairement la recherche doit favoriser la prise de dcision des politiques12, steint en 1966, la veille de luniversitarisation des sciences de lducation. Sil incarnait le modle dune recherche institutionnelle, les nouveaux acteurs qui sont apparus sont porteurs dune toute autre conception.

4.

G. Berger ou le gyrovague

Le deuxime acteur sur les traces de qui nous nous sommes portes, G. Berger, nous est apparu intressant car, sans tre lun des quatre , il sest nanmoins trouv dans les espaces o se droulrent les vnements qui fondrent lessor puis lavnement des SE et de lAECSE. Depuis sa formation philosophique qui a priori ne le vouait pas aux destines pdagogiques , jusqu la fondation de Vincennes en passant par des instances comme le collge exprimental de Marly-leRoy, ou encore des ouvertures internationales, Guy Berger fut lhomme des rencontres et des fondations. 4.1 Lhomme des rencontres

Dans lentretien, G. Berger fait dbuter sa vie avec lobtention de son agrgation de philosophie en 1959 et son activit de professeur de lyce. Mais, et cest sans doute une rcurrence dans la vie de G. Berger, il se trouve la Sorbonne en mme temps que J. Piaget :
du coup un peu comme en passant jai fait une licence de psycho comme javais psycho physio, psycho gnrale il suffisait que je fasse psycho de lenfant avec Piaget et Cousinet lpoque et dautre part psychosociale, javais Anzieu qui tait assistant mais aussi Lagache et des cours de Merleau-Ponty .

Ds le dpart, le parcours professionnel de G. Berger sancre dans des rencontres fdra trices avec des pres fondateurs du champ des sciences de lducation. Mais comme toute histoire, il ny aurait pas de temps sans changement et, selon ses propres mots, une crise, prendre ici comme instant dcisif dclencheur de laction psychologique, a eu lieu en lui :

11 Il sagissait la demande de la Direction Gnrale des Enseignements Suprieurs de dresser un tat des lieux et de rflchir la place et la fonction des SE dans le champ social et universitaire . 12 La consultation des archives du dpartement de recherche rvle que la conception dveloppe par Roger Gal revendique sans ambigit, ni mauvaise conscience aucune, lide de travaux mis au service dune politique dans lordre dune commande institutionnelle : il sagit de favoriser, par des tudes explicitement commandites, les meilleures conditions dapplication de la rforme globale du systme ducatif entreprise en 1959, prcise en 1963, au nom du concept de dmocratisation (Robert, 2001, p.89).

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jen ai eu assez davoir raison quoi quil arrive je retombais sur mes pattes en ter me de concept .

Vouloir tout prix smanciper des disciplines tablies est chez lui comme un moteur , on en retrouve trace dans son rapport la psychologie universitaire :
la psycho est plus ouverte que la philo avec des gens originaux : lpoque Foucault Merleau Ponty sont devenus profs de fac en psycho .

Les ouvertures se trouvent trs clairement la marge, cest le principe mme de novation qui chez lui semble dterminant. Sagissant de son parcours, on peut parler dpope, tant il semble bien que ce dernier fut comme les hros piques, toujours sur les lieux de naissance de bon nombre dvnements qui structureront conjointement les SE et lAECSE. Si lon rsume sa personnalit, on pourrait lapparenter aux gyrovagues de lan mil, personnages religieux qui furent sans dout e tant novateurs que marginaux et qui trs vite durent soit renoncer leur rmitisme soit sinstituer dans une rgle au sein dune structure monacale. 4.2 Cration des Sciences de lEducation selon GB : entre rupture et continuit

Sil fut lun des fondateurs de Vincennes, il fut trs longtemps hors dun cursus universit aire classique. Il revendique lorganisation des SE de Vincennes comme tant construites contre la psychopdagogie qui semblait, lpoque, tre la matrice naturelle des SE naissantes et accueillant des tudiants en marge des institutions ducatives . Selon lui, les SE seraient un entre-deux smancipant de la psychologie et lui adjoignant la crativit artistique de la pdagogie sans pour autant tre de la psychopdagogie trop connote ou pas assez :
En 1967 quand se sont cres les sciences de lducation , il y a une science, la psychologie et un art, la pdagogie et les sciences de lducation sont le mlange des deux. (). Avec Debeauvais on est dcid de faire une licence de SE qui ne ressemblerait en rien une licence de SE pour des raisons diffrentes on est daccord que la psychopdagogie nest quun aspect relativement minime.

La volont semble de couvrir le champ vaste de lducation en dveloppant un autre espace de regard qui abolit les frontires disciplinaires en mlant des approches jusque-l parallles :
Deux positions : Debeauvais a une approche macro des SE dans le monde compare etc. Il est fondateur de lconomie de lducation. Il a une approche dconomiste (). Moi jai une approche micro partir de positions systmiques.

4.3

Retour de linstitution

Alors qu Vincennes au dpart, il ne sagissait pas de faire une licence13, les tudiants nadhrent pas ce projet : ils veulent une licence pour se dmarginaliser par rapport linstitution et leurs pairs. GB, lui-mme, aurait subi la pression de ses pairs pour regagner les canons universitaires, et rentrer dans le srail, en passant son Habilitation Diriger des Recherches. Cest ainsi quil raconte lpisode :
Et Vial vient me voir. Il nest jamais venu chez moi. Il sonne, il entre, il enlve son chap eau et il me dit textuellement : Berger on vous aime bien vous tes intelligent, a me fait plaisir. Vous faites des choses intressantes ; vous voyagez beaucoup, plus que nous. Vous connaissez davantage de gens que nous.

13 Pas de licence car il ny a aucun dbouch, on fonctionne encore sur des licences denseignement car les

licences denseignement cest ce qui senseigne dans le secondaire et il est vident que les SE ne senseignent pas, cela peut tre des complments de formation mais pas de formation initiale, lide est donc de crer une sorte de service centre de recherche et de service avec toutes les disciplines .

Actes du congrs de lActualit de la recherche en ducation et en formation (AREF), Universit de Genve, septembre 2010

Mfiez-vous, si vous nentrez pas dans le systme, le systme vous cassera les reins. Il reprend son chapeau et il sen va .

Cet aspect de marginalisation, cette volont dchapper aux structures de type institutionnel se rpteront tout au long de son parcours dans lhistoire de lAssociation. 4.4 Sortie dun acteur

Si G. Berger nest pas le pre fondateur de lassociation, il est, ds le dbut, membre de lAmicale puis de lAssociation. Il en sera lun des fidles jusquau tournant des annes 1980, qui en France marqurent lavnement de la Gauche avec larrive au pouvoir de F. Mitterrand. Cette contextualit va favoriser, selon G. Berger, une institutionnalisation de lAssociation, ce qui dclenchera son dpart : Je ne me retrouvais plus . Selon lui, lAECSE tait (devenue) une sorte de puissant syndicat duquel on ne pouvait se soustraire sous peine de marginalisation :
on a eu des conflits avec Charlot dedans et dehors, lAESCE se transforme en mouvement quasi syndical, puisquil convoque les dpartements, puisquon y fait des enqute de type nationale, puisquon demande dans chaque dpartement quil y ait un reprsentant auprs de lAESCE ya une action de lobbying qui est trs important et qui va se terminer en 93 par le rapport que fait Charlot sur les science de lducation en France pour le Ministre. Se met galement en place le dpartement de lvaluation et de la prospective qui est cr par Monory. Il y a donc un changement qui fait que lAECSE se ferme en une sorte de syndicat universitaire .

5.

Conclusion

Comme le soulignait Michel Tardy (1989), ltat actuel des sciences de lducation , est le rsultat dune histoire (p.1283). Cette premire approche par les biographies de GM et de GB nous a permis den prendre la mesure et surtout dapercevoir, au travers de ces d eux histoires singulires, des conceptions diffrentes des sciences de lducation, corroborant cette affirmation de Tardy : Lhistoire a produit plusieurs sciences de lducation et plusieurs conceptions de la science de lducation (p.1285). En effet, nous avons affaire deux figures diffrentes aux conceptions assez opposes : lun des fondateurs, qui aura accompagn jusquau bout le dveloppement de cette discipline et de cette association, pour qui lanimation ou la prsidence dassociations ont jalonn le parcours comme des outils de dveloppement (dans le champ acadmique comme de la militance pdagogique), uvrant pour linstitutionnalisation, la reconnaissance par les instances alors que lautre ne participe cette histoire que pour autant quelle offre le terrain des dcouvertes, des aventures, des crations, de linnovation , m par la volont de saffranchir des contraintes institues. Cette premire approche met en exergue combien laspect pistmologique est indissociable des dimensions humaines, tant laspect (inter)relationnel est au cur de ce qui se joue dans ces histoires dinstitutionnalisation ou dans le processus de disciplinarisation. J. Beillerot (1988) avait not cet aspect lorsquil stait pench sur les 36 annes dexistence de lassociation :
Lassociation dans son existence publique apparat comme un cartel de personnalits plus quun g roupe de professionnels (p.10-11). Lapproche biographique parat donc particulirement fconde pour explorer lhistoire des sciences d e lducation croise avec celle de lAECSE.

6.

Bibliographie

Beillerot, J. (1988). LAssociation des Enseignants et Chercheurs en Sciences de lEducation (1972 -1988), Bulletin de lAECSE, n3, 2-15.

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Actes du congrs de lActualit de la recherche en ducation et en formation (AREF), Universit de Genve, septembre 2010

Blanckaert, C. et al. (dir.) (1999). L'histoire des sciences de l'homme : trajectoire, enjeux et questions vives. Paris : LHarmattan. Charlot, B. (1995). Les sciences de lducation, un enjeu, un dfi. Paris : ESF. Hermine, S. (1978). Les sciences de l'ducation, public, objectifs, mthodes et moyens : essai d'analyse historique et prospective, thse de 3 cycle en sciences de lducation. Paris : Universit de Paris5. Hermine, S. & Vigarello, G. (2000). Naissance des sciences de lducation. In M. Froment, M. Caillot, M. Roger (dir.), 30 ans de sciences de lducation Paris 5 (pp. 3-13). Paris : PUF. Hofstetter, R. & Schneuwly, B. (2002). Emergence et dveloppement des sciences de lducation. Enjeux et questions vives. In R. Hofstetter & B. Schneuwly, Science(s) de lducation 19me -20me sicles. Entre champs professionnels et champs disciplinaires (pp. 1-32). Berne : Peter Lang. Hotyat, F. (1957). Quelques difficults des recherches pdagogiques lchelle internationale. Revue Internationale de Pdagogie, vol. 3, n3, 377-379. Husson, L. (1954). Avant-Propos. Cahier de pdagogie exprimentale et de psychologie de lenfant, n11, Delachaux et Niestl. Marmoz, L. (1978a). Les sciences de l'ducation en France, une innovation tronque, un corps nouveau , thse de 3 cycle en sciences de lducation. Caen : Universit de Caen. Marmoz, L. (1978b). La notion de sciences de lducation (France, 1967-1977). Revue Franaise de Pdagogie, n43, 104-113. Marmoz, L. (1988). Les sciences de lducation en France Histoire et ralits. Issy-les-Moulineaux : EAP. Mialaret, G. (1993). Itinraires de vie. In J. Hassendorfer (dir.), Lecteurs et lectures en ducation (pp. 205222). Paris : LHarmattan/INRP. Mialaret, G. (1994). Souvenirs de quelques batailles pour la mise en place dun cursus en sciences de lducation. In A. Jeannel, P. Clanch, E. Debarbieux (dir.), 25 ans de sciences de lducation, Bordeaux 1967-1992 (pp.17-25). Paris : AECSE. Mialaret, G. (2000). La cration des sciences de lducation. In M. Froment, M. Caillot, M. Roger, dir., 30 ans de sciences de lducation Paris 5 (pp. 15-21). Paris : PUF. Mialaret, G. (2006). Les sciences de lducation. Approches historiques. Problmes pistmologiques. Paris : Quadrige. Mialaret, G. (2008). Album de famille. Pour mon 90me anniversaire, 11 octobre 2008, exemplaire indit, 58 pages. Mialaret, G. (2009a). Entretien avec GM le 12/09/2009. Bulletin de psychologie, Tome 62 (2), N500, 127131. Mialaret, G. (2009b). Les origines et lvolution des sciences de lducation en pays francophones. In A. Vergnioux, (dir.), 40 ans des sciences de l'ducation : L'ge de la maturit ? Questions vives (pp. 9-22). Caen : PUC/CRDP. Robert, A. (2001). La Revue Franaise de Pdagogie au miroir de ses grands acteurs. Revue Franaise de Pdagogie, n135, avril-mai-juin, 87-97. Tardy, M. (1989). De la pdagogie aux sciences de lducation. In Encyclopdie philosophique universelle, Lunivers philosophique (pp. 1282-1287). Paris : PUF. Van Herreweghe, M.L. (1988). Evocations. In Gaston Mialaret. Le Pdagogue. Mlanges publis loccasion des 70 ans du professeur Gaston Mialaret (pp.102-106). Caen : CERSE.

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