ALEPH #15

Foto: Andr Ricardo Mandelli

ISSN 1807-6211 | Ano V N15 | Agosto de 2011

Tecnologia e Educao| CAPA,

Tecnologias em dilogos na formao de professores, pg 50
Por Rejany dos S. Dominick e Neiva Veiga Souza

pg 4

Web 2.0 e aula de campo: Uma estratgia para a aprendizagem ativa e colaborativa, pg 72
Por Carlos Alexandre C. Porto e Claudia Marcia B. Barreto

O vdeo como ferramenta didtico-pedaggica sensibilizadora para o aprendizado de imunologia, pg 28

Por Fbio Barrozo do Canto e Claudia Marcia Borges Barreto

E MAIS:

Homenagens famlia Linhares pg 5 Dilogo sobre a pedagogia da terra, pg 18 Educao musical: Das ruas para as escolas e das escolas para a vida, pg 40

POLTICA EDITORIAL
A Revista Aleph uma publicao eletrnica na internet organizada pelos participantes do Aleph (Programa de pesquisa, aprendizagem/ensino e extenso em formao dos profissionais da educao). Tem como seu principal foco a publicao de artigos que dialoguem com as experincias instituintes. Clia Linhares (www//aleph.org.br) nos ajuda a compreender o que vem a ser uma experincia instituinte. Ela nos pergunta:
Como definir o conceito de experincia instituinte? Esta reflexo nos leva ao encontro das contribuies de Walter Benjamin (1993) que apontam para o sentido das experincias plenas, que se traduzem por uma tessitura coletiva e pela possibilidade de abertura polifnica. A experincia instituinte se afirma como uma experincia comum, partilhada por um grupo, contrapondo-se desta forma a experincia pontual e fragmentada do sujeito isolado de seus pares. uma experincia aberta, no se afirma como smbolo, com um significado unilateral, mas como alegoria por seus mltiplos sentidos e leituras. Podemos ainda articular este conceito ao sentido de origem em Benjamin, pois o instituinte, na perspectiva de nossa pesquisa, no se confunde com o novo, mas sim uma busca constante do movimento emancipador, movimento este que articula passado, presente e futuro. Contrapondo-se ao modismo e a uma reproduo esttica do passado, a experincia instituinte sinaliza a densidade da experincia humana ao rememorar, recuperando, assim, o sentido de uma memria viva, pulsante onde o olhar para o passado potencializa o presente e nos ajuda na construo dos projetos de futuro, pois que ancorada em uma memria que capaz de prometer. (20/03/2004)

COMISSO EDITORIAL
Editoras Responsveis La da Cruz e Rejany dos S. Dominick Conselho Editorial Bruna Molisani La da Cruz Dagmar de M. Silva Rejany dos S. Dominick Rose Clair Matela Vera Lcia Campos Pareceristas Ana Heckert Bruna Molisani Dagmar de M. Silva Estela Scheinvar Gabriela Rizzo Helosa dos S. Vilella Ins Bragana Isabel Reis La da Cruz Mrcia Nico Evangelista Rejany dos S. Dominick Rose Clair Matela Valdelcia Alves da Costa Vera Lcia Campos Web e Design Grfico Jess Rodrigues 2
ISSN 1807-6211

Em nossa revista temos dialogado com autores reconhecidos internacionalmente e com autores estreantes, estudantes de graduao, de pos-graduao e professores da Educao Bsica. Esta , em si, uma experincia intituinte, visto que as revistas acadmicas esto voltadas majoritariamente para estudantes da pos graduao strito sensu e para os pesquisadores das Universidades. A cada nmero indicado um tema para os artigos propostos para o Dossi Temtico. Contudo, artigos com outras temticas conectadas s experincias instituintes so publicados nas sesses Pulsaes e Temas Contemporneos; Experincias Instituintes e Homenagem. Apresentamos aos leitores tambm os aspectos que avaliamos nos textos, buscando deixar claros quais so os critrios com os quais os pareceristas trabalham para a anlise do material que nos encaminhado para publicao. Cada texto analisado por dois pareceristas. Quando h desacordo o mesmo enviado para uma terceira anlise. Nossos colaboradores analisam o texto conforme poltica de avaliao disponvel no cone correspondente.

POLTICA DE AVALIAO

A Revista do Grupo de Pesquisa Aleph considera poltica e pedagogicamente importante a transparncia no processo de seleo dos artigos escolhidos, por entender que trabalhando nesta perspectiva contribumos para uma aprendizagem coletiva e democrtica. Neste sentido, decidimos criar em nossa revista uma seo onde apresentamos os pareceres dos artigos aprovados, proporcionando aos leitores conhecer as razes, em que nos apoiamos para a publicao dos artigos. Acreditamos ainda, que este fazer dialgico, alm de nos estimular, incentriva tambm nossos coloboradores na elaborao de seus textos. A conversa que se estabalece entre ns, atravs dos pareceres, pode contribuir para ampliar debates e pluralizar o pensamento educacional.

www.uff.br/revistaleph

CAPA

Quem escapa tecnologia hoje?

por La da Cruz e Rejany dos S. Dominick

uinze o nmero. E, para a abertura, voltamos expresso de Poulantzas que afirmava: Quem escapa ao Estado e ao poder hoje, quem disso fala?. Dialogando com o autor no sentido de uma construo de um pensamento anlogo, e nos perguntamos: Quem escapa tecnologia hoje, quem disso fala? A lembrana da expresso em teoria poltica nos pareceu pertinente, na medida em que a tecnologia se imps em nossas vidas e, se um dia j quebramos mquinas por elas exclurem postos de trabalhos, se o surgimento da TV foi recebido como uma ameaa inteligncia, hoje muitos se assustam e identificam como ameaas o volume e a presena das novas tecnologias na vida e nos processos de construo de conhecimentos dos estudantes e dos professores. Neste nmero da Revista Aleph temos como temtica central a discusso sobre Tecnologias e Educao. Sem dogmas, mas a partir de experincias dialgicas, empregnadas da dimenso instituinte, trazemos uma coletnea de trabalhos de diferentes profissionais que abordam, principalmente, as conexes entre os dois campos de conhecimento. Se por um lado pode parecer desnecessrio falar da importncia desta temtica no mundo contemporneo, por outro, no podemos nos apartar da realidade to presente nas escolas brasileiras e no sistema educacional, de forma mais ampla. Como signo da contemporaneidade, as novas tecnologias tornaram-se
ISSN 1807-6211

instrumentos para a produo e o acesso s informaes. Pode sver um poderoso auxiliar na construo de conhecimentos e tem um papel fundamental nos processos coetneos para as polticas, as culturas e a sociedade. Em que pese a abissal distncia entre as condies materiais de existncia nos diferentes rinces deste pas, no mais possvel deixar de lado as contribuies j disponveis. Neste nmero, o Dossi Temtico nos oferece artigos de pesquisadores na rea que trabalham suas anlises em conexo com a formao de professores. Na sesso Experincias Instituintes esto presentes textos que discutem a importncia do brincar na infncia, a histria do componente Educao Musical no currculo e, ainda, um texto que articula anlise da pedagogia freireana e da pedagogia da terra. A sesso Pulsaes e Questes Contemporneas trs um conjunto de trabalhos nos quais, sobretudo, esto presentes questes educacionais que fazem interface com a psicanlise. Importante tambm seu acesso sesso Homenagens, para visit-la com olhar e corao sensveis. Homenageamos, neste nmero 15, a vida. Homenageamos nossa querida inspiradora e fundadora do Programa Aleph e desta revista, professora Clia Linhares, e sua famlia. Vtimas de brutal supresso da vida de alguns entes queridos, essa famlia no perdeu a lucidez e a sensibilidade na luta pela manuteno da esperana e da f na infncia. Esperamos que nossas pa-

lavras e dos que nos presentearam com textos-homenagens sejam recebidos por todos como uma pgina de delicado carinho para com a Famlia Linhares. Ainda, em tempo de finalizao desta abertura, convidamos todos a participar do prximo nmero da Revista Aleph, quando e onde trataremos o tema Infncias. Tenham, todos, bons momentos durante a leitura desta revista on line N15.

HOMENAGENS FAMLIA LINHARES

www.uff.br/revistaleph

As Alquimistas esto chegando

Para ngela e Andra,
doces alquimistas que dia a dia ultrapassam achatamentos e cristalizaes da vida.

De onde elas chegam? De que banda da Terra? Enfrentam sombras e fagulham luz? J estremeceram tantas opresses no medievo Mas, o tremor no parou e, ainda nos seduz. Querem s isso: uma pedra filosofal; Querem s isso: um elixir para intensificar o fluxo vital Querem s isso:dignidade para um bom astral; Querem s isso: manter a doura em combates tantas vezes desiguais; Querem s isso: fazer-nos fruir nessa terra e nos espaos siderais. Os grandes saltos no cabem nas palavras. Se escondem nas nuvens?Intensificam ventanias? Habitam o p, que fertiliza o cho? Endurecem a cama? Amaciam o colcho? No sei. No sei. Sei que inscrevem poesias pelos corpos. Sei que abrem mananciais no corao.

Clia Linhares
Novembro de 1994, quando as duas voltavam para as frias no Brasil. 6

ISSN 1807-6211

Do Aleph famlia Linhares

A Revista traz nesta pgina uma homenagem que se reveste de significado nico: homenageamos a vida. Vida vivida; vida que permanece e se multiplica na presena de pequeninos seres que reacendem a chama da esperana nas possibilidades infinitas do viver. Parece que estamos escrevendo em cdigo; apenas parece. Porque o que nos move a certeza de que pessoas especiais se multiplicam em novos seres tambm assim. Falamos da Professora Clia Linhares, Professora Emrita da UFF. Professora que, como andarilha sob a forma de mulher, tem cruzado mundos e plantado sorrisos e certezas de que a educao um campo sem fronteiras de realizao do ser humano. Professora que faz de seu ofcio um imenso campo onde planta reconhecimento da potencialidade dos educadores brasileiros. Assim tambm a Cliame. Me que se viu tomada pela dor na curva da estrada. Nossa homenagem potncia instituinte da vida corporificada em Clia Linhares, em seu marido e companheiro Jos Ribamar Linhares, em seus filhos, netos, genro e noras. Falamos de perdas. E nos voltamos especialmente aqui a Arthur e Carmem, pequeninos fortes, em luta pela vida. Uma famlia que sofreu perdas irreparveis uma semana aps o carnaval quando um acidente de trnsito levou ngela e seu pequeno Gabriel; levou tambm Andra e seu marido; levou a Bibi. Ficaram na lembrana viva as filhas, o neto, o genro e a companheira da vida familiar. Hoje, instituindo afetos e a prpria vida, a idealizadora do Aleph e sua Revista caminha sem perder foras e coragem para no abandonar a permanente luta por uma vida digna, mais bonita, mais fraterna, mais plena. A dor da perda no a afastou da luta incansvel por suas crianas e por um mundo mais humano. Em sua dor, fez do carinho e das homenagens fonte de energia para continuar. O exemplo de mulher e me, renovado em filhas como ngela e Andra, tem se revelado a cada momento em que homenagens acontecem em diferentes espaos e instituies por onde passaram essas duas mulheres marcantes por sua competncia e sensibilidade; mulheres que no viveram vidas apartadas. Foram pessoas em defesa, sempre, do ser humano: Angela, na medicina, e Andra, na Psicologia. Ambas em trabalho rico de humanidade no atendimento a diferentes populaes marginalizadas pelo mundo. Alquimistas, para a Clia-me. Pela alegria, pelas histrias, pela coragem de construir a vida rica de experincias enriquecedoras, pela extraordinria sensibilidade na percepo de si e do outro. Seres encantados. da Clia a poesia As alquimistas esto chegando.

www.uff.br/revistaleph

CARTA

HOMENAGENS COMO INTERLOCUES

1

Carta em homenagem Andra Linhares

Autor: Alain Vanier2

Pour Andra. En mon nom, et surtout au nom du laboratoire le Centre de Recherches Psychanalyse, Mdecine et Socit le CRPMS, au nom de notre petite bande , pour reprendre le mot de Freud, je ne peux que dire le chagrin, la tristesse que nous ressentons tous, en ce moment. La mort dAndrea nous laisse dsempars. Elle faisait partie, elle tait lavenir du labo, et nous vivons sa disparition comme une amputation de lavenir. Dautant plus quelle avait dj produit des travaux prometteurs, lbauche dune uvre venir. Dsempars car nous avons faire quelque chose dimparable, car il y a de limparable ! Trop souvent nous prfrons nous garer imaginer quil y a toujours du sens ce qui arrive. Seulement voil : il y a de linsens, et cest ce qui est arriv l. Jai t frapp par le souci de tout notre petit groupe pour la sant de ce petit enfant survivant. Nous avons cherch tous les jours avoir des nouvelles de cette petite vie orpheline qui reste aprs cette hcatombe absurde. Car cest une hcatombe, pas mme une tragdie, qui supposerait que le dessein obscur dun destin saccomplit ; cest une simple rencontre avec la mort, imparable, au hasard. Une rencontre si affreusement moderne quand les machines nous chappent, deviennent errantes. Nous sommes en deuil. Lanalyse nhabitue pas la mort, au contraire. Permet-elle de supporter cette vrit, pourtant insoutenable, sans, je cite Andrea, masquer le Rel avec un morceau de ralit .

ISSN 1807-6211

Para Andra. Em meu nome, e sobretudo em nome do laboratrio o Centro de Pesquisas Psicanlise, Medicina e Sociedade [Centre de Recherches Psychanalyse, Mdecine et Socit CRPMS], em nome de nossa pequena banda , para usar as palavras de Freud, eu s posso dizer da amargura e da tristeza que todos ns sentimos nesse momento. A morte de Andrea nos deixa desamparados. Ela fazia parte, mais que isso, ela era o futuro do laboratrio, e ns vivemos seu desaparecimento como uma amputao desse futuro. Por mais que ela tenha produzido trabalhos promissores, deixou o esboo de uma obra por vir. Estamos desamparados por que temos que lidar com algo sem paragem [imparable], pois existe o que no se pode evitar [limparable]!Muito frequentemente ns preferimos nos perder a imaginar que haja sempre sentido quilo que acontece. Vejam, somente h a insensatez, e isto o que se deu agora. Eu fiquei abatido pela preocupao de todo nosso pequeno grupo em relao sade dessa pequena criana sobrevivente. Ns buscamos diariamente saber as novidades dessa pequena vida rf que restou aps essa hecatombe absurda. Pois foi uma hecatombe, no apenas uma tragdia, a qual suporia que o desenho obscuro de um destino se realizara; foi um simples encontro com a morte, inevitvel, ao acaso. Um encontro to terrivelmente moderno, quando as mquinas nos escapam e tornam-se errantes. Ns estamos em luto. A anlise no se habitua morte, pelo contrrio. Ela permite suportar essa verdade, insustentvel entretanto, eu cito Andrea, sem mascarar o Real com um pedao de realidade.

NOTAS: 1 Traduzida por Marlia Etienne Arreguy Professora Adjunta da Faculdade de Educao da UFF e especialista em traduo de lngua francesa pela Faculdade de Letras da UFF. 2 Alain Vanier psicanalista e professor na Escola Doutoral de Pesquisas em Psicanlise e Psicopatologia da Universidade de Paris Diderot (Paris 7) [cole Doctorale de Recherches en Psychanalyse et Psychopathologie de lUniversit Paris Diderot]. diretor do Centro de Pesquisas Psicanlise, Medicina e Sociedade [Centre de Recherches Psychanalyse, Mdecine et Socit CRPMS].
www.uff.br/revistaleph

CARTA

HOMENAGENS COMO INTERLOCUES

Carta em homenagem ngela Linhares Hahn

Autor: Vnia Albuquerque

Querida ngela, eu e todos ns que tivemos o privilgio de te conhecer s temos uma palavra pra descrever nosso sentimento: RFOS. Sim, porque quando lembramos de voc, a palavra que nos vem mente sempre a mesma: ME. ME que cuida, se preocupa, d bronca, alivia o sofrimento e todas as tarefas atribudas a uma verdadeira me. Voc sempre tinha uma palavra de carinho ou de incentivo e, por incrvel que parea, at hoje, quando me vejo em situaes complicadas, pego o telefone pra te ligar; infelizmente, ainda no podemos nos comunicar deste jeito, por isso no h palavras pra descrever o vazio. Dizem que no h uma pessoa insubstituvel, mas voc a exceo da regra, no h ningum que possa ou v ocupar este terrvel vazio que estamos sentindo. Rezamos muito pelos que, alm de serem da sua famlia de amigos, so da sua famlia de parentes, pois acredito que este vazio seja comum a todos ns. Principalmente pela Carmen, que herdou sua capacidade de superao (que sempre foi inacreditvel!), que ela possa seguir o resto da vida com a lembrana de seus ensinamentos e de seu exemplo de ME. Ns, do Hospital Mrio Kreff, fazemos questo de te homenagear e dar ao servio de radiologia o nome: Centro de Imagem Dra. ngela Frazo Linhares Hahn!!!!! Quando lembro de voc, lembro sempre da frase que voc me dizia quando eu te ligava desesperada com algum problema: Vnia, segura na mo de Deus e vai! Hoje, sempre que tenho algum problema, a sua voz que ouo em minha mente dizendo essa frase que serve pra mim, pra seus amigos, seus familiares e tambm pra voc, Gabriel, Bibi, Andra e Hugues: SEGURA NA MO DE DEUS E VAI!!!!!! Espero que um dia a dor da sua perda melhore e que todos ns possamos nos lembrar de voc como aquela pessoa doce, firme, alegre, enrgica, iluminada. Um beijo saudoso da sua amiga-irm Vnia Albuquerque 10
ISSN 1807-6211

E ns...

O que fica? Vazio, falta... Uma vontade louca de poder voltar o tempo, Voltar no tempo... Ter podido atrasar a partida... Ficam, na memria, as brincadeiras, Frases, algumas vezes repetidas. Um jeito de olhar, uma risada... Ficam, no corpo, os toques, beijos, cheiros... Pedimos para a vida nos tocar! Voltar a ter sentido, Com tantos sentidos e ressentidos, O que fica? O sentido do toque de mos infantis. Mos que acariciaram e acariciam. Mos que buscaram apoio, afeto, fora. Mos que ainda so pequenas e que j foram pequenas... Mos com coragem para ressignificar a vida.

Rejany Dominick

www.uff.br/revistaleph

11

12

ISSN 1807-6211

EXPERINCIAS INSTITUINTES

www.uff.br/revistaleph

13

ARTIGO EXPERINCIAS INSTITUINTES

A arte de bincar na escola

Resumo

por Tatiana de Lourdes Venceslau e Vanessa de Mello Coutinho1

A arte de brincar na escola um projeto na escola realizado em uma unidade escolar da rede municipal de educao de Niteri. Nossas aes tm ocorrido em um grupo de referncia do 1 ciclo. Nosso intuito trabalhar com oficinas de arte-educao, pois acreditamos que estas auxiliam nos processos de ensino dos alunos. Por meio das oficinas de arte-educao buscamos, junto s crianas, desenvolver atividades artsticas atravs de brincadeiras que perpassam por questes como a leitura de imagens e o processo de alfabetizao. Por isso, fazemos atividades que aliam arte, brincadeira e escrita. Com o intuito de utilizar a ludicidade em favor do processo de ensino ao grupo sobre vrios conhecimentos, em especial o da escrita e mostrar comunidade escolar que existem outras possibilidades que so facilitadoras do ensino e tambm potencializar nossa formao como professoras-pesquisadoras, temos desenvolvido este projeto.
Riassunto

Larte di giocare nella scuola un progetto nella scuola accaduto in uma scuola della rete deducazione di Niteri. Nostre azioni succedono in un gruppo di riferimento del 1 ciclo. Nostroggettivo lavorare con le officine darte-educazione, poich crediamo che queste aiutano nei processi dinsegnamento degli alunni. Attaverso le officine darte-educazione cerchiamo, insieme alle bambini, svolgere attivit artistiche attraverso i giuocchi che trascorrono questioni come la lettura dimmagini e il processo dalfabetizzazione. Per questo, facciamo le attivit che legano arte, giuocchi e scritta. Con loggettivo di uttilizzare la ludicit pro linsegnamento al gruppo su diverse competenze, specialmente quello dello scritto e dimostrare alla comunit della scuola che ci sono delle altre possibilit che diventono facile linsegamento e anche ingrandiscono nostra formazione come professoresse/ricercatori e abbiamo svolto questo proggetto.
Palavras chave: Ldico; arte; escrita; formao de professores.

osso trabalho est integrado ao projeto de ensino, pesquisa e extenso cuja coordenao feita pela professora Doutora Rejany Dominick2 (FEUFF). O projeto na escola se denomina As artes de fazer educao em ciclos3 , que tem como principal objetivo discutir a presena das prticas escolares abarcadas como artes de fazer na rede municipal de educao de Niteri. O projeto na escola acontece em um grupo de referncia do 1 ciclo com crianas de 6 a 7 anos. Nesse processo temos a colaborao da proISSN 1807-6211

fessora de referncia, Giselle Gomes da Costa. notrio que no curso de Pedagogia da UFF muito se fala sobre a escola sem a real presena do aluno-pesquisador neste espao/tempo. Muitos desconhecem o cotidiano escolar e ignoram sua complexidade, especialmente no que se refere aprendizagem diversificada e intensa socializao ali presentes. O projeto na escola, como parte de nossa formao de Pedagogas-pesquisadoras visa suprir tal necessidade e nos ajudar a repensar as prti-

cas escolares, que devem ser compreendidas a partir do saber compartilhado, legitimando os processos coletivos no cotidiano escolar. A proposta metodolgica do projeto a da pesquisa-ao, em que se planeja, observa-se, age-se e reflete-se de maneira mais consciente sobre as experincias dirias nas escolas, buscando uma mudana para melhorar a prtica e a compreenso dos processos que acontecem nesse espao/tempo. Os participantes das aes na escola so compreendidos como sujeitos e sua partici-

14

pao assegurada na criao, organizao e desenvolvimento do projeto. Ns, bolsistas, assumimos um compromisso com a docente e com as crianas do grupo de referncia. O projeto As artes de fazer educao em ciclos4 busca realizar um dilogo entre os saberes dos profissio-nais da rede pblica de Niteri e os saberes elaborados ou em processo de elaborao na Universidade. Esse j ocorre h mais de trs anos, nas escolas da rede. O saber compartilha-do, essa relao dialgica no espao escolar muito bem explicitada por Nilda Alves em seu texto tica, Esttica e Subjetividade: Cada aluno/aluna e cada professor/professora que entra no espaotempo escolar carrega consigo a rede de subjetividade que . Ou melhor dizendo, traz consigo as mltiplas redes nas quais vive, com seus diferentes processos de conhecer e com os vrios conhecimentos nelas criados, quer tenhamos ou no olhos para ver, ouvidos para escutar, boca para saborear, nariz para cheirar, pele para tocar, ainda, essa complexa situao. Inclui-se nesse processo o licenciando-pesquisador que, inserido no cotidiano escolar, tambm traz consigo essa rede de subjetividades de que nos fala Nilda Alves. nesse processo dialgico que o projeto se baseia, na relao sem hierar-

quia de conhecimentos entre os participantes do processo, tendo como finalidade a constituio coletiva das aes escolares. Durante a construo do nosso projeto na escola, identificamos que no cotidiano de uma escola em ciclos h a possibilidade de se organizar as atividades pedaggicas por trabalho por projetos, pois segundo Fernando Hernndez (1998), os trabalhos por proje-tos so uma resposta - nem perfeita, nem definitiva, nem nica para a evoluo do professorado e lhe permite refletir sobre a sua prpria prtica e melhorla. Esta flexibilidade do trabalho por projeto, trazida por Hernndez, a chave mestra para a compreenso do outro no processo de ensinoaprendizagem. Ao adotar a proposta de trabalho por projetos, a demanda no parte unicamente do educador, porm ela o resultado de um processo dialgico entre o educador e o educando, na qual este ltimo demanda a partir dos seus interesses, o que j sabe, o que quer saber e como fazer para saber? Desta forma, compreender que a educao no corresponde lei da inrcia leva-nos a voltar e repensar as nossas aes dando oportunidade ao outro de sentir-se sujeito ativo na construo do processo de ensino e aprendizagem. A partir das ideias sobre a pesquisa participante e a

escola organizada em ciclos resolvemos elaborar o projeto A arte de brincar na escola, a fim de vivenciar a importncia da formao do professor pesquisador, que atravs da aoreflexo-ao torna-se agente transformador da sua prpria prtica e, conseqentemente, torna-se agente de transformao na/da escola. Temos a conscincia de que somos seres inacabados, como diz Paulo Freire: o co e a rvore tambm so inacabados, mas o homem se sabe inacabado e por isso se educa (1997). Nesta busca, em se educar, o homem cria e recria a partir da conscincia dos seus limites e dos limites do outro. Compreendemos que a pesquisa participante a interao do conhecimento e reconhecimento do outro como agente da produo do saber, tendo como pano de fundo o dilogo.
Vivenciando o coditiano escolar

Com o projeto na escola temos o objetivo de desenvolver oficinas de arte-educao, junto s crianas realizando atividades que venham aliar arte, brincadeiras e leitura, pois acreditamos que estas auxiliam no processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Dialogamos com a teoria de Vygotsky (2003) que aborda o desenvolvimento humano a partir das relaes sociais que a pessoa estabelece
www.uff.br/revistaleph

15

ARTIGO EXPERINCIAS INSTITUINTES

no decorrer da vida. Nesta perspectiva compreendemos que o processo de ensinoaprendizagem d-se em diversos contextos sociais. Neste processo, a sala de aula considerada como um lugar privilegiado pela complexidade das relaes entre os sujeitos, promovendo intercmbios de vivncias e experincias que so fundamentais para a formao social. E neste caminho, A arte de brincar na escola vem se aliar s ideias de Vygotsky sobre a scio-interao e o conceito de brincar. Sobre este ltimo o autor afirma: No brincar, a criana se comporta alm do comportamento habitual da sua idade, alm de seu comportamento dirio; no brinquedo como se ela fosse maior do que ela na realidade. Como o foco de uma lente de aumento, o brinquedo contm todas as tendncias do desenvolvimento sob a forma condensada, sendo ele mesmo uma grande fonte de desenvolvimento (...). (1998, p. 135). Dialogamos tambm com Dias (2001) ao afirmar que as ideias e aes construdas pelas crianas provm do mundo social, incluindo a sua famlia e o currculo de relacionamento, o currculo apresentado pela escola, as ideias discutidas em classes e nos grupos. Diante disso, ratificamos que a interao e o reconhecimento do outro fundamental
16
ISSN 1807-6211

para o andamento do nosso projeto. Compartilhamos tambm nossas ideias sobre arteeducao com Ana Mae (1984), que tem por concepo que as atividades artsticas so facilitadoras do processo de ensino e de aprendizagem. Desta maneira o nosso projeto se apropria da arte realizando atividades com desenhos, pinturas, leitura de livros infantis, msicas, encenao teatral e confeco de brinquedos. Sendo assim, buscamos trabalhar atravs de brincadeiras que perpassam por questes como: a leitura do mundo, a leitura de imagens e o processo de alfabetizao. Nas atividades preferimos nos pautar na palavrao como auxiliadora no processo de ensino da leitura, como sugere Paulo Freire (1997), pois entendemos que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, ou seja, linguagem e realidade se entrelaam priorizando a experincia e o significado para os alunos. Nessa perspectiva iniciamos as nossas atividades com os estudantes com uma dinmica de socializao, na qual utilizamos bexigas coloridas para serem colocados papis com o nome de colegas da classe que eles deveriam imitar, sem o uso da linguagem falada. Durante a realizao das mmicas, percebemos que os estudantes ficaram entusiasmados e foi possvel interagir com os alunos naquele primei-

ro momento. A partir do primeiro encontro realizamos atividades com desenhos e pinturas. Os desenhos retratavam a vivncia das crianas no que diz respeito ao que elas gostam ou no gostam bem como ao que se refere ao que legal e o que no legal de se fazer com o outro. A partir dos desenhos confeccionamos com as crianas um mural. Com essa atividade percebemos que os alunos relatavam vivncias no apenas do cotidiano escolar como tambm do dia a dia com suas famlias. Em outro encontro levamos livros para a leitura de imagens. O livro que mais chamou a ateno foi Noite de co de Graa Lima. Durante esse processo surgiu necessidade de criar um cartaz coletivo, no qual os estudantes recontaram a histria atravs de imagens e palavras. As atividades artsticas e, conseqentemente, ldicas suscitaram o trabalho com msicas. Mais uma vez as crianas, como sujeitos participantes do processo, puderam escolher uma msica. E escolheram a msica A rvore da montanha, na qual estimulase a expresso corporal e a memorizao, pois se trata de uma msica com seqncia cumulativa. Essa atividade chamou a ateno da professora da sala de recursos que nos convidou para apresentarmos na escola o teatro A rvore da montanha.

Que aconteceu no segundo semestre de 2010. No andamento do projeto sempre procuramos estimular as crianas com o objetivo de que as atividades sejam vivenciadas de forma prazerosa.
Concluso

NOTAS: 1 Autoras, alunas da graduao do curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da UFF e bolsistas de Iniciao Docncia do projeto As artes de fazer educao em ciclos (PROAC UFF). O projeto de pesquisa-ao junto s escolas da rede municipal de Niteri integra o PRODOCNCIA: Programa de Consolidao das Licenciaturas, MEC-SESu/DEPEN. 2 Professora Doutora FEUFF. 3 Nosso projeto junto s escolas da rede municipal de Niteri integra o projeto da UFF A formao de professores em Articulao com as escolas pblicas II desde 2007, e conta com financiamento e apoio do PRODOCNCIA: Programa de Consolidao das Licenciaturas, MEC-SESu/DEPEN. A coordenao geral da professora Sueli Camargo Ferreira (FEUFF). Recebemos financiamento para nossas aes tambm por meio do PROEXT 2009, pois participamos do Programa de Extenso Formao do professor na UFF: contribuies para a incluso social, coordenado pelas professoras Mrcia Borges e Rejany Dominick. 4 De acordo com a Portaria 125 FME-Niteri, a proposta pedaggica de ciclos denomina-se como a forma de organizao do currculo, do espao e do tempo escolar; baseada nas caractersticas biolgicas e scio-culturais do desenvolvimento humano; engendrando a realizao de um trabalho pedaggico em que a idade, os interesses comuns e os aspectos cognitivos e scioafetivos dos alunos so os eixos articuladores do processo de construo de valores, de conhecimentos e de prticas sociais (Artigo 1 5).

Neste projeto, construmos com a escola um dilogo entre as aes do projeto na escola e a realidade da mesma. Realizamos tambm a observao participante acerca das concepes de ciclos na educao presentes no cotidiano escolar e nas relaes entre os indivduos da escola. Apesar de ter comeado recentemente e ainda estar em andamento, consideramos que o mesmo est sendo bastante produtivo, no por simplesmente atender aos objetivos propostos, mas fundamentalmente porque nos mostra outros caminhos e nos faz refletir sobre as nossas tticas de praticantes. Tal reflexo nos tem conduzido a produzir caminhos facilitadores do ensino-aprendizagem ainda no pensado por ns, potencializando nossa formao como professoras-pesquisadora e criadoras a

REFERNCIAS: ALVES, Nilda. tica Esttica e Subjetividade. Disponvel em: http://www.rizoma.ufsc.br/pdfs/922-of9-st2.pdf. Florianpolis, 2003. Consultado em junho de 2010. BARBOSA, Ana Mae. Arte-educao: Conflitos e acertos. 2.ed. So Paulo: Editora Max Limonad, 1984. DIAS, Marina Clia M. Metfora e pensamento: consideraes sobre a importncia do jogo na aquisio do conhecimento e implicaes para a educao pr-escolar. In: KISHIMOTO, Tizuko M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2001 FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam. 33. ed. So Paulo: Cortez, 1997. ___. Educao e Mudana. Traduo Moacir Gadotti e Llian Lopes Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. HERNNDEZ, F., VENTURA, Montserrat. A organizao do currculo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. LIMA, Graa. Noite de co. Rio de Janeiro: Salamandra, 1991. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo, Editora Martins Fontes, 2003. ___. A formao social da mente: desenvolvimento dos processos superio-res. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
www.uff.br/revistaleph

17

ARTIGO EXPERINCIAS INSTITUINTES

Dilogo sobre a pedagogia da terra

por Moacir Gadotti e Paolo Vittoria
Resumo

O artigo nasce de um encontro entre Moacir Gadotti e Paolo Vittoria em Valencia em ocasio de um seminrio internacional sobre Paulo Freire e novos paradigmas de vida. Entre os paradigmas emergentes certamente se apresenta a questo da eco-pedagogia ou Pedagogia da Terra, que algo mais do que uma simples educao ambiental, porque envolve os temas da opresso poltica, do conflito social, da sustentabilidade no somente econmica, mas tambm cultural e social que deve ser buscada atravs de uma construo coletiva de saberes e aes.
Palavras chave: Ecopedagogia, Sustentabilidade, Ecologia, Dilogo, Terra.

Riassunto

Questarticolo nasce da un incontro tra Moacir Gadotti e Paolo Vittoria a Valencia in occasione di un seminario internazionale su Paulo Freire e nuovi paradigmi di vita. Tra i paradigmi emergenti certamente cresce quello dellecopedagogia o Pedagogia della Terra che qualcosa di pi profondo di una semplice educazione ambientale, perch coinvolge i temi delloppressione politica, del conflitto sociale, della sostenibilit non solo economica, ma anche culturale cercata attraverso una costruzione collettiva dei saperi e azioni.
Parole chiave: Ecopedagogia, Sostenibilit, Ecologia, Dialogo, Terra.

INTRODUO1 1. A era eco-tecnolgica

s mudanas climticas das ltimas dcadas disparam um alarme inquietante sobre a sade do nosso planeta. A Terra me, que nos abriga e d vida atravs dos seus equilbrios atmosfricos, no est sustentando um modelo de desenvolvimento econmico que carrega consigo degradao, desigualdade e destruio ambiental. Na nossa poca, chamada por muitos de era tecnolgica, somos observadores e participantes, espectadores e atores de um desenvolviISSN 1807-6211

mento insustentvel, de um processo destrutivo dos equilbrios biolgicos. A partir da Revoluo Industrial, com a mecanizao do trabalho e a busca frentica de maior capital com o menor esforo, o modelo econmico capitalista acarretou em desequilbrios ambientais, provocando uma profunda crise no sistema ecolgico, ameaando a prpria sobrevivncia do ser humano. As teorias econmicas foram criadas para produzir e acumular riquezas, sem se esforar de respeitar o meio ambiente e distribuir os recursos de maneira equilibrada. Vale a pena lembrar

que, se o modelo capitalista at agora se mostrou ineficaz para instituir uma sociedade respeitosa da natureza, tampouco o sistema do Socialismo real conseguiu valorizar a interdependncia entre o ser humano e o ecosistema. Enfrentamos um dilema: nos ater a esse tipo de desenvolvimento insustentvel que contribui para a devastao da Terra, ou ento abrir um novo captulo da histria, cooperando para um desenvolvimento sustentvel e ecologicamente responsvel. Estamos diante de uma exigncia que no pode ser mais ignorada: passar da era tecno-

18

lgica era ecolgica ou ecotecnolgica.

2. A ecologia crtica

A sade precria da Terra provoca a necessidade de mudar o nosso modo de agir e pensar reconhecendo a Terra como nossa prpria casa ou nosso endereo vital (Gadotti, 2000). Arne Naess, filsofo noruegus, terico da deep ecology, teorizou a categoria de ecologia profun-da2. Rompendo os velhos paradigmas antropocntricos e biocntricos da ecologia, abre seu discurso para o estudo da relao entre o ser humano e a Terra. O respeito pelo meio ambiente no se realiza sem respeito entre seres humanos: j que somos parte integrante do meio ambiente, somos parte integrante um dos outros. Ecologia profunda significa, ento, profundo questionamento e reinveno das relaes huma-nas: sem mudar as relaes, como poderamos nos questio-nar sobre a sociedade que queremos? Como poderamos contribuir para a preservao de um ecossistema vital? Como alcanar aquela forma de pensamento que o prprio Naess define como Ecosofia ou amor pela Terra? (Naess, 1994). Leonardo Boff3, telogo e filsofo brasileiro, expoente da Teologia da Libertao latino-americana, considera o discurso da ecologia social como inseparvel do discurso da pobreza e da desigualdade

social. Ele vive o pensamento ecolgico com uma inspirao mstica e pensa ao ser humano como a uma das fases evolutivas da Terra, ento como criao divina. (Boff, 1999) Assumir a conscincia de que pertencemos Terra leva ao reconhecimento de que nossas aes dirias determinam o estado de sade do planeta e de quem o habi-ta. Estamos em uma relao dialtica com a Terra, somos parte dela, mas no somos seu donos. A Terra um organismo vivo que, como todos os organismos vivos, precisa de cuidados. Somos um processo biolgico que faz parte desse organismo. Em suas manifestaes, a Terra faz parte de nossa vida e de nosso corpo: a gua que bebemos, o ar que respiramos, os produtos que cultivamos. Nossas aes individuais e coletivas repercutem permanentemente nos equilbrios ambientais e tambm no nosso estar no mundo, nas nossas relaes. Por isso, como expem Francisco Guiterrez e Cruz Prado no livro Ecopedagogia e Cidadania planetria, no podemos prescindir de uma eco-pedagogia ou de uma eco-informao (Gutierrez, Prado, 1999). Da vem a exigncia de pensar em uma ecologia crtica para provocar, com uma inspirao poltico-pedagogica, a conscincia ambiental do ser social. A ecologia crtica assume importncia para superar a idia tradicional da questo

ambiental como simples preservao de determinadas espcies animais e vegetais, querendo ao invs abranger, nesta preocupao, uma espcie que para nos muito especial: o gnero humano. Com isso, surge a necessidade de repensar a cidadania em termos planetrios acabando com as fronteiras culturais e aprendendo processos dialgicos entre as diferentes etnias, lnguas, religies e crenas (Morin, 2001). A cidadania planetria ou ecoplanetria afirma a idia que o gnero humano deve se preparar para construir um desenvolvimento sustentvel, capaz de buscar equilbrios com a biosfera, evitando entrar em choque com ela, valorizando o dilogo entre as culturas. A ecologia crtica nos ensina a viver a Terra como um planeta vivo que nos pertence e ao qual nos pertencemos: nossa casa e nossa me. Pensa numa nova forma de cidadania, sublinhando o peso determinante das nossas aes na luta para a sobrevivncia da Terra e da comunidade humana que a habita e da qual faz parte. Trata-se de uma ecologia ou eco-pedagogia que, ao se estruturar como comunitria e participativa, nos ensina a respeitar o ambiente a partir do respeito pelo ser humano e vice-versa.
3. Aprender a Terra

O conceito de eco-pedawww.uff.br/revistaleph

19

ARTIGO EXPERINCIAS INSTITUINTES

gogia teorizado por Moacir Gadotti de forma profunda e clara em seu livro Pedagogia da Terra (Gadotti, 2000). Ele observa a Terra, nas suas manifestaes e provocaes, a partir de uma perspectiva poltico-educacional e considera que, para compreender o ser humano, precisamos aprender as linguagens da Terra, suas formas de comunicao, seu viver biolgico. A Pedagogia da Terra se prope como instrumento de compreenso de um dado fundamental: a reciprocidade das relaes do ser humano com o prprio planeta. Ao oprimir a Terra tambm nos oprimimos, ao libert-la, tambm ns libertamos, buscando um processo de educao para a cidadania participativa e responsvel. A perspectiva filosfica, a sensibilidade poltica das questes eco-pedaggicas fazem parte de um movimen-to mais amplo de idias e aes que comeou surgir na Conferncia das Naes Unida sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), realizada em junho de 1992 no Rio de Janeiro. Evento que produiziu vrios documentos e manifestos, inclusive a Carta da Terra4, da qual Gadotti foi um dos redatores e interpretes. A Pedagogia da Terra ressalta como o ser humano, sendo oprimido pela pobreza, pela violncia, pela desigualdade, acaba oprimindo a Terra. A alterao dos ritmos naturais, a poluio da gua, a deteri20
ISSN 1807-6211

orizao do solo, assim como o ritmo frentico de uma vida que est cada vez mais inadequada sustentabilidade de nossos corpos e nossas mentes, determina o afastamento do sentimento de pertener natureza. Quer dizer, a opresso cria alienao e viceversa. Gadotti prope, ento, uma reflexo sria, crtica e participativa sobre as possibilidades e os limites da educao para uma libertao no somente no sentido polticosocial, mas tambm na sua evoluo mais complexa e profunda, a ecolgica. A Pedagogia da Terra manifesta-se como uma evoluo da Pedagogia do Oprimido, porque como o prprio Gadotti ressalta no seguinte dilogo, hoje a Terra a grande oprimida.

DILOGO Paolo: O tema da Pedagogia da Terra cada vez mais atual,

levando em considerao as alteraes dos equilbrios biolgicos do nosso planeta, ameaado pela irresponsabilidade da espcie humana. As pesquisas, que revelam o estado debilitado em que se encontra o nosso planeta Terra, podem levar consequncias pouco concretas de mudanas de aes, se no abrimos um profundo percurso educativo que nos leve a refletir sobre nossas atitudes com relao ao desequilbrio ambiental. Este um dos principios basicos da Pedagogia da Terra. Como surgiu em voc, amigo de Paulo Freire e admirador da sua obra, a exigncia de abordar o assunto da eco-pedagogia? Moacir: A discusso comeou quando Francisco Gutierrez, um dos fundadores do Instituto Paulo Freire, e eu mostramos a Paulo Freire um estudo sobre a Pedagogia do Desenvolvimento Sustentvel, escrito por Francisco para o PNUMA (Programa das Naes Unidas para o Meio-Ambiente). Discutimos o assunto e Paulo comeou a falar sobre a eco-pedagogia, que mais do que uma pedagogia para o desenvolvimento sustentvel. Logo demos incio a uma reflexo sobre o tema da ecopedagogia, porque eco e Terra so a mesma coisa. Raciocinando sobre a planetarizao, que aquele paradigma que pensa a Terra como uma comunidade nica, achei apropriado reconsider-la como Pedagogia da Terra, em considerao de uma cidadania que no seja s ecolgica, mas tambm planetria. Paulo Freire props comear a escrever sobre esse assunto, com a inteno de compor um livro. Na verdade, ele iniciou a escrever um artigo que foi publicado no livro Pedagogia da Indignao, editado aps sua morte, graas ao trabalho de sua esposa, Nita. Neste livro, Nita inclui um texto incompleto de Paulo, onde ele aborda o tema da ecologia (Freire, 2005): trata-se da Terceira Carta: do assassinato de Galdino Jesus dos Santos ndio patax. A inteno de Paulo era escrever sobre ecologia, justia social, justia ecolgica, direitos da Terra, direitos humanos, antes mesmo de tratar de pedagogia. Deveria ser a base para preparar um livro sobre o assunto. Foi o desejo dele, mas no teve tempo de terminar. Comeou em fins de 1996 e morreu em maio de 1997. Uma pena: poderia ter sido uma contribuio importantssima nas discusses atuais sobre desenvolvimento sustentvel, educao ecolgica e educao ambiental, que faz parte da conscincia humana de ser cidados de um nico planeta. No Instituto Paulo Freire continuamos a aprofundar os temas relativos ecopedagogia, ou Pedagogia da Terra, a partir das reflexes de Paulo Freire na Pedagogia do Oprimido(Freire, 2006). A Terra uma grande oprimida. A origem dessa opresso
www.uff.br/revistaleph

21

ARTIGO EXPERINCIAS INSTITUINTES

est nas questes ecolgicas e ambientais. Nas bombas jogadas nos territrios iraquianos e afegos, que destroem a Terra e minam o solo. Isto no mais sustentvel. O que Israel faz com o Lbano minar e destruir, matar. s pensar que algumas minas explodiram quando os prprios soldados israelenses pisaram o solo. Isto destruir vidas humanas, maltratar a Terra e desprezar o amor por ela. Os tericos e governantes da guerra preventiva, como Bush e Condoleezza Rice, foram governantes que no tiveram nenhum amor pela Terra, assim como pelos homens e pelas mulheres. A Terra um organismo vivo que est em evoluo, e ns somos parte deste organismo. Ao fazer mal Terra, estamos fazendo mal a ns mesmos. Se limpamos o ar, limpamos nossos pulmes. Se limpamos a gua, limpamos nosso corpo, j que somos 70% feitos de gua. Nosso corpo tem sais minerais que vem da Terra. Nossa alimentao vem dela e, ao poluir a Terra, ns nos polumos, porque somos parte dela. Acho que qualquer pedagogia dos oprimidos deve considerar a Terra como oprimida. Paulo Freire queria elaborar essa idia. Acredito que as divises e as fronteiras que foram impostas pela Histria, um dia tero fim, porque somos uma raa nica, um povo nico e somos cidados dessa ptria Terra. Na verdade, seria mais correto cham-la de mtria, porque a terra me de todos ns, a nossa me.
Paolo: Moacir, a perspectiva de uma cidadania eco-planetria

considera uma superao das divises e das fronteiras nacio-nais. Todavia, as diferenas no podem desaparecer... elas so um valor! Neste sentido, a Pedagogia da Terra tambm uma Pedagogia de Diferenas? Moacir: Gostei muito dessa pergunta: acho que a sociedade nica e diferente. Ns, enquanto espcie humana, somos nicos na nossa inteligncia e na nossa conscincia. As condies e os equilbrios ambientais que geraram vida inteligente so raras e isso mostra a unicidade do nosso planeta. Sobre esse tema foi escrito um livro Rare Earth (Terra Rara), por Peter Ward e Donald Brownlee: os autores acham muito improvvel a criao de uma vida inteligente e consciente em outros planetas e isso nos faz refletir sobre as qualidades nicas e preciosas do planeta Terra que oferece as condies de vida para a espcie humana. Por este motivo, a responsabilidade do ser humano em relao ao universo conhecido muito grande. Acredito que exista algo em comum a todas as culturas. Quando o ser humano no capaz de reconhecer algo de comum nas diversidades, a nica alternativa o conflito entre as diferenas. Ao contrrio, as diferenas deveriam ser valorizadas. No
22
ISSN 1807-6211

devem ser apenas reconhecidas e respeitadas, mas consideradas como a grande riqueza da humanidade. As diferenas, a subjetividade e a individualidade pressupem a existncia de alguma coisa comum, que est na prpria natureza do ser humano. As diferen-as existem porque o ser humano diferente. A Humanidade, a maneira com que vivemos a existncia, no deve ser nica no sentido de homologada, mas nica no sentido de aberta para as diferenas. Nessa contradio reside o equvoco desastroso daqueles paradigmas clssicos que procuram uma teoria absoluta para explicar tudo, quando uma teoria nica no pode explicar o mundo globalizado, o mundo das diferenas, assim como no h um paradigma que possa resolver o problema da produtividade econmica. necessrio dar comeo a uma reflexo profunda e continuada sobre a diversidade humana nas produes e reprodues da existncia. Penso que a homologao no seja s uma conseqncia do capitalismo, mas tambm um erro dos socialistas clssicos, aqueles da escola dos marxistas-leninistas que pensavam em submeter o ser humano a um modelo nico de produo. Na verdade, esse modelo de produo leva tambm ao risco de um modo de vida homologado de pessoas que tem o direito de ser felizes naquilo que fazem. O ser humano no homologvel em uma nica forma de produo. Enfim, sua pergunta muito importante exatamente porque rompe com os paradigmas clssicos, revalidando a importncia das diferenas e acho que a educao pode formar algumas pr-condies para que isso acontea. Valorizar as diferenas no a mesma coisa que toler-las. A tolerncia no o suficiente, devemos-dar um passo frente, valorizar o ser humano. A educao para a diferena no pode ser um projeto improvisado individualmente por um professor na escola, mas deve fazer parte de projetos eco-polticos-pedaggicos da escola, pensados de uma forma coletiva. A educao para a diferena deve fazer parte das polticas pblicas para a educao, j que no pode ser um tema improvisado, um algo mais, um apndice. Deve assumir uma importncia central. Reconhecer a diferena implica em encorajar a incluso: incluso com identidade prpria. No se trata de incluso em um projeto j existente, mas de um projeto que deve ser construdo em conjunto, a partir de um conceito fundamental: a existncia das diferenas como ponto central das polticas pblicas. Acho que os Estados-Naes foram criados com o intuito de unificar as diferenas. A unificao dos estados criou sistemas educativos que esto aptos a acabar com as diferenas. Isto aconwww.uff.br/revistaleph

23

ARTIGO EXPERINCIAS INSTITUINTES

teceu na Itlia e na Alemanha. Esses sistemas educacionais estiveram ou ainda poderiam estar em crise, se no levassem em considerao o processo de construo artificiosa que caracteizou a unificao poltica. O tema das diferenas, da subjetividade e da cultura requer uma mudana no sistema. H uma necessidade de confrontar as dife-renas com a universalidade. A Pedagogia da Terra est baseada, por um lado, na idia de que a Terra uma nao nica e me de todos ns e, por outro lado, na concepo que seus filhos so diferentes entre si. A Terra Me no rejeita um filho por ser alto ou baixo, magro ou gordo, feio ou bonito, louro ou moreno. Quero dizer que a Terra, por sua prpria natureza, aceita a riqueza das diferenas, integrando-as. O importante integrar. A condio mais justa colocar as diferenas em sintonia.
Paolo: Se a Terra me de todos ns, seres diferentes ... enquanto

filhos dela devemos aprender a respeit-la.O respeito passa pelo conhecimento e acredito que o medo seja um dois maiores limites ao conhecimento livre. Paulo Freire, na Pedagogia do oprimido (Freire, 2002), se aprofunda no tema do medo da liberdade, e em Professora sim, tia no (Freire, 2002) faz uma anlise sobre o medo do dificil. Para ser mais, precisamos reconhecer nossos medos e super-los. Voc acredita que existem medos na aproximao com a me Terra, no sentido de medo do diferente, de intolerncia e racismo. Existe um medo, s vezes irracional, que impedindo o conhecimento do outro, impede tambm uma relao profunda com a Terra? Moacir: Paolo, essa tambm uma pergunta bem interessante. O ser humano sempre conviveu com o medo. Medo do sol, da lua, dos raios, da floresta, da escurido, mas atravs daquele processo que, em termos freireanos, chamamos de humanizao, podemos tentar superar os medos. Graas a processos cognitivos e experienciais, poderamos aprofundar uma relao antropolgica com a Terra. O vnculo do ser humano com a Terra ancestral. A Terra um arqutipo. Sempre tivemos medos ancestrais. Acho que a histria da psicanlise mostra quanto de medo conservamos desde a era tribal. Os medos dos seres humanos vm dos primrdios da Humanidade. Muitas vezes os medos e as raivas esto no inconsciente. Acho que o medo uma criao dos adultos: so as crianas que nos mostram que pode haver uma ligao mais livre com a Terra. Elas brincam na terra, com a terra, tem um contato mais prximo com ela. So capazes de criar milhares de objetos, inventar mil coisas. Ns, adultos, estamos convencidos de que a terra seja suja, mesmo quando no , e afastamos as crianas do
24
ISSN 1807-6211

contato com ela. Desta forma elas acabam pensando que a terra est sempre suja. Somos objetos de um conceito abstrato da terra em geral. Historicamente, os medos so superveis atravs do conhecimento. Nos aproximamos das rvores, do sol, do fogo, atravs do conhecimento desses elementos. A Pedagogia da Terra nos leva a aprofundar o conhecimento dos elementos da natureza, no com a inteno de manipul-los, mas para termos uma comunicao profunda com esses elementos, buscando uma perfeita sintonia com eles. No Brasil h uma planta muito comum, que muitas vezes cultivada em casa. Ela sensvel msica, precisa de sombra, mas procura a luz. Como qualquer outra planta, precisa de cuidados. As plantas gostam de ser cuidadas e cheiradas. Nossa maneira de agir no indiferente s plantas, da mesma forma que no o a qualquer outro elemento da natureza. por essa razo que, quando o ser humano se distancia da Terra e se separa dela, acaba se distanciando de si mesmo. Como eu disse antes, o ser humano parte da Terra. Qualquer distanciamento dela e do meio ambiente um afastamento dos outros seres humanos, uma alienao. Pesquisas empricas no campo das cincias ambientais mostram como a degradao do ambiente provoca relaes sociais degradantes, favorece a deteriorao das relaes interpessoais. H uma relao direta entre a degradao do meio ambiente e a degradao dos seres humanos. Eu, pessoalmente, acredito que o conhecimento e a conscincia representam um meio de aproximao ao meio ambiente assim como a sensibilidade, que uma forma importante para supera-o do medo. Os medos que temos de elementos da natureza esto intimamente ligados ao medo que temos de outros seres humanos. Por exemplo: o medo da aproximao entre cristos e islmicos, ou de se aproximar a outras culturas religiosas ou espirituais diferentes.Temos medo do desconhecido. Alceu Amoroso Lima, estudioso e ensasta brasileiro que morreu em 1983 citado por Paulo Freire em seus primeiros textos, nas suas ltimas palavras diz: uma grata surpresa da vida... os homens so melhores do que eu pensava.... Na poca a escritura de gnero no era muito comum, j que se utilizava a palavra homens para designar os seres humanos em sentido amplo, isto , as mulheres e os homens. Devemos acreditar no ser humano, ter esperana e tambm acreditar na sua capacidade de resolver problemas. Se ns, seres humanos, no resolvemos nossos problemas, no por causa da natureza e das teorias imperfeitas, mas porque no vemos as possibilidades que temos para construir um belo caminho de vida, aberto a todos. Ainda somos fruto do egosmo que domina nossa cultura, do egocenwww.uff.br/revistaleph

25

ARTIGO EXPERINCIAS INSTITUINTES

trismo. Queremos sempre impor nossos valores. Isso pode ser desastroso, como j foi provado historicamente. O eurocentrismo da colonizao levou destruio de mais de mil idiomas e das culturas indgenas no Brasil. Havia 5 ou 6 milhes de ndios, hoje so 200 ou 300 mil. A colonizao anulou as culturas indgenas na Amrica Latina. Tantas etnias diversas erroneamente chamadas de indgenas... A arrogncia eurocntrica da colonizao comparava os indgenas com animais. As primeiras imagens dos ndios feitas pelos pintores europeus do sculo XVI os mostrava em fila, com rabo. Eram afigurados como animais, quando, nas culturas de origem, eles eram perfeitamente respeitados. O Ocidente, apesar de ter sido herdeiro de uma grande cultura clssica, criou a escravido. Foi uma civilizao que achava que a escravido era uma coisa natural. Era normal que os negros fossem escravos. Somos fruto das nossas culturas e todas as culturas tm seus medos. No fundo, temos uma tendncia a defender nossos valores porque temos medo um dos outros, temos medo do diferente. Medo dos imigrantes, medo do novo e conseqentemente, nossa sociedade nem sempre d abertura aos outros. No considera o outro como eu. O medo supervel quando considero o outro como parte de mim. A mesma coisa acontece nos confrontos da natureza. Ns a consideramos como se ela no fizesse parte de ns, e por isso que a tememos.
Paolo: Na Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire evidenciou

como o oprimido, interiorizando a imagem do opressor acaba sendo, ao mesmo tempo, oprimido e opressor e at quando ele no reconhece essa dualidade, qualquer forma de libertao ser difcil (Freire, 2006). Acredito que haja uma interdependncia entre as opresses humanas e as opresses da Terra. O ser oprimido oprime a Terra. As violncias da sociedade se repercutem no meio ambiente. Cada ao provoca uma reao nos ecossistemas. Estamos numa relao dialtica com a natureza. Mas ainda necessria uma conscincia coletiva desta correspondncia dialtica e comunicativa. Mesmo estando em uma relao de reciprocidade com a Terra, no nos comunicamos, no dialogamos com a natureza, no a consideramos como uma interlocutora autntica e indispensvel. Este um dos motivos do medo da diversidade... Moacir: verdade, Paolo: a Pedagogia da Terra deve ser a pedagogia da ao comunicativa com ela. Herbert Marcuse, em O homem a uma dimenso (Marcuse, 1999), prope uma teoria do conhecimento baseada na ao comunicativa com a Terra. Considero Marcuse como um dos precursores da Pedagogia da
26
ISSN 1807-6211

NOTAS: 1 A introduo e as notas so de autoria de Paolo Vittoria. 2 A ecologia profunda de Arne Naess (1912-2009) contradiz a viso da ecologia superficial que focaliza a conscincia ecolgica sobre o ser humano ou sobre a Terra. Naess convida a pensar a ecologia a partir da relao do ser humano com o ambiente natural, repensando esta relao tambm atravs de fatores espirituais. Suas obras polemizam com as vises da Terra como lugar de uso de recursos comerciais e pensam a ecologia nos seus valores ticos. 3 Leonardo Boff, enfrentando o discurso da degradao da natureza, faz uma crtica muito dura ao sistema capitalista que transforma a natureza em recursos naturais, matria prima em disponibilidade dos interesses econmicos e os seres humanos em recursos humanos, ou seja, unidades de material disponvel para alcanar a meta de produo. Assim, o capitalismo altera a relao do seu humano com a natureza em funo dos interesses econmicos e de produo. 4 www.cartadaterra.com.br REFERNCIAS: BOFF, L., Grido della Terra, grido dei poveri, Assisi: Cittadella, 2004. FREIRE, P., Professora sim , tia no: cartas a quem ousa ensinar, So Paulo: Olho dagua, 1992. FREIRE, P., Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos (Ana Maria Freire org.), So Paulo: Unesp, 2000. FREIRE, P., A pedagogia do oprimido, So Paulo: Paz e Terra, 2006. GADOTTI, M., Pedagogia da Terra, So Paulo: Peiropolis, 2000. GUTIERREZ F., Prado, C., Ecopedagogia e Cidadania Planetria. So Paulo: Cortez, 1999 MORIN, E., I sette saperi necessari alleducazione del futuro, Milano: Raffaello Cortina, 2001 NAESS, A., Ecosofia, Como: Red, 1994. WARD, P. e Brownlee, D. Rare Earth: Why Complex Life is Uncommon in the Universe, New York: Copernicus, 2000.
www.uff.br/revistaleph

Terra. Admiro muito ele e acho que ainda no foi completmente descoberto. O leio como um filsofo da natureza, filsofo crtico, filsofo das cincias sociais. Marcuse, ao tratar a questo da ao comunicativa com a Terra, tende a reconstruir a relao com a natureza. Estamos em guerra com a Terra. A relao com a Terra percebida no ser humano como um ato de dominao. O estado de sade da Terra mostra como seja evidente essa relao de dominao. Herbert Marcuse mostra a necessidade de construir uma relao de amor com a Terra. Ele acredita em uma cincia que no tenha tendncia a especular sobre ela, mas se esforce para conhec-la. De acordo com a expresso de Marcuse, a base ter uma relao fraterna com a Terra. Em um autor clssico da sociologia, da poltica e da filosofia encontrei inspirao para uma filosofia ecolgica anterior ao nascimento dos movimentos ecolgico, que comeou nos anos 70. A primeira reunio sobre as questes ecolgicas aconteceu em Estocolmo, em 1972. Outro momento importante foi em 1992, quando foi organizado o encontro no Rio de Janeiro (ECO92). Nos anos 90 surgiu uma reflexo social sobre a conscincia ecolgica. Marcuse apresentou, nos anos 60, suas idias sobre uma relao alternativa com a Terra, numa poca em que poucos falavam desse assunto. Antes de Marcuse, Pierre Teilhard de Chardin, um grande escritor francs, escreveu um hino sobre esse tema. Ele foi perseguido por causa do seu pensamento materialista. Era um telogo que tinha uma viso mstica da Terra: pensava nela como o corpo mstico de Cristo. Divinizava a Terra e a matria, falando de um cristo-centrismo onde a Terra era o espao de unidade dos seres humanos. Apesar de ter uma viso mstica da Terra, seu pensamento apresenta caractersticas ecolgicas. Ele tambm pode ser considerado como um precursor do pensamento ecolgico: Marcuse como filsofo e Cradin como telogo. Outra referncia literria importante est na obra e no pensamento de Paulo Freire, por motivos j ditos anteriormente. luz da filosofia educativa exposta na Pedagogia do Oprimido, pode-se intuir que a Terra seja uma grande oprimida. Leonardo Boff, telogo da libertao, outro grande pensador da questo ecolgica. Todos eles criaram perspectivas singulares sobre um tema comum e estou contente por viver esse momento histrico, porque acho que estamos criando uma pluralidade de paradigmas que no so prisioneiros de um paradigma nico. Essa a abertura do ser humano: a capacidade de se perguntar sempre e ser curioso a

27

ARTIGO EXPERINCIAS INSTITUINTES

O vdeo como ferramenta didtico-pedaggica sensibilizadora para o aprendizado de imunologia

por Fbio Barrozo do Canto e Claudia Marcia Borges Barreto
Resumo

Os significados alternativos, construdos espontaneamente pelos aprendizes em suas experincias cotidianas, influenciam fortemente a aprendizagem dos contedos cientficos no contexto educacional formal. Nosso objetivo foi desenvolver uma ferramenta didtico-pedaggica (vdeo), com elementos artsticos e ldicos (teatro de bonecos), que possibilite identificar e esclarecer concepes prvias equivocadas sobre conceitos bsicos em Imunologia.
Palavras chave: Vdeo, Teatro de Bonecos, Mudana Conceitual, Construtivismo, Imunologia.

Abstract

Alternative conceptions, elaborated spontaneously by the learners during their daily experience, strongly influence the learning of scientific information in the formal educational context. Our goal was to develop a didactic tool (video), with artistic and engaging elements (puppet show), which allows to identify and enlighten previous misconceptions concerning basic topics in Immunology.
Keywords: Video, Puppet Show, Conceptual Change, Constructivism, Immunology.

scio-culturais e vivncia cotidianas, influencia de forma decisiva a aprendiza-gem dos A abordagem construtivista na contedos cientficos no coneducao cientfica tomou fortexto instrucional formal. a a partir da dcada de 1970, De acordo com Mortiquando pesquisas nas reas mer (1995), as idias espontde psicologia do desenvolvineas de crianas e adolescentes mento e educao em cincias so pessoais, fortemente influcomearam a demonstrar que enciadas pelo contexto do os humanos constroem conhe- problema, bastante estveis e cimento individuais com base resistentes mudana. Este nas suas experincias dirias padro pde ser detectado em de vida. Quando confrontados diferentes partes do mundo, com a informao cientfica inclusive no nvel universitsobre o mundo, os estudantes rio. Segundo Mason (2001), as no so recipien-tes vazios. concepes alternativas dos Pelo contrrio, o conhecimento estudantes, freqentemente pessoal dos aprendizes, consconsideradas ingnuas, inadetrudo intuitiva e espontaneaquadas, distorcidas ou incommente a partir das relaes
Construtivismo e Mudana Conceitual 28
ISSN 1807-6211

pletas, so trazidas para o contexto educativo formal e influenciam a elaborao de novas informaes pelo aprendiz. Muitas vezes, tais concepes alternativas so incompatveis com os saberes cientficos ensinados na escola ou universidade. Com isso, a aprendizagem das concepes cientficas em sala de aula requer reorganizao das estruturas de conhecimento pr-existentes, isto , mudana conceitual. Em sua maioria, os estudos sobre as pr-concepes dos estudantes foram e so influenciados, direta ou indiretamente, por dois tipos de referenciais tericos distintos

(Arruda & Villani, 1994). Um deles inspirado na teoria da equilibrao piagetiana e o outro, menos voltado para a explicao do desenvolvimento cognitivo do aprendiz, foi desenvolvido por Posner e colaboradores no incio da dcada de 1980 e posteriormente revisado em 1992. Esses dois referenciais foram utilizados como modelos explicativos para a mudana conceitual e guiaram a elaborao de estratgias pedaggicas que tinham como objetivo atingir a assimilao de concepes cientficas na educao formal. Piaget (1977) acreditava que a aprendizagem de novos conhecimentos se dava por mudanas na estrutura cognitiva do aprendiz, determinada biologicamente, e no dependia da natureza conceitual do conhecimento. Dessa forma, a mudana proposta por Piaget estrutural e referente a operaes cognitivas qualitativamente distintas, mas no relacionada a conceitos cientficos. Apesar de no abordar a mudana conceitual em sua obra, a concepo piagetiana de acomodao fornece um primeiro modelo explicativo para esse processo. Segundo Piaget, uma nova informao, para ser aprendida, deve provocar um desequilbrio na estrutura cognitiva do aprendiz. Esse desequilbrio, conhecido como conflito cognitivo, conduziria ento acomodao da nova informao, trazendo como conseqncia observvel

a mudana conceitual. Posner e colaboradores (1982) propuseram um modelo de mudana conceitual que se popularizou na dcada de 1980. Este modelo enuncia quatro condies - insatisfao, compreenso, plausibilidade e fertilidade - necessrias reestruturao de conhecimento (e, portanto, acomodao de concepes cientficas). De acordo com esses autores, deve existir uma insatisfao, por parte do aprendiz, para com as concepes pr-existentes. Estas, por sua vez, s podem ser substitudas por um novo conceito se ele for inteligvel e capaz de resolver os problemas gerados pelos conceitos alternativos predecessores. Apesar dos modelos acima propostos terem norteado o desenvolvimento de inmeras estratgias para mudana conceitual ao longo das dcadas de 1980 e 1990, a literatura demonstra que este objetivo dificilmente alcanado. bem documentado que mesmo processos instrucionais bem desenvolvidos so insuficientes para reformular as concepes alternativas dos estudantes, as quais parecem ser muito estveis e resistentes mudana (Mortimer, 1995). Em diversos trabalhos (Moreira & Greca, 2003; Neves, 2000; Mortimer, 1995) relatada a persistncia das concepes alternativas aps a realizao de estratgias pedaggicas que visam apreenso dos significados cientficos. Na maioria dos casos, os

estudantes no abandonam suas concepes alternativas, empregando-as regularmente nos contextos cotidia-nos (Duit, 1996). As evidncias crescentes de que a mudana conceitual no ocorre na prtica reforam as crticas s propostas de conflito cognitivo e de Posner. Segundo Mortimer (1995), as estratgias de ensino para mudana conceitual, em sua maioria, tm como caracterstica a expectativa de que as idias prvias dos alunos devero ser abandonadas, ou substitudas no processo de aprendizagem. Alguns autores (Mortimer, 1995; Moreira & Greca, 2003) criticam a viso de que mudana conceitual seja um sinnimo de abandono ou substituio das concepes prvias no-cientficas por conceitos aceitos cientificamente. Na opinio desses pesquisadores, tal interpretao constituise num entrave ao alcance efetivo da mudana conceitual no contexto educacional. Moreira & Greca (2003) destacam que, ao analisar o processo de mudana conceitual, devemos lembrar que, de maneira geral, as concepes alternativas foram aprendidas de forma significativa (no sentido utilizado por Ausubel e Novak, 1983) e, portanto, no so apagveis ou substituveis. Segundo eles, impossvel pensar que um conflito cognitivo e/ou uma nova concepo inteligvel, plausvel e frutfera conduziro substituio de
www.uff.br/revistaleph

29

ARTIGO EXPERINCIAS INSTITUINTES

uma concepo alternativa significativamente aprendida. Eles defendem que uma estratgia de mudana conceitual bem-sucedida (em termos de aprendizagem significativa) deve ser capaz de agregar novos significados s concepes j existentes, porm sem remov-las ou substitu-las. Ou seja, a concepo prvia pode ser modificada pela interao com o novo conhecimento, dando origem a um produto interacional mais elaborado ou rico em termos de significados relacionados (idia de mudana conceitual como desenvolvimento/enriquecimento conceitual), porm no desaparecer da estrutura cognitiva do ser que aprende. Notavelmente, estes autores sugerem que o processo de mudana conceitual s pode acontecer atravs de estratgias construtivistas baseadas na aprendizagem significativa. medida que a aprendizagem significativa ocorre, determinada concepo se desenvolve e o aprendiz aumenta seu poder discriminatrio, o que no quer dizer que os significados previamente estabelecidos desaparecem. Em vez disso, eles podem ser cada vez menos utilizados, porm persistem como significados residuais da concepo que se desenvolveu e ficou mais rica. David Paul Ausubel, um mdico psiquiatra norteamericano, desenvolveu a teoria da aprendizagem significativa (Ausubel, 2003). Segundo
30
ISSN 1807-6211

este autor, as novas informaes s podem ser retidas de maneira significativa na mente do aprendiz na medida em que interagem com e promovem transformaes nos conceitos que j compem sua estrutura cognitiva. Dessa forma, as concepes presentes na estrutura cognitiva no momento da aprendizagem funcionam como pontos de inter-relao e ancoragem para as novas idias e conceitos a serem aprendidos. medida que possibilitam a assimilao de novos contedos, os conhecimentos prvios sofrem modificaes em funo desta ancoragem, configurando, assim, o processo de aprendizagem significativa. Os conhecimentos novos s adquirem significado para o aprendiz no momento em que se relacionam com conhecimentos prvios especificamente relevantes para a compreenso da nova informao. Portanto, aprendizagem significativa pode ser definida como o processo atravs do qual uma nova informao relaciona-se de forma no-arbitrria e noliteral a conceitos ou proposies relevantes preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Em contrapartida, aprendizagem mnemnica ou memorstica aquela em que os contedos esto relacionados entre si de maneira arbitrria, sendo incorporados estrutura cognitiva do sujei-to de maneira literal e no-substantiva. Essas associaes aleatri-

as entre o novo conhe-cimento e as idias previamen-te aprendidas, desprovidas de qualquer significao rele-vante, so geradas sem que haja esforo do aprendiz. Dessa forma, este tipo de aprendiza-gem no leva ao estabeleci-mento de relaes significativas com experincias, fatos ou objetos familiares ao sujeito que aprende. Como h pouca ou nenhuma interao do novo conhecimento com subsunores especficos j presentes na mente do aprendiz, este tipo de aprendizagem no promove modificaes na estrutura cognitiva e, assim, a nova idia no assimilada pela hierarquia conceitual do indivduo. A partir da anlise da teoria ausubeliana, percebe-se que as aprendizagens mnemnica e significativa no so excludentes e, sim, podem coexistir. No entanto, Ausubel prope que a aprendizagem significativa mais eficiente que a mnemnica, pois 1) permite um armazenamento mais duradouro da informao significativamente aprendida; 2) facilita a aprendizagem de novos contedos, mesmo se a informao original for esquecida e 3) produz mudanas profundas na estrutura cognitiva, que persistem alm do esquecimento dos detalhes concretos. Pode-se dizer que um produto obrigatrio da aprendizagem significativa a modificao da estrutura prvia de conhecimentos como resulta-

do das inter-relaes estabelecidas, ativamente pelo aprendiz, entre os novos conhecimentos e aqueles que j constituam seus esquemas de pensamento. Essa participao voluntria e comprometida do sujeito que aprende essencial para a ocorrncia de aprendizagem significativa. Este tipo de aprendizagem caracteriza-se pela sua conexo com experincias, fatos ou objetos, sendo fortemente influenciada pelo envolvimento afetivo do sujeito com o novo conhecimento.
Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), Vdeo e o Processo Educativo

A partir do desenvolvimento tecnolgico do vdeo, da televiso, rdio, computadores e Internet, abriu-se um horizonte para o estudo das novas tecnologias e sua aplicao no contexto educacional. Atualmente, televiso, Internet e escola fazem parte do universo scio-histrico e cultural do homem contemporneo. Os estudantes passam horas de seus dias em frente televiso, o que fazem com muita satisfao e prazer (Mandarino, 2002). Portanto, torna-se necessrio compreender como os educadores podem empregar essas novas tecnologias de comunicao no ensino dos contedos escolares. Como destacado por Pereira (2002), os profissionais da educao devem atuar como agentes potencializado-

res das condies essenciais aos indivduos na historicidade de sua vida pessoal e profissional, levando construo de sua identidade. Os meios de comunicao social (mdias) vm sendo incorporados s prticas educativas nessas ltimas dcadas, constituindose em seus objetos de estudo e ferramentas para a elaborao de novos saberes. Nesse contexto, o vdeo um importante componente inserido na categoria das novas tecnologias de informao e comunicao. As TICs possuem um valor pedaggico intrnseco (Gutirrez, 2003), uma vez que proporcionam aos indivduos informaes necessrias para sua prpria auto-construo, estimulam a sensibilidade e o envolvimento afetivo-emocional, despertam um interesse manifesto no aprendiz, potencializam a interao, incentivam a participao ativa e o fazer criativo por parte do educando. No Brasil, o emprego do vdeo como ferramenta auxiliar no processo ensinoaprendizagem tomou fora no final da dcada de 1980 (Lima, 2001). A utilizao deste instrumento audiovisual como forma de dinamizar a prtica pedaggica tornou-se cada vez maior no final da dcada de 1990, quando inmeras tecnologias, em especial a Internet, invadiram as vidas dos estudantes. Com isso, tornou-se consenso que a escola no pode mais prescindir das TICs.

O atraso na implementao das TICs em geral e do vdeo, em especial, no processo educacional brasileiro pode explicar os equvocos quanto a sua utilizao com fins pedaggicos (Lima, 2001). Nesse contexto, o professor, situado como mediador do processo ensino-aprendizagem, deve refletir sobre as implicaes do uso dessas metodologias no contexto escolar. A eficcia dessa tecnologia no depende dela em si mesma, mas, sim, do uso que dela for feito pelo professor. Desde que se iniciou a sua insero no ambiente escolar at hoje, muito pouco se investiu em programas de formao voltados para qualificao dos professores com vistas a capacit-los para uma melhor utilizao do vdeo, aproveitando seu potencial didtico-educativo. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que definem os pontos norteadores do currculo escolar e seus contedos mnimos, propem que um dos objetivos do ensino fundamental utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos (BRASIL, 1998a, p. 56). Segundo este mesmo documento, os meios de comunicao possibilitam novas formas de ordenao da experincia humana, com mltiplos reflexos, particularmente na cognio e na atuao humana sobre o meio e sobre si mesmo (BRASIL, 1998a, p. 135). Com relao ao
www.uff.br/revistaleph

31

ARTIGO EXPERINCIAS INSTITUINTES

ensino mdio, as diferentes disciplinas devem permitir ao aluno compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao e entender a importncia das tecnologias contemporneas da comunicao e informao para o planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho em equipe (BRA-SIL, 1998b, p. 115-116). O educador deve incluir os recursos audiovisuais em sua prtica pedaggica, utilizando-os no apenas como elementos ilustrativos, mas como portadores de um saber que deve ser analisado, criticado, reconstrudo e incorporado como linguagem alm da escrita (Pereira, 2002). Segundo Moran (2001), ao integrar as modernas tecnologias da informao e comunicao, os profissionais da educao devem dominar as formas de comunicao interpessoal, identificar a forma mais apropriada de agregar as vrias tecnologias, considerando os recursos disponveis e o pblico-alvo e avaliar os pontos desfavorveis do seu emprego. A utilizao de vdeos em processos educativos depende de um planejamento criterioso (Mandarino, 2002). De acordo com Morn (1995), o vdeo tem a caracterstica de aproximar a sala de aula do cotidiano e das linguagens de
32
ISSN 1807-6211

aprendizagem e comunicao da sociedade urbana, alm de introduzir novas questes no processo educacional. Desta forma, o uso deste recurso udio-visual em sala de aula exige uma postura reflexiva do professor com relao aos seus objetivos didtico-pedaggicos. Ele afirma que o educador deve aproveitar a expectativa positiva que o vdeo causa nos alunos, atraindo-os para os assuntos do planejamento pedaggico. Entretanto, o emprego do vdeo, por si s, no garante uma aprendizagem significativa. A presena do(a) professor(a) indispensvel; com sua criatividade, habilidade e experincia, o docente deve ser capaz de perceber ocasies adequadas ao uso do vdeo. Morn sugere, ainda, a utilizao do vdeo no contexto escolar como meio de sensibilizao, ilustrao, avaliao, dentre outros.
Uma Experincia Instituinte: incorporando elementos ldicos ao ensino de Imunologia na universidade

A Imunologia estuda a composio do sistema imunolgico, sua interao com molculas e clulas do prprio organismo e estmulos ambientais, assim como suas conseqncias (regulao, proteo contra infeces e auto-agresso) para o organismo. Apesar da sua enorme relevncia para entender fenmenos que podem afetar diretamente a

sade das pessoas e, conseqentemente, sua qualidade de vida, o ensino do sistema imunolgico tem sido negligenciado no nvel bsico de ensino. O estudo deste sistema est previsto nos PCNs para o ensino fundamental, cuja abordagem abrange apenas as barreiras naturais, clulas da defesa inata, clulas produtoras de anticorpos, com nfase em vacinas como meio de prevenir doenas. A orientao para o ensino mdio prope o aprofundamento dos temas sugeridos para o ensino fundamental. Entretanto, quando o contedo dos livros didticos analisado, uma abordagem inadequada do sistema imunolgico identificada (Pereira, 2005). Na Universidade Federal Fluminense (UFF), a disciplina Imunologia oferecida, em carter obrigatrio, a todos os cursos da rea biomdica, inclusive ao de Cincias Biolgicas - modalidade Licenciatura. Ela tem sido apontada pelos alunos como uma disci-plina difcil. Fatores que podem contribuir para este perfil incluem o despreparo didtico dos professores (que muitas vezes desconhecem as concepes dos alunos do ensino bsico sobre o sistema imunolgico) e a construo do currculo ou do projeto pedaggico do curso na universidade (caracterizado, na prtica, por pouca interdisciplinaridade). Estudos prvios, conduzidos por nosso grupo com

alunos dos cursos da rea biomdica que ingressam na UFF, tm identificado equvocos conceituais, atravs da aplicao de questionrio no primeiro dia de aula da disciplina de Imunologia. A reaplicao do mesmo questionrio, ao fim da disciplina, revela que os conceitos de senso comum quase no so alterados. Mesmo com a realizao de aulas prticas para observao de fenmenos imunolgicos e de recursos didticos alterna-tivos, como maquetes e jogos, o contedo cientfico no tem sido significativamente aprendido, o que sugere que nenhum mtodo de ensino ou material didtico se mostra eficiente quando desacompanhado do desenvolvimento de competncias que permitam a mudana conceitual pelo aluno. Quando os professores universitrios desconhecem os problemas conceituais prvios dos alunos so incapazes de desenvolver aes pedaggicas adequadas desconstruo de conceitos ingnuos ou construo de novos conceitos. Nesse sentido, tivemos como objetivo desenvolver uma ferramenta didtica, caracterizada por elementos artsticos e ldicos, associada a uma estratgia pedaggica construtivista que possibilitasse identificar e esclarecer concepes prvias equivocadas sobre conceitos bsicos em Imunologia. Para isso, elaboramos um teatro de bonecos, cujo dilogo entre os trs personagens contextualiza

e esclarece alguns conceitos importantes acerca do sistema imunolgico. A encenao do teatro de bonecos foi registrada atravs da gravao do vdeo, usado como ferramenta didtica-pedaggica para o ensino de Imunologia em turmas de graduao da rea biomdica da UFF.

tar o vnculo entre o espectador e contedo cientfico. Alm disso, as definies cientficas expostas no decorrer da encenao foram criteriosamente simplificadas durante a elaborao do roteiro, a fim de tornar o dilogo mais dinmico e compreensvel. Tal adaptao tambm foi realizada visando possvel utilizao do vdeo Elaborao do teatro de como ferramenta pedaggica bonecos nos nveis fundamental e mdio de ensino. A histria da pea de Os personagens centrais teatro, intitulada O Sistema do teatro so Bruna e Pedro, Imunolgico no um bichodois amigos que se reenconde-sete-cabeas!, foi estruturatram na volta das frias e conda da seguinte forma: trs perversam sobre suas experinsonagens desenvolvem um cias. Ao longo deste dilogo, os dilogo no qual conceitos bpersonagens relatam eventos sicos em Imunologia, previaque aconteceram em suas vimente identificados como das e, na tentativa de compreproblemas conceituais (Pereira, end-los, empregam explica2005), so abordados. Dentre as es alternativas (pr-cientprincipais concepes prvias ficas). Os personagens se deequivocadas selecionadas a param, ento, com sucessivas partir deste levantamento dvidas a respeito de alguns destacam-se a diferena entre fenmenos imunolgicos e, ao inflamao e infeco, classifiperceberem que os argumentos cao do sistema imunolgico explicativos de que dispue os conceitos de antgeno, nham (suas concepes pranticorpo, vacina, imunidade vias) eram confusos ou insufihumoral e celular e memria cientes para esclarecer suas imunolgica. Nossa proposta incertezas, decidem ligar para foi trazer elementos e concepum programa de TV o Dises do cotidiano como ponto que-Imuno. Este programa, de partida para a discusso de exibido pela fictcia TV do conceitos cientficos atualizaConhecimento e apresentado dos sobre aspectos relacionapelo Professor Bob de Oliveira, dos ao sistema imunolgico. interativo, permitindo que Durante a confeco do texto, os telespectadores tirem suas procuramos aproximar a fala dvidas ao vivo, atravs de dos personagens linguagem ligaes telefnicas. informal utilizada no cotidia As dvidas relatadas por no, com a finalidade de estreiPedro e Bruna ao longo do teawww.uff.br/revistaleph

33

ARTIGO EXPERINCIAS INSTITUINTES

tro remontam aos problemas conceituais identificados nos questionrios respondidos por estudantes de graduao da Universidade Federal Fluminense (UFF). medida que o professor esclarece suas curiosidades, Pedro e Bruna correlacionam os conceitos cientficos s experincias cotidianas que haviam vivenciado como, por exemplo, a queda de um cavalo, trazendo como conseqncia um brao avermelhado na regio do trauma, e a mordida de um cachorro, levando necessidade de tomar vacina anti-rbica. Desta maneira, a conversa com o professor permite que os alunos confrontem suas concepes prvias com as definies atualmente mais aceitas pela comunidade cientfica, auxiliando-os na compreenso de acontecimentos comuns do dia-a-dia.
Encenao do teatro e gravao do udio e vdeo

divertida, dinmica e prazerosa. O vdeo produzido a partir da encenao do dilogo foi enriquecido, durante o processo de edio, com imagens ilustrativas de alguns assuntos tratados pelos personagens, compondo um material pedaggico udio-visual a ser empregado por professores no ensino de temas de Imunologia. O vdeo foi disponibilizado nas mdias VHS e DVD, ampliando as possibilidades de sua exibio de acordo com as condies do espao de ensino.
Elaborao e avaliao da estratgia pedaggica desenvolvida para o emprego do vdeo no contexto escolar formal

O teatro de bonecos foi encenado no estdio do Instituto de Artes e Comunicao Social (IACS-UFF), sob a direo da Professora Clia Maria Borges de Azeredo (tambm responsvel pela reviso do roteiro e pela confeco dos bonecos e cenrios), e a pea foi registrada atravs da gravao do vdeo. Durante a encenao foram priorizados o exagero, o improviso e aspectos engraados na interpretao, com o intuito de tornar a abordagem dos conceitos cientficos ldica,
34
ISSN 1807-6211

O vdeo O Sistema Imunolgico no um bichode-sete-cabeas! foi aplicado na disciplina Imunologia para os seguintes cursos de graduao da rea biomdica da UFF: Cincias Biolgicas, Biomedicina, Medicina, Odontologia, Nutrio, Enfermagem e Farmcia a partir do segundo semestre de 2005, ano da confeco da verso-piloto do teatro. Em 2006, a verso final do vdeo, j editada e com a adio de animaes e imagens ilustrativas, foi disponibilizada para utilizao pelos professores do Departamento de Imunologia da UFF. A estratgia pedaggica desenvolvida para a utilizao do vdeo consistiu no levantamento das concepes prvias

atravs da seguinte seqncia: o professor fez um breve comentrio sobre quais conceitos bsicos em Imunologia seriam tratados no vdeo e, em seguida, os alunos foram instrudos a comparar os seus prprios conceitos com aqueles ditos pelos personagens. Aps a exibio do vdeo, solicitou-se aos estudantes que suas concepes fossem apresentadas oral e voluntariamente. A partir das impresses dos alunos sobre as concepes tratadas no vdeo iniciou-se a discusso coletiva sobre as diferenas identificadas. Em seguida, o professor contextualizou historicamente a evoluo dos conceitos cientficos de antgeno, anticorpo e vacina, utilizando-os como ponto de partida para a explicao sobre os fenmenos de infeco, inflamao, memria imunolgica e definio e classificao do sistema imunolgico. Esta contextualizao, com referncia s falas dos personagens do teatro, foi realizada atravs da comparao de conhecimentos cientficos antigos e atuais, suscitando a participao dos alunos. Ao trmino da aula, o questionrio de avaliao da estratgia pedaggica foi respondido pelos alunos. Com o propsito de analisar a receptividade ao vdeo e estratgia de ensino empregada em conjunto com esta ferramenta pedaggica foi criado e aplicado um questionrio de avaliao. Este foi respondido por alunos pertencentes aos

seguintes cursos: Odontologia (19 alunos) e Biomedicina (15 alunos) no segundo semestre de 2006, e Nutrio (29 alunos), Biomedicina (16 alunos) e Farmcia (25 alunos) no primeiro semestre de 2007, totalizando 104 alunos respondedores. O questionrio foi composto por sete questes (abertas e fechadas), confeccionadas de maneira que pudssemos 1) identificar as concepes prvias dos alunos que iniciam a disciplina Imunologia, investigando se eles compartilham dvidas com aquelas expostas pelos bonecos; 2) analisar a validade da estratgia empregada (ou seja, se ela foi eficiente no esclarecimento das dvidas dos estudantes) e 3) verificar a aceitao do uso do vdeo como estratgia pedaggica pelos estudantes universitrios. As questes cujos itens davam margem a apenas um tipo de resposta (como SIM ou NO, a citao de um adjetivo ou atribuio de nota) foram analisadas com relao ao nmero absoluto ou percentual de alunos respondedores. No caso de questes que permitiam a escolha por mais de um item, a anlise dos dados foi feita com base no percentual de respostas obtidas. Com relao s questes 5 e 6, em que os alunos eram livres para, respectivamente, atribuir uma nota e um adjetivo estratgia pedaggica, as respostas foram contabilizadas, analisadas e agrupadas em

conjuntos a fim de facilitar a anlise dos resultados. As respostas questo 5 foram reunidas nas seguintes categorias: 5.0-5.9; 6.0-6.9; 7.0-7.9; 8.0-8.9 e 9.0-10.0. Os adjetivos citados pelos alunos na questo 6 foram reunidos em diferentes grupos, de acordo com a semelhana de sentido entre eles; aqueles que no possuam uma relao de significado com algum outro adjetivo citado no foram includos em nenhum conjunto, sendo analisados individualmente.
Analisando nossa Experincia Instituinte

Com a questo Voc compartilhou alguma dvida com os bonecos? Qual? identificamos que a maioria (86,5%) dos alunos universitrios (90/104) que ingressam na disciplina Imunologia compartilha as mesmas dvidas problematizadas pelos personagens do teatro de bonecos, isto , semelhantes quelas extradas dos questionrios de levantamento de concepes prvias analisados por Pereira (2005). Dentre esses, a maior parte afirmou ter dvida em mais de um conceito relacionado ao sistema imunolgico, como verificado a partir do total de 253respostas obtidas nessa questo. Dentre as dvidas mais citadas pelos estudantes destacam-se o conceito de inflamao com 24,9% de freqncia, seguido por infeco (22,5%), classificao do

sistema imunolgico (15,4%) e antgeno (12,3%). Em um percentual relativamente baixo das respostas a funo do sistema imunolgico (5,5% - 14/253) e os conceitos de vacina (2% 5/253) e memria imunolgica (2% - 5/253) foram apontados como alvo de dvidas pelos alunos. A aparente ausncia de dvida sobre a funo do sistema imunolgico e os conceitos de vacina e memria imunolgica pode ser um reflexo 1) da idia bem aceita e amplamente divulgada nos meios de comunicao e escolas de ensino bsico de que o sistema imunolgico responsvel unicamente pela defesa do organismo contra corpos invasores e/ou nocivos; 2) da referncia s vacinas nas campanhas de sade e 3) da abordagem, freqentemente inadequada, destes tpicos nos livros-texto dos nveis fundamental e mdio de ensino. Equvocos como denominar antgeno de corpo estranho ou invasor, associar inflamao apenas com a presena de infeco ou, ainda, atribuir aos anticorpos a capacidade de destruir microrganismos, so comuns em livros adotados no oitavo ano (antiga stima srie) do ensino fundamental (Pereira, 2005). Como agravante, h o despre-paro dos professores de Cincias e Biologia para lidarem com esses contedos ao longo de sua prtica educativa. Em alguns casos, estes profissio-nais no
www.uff.br/revistaleph

35

ARTIGO EXPERINCIAS INSTITUINTES

tiveram contato com a disciplina Imunologia durante sua formao acadmica, uma vez que ela no obriga-tria no currculo de Licencia-tura em Cincias Biolgicas de algumas instituies de ensino superior; em outros casos, este contato pode no ter ocorrido de forma adequada, j que ela ministrada, na maioria das vezes, como um tpico da disciplina Microbiologia (o que demanda reduo e simplificao de contedo). Esse despreparo do corpo docente, somado abordagem inadequada presente nos livros-didticos de ensino bsico (utilizados como fonte de consulta para a preparao de aulas por professores e como material de estudo pelos alunos), pode contribuir para a consolidao das concepes do senso-comum, potencializando a construo de significados equivocados sobre conceitos bsicos em Imunologia dentro do espao escolar e constituindo-se numa barreira aquisio de conhecimentos cientficos atualizados na universidade. Alm disso, as estratgias didticas empregadas para o ensino de Imunologia na universidade, baseadas principalmente em aulas terico-expositivas, podem no ser suficientes e/ou eficientes para promover mudana conceitual, com apreenso dos significados cientficos apropriados. Nesse contexto, o debate sobre a melhoria da formao inicial e o incentivo formao
36
ISSN 1807-6211

continuada de professores (Nvoa, 1999), em especial no contexto do ensino de Cincias e Biologia, adquire importncia em relao abordagem dos temas cientficos na escola bsica. A atualizao destes profissionais no s quanto aos contedos das disciplinas, mas, principalmente, com relao a novas metodologias e estratgias pedaggicas (incluindo tecnologias miditicas e computacionais) disponveis para tratar esses assuntos no contexto escolar, pode ser decisiva para uma abordagem mais consciente e criteriosa do sistema imunolgico (e de outros assuntos) neste estgio da formao educacional do indivduo. Quando perguntados se suas dvidas haviam sido esclarecidas aps a aula com o vdeo, 103 alunos (99%) responderam positivamente. Dentre esses, 68% (70 alunos) declararam que o vdeo esclareceu suas dvidas satisfatoriamente, enquanto 23,3% (24 alunos) afirmaram que suas dvidas foram parcialmente esclarecidas. Nove alunos (8,7%) que responderam positivamente a essa questo no explicitaram se as dvidas foram elucidadas parcial ou satisfatoriamente. Com a terceira pergunta (Em sua opinio o vdeo ajudou para...) investigamos de que maneira o vdeo poderia auxiliar no processo de aprendizagem. Das 128 respostas dadas pelos 104 alunos, 54% corresponderam opo reformu-

lar conceitos malformados, enquanto 28% e 16,4%, relacionaram-se, respectivamente, com as alternativas identificar erros conceituais e construir novos conceitos. A fim de verificar se a estratgia pedaggica elaborada para aplicao do vdeo foi bem aceita pelos alunos, perguntamos se alterariam a ordem das estratgias de ensino utilizadas na aula. A maior parte dos estudantes (89,4%) afirmou que no mudaria a estratgia pedaggica proposta. Dentre os 10,6% que optaram por modificar a estratgia de ensino, cinco alunos propuseram uma discusso antes e outra depois da exibio do vdeo, sendo a ltima discusso seguida por uma aula terica; trs alunos acreditam que a melhor estratgia a realizao de uma discusso previamente exibio do vdeo, que deveria ser, ento, seguido por uma aula terica. Apenas um estudante sugeriu que o vdeo fosse aplicado primeiramente e, depois, fosse ministrada uma aula terica, anterior discusso dos conceitos, que finalizaria a aula. Portanto, conclumos que o vdeo, e a estratgia pedaggica a ele associada, propiciam que os alunos passem por trs etapas essenciais mudana conceitual: a tomada de conscincia das concepes prvias (Mortimer, 1995), a insatisfao com tais concepes (Posner et al, 1982) e a reestruturao das suas redes de con-

hecimentos (Moreira & Greca, 2003; Ausubel et al, 1980). A afirmao, pelos alunos, de que o vdeo esclareceu suas dvidas importante, pois nos sugere que a apresentao dos contedos aconteceu de forma clara, sendo compreendida por eles. Alguns autores (Mason, 2001; Vosniadou, 2001; Woods & Murphy, 2001) consideram que a dinmica persuasiva de fundamental importncia para o processo de mudana conceitual. Segundo eles, a mudana conceitual depende de um convencimento de que o novo argumento (o cientfico) mais apropriado que o anterior (a concepo alternativa) para a explicao de um fenmeno. Eles ressaltam que a clareza e compreensibilidade de um material instrucional constituem caractersticas persuasivas fundamentais para o processo de mudana conceitual, o que se assemelha s condies de inteligibilidade e plausibilidade propostas pelo modelo de mudana conceitual de Posner e colaboradores (1982). Devemos ter em mente que, apesar de os alunos terem afirmado que o vdeo foi eficiente no esclarecimento de suas dvidas a respeito de conceitos imunolgicos, isto no representa que efetivamente tenha ocorrido mudana conceitual. Pelo contrrio, acreditamos que o vdeo constitui apenas uma das intervenes necessrias para que este objetivo seja alcanado. Como proposto por Piaget (1977), a existncia

de uma perturbao em potencial no significa, necessariamente, a superao da idia inicial. Da mesma forma, Ausubel ressalta que a aprendizagem de novas informaes potencialmente significativas s possvel mediante um esforo voluntrio e ativo do aprendiz (Ausubel et al, 1980; Moreira, 1985). Se este no tem a inteno de tentar superar os conflitos entre as idias alternativas e as idias cientficas, no haver a construo de conhecimento cientfico. Dessa forma, torna-se imperativo um movimento de conscientizao dos estudantes acerca de suas concepes alternativas se desejamos promover mudana conceitual na perspectiva da aprendizagem significativa (Moreira & Greca, 2003; Mortimer, 1995). Apesar de todas essas evidncias atriburem ao vdeo um potencial sensibilizador para a mudana conceitual, acreditamos que apenas sua exibio no seja suficiente para a aprendizagem de conceitos cientficos sobre o sistema imunolgico. O planejamento de uma estratgia pedaggica consistente, com objetivos e mtodos bem definidos, tornase crucial para que o vdeo contribua positivamente para a aprendizagem. Diversos autores (Morn, 1995; Lima, 2001; Mandarino, 2002) ressaltam a importncia do papel do professor no planejamento pedaggico para o uso do vdeo em sala de aula. Morn (2001)

afirma que faz parte da funo do professor identificar a forma mais apropriada de aplicar o vdeo, levando em considerao o pblico-alvo, os recursos disponveis e os pontos negativos de seu emprego. Nossa estratgia consistiu, aps a exibio do vdeo, numa discusso coletiva sobre as diferenas identificadas, pelos alunos, entre suas concepes prvias e quelas abordadas pelos personagens do teatro de bonecos. Esta etapa, dependente da participao dos estudantes, possibilitou um novo momento de confronto entre as idias alternativas e cientficas. Ao contextualizar historicamente os conceitos abordados no vdeo, o professor demonstra como eles sofreram modificaes ao longo do tempo, medida que novos conhecimentos surgiram. Morn (1995) sugere a realizao de discusses aps a exibio do vdeo didtico. Ao longo desta dinmica, o processo comunicativo aproxima professor e aluno, possibilitando a anlise crtica do contedo abordado no vdeo e propiciando que as idias cientficas sejam reforadas no discurso do docente. Alm disso, permite que o professor identifique as impresses dos alunos acerca da estratgia proposta. Esta interao discursiva realizada em associao com a apresentao do vdeo tem desdobramentos cruciais para a compreenso dos contedos cientficos e, conseqentemenwww.uff.br/revistaleph

37

ARTIGO EXPERINCIAS INSTITUINTES

te, para o processo de mudana conceitual. Mortimer & Scott (2002) ressaltam que a alternncia de diferentes tipos de abordagens comunicativas no contexto educacional propicia a negociao de novos significados num espao em que h o encontro de diferentes perspectivas culturais, possibilitando um crescimento mtuo. As intervenes realizadas pelo professor ao longo da discusso equilibram a participao dos alunos, sua interao com o conhecimento e o reforo dos significados cientficos. Isto favorece a conscientizao dos alunos acerca de suas concepes, bem como permite o estabelecimento de relaes entre as idias alternativas e as cientficas. Ainda com relao anlise da receptividade dos estudantes universitrios estratgia pedaggica para o uso do vdeo, solicitamos que a avaliassem quantitativa (atribuindo uma nota, de zero a dez, para a utilizao do vdeo em sala de aula) e qualitativamente (escolhendo um adjetivo para classificar o vdeo como ferramenta facilitadora da aprendizagem). A maior parte dos alunos aprovou o emprego do vdeo como ferramenta didtico-pedaggica em sala de aula, uma vez que 90,3% das notas atribudas oscilaram nos intervalos de 9.0 a 10.0 (69 alunos, 66,3%) e 8.0 a 8.9 (25 alunos, 24%). Em relao avaliao qualitativa do vdeo, a maioria
38
ISSN 1807-6211

dos universitrios considerou o vdeo um recurso bom(23%) ou muito bom/timo/excelente (22%). O vdeo foi ainda qualificado por um relevante nmero de alunos como esclarecedor/simplificador/didtico (16,4%), objetivo/prtico/ til/acessvel (11,6%) e interessante/criativo (8,7%), revelando o reconhecimento do valor pedaggico desta ferramenta pelos estudantes. Em algumas respostas destacamos adjetivos relacionados ao envolvimento emocional/ afetivo, como legal, engraado, bonitinho e agradvel, citados por quatro alunos. Os diversos adjetivos citados pelos alunos, relacionados facilitao da aprendizagem e instrumentao do professor para o ensino da disciplina, fazem referncia ao valor didtico-pedaggico do vdeo, revelando seu potencial ldico e sua aplicabilidade no nvel superior de ensino. Uma caracterstica considerada essencial mudana conceitual diz respeito presena de fatores motivacionais e afetivos no material instrucional. Ao proporcionar uma abordagem envolvente e divertida, aproximando-se da linguagem e eventos cotidianos vivenciados pelos estudantes, o vdeo pode sensibilizar afetiva e emocionalmente o aprendiz. Como destacado por Murphy (2001), a capacidade de desencadear uma resposta emocional-afetiva na audincia torna um material instrucional mais

convincente e, portanto, potencializa o processo de mudana conceitual. Apesar da importncia bem documentada do vdeo como material instrucional facilitador da aprendizagem (Morn, 1995; Mandarino, 2002), percebemos que, ao ingressar no ensino superior, uma pequena proporo dos alunos j havia tido aulas com o uso dessa ferramenta. Quando questionados se j haviam tido aula com o uso de vdeo, 91,3% dos estudantes afirmaram que sim. No entanto, observamos que essa experincia aconteceu, na maioria dos casos, apenas no nvel universitrio. Uma pequena proporo dos alunos (17,9%) apontou a escola bsica como o espao em que tiveram contato com aulas que fizeram o uso de vdeo, indicando que o emprego deste material pedaggico audiovisual na educao bsica dos graduandos foi pouco freqente. Apenas 8,4% dos graduandos afirmaram terem passado por essa experincia tanto na escola bsica quanto no ensino superior e 5,3% no responderam esta questo. Embora este recurso audiovisual venha sendo cada vez mais utilizado no contexto educacional formal, ainda h o predomnio de aulas expositivas que se restringem a uma abordagem descontextualizada e pouco relacionada com o cotidiano dos alunos. O emprego do vdeo como recurso miditico na educao formal, com

REFERNCIAS: ARRUDA, S. M. & VILLANI, A. (1994). Mudana conceitual no ensino de cincias. Cad. Cat. Ens. Fs., v. 11, n. 2, p. 88-99. AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D., HANESIAN, H. (1980). Psicologia Educacional. (trad.). Rio de Janeiro: Ed. Interamericana. AUSUBEL, D. P. (2003). Aquisio e reteno de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. 1 edio. Lisboa: Pltano Edies tcnicas. BRASIL (1998a). Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. BRASIL (1998b). Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. DUIT, R. (1996). The constructivist view in science education: what it has to offer and what should not be expected from it. Investigaes em Ensino de Cincias, v. 1, n. 1, p. 40-75. GUTIRREZ, F. (2003). Dimenso pedaggica das novas tecnologias de informao e comunicao. In: PORTO, T. M. E. (org). Redes em construo: meios de comunicao e prticas educativas. JM Editora, p. 33-40. LIMA, A. A. (2001). O uso do vdeo como instrumento didtico e educativo em sala de aula - um estudo de caso no CEFET-RN. Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina - SC. MANDARINO, M. C. F. (2002). Organizando o trabalho com vdeo em sala de aula. Revista Eletrnica em Cincias Humanas, Rio de Janeiro, ano 1, n.1, 2002. Disponvel em http://www.unirio.br/morpheusonline/Numero01-2000/monicamandarino.htm. Acesso em junho de 2008. MASON, L. (2001). The process of change through persuasion: a commentary. International Journal of Educational Research. v. 35, n. 7-8, p. 715-729. MORN, J. M. (1995). O vdeo na sala de aula. Comunicao & Educao, n. 2, p. 27-35. MORN, J. M. (2001). Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. Disponvel em: http://www eca.usp.br/prof/moran/interne.htm. Acesso em fevereiro de 2008. MOREIRA, M. A. (1985). A Teoria de Ausubel. In: MOREIRA, M. A. Ensino e aprendizagem: enfoques tericos. So Paulo: Ed. Moraes, p. 61-73. MOREIRA, M. A. & GRECA, I. M. (2003). Cambio conceptual: anlisis crtico y propuestas a la luz de la Teora del Aprendizaje Significativo. Cincia & Educao, v. 9, n. 2, p. 301-315. MORTIMER, E. F. (1995). Construtivismo, mudana conceitual e ensino de Cincias: para onde vamos? Investigaes em Ensino de Cincias. v. 1, n. 1, p. 20-39. MORTIMER, E. F. & SCOTT, P. (2002). Atividade discursiva nas salas de aula de cincias: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. Investigaes em Ensino de Cincias. v. 7, n. 3. MURPHY, P. K. (2001). What makes a text persuasive? Comparing students and experts conceptions of persuasiveness. International Journal of Educational Research. v. 35, n. 7-8, p. 675-698. NEVES, M. C. D. & SAVI, A. A. (2000). A sobrevivncia do alternativo: uma pequena digresso sobre mudanas conceituais que no ocorrem no ensino de Fsica. Cincia & Educao, v. 6, n. 1, p. 11-20. NVOA, A. (1999). Os professores na virada do milnio: do excesso dos discursos pobreza das prticas. Educao e Pesquisa, v. 25, n. 1, p. 11-20. PEREIRA, M. A. (2002). Educao para os meios: um projeto com vdeo. Comunicao & Educao, n. 25, p. 94-100. PEREIRA, P. R. (2005). A abordagem do sistema imunolgico no ensino fundamental e mdio. Monografia de concluso de curso apresentada ao Curso de Cincias Biolgicas da Universidade Federal Fluminense RJ. PIAGET, J. (1977). O desenvolvimento do pensamento. Equilibrao das estruturas cognitivas. Lisboa: Dom Quixote. POSNER, G. J., STRIKE, K. A., HEWSON, P. W. & GERTZOG, W. A. (1982). Accomodation of a scientific conception: toward a theory of conceptual change. Science Education, v. 66, p. 211-227. VOSNIADOU, S. (2001). What can persuasion research tell us about conceptual change that we did not already know? International Journal of Educational Research. v. 35, n. 7-8, p. 731-737. WOODS, B. S. & MURPHY, P. K. (2001). Separated at birth: the shared lineage of research on conceptual change and persuasion. International Journal of Educational Research. v. 35, n. 7-8, p. 633-649.
www.uff.br/revistaleph

objetivos e estratgias didticas bem definidas, pode contribuir para o envolvimento dos estudantes no processo ensinoaprendizagem. Desta forma, eles sero motivados a estabelecer relaes entre o saber escolar-cientfico e o saber cotidiano, potencializando assim a ocorrncia de mudana conceitual.
Consideraes Finais

A partir das anlises desenvolvidas neste estudo, constatamos que o vdeo, cuja utilizao foi aprovada pelos alunos, constitui-se num instrumento de grande valor pedaggico para a prtica docente, desde que sua aplicao seja direcionada por estratgias didticas compatveis com a especificidade de cada turma e com os objetivos pedaggicos que se pretende atingir a

39

ARTIGO EXPERINCIAS INSTITUINTES

Educao musical: Das ruas para as escolas, e das escolas para a vida
por Profas. Silmara Ldia Marton1 e Luciana Requio2
Resumo

Enfatizamos a importncia da formalizao do ensino de msica nas escolas realizando um breve percurso histrico da educao musical no Rio de Janeiro, cuja presena j apontava para essa necessidade legal. Discutimos o aspecto esttico e cognitivo da msica na direo de uma formao mais sensvel e totalizadora. Ao final, apresentamos o relato de uma experincia de educao musical.
Palavras chave: Educao Musical, Formao de Professores, Esttica Musical. Abstract

We emphasize the importance of the formal music education in schools performing a brief history of music education in Rio de Janeiro, whose presence has already pointed to this legal requirement. We discuss the cognitive and aesthetic aspects of music education toward a more sensible and totalizing. Finally, we show the report of an experience of a musical education.
Keywords: Music education, Teacher education, Musical aesthetic.

Breve Histrico da Educao Musical no Estado do Rio de Janeiro3

A prtica da educao musical na histria do estado do Rio de Janeiro sempre se fez presente, seja atravs de processos de formao musical formal, perpetuado pelos registros escritos e visuais da partitura, seja atravs da transmisso oral das tradies urbanas e rurais. No Brasil colonial, por exemplo, o ensino de msica era destinado aos nativos indgenas, a cargo dos jesutas, e posteriormente aos escravos africanos. As Irmandades e Con 40
ISSN 1807-6211

frarias formavam msicos para os servios religiosos, e com o incremento das cidades surge a fabricao e comercializao de instrumentos musicais, as primeiras tipografias para edio de partituras, os clubes e as sociedades musicais. Em 1841 o ensino de msica foi oficializado no Brasil com a criao de um conservatrio de msica na corte, apontado como o embrio do que se tornaria mais tarde a Escola de Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (SANTOS; REQUIO, 2007, p. 130)4 Bem mais tarde, nos anos 1930, foi criada uma poltica cultural e educacional

para as escolas pblicas e para os conservatrios e escolas particulares do ento Distrito Federal. Para cumprir os objetivos do Canto Orfenico implantado por Decreto de 1931 (decreto que instituiu a reforma no ensino de msica), criase, em 1932, a Superintendncia (ou Servio) de Educao Musical e Artstica (SEMA). O mtodo do Canto Orfenico, a instituio SEMA e seu idealizador Heitor Villa-Lobos exerceriam papel crucial na ento capital do Brasil, na Era Vargas (1930-45), preparando professores para a prtica da

msica na escola (SANTOS; REQUIO, 2007, p. 131). Fucks (2007) indica que j na dcada de 1920, seguida pelos anos 1930, a escola brasileira se utilizaria de duas metodologias musicais: o canto orfenico e a iniciao musical (p.21). O canto orfenico e a iniciao musical so de origem modernista. Os dois conviveram com a escola da dcada de 1930 e com o Estado Novo de Getlio Vargas(idem). Porm, o canto orfenico, adotado nas escolas pblicas, era destinado a uma grande massa de alunos, enquanto a iniciao musical, restrita ao Conservatrio Brasileiro de Msica e Escola Nacional de Msica, era limitada a grupos menores. Apesar do aparente sucesso da proposta de Villa-Lobos, Oliveira (2007) observa que a educao musical nas escolas entrou em declnio na dcada de 1940, aps o desligamento de VillaLobos com o SEMA (p.6). No foram poucos os educadores musicais que se dedicaram a elaborar concepes de ensino voltadas a realidade brasileira. Alm de Villa-Lobos, destacamos o trabalho de iniciao musical proposto por S Pereira e de Liddy Chiafarelli Mignone, tambm desenvolvidos nos anos 1930. Proposto inicialmente por S Pereira Escola de Msica, esse mtodo alternativo implantado efetivamente no Conservatrio Brasileiro de

Msica, em 1936, sob a liderana de Liddy, que investir na educao musical atravs do rdio, distncia, tendo em Ceclia Conde sua discpula (SANTOS; REQUIO, 2007, p. 132).

movimento de contra-cultura e os ideais da arte-educao de Herbert Read, d forma ao Movimento de Educao pela Arte (MEA).

Do MEA ao que se instituiu a partir dele - uma prtica Foi ainda o Rio de Janei- polivalente alicerada numa ro o palco onde foi lanado o legislao que se mostrou pouManifesto de 1932 pela Educa- co clara, e na formao de doo Nova. Contrariando a forcentes que no mais tinham o malidade da educao musical SEMA como rgo controlador europia, principal referencial e ditador -, os anos 70 abdicapara o ensino de msica formal ram da orientao anterior, at ento, o Manifesto apresen- para estabelecerem-se sob a ta a msica como meio de exgide de uma Lei [...] (5692/71) presso e produto da vida soque criou a disciplina de cial. Nesse sentido, em 1948, Educao Artstica (SANTOS; com a criao da Escolinha de REQUIO, 2007, p.132). Arte do Brasil e o iderio escolanovista de liberdade, ativida- Segundo Arroyo (2002), de e criatividade, a educao o relativismo cultural, objeto musical incorpora um novo de estudo da Etnomusicologia modo de pensar o fazer musiou Antropoliga da Msica, e cal, influenciada por msicos que entende a msica como brasileiros e educadores estran- cultura (MERRIAN apud geiros que at os dias de hoje ARROYO, 2002, p.20), ganhou so referncia para a educao fora entre os anos 1950 e 1970, musical: Emile Jaques Dalcrodando cultura um sentido ze, Maurice Martenot, Carl Orff, mais amplo, como uma teia Zoltn Kodly, Briam Dennis, de significados que conferem John Paynter, Murray sentido ao dos grupos soSchafer, Violeta de Gainza e ciais (ARROYO, 2002, p.20). Conrado Silva (SANTOS; Ainda segundo a autora esta REQUIO, 2007, p. 132). postura relativista foi propi Outra grande influncia ciando Etnomusicologia a na forma de se ensinar msica superao de uma viso eurono Brasil, e em particular no cntrica de msica, isto , Rio de Janeiro, foi a do msico uma viso que tomava como e professor alemo Hans J. referncia de anlise e valor a Koellreutter. Junto com msimsica europia de concerto, cos brasileiros Koellreutter e o reconhecimento de que j criou em 1957 os Seminrios de no seria possvel falarmos de Msica ProArte. msica no singular. [...] As mu Os anos 60, atravs do sicologias, as pedagogias e a
www.uff.br/revistaleph

41

ARTIGO EXPERINCIAS INSTITUINTES

Educao Musical no ficaram imunes a todo esse movimento (ARROYO, 2002, p.20).

parte do professor de arte. Assim, vemos que a presena da msica nas escolas uma preocupao (porm no Apesar dessa tendncia, uma garantia) desde o projeto do canto orfenico de Villaa Lei 5692/715 previa um ensiLobos. Hoje, apesar de alguns no tecnicista, reduzindo o enavanos, tambm ainda no sino da arte, entendido como uma atividade educativa, em uma realidade plena. Em 2008, aps um longo tcnicas e habilidades a serem tempo de debate, finalmente se adquiridas6. O professor de chega elaborao de um doEducao Artstica deveria ser polivalente, capaz de lidar com cumento que pretende garantir qualquer das linguagens arts- a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas brasileiras. ticas, no garantindo a prtica Trata-se da Lei n 11.769, de 18 musical nas escolas. de agosto de 2008, que altera a Em 1996, A Lei de DireLei n 9.394, de 20 de dezembro trizes e Bases da Educao Nacional N 9.394, em seu Art. 26, de 1996, Lei de Diretrizes e Bases, para dispor sobre a obriga 2, prev que o ensino da toriedade do ensino da msica arte constituir componente na educao bsica. A referida curricular obrigatrio, nos diLei em seu artigo 1, inciso 6, versos nveis da educao bdecreta que a msica dever sica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos ser contedo obrigatrio. A Lei tambm prev que os sistemas alunos7, e no 6o que a mside ensino tero trs anos para ca dever ser contedo obrigase adaptar a essa exigncia e, trio, mas no exclusivo, do atravs de veto ao artigo 2, fica componente curricular de que definido que o ensino da msitrata o 2o deste artigo8. Pasca no ser necessariamente sar de atividade educativa a ministrado por professores com componente curricular poderia formao especfica na rea. garantir ao ensino das artes em Nesse sentido, reconhegeral, e da msica em particuce-mos que se faz necessrio lar, uma melhora qualitativa. um projeto para a institucionaPorm, diversos autores, entre lizao da msica na escola eles Penna (2004), entendem que no se sustente apenas que os Parmetros Curriculares por um conjunto de documenNacionais para a Arte no extos, parmetros e diretrizes, pressam de forma especfica mas tambm de estudos que sua proposta, permitindo busquem compreender as leituras variadas. Segundo a diversas manifestaes musiautora citada essa situao exi- cais de cada regio, com sua giria uma polivalncia ainda lgica e dinmica prpria. A maior e mais inconsistente por formao dos professores, de
42
ISSN 1807-6211

forma inicial e continuada, e o reconhecimento da msica como rea de conhecimento especfico, so pontos fundamentais para o enfoque do ensino da Arte, e da msica, que se pretende nas escolas em nosso pas.
A importncia do ensino da msica no contexto escolar

Em especial, h aspectos da msica que justificam sua importncia na formao humanstica e que podem influenciar no ambiente escolar e na vida das crianas. Como bem destacado pelo musiclogo, compositor e educador Carlos Kater no prlogo do livro Da Msica: Seus usos e recursos (2002) de autoria da musicista e pesquisadora Maria de Lourdes Sekeff, o valor formador da msica est em promover a revitalizao da sensibilidade e da curiosidade; possibilidade de alterao da conscincia, centramento e intensificao da ateno (a que chamamos conscincia), experimentao do sentimento de xtase e contato com o sublime, suspenso da percepo cotidiana e utilitria, instaurao de novas e mais originais modalidades de compreenso e de relacionamento com o mundo. (KATER, apud SEKEFF, 2002) Partimos, pois, de um pressuposto bsico de que educao envolve os atos de pensar e sentir que, por sua vez, so condies necessrias para

a construo do conhecimento que respeite a multiplicidade de valores e vises de mundo presente no universo cultural de nossa contempo-raneidade. Neste sentido, leva-se em conta que a prtica musical deva promover condies para a compreenso desse patrimnio de ideias e para a expresso de emoes, permitindo que os educados criem formas abertas de significao pela linguagem aconceitual e metafrica da msica imputando sentidos em suas vidas. Dada sua essncia, a linguagem musical no exprime situaes unvocas. Aconceitual, ela marcada pela ambigidade; aconceitual, incapaz de determinar a formao de idias claras e categricas; aconceitual, ela polissmica, permitindo mltiplas leituras. (SEKEFF, 2002, p. 33) No caso da escuta musical, h, como enfatizado pela filsofa Susanne K. Langer (1971), um aspecto primordial na escuta musical que pode se tornar uma experincia extremamente rica, passvel de ser vivenciada por todas as pessoas, que o ato da apreciao musical, ou seja, estimular o hbito de ouvir msicas, passando pela compreenso dos seus movimentos mais sutis e buscando a uma experincia pessoal significativa. Tudo que for feito neste sentido ouvir estilos e ritmos de msica diversificados, participar de atividades culturais

que unem msica prtica de movimentos corporais, assistir concertos, cantar, assobiar, etc. - pode propiciar uma escuta mais apurada e sensvel das sonoridades, que no somente se restringe ao mbito musical como agua os sentidos para a viabilizao de um possvel elo que unifique o ser humano e o cosmos, resgatando a compreenso das redes invisveis que unem o pensamento real e o pensamento imaginrio presentes na complexa condio humana. (MARTON, 2005, p. 124-125) H elementos constitutivos da estrutura musical que se fazem necessrios em nossas escolas. Estas instituies, argumenta Sekeff, ainda privilegiam muito o portugus e a matemtica, deixando de lado sua interface musical, que possui uma funo potica, operando pela metalingstica, pela pluralidade e pela densidade semntica. A msica, assim como o portugus e a matemtica, tambm um tipo de linguagem, no verbal, mas que se constitui como condio do ato de conhecer e de ordenar o pensamento. Especialmente, a msica ordena o pensamento porque auxilia na maturao intelectual do educando. Sua percepo requer um mnimo de participao da inteligncia humana, solicitando estados de prontido e alerta que garantam o movimento de operaes mentais que levem apreenso e

compreenso de formas e sentidos transmitidos musicalmente. Na sua relao com a matemtica, especificamente, e sendo a msica dotada de representaes sonoras, a saber, durao, compasso, pulso, proporcionalidade e velocidade, possibilita ela o desenvolvimento do pensamento lgico, assim como seus parmetros feitos de medida e representao por meio de signos permite, como a matemtica, construir critrios de soluo de problemas do cotidiano. H que considerar outro ponto essencial, o de que a msica trabalha com ideias. Sendo assim, como o matemtico, o msico um criador de padres que tendem a durar, porque as idias apagam com menor facilidade do que as palavras (SEKEFF, 2002, p. 123). O campo aberto e frtil de produo de pensamento propiciado pela arte musical vem a projetar no espao escolar uma atmosfera contnua de criao e emoo. Tratando-se de uma atividade semitica, a msica faz contraponto com outras linguagens que igualmente fazem uso do ritmo, da melodia, do gesto, da harmonia, forma e emoo. Assim, a mesma impresso musical pode ser experimentada por meio da representao de uma pea de teatro, de uma pintura no quadro, atravs de um desenho, ou ainda por meio do ensaio de determinada coreografia. De certo modo, mesmo
www.uff.br/revistaleph

43

ARTIGO EXPERINCIAS INSTITUINTES

que no possamos transpor de modo verbal e exato determinada msica, podemos tambm pela via dessas expresses experimentar estados difusos de sensibilidade extremamente gratificantes e marcantes. Essa dimenso esttica promovida pela msica na sua interface com as outras disciplinas atinge os indivduos na sua inteireza, evidenciando assim sua criatividade e singularidade.

aprofundados, alm de cursos de especializao na rea da Educao Musical. Foi assim ento que o curso de extenso Iniciao em Educao Musical e Escuta Sensvel aconteceu, tendo iniciado em agosto e finalizado em dezembro deste ano, com uma turma formada, em sua maioria, por professores da rede, e um nmero relativamente menor de estudantes do curso de graduao do Instituto. A turma era bem heteroPropostas de educao musignea, considerando que havia cal na formao de profesentre os alunos aqueles que sores: relato de uma experin- no detinham nenhum conhecia cimento de msica, os que tinham um relativo contato e Tendo como perspectiva aqueles que eram profissionais a idia da educao musical na rea. como um campo de possibili O contedo do curso foi dades para uma formao mais dividido em trs unidades distica e esttica, unimos nossos tintas, focando os fundamendesejos, esforos, afinidades e tos da msica ocidental, a departicularidades profissionais9 finio e os tipos de paisagens para a realizao de um curso sonoras; as relaes entre mde extenso gratuito voltada sica e educao; as relaes enpara a capacitao de profestre paisagem sonora, escuta e sores da rede municipal de An- educao; prticas musicais; gra dos Reis e alunos do curso e, oficinas de escuta sensvel. de Pedagogia do Instituto de O curso se dividiu em aulas Educao de Angra dos Reis, no semanais de duas horas de duqual j atuamos como docentes rao, numa total de quinze com dedicao exclusiva. O aulas, em trinta horas. Todas curso visava tambm atender as aulas tratavam tanto das s demandas da Lei 11.769, temticas tericas quanto da referida anteriormente. parte prtica, que eram sem Tnhamos como horipre articuladas entre si. Dessa zonte maior fazer desse curso forma, com o uso de uma de extenso um projeto piloto abordagem bem ampla, conpara o desenvolvimento, a seguimos investigar qual a partir de 2011, de cursos de formao musical desses proextenso com mdulos mais fessores e adjacncias, assim especficos e com contedos como os estudantes do curso de
44
ISSN 1807-6211

Pedagogia do IEAR. Nossa avaliao de todo o processo positiva, pois percebemos que alcanamos grande parte dos objetivos por ns desejados. As atividades desenvolvidas promoveram a discusso em torno de questes contemporneas e relevantes acerca do ensino da msica nas escolas, em especial o desenvolvimento da msica ocidental e a proposta do educador musical Keith Swanwik e seu modelo CLASP. Os alunos conheceram as ferramentas bsicas da prtica da msica (parmetros musicais; mtrica; alturas; representaes grficas; etc.). Foram trabalhados diferentes tipos de paisagens sonoras, atravs de exemplos prticos, vdeos, msicas, entre outras atividades, possibilitando mltiplas escutas norteadas pela sensibilidade musical e pela mudana de percepo do mundo. Os alunos tiveram a oportunidade de criar suas prprias paisagens sonoras. Ao final do curso, eles realizaram uma atividade de Composio Emprica, atravs da qual puderam exercitar toda a experimentao desenvolvida no curso. Foi, inclusive, elaborado um vdeo (formato digital) com parte da produo dos alunos desenvolvida durante o curso, disponibilizado aos professores da rede e aos alunos do curso de pedagogia do IEAR. Se a heterogeneidade da turma dificultou um maior aprofundamento das temticas, por outro lado, possibilitou

o desenvolvimento de um curso que atendeu aos diferentes nveis e interesses, tendo em vista que os contedos e as prticas utilizadas em sala de aula foram acessveis a todos. Para os alunos profissionais na rea, o curso trouxe propostas inovadoras. Consideramos que o objetivo geral do curso foi cumprido na medida em que proporcionou, atravs de suas atividades, a ampliao dos conhecimentos prvios de alunos na rea da msica e da educao musical, oferecendo a oportunidade de uma maior qualificao profissional nessa rea, assim como serviu de estmulo a continuidade dos estudos de msica para parte dos alunos que no tinham at ento acesso a essa rea. Uma outra importante meta atingida atravs do desenvolvimento dessa extenso, foi a oportunidade de termos um primeiro contato com os professores da rede municipal de Angra dos Reis, o que nos deu a oportunidade de iniciar um mapeamento das necessidades desses professores em relao a sua formao na rea da educao musical. Como resultado, elaboramos projeto de pesquisa apresentado a FAPERJ, com o objetivo de aprofundar esse estudo e dar continuidade extenso na rea da educao musical. O curso contou com significativa participao de professores da rede municipal de Angra dos Reis, nosso pblico alvo prin-

cipal, contribuindo para sua capacitao na rea da educao musical, de acordo com os dispositivos da Lei 11.769. Tendo em vista nossas histrias especficas de formao, o curso previa uma integrao entre as reas da filosofia, educao e msica. Na realizao do curso foi possvel articular essas trs reas enfatizando o aspecto esttico e tico da escuta e suas possibilidades educativas, propiciando assim uma discusso ampla e qualificada do tema. Nossa parceria de trabalho ainda embrionria. Mas, ns, professoras, sentimos que crescemos em nossas pesquisas, em nossas aulas e, principalmente, em nossos dilogos. Percebemos que este curso no termina aqui. Abre possibilidades para fortalecermos os vnculos entre ensino, pesquisa e extenso. Inicia-se agora um processo de formao inicial e continuada, de forma presencial, na rea de Educao Musical oferecido pelo Instituto de Educao de Angra dos Reis. Uma vez que a disciplina Educao Musical ainda no se encontra formalizada no currculo do curso de Pedagogia, atravs da extenso universitria pretende-se no s suprir essa falta como promover a atualizao dos professores que j atuam na rede. O curso de Educao Musical proposto pretende ser o primeiro passo no desenvolvimento de linhas de pesquisa associadas com a msica e a esttica

musical na regio da Costa Verde Sul Fluminense. Ainda como resultado deste curso, tivemos aprovado pelo Edital Jovens Pesquisadores 2010 da PROPPI-UFF um projeto, com o qual obtivemos equipamentos e instrumentos musicais que nos auxiliaro nas propostas de pesquisa no municpio de Angra dos Reis com professores sobre as necessidades de formao na rea da educao musical; a incluso da disciplina optativa Educao Musical no curso de pedagogia do IEAR (turno da tarde e da noite); a continuidade do curso de extenso no segundo semestre; e, a ampliao da extenso na forma de um curso de ps- graduao lato sensu. Ao final das quinze semanas de atividades, pedimos aos alunos que fizessem uma avaliao do curso. Segundo eles, de modo geral, as atividades e temticas propostas corresponderam ao objetivo de capacitao inicial e continuada de recursos humanos para atender aos dispositivos da Lei 11769, promovendo a circulao e a ampliao de conhecimentos voltados rea da Educao Musical na escola. Especificamente, nos chamou a ateno a avaliao feita por eles acerca da composio emprica, considerada muito importante para a formao porque ajuda a desenvolver a concentrao, o autocontrole; abre horizontes atravs do estmulo ao exerccio de uma escuta sensvel; propicia a
www.uff.br/revistaleph

45

ARTIGO EXPERINCIAS INSTITUINTES

vivncia direta dos elementos musicais; propicia o desenvolvimento da percepo, socializao e criatividade; estimula o desenvolvimento mental e da coordenao motora no uso dos objetos musicais; promove uma maior interao da criao do que no modelo tradicional de ensino de msica; incentiva a liberdade criativa; ajuda no raciocnio lgico; estimula a observao de sons at ento desconhecidos; aumenta a perspectiva de melhoria no rendimento escolar; incentiva a escuta de sons diversos, de forma mais atenta; e, promove a formao global. Nosso intuito no foi cultivar o domnio formal de certas tcnicas musicais e nem o exerccio de obras bem feitas, belas, mas levar os alunos a projetar seus sentimentos por meio da experimentao musical, seja escutando, interpretando e/ou compondo, e assim promover o desenvolvimento e equilbrio de suas vidas afetiva, intelectual e social. Para ns, essa avaliao s nos trouxe maior convico de que a educao musical, mais do que servir a uma exigncia legal, deve ser ensinada, porque, de fato, potencializa aspectos sensveis da condio humana, estimulando uma formao mais plena. A educao musical pode ser um campo aberto e poroso de possibilidades de criao, novas percepes de mundo, significaes e sentidos para a vida. A Lei 11.769 dispe
46
ISSN 1807-6211

sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. Para tanto, precisamos focar nossos esforos no sentido de trabalhar com professores j atuantes na rede de ensino pblica e alunos em formao as atividades que promovam suas habilidades musicais e que forneam bases para sua atuao na rea da educao musical, tanto na teoria quanto na prtica musical10. Nesse sentido, entendemos que a implementao de uma Lei como a 11.769 deve no apenas garantir que alguma atividade musical seja desenvolvida na escola, mas fundamentalmente garantir as condies para que os professores tenham a devida formao, as escolas os recursos necessrios, e os alunos a possibilidade de um real desenvolvimento musical no mbito escolar a

NOTAS: 1 Professora do Instituto de Educao de Angra dos Reis (IEAR). 2 Professora da Universidade Federal Fluminense (UFF). 3 Para um maior aprofundamento no tema ver SANTOS, Regina Mrcia Simo e REQUIO, Luciana. A Educao Musical no Estado do Rio de Janeiro. In: OLIVEIRA, Alda e CAJAZEIRA, Regina. Educao Musical no Brasil. Salvador: P&A, 2007, p.129-144. 4 O Conservatrio foi inaugurado em 13 de agosto de 1848. 5 http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/128525/lei-de-diretrizes-e-base-de-1971-lei-5692-71. 6 Para um maior aprofundamento no tema ver LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtica-social dos contedos. 8. ed. So Paulo: Loyola, 1989. 7 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. 8 Vale notar a observao de Borges: preciso estar atento, neste perodo, ao projeto privatista das elites brasileiras, as quais acenam com investimentos estatais e renncia fiscal para projetos educativos no governamentais enquanto vemos minguar os investimentos para a educao (e, por extenso, para a Educao Musical) na escola pblica. Tal processo caminhou fortemente nos anos noventa atravs de iniciativas como os Amigos da Escola e as leis de incentivo cultura. Artigo intitulado Educao musical e poltica educacional no Brasil de Gilberto Andr Borges, encontrado em http://www.musicaeeducacao.mus.br/artigos/gilbertoborges_educacaomusicalepoliticaeducacional.pdf consultado em dezembro 2010. 9 A Profa. Luciana licenciada em Educao Artstica, com habilitao em msica. Tem larga experincia com o ensino de msica alm de ter grande atuao como instrumentista. mestre em msica pela UNIRIO e doutora em Educao pela UFF. Tem dois livros na rea publicados, sendo um deles sobre o trabalho do msico-professor (Editora Booklink, 2002). A Profa. Silmara licenciada em filosofia e doutora em educao. Suas pesquisas de mestrado (ttulo da dissertao: Msica, Filosofia e Formao: por uma escuta sensvel do mundo) e de doutorado (ttulo da tese: Paisagens sonoras, Tempos e Autoformao), defendidas, respectivamente, em 2005 e 2008 junto ao Grecom (Grupo de Estudos da Complexidade) na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), vm contribuir para pensar a educao como um processo de autoformao de cada educador e educando pela via da construo de suas prprias paisagens a partir do uso do operador cognitivo da escuta das paisagens sonoras do seu contexto escolar. 10 Vale notar que foi vetado o artigo da Lei que previa que apenas professores com formao especfica em msica poderiam lecion-la.

REFERNCIAS: ARROYO, Margarete. Educao musical na contemporaneidade. In: Anais do II Seminrio Nacional de Pesquisa em Performance Musical, 2002, Goinia. CD Rom. Goinia: PPG-Msica da UFG, 2002. Consultado em http://www.musica.ufg.br/mestrado/anais/anais%20II%20Sempem/artigos/ artigo%20Magarete%20Arroyo.pdf em dezembro de 2010. FUKS, Rosa. A Educao Musical na Era Vargas: seus precursores. In: OLIVEIRA, Alda e CAJAZEIRA, Regina. Educao Musical no Brasil. Salvador: P&A, 2007, p. 18-23. LANGER, Susanne Katherina. K. Filosofia em Nova Chave um estudo do simbolismo da razo, rito e arte. So Paulo: Editora Perspectiva, 1971. LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtica-social dos contedos. 8. ed. So Paulo: Loyola, 1989. MARTON, Silmara Ldia. Paisagens sonoras, Tempos e Autoformao. Tese defendida pelo programa de Ps-graduao em Educao. Natal: UFRN, 2008. MARTON, Silmara Ldia. Msica, Filosofia, Formao: por uma escuta sensvel do mundo. Dissertao defendida pelo programa de Ps-graduao em Educao. Natal: UFRN, 2005. OLIVEIRA, Alda de Jesus. Aspectos histricos da Educao Musical no Brasil e na Amrica do Sul. In: OLIVEIRA, Alda e CAJAZEIRA, Regina. Educao Musical no Brasil. Salvador: P&A, 2007, p. 4-12. PENNA, Maura. A dupla dimenso da poltica educacional e a msica na escola: I - Analisando a legislao e termos normativos. In: Revista da ABEM, Porto Alegre,v. 10, 19-28, mar. 2004. SANTOS, Regina Mrcia Simo e REQUIO, Luciana. A Educao Musical no Estado do Rio de Janeiro. In: OLIVEIRA, Alda e CAJAZEIRA, Regina. Educao Musical no Brasil. Salvador: P&A, 2007, p.129-144. SEKEFF, Maria de Lourdes. Da Msica: seus usos e recursos. So Paulo: Editora UNESP, 2002. SHAFFER, Raymond Murray. O Ouvido Pensante. So Paulo: Editora UNESP, 1996. SCHAFER, Raymond Murray. A Afinao do Mundo: uma explorao pioneira pela histria passada e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. Traduo Marisa Trench Fonterrada. So Paulo: Editora UNESP, 2001.
www.uff.br/revistaleph

47

48

ISSN 1807-6211

DOSSI TEMTICO

www.uff.br/revistaleph

49

ARTIGO DOSSI TEMTICO

Tecnologias em dilogos na formao de professores

1

por Rejany dos Santos Dominick2 e Neiva Veiga Souza3

Resumo

Na formao docente se faz indispensvel o dilogo entre as velhas e as novas tecnologias. Identificamos como tecnologia toda maneira de fazer que construda pelo homem no sentido de melhorar a vida. No projeto As artes de fazer a educao em ciclos as tecnologias educacionais tem sido apropriadas por ns visando ampliar os dilogos entre a UFF e as escolas. Estes acontecem por meio das interaes no espao escolar, por meio do Encontro das Memrias e Narrativas Docentes, da Sala de compartilhamento e do site Ciclos e Memrias Docentes. Objetivamos a produo, construo, divulgao e aprofundamento dos conhecimentos sobre os ciclos educacionais com licenciandos e professores da Educao Bsica e da universidade. Buscamos por meio do site viabilizar o acesso produo e divulgar conhecimentos gerados durante as aes deste projeto. Acontece anualmente o Encontro das Memrias e Narrativas Docentes onde os professores apresentam suas reflexes sobre as estratgias desenvolvidas nas escolas organizadas pedagogicamente em ciclos. A Sala de compartilhamento um espao semanal onde estudantes e professores trocam e aprofundam saberes e experincias. Acreditamos que as interlocues so indispensveis para a formao do professor e, consequentemente, gerar e divulgar inovaes e experincias instituintes na educao. Apresentamos e analisamos aqui aspectos do trabalho que vem sendo desenvolvido ao longo dos anos de 2007 a 2010. Nossa produo dialoga com as reflexes de Michel de Certeau, Clia Linhares, Carlos R. Brando, Nilda Alves, Paulo Freire, Pimenta entre outros. Apoiamo-nos na ideia de que as novas e velhas tecnologias devem se integrar como potentes caminhos para a sistematizao de dilogos, de reflexes e de aes em busca da formao de um profissional docente que se identifica como sujeito reflexivo e agente da histria.
Resum

la formation des enseignants est indispensable le dialogue entre les anciennes et les nouvelles technologies. Nous avons identifi la technologie comme les diffrentes manires de faire, lesquelles sont construites pour les hommes pour amliorer la vie. Dans le projet As artes de fazer a educao em ciclos, les technologies ducatives ont t appropries pour nous visant largir le dialogue entre lUniversit et les coles primaires. Ces dialogues arrivent travers les interactions au sein de lcole par une sance acadmique appele Encontro das Memrias e Narrativas Docentes, par la Sala de compartilhamento da Educao em Ciclos et par le site web que sappelle Ciclos e Memrias Docentes. Dans ces domaines, nous concentrons nos actions visant produire, crer, diffuser et approfondir la connaissance sur les cycles en ducation tout en la partageant avec les tudiants universitaires et les enseignants de lducation primaire et de luniversit. Nous attendons, travers le site, permettre daccder cette production des participants du groupe et la promotion des connaissances gnres au cours de laction de ce projet. Il est organis a chaque anne la sance acadmique que sappelle Encontro das Memrias e Narrativas Docentes o les enseignants peuvent prsenter leurs rflexions sur les stratgies pdagogiques dveloppes dans les coles organises en cycles. La Sala de Compartilhamento da Educao em Ciclos est un espace hebdomadaire o les tudiants et les enseignants changent et approfondissent ses connaissances et ses expriences. Nous croyons que ces dialogues sont essentiels pour la formation des enseignants et, par consquent, pour la production et la diffusion des innovations concernent les expriences dducation. Nous prsentons et analysons
50
ISSN 1807-6211

ici les aspects du travail qui ont t dvelopps au cours des annes 2007 2010. Notre production dialogue avec les rflexions de CERTEAU, LINHARES, BRANDO, ALVES, FREIRE, PIMENTA, parmi dautres. Nous nous fondons sur lide que les technologies anciennes et nouvelles doivent tre intgres, parce quils sont des moyens puissants pour la systmatisation de dialogues, de rflexions et dactions pour la formation dun professionnel de lenseignement que se prsente comme un sujet de rflexion et comme un agent de lhistoire.
Palavras chave: Tecnologia; Dilogo; Formao Docente; Ciclos Educacionais.

Na formao docente se faz indispensvel o dilogo entre as velhas e as novas tecnologias e este tem sido um caminho buscado pelo projeto As artes de fazer a educao em ciclos, no qual desenvolvemos aes em redes colaborativas, visando formao do professor reflexivo, em diferentes espaos: na escola, na universidade e no hiperespao. Nossas interaes reflexivas com os conceitos de tcnica e tecnologia so recentes e ainda estamos nos aprofundando nos estudos com vistas a compreender um pouco mais os fios e as tramas destes com o trabalho do grupo. Sendo assim, este um primeiro movimento no sentido de sistematizar tais conexes . Em nosso processo de estudo encontramos em BARBIERI (1990) um apoio no que se refere compreenso do que

vem a ser tecnologia. Segundo o autor esta pode ser entendida de diversas maneiras e se furta a definies precisas. Suas razes etimolgicas apontam para o significado de tratado ou discurso (Iogya) das artes (thecn). Do timo grego thecn e do seu equivalente latino arsartis derivam tcnica e arte, que em sentido mais geral significam todo conjunto de regras capazes de dirigir uma atividade humana qualquer (p. 10). Essa imagem genrica pode incluir as muitas atividades orientadas que envolvem tambm o uso de mtodos. Assim, pensamos que as maneiras como estamos interagindo com os docentes em formao inicial e conti-nuada so tecnologias, embo-ra no designemos como tecnologia os princpios que embasam a nossa metodologia de trabalho investigativo, mas os espaos que foram criados para estruturar e possibilitar a

diversidade de interaes. Nas aes do projeto As artes de fazer a educao em ciclos assumimos como caminho metodolgico investigativo a necessria superao das fronteiras entre sujeitos pesquisadores e sujeitos pesquisados, bem como entre conhecimento acadmico e conhecimento escolar. Temos buscado construir, potencializar e reconhecer os diversos saberes como vlidos, mas passveis de transformaes na medida em que encontram na diferena elementos que deslocam as certezas e possibilitam a construo de outras maneiras de fazer e de pensar. Dessa forma, cada um acolhido no grupo com suas singularidades, suas memrias coletivas, seus potenciais e limitao. Nosso oriente est em contribuir para que cada um se perceba como agente e como responsvel pelo tipo
www.uff.br/revistaleph

51

ARTIGO DOSSI TEMTICO

e pela qualidade dos processos de interao com o outro, gerando novas artes de fazer a educao. Buscamos contribuir para ampliar a rede de atores sociais que, envolvidos no projeto, se percebam potentes, sujeitos histricos, capazes de gerar prticas instituintes nas experincias educacionais. Nosso projeto tem articulado alguns aspectos importantes dos processos educacionais, contudo neste trabalho vamos buscar articular dois desses aspectos: a formao de professores e as tecnologias. Para proporcionar o entrelace destes temas optamos por seguir um caminho no qual abordamos o como estamos pensando at agora cada um deles e como eles se entrelaam em nossa arte de fazer, explicitando como temos realizado nossas teceduras ou tecnologias na busca por formar profissionais de educao que se percebam pesquisadores colaborativos e solidrios com os estudantes das camadas populares. Caminhamos no sentido de construo de uma maior conscincia sobre as interaes entre as teorias e as prticas no cotidiano do fazer pedaggico e a criao de outras tantas que ajude os estudantes a superar limitaes. Partimos de um movimento contnuo e dialtico de ao-reflexo-ao construindo e divulgando conhecimentos que potencializem a produo da educao pblica dinamizada pelo en52
ISSN 1807-6211

trelaamento de prxis e poisis de docentes e de discentes. Procuramos a estruturao de um espao-tempo de formao que seja ao mesmo tempo produtor de conhecimentos, transmissor crtico da diversidade cultural local, brasileira e mundial, bem como um potencializador de transformaes desta sociedade em direo a uma cultura plural e solidria. Buscamos a formao de agentes sociais que se identifiquem como produtores de novas manifestaes polticas que possibilitam a incluso democrtica e participativa dos diferentes sujeitos e seus saberes, por inteiro, na cultura. Nossas aes visam reforar, superando hierarquias, as interaes entre os profissionais de dois espaos pblicos de ensino e pesquisa: as escolas do ensino fundamental e a universidade. Visam tambm possibilitar a capilarizao dos dilogos entre os estudantes das licenciaturas da UFF com os docentes e discentes das escolas municipais e os saberes que circulam e so reconstrudos por todos os sujeitos e instituies envolvidas. Para tal, os agentes sociais que participam do projeto podem interagir de diferentes maneiras: acessando as mensagens enviadas por ns ou atravs de nossas pginas na web; participando e/ou apresentando trabalho no Encontro das Memrias e Narrativas Docentes; participando de discusses dos encontros da Sala de compartilhamento

sobre a educao em ciclos; aceitando os estudantes de licenciatura para trabalhos de pesquisa participante em suas salas de aula por meio dos Projetos nas escolas; convidando professores da Universidade e/ ou os prprios estudantes para apresentao de palestras ou para participar de encontros de diferentes aspectos, junto aos profissionais das escolas.
1. Tcnicas e Tecnologias

As tecnologias so criaes humanas visando melhorar o desempenho humano em nossas atividades e tm sido produzidas pelo homem desde que ele usou um pedao de pau para caar ou defender seu territrio. Podemos afirmar que o domnio do fogo possibilitou a criao de inmeras outras tecnologias com as quais lidamos no cotidiano contemporneo de forma diversa. So artefatos tecnolgicos de nossa cultura escolar: lpis, livro, quadro de pregas, mimegrafo, caderno, tinta, tela, cadeira, quadro negro, televiso, jogos, computador, vdeo, copiadoras xerogrficas, as metodologias... As tecnologias so produtos de uma cultura. Pierre Lvy (1999) questiona uma certa racionalidade que apresenta as tecnologias como algo que distinto de ns, algo no humano e ns temos concordado com ele, pois este tipo de pensamento cria resistncias s interaes com os novos artefatos que so pro-

duzidos. Ele pergunta a seus leitores: as tcnicas viriam de outro planeta, do mundo das mquinas, frio, sem emoo, estranho a toda significao e qualquer valor humano?. Buscando explicitar a sua maneira de pensar ele afirma que no, que as tcnicas so imaginadas, fabricadas e reinterpretadas durante seu uso pelos homens, como tambm o prprio uso intensivo de ferramentas que constitui a humanidade enquanto tal (junto com a linguagem e as instituies sociais complexas). o mesmo homem que fala, enterra seus mortos e talha o slex. Propagando-se at ns o fogo de Prometeu cozinha os alimentos, endurece a argila, funde os metais, alimenta a mquina a vapor, corre nos cabos de alta-tenso, queima nas centrais nucleares, explode nas armas e engenhos de destruio. Com a arquitetura que o abriga, rene e inscreve sobre a Terra; com a roda e a navegao que abriram seus horizontes; com a escrita, o telefone e o cinema que infiltram de signos; com o texto e o txtil que, entretecendo a variedade das matrias, das cores e dos sentidos, desenrolam ao infinito as superfcies onduladas, luxuosamente redobradas, de suas intrigas, seus tecidos e seus vus, o mundo humano , ao mesmo tempo, tcnico. (...) a tcnica um ngulo de anlise dos sistemas scio-tcnicos globais, um ponto de vis-

ta que enfatiza a parte material e artificial dos fenmenos humanos e no uma entidade real que existiria independentemente do resto, que teria efeitos distintos e agiria por vontade prpria. As atividades humanas abrangem, de maneira indissolvel, interaes entre: - pessoas vivas e pensantes; - entidades materiais naturais e artificiais; - idias e representaes. (pp. 21-2) Assim, podemos derivar desse pensamento que as tecnologias formam uma rede de conhecimentos produzidos pelos homens, no se tratando apenas da construo e do uso de artefatos ou equipamentos. No processo tecnolgico, revela-se o saber fazer e o saber usar o conhecimento e os equipamentos nas diversas situaes cotidianas. Podemos afirmar que se trata de procedimento ou conjunto de procedimentos que tm como objetivo obter um determinado resultado e que inclui sempre elementos de criatividade dos indivduos ou dos grupos que os geram ou usam. Fischer (2007), afirma que aprendemos que saberfazer algo que tem relao com a techn, a arte de fazer alguma coisa, independente de tratar-se de objetos belos (conhecidos como obras de arte) ou utilitrios (p. 292). A capacidade de gerar conhecimento tecnolgico , portanto,

prpria do humano, contudo em nossa sociedade ainda convivemos com racionalidades polticas que expressam uma vontade de poder sobre o outro ou sobre grupos que se opera tanto por imposies de uso de tcnicas, quanto pela utilizao de tecnologias para dominar, para subtrair ao outro o seu direito de produzir e usar as tcnicas conforme a sua vontade e mesmo de respeitar o tempo necessrio para a criao de tecnologias que dialoguem com a histria e a memria dos grupos. Foucault foi um autor que explicitou em algumas de suas obras Vigiar e Punir, As palavras e as coisas, Histria da Loucura e Microfsica do Poder como o uso dos saberes se apresenta como tcnicas de poder. Temos procurado em nosso trabalho propor e estimular os docentes em formao inicial e continuada a se tornarem autnomos na gerao e uso das tcnicas, a assumirem-se como agentes crticos dialgicos nos processos interativos entre e com as novas e velhas tecnologias. A assuno de postura crtico dialgica possibilita o trnsito pelos espaos e tempos escolares de forma que sejam apropriadas e criadas tecnologias com marcas histricas daquela cultura e daqueles sujeitos. As tecnologias ganham marcas e contornos do grupo, deixando de ser exgenas, elas se corporificam como saberes prprios, saberes divergentes que se
www.uff.br/revistaleph

53

ARTIGO DOSSI TEMTICO

articulam ao desejo de deslocar os poderes institudos e possibilitar a gerao de polticas de conhecimento instituintes. indispensvel, para os docentes comprometidos com as mudanas sociais, conhecer as tecnologias do controle e da dominao para com elas lidarem com astcias e bordearem o estabelecido produzindo artes de fazer.
2. Nossas astcias

Temos trabalhado visando contribuir para a capilarizao de uma forma de ser professor que supera a idia da Universidade como lcus de produo de conhecimento e a Educao Bsica como espao apenas de reproduo dos mesmos. A interao escolauniversidade oportuniza aos licenciandos e professores a reflexo e (re)construo dos saberes docentes nas perspectivas que vm sendo apontadas por autores tais como Freire (1979, 1995, 1997), Stenhouse (1984 e 1987), Schn (1992), Nvoa (1992), Liston e Zeichner (1993), Zeichner (1993), Elliot (1993), Geraldi & Fiorentine & Pereira (1998), Ghedin e Pimenta (2002) e Tardif (2002). Os caminhos apontados pelas metodologias de pesquisa interativas e com o cotidiano, tais como os explicitados nas produes de Brando (1987, 1990, 2003), Ludke e Andr (1986), Thiollent (1994), Alves (1998, 2003), Alves e Garcia (2002), Oliveira e Alves
54
ISSN 1807-6211

(2001), Certeau (1994), Costa (2002) e Costa e Bujes (2005) so percorridos por ns, de forma dialgica. Buscamos compreender e potencializar os conhecimentos que so produzidos nas interaes culturais, subjetivas, lingsticas e disciplinares dos saberes no sentido de superarmos a conscincia ingnua possibilitando que docentes da Educao Bsica e da Universidade e estudantes das licenciaturas se percebam como produtores de conhecimentos na educao. O projeto se organiza em tempos-espaos que se integram. Pelo menos duas vezes por ano, professores e estudantes do projeto realizam e/ou participam de Encontros Polticos-Cientficos com professores da Rede Municipal de Educao, buscando ampliar nossas interlocues e conhecimentos sobre os diferentes aspectos da organizao dos ciclos educacionais, bem como para avaliar o trabalho que est sendo realizado por ns. Para efeito organizativo, apresentamos abaixo roteiro aproximado de nossa tecnologia de trabalho: 1. Movimento: Contato com as escolas e estruturao de projeto dialogado; 2. Movimento: Pesquisa, planejamento e realizao do subprojeto em dilogo com diferentes referenciais e tecnologias educacionais; 3. Movimento: A avaliao se d ao longo da realiza-

o dos subprojetos de ensino, com encontros regulares para reavaliao das atividades e para os replanejamentos desejveis.
2.1 - Os projetos nas escolas

Os projetos nas escolas so de dois tipos: os desenvolvidos por bolsistas e os desenvolvidos por estudantes da disciplina de Magistrio4, do curso de Pedagogia. Os estudantes das licenciaturas escolhem um tema sobre o qual gostariam de aprofundar conhecimentos e elaboram os projetos de pesquisa participante a serem desenvolvidas nas escolas. Alguns estudantes entram em contato com a escola onde querem desenvolver os projetos, outros vo diretamente ao NEST (Ncleo de Estgio da Fundao Municipal de Educao de Niteri), que sugere as escolas. A maioria das propostas apresentadas est voltada para os cinco primeiros anos da educao bsica, pois os licenciandos so, majoritariamente, do curso de Pedagogia. Cada proposta apresentada aos sujeitos sociais da escola para que seja avaliada, discutida e alterada de acordo com as necessidades e/ou interesses dos proponentes e da escola. Durante o processo de desenvolvimento dos projetos, solicitado aos licenciandos que participem de algumas reunies pedaggicas da escola, faam entrevistas com os docentes e gestores visando

apropriarem-se de alguns aspectos da dimenso polticopedaggica-administrativa e o reconhecimento do espao no qual esto inseridos. Estas aes contribuem tambm para que os diversos docentes tenham conhecimento sobre o trabalho que est sendo realizado. Aps o dilogo inicial com a realidade escolar cada projeto vai sendo reestruturado na medida em que colocado em ao. Os bolsistas permanecem em contato com a escola pelo menos por um semestre letivo e acompanham um grupo de referncia. Solicitamos que permaneam no projeto por um ano letivo e que produzam um artigo para publicao em congresso, revista e/ou livro acadmico da rea de educao. Durante as aes na escola algumas tecnologias so desenvolvidas e/ou reapropriadas pelos estudantes. Partimos dos princpios da pesquisa ao e da pesquisa participante para a realizao das aes tambm do trabalho com os jovens e crianas na sala de aula. Aos mesmos perguntado o que eles sabem e querem saber sobre a temtica em questo. O caminho metodolgico nas salas de aula deve dialogar com princpios da pedagogia ativa, na qual os educandos interagem com os conhecimentos de forma significativa e para tal so criados jogos, brincadeiras e estratgias de ensino e aprendizado que

Aps a discusso com os estudantes da EJA, sobre as mudanas ambientais na Regio Ocenica, a tcnica da pintura com tinta guache sobre papel foi um caminho para sistematizar conhecimentos. Ao lado esquerdo, uma fotografia e um pequeno texto foram estmulos para a produo de uma redao.

Na primeira imagem as bolsistas esto exibindo, com o uso da TV e do vdeo player, as fotografias que foram tiradas durante as atividades e, posteriormente, organizadas em um slideshow. Na segunda, as estudantes apresentam o jogo de trilha com o tema Passeando por Niteri, confeccionado com imagens pesquisadas em livros e na Internet. O tabuleiro foi confeccionado em feltro colorido.

www.uff.br/revistaleph

55

ARTIGO DOSSI TEMTICO

Na imagem esquerda, vemos a recriao do tapete para jogo Twister com TNT e guache; e direita, a produo em TNT e papel impresso a partir do programa power point de jogo sobre Os direitos das crianas.

A menina protege com uma capa de jornal, feita por ela, o uniforme e pinta uma camiseta com tinta guache e um molde. direita, papel e tampinha de garrafas ajudam na construo do conceito de nmero e de soma.

potencializem a construo do conhecimento e no a simples memorizao de contedos. Apresento, por meio de fotos, a seguir, algumas tecnologias que tm sido desenvolvidas por estudantes e bolsistas em seus projetos para o trabalho com os estudantes da educao bsica. Os estudantes da turma de Magistrio realizam cinco ou seis encontros com os estudantes e professor de um grupo de referncia. Nem sempre retornam para outras aes, no obstante o estmulo para tal. H, contudo, casos em que a escola solicita a permanncia dos estudantes incluindo-os em projetos da prpria escola, tais como o Mais Educao. So apresentados relatrios escritos das aes desenvolvidas ao NEST e escola. Na UFF, os estudantes apresentam, oralmente, em espao reservado para tal que pode ser a sala de aula ou/e seminrios. Os estudantes da graduao sempre tm um tempoespao para o estudo, discusso e elaborao das questes que so encontradas por meio dos projetos nas escolas. A apresentao de tal produo escola se faz indispensvel, pois esta prtica integra metodologia adotada e permite uma releitura de todos sobre os trabalhos desenvolvidos e sobre as polticas em ao. O grupo de bolsistas se rene semanalmente na Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense

56

ISSN 1807-6211

(FEUFF), na Sala de Compartilhamento sobre a educao em ciclos. O acompanhamento do trabalho dos estudantes da disciplina Magistrio se d por meio das visitas s escolas nos horrios em que so desenvolvidas as aes, pela professora e pelo monitor da turma, bem como por meio de contatos telefnicos e/ou por e-mail. Ao final dos encontros na escola todos, estudantes e professora, Escolas E.M. N. Sra da Penha E.M. Ayrton Senna

voltam a se encontrar na sala de aula da UFF para a troca e interao dos conhecimentos construdos. Em 2009 e 2010 foram desenvolvidos os seguintes projetos de Magistrio em escolas da rede municipal de Niteri:

Projetos A infncia a partir de Vincius de Moraes. Histria e memria; Contos de fadas e histrias de vida. E.M. Paulo de Almeida Matemtica de forma ldica: elaborao de formas Campos geomtricas; Cinema e Meio Ambiente. E.M. Alberto Francisco Torres Fazendo arte; A arte de produzir (construir) matemtica: Tangram. E.M. Antnio Coutinho de Teatro e cultura das realidades para o 1 segmento; Azevedo Brincadeira de menina e menino: reflexes sobre gnero. E.M. Santos Dumont Sistema Solar. E. M. Ernani Moreira Franco A formao de uma conscincia crtica em relao ao cuidado higinico. E. M. Andr Trouch O ldico na matemtica: formas geomtricas. E.M. Helena Antipoff UMEI Denise Mendes Crdia Educao e Meio Ambiente: transformar. Lixo: impactos ambientais. aprendendo a

Nosso projeto conta com bolsistas de iniciao docncia, de extenso e de iniciao cientfica. Elas trabalham articuladamente em um mesmo projeto na escola, no havendo qualquer divises de

tarefas diferenciadas devido a natureza da bolsa. As bolsistas esto presentes nas escolas desde 2006, e j foram desenvolvidos os seguintes projetos:

www.uff.br/revistaleph

57

ARTIGO DOSSI TEMTICO

Escolas E. M. Paulo Freire

Projetos Quebra-cabeas: criando novos momentos no cotidiano escolar para a construo de saberes por meio de jogos; A msica no espao da sala de aula: um instrumento motivador para a construo da identidade do educando. E. M Alberto Francisco Torres O prazer da leitura e arte da escrita: privilegiando saberes, histria e memrias; Brincando com a leitura para construir aprendizagem; Ler e brincar s comear; O prazer da leitura: resgatando a memria cultural; A leitura por diversas formas de arte. E. M. N. Sra da Penha Ler para conhecer um novo mundo; Viajando pelas culturas; Ressignificando o olhar sobre a cultura por meio das Artes. E. M Santos Dumont Democracia atravs das palavras; Arte de brincar na escola. E. M. Altivo Csar A arte como caminho pedaggico no combate s diferentes formas de violncia entre e aos escolares. E. M. Lcia Maria Silveira Maleta fantstica. Rocha E. M Paulo de Almeida Educao em ciclos, artes integradas e identidade Campos cultural: dialogando. E. M. Francisco Portugal Neves Educao Ambiental e jogos com Jovens e Adultos (EJA).

2.2 A sala de compartilhamento sobre a educao em ciclos

A Sala de compartilhamento sobre a educao em ciclos o espao no qual os bolsistas e professores que participam do projeto nos encontramos para aprofundamento de estudos, debates, trocas e sistematizao de conhecimentos. Acontece toda segunda-feira, das 14 s 17 horas, em uma sala da FEUFF. No transcurso desses encontros discutimos diferentes aspectos de
58
ISSN 1807-6211

trabalho e neste momento fazemos a articulao das diferentes aes. Nos encontros avaliamos e refletimos sobre as atividades desenvolvidas e sobre os acontecimentos nas escolas, planejamos, buscamos articular as nossas dvidas e certezas aos campos tericos cientficos, filosficos e artsticos que integram a formao dos licenciandos. Nosso encontro no totalmente planejado, pois as demandas da realidade, muitas vezes, nos conduzem

para selecionar este ou aquele aspecto para a discusso e/ou aprofundamentos tericos. As trocas se do por diversos caminhos e temos trabalhado com as tecnologias tanto no que se refere a esta ser tomada como um mediador para a construo de nossos conhecimentos, quanto com relao produo de material mediador dos conhecimentos dos estudantes das escolas. Aqui, as idias e contribuies de participantes de um projeto na escola entrelaam-se com as

de outros projetos e com as dos docentes presentes. As mdias cinema e Internet so integrantes comuns de nossa sala de compartilhamento, pois so por ns apropriadas para os estudos, por meio de textos disponibilizados no Scielo (Scientific Eletronic Library Online) e de filmes disponibilizados no You Tube. H um nmero considervel de produes sobre educao ou temticas com as quais trabalhamos no ciberespao. Neste espao lemos e discutimos ou assistimos a produo dos colegas. Tais produes so, em geral, compartilhada por meio eletrnico por e-mail, por dvd ou pen drive. Apresentamos e discutimos o material para as apresentaes de nossos textos em congressos ou nas escolas. Uma vez por ms participamos neste dia e horrio da reunio do Aleph5. O grupo organiza uma revista eletrnica e nesta temos publicado parte de nossa produo escrita sobre as aes do projeto. O velho quadro de giz sempre uma tecnologia indispensvel para as anotaes e organizao dos debates do dia. Em geral, nos sentamos em roda e a coordenadora puxa a discusso, mas as temticas para a discusso podem ser propostas por qualquer participante. Na medida em que os bolsistas vo ficando mais maduros e se sentindo mais seguros vo se autorizando a propor, a analisar e dar pitaco

nos projetos dos outros, no texto da coordenadora e dos demais docentes do projeto. No incio, to difcil criticar quanto ouvir as crticas e ter de mexer naquilo que parecia to arrumadinho. Mas, no caminhar a gente vai percebendo a importncia deste espao como parte das tecnologias que contribuem para o processo de se tornar professor reflexivo. Em alguns momentos temos a impresso de que estamos navegando sem rumo neste espao de debates, mas sem ele no seria possvel a articulao dos diferentes projetos nas escolas e a troca sistemtica de saberes e de informaes entre ns. um momento onde estamos com o olho no olho, a mo na mo e a voz do outro mediada apenas pelo ar. Aquele e-mail, enviado s pressas e que foi interpretado como mal educado, aqui relido e reinterpretado pelo tom da voz e pelo gestual do outro. Aprendemos uns com os outros que a mensagem eletrnica pode ser interpretada com sensibilidade diversa daquela como foi escrita pelo emissor. Assim, esse espao vai ajudando-nos a conhecermos melhor uns aos outros e a superarmos as distncias e as hierarquias que, muitas vezes, so criadas pelas nossas memrias e prconcepes. Nossas douras e ardncias, nossos medos e superaes, nossas dvidas e propostas fazem parte tambm do cotidiano desses encontros e aprendemos a nos relacionar

com a multiplicidade que somos e temos nas interaes educacionais. Vejam o que escreveram alguns bolsistas sobre nosso trabalho: Vejo a Sala de compartilhamento como um espao privilegiado de trocas de saberes. Muitas vezes, em nossas discusses, vamos alm do que ensinado em sala de aula e isso muito prazeroso! um espao de crescimento em nossa formao. (Ailana) difcil ouvir uma crtica, mas as mesmas so importantes para nosso crescimento. Porm, no h s crticas, h trocas de experincias e de idias. A sala de compartilhamento um espao onde podemos descobrir que no estamos ss, que no somos os nicos a encontrar dificuldades. No incio eu me sentia completamente perdida, agora j no estou mais, mas ainda estou um pouco acanhada... (Iolanda) Para ns o projeto possibilitou um novo olhar sobre as prticas educativas favorecendo a reflexo no apenas sobre o trabalho do outro, mas principalmente sobre o nosso prprio fazer docente. Tem possibilitado experimentar uma prxis como professoraspesquisadoras que pensamfazem educao. (Priscila e Samilly) Nos percebemos
www.uff.br/revistaleph

59

ARTIGO DOSSI TEMTICO

como agentes dos processos escolares, pois ficvamos e participvamos de todas as atividades que nos eram possveis participar, fosse fora ou dentro daquele espao escolar. Sentimo-nos comprometidas e interessadas em nosso trabalho e, por isto, esta experincia teve um valor incalculvel. (Luciana e Neiva)
2.3 Na rede

Articuladas a esse projeto esto tambm as nossas interaes via Internet. Essa nova tecnologia foi assumida como um caminho de nosso trabalho desde o incio e devido a essa opo montamos uma lista de discusso na web pela qual passam diversas informaes sobre atividades cientficas, culturais e polticas (projetociclos@yahoogrupos. com.br). Em um momento posterior e para a comunicao dos professores e estudantes da UFF criamos o e-mail rejany.projetociclos@gmail.com. Depois este foi integrado ao grupo e hoje temos o endereo de vrios professores e de muitas escolas pblicas participando desta rede. Contamos tambm com a ajuda da professora Solange Santiago, do NEST, para a divulgao das aes do projeto por meio do correio eletrnico para as escolas municipais de Niteri. O ORKUT tem sido um espao de divulgao dos eventos do projeto e de comunicao com
60
ISSN 1807-6211

estudantes e profissionais de que uma outra bolsista a eneducao. sinasse a ligar o computador, Temos um stio na web entrar na Internet e a usar um (http://www.uff.br/cicloseditor de texto. Essa estudante memoriasdocentes) e nele havia sido preterida em um disponibilizamos o material outro projeto por no ter condos projetos nas escolas, fotos, hecimentos sobre como usar textos produzidos por profissio- tal tecnologia. A nossa perspecnais e estudantes que abordem tiva de incluso, dentre elas a temticas relacionadas s que digital, nos levou a acolh-la trabalhamos. Estamos ainda e a possibilitar que a mesma conectados com a Revista interagisse com esta tecnoloeletrnica do ALEPH (http:// gia, tendo membros do grupo www.uff.br/revistaleph) na como mediadores do processo. qual os participantes do projeto A estudante, no mesmo ms tm publicado artigos relativos em que entrou no projeto, pasaos trabalhos desenvolvidos, sou a usar o correio eletrnico aps passarem por avaliao e, um ano depois, digitou sua feita pelo Comit Cientfico. monografia de concluso de Todo estudante de gracurso, inserindo fotos. duao que participa do pro2.4 Encontros, Seminrio e jeto precisa ter e-mail e us-lo Publicaes como caminho de dilogo entre os pares. Quando iniciamos Nossa interao em Ennossas aes, em 2004, este no contros e Seminrios Cientficos era um fato comum e tal exigncia causava estranhamento acontece no apenas para a apresentao de trabalho, mas em alguns estudantes que alegavam no ter computador tambm como organizadores. Desde 2006 realizamos os Enem casa. Havia no gabinete contros das Memrias e Nar432 um computador que era rativas Docentes que buscam compartilhado por todos. dialogar com os saberes pro Lembramo-nos de uma duzidos pelos docentes das esestudante, do 7 perodo, que colas das redes no tinha Trabalhos apresentados nos pblicas. Proe-mail e sequer Encontros das Memrias e Narrativas Docentes fessores destes sabia ligar o espaos e/ou computador 35 2006 2007 estudantes quando ini30 dos cursos de ciou o trabalho 25 especializao no grupo. A 20 2008 da UFF que coordenadora 15 2009 estejam defoi quem fez 10 senvolvendo o primeiro re5 pesquisas com gistro de e-mail 0 1 2 3 4 ou sobre as dela e pediu
N de trabalhos

escolas pblicas e seus profissionais podem se inscrever para apresentar trabalho. As inscries foram feitas por meio do endereo eletrnico rejany.projetociclos@gmail. com e no cobrada qualquer taxa de inscrio. Sua divulgao tambm feita por meio da Internet, dos estudantes que participam do projeto e por material impresso. Nos dois primeiros anos houve um maior afluxo de trabalhos para esse encontro e espervamos que houvesse um crescimento de participao, mas em 2008 houve eleies municipais e as discusses sobre os ciclos escolares, em 2009 e 2010, arrefeceram-se. Participamos, ainda, de palestras, oficinas e outras atividades diretamente com os professores das escolas. A citada ao acontece quando somos convidados por profissionais das escolas, da FME ou quando propomos tal atividade na UFF. indispensvel abordarmos tambm nossa produo bibliogrfica que nasce da redao dos relatrios para as escolas e das discusses na Sala de Compartilhamento sobre a educao em ciclos. No cabe aqui explicitar todos os textos por ns j publicados por meio impresso e eletrnico. A produo variada e no ano passado, por exemplo, participamos dos seguintes eventos com apresentao de trabalhos: - V Seminrio Inter-

nacional As redes de conhecimentos e as tecnologias: os outros como legtimo OUTRO, UERJ, Rio de Janeiro - Maracan, 2009. - V Seminrio Interativo de Prticas Pedaggicas, Pesquisa e Extenso na formao do professor; IV Encontro das Memrias e Narrativas Docentes; Frum CABE. Sustentabilidade e Formao Docente, UFF, Rio de Janeiro Niteri, 2009. - V Encontro Estadual das Escolas em Ciclos do Rio de Janeiro Processos de democratizao e movimentos de resistncia, UNIRIO / FAPERJ, Rio de Janeiro Urca, 2009. - Agenda Acadmica da Universidade Federal Fluminense e Semana Nacional de Cincia e Tecnologia, UFF, Rio de Janeiro Niteri, 2009. No ano de 2010 apresentamos quatro psteres e uma mesa coordenada no XV ENDIPE. Outros trabalhos dos bolsistas tem sido aprovados em outros eventos. Apresentamos, em nota de rodap, o nome dos bolsistas que participaram do projeto nos anos de 2006 a 2010, para que, caso seja do interesse do leitor, faa uma busca na Internet6. Nossa participao em fruns cientficos nacionais e internacionais apresentando os resultados de nosso trabalho tem sido fundamental como parte do processo de formao dos professores pesquisadores. Neste processo destacamos a

participao da Pedagoga Marcia Allevato de F. Taveira que, aps entrevistar a coordenadora do projeto para seu trabalho de monografia de graduao, integrou-se ao grupo como voluntria durante dois anos e publicou alguns trabalhos conosco. Hoje ela curso uma especializao na UFF e uma na UERJ. Por fim, damos destaque a dois livros publicados com textos produzidos por bolsistas e docentes que participaram do projeto: Formao de professores: projetos, experincias e dilogos em construo, publicado pela EDUFF, em 2008; e Ciclos escolares e formao de professores, publicado pela WAK, em 2010.
3. Interaes e reflexes em processo

Esperamos ter conseguido expressar, ao longo do texto, como estamos buscando potencializar no projeto As artes de fazer a educao em ciclos, especialmente a partir de 2006, a formao inicial e continuada de professores para o trabalho nos ciclos educacionais em interao com as novas e velhas tecnologias. Embora no fosse muito consciente no incio, o dilogo e a apropriao foi se tornando uma questo fundamental na medida em que percebemos como necessria a superao da imagem-memria de que tecnologia coisa de engenheiros, tecnlogos ou para pessoas
www.uff.br/revistaleph

61

ARTIGO DOSSI TEMTICO

geniais como nos lembram Jacinski, Susin e Bazzo (2008). H muito sobre o que refletir, mas temos conscincia de que no necessrio ser nenhum gnio para lidar com as novas ou velhas tecnologias, pois os jovens e crianas entre 07 e 18 anos que convivem com elas o fazem com muita desenvoltura, superando expectativas. Os cuidados e medos com os quais convivemos em nossas primeiras experincias com a televiso e o vdeo player, quando estes adentraram nossas casas, no parecem fazer parte das vivencias dessa nova gerao. Contudo, os docentes que entraro ou que j esto na escola e na universidade precisam se apropriar criticamente destas novas tecnologias, articulando-as com as velhas, para que nossa sociedade no se esquea de que todo artefato produto cultural, tem histria e foi gerado pelo trabalho de muitos. No basta trocar o velho artefato pelo novo para que mudanas aconteam, pois esta lgica pode criar mais um caminho para a excluso, pois relembrando Foucault o uso dos saberes tambm uma tcnica de poder. O pensar crtico sobre as mudanas tecnolgicas fundamental para uma apropriao humanizada e humanizadora de tais produtos, em especial porque ainda convivemos com uma cultura dominada pela racionalidade moderna hegemnica que separou, segregou e hierarquizou,
62
ISSN 1807-6211

chegando mesmo a exterminar, sujeitos que foram considerados desqualificados por esta mesma forma de pensarfazer poltica. Na escola em ciclos precisamos saber usar, mas tambm saber fazer para nos sentirmos menos produto e mais produtores culturais. Uma questo muito relevante que est entre os fundamentos de nossas aes citada por Santos (1995). O autor nos ajuda a refletir sobre os contnuos movimentos de aberturas e clausuras da Universidade em sua relao com a produo do conhecimento e com a formao da elite intelectual na Modernidade. Podemos inferir do dilogo com ele que, no espectro das instituies ocidentais e da vontade de saber que se entrelaa com a vontade de poder do perodo histrico, temos a Universidade como uma das mais conservadoras. Contudo, tambm tem sido um espao de dissenso, de proposies que criam fluxos transformadores e que rompem com os lugares fixos. Identificamos nas mobilizaes de estudantes e professores universitrios, especialmente a partir de 1960, o embrio de muitas transformaes poltico-culturais em diferentes pases. Em nosso projeto temos conscincia de que os sentidos de obra e de ordem esto presentes na Universidade. Buscamos, no entanto, fomentar mais o sentido de obra, pois acreditamos que o trabalho de criao se d

por meio da ao humana que pode ser refeita pela prpria ao humana. As instituies no so em si. Elas so construdas e reconstrudas cotidianamente por homens e mulheres. Assim, como participantes deste espao hbrido, temos desenvolvido aes de ensino, de pesquisa e de extenso no sentido de potencializar as interaes entre os saberes e poderes da Universidade com os da Educao Bsica, visando a criao de uma educao inovadora que parte de uma sociedade mais includente, democrtica e plural. Acreditamos que a perspectiva com a qual trabalhamos, mais do que inovadora, instituinte e nos apropriamos do sentido de criar, que tem em toda instituio e que tambm est presente na origem etimolgica de tecnologia. Barbier (1985) nos ajuda a lembrar que etimologicamente instituio vem do latim instituere, colocar em; no sentido prprio e no figurado: estabelecer, construir, preparar, fundar, regulamentar, dispor, introduzir em uso; comear, iniciar, empreender, pr-se a, resolver-se a; adestrar, ensinar, instruir. Essa riqueza etimolgica torna o conceito ambguo. S na Idade Mdia que a lngua francesa vai considerar mais especificamente o sentido poltico do termo, atravs da funo de educao ou de instruo, apesar de instruo vir do latim instruere: estabe-

lecer, cravar em, construir, elevar, erguer, arrumar, dispor; munir, prover, equipar, aparelhar, instruir, moldar (p.129-30). Na perspectiva de potencializar o sentido de obra na instituio universitria que este projeto tem sido estruturado. Constatamos, assim como Fischer (2007) que h uma profunda alterao nos modos de existncia contemporneos, em que prticas cotidianas, em casa e na escola, se transformam. As novas tecnologias remetem invariavelmente a instrumentos tcnicos da informtica e a um semnmero de recursos que permitem a fabricao de imagens, particularmente no que se refere s nossas experincias com os saberes, s trocas com os outros, s formas de inscrever-nos no social, de escrever, de falar, de pensar o mundo e a ns mesmos (p. 291). Tudo se altera velozmente e negar esse processo ou simplesmente contrapor-se a ele deixar as novas geraes desconectadas da longa jornada de parte da humanidade em busca da construo de uma sociedade mais humana, capaz de produzir conhecimentos prudentes para uma vida descente, como tambm nos lembra Santos (2004). preciso articular arte, memria e histria aos processos de transformao e apropriao tecnolgicos a

NOTAS: 1 Esse texto foi apresentado tambm no III Congresso Internacional Cotidiano dilogos sobre dilogos, em agosto de 2010. 2 Autora Professora da Universidade Federal Fluminense, Doutora em Educao, Histria e Filosofia (UNICAMP) e pesquisadora do ALEPH. Contato: rejany.projetosciclos@gmail.com 3 Co-autora Estudante da graduao do curso de Produo Cultural do IACS e bolsista do projeto As artes de fazer a educao em ciclos (PROEx UFF). Contato: neiva.veiga@yahoo.com.br. 4 O nome completo da disciplina Magistrio das Disciplinas Pedaggicas do Ensino Mdio, contudo optamos por nos inserir em escolas de Ensino Fundamental para que o futuro docente tenha uma experincia concreta com relao ao trabalho neste espao e possa ter referncias para refletir sobre a formao necessria para lidar com os limites e possibilidades de cada contexto. 5 Aleph o Programa de Pesquisa, Aprendizagem-ensino e Extenso em Formao de Profissionais da Educao Programa do qual fazemos parte e que coordenado pela professora Clia Linhares. 6 Ailana Lemos Arrais; Andria de Lima Mattoso; Arlene Maria Zimba dos Santos; Brbara Luvizotto; Beatriz de Melo Oliveira; Bruno Souza de Paula; Carlene Gomes de Carvalho; Celi Regina Carreiro Reis; Cinthia de Freitas Silva, Daiane Meiriele da Silva Mota; Daise dos Santos Pereira; Denise Teresinha Incio de Castro; Edilane da S. Souza Gonalves; Eliane dos Santos N. Silva; Fernanda Cosme da Costa; Francielle do Nascimento Rodrigues; Iolanda da Costa da Silva; Ivone Monteiro Soares; Karine Cardoso Duarte; Las Vivian Oliveira Ruffino; Luciana Bernardo; Luciana de Arajo Ferreira; Maria Clara Calderon Almeida de Oliveira; Marcia Allevato de F. Taveira, Marilene Nepomuceno Nascimento; Neiva Veiga Souza; Patrcia de Oliveira Medeiros Ferreira; Priscilla de Freitas; Quesia de Miranda Perraro; Samilly Oliveira Diniz; Talita Macdo Lamoglia Agra; Theresa Scklenski Santos Coelho; Vanessa de Mello Coutinho; Wagner Souza da Silva.
www.uff.br/revistaleph

63

REFERNCIAS: ALVES, Nilda. O espao escolar e suas marcas. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. ___. Cultura e cotidiano escolar. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, n. 23, Aug. 2003. Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext &pid=S1413 24782003000200005&lng=en&nrm= iso>. Access on 25 Apr. 2009. doi: 10.1590/S1413-24782003000200005. ALVES, N.; GARCIA, R.L. A necessidade da orientao coletiva nos estudos sobre cotidiano: duas experincias. In: BIANCHETTI, L.; MACHADO, A.M.N. (Org.). A bssola do escrever. So Paulo: Cortez; Florianpolis: UFSC, 2002. p. 255-296. BARBIER, Ren. A pesquisa na instituio educativa. Rio de janeiro; Jorge Zahar Editora, 1985. BARBIERI, Jos Carlos. Produo e transferncia de tecnologia. So Paulo: tica, 1990. BRANDO, C. R. (org.) Repensando a pesquisa participante. 3. ed. So Paulo, Brasiliense, 1987. ___. (org.) Pesquisa Participante. So Paulo, Brasiliense, 1990. ___. A pergunta a vrias mos: a experincia da pesquisa no trabalho do educador. So Paulo: Cortez, 2003. CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1994. V. 1: Artes de Fazer. COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Caminhos investigativos II: outros modos de pensar e fazer pesquisa em educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 11-34. ___ e BUJES, Maria Isabel. Caminhos investigativos III: riscos e possibilidades de pesquisar nas fronteiras. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. ELLIOT, John. El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madri: Morata, 1993. FISCHER, Rosa Maria Bueno. Mdia, mquina de imagens e prticas pedaggicas. Revista Brasileira de Educao, v. 12, n. 35, maio/agosto 2007. GERALDI, Corinta M. Grisolia, FIORENTINI, Dario, PEREIRA, Elisabete M. de A. (Orgs.). Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas, SP: Mercado das Letras, 1998. GHEDIN, E.; PIMENTA, S.G. (orgs) Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002. JACINSKI, Edson, SUSIN, Roberto M., BAZZO, Walter A.. Repensando as dicotomias entre Tecnologia e Sociedade na Educao Tecnolgica. Revista Brasileira de Ensino de Cincia e Tecnologia, Vol. 1, No 3 (2008). Disponvel em http://www.pg.cefetpr.br/depog/periodicos/index.php/rbect/article/ view/236. LVY, Pierre. CIBERCULTURA. So Paulo: Editora 34, 1999. LISTON, D. & ZEICHNER, K. Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin. Madrid: Morata, 1993. LUDKE, M. e ANDR, Marli. A pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo (SP): EPU; 1986. NVOA, Antnio (coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. OLIVEIRA, I.B.; ALVES, N. (Org.). Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. FREIRE, Paulo. Educao e mudana. RJ: Paz e Terra, 1979. ___. sombra desta mangueira. So Paulo: Olho d gua, 1995. ___. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1997. SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 1995. ___. (Org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as cincias revisitado. So Paulo: Cortez, 2004. SCHN, Donald. La formacin de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidos, 1992. STENHOUSE, L. Investigacin y desarrollo del currculo. Madrid: Morata, 1984. ___. La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata, 1987. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Editora Vozes: Petrpolis, 2002. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. S. Paulo: Cortez, 1994. ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.

64

ISSN 1807-6211

ARTIGO DOSSI TEMTICO

Tecnologias, mdias, educao: Tenses e aproximaes

por Lucia de Mello e Souza Lehmann
Resumo

O texto aponta paradoxos e desafios relacionados s aproximaes das tecnologias e mdias no mbito da educao. Dialoga com o referencial scio-histrico na construo dos sujeitos e os estudos latino-americanos de comunicao. Focaliza os jovens estudantes universitrios, do curso de pedagogia, professores em formao, como referncia no estudo, buscando identificar aspectos presentes e atuantes na apropriao e aprimoramento das tecnologias e mdias na educao. Identifica o jovem como um impulsionador do uso das mdias na universidade. Reflete sobre as potencialidades e necessidades de um aprimoramento tcnico e crtico para utilizao das tecnologias e mdias na educao.
Palavras chave: tecnologias, mdias, educao, formao, jovens. Abstract

This paper intent to point out the paradoxes and challenges related to the approximations of technologies and media in the field of education. It dialogues with the socio-historical references and the Latin American studies in communication. It focuses on young university students, of pedagogy course, teachers, as a reference to identify aspects in the appropriation and improvement of technologies and media in education. It identifies the youth as a driver in the use of medias at the university. Finally, it thinks over the potentialities and needs for the technical and critical improvement for utilization of technologies and media in education.
Keywords: technology, midia, education, young people.

Introduo

Tecnologias, Midia e Educao um tema de estudo que nos desafia, pela sua expanso crescente, pela complexidade que envolve suas discusses, pelas tenses presentes e possibilidades futuras. O estudo das tecnologias e mdias vem ao encontro da Educao porque as tecnologias se difundiram de tal maneira que se torna impossvel pensar uma formao sem levar

em conta as transformaes que vem se dando em nossa experincia cotidiana e nas formas de produzir e compartilhar conhecimento. A acelerao das inovaes tecnolgicas vem ocorrendo em uma escala multiplicativa, numa reao em cadeia, um surto dramtico de transformaes geradas pela revoluo microeletrnica (Sevcenko, 2001). Reconfigurando diversas reas de conhecimento, espaos, concepes, negcios, ser-

vios, o avano e a difuso das tecnologias eletrnicas esto gerando fortes efeitos e impactos sobre os modos de vida, sobre os aspectos pessoais da existncia tornando-se interesse das cincias humanas e sociais. A arena das mudanas tecnolgicas invade o campo das cincias humanas porque no so os eletrnicos que se tornam determinantes mas as transformaes que se organizam nos sistemas sociais, ao redor do mundo, alterando
www.uff.br/revistaleph

65

ARTIGO EXPERINCIAS INSTITUINTES

a vida das pessoas. Os novos meios eletrnicos apontam ainda de maneira significativa para uma diviso, na produo e utilizao dos smbolos e prticas culturais, entre os que tem acesso a estes recursos e os que esto excludos (Larson, 2002). Enfocar esta realidade implica constatar a necessidade de aquisio e domnio cada vez maior de linguagens e cdigos especficos, para o convvio pessoal e para as interaes via mdia eletrnica. Dentro deste panorama, cada vez mais a Educao, de forma mais ampla, a Escola e a Universidade, de formas mais especficas, vm sendo desafiadas a refletir sobre o desenvolvimento tecnolgico e a criar aes no sentido de cumprir seu papel de formao e incluso social. Cada vez mais a Universidade e a Escola vem sendo desafiadas a atuar como mediadoras entre as mdias e tecnologias e a formao da sociedade, ocupando diferentes funes nestas relaes. Estudos sobre a relao das Tecnologias, Mdias, Educao, vem sendo realizados no Brasil2, sob diferentes ngulos, focalizando segmentos da populao jovem e mdias diversas, mas em se tratando de campo to novo e amplo ainda h muito para ser feito. A tarefa no simples, implica identificar, refletir, mapear os impactos, as repercusses advindas destas complexas criaes humanas, e ainda questionar e analisar, de forma
66
ISSN 1807-6211

contnua e intensa, como o prprio fluxo de seu crescimento, os riscos e possibilidades das mesmas quando se fala de educao e de polticas de incluso. Neste movimento nos confrontamos com uma questo, depois outra e mais outra..Como comear? Nos ltimos anos vimos estudando a apropriao e utilizao de tecnologias e mdias, mais especificamente o computador e a internet, por jovens estudantes. Iniciamos com os alunos do curso de Pedagogia da UNIRIO, passamos a alunos de Pedagogia da UFF e tambm jovens no universitrios, alunos de escolas pblica e privada. Neste texto escolhemos um ponto de foco: a experincia com jovens universitrios, professores em formao, como alavanca para refletir sobre questes no contexto das tecnologias, mdias e educao. Dialogamos com o referencial da teoria scio-histrica, enfatizando a importncia do social e da cultura na construo dos sujeitos, e com os estudos latino-americanos voltados para a recepo de produtos audiovisuais, dentre os quais destacamos Martin-Barbero, atento dinmica dos jovens relacionadas s tecnicidades e s especificidades dos pases latinoamericanos. Embora estejam sendo inseridas nas universidades e escolas brasileiras, a utilizao das Tecnologias e Mdias se confronta com um conjunto de barreiras que envolvem

questes ideolgicas, limitaes econmicas e o desafio que representa a apropriao do saber e uso destes novos instrumentos. Sobrepor-se a este desafio requer, no s identificar e suprir a demanda de uma infraestrutura e material tecnolgico, mas mapear as necessidades, os recursos e domnios de conhecimentos para a utilizao das mdias e a capacidade e habilidade para traar caminhos de autoria e autonomia (Gutierrez, 2005). Essencialmente intelectuais, as tecnologias se colocam no cerne da atividade humana, do desenvolvimento e das transformaes sociais, gerando a necessidade de aquisio de um conhecimento para o convvio pessoal e para as interaes via mdia eletrnica. Neste caminhos, convivemos com vrios paradoxos, altos nveis de produo e conhecimento das tecnologias e mdias por alguns segmentos em contraposio s lacunas existentes nas prprias unidades de ensino, tidas como responsveis por criar e difundir o saber. Altos nveis de tecnologia so desenvolvidos e consumidos por alguns ncleos sociais aumentando as distncias entre os que tm menos recursos para adquirir ou gerar desenvolvimento. No mbito das empresas algumas produes e pesquisas podem se tornar altamente desenvolvidas gerando recursos enquanto nas Universidades Pblicas e nas escolas, a falta de recursos

financeiros, torna-se significativa na pesquisa, na produo material, no investimento humano. Como nos deslocarmos nestas lacunas? Analisando as experincias de insero da informtica nas escolas da Frana, dos anos oitenta, Pierre Levy, (2004) considerou alguns resultados decepcionantes. Atribuiu os resultados negativos em parte, ao material de baixa qualidade oferecido pelo governo, em parte formao deficitria dos professores, limitada aos rudimentos da programao, em parte, ao material de baixa qualidade oferecido pelo governo em parte formao deficitria dos professores, limitada aos rudimentos da programao. Rivoltella (2005)3, afirma que os educadores na Itlia no dialogam com as mdias resumindo-se a utilizao dos aparelhos na sala de aula, no compreendendo a mdia como parte de um processo que deve estar articulado com o cotidiano dos alunos e ser objeto de estudo. Afirma que visando mudar este cenrio as universidades vem desenvolvendo projetos e oferecendo cursos e mdulos na rea para formao e atualizao de professores. A pesar das diferenas algumas dinmicas se repetem no Brasil. Na pesquisa do SAEB (Sistema de Avaliao do Ensino Bsico) divulgada no site do INEP (INEP-2005), um dos itens que obteve as piores pontuaes foi o relati-

vo aos laboratrios e prticas de informtica, na avaliao dos pais e alunos. Os cursos de formao de professores incorporaram de forma incipiente ao seu currculo as tecnologias de informao. Poucos cursos tm laboratrios de informtica e raramente so oferecidas disciplinas relacionadas a esta formao afirma Duarte (2006). As instituies de ensino, precisam dispor uma infra-estrutura fsica e tecnolgica e estmulo a formao continuada de seus professores para as diferentes mdias (Duarte, 2011). Durante nosso trabalho, tanto como professora nos cursos de Pedagogia quanto em nossa pesquisa no contato com as escolas, particularmente na rede pblica de ensino, esta realidade se confirma ainda no dias atuais. A insero das tecnologias nas escolas, os projetos de informatizao das escolas pblicas no Brasil e tambm das universidades, tem se dado sem dado de forma desordenada e fragmentada..Muitas escolas recebem material e aparelhos mas no dispem de condies de alocao do material recebido, no dispem de pessoal tcnico preparado para instalao e manuteno, no tem verbas para manter o funcionamento dos aparelhos que vo sendo encostados como sucatas medida que deixam de funcionar. Algumas escolas recebem a tecnologia, mas no fornecida aos professores uma formao para as utilizar,

para que possam integrar os saberes de que dispem s tecnologias. Repete-se assim um ciclo que evidencia os grandes recursos demandados para a introduo das tecnologias no campo educacional, uma presso para a obteno de resultados imediatos e ainda posies diferentes entre as escolas e os responsveis pelos projetos de financiamentos e polticas, que segundo Pretto (2001) dirigem a escola de fora e de cima. O autor faz uma crtica s polticas que adotando posies pouco integradas geram atrasos na busca de soluo para os problemas da educao brasileira. Se por um lado a educao avana em um ritmo lento na utilizao das novas tecnologias e mdias, a temtica cria tenses porque quando nos voltados para os jovens e deparamo-nos com o grande interesse dos mesmos pela rea. Isto no quer dizer que tenham um preparo para a utilizao ou que tenham uma viso crtica dos contedos e manobras miditicas, mas o grande interesse que tm pelas mdias tem sido um fator impulsionador de busca de apropriao das mdias.
Jovens e prticas

Os jovens so apontados e reconhecidos, por varias pesquisas, como grandes usurios das tecnologias e mdias. Mesmo os meninos de rua, jogadores de bolas nos sinais,
www.uff.br/revistaleph

67

ARTIGO EXPERINCIAS INSTITUINTES

encontram na mdia uma atividade prazerosa, ver televiso, e encontram nelas referncias de vida e ideal. Quero ser artista de verdade.e aparecer na TV, no programa do Gugu (Lehmann e Golarte, 2010). Entre jovens escolarizados, o interesse se volta para os celulares e a internet, tenham eles ou no a possibilidade de possu-los. Os jovens no esto alheios aos recursos tecnolgicos e no sabemos efetivamente que prticas, capacidades, processos esto implicados na utilizao que fazem dos mesmos, at porque seus interesses parecem se deslocar rapidamente de algumas prticas para outras desbravando os territrios virtuais Que uso os jovens fazem das tecnologias e como isto se relaciona com o sistema educacional no qual esto inseridos? Como dissemos anteriormente neste texto, escolhemos a experincia com jovens universitrios, alunos do curso de Pedagogia da UFF, professores em formao, como alavanca para refletir a temtica. Nossos principais dados foram construdos nos anos de 2009 e 2010 e trabalhamos diretamente com alunos entre 18 e 24 anos. (trabalhamos com uma amostra de cerca de 20% do total de alunos da FEUFF). Embora abordasse outras mdias o foco da pesquisa foi mais especificamente voltado para a internet e os dados foram construdos a partir de entrevistas e questionrios. A observao
68
ISSN 1807-6211

on line foi utilizada em alguns locus mencionados pelos jovens. Uma das prioridades que se tem quando falamos nas tecnologias diz respeito s possibilidades e qualidade de acesso. Ainda que a sociedade de informao tenha alcanado um grande desenvolvimento e transformaes no Brasil isto algo que acontece de maneira bastante desigual entre os diversos segmentos jovens, em funo da insero socioeconmica, locais, etc. Alguns autores enfatizam o domnio de alguns grupos sobre os sistemas de comunicao em detrimento de outros. Chau (2006) faz uma crtica do controle que exercido nos sistemas informticos que operam em rede, com centralizao de dados, e o poder que exercem os que tm seu domnio. A autora assinala, por outro lado, como os objetos tecnolgicos ampliam as foras intelectuais humanas, a capacidade de pensamento, tornando-se importantes instrumentos de trabalho, acrescentando que estamos diante de uma nova forma de insero do saber e da tecnologia, que gera uma mudana no modo de insero social. Retomando aos nossos jovens, constatamos que no grupo focado a grande maioria tem acesso internet (78%, em 2009, subindo para 97%, em 2010), o que parece um resultado positivo e esperado, em se tratando de universitrios.

No entanto ao verificarmos os locais de acesso constata-se que somente cerca da metade destes jovens (em junho de 2010, 44%) podia acessar a internet em sua prpria casa. Os outros o faziam em seus locais de trabalho, na Universidade e em Lan House. Mesmo em pequeno nmero o acesso em Lan house representa, para alguns alunos (3%), a possibilidade de utilizao da rede. Embora a universidade disponha de laboratrio este insuficiente para o atendimento da demanda (relao aproximada de 80 alunos para cada computador). O mapeamento das prticas realizadas por este seguimento aponta para a utilizao significativa e dominante da internet para relacionamentos. Inicialmente atravs do email, ganhando espaos com os blogs, os fotologs, os sites de bate papo, redes sociais (Lehmann, 2009). O Orkut e mais recentemente o Facebook so os grandes movimentadores de interatividades. Grande parte dos entrevistados (80%) publica experincias pessoais e buscam informaes para sua vida utilizando a internet como referncia para comportamentos, formao de atitudes, valores, referncias ligadas sade, esttica, e relaes afetivas. A internet efetivamente para estes jovens espaos de sociabilidade e esto diretamente articulados aos processos de conhecimento e reconhecimento social, se voc no t

na rede no existe, ningum nem se lembra de voc!. De acordo com Martin-Barbero (2006) h uma nova sensibilidade produzida a partir da operao, interao e conexo miditica. Para a maioria dos alunos a internet a principal fonte de informaes, contudo parte deles (41%), elege a televiso e o rdio como os mais utilizados. O acesso a informao impressa se d basicamente pela literatura apontada como referncia para leitura pela faculdade, indicada pelos professores. Este fato leva-nos a constatao de que realmente as fontes udio e/ ou audiovisuais so predominantes, usadas entre os jovens por iniciativa prpria para a informao. Estes dados reafirmam a posio de que as sociedades latino-americanas vivem num ambiente de informao com uma complexidade de relaes entre os saberes e as diversas formas de aprender mas referidas a um sistema educativo organizado em torno da escola e do livro. (Martin-Barbero, 2006). As tecnologias tm gerado mudanas nos modos de vida, seja no mbito da vida pblica ou privada. Entre os jovens isto uma unanimidade, mesmo para aqueles que tm acesso restrito ou afirmam no as acessar. Como entre as grandes mudanas apontadas esto as formas de relacionamentos, os que esto afastados do uso ficam margem das

combinaes, brincadeiras e comentrios. As interaes e comunicaes na rede se estabelecem entre os que freqentam a universidade, que se vem presencialmente, e tambm aos outros grupos e comunidades que se formam nos ambientes virtuais. Informaes sobre temas diversos e de foro ntimo so assuntos consultados e que passam a ser uma referncia e ponto de apoio. Os jovens so assduos em sites em que so divulgados e discutidos aspectos relacionados vida pessoal, experincias afetivas, curiosidades da vida de artistas, atletas famosos, etc. O mbito da vida privada motivo de interesse para saber e para revelar, interessam-se pelos depoimentos unos dos outros, identificando-se ou no conforme seus interesses e expectativas. Alguns afirmam buscar por informaes que no gostariam de perguntar s pessoas da famlia ou que convivem diretamente, sentindo-se mais vontade e preservados na Rede. Entre os jovens focados no estudo, a grande maioria afirma no participar de fruns culturais ou debates temticos relacionados sua rea de estudo. A grande maioria dos jovens (81%) no participa de atividades relacionadas poltica e no se interessa pelo andamento da poltica no pas. Esta informao faz eco com dados obtidos em estudos sobre a juventude brasileira (Ribeiro,

E., 2005) e ainda com estudos realizados com Jovens da Amrica Latina, que apontam a falta de interesse dos jovens em participao poltica, como analisa Carlos Welti. (Lehmann, 2004). O acesso ao site da Universidade se d de forma geral em situaes focais, de interesse especfico e vem crescendo com a incluso de procedimentos disponibilizados pela instituio. A matrcula on line, a inscrio de disciplinas, a consulta ao calendrio acadmico, passam a demandar o uso da internet. O aluno tambm utiliza a internet para pesquisas na produo dos trabalhos acadmicos, procura de estgios e empregos, mas pouco para o exerccio propriamente acadmico, dentro da Universidade. Os alunos relatam utilizar a internet como meio de troca de informaes entre eles, sobre aspectos do cotidiano das disciplinas cursadas, criando uma rede de comunicao que corre paralela oferecida formalmente pela faculdade. A utilizao da internet como recurso pedaggico, inserido nas disciplinas, utilizando-se de ferramentas, ainda no se constitui uma prtica instalada no curso de Pedagogia. Este fato naturalmente est diretamente relacionado dinmica instituda pelos docentes. No ltimo ano algumas iniciativas acontecem neste sentido, surgindo a utilizao de e-grupos e alguns poucos
www.uff.br/revistaleph

69

ARTIGO EXPERINCIAS INSTITUINTES

blogs. Temos uma experincia que est sendo realizada com um blog na disciplina de Psicologia da Educao no primeiro ano do curso, de modo que de incio j fazemos uma enquete sobre possibilidades de acesso, interesses, etc. Mais recentemente temos observado um movimento de ocupao de espao no facebook tambm com informaes e atividades acadmicas. Referente a uma turma de licenciatura, composta de alunos de cursos diversos, a monitora comenta professora os alunos, esto me cutucando no face, e perguntando sobre a matria, coloquei ento algumas informaes. No facebook da monitora esto avisos e chamadas referentes disciplina e comentrios dos alunos. Interessante que os mesmos alunos podem ter acesso ao blog a procuram em uma ambiente no formal, no acadmico, atravs deste contato mais pessoal. Isto nos faz pensar nestes espaos de transgresso, no interesse e necessidade de correr por fora to caracterstico do jovem, nas trocas rpidas, se possveis imediatas, fluidas, que podem se estabelecer a qualquer hora, dia, noite, madrugadas, subordinadas s suas regras e no s estabelecidas pelas instituies! Os jovens ressaltam possibilidades do experimentar e conhecer coisas novas, ter novas vivncias, ter liberdade o que alguns colocam como justificativa para o grande interesse
70
ISSN 1807-6211

pelas mdias e tecnologias. Ao se apropriar do espao virtual o jovem quer imprimir sua forma de ser, fazendo na internet uma extenso de seus ritos e prticas. A rapidez do desenvolvimento tecnolgico, acompanhada pelo mercado, se estabelece de forma diferente quando se trata da assimilao cultural, perceptiva e poltica (Orozco, 2006). Um ritmo menos acelerado acontece no mbito dos sistemas educativos e da escola que supem sedimentaes. Orozco (2006) refere-se a estas diferenas como uma srie de destempos que atropelam a vida cotidiana, exigindo ajustes e processos de aprendizagem por parte dos atores sociais. Processos estes que se do de forma desigual, ficando por vezes interrompidos em alguns setores e segmentos, como o caso da educao.
Algumas observaes:

Os desafios encontrados no Brasil no dilogo com as tecnologias e mdias chamam a ateno, mesmo sabendo que estas dificuldades tambm esto presentes em outros pases considerados como mais desenvolvidos. Atribui-se, muito destes limites, ao professor, mas vale ressaltar que grande parte da formao do professor tem se dado por iniciativa e esforo prprio, com custos assumidos por ele em virtude da falta de polticas e incentivos. Esta dinmica vem ocorrendo

tanto relativa ao professor que est no lugar de ensinar ou desafiar para o saber, universitrio ou no, quanto aos professores em formao. Ao mesmo tempo cada vez mais se discute a necessidade do educador dialogar com a mdia (mdia-educao, educomunicador, so alguns termos utilizados), seja nos espaos da escola, de uma forma crtica e reflexiva, seja nos espaos da prpria mdia com uma comunicao voltada para um publico maior e para a sociedade de forma geral. Entre os jovens professores em formao notam-se iniciativas, mas tambm a necessidade de preparo tcnico, de domnio de um conjunto de conhecimentos para uma utilizao mais crtica da mdia e de um direcionamento de suas potencialidades para suas reas de formao. Constata-se o interesse do jovem pelos sites de relacionamento e o uso privado da internet impulsionando o uso na Universidade. Estes aspectos nos indicam, como professores e formadores, caminhos e possibilidades para implementaes de aes, mas tambm a necessidade de polticas que dem cobertura e apoio a estas inseres a

NOTAS: 1 Lucia de Mello e Souza Lehmann. Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense- Brasil- Doutora em Psicologia pela Universidade Federal de Rio de Janeiro. Coordenadora do grupo de pesquisa Subjetividade, Educao e Cultura(UFF) e pesquisadora do NIPIAC. 2 Alves, Duarte,Fischer, Girardello, Gouveia, Mamede, Oliveira, Oswald, Pretto, Ribes, para citar alguns. 3 Rilvotella em entrevista ao jornalista Marcus Tavares. REFERNCIAS: CHAU, M. (2006).Simulacro e poder: uma anlise da mdia.So Paulo: Editora Fundao Perseu Abamo. DUARTE, R. Mdia audiovisual e formao de professores. http:/www.users. red.puc-rio.br.midiajuventude/textaudioeformaprof.htm. Acessado em abril/ 2006. DUARTE, R. Midiaeducao em debate. em w.revistapontocom.org.br/category/entrevista http:/Roslia Duarte.Midiaeducao em debate .acesso em 05/05/2011. GUTIERREZ, Susana.(2005). Mapeando caminhos de autoria e autonomia: a insero das tecnologias educacionais informatizadas no trabalho de educadores que cooperam em comunidades de pesquisadores. UFRGS. Trabalho apresentado no GT: Educao e comunicao da ANPED, 2005 (texto disponibilizado pela autora). LARSON, Reed, W., Bron, B.(2002) Mortimer Editors. Globalization, Societal Change, and New Technologies; What They Mean for the Future of Adolescence. In Adolescents Preparation for the future. A report of the Study group on adolescence in the 21 st Century. Illinois, Urbana: Blackwell Publishing. LEHMANN, L.M.(2004).Adolescentes na Amrica Latina. Encarando o Futuro com Ceticismo.(resenha) Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano. So Paulo: Polo.(14). LEHMANN, L. M. S.(2009). Falasujeito@.com.br: espaos emergentes de construo de subjetividades. in: Barros, R.(org). Subjetividade e educao: Conexes contemporneas. Rio de Janeiro: Contracapa. LEHMANN, L.M.S.( 2010). A Visibilidade como estratgia de sobrevivncia. In Psicologia & Sociedade: Interfaces no debate sobre a questo social. Lacerda, F .& Guzzo, R. Campinas.S.P. Alnea. LEVY, P. (2004).As tecnologias da inteligncia. So Paulo: Ed. 34 Ltda. MARTIN-BARBERO, J. (2006.) Tecnicidades, identidades, alteridades: mudanas e opacidades da comunicao no novo sculo.in Sociedade Midiatizada (org.) Dnis de Moraes (org). Rio de Janeiro: Mauad. MARTIN-BARBERO, J. (2006). La razn tcnica desafia a la razn escolar in Televisin, valores y adolescncia. Rivero, Y. M. ( org.) Barcelona: Gecisa.S.A. OROCZO G., Guilhermo. (2006). Comunicao Social e Mudana tecnolgica: Um cenrio de mltiplos desordenamentos. In Morais,D. (org.) Sociedade Midiatizada. Rio de Janeiro: Mauad. PRETTO, Nelson. (2001). Espao Aberto.Formao de professores exige rede!* Iin Revista Brasileira de Educao. Vol X.n.1. 2001. http://www.scielo.br/pdf/ rbedu/n20/n20a10.pdf, Acesso jan 2011. RIBEIRO, E. e outros. (elab.) (2005). Juventude brasileira e democracia: participao, esferas e polticas pblicas. Relatrio Final. Rio de Janeiro: IBASE, POLIS. RIVOLTELLA, Pier Cesare.(2005).(http://portalmultirio.rio.rj.gov.br/portal/riomidia/ em_entrevista. Acesso em maro/2011. SEVCENKO, Nicolau. A corrida para o sculo XXI. So Paulo. Cia das Letras, 2001.
www.uff.br/revistaleph

71

ARTIGO DOSSI TEMTICO

Web 2.0 e aula de campo: Uma estratgia para aprendizagem ativa e colaborativa
por Carlos Alexandre da Costa Porto1 e Claudia Marcia Borges Barreto2
Resumo

O presente artigo sntese de um trabalho realizado como monografia de concluso do curso de ps-graduao lato sensu em Ensino de cincias - modalidade Biologia - da Universidade Federal Fluminense. O objetivo principal foi criar e avaliar a exeqibilidade de uma estratgia de ensino em biologia, baseada na associao de dois importantes recursos educacionais: aulas de campo em ambientes naturais, e uma ferramenta da web 2.0, os webblogs. Estes recursos foram utilizados segundo uma abordagem que privilegia a aprendizagem ativa e colaborativa. Atravs da qualidade da participao e interao dos estudantes nas atividades realizadas, podemos concluir que a estratgia de ensino criada e experimentada, exeqvel e atendeu com eficcia ao objetivo educacional, fundamentado em teorias interacionistas.
Palavras chave: Ensino de Biologia. Mdia interativa. Motivao da aprendizagem. World Wide

Web. Construtivismo (educao).

Abstract

This article is a synthesis of work done as a monograph completion of the lato sensu postgraduation courses in the Teaching of Science - Biology modality of the Universidade Federal Fluminense. The main objective was to create and evaluate the feasibility of a teaching strategy in biology, based on the association of two important educational resources: field classes in natural environments, and a tool of Web 2.0, the weblogs. These funds were used following an approach that focuses on active and collaborative learning. Through the quality of participation and interaction among students in the activities, we can conclude that the teaching strategy created and experienced, is feasible and responded effectively to the educational objective, based on interactionist theories.
Keywords: Teaching of Biology. Interactive media. Motivation to learn. World Wide Web.

Constructivism (Education).

As TICs e a educao

A revoluo causada pela Internet e toda a Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC) nas ltimas duas dcadas um fato notvel e inquestionvel. A Internet provocou uma revoluo em termos de comunicao em geral, e evoluiu, em meados
72
ISSN 1807-6211

dos anos 1990 para a chamada Web 2.0, termo que designa o atual estgio de desenvolvimento da web como uma plataforma de trabalho baseada principalmente na interao e participao de usurios e desenvolvedores. Ela engloba inmeras ferramentas que promovem a formao de comunidades e o intercmbio

social para compartilhamento de informaes e interesses, tais como, Orkut, Myspace, Facebook, Twitter, entre outras. As pessoas passaram a produzir os seus prprios contedos e a public-los automaticamente na rede, sem a necessidade de grandes conhecimentos de programao e de ambientes sofisticados. Isso possibilitou

uma interao com diversos contedos, permitindo que se criasse, falasse, comunicasse e interagisse num verdadeiro mundo paralelo. Surgem ainda recursos como a Wiki, um software colaborativo que permite a edio coletiva de documentos. Um exemplo desse ambiente a Wikipdia - enciclopdia on-line elaborada com contribuies do usurio. Outro recurso da web 2.0 so os Blogs abreviao de weblog - espcie de dirio virtual no qual so publicadas opinies e reflexes sobre determinado assunto e que pode ser atualizado continuamente de forma simples, com postagens de textos, imagens ou vdeos, muitas vezes com links (hipertextos) para outros contedos correlatos e de interesse, e apresentam um carter dinmico e de socializao, (BARBOSA E SERRANO, 2005). A educao no poderia ficar a margem dessas mudanas, que geram novas necessidades de qualificao humana e profissional, e o que vemos uma exigncia para a reorganizao do currculo escolar e das metodologias de ensino empregadas, notadamente na rea cientfica e tecnolgica, em face de seus avanos, e tambm das novas realidades sociais e ambientais. Vivemos em plena era da informao, disponvel a qualquer teclar no computador, porm o desafio do homem atual parece no ser o acesso a elas, muito menos acumul-las, mas possuir habi-

lidades para us-las a seu favor e da sociedade. Sobre os webblogs, ou simplesmente blogs, seu uso na educao se justifica se considerarmos as oportunidades de criao e de trabalho colaborativo que oferece. Segundo Coutinho e Bottentuit (2007), ele pode se apresentar como uma tima ferramenta pedaggica, quando utilizado como um espao de acesso informao especializada, de disponibilizao de informaes por parte do professor, ou a favor de uma estratgia educativa, como portflio digital, para intercmbio e colaborao, assim como para o debate e integrao. Para Gomes e Silva (2006), o Blog um recurso que pode ser usado para promover participao em diferentes fases de um trabalho colaborativo como a seleo, estruturao, produo e divulgao do conhecimento adquirido. Segundo Ramirez e colaboradores (2010), alguns pontos fortes no uso de blogs na educao so a gratuidade e facilidade no uso, em que opes grficas pr-existentes permitem que os usurios se centrem mais na criao do contedo e no percam tempo na elaborao da pgina, permitindo integrar textos, arquivos multimdia como fotografias, vdeos e links para compartilhar outros contedos. Os Blogs tambm se adaptam a diferentes objetivos e contedos, permitem a comunicao em qualquer local com cone-

xo, incentivam a responsabilidade e o respeito por diferentes pontos de vista e se prestam bem a estratgias com perspectiva construtivista/construcionista da aprendizagem. (RAMIREZ, MARCO E FERREIRA, 2010).
Aulas de campo

Outro recurso didtico de grande importncia no ensino de cincias e biologia so as aulas de campo, especialmente aulas em ambientes naturais. Atualmente, diante das novas questes ambientais e sociais, surgem novos paradigmas na relao entre pessoas, seu ambiente e os recursos naturais. Desta forma, temas ligados a questes ambientais e sociais tornaram-se mais demandados em currculos no ensino de cincias e biologia. Seniciato e Cavassan (2004), alertam para a necessidade de que os problemas ambientais estejam entre os assuntos prioritrios na sociedade moderna e de que as aulas de campo so um instrumento eficiente para o estabelecimento de uma nova perspectiva na relao entre o homem e a natureza. Corroborando esta idia, o estudo de Borges e Lima (2007), analisou os trabalhos apresentados no I Encontro Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO/2005) e revelou que atividades educacionais relacionadas s questes ambientais e ecolgicas, principalmente em atividades extra-escolares, tiveram
www.uff.br/revistaleph

73

ARTIGO DOSSI TEMTICO

uma ocorrncia superior em relao ao total dos trabalhos apresentados. Segundo Santos (2002), aulas de campo nas reas de cincias e biologia em um ambiente natural podem trazer resultados positivos na aprendizagem de conceitos em biologia medida que estas atividades se transformem em estmulos para os professores e alunos. As aulas de campo tm sido apontadas como uma ferramenta eficaz tanto por envolverem e motivarem as crianas e jovens nas atividades educativas, quanto por constiturem um instrumento de superao da fragmentao do conhecimento. Alm disso, em termos de construo de conhecimento cientfico, as aulas de campo parecem ter sido mais eficientes que as aulas tericas, por permitirem a integrao das diferentes formas de conhecimento necessrias elaborao do conhecimento cientfico (SENICIATO E CAVASSAN, 2004). Recursos tecnolgicos como blogs e aulas de campo em ambientes naturais esto sendo usados em estratgias didticas por um nmero cada vez maior de professores, que procuram substituir aulas tradicionais por alternativas mais eficazes e interessantes, tendo em vista as demandas da sociedade atual, a diversidade do conhecimento e os avanos cientficos e tecnolgicos. Alm disso, trabalhos educacionais que usaram aulas de campo
74
ISSN 1807-6211

e Blogs, independentemente, evidenciaram um comportamento mais participativo e colaborativo nos alunos dentro da dinmica educativa. Esta observao talvez seja uma conseqncia das prprias caractersticas ldicas que estes recursos trazem em si. A favor desta idia, Barbosa e Serrano (2005), afirmam que a aprendizagem colaborativa destaca a participao ativa e a interao, tanto dos alunos quanto dos professores, onde o conhecimento construdo atravs da interao social, para isso deve-se ento trabalhar em ambientes que propiciem a interao, a colaborao e a avaliao.
Base terica da abordagem pedaggica

A escolha dos recursos didticos e a abordagem pedaggica usadas neste trabalho foram baseadas nas teorias do conflito cognitivo de Piaget, scio histrica de Vygotsky e da aprendizagem significativa de Ausubel, visto que consideramos os trs princpios destas teorias complementares e fundamentais para o ensino efetivo de cincias. Se para Piaget (1971), aquilo que uma criana pode aprender determinado pelo seu nvel de desenvolvimento cognitivo e para Vygotsky (Vygotsky3, 1998 apud Moura et al, 2001) o desenvolvimento cognitivo condicionado pela aprendizagem scio histrica, isso quer

dizer que o aluno alcanar um melhor nvel cognitivo quando tiver mais oportunidades de aprendizagem, vivncias e relaes sociais. Se levarmos em considerao que o interesse por um assunto predispe motivao do sujeito em estud-lo, e conseqentemente compreend-lo, no podemos ignorar que a informao nova deva fazer sentido para o aprendiz. Desta forma dever ser estabelecida uma relao entre ela e o conhecimento prvio dele. Este princpio, proposto por Ausubel (2003), em sua teoria de aprendizagem significativa (reteno duradoura de informaes), corroborado por estudos da neurobiologia. Segundo o neurocientista Ivn Izquierdo (2011), memria significa aquisio, formao, conservao e evocao de informaes. Ainda de acordo com Izquierdo, a aquisio corresponde ao aprendizado, visto que s lembramos (evocamos) daquilo que foi aprendido. O tempo de durao de uma memria ou aprendizado est relacionado ao grau de alerta emocional que acompanha o evento. Sendo a emoo fruto de interaes do indivduo com toda sorte de estmulos visuais, olfativos, sonoros, gustativos e afetivos, presentes nos elementos do meio, devemos consider-la no planejamento de nossas atividades pedaggicas.

Desenvolvimento

O trabalho foi realizado junto a duas turmas do 2 ano do ensino mdio de uma escola municipal de Maca-RJ, e contou com a participao de seus 24 e 26 alunos respectivamente. Ele foi planejado para ocorrer no ltimo bimestre do ano letivo, ou seja, de outubro ao incio do ms de dezembro, e foi realizado obedecendo seguinte seqncia de atividades: 1. Aula expositivo-terica: nesta primeira etapa do trabalho foram planejadas duas aulas tericas em sala de aula, onde apresentamos e fizemos uma introduo aos contedos a serem estudados, tais como: adaptaes vegetais, reproduo vegetal, relaes interespecficas, ciclos biolgicos, importncia scio-ambiental e cientfica do ambiente da restinga de Jurubatiba, e impacto causados pela ao do homem. Explicitamos a metodologia planejada para prosseguimento e complementao dos contedos, apresentamos o roteiro para aula de campo, e critrios para a avaliao bimestral. Usamos nesta etapa recursos como o livro didtico e projeo de imagens. 2. Aula com pesquisa na internet: para esta segunda etapa foi destinada uma aula no laboratrio de informtica da Universidade Estcio de S, dotado de trinta terminais

conectados a internet de banda larga, a fim de obter material que funcionasse como fonte de organizadores prvios para estudo dos contedos descritos no item anterior. 3. Aula de campo: O objetivo principal dessa aula de campo foi possibilitar aos alunos o contato direto com um ambiente natural em que pudessem vivenciar alguns dos contedos introduzidos teoricamente em sala de aula. O local escolhido para esta aula foi o Parque Nacional da Restinga de Jurubatiba, mas precisamente uma pequena parte do Parque localizada dentro do municpio de Maca. A escolha deve-se aos seguintes motivos: ambiente de restinga e lagoa, que contemplavam os temas objetos do estudo terico; localizado na cidade de Maca, onde vivem os estudantes e prximo ao local da escola (aproximadamente 30 minutos de nibus); a importncia scio-ambiental e cientfica do Parque; apoio do Ncleo em Ecologia e Desenvolvimento Scio-Ambiental de Maca (NUPEM) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). 4. Criao e dinamizao dos blogs : no laboratrio de informtica as atividades foram conduzidas com os estu-dantes trabalhando em equipe, cada uma tendo os seguintes objetivos: I- selecionar os registros da aula de campo, como anotaes e fotografias; II - criar seu prp-

rio Blog (com ttulo e texto introdutrio); III - fazer postagens de fotos, vdeos e pequenos textos sobre os contedos postados, procurando correlacion-los com os temas abordados nas aulas anteriores, obedecendo o critrio da criatividade; e D - atualizaes e dinamizao dos blogs. Este ltimo item fecha esta seqncia de atividades e tem um carter contnuo, ou seja, os Blogs devero ser continuamente acessados para comentrios, respostas a estes, atualizaes e insero de novos estudos e trabalhos. O blog pertence aos alunos, e um espao digital para trabalhos de biologia feitos em colaborao pelos participantes, admitindo, em momento posterior, uma possvel interao com outras disciplinas do currculo.
Resultados e Discusso

As aulas de campo transcorreram da seguinte maneira: cada turma teve sua sada em dias diferentes - porm dentro dos mesmos horrios e condies de estudo semelhantes - com o nibus chegando escola no incio da manh e saindo com destino ao NUPEM. Logo aps a chegada ocorreu uma pequena palestra sobre o Parque Nacional da Restinga de Jurubatiba e como seria a aula de campo, proferida por estagiria da UFRJ-NUPEM. Aps novo embarque e chegando restinga, os alunos cientes dos objetivos
www.uff.br/revistaleph

75

ARTIGO DOSSI TEMTICO

da aula de campo, se organizaram em equipes de estudo e, com o apoio de trs estagirios da UFRJ- NUPEM, alm do professor de biologia, seguiram as trilhas pela restinga. Durante o caminho, os grupos faziam registro fotogrfico dos espcimes vegetais e animais, observavam, tocavam, e eram instigados a refletir sobre as caractersticas dos seres vivos encontrados e sua relao com o meio ambiente. Algumas perguntas feitas pelos monitores e professor, esto exemplificadas a seguir: Qual seria a vantagem para a palmeira Iriri ter seu caule enterrado? Qual a vantagem das folhas desta planta (Clsia) serem grossas e ficarem dessa forma (perpendiculares em relao ao solo)? Qual a estratgia de reproduo dessas bromlias aqui na restinga? Que tipo de seres esto se relacionando aqui? Como esta relao? Esta ltima pergunta foi feita quando o grupo se deparou com um dois besouros sobre um espcime de cacto. Essa forma de abordagem dos contedos favorece o ensino investigativo e instiga os alunos a arriscar uma resposta lgica para a questo, a partir da qual o professor pode desenvolver um determinado tipo de dilogo, Mortimer, (2002). Observamos nesta atividade uma boa dose de espontaneidade e participao, que so raras quando a mesma forma de abordar algum contedo feita em sala de aula. Alguns alunos ao observarem o ambi76
ISSN 1807-6211

ente, faziam perguntas como, por exemplo: A gua desta lagoa escura, ser que ela poluda? Por que jogam este lixo aqui? Olha! Tem uma coruja ali! Ser que este besouro fez estes buracos no cacto? Professor, isto aqui um fruto? O que so estes fios nesta planta? Observamos, portanto, embora no tenha sido unnime, a participao ativa dos estudantes, atravs de seus questionamentos e aes, seja interagindo com seu colega de equipe ou com o professor, se aproximando, tocando, ou fazendo registro fotogrfico do objeto que o instigou. Segundo Piaget quando uma criana se v diante de uma situao desafiadora e instigadora cria-se um desequilbrio ou conflito cognitivo, ela tem ento a necessidade de agir para restabelecer o equilbrio (PIAGET4, 1979, apud MOURA et al, 2001). Entendemos ainda que os prprios sentidos dos alunos sejam fontes de percepes importantes para a aprendizagem, como avaliamos atravs de algumas aes dos mesmos, como por exemplo: tocar uma folha de Clsia (Clusia fluminensis) para perceber sua textura; cavar um pouco o solo e perceber sua temperatura na superfcie e logo abaixo dela, dentro e fora da moita; mexer no solo e gua da lagoa (figura 1). Segundo Piaget (1971), em estudos sobre a psicogentica, o conhecimento resultaria de interaes entre o sujeito e o objeto, dependendo dos dois

ao mesmo tempo, ou seja, no somente as informaes levariam ao conhecimento, mas a ao do sujeito sobre o objeto e vice-versa. Embora Piaget (1971) afirme que o instrumento de troca inicial entre sujeito e meio no seja a percepo, mas a prpria ao em sua plasticidade muito maior, ele admite o papel essencial das percepes em conjunto com a ao no processo de aprendizagem.

Figura 1 Imagens ilustrando o contato direto do aluno com o objeto de estudo na restinga e lagoa de Jurubatiba. A: Contato com gua da lagoa e verificao da sua pigmentao. B: Verificao das diferenas de solo dentro da restinga. (Fotos C. A. Porto, 2009).

 Aulas em ambientes naturais permitem maior integrao entre os fatores cognitivos e os afetivos, ou seja, aliar aspectos educacionais e afetivos leva a uma aprendizagem mais significativa, Seniciato e Cavassan (2008). Esse fator afetivo se refere ao fato de os alunos demonstrarem satisfao e contentamento durante a aula, evidenciados por comportamentos ldicos e de interao com seus colegas e meio. Ainda segundo Seniciato e Cavassan (2008), pesquisas indicam que o envolvimento de emoes positivas nas aulas de cincias favorece o salto qualitativo na aprendizagem de determinado assunto, e que sentimentos e emoes modulam as atitudes, os gostos, a disposio e a motivao em aprender, tanto promovendo encantamento e interesse, quanto hostilidade e averso. Portanto, o fator afetivo envolve aspectos emocionais, e no nvel cognitivo as emoes alteram o foco da ateno para aspectos mais importantes e ativam lembranas relevantes nas redes neurais da memria de longo prazo. As emoes ainda interferem em vrios aspectos do funcionamento mental, influem no que prestamos ateno, no que aprendemos, no que lembramos e influem nos julgamentos e decises que tomamos (PRIMI, 2003). Aps a sada a campo, com os alunos em posse das informaes e registros obtidos na lagoa e restinga de Juru-

batiba, em suas respectivas equipes, iniciou-se a etapa tecnolgica do trabalho, no laboratrio de informtica. O primeiro passo foi a criao da conta do blog, seguido da seleo das fotos que seriam postadas. Isto envolveu a participao efetiva de cada integrante do grupo, onde uns opinavam sobre uma ou outra foto de seu interesse ou de sua autoria, de acordo com sua representatividade dentro dos temas abordados durante a aula na restinga. Nesta fase de criao observamos grande interao e colaborao entre os alunos, pois de modo geral, tiveram que consultar anotaes e informaes obtidas durante a aula de campo, quando cada aluno contribuiu de forma diferenciada, visto que, dados observados e registrados no foram exatamente iguais para cada indivduo. Portanto, o produto final, o blog, foi o resultado da soma destas contribuies individuais. Segundo Barbosa e Serrano (2005), a ferramenta Blog facilita a interao necessria para construo do conhecimento, por mediar s relaes entre os alunos, e sob o ponto de vista da colaborao, ela permite que a aprendizagem ocorra a partir do momento que os alunos passam a participar ativamente do processo, como parceiros entre si e com o professor. Alm disso, teorias cognitivas interacionistas como as de Piaget e Vygotsky indicam a importncia da inter-

ao do sujeito com outros indivduos no processo de aprendizagem (Arriada e Ramos, 2000). Fica claro que tarefa fundamental do educador organizar atividades coletivas que contribuam e estimulem esses modos de interao entre os alunos. Considerando o empenho dos estudantes e o sucesso das atividades realizadas, foi feita uma comparao sobre o aproveitamento dos estudantes na avaliao escrita entre os bimestres. O mtodo de ensino foi basicamente o mesmo nas duas turmas, com os mesmos contedos e critrios de avaliao. A estratgia descrita foi implementada somente no 4 bimestre, porm a avaliao escrita (prova) foi dentro dos mesmos moldes dos bimestres anteriores, como norma da escola. Os resultados esto no grfico da figura 2.

www.uff.br/revistaleph

77

ARTIGO DOSSI TEMTICO

Figura 2 Percentual do aproveitamento dos alunos nas provas por bimestre letivo, nas turmas 2.101 e 2.102 no ano de 2009. (Fonte: dirio escolar das turmas).

Analisando estes resultados, nota-se um padro no aproveitamento dos alunos a cada bimestre, e embora os resultados do 3 bimestre j apontem para uma melhora no rendimento dos alunos, ela fica mais evidente no 4 bimestre, o que pode sugerir que a estratgia de ensino aplicada neste perodo tenha influenciado positivamente o aprendizado dos contedos. Entretanto, para comprovarmos a relao de causa e efeito entre eles, precisaremos de novas pesquisas em trabalhos futuros, como continuidade deste.
O que podemos concluir

Diante dos resultados observados, em que se destacam a participao ativa do aluno, interatividade e colaborao, podemos concluir que a estratgia de ensino experimentada, a qual fez uso de um recurso da internet em complemento aula de campo, foi executada a contento visto que criou condies favorveis aprendizagem, como a interao e motivao do aprendiz. Podemos afirmar ainda que a estratgia adotada:
78
ISSN 1807-6211

I - Valorizou ainda mais a aula de campo, pois as informaes obtidas puderam ser sistematizadas atravs dos blogs, dando continuidade e complementaridade aos contedos estudados. II - Permitiu o trabalho colaborativo, em equipe, onde cada aluno pde dar a sua colaborao de forma original (cada aluno tem sua experincia individual) e efetiva, objetivando resultado comum a todos. III - Favoreceu a participao ativa dos alunos, ao construrem contedos a partir de suas prprias experincias e aes, sem simplesmente repassar informaes, como numa abordagem instrucionista. IV - Introduziu um elemento de interesse da maioria dos jovens, que por sua vez, identificamos como um dos agentes motivadores nas atividades de ensino - a internet.
Consideraes finais

mente acaba gerando problemas de relacionamento entre professores e alunos, tornando o trabalho desgastante e pouco produtivo, que nos leva a seguinte reflexo: quais so os interesses e necessidades dessa nova clientela? A escola est em sincronia com as novas demandas dessa gerao? imperativo identificar alguns desses interesses e tentar alilos a estratgias de ensino que permitam a participao ativa do aluno, desenvolvendo habilidades teis a seu favor e da sociedade. Para tal, o professor dever assumir o papel de pesquisador, pois assim, atravs dos resultados da investigao na sua prtica, poder contribuir para aes a favor da educao, seja na aplicao de recursos, na formao profissional, e no incremento para o uso de tecnologias e novas estratgias de ensino a

Dentre as dificuldades encontradas pelos professores em suas atividades, uma delas, sem dvida, tem sido a falta de interesse dos alunos em suas aulas. Este fato freqente-

NOTAS: 1 Especialista em ensino de cincias pela UFF. Professor de cincias e biologia da rede municipal de Maca-RJ. 2 Mestre em Patologia Experimental. Professora de Imunologia do Departamento de Imunobiologia da UFF. 3 VYGOTSKY, Lev S. A Formao Social da Mente. SoPaulo, Martins Fontes, 1998. 190p. 4 PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro, Zahar, 1979. REFERNCIAS: AUSUBEL, David P. Aquisio e Reteno de Conhecimentos: Uma Perspectiva Cognitiva. 1 edio. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas, 2003. ARRIADA, Mnica Carapeos; RAMOS, Edla Faust. Como promover condies favorveis aprendizagem cooperativa suportada por computador? In: V CONGRESSO IBERO AMERICANO DE INFORMTICA NA EDUCAO, Chile (RIBIE 2000), 2000. Disponvel em: http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt200372911040Como%20promover%20condi%C3%A7%C3%B5es.pdf. Acesso em 25 de outubro de 2010. BARBOSA, C. A. P.; SERRANO, C. A. O Blog como ferramenta para construo do conhecimento e aprendizagem colaborativa. Relatrio de pesquisa apresentado no 12 Congresso de Educao Distncia, Florianpolis, 2005. Abed, So Paulo, 2005, p. 01-14 Disponvel em http://146.164.47.135/blog/sme/files/2010/03/blog_ferramenta_contrucao_aprendizagem.pdf Acesso em 25 de maio de 2010. BORGES, R. M. R.; LIMA, V. M. R. Tendncias contemporneas no ensino de Biologia no Brasil. Revista Electrnica de Ensenza de las Cincias, Uvigo, v. 6, n. 1, p. 165-175, 2007. Disponvel em http://saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen6/ART10_Vol6_N1.pdf. Acesso em 01 de junho de 2010. COUTINHO, C. P. & BOTTENTUIT JUNIOR, Joo B. Blog e Wiki: os futuros professores e as ferramentas da web 2.0. In M. J. Marcelino & M. J. Silva (org.), ATAS DO IX SIMPSIO INTERNACIONAL DE INFORMTICA EDUCATIVA (SIIE 2007), pp. 199-204. Porto, 2007. Disponvel em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/9426. Acesso em 13 de abril de 2010. GOMES, M.; SILVA, A. A blogosfera escolar portuguesa: contributos para o conhecimento do estado da arte. Revista de Cincias da Informao e da Comunicao do CETAC. ISSN 1646-3153. 3 (2006) 289-309. 2006. Disponvel em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/5674. Acesso em 23 de novembro de 2010. IZQUIERDO, Ivan. Memria, 2 ed., rev. e ampl. Porto Alegre: Artmed, 2011. MORTIMER, E. and Scott, P. Atividade Discursiva em Sala de Aula de Cincias: Uma Ferramenta Sociocultural para Analisar e Planejar o Ensino. Enseansa de las Cincias, 2002. 7: p. 1-26. MOURA, A. M. et al. As Teorias de Aprendizagem e os Recursos da Internet Auxiliando o Professor na Construo do Conhecimento. In: ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO A DISTNCIA, VIII, 2001. Anais. Braslia: ABED, 2001. Disponvel em: http://200.156.15.182/moodle/file.php/1/Biblioteca_Virtual/As_Teorias_de_Aprendizagem_e_os_Recursos_da_Internet_Auxiliando_o_Professor_na_Construcao_do_Conhecimento.doc. Acesso em 30 de junho de 2010. PIAGET, Jean. A epistemologia gentica. Petrpolis: Vozes, 1971. Disponvel em: http://splitbra.iitalia.com/Piaget%20 Epistemologia%20Gen%E9tica.rtf. Acesso em 02 de dezembro de 2010. PRIMI, R. Inteligncia: Avanos nos Modelos Tericos e nos Instrumentos de Medida. Avaliao Psicolgica, Itatiba, v.2, n.1, p.67-77, 2003. Disponvel em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S167704712003000100008&script=s ci_arttext Acesso em 14 de novembro, 2010. RAMIREZ, A. T. N.DEa; MARCO, C. I. C.; FERREIRA, J. R. F. Integrao do Blog em contexto curricular. Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. 2010. Disponvel em http://files.jraimundo.webnode.pt/200000020c7fa3c8f29/ trabalho%20de%20grupo%20ictic.pdf . Acesso em 22 de novembro de 2010. SANTOS, S. A. M. A excurso como recurso didtico no ensino de biologia e educao ambiental. In: VIII ENCONTRO PERSPECTIVAS DO ENSINO DE BIOLOGIA Anais, 6, 2002, So Paulo. So Paulo: FEPUSP, 2002. SENICIATO, T.; & CAVASSAN. Aulas de campo em ambientes naturais e aprendizagem em cincias um estudo com alunos do ensino fundamental. Cincia & Educao. vol. 10, n. 1, p. 133-147, 2004. Disponvel em: http://www.scielo.br/ pdf/ciedu/v10n1/10.pdf. Acesso em 01 de junho de 2010. ______. Afetividade, motivao e construo de conhecimento cientfico nas aulas desenvolvidas em ambientes naturais. Cincia e Cognio, v. 13, n. 3, p. 120-136, 2008. Disponvel em http://www.cienciasecognicao.org/revista/index. php/cec/article/viewArticle/67. Acesso em 01 de junho, 2010.
www.uff.br/revistaleph

79

80

ISSN 1807-6211

PULSAES

www.uff.br/revistaleph

81

ARTIGO PULSAES

A experincia jovem no contemporneo: Algumas consideraes sobre modos existenciais de jovens em tempos fluidos e cambiantes
por Dagmar de Mello e Silva1
Resumo

O presente artigo pretende compartilhar os sentidos gerados a partir da experincia intergeracional com uma jovem menina de quinze anos, e, que suscitaram algumas consideraes, que trago, aqui, como uma tentativa de, atravs de uma experincia alteritria, produzir ressonncias no campo da educao voltada para jovens.
Palavras chave: Educao, Jovens, Experincia, Contemporaneidade. Resumen

Este artculo tiene como objetivo compartir los significados generados a partir de la experiencia entre generaciones con una joven de quince aos y que plantea algunas consideraciones que yo traigo aqu como un intento, a travs de una experiencia alteritria que puede producir resonancias en elcampo de la educacin que enfrentan los jvenes.
Palabras Clave: educacin, juventud, experiencia, Contempornea

sies, impondo-nos o desafio de repensar pontos de vistas A percepo humana at ento naturalizados. historicamente condicionada Partindo dessas consideraes, e, consequentemente, a perpenso que a concepo de aura cepo do tempo em que vive- e seu declnio, defendida por mos se inclui nessa condio, Walter Benjamin (1994), ajudaportanto, preciso entender nos a compreender as relaes as transformaes no mundo de sentido no contemporneo. contemporneo a partir das Em seus ensaios sobre a moderpercepes estticas atuais. nidade o filsofo alemo j nos A evoluo tecnolgica apontava para o fato de que, ocorrida na transio dos scu- [...] se fosse possvel comprelos XX para XXI alterou sensiender as transformaes convelmente os modos de vida dos temporneas da faculdade sujeitos no mundo, pulverizan- perceptiva segundo a tica do qualquer possibilidade de do declnio da aura, as causas uma esttica unificada, explosociais dessas transformaes dindo formas sedimentadas, se tornariam inteligveis. (ibid, transformando velhas propop 170)
Introduo 82
ISSN 1807-6211

Da aura podemos dizer que se trata de uma dimenso esttica cuja espacialidade e temporalidade se faz perceptvel, justamente pelo carter de unicidade e pela sensao de distncia inalcanvel que ela suscita. Algo que no podemos tocar, mas que percebemos que est l, observar em repouso, numa tarde de vero, uma cadeia de montanhas no horizonte, ou um galho, que projeta sua sombra sobre ns, significa respirar a aura dessas montanhas, desse galho. (ibid, p.170) Em nossos tempos, tornar as coisas mais prximas, mais do que uma tendncia,

tornou-se uma prtica social. Necessidade intensificada pelo avano da tecnologia e consequentes mdias que estas geraram. J no nos contentamos apenas em contemplar o objeto, a cada dia queremos mais e mais possu-lo mesmo que virtualmente. A digitalizao da vida real2 no s modificou radicalmente nossas percepes estticas como criou uma nova relao de sentido com o real. Alm do mais, com a hibridizao dos meios comunicacionais e a expanso do acesso s informaes, percebese uma ampliao das reprodues no cenrio contemporneo. As novas tecnologias, ao disponibilizarem dispositivos miditicos, no s fomentaram as reprodues do objeto, mas, tambm, alteraram profundamente as relaes que se estabelecem em torno dos mesmos, constituindo uma cultura que vem sendo forjada, pela, agora, transmdia3. Partindo dessa percepo histrica pretendo tratar ao longo desse artigo a forma como temos encaminhado nossas escutas e olhares para as prticas sociais de jovens estudantes. Minha inteno contribuir com reflexes que possam nos levar a pensar a escola, enquanto espao formal atravessado por essas prticas sociais e seu envolvimento com essa nova ordenao social. fato que no h interesse aqui em realizar anlises

profundas sobre o impacto da tecnologia na vida dos jovens contemporneos, mas achei necessria essa introduo para que se possa entrar no texto partindo dessa orientao perceptual que atravessa nossas vidas produzindo subjetividades, novas sensibilidades e, portanto, infinitos modos de ser e estar no mundo. Nesse sentido, a jovem Alice, que ser apresentada ao longo do texto que segue, no pode ser tomada como um exemplo representativo de um universo jovem, nem ao menos acredito que essa condio exista, e sim, como possibilidade de compreendermos algumas especificidades histricas nos modos de vida jovem em nossos dias e, quem sabe, produzir ecos na relao da escola com seus jovens estudantes?
1. Alice j no escreve mais aquela carta de amor4

Alice comeava a enfadar-se de estar sentada no barranco junto irm e no ter nada que fazer: uma ou duas vezes espiava furtivamente o livro que estava lendo, mas no tinha figuras nem dilogos, e de que serve um livro pensou Alice sem figuras nem dilogos? Ento ela pensava consigo mesma (to bem quanto era possvel naquele dia quente que a deixava sonolenta e estpida) se o prazer de fazer um

colar de margaridas era mais forte do que ter que levantar para colher as margaridas, quando subitamente um coelho com olhos cor-de-rosa passou correndo perto dela. No havia nada de especial nisso, tambm Alice no achou muito fora do normal ouvir o coelho dizer para si mesmo Oh puxa! Eu devo estar muito atrasado! (quando ela pensou nisso depois lhe ocorreu que deveria ter achado muito estranho, mas na hora tudo parecia natural); mas, quando o coelho tirou um relgio do bolso do colete, e olhou para ele, apressando-se a seguir, Alice ps-se em p e lhe passou a idia pela mente como um relmpago, que ela nunca vira antes um coelho com um bolso no colete e menos ainda com um relgio para tirar dele. Ardendo de curiosidade, ela correu pelo campo atrs dele, a tempo de v-lo saltar dentro de uma grande toca de coelho embaixo da cerca. No mesmo instante, Alice entrou atrs dele, sem pensar como faria para sair dali. A toca do coelho dava diretamente em um tnel, e aprofundava-se repentinamente. To repentinamente que Alice no teve um momento sequer para pensar antes de j se encontrar caindo no que parecia ser bastante fundo... (CARROL, 1977, p.41) Penso que, se Alice abandona seu livro sem dilogos e figuras e se deixa
www.uff.br/revistaleph

83

ARTIGO PULSAES

encantar pela passagem de um coelho atrasado, correndo campo afora, chegando justamente a tempo de v-lo enfiarse numa grande toca sob a cerca, porque sai em busca de uma forma de alteridade que deveria, mas, provavelmente, no estava presente no enunciado de seu livro, o que justificaria seu tdio na relao com a leitura. Assim, a ausncia de sentidos experimentada por Alice a leva incurso por um percurso que deveria ter achado muito estranho, mas que, ao contrrio, parece-lhe natural. Talvez, por este percurso lhe proporcionar mais sentidos e, a possibilidade de encontrar algumas das respostas que afligem grande parte de meninos e meninas que vivem a pressa de saber quem so5. Sabemos que a juventude, nos dias atuais, est cada vez menos relacionada a uma etapa biolgica da vida, a adolescncia, circunstncia natural do desenvolvimento humano, implicada com mudanas corporais que justificavam crises sociais e afetivas em que se incluem as dificuldades de compreender o mundo e entender seus prprios sentimentos em relao a este. Se, antes, estas crises tinham um diagnstico preciso, atualmente elas rompem com essa segmentaridade social que as identificava como prprias de um determinado grupo, determinada faixa etria, determinado tempo da vida e
84
ISSN 1807-6211

coisa e tal, uma fase da vida marcada pela transio entre a infncia e a fase adulta. Hoje, essas demarcaes esto cada vez mais difceis de serem definidas, provocando muita confuso naqueles que experimentam esta localizao, j que se vem diante do impasse entre atender s demandas sociais e os desejos de uma temporalidade que anseia por j ser, mas que vive uma moratria que os atravanca em um por vir. O Gato apenas sorriu ao avistar Alice. A menina achou que ele parecia afvel. Mas como tinha garras muito compridas /.../ sentiu que devia trat-lo com respeito. - Gatinho de Chenshire comeou a dizer timidamente, sem ter certeza se ele gostaria de ser tratado assim: mas ele apenas abriu um pouco mais o sorriso. timo, parece que gostou, pensou ela, e prosseguiu: Podia me dizer, por favor, qual o caminho pra sair daqui? - Isso depende muito do lugar para onde voc quer ir disse o gato... (CARROL, 1977 p. 82). Parece-me, ento, que o gato de Chenshire quer mostrar a Alice que ela no entra por acaso na toca atrs do coelho sem pensar sequer como sairia dali outra vez. Quando o faz, a menina opta por embrenhar-se numa relao com a vida que pressupe mltiplos sentidos. Sentidos que convo-

cam olhares outros para pensarmos a constituio dos sujeitos. Sentidos que, se a princpio parecem se encontrar nas profundezas do poo, podem estar expostos na superfcie das coisas. Ao contrrio do que comumente poderamos observar, na descida de Alice s profundidades do poo (um sentido nico de descida), evidenciamos movimentos laterais de expanso, experimentando superfcies nas quais as identidades pessoais do lugar s multiplicidades, aos devires, s estticas existenciais, promovendo uma outra temporalidade que no estabelea tempo para sabermos quem somos. Ou o poo era muito profundo ou ela caa muito devagar, pois a menina tinha tempo para olhar ao seu redor e para desejar saber o que iria acontecer a seguir. Primeiro ela tentou olhar para baixo e compreender para onde estava indo, mas estava escuro demais para ver alguma coisa; ento, ela olhou para os lados do poo e percebeu que ele era cheio de prateleiras: aqui e ali ela viu mapas e quadros pendurados em cabides. Alice apanhou um pote de uma das prateleiras ao passar: estava etiquetado: GELIA DE LARANJA, mas para seu grande desapontamento estava vazio: ela no jogou o pote fora por medo de machucar algum que estivesse embaixo e por

isso precisou fazer algumas manobras para recoloc-lo em uma das prateleiras. (CARROL, 1997, p.42) Em minha conversa com Alice6, aprendi a entender a linguagem naquilo que ela expressa em sua superfcie, que se deixa soltar das amarras, deixando-se percorrer para alm dos limites que aparentam sentidos nicos nos enunciados, permitindo palavra expor seus paradoxos, sem se ater profundidade, mas naquilo que transborda tona, derramando signos para alm das sintaxes, signos que respinguem novos e infinitos sentidos. Como no dilogo entre as personagens Alice, a Lebre, o Chapeleiro Louco e o Leiro, quando este ltimo narra a histria de trs meninas que viviam no fundo do poo de melado e Alice observa para si que um comentrio, mesmo sob uma sintaxe perfeita, poderia no fazer sentido para ela. O que nos leva a refletir sobre as relaes entre o que uma coisa e como ela chamada. Desta forma, a diversidade dos cdigos lingsticos coloca em questo a semntica da palavra naquilo que ela pretende significar. - No pode ser... No se pode extrair melado de um poo observou Alice com gentileza... - Voc pode extrair gua de um poo de gua, no pode? Disse o Chapeleiro...

- Elas aprendiam a extrair prosseguiu o Leiro, bocejando [...] e extraam toda espcie de coisas... Tudo que comeava com M. -Por que com M? perguntou Alice. - E porque no? disse a Lebre de Maro. [...] - ... tudo que comea com M, coisas como os maus olhados, a meia-lua, a memria, a magnitude... sabe? Como quando se diz um evento de tal magnitude... j imaginaram uma coisa como a extrao da magnitude? (CARROL, 1997, p. 85) Entendo, assim, que no h mais como conceber linguagem como mero veculo de comunicao, mas como expresso da nossa existncia. A linguagem, principalmente verbal, caminha de boca em boca, acumula experincias, nos constituindo e sendo constituda de forma polifnica e dialgica, mas as instituies formais insistem em demarcar tempos e cronologias que nos inserem em compromissos cronometrados. A contrapelo dessas proposies de tempos marcados entendo como o Chapeleiro Maluco que o tempo no pode ser marcado como gado: - Se voc conhecesse o Tempo to bem quanto eu conheo disse o Chapeleiro no falaria em gast-lo como se ele fosse uma coisa. Ele algum.

- No sei o que voc quer dizer respondeu Alice. - Claro que no sabe! disse o Chapeleiro, inclinando a cabea para trs com desdm. Diria mesmo que voc jamais falou com o Tempo! - Talvez no replicou Alice cautelosamente mas sei que tenho que marcar o tempo quando estudo msica. - Ah! Olhe a o motivo disse o Chapeleiro. O Tempo no suporta ser marcado como se fosse gado. Mas, se voc vivesse com ele em boas pazes, ele faria qualquer coisa que voc quisesse com o relgio. Por exemplo: vamos dizer que fossem nove horas da manh, que hora de estudar. Voc teria apenas que insinuar alguma coisa no ouvido do Tempo, e o ponteiro correria num piscar de olhos: uma hora e meia, hora de almoo. (CARROL, 1977, p.88) Ao fazer-se e refazer-se em mltiplos sentidos e significados, a linguagem carrega consigo a expresso de mltiplas estticas que podem nos permitir olhar com outros olhos, ou melhor, olhar o mundo tambm pelos olhos do outro, ou talvez, pelo tempo de cada um. Se, deixarmos a linguagem nos contar um pouco dessa histria, talvez, ns possamos perceber o mundo sob outras ticas, ticas que revelem que as coisas nem sempre so como acreditamos ser.
85

www.uff.br/revistaleph

ARTIGO PULSAES

- Aceita um pouco de vinho? perguntou a Lebre de Maro em tom amvel. Alice olhou em volta da mesa: no havia nada l exceto ch. - No vejo vinho nenhum ela observou. - E no h nenhum mesmo disse a Lebre de Maro. - Tambm no foi educado de sua parte sentar-se sem ser convidada replicou a Lebre de Maro. - No sabia que a mesa era sua disse Alice Est posta para muito mais que trs pessoas. - Voc precisa cortar o cabelo disse o Chapeleiro. /.../ - E voc precisa aprender a no fazer comentrios pessoais disse Alice /.../ - O Chapeleiro esbugalhou os olhos ao ouvir isso, mas tudo que disse foi: - Por que um corvo se parece com uma escrivaninha? - timo temos divertimento pela frente! pensou Alice. /.../ - Creio que posso acertar essa /.../. - Quer dizer que voc pensa que pode encontrar a resposta para isso? perguntou a Lebre... - /.../ - Ento deve dizer o que pensa continuou a Lebre... - Eu digo o que penso apressou-se Alice a dizer. Ou pelo menos... Pelo menos penso o que digo... a mesma coisa, no ? - No a mesma coisa nem um pouco! protestou o Chapeleiro. Seria o mesmo que dizer que Vejo o que como, o
86
ISSN 1807-6211

mesmo que Como o que vejo. /.../ (CARROL, 1977, p. 85-86) Acreditando, como Bartolomeu Campos de Queirs (1997), que as palavras sabem muito mais longe, interessame a palavra que, baseada em Calvino e suas seis propostas para o novo milnio, d consistncia ao verbo (ao), na leveza, na rapidez, na exatido e na multiplicidade de uma esttica que no se reduz forma, mas, procura comunicar pelos sentidos. /.../ - Era o que eu pensava disse o Gato, e esvaneceuse outra vez. Alice esperou mais um pouco na expectativa de v-lo ainda, mas ele no apareceu... Enquanto murmurava, levantou a vista e l estava o gato outra vez, sentado num galho de rvore. /.../ /.../ Gostaria que voc no aparecesse ou sumisse to de repente. Deixa qualquer um tonto. - Est bem concordou o Gato. E dessa vez desapareceu bem devagarinho, comeando com a ponta da cauda e terminando com o sorriso, que ainda ficou suspenso no ar /.../ (CARROL, 1977, p.84)

I.2 O que Alice nos conta de si para pensarmos sobre o outro jovem

- Todo mundo tem mania de dizer que ns somos muito rebeldes. Eu no acho. Os adultos que pensam duas vezes antes de agir e os jovens j falam logo.

- porque, s vezes, voc no tem tanto controle da sua vida. s vezes, d vontade de largar tudo e tem vez que acordo e no t a fim de ir pra escola. Tem hora que d vontade de passar o tempo em casa ou ficar andando por a, s que eu tenho que estudar.

- Isso um cubo mgico, uma espcie de quebra-cabea. que, s vezes, fica difcil resolver as coisas.

- Isto aqui uma cmera. uma cmera digital, eu fao cinema digital... A gente est comeando a pegar a parte prtica agora. Estou gostando, mas, no muito o que eu quero, ficar na parte tcnica, eu gosto de estar no meio das luzes. Eu gosto de estar nisso, no num teatro falado.

3. Sobre educao: algumas consideraes a partir de meu percurso...

- Ento, voc no gosta da escola? (pesq) - Ah! No gosto muito no. Sei l! Algumas vezes acho um saco... - Equao do segundo grau, por exemplo, eu no consigo entender pra que serve a equao pra minha vida, eu acho que no serve pra nada. S pra passar no vestibular. Se a gente entendesse a aula ia ficar mais dinmica e as pessoas iam gostar mais.

O grande Khan sonhou com uma cidade descreveu-a para Marco Polo... - Ponha-se em viajem, explore todas as costas e procure essa cidade diz Khan para Marco. Depois volte para me dizer se meu sonho corresponde realidade. - Perdo, meu senhor: sem dvida cedo ou tarde embarcarei nesse molhe diz Marco -, mas no voltarei para referilo. A cidade existe e possui um segredo muito simples: s conhece partidas e no retornos. Italo Calvino

...Este o seu Madruga na camiseta... Voc sabe quem foi Che Guevara? (pesq.) - Foi um revolucionrio - E a, voc acha que atualmente os novos dolos perderam esse perfil revolucionrio? - No, no tm... , por que... Sei l, antes... Antigamente, era mais valorizado isso, as revolues e tal. Hoje, no mundo de tanta tecnologia, passa despercebido, assim... quem foi que fez... quem faz... - Ento as mudanas passam despercebidas? - Pode ser, porque j est... A gente est to acostumado. A cada dia aparece uma coisa nova, que no tem mais aquele... Oh!!! - Agora assim... Ah! Fez? Que legal! T na moda! T na moda!

Termino esse artigo, endereado ao campo da educao de jovens estudantes de escolas pblicas. Como Marco Plo, no tenho retornos palpveis identificados com questes educativas formais que pudessem servir de pista transformao de prticas escolares inconcebveis que constituem a realidade da escolarizao de grande parte dos jovens brasileiros que demonstram desiluso com a escola. No entanto, no me aflijo com isso porque no foi minha inteno apresentar essas pistas. O que pretendi, ao expor minhas reflexes, foi ressaltar a importncia de relaes alteritrias que confiram potncia aos jovens do contemporneo, para resistirem e criarem ouwww.uff.br/revistaleph

87

ARTIGO PULSAES

tros modos de existncia no mundo. Muito se tem dito sobre uma suposta crise de linguagem na escola, mas muito pouco tem acontecido para que conversas outras se constituam experincias onde todos possamos falar entre lnguas, isentos de palavras de ordem que sempre caem na redundncia de dizer por algum. Assim, minha pretenso foi mostrar que, por baixo da transmisso, das ordens e das informaes instituidas, existe o silncio, a gagueira, o grito, algo que escorre sob as redundncias e as informaes, que escorraa a linguagem formal, e que apesar disso pode ser ouvido. (DELEUZE, 1992, p.52). A meu ver, a escuta do dizer-se desses jovens estudantes que povoam nossas escolas, pode contribuir para que a escola deixe de encarlos como jovens infames no sentido dicionarizado do termo, mostrando que a sada para os conflitos intergeracionais que ocorrem no mbito das escolas que, atendem a estes alunos, poderia ser buscada na capacidade de ver e reparar no outro aquilo que lhe tem sido destitudo em suas histrias e tempos7. Entendendo que a educao (no sentido mais estrito de escolarizao) muito mais do que uma palavra aprisionada no tempo e no espao, disponho-me a pensar etimologicamente o nascimento do ter88
ISSN 1807-6211

mo, numa tentativa de buscar compreenso para os modos pelos quais os saberes e prticas escolares foram se institucionalizando na modernidade. No se trata, aqui, de analisar como essas prticas se constituram e se transformaram, mas de pens-las como aspectos de uma educao que pode ser renomeada. Neste sentido, acredito que podemos encontrar no nascimento da palavra educao alguns pontos de interseo entre passado e presente que nos conduzam a outros futuros possveis. Rachar a palavra, para produzir outros enunciados que no aqueles que atendem s significaes objetivas dominantes e deterministas introjetadas em prticas que, constituindo-se do novo que sempre igual, no promovem renascimentos. O termo educare, de origem latina, designa a palavra educao e composto de e ou ex, que significa de dentro para fora, e ducere, que significa tirar, levar. Fundamentada nessa perspectiva etimolgica, a educao entendida como um processo de tirar de dentro de uma pessoa algo que j est dentro dela, ou levar para fora da pessoa aquilo que est presente nela mesma. Sabe-se, tambm, que esta concepo racionalista/inatista de desenvolvimento da pessoa tem seus pressupostos na antiga Grcia, mais especificamente com Scrates. O mtodo socrtico, denominado de

maiutica, considerava o mestre uma espcie de obstetra cuja funo seria trazer para fora do humano o humano, permitindo que o conhecimento viesse luz. O educador seria, ento, aquele que tiraria de dentro das pessoas o que existe de humano dentro delas. Nessa circunstncia, estamos diante de um homem pr-determinado, uma essncia humana pr-concebida que trazemos dentro de ns, cuja tarefa do professor seria ajud-la a ser parida. Assim, a maiutica socrtica reafirma a busca de modelos universais que representariam os elementos que caracterizam um modo ideal de existncia humana no mundo onde a vida tomada por uma dimenso ordenadora em que as diferenas precisam ser neutralizadas ou excludas, posto que ameaam a soberania dessa universalidade arbitrada por uma razo que supe uma noo de sujeito como elemento de uma espcie cuja existncia em comum mediada tambm por um arbitrrio social baseado nesses pressupostos. A concepo socrtica e a tradio filosfica no ocidente instituram a ideia de universalidade na noo de lei que deu origem s formas polticosociais que se foram instituindo ao longo da histria ocidental, dando sentido para prticas humanas que parecem nos inserir numa espcie de jogo da verdade, o que requer dos

sujeitos um esforo redobrado para afirmarem-se como artfices de sua prpria vida. Isso talvez explique porque grande parte das prticas educativas se estabelece por mecanismos que atuam na reduo das distores de tudo e todos que fujam aos padres de uma humanidade previamente esperada. Desta forma, a ao pedaggica veio se constituindo por um fazer o real a partir de meios e fins que daro origem a um produto final, como obra de um pensamento calculador e de uma ao tcnica para se chegar a um produto real prdeterminado por uma norma pr estabelecida. Uma prtica tcnica na qual o resultado deveria produzir o que foi previsto antes de comear (LARROSA, 1998, p. 80-81). Essa viso me leva a buscar, em Benjamin, ajuda para me contrapor a esse pensamento calculador entendendo o pensamento como atividade descontnua, na exterioridade dispersiva da linguagem, como prosa que dispensa a coerncia dedutiva da cincia, a lgica dos sistemas. Para Benjamin, pensamento no uma faculdade mental que torna o homem um sujeito do conhecimento e o mundo, objeto a ser conhecido. Contrariamente a esta relao sujeito/objeto, Benjamin procurou, atravs de imagens alegricas e de suas teorias sobre linguagem, apontar para a insuficincia de uma viso de mundo do esclareci-

mento insistindo na fora da experincia, experincia esta que se d como um acontecimento que nos toca libertando as palavras das vicissitudes da significao e dos juzos cognitivos. Travamos nossa luta contra um ser mascarado. A mscara do adulto chama-se experincia. Ela inexpressiva, impenetrvel, sempre a mesma. Esse adulto j vivenciou tudo: juventude, ideais, esperanas, mulheres. Foi tudo iluso. Ficamos, com frequncia, intimidados ou amargurados. Talvez ele tenha razo. O que podemos objetarlhe? Ns ainda no experimentamos nada. Mas vamos tentar agora levantar essa mscara? O que esse adulto experimentou? O que ele nos quer provar? Antes de tudo, um fato: tambm ele foi jovem um dia, tambm ele quis outrora o que agora queremos tambm ele no acreditou em seus pais; mas a vida tambm lhes ensinou que eles tinham razo. E ento ele sorri com ares de superioridade, pois o mesmo acontecer conosco de antemo ele desvaloriza os anos que estamos vivendo, converte-os na poca das doces asneiras que se cometem na juventude, ou no xtase infantil que precede a longa sobriedade da vida sria. Assim so os bem-intencionados, os esclarecidos. Mas, conhecemos outros pedagogos cuja amargura no nos proporciona nem sequer

os curtos anos de juventude; sisudos e cruis querem nos empurrar desde j para a escravido da vida. (BENJAMIN, 2002, p.21-22) A educao uma atividade humana, e como tal no pode ter um carter controlvel, pois o humano envolve uma complexidade de aspectos que escapam ao controle. Da a pertinncia de rachar o termo, explodindo-o em uma infinitude de lxicos para que ele perca um sentido nico. Fazer como a criana de Benjamin (1985) e, por que no dizer, mesmo que de um modo diferente, tambm os jovens para quem as palavras no seriam signos fixados pelas convenes, mas sons que, ao serem explorados, a levaria a entrar na palavra como se entra em labirintos pelos quais podemos penetrar por caminhos que conduzem a uma experincia surpreendente com a linguagem8. Caminhos que, quanto mais vamos penetrando, nos perdemos dos aspectos meramente conceituais, rompendo com o arbitrrio do signo e que podem nos dar pistas para provocarmos mudanas de sentido para educao. Seja para a palavra, seja paras as prticas que dela se desdobram. Porm a histria nos mostra que a escola moderna, ao longo de seu percurso, vemse constituindo de prticas que foram substituindo o esprito criador pelo esprito profissional, distanciando-se cada
www.uff.br/revistaleph

89

ARTIGO PULSAES

vez mais da criao imediata que a vida supe. Esta uma questo que est posta na boca dos estudantes que no vem relao entre o que aprendem na escola e aquilo que a vida lhes requisita e, como professora, considero imprescindvel esta conversao, pois estamos diante de uma encruzilhada poltica entre o continusmo da reproduo de modelos que atuam no sentido de emperrar os processos de criao, reforando os sistemas de produo da subjetividade dominante e a preocupao em promover uma educao menor. essa educao menor que nos importa pensar e construir hoje. Para alm da educao maior contida nas aes governamentais de todas as esferas, contida nas polticas e planos de educao, assim como nos chamados projetos pedaggicos, que est sempre marcada por uma heteronomia por prticas de assujeitamento, importa-nos essa prtica educativa que cada professor realiza na solido de sua sala de aula, na reciprocidade de sua relao com os estudantes. Se as instituies escolares modernas forma construdas como espaos de subjetivao pela sujeio, nas prticas desviantes daqueles que escolhem correr os riscos de produzir experincias de liberdade no cotidiano da escola, inventando uma prtica educativa que toma como princpio tico a estetizao da existncia, que reside a possibi90
ISSN 1807-6211

lidade de resistncia e criao. (GALLO, 2006, p. 78) Mas o que ligaria a educao inveno, a poisis? Muricy (1999, p. 21) nos ajuda a pensar ao citar um artigo de Benjamin, por volta dos anos 30, em que este comenta uma exposio de pinturas chinesas na Biblioteca Nacional de Paris. Neste artigo, o filsofo alemo chama ateno para um carter peculiar dessas pinturas. Eram obras de pintoresfilsofos, homens letrados, reconhecidos na sociedade chinesa da poca (sculos: XVI XVII e XVII) como pintores, calgrafos ou poetas. Para Benjamin, essas pinturas no eram meras ilustraes de uma filosofia ou representaes exteriores de um pensamento que se constituiria na mente do filsofo. Ao contrrio, o pintorfilsofo constituiria o seu pensamento na estrutura formal do quadro. Nessas pinturas, o pensamento se apresenta imediatamente na imagem. Esta no um meio para ele: a imagem pensamento, o pensamento imagem. Nossos modelos educacionais parecem no privilegiar a educao como prtica de pensamento, tal qual Benjamin nos prope. E nisso os jovens contemporneos podem nos ensinar, pois a forma como se relacionam com a imagem se aproxima muito mais de um conhecimento imediato que a sociedade contempornea nos requisita. Um conhecimento que exige

uma nova compreenso das imagens e dos signos que nela so expressos. Esses jovens de agora parecem muito mais aptos que ns, adultos experientes, a compreenderem essas imagens ensinando-nos no s a criar novas imagens, mas a comp-las entre si de modo a gerar novos movimentos fazendo renascer linguagens, atualizando-as com o tempo em suas mltiplas dimenses de durao, criando novos compassos para o ritmo acelerado de um tempo Cronos que ao atender as demandas das batidas do capital nos cristaliza num presente infinito devorando a experincia que se d num tempo Kairs, tempo em que algo especial pode nos acontecer fazendo surgir uma nova relao com o tempo, um tempo Aion que prenhe de efeitos que povoam os espaos sem preench-los e por isso ilimitado como o futuro e o passado, mas finito como o instante; estica-se em linha reta, incomensurvel, nos dois sentidos. Sendo sempre devir. (DELEUZE, 1998) Os jovens com os quais tenho me deparado parecem habitar uma linguagem muito mais prxima de nossa prpria condio humana. Uma humanidade povoada de contradies, apontando nossas fragilidades e nossas potncias. Ao dizerem-se, esses jovens parecem narrar a histria dos homens e mulheres, histria que no se encerra em um nico contexto, mas se multiplica

NOTAS: 1 Professora Adjunta da disciplina de Psicologia da Educao da Universidade Federal Fluminense IEAR. 2 a verdade... a digitalizao da vida real. Voc no vai s a uma festa. Vai a uma festa com uma cmera digital. E seus amigos revivem a festa on line. Essa afirmao de Sean Parker, criador do personagem Napster, interpretado por Justin Timberlake, e aparece em um dos dilogos do filme A Rede Social (The Social Network, 2010). 3 Transmidia a arte e a tcnica de transmitir mensagens, temas ou histrias atravs de diferentes plataformas de mdia. 4 O subttulo se refere a uma cano de Lenine - Alice no me escreva aquela carta de amor muito tocada no final da dcada de 1980 tentando relacion-la com o tempo atual e a escrita digital. 5 Refiro-me chamada de divulgao do documentrio sobre juventude de Joo Jardim, Pro dia nascer feliz. 6 Alice a personagem do livro Alice no Pas das Maravilhas de Lewis Carrol, mas tambm, o pseudnimo de umas das jovens que concedeu entrevista para a minha tese de doutorado e quem me inspirou a escrita que aqui apresento. 7 Trata-se de uma aluso a epgrafe cunhada por Saramago na abertura do seu livro Ensaio sobre a Cegueira e que tento relacionar a determinadas formas de se conceber a educao que terminaram por produzir fracasso escolar. No se trata s de reparar no significado das coisas, mas tambm de proceder reparao do que foi perdido, ou mutilado. 8 Maria Rita Kehl em Conferencia na Casa Maison de France, no Rio de Janeiro (Muito Alm do Espetculo, 2003) nos fala que os jogos de linguagem estabelecem as relaes de senso-comum que por sua vez estabelecem a relao entre linguagem e realidade atravs das prticas onde a linguagem se renova pelos excludos que querem se incluir, a linguagem ento se renova pela tentativa de incluso. O que me leva a crer que os jovens com suas grias e linguajar prprio de sua gerao renovam a linguagem, rompendo com signos fixados pelas convenes instituindo outras formas de ser e estar no mundo. REFERNCIAS: BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas I: Magia e Tcnica, Arte e Poltica. So Paulo: Brasiliense, 1994. ___. Reflexes sobre a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Livraria Duas Cidades, Ed. 34, 2002. CARROL. Lewis. As aventuras de Alice no pas das maravilhas, Atravs do espelho, o que Alice encontrou l e outros textos. Rio de Janeiro: Fontana / Summus, 1977 DELEUZE, Gilles. Conversaes, 1972 1990. So Paulo: Ed. 34, 1992. ___. Lgica do Sentido. So Paulo, Editora Perspectiva S. A. 1998. GALLO, Slvio. Cuidar de si e cuidar do outro: implicaes ticas para a educao dos ltimos escritos de Foucault. Advir, n 20, dezembro de 2006, p. 71-9. LARROSA, Jorge Bondia. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. I Seminrio Internacional de Educao de Campinas, traduo: GERALDI, Joo Wanderley. Leituras SME, Rede Municipal de Educao de Campinas/ FUMEC. SP. Julho de 2001. ___. O enigma da Infncia ou o que vai do impossvel ao verdadeiro. In: LARROSA, Jorge & LARA, Nria Prez de (Orgs.). Imagens do Outro. Petrpolis/ Rio de Janeiro: Vozes, 1998 MURICY, ktia. Alegorias da dialtica: imagem e pensamento em Walter Benjamin. Rio de Janeiro, Relume Dumar, 1998. OSWALD, M Luiza. Desata-me. Jornal A Pgina, ano 15, n 162, Dezembro 2006, p. 19. Disponvel em http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo. asp?ID=5037. Acesso em 12/01/2009. QUEIRS, Bartolomeu Campos. Correspondncia. Belo Horizonte: Miguilim, 1997.
www.uff.br/revistaleph

em uma infinidade de textos que nos fazem ler um mundo que no est posto, conduzindo-nos a uma experincia que pode a ns adultos aproximarnos mais desses jovens na medida em que vo deixando de ser to outros para fazer parte de ns-outros. Pensar sobre o significado das diversas dimenses do ato educativo em tempos de contornos imprecisos pode ser uma tarefa para nossos olhos e ouvidos, rgos dos sentidos que no se atenham apenas sua organicidade, mas que estejam atentos s subjetividades que circulam em nossa exterioridade promovendo uma ruptura do humano em ns, movimento que contribua para que a escola se pense a si prpria para que seus estudantes possam romper com a chatice da sequencialidade e da linearidade do saber escolar, cobrindo-se ao bel-prazer com a neve do papel em branco, como queria W. Benjamin, ... e que lhes seja conferido, por direito e merecimento, o dom de atear de avivar o fogo, a chama. (OSWALD, 2006) - Mas no tem nada que vocs gostem na escola? E voc, Wagner, de que matria voc gosta? -Sei l? - Pensa... - Sei pensar no... Tenho preguia... - Como assim, voc no pensa? - P, qual ... Eu penso, mas penso outras coisas. - O que, por exemplo? - Deixa quieto... a

91

ARTIGO PULSAES

Anlise de implicao do Educador/Pesquisador/ Psiclogo

por Joo Paulo Guidoni
Resumo

Trata-se de anlise de implicao do pesquisador com o campo de pesquisa, o Programa de Educao em Tempo Integral, partindo de uma produo coletiva em que procuramos analisar os efeitos que nossas prticas produzem no mundo, pois tendemos a enxergar a realidade como j dada. Problematizamos os modelos de educador, pesquisador, psiclogo, que engendram prticas que normatizam modos de vida considerados como ideais. Desse modo, entendemos que anlise de implicao de nossas prticas e das realidades ditas normais torna-se importante ferramenta de pesquisa e de produo de modos que escapam das capturas a que estamos sujeitos e das naturalizaes que se atualizam em nosso cotidiano.
Palavras chave: anlise de implicao; prticas; educao. Abstract

It analysis the researchers involvement with the field of research, the Full time Educational Program, from a collective production in which we analyze the effects that our practices have on the world, whereas we tend to see reality as something already given. We question the models of educator, researcher, psychologist wich engender practices that regulate lifestyles considered optimal. Thus, we believe that the analysis of implication of our practices and the so-called normal realities becomes an important tool for research and production of ways that escape from the captures we are subject and form the naturalizations that update themselves in our daily life.
Keywords: analysis of implication, practices, education.

mo nos engajamos em modelos ditos ideais, ou na aposta Este artigo compe parte em uma postura tica da exisda produo de uma dissertatncia, a partir de uma aposta o de mestrado. Nele aprena vida. Enfocamos a imporsentamos o processo de anlise tncia da anlise dos efeitos de implicao do pesquisador das prticas produzidas em com o campo de pesquisa, nosso cotidiano e a construo construdo por meio da produ- de alianas para produo de o coletiva entre pesquisador modos de atuao profissional e orientadora. Para tanto, nardiante dos modelos apontados ramos os modos de ser educacomo ideais, tais como: profesdor/pesquisador/psiclogo que sor, educador, aluno, psiclogo, nos atravessam, e o modo copesquisador, etc.
Introduo 92
ISSN 1807-6211

No fcil colocar em anlise o que est institudo, o que est cristalizado; dificlimo. Muitas vezes estamos sendo capturados nas pequenas coisas do cotidiano e creio ser fundamental que possamos parar e pensar: o que estou fazendo? uma questo que temos que pensar o tempo todo: para que estou fazendo isso? Que efeitos isso est produzindo no mundo? (COIMBRA, 2008, p. 153).

 Ressaltamos que apesar do uso do pronome pessoal de primeira pessoa no corpo do texto, sua produo coletiva, a partir de atravessamentos diversos, entre alunos de graduao, de ps-graduao e professores. O texto traz o percurso do pesquisador no seu campo de pesquisa, onde atuou como educador/voluntrio/pesquisador no Programa de Educao em Tempo Integral (PETI), do Municpio de Vitria Esprito Santo, a chamada jornada ampliada na educao, tendo como alvo alunos da rede de Ensino Fundamental, considerados como crianas e/ou adolescentes em situao de risco pessoal e social.

alm do mais, o espao escolar, crianas e adolescentes, no atraiam minha simpatia. Durante a graduao, consegui escapar da realidade escolar, apesar de duas visitas realizadas a um colgio. J psiclogo, no poderia me dar ao luxo de evitar essa realidade, pois ela foi a primeira a se apresentar como possibilidade de exerccio profissional. No exerceria a funo de psiclogo, mas de educador social, estando mesmo assim no campo de trabalho ainda que fosse no espao escolar do qual tanto me esquivei durante a graduao. A porta de entrada para a escola do ento psiclogo e futuro educador social foi o Programa de Educao em Anlise das prticas que nos Tempo Integral (PETI) do muatravessam: a aposta na afirnicpio de Vitria. Tal Programao da vida ma teve incio em 2007, em cinco escolas de Ensino Funda A escola est distante mental da Regio de So Pedro da realidade (BOCK; AGUIAR, e, desde ento, j se colocava a 2003). Inicio o meu trabalho perspectiva da sua ampliao. com esta frase, pois fez muito A meta era o atendimento de sentido para mim no comeo toda a rede de Ensino Fundada minha carreira profissional. mental do municpio. No ano As autoras utilizam-se dessa de 2010, o programa j contemfrase para apontar o distanciaplava 40 escolas de Ensino mento que h num modo de Fundamental, num total de ser escola em relao realida- 51 existentes no municpio de de cultural e ao cotidiano dos Vitria (PMV, 2010). Cada uniseus alunos. No entanto, o dade do Programa contempla meu uso da frase expressa a 40 alunos por turno, de primeidistncia que a escola tinha da ra a stima srie, considerados minha realidade acadmica em risco social, ou seja, que universitria, no sentido do vivem em habitaes irregulapouco contato que tive com ela res; que possuem desemprego durante a minha graduao3. na famlia; que esto em desaEstudar Psicologia da Edumparo afetivo e educacional; cao me parecia montono, que foram vtimas de violn-

cia; que convivem em ambientes que ameaam a integridade fsica e/ou psquica; que so envolvidos com substncias psicoativas e/ou cumprem algum tipo de medida socioeducativa (PMV, 2009). Minha entrada no PETI aconteceu em 2008, aps a publicao do edital de seleo de educadores sociais. Ingressei no mercado de trabalho como educador social em uma das escolas de Ensino Fundamental da Rede de Educao de Vitria em que foi implantado o Programa. O trabalho iniciou-se pelo processo de capacitao dos estagirios e educadores sociais pela Secretaria Municipal de Educao (SEME) de Vitria. Recebemos diversas orientaes, entre elas: referirse s crianas pelo nome, comunicar-lhes que no seramos professores, fazer uso do por favor, entre outras. Nessa capacitao, conhecemos a configurao da equipe funcional do PETI, constituda por dois educadores sociais, dois estagirios (um educador e um estagirio para cada turno) e um coordenador para cada escola. No momento das apresentaes, o som da palavra psiclogo parecia ser uma ddiva, que at ento eu tambm achava que a possua, pois teria um olhar diferenciado sobre a escola e diante das crianas e adolescentes, uma vez que passei cinco anos na Faculdade de Psicologia, ou seja, tinha a pretenso de possuir o conhewww.uff.br/revistaleph

93

ARTIGO PULSAES

cimento cientfico, que me colocava em condio de saber privilegiado sobre os indivduos. Porm, entenderia, a partir de Lavrador (1999), que a pretenso de colocar o conhecimento psicolgico no quadro das cincias pressupe a idia de unidade, de continuidade histrica, de racionalidade cientfica e a crena de que seria possvel construir uma nica psicologia (p. 39).
Assim, minha postura ticopoltica partia da reduo dos saberes psi a uma nica psicologia.

Inicialmente um espanto, a escola para onde fui encaminhado parecia uma instituio particular, com sua onipotncia e infraestrutura de excelncia. Outro espanto foi perceber que o espao destinado ao PETI naquela incrvel estrutura era uma pequena sala, anteriormente pertencente ao conselho da escola. Na poca, esta se encontrava em perodo de greve; portanto o silncio tambm era onipotente, mas tnhamos pressa. Assim, grande parte das entrevistas de seleo para a entrada no PETI foi realizada somente com os pais, quando deveriam ser realizadas com os alunos tambm. Tnhamos em mos o material para a seleo dos alunos as fichas de entrevistas. Fomos informados na capacitao que essa ficha tinha sido elaborada por pedagogos, psiclogos e
94
ISSN 1807-6211

assistentes sociais, o que atestava a sapincia do modelo de entrevista. O PETI comeou as atividades com a chegada dos educandos. Entrei no auditrio lotado de alunos. Sentia-me como um soldado numa guerra4, da mesma forma armado, porm pelas tcnicas aprendidas nos cinco anos de Psicologia: dinmicas de grupos, observao, condicionamento operante, reforo positivo ou negativo... Empolgado, comecei o discurso: Galera, faremos uma dinmica de grupo, que atingiu os ouvidos como um estrondo de bomba e foi rebatido com outra: Tio, isso coisa de bicha. Minha arma no funcionava, ou melhor, muita coisa em mim no funcionava diante de outras realidades. Percebi que no tinha arma alguma. A questo que ansiamos pela ordem e repudiamos o caos, a desestabilizao de nossas certezas, de nossas verdades. Queremos um escudo protetor que nos afaste do desconhecido [...] (MACHADO, 1999, p. 215). Porm havia uma sada: a palavra, ou melhor, o grito. Gritei e gritei diante da algazarra e vi o abatimento da educadora do matutino. A covardia abate o soldado. O meu turno no era o matutino, estava apenas como apoio para a educadora social. Naquele momento, pensei: Os alunos

so seus. Ser esse pronome possessivo que atravessar o cotidiano do PETI no ambiente escolar: seus alunos esto no ptio, seus alunos esto brigando. Mas eles no eram da escola? A escola revela suas contradies, que o PETI intensificar. A educadora social do matutino abandonou o campo de batalha: No consigo enxergar aqui as promessas e os princpios do PETI. Dessa forma, ao ver um campo de batalha sem comandante, pedi transferncia para o turno matutino mais uma pretenso... No espao de guerra, ou melhor, na escola, uma funcionria da escola pronunciou perplexa: A escola est surtando, ao se deparar com um Programa verticalizado e que incomodava o cotidiano escolar. O Integral como tambm conhecido o PETI, numa forma abreviada do nome do programa revelou-se com outra cara, surgindo no contexto escolar sob o trocadilho infernal5. Eu trabalhava no Integral, ou melhor, no infernal; logo, estava atravessado por todo esse processo. Uma aluna me disse: Pare de me pedir por favor e grite! Ento te obedeo; as professoras me ordenavam: Voc precisa ser mais rgido!; ou me elogiavam: Vi voc chamar a ateno de um aluno. Parabns! Voc est aprendendo; Outros alunos me desafiavam: Voc no sabe sua funo!, Voc no tem moral com a gente!, Voc no

sabe conversar!. Voc no sabe conversar! Como foi frustrante para um psiclogo ouvir que ele no sabe conversar, aps cinco anos de faculdade. Depois de acreditar que tinha aprendido o domnio da palavra, pretendia mudar a realidade do cotidiano da escola. Nas palavras de Lavrador (2006), encontrei sentidos novos para o exerccio do trabalho no Integral: Experienciar o caos como sensao de compossveis e criar um plano de composio esttica que encarna o intensivo e lhe d corpo, carne, vida. Inventar um campo de possveis reais, pois o real no o j dado, mas o que criamos (LAVRADOR, 2006, p. 44). Entendia ento que a construo da minha prtica, atravessada pela psicologia, deveria ser criada em cada experincia, pois o que vinha tentando fazer era reproduzir o que estava aprendido, era localizar o repertrio armazenado e resgat-lo, utiliz-lo apropriadamente para cada circunstncia. Na primeira reunio da escola para avaliao do PETI, uma funcionria discursou sobre a inexperincia dos profissionais do Integral. Percebi a estagiria acuada, assim como eu. Porm, pedi a palavra: Me proponho a realizar nesta escola uma nova forma de educao, que possa ouvir o aluno, conhecer sua histria, no ter

o aluno preso a uma mesa e enfileirado. A fala incomodou e ouvi: Entenda que sua fala provocou muita mgoa aqui. Sairemos magoados. Estvamos todos magoados, pois eu tambm me sentia profundamente magoado com a falta de apoio da escola e a desconsiderao do esforo da equipe para o desenvolvimento do PETI, apesar de todos os obstculos. Quis pontuar que atuaria de forma diferente, mas minhas palavras de ordem estavam povoadas pelo binarismo, ao tentar identificar quem era o bem e o mal naquele espao. A partir da leitura que tive no mestrado, pude perceber os binarismos da minha vida, que eram atravessados na minha prtica. Entendi que at mesmo no uso da palavra diferena, temos que ser prudentes. No se trata de oposio, negao ou contradio, mas de uma afirmao da Diferena, sem rodeios e sem concesses aos micro-fascismos de toda espcie que nos rodeiam. Alis, gostamos ou nos acostumamos a contradizer tudo e todos, a esbravejar certezas e verdades, muitas vezes, sem perceber que nos enredamos numa teia de destruio e de impotncia de ns mesmos e dos outros. Ns mesmos nos deixamos envenenar e mesmo assim continuamos a reclamar dos outros como culpados de nossas tristezas, de nossas vergonhas, de nossos deslizes

(LAVRADOR, 2006. p. 49-50). A insero do PETI no contexto escolar incitou movimentos de luta diretamente relacionados ao seu funcionamento: estrutura fsica e quadro de funcionrios insuficientes, falta de integrao entre PETI e escola, etc. A onipotncia da primeira escola por onde passei era um analisador da instituio: olhar sua grandiosidade, seu maravilhoso refeitrio, seu marcante auditrio e perceber igualmente sua onipotncia, que normalizava, normatizava, capturava, totalizava e individualizava. Entretanto [...] as instituies so normas. Mas elas incluem tambm a maneira como os indivduos concordam, ou no, em participar dessas mesmas normas [...] (LOURAU, 2004, p. 71). Durante o perodo como educador social nessa escola, frases foram fazendo parte do meu discurso: Vou sair do programa, So crianas de famlias desestruturadas, Nosso trabalho desfeito quando elas retornam para casa. Ou seja, Em geral, atribumos, de imediato, certos sentidos ao que ouvimos. Estes parecem se grudar nas coisas, reservando pouco espao para indagaes. Com isso, olhamos o mundo sob certo ngulo e nos viciamos a sempre olh-lo da mesma forma. As nuances se perdem muitas vezes, nos entregando apenas a cores sliwww.uff.br/revistaleph

95

ARTIGO PULSAES

das (MACHADO, 2008, p. 54). A realidade do PETI na escola onde atuava no contava com o apoio da comunidade escolar. Com a sada da coordenadora, devido ao seu estado de sade e pela difcil relao que mantinha com a direo da escola, o programa foi paralisado. Nesse perodo, fiquei sem funo na escola, ou melhor, passei a ser professor substituto de Geografia, Histria, Cincias e Educao Fsica. Ser o professor substituto, principalmente de Educao Fsica, foi uma experincia inovadora, sinto uma enorme nostalgia ao lembrar que os alunos da 1 4 srie esperavam minhas aulas e me abraavam quando me encontravam. Acredito que conduzi as aulas de um modo diferente. Por exemplo, deixava as meninas jogarem futebol com os meninos, o que era incomum para eles. Segundo os alunos, as meninas no podiam jogar bola, pois a professora dizia que o jogo de futebol machucaria as meninas. Tambm pude ensinar a uma menina da 5 srie a sacar a bola de vlei. Ela disse: Nossa, meu professor nunca me ensinou e, com voc, aprendi. Mas essa no era minha funo, pois o momento era de repensar o Integral e refazer a seleo dos alunos, uma vez que a primeira foi considerada inadequada. A nova seleo deveria ser feita a partir da observao da equipe diretamente em sala de aula. Deve96
ISSN 1807-6211

ramos observar os comportamentos no desejados. ramos estranhos no espao, com a funo de observar os comportamentos fora dos padres. Desse modo, diagnosticaramos o problema no momento em que ele ocorresse, ou seja, na sala de aula, pois a primeira seleo de alunos fora feita de forma equivocada, segundo a escola. A pergunta era se aqueles primeiros alunos selecionados para participar do PETI estavam mesmo em risco social. A falta de coordenao do Programa na escola e a recusa da prpria escola em acolher o PETI, eliminaram definitivamente a proposta do PETI naquela escola. Contudo, no queriam perder a ddiva da funo do psiclogo, pois demanda no faltava, mas como o profissional era contratado pelo PETI para exercer a funo de educador social, sua permanncia no foi possvel. Na ltima reunio entre a escola e a equipe do Integral, o meu choro no pde ser contido. Outro educador, espantado, pediu para que eu parasse, mas minhas lgrimas falavam da minha relao com os profissionais, os alunos, a escola e o PETI. Naquele momento, a escola fazia parte da minha realidade. A simpatia que me faltava em relao escola, s crianas e aos adolescentes foi produzida. Fui afetado pela relao que tive com o ambiente escolar. A frase da primeira reunio do PETI com a escola

reapareceu nessa ltima por meio de uma funcionria: Espero que sua fala sobre a funo do professor tenha mudado, pois ficamos magoados com ela. Uma professora complementou: Bom, se ele chora, porque mudou de idia; gostou da gente. O campo de batalha fora abandonado inicialmente pela educadora social, depois pela coordenadora, e agora chegava o momento do resto da equipe. Logo, eu seria enviado para outra escola. A luta, portanto, continuaria em outro campo de batalha. necessrio guardar o suficiente do organismo para que ele se recomponha a cada aurora; pequenas provises de significncia e de interpretao tambm necessrio conservar, inclusive para op-las a seu prprio sistema, quando as circunstncias o exigem, quando as coisas, as pessoas, inclusive as situaes nos obrigam; e pequenas raes de subjetividade preciso conservar suficientemente para poder responder realidade dominante (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 23). Fui remanejado para outra escola, onde permaneci na funo de educador social at minha entrada no mestrado. Aps o ingresso na psgraduao, fiz outra escolha: retornei para essa escola, mas como voluntrio do PETI. A partir da entrada no mestrado, novas inquietaes, novos

conhecimentos e questionamentos surgiram, retornei para o campo de batalha com outras armas... Surgiu ento a angstia, ao me deparar com os aspectos que no conseguia enxergar da escola, os modos de funcionamento, as identidades, as totalizaes, os binarismos, a disciplina, o controle, a noo de risco social presente no PETI e suas prticas. Buscando o sentido da transversalidade6, minhas viseiras foram reajustadas, portanto medida que formos abrindo as viseiras, podemos imaginar que a circulao v se tornando mais harmoniosa. Tentemos imaginar a maneira como os homens se comportam uns com relao aos outros, do ponto de vista afetivo (GUATTARI, 2004, p. 110). Do meu ponto de vista afetivo, houve uma transformao. A simpatia que at ento no havia tido por crianas e adolescentes na minha poca de graduao compareceu a partir da minha entrada no PETI. Constru um novo modo de perceb-los e sentilos: certo dia, quando estava olhando pela janela do nibus indo em direo a um parque com os alunos, observava a imensido da orla de Jardim Camburi (tanto mar, tanto mar...) e, de repente, senti na minha perna uma pequena cabea se ajeitando para descansar. A imensido do mar, da

vida, havia me invadido na delicadeza de um pequeno gesto e, meio sem jeito, passei a mo em sua cabea. Esse mesmo aluno, em outro momento, fez-me chorar ao pedir que eu no contasse para sua av suas travessuras: Minha mente est muito confusa esses dias, disse ele. Mal sabamos que ele estava em risco de retornar ao abrigo. Assim, fui transformado a partir do contato com a escola e com os alunos. Apesar das inmeras vezes que me fizeram ficar com muita raiva e gritar, eles me possibilitaram outras experincias na vida. Muitas vezes, misturei-me e pareci com eles. Enquanto a educadora social e a estagiria, sentadas ao longe, observavam as crianas e os adolescentes brincando no parque, eu estava junto deles. Do mesmo modo, foi gratificante ouvir em uma das escolas, a seguinte frase: Nossa! Voc to legal, voc brinca com a gente. Minha antipatia falava da minha incapacidade de lidar com crianas e adolescentes, que at ento acreditava ter, mas de certa forma me arrisquei a estar juntos delas, ou seja, Arriscar experimentar uma vida e criar outros modos de estar no mundo e na vida. Afirmando a possibilidade de vida como uma Diferena, uma avaliao, baseada nas afeces advindas da experimentao, entre o que deprecia a vida e o que expande.

Essa criao de novas possibilidades de vida ou abertura de novos campos de possveis envolve uma nova maneira de ser afetado e de afetar, uma nova sensibilidade da qual emerge uma mutao afetiva e perceptiva (LAVRADOR, 2006, p. 58-59) a

www.uff.br/revistaleph

97

NOTAS: 1 Dissertao intitulada Tecituras da rede de ateno criana e adolescncia no Municpio de Vitria (ES): uma anlise das linhas que compem o Programa de Educao em Tempo Integral, realizada sob orientao da Professora Doutora Gilead Marchezi Tavares e defendida no Programa de Ps-Graduao em Psicologia Institucional da Universidade Federal do Esprito Santo. 2 A sigla utilizada pela Secretaria de Educao do Municpio de Vitria a mesma do Programa de Erradicao do Trabalho Infantil do Governo Federal, porm, retirada a semelhana em relao proposio de atividades extra-escolares, os dois programas possuem objetivos e aes diferentes. 3 Graduao em Psicologia no Centro Universitrio Vila Velha (UVV) em 2007/2. 4 O uso do termo guerra expressa o sentido que a escola at ento representava para mim. Construda pela minha experincia nesse espao, como sendo um lugar de brincadeiras ofensivas e humilhaes, principalmente durante o ensino fundamental. Assim, retornar escola era um desafio, pelo receio de reviver todo um conjunto de experincias negativas. Portanto, me percebia como um soldado que se arma para combater o inimigo. No entanto, atravs da minha experincia no Programa, hoje a vejo como uma possibilidade de potencializar a vida, e tambm para exercer a funo de professor, apesar da minha insegurana para tal desafio. 5 O trocadilho Integral x Infernal usado em algumas escolas pelos profissionais de educao de modo corriqueiro. 6 Conceito utilizado por Guattari (2004), em oposio verticalidade (no sentido de estrutura piramidal), assim como em oposio horizontalidade (pensada como adequar-se a situao). Ela [...] implica a ativao da circulao, da comunicao e dos agenciamentos enquanto produo de outros modos de ser, de sentir e atuar [...] (AGUIAR; ROCHA, 2007, p. 11), a partir da possibilidade de confronto e abertura ao campo do sensvel em que a diferena emerge. REFERNCIAS: AGUIAR, Katia Faria de. ROCHA, Marisa Lopes da; Micropoltica e o exerccio da pesquisa-interveno: referenciais e dispositivos em anlise. Psicologia: Cincia e Profisso. dez. 2007, vol.27, no.4, p.648-663. BOCK, Ana Mercs Bahia; AGUIAR, Wanda, M. Junqueira. Psicologia da educao: em busca de uma leitura e de atuao compromissada. In: BOCK, Ana Mercs Bahia. A perspectiva scio-histrica na formao em psicologia. Petrpolis: Vozes, 2003. p.132-159. COIMBRA, Ceclia Maria Bouas. Jovens e Produo de Subjetividade Apresentao de Trabalho/Comunicao. 2008, p.145 153. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Como criar para si um Corpo sem rgos. In: Mil plats capitalismo e esquizofrenia. Vol. 3. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1996. p. 9-115. GUATTARI, Flix. A Transversalidade. In: Psicanlise e Transversalidade: Ensaios de Anlise Institucional. So Paulo: Idias & Letras. 2004. p.101-117. LAVRADOR, Maria Cristina Campello. Interfaces do Saber. In: HECKERT, Ana Lcia Coelho. Et al. Psicologia: Questes Contemporneas. Vitria: Edufes, 1999. p. 15 - 57. ___. Loucura e Vida na Contemporaneidade. Tese (Doutorado) Programa de Ps-Graduaao em Psicologia, Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2006. LOURAU, Ren. Objeto e Mtodo da Anlise Institucional. In: ALTO, Sonia. (Org.). Ren Lourau: analista institucional em tempo integral. So Paulo: HUCITEC, 2004. p.66-87. MACHADO, Leila Domingues. Imagens da subjetividade. 2008. Disponvel em:<http://www.seer.ufrgs.br/index.php/ InfEducTeoriaPratica/article/viewFile/6027/4883>. Acesso em: 24 de junho de 2009. ___. Subjetividades Contemporneas. In: HECKERT, Ana Lcia Coelho. Et al. Psicologia: Questes Contemporneas. Vitria: Edufes, 1999. p. 211- 229 PREFEITURA MUNICIPAL DE VITRIA. Secretaria Municipal de Educao (SEME). Praticando polticas integradas. Vitria-ES, 2009. ___. Lista das Escolas Municipais de Ensino Fundamental. 2010. Disponvel em: <http://www.vitoria.es.gov.br/seme. php?pagina=listadasemefs>. Acesso em: 29 de maro de 2010.

98

ISSN 1807-6211

ARTIGO PULSAES

Um lugar para a escuta psicanaltica no campo das aprendizagens

1

por Marlia Etienne Arreguy

Resumo

O presente ensaio visa a refletir sobre as diferentes prticas psicolgias atuais no contexto educacional e sobre as possveis contribuies da psicanlise para esse campo. Partindo de uma viso crtica, versa sobre alguns equvocos tecnocientficos pautados em conceitos cristalizados como, por exemplo, o bullying e o TDAH (Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade), bem como aponta a falcia da imposio de polticas e tcnicas (psico)pedaggicas em escolas pblicas de modo hierrquico e hegemnico, a serem aplicadas por professores e psiclogos sem que possam construir e se apropriar desses mtodos. Nesse sentido, o que acaba emergindo uma espcie de violncia simblica, estigmatizante, que busca normatizar as aprendizagens e no d espao para a palavra. A autora defende, portanto, o desenvolvimento de uma prxis psicolgica sobre a singularidade, em prticas menos ambiciosas porm mais efetivas, na medida em que venham a se fundar na valorizao da subjetividade e na insero singular de crianas e jovens no universo discursivo dos adultos e da cultura.
Palavras chave: psicanlise e educao; prxis psicolgicas em escolas pblicas; tecnicismo, medi-

calizao e violncia; estigmatizao.

Rsum

Le prsent essai a pour but de rflchir aux diffrentes pratiques psychologiques actuelles dans le contexte du champ de lducation et sur les possibles contributions de la psychanalyse dans ce domaine. En partant dune vision critique, il traite de quelques diagnostics technoscientifiques comme, par exemple, le bullying et le TDAH (Trouble de Dficit dAttention et Hyperactivit) en attirant lattention sur les illusions loeuvre dans limposition par le politique de techniques (psycho) pdagogiques dans les coles publiques, de faon hirarchique et hgmonique, tre appliques par des professeurs et des psychologues sans quils puissant construire et sapproprier ces mthodes. Dans ce sens, ce qui finit par merger est une espce de violence symbolique, stigmatisante, qui cherche normaliser les apprentissages et ne laisse pas de place la parole. Lauteur dfend, pourtant, le dveloppement dune prxis psychologique, axe sur la singularit, au travers de pratiques moins ambitieuses mais plus effectives, dans la mesure o elles se fondent sur la valorisation de la subjectivit et dans linsertion singulire denfants et de jeunes dans lunivers discursif des adultes et de la culture. Mots-cls: psychanalyse et ducation; praxis psychologiques dans les coles publiques; technicisme, mdicalisation et violence; stigmatisation.

www.uff.br/revistaleph

99

ARTIGO PULSAES

H mais de um sculo se iniciaram os debates em torno das relaes entre psicanlise e educao, desde os esforos iniciais de educadores seguidores de Freud, a saber, Oscar Pfister e Auguste Aichhorn. Cada um a seu modo procurou compreender em que medida os conhecimentos psicanalticos poderiam ser teis prtica educacional. O pastor e psicanalista Oscar Pfister (1909), em correspondncia com Sigmund Freud, indagou se a psicanlise causaria um incndio na prtica pedaggica, na medida em que a represso social caracterstica de todo processo educativo estaria diretamente relacionada produo das neuroses. A prtica pedaggica teria por excelncia o papel de impor limites ao educar, estabelecendo uma srie de interdies essenciais adaptao do sujeito na sociedade (Freud, 1908; 1930; 1933), e, nesse sentido, o ato de ensinar seria em si mesmo traumtico. Entretanto, apesar de uma leitura rpida mostrar uma contradio entre os termos educar e psicanalisar - j que a educao seria um ato de restrio s pulses e a psicanlise uma forma de liberar o que fora recalcado -, tal incompatibilidade enunciada desde os primrdios no parece to evidente na realidade, pelo contrrio, pode-se supor que bastante possvel uma extensa conjuno entre as prticas educacionais e psicanalticas, sobretudo no que concerne questo do desejo, seja de edu100
ISSN 1807-6211

car, seja de aprender (Lajonquire, 2010). Enquanto alguns autores inspirados no aforismo freudiano acerca das trs profisses impossveis governar, educar e psicanalisar (Freud, 1933) salientaram os impasses, e mesmo, a inviabilidade conjuntural de interlocuo e associao entre psicanlise e educao, criticando distores como, por exemplo, a aplicao da psicoterapia em crianas dentro do contexto escolar ou a pura aplicao de conceitos psicanalticos pelos professores (Millot, 1982; Kupfer, 1983; Cifalli & Imbert, 1998), outros autores (ou os mesmos autores em outros momentos) passaram a vislumbrar conexes necessrias (Kupfer, 2000; Almeida, 2001; Lajonquire, 2010), sobretudo no que tange a relao inesgotvel entre a escola e a clnica no resgate da singularidade e na crtica a atividades normativas massificantes (Foucault, 1975; 2000; 2002). Educadores continuam recorrendo ao saber psicanaltico, tanto para compreender a afetividade de seus alunos, quanto para encaminh-los para os consultrios. Outras abordagens psicolgicas concorrem a esse espao, como as terapias cognitivo-comportamentais e as estratgias psiquitricas de medicalizao ampliando vertiginosamente sua fatia de mercado na medida em que propem respostas rpidas supostamente eficazes

para mitigar os mais diversos problemas psquicos. Contudo essas tcnicas parecem responder s demandas dos educadores de um modo ingnuo j que supem uma cura via eliminao de sintomas, sem se ater a uma elaborao mais aprofundada sobre as origens inconscientes ou sobre a dinmica pulsional determinantes da queixa patente. O fato que, quando as crianas ou jovens so vistos como indisciplinados, com problemas de aprendizagem ou desajustados emocionalmente, pode-se demandar a interveno de psiclogos, seja para psicodiagnstico, medicao psiquitrica, terapias comportamentais, seja para ludoterapias ou mesmo para o ingresso em uma psicoterapia ou uma anlise infantil. No que tange uma penetrao da psicanlise no terreno das aprendizagens, tambm h o ideal preconizado desde Freud de que se construa uma educao psicanaliticamente orientada (Millot, 1982; Cifalli & Imbert, 1998), ou seja, quando os prprios professores procurariam espontaneamente por anlise de modo a lidar melhor do ponto de vista afetivo com seus conflitos inconscientes e, consequentemente, estabelecerem relaes mais autnticas com seus alunos. Ideal este que pode ser questionvel, dada a magnitude do professorado brasileiro e, ainda, a incerteza de que uma anlise ou qualquer inter-

veno psicolgica per se venha a garantir o dom de ensinar (James, 2010). Por outro lado, psiclogos escolares e/ou psicanalistas que tm cargos em escolas no sabem ao certo qual atitude tomar (sic), de qual funo se apropriar, diante do difcil trabalho em extenso2 em instituies educacionais. Atender ou analisar no sentido estrito da clnica psicanaltica no pertinente dentro de uma instituio, dados os entraves ticos que acarretaria. A nica soluo seria conversar, no sentido mais simples, porm no simplrio, do termo. Ento, impe-se um trabalho nas bordas, nas brechas em que se permite uma mediao de conflitos nas relaes institucionais em que o/a psiclogo/a ou o/a psicanalista requisitado/a por sua tcnica, embora muitas vezes s possa comparecer com sua escuta tica. Enfim, seria possvel manter o trabalho de psiclogos escolares dentro dos limites especficos das instituies educativas? Em que medida os profissionais psi so convocados a assumir uma funo pedaggica? E, insistindo nas dvidas, haveria alguma tcnica mais afeita a dar respaldo s interfaces entre o campo psi e a escola, ou ainda, poderamos transpor tal promessa na ousadia abstrata de cotejar o leque das subjetividades com diferentes formas de aprendizagens? Na contramo de um certo corporativismo, no seria possvel desfilar

desvios na conduta tica do psiclogo ao cair para o terreno das aprendizagens? Ou isso seria normal, corriqueiro e at desejvel no cotidiano das escolas? E o contrrio: professores ou pedagogos se aventurariam a analisar ou diagnosticar seus alunos? Assim como Lajonquire (2010), preferimos deixar repicando os interrogantes no sentido de produzir a partir da dvida, uma prxis mais cuidadosa e menos imperativa. Na relao entre psicanlise e educao, talvez a nica sada seja justamente abrir a possibilidade de se criar questionamentos, ampliando a viso de mundo dos sujeitos presentes no cotidiano escolar, inclusive dos prprios psicanalistas. Nessa linha de questionamentos, descortina-se uma questo preocupante que diz respeito padronizao de tcnicas de ensino. Num contexto de precariedade social e/ou de banalizao cientfica, quando o fracasso escolar (Patto, 1990) iminente, produzem-se diagnsticos taxativos que podem vir a rotular algumas crianas ou jovens. Como exemplo, temos o trabalho da psicanalista Luciana Caliman, pesquisadora que descreveu e criticou a construo scio-mdica do fator TDAH (Caliman, 2009), mostrando o quo imprecisas so as definies neurocientficas sobre a pregnncia da doena j que a anlise de imagens cerebrais que justificam o diagnstico de Dficit de Ateno com ou sem Hiperatividade

baseado em interpretaes vagas dessa imagens. Assim, a grande maioria dos casos acaba dependendo muito mais de um diagnstico clnico do que qualquer outra evidncia cientfica indiscutvel. Outra ideologia psico-comportamental tambm apoiada por estudos neurocientficos que tentam mapear o comportamento violento no crebro de adolescentes (Arreguy, 2010) a que define o conceito importado de bullying (Barbosa, 2010). Esse iderio construdo por um conjunto de sintomas que caracteriza sujeitos como os bullies, ou seja, aqueles que so agressores reais ou ainda potenciais criminosos. Essa perspectiva terica norteada por um paradigma cientfico que prope o impossvel, ou seja, a predio de eventos futuros, como bem denunciou Lacan (1950) ao dizer que psiclogo no tem bola de cristal. Essa afirmao corroborada pelo consistente tratado de Foucault (1974-5) sobre a construo psiquitrica desde o iluminismo cientfico da figura do monstro moral, os ditos anormais. O anormal aquele que deve ser controlado e normalizado, mesmo que s custas da medicalizao da infncia, da estigmatizao do indivduo violento e/ou hiperativo, do aluno incompetente para aprender, causando por vezes o embotamento afetivo de crianas e de jovens. Na esteira desse impulso tecnocientificista, ao qual se
www.uff.br/revistaleph

101

ARTIGO PULSAES

associa o legtimo sonho de aprimoramento da educao e da incluso social, surge uma duvidosa empreitada de polticas pblicas de investimento nas escolas, estimulada por projetos tecnicistas importados de modelos internacionais mesmo apesar das evidncias de sua ineficcia. Nesse sentido, mais do que recriar e inovar o lao educativo, pensando nos seres humanos que fundam relaes de aprendizagem, busca-se atualmente uma produtividade que venha a resultar em estatsticas positivas de rendimento e aprovao escolar. Em reportagem do jornal O globo do dia 23 de abril de 2011, vimos o relato do fracasso de polticas de premiao de professores de acordo com o desempenho de alunos. Essa tcnica, baseada em outras intervenes ocorridas em escolas americanas, j tinha se mostrado falaciosa inclusive no pas de origem, em que se premiavam alunos por desempenho. A proposta reflete um modelo hegemnico que simula uma caixa de Skinner, ou seja, baseia a aprendizagem em grficos de desempenho (comportamentos operantes) que acabam por no operar nada, apenas a rivalidade entre os pares e a culpa nos professores por no conseguirem alcanar metas objetivas inatingveis. Ora, o cerne do reconhecimento da singularidade do trabalho docente no depende de prmios mas da construo de autonomia, com largos in102
ISSN 1807-6211

vestimentos na formao, na recapacitao continuada e, principalmente, em salrios dignos. Esses projetos vem sendo implementados em escolas pblicas de modo vertical, hierarquizado, a partir de imposies de polticas fechadas, sem que seja levada em conta a singularidade dos alunos e de suas famlias3 (vide Vasconcelos, 2010). Nesse sentido, as dificuldades particulares de cada criana ou jovem podem vir a ser olvidadas. Ora, se profundamente necessrio erradicar o analfabetismo no Brasil e alcanar melhores ndices de escolarizao, no se pode esquecer que cada sujeito um, nico em si mesmo e que esse processo em si corre o risco de caracterizar novas formas de violncia: a dita violncia simblica (Bourdieu, 1990). Soma-se que, num cenrio de incluso/excluso, por mais paradoxal que parea, as diferenas ficam mais e mais evidentes, donde surgem situaes disruptivas e de violncia, haja vista o caso do jovem Wellington, excludo de uma festividade de homenagem (leia-se premiao) a antigos alunos de um colgio pblico reconhecido por sua excelncia. Fator bizarro: Wellington antes de metralhar as crianas, beijou o rosto da professora de literatura. Ele mesmo ainda afirmou em filmagem exposta pelo Jornal Nacional que o dito fenmeno do bullying (Barbosa, 2010) no explicava

sua conduta, apesar de isso provavelmente ter feito parte do curto-circuito delirante que o fez maquinar o crime em massa e passar ao ato indescritivelmente violento. Afinal, at que ponto a questo da violncia em que Wellington foi o principal sintoma, estaria atrelada a um imaginrio cultural e a uma cultura de violncia, de desigualdade social e de excluso arraigada brasilianidade desde os primrdios da construo da identidade nacional (Ribeiro, 1995)? Pode-se dizer que a competio incentivada pela prpria lgica de uma cultura narcsica inerente nossa festejada sociedade do espetculo (Birman, 1998) seja produtora de uma violncia real, porm encoberta, aparecendo de forma estridente nas escolas atravs dos ditos comportamentos desviantes. Portanto, no basta um discurso ideolgico de apologia tolerncia e ao respeito alteridade (Zizek, 2008), ou uma massificao de projetos de alfabetizao normatizantes em que impera a hegemonia do mtodo, nem tampouco apenas apregoar a incluso: necessrio analisar a lgica educacional em sua vertente disciplinar (Foucault, 1975; 2002), mas tambm sob um prisma clnico, afeito a uma leitura do inconsciente, tanto em suas nuances subjetivas quanto em sua manifestao coletiva. Segundo Zizek (2008), num estudo realista em parte

inspirado no discurso de Freud e de Lacan, a violncia inerente s relaes, logo, precisa ser reconhecida, e no camuflada, para que enfim possa ser transposta, ou melhor, elaborada continuamente a partir da palavra e da Lei que a regula. Porm, diferenas de toda ordem regem o contexto educacional, principalmente aquelas que definem as hierarquias professor-aluno (Arreguy, 2007; 2010a). Abordar as relaes escolares sob um prisma psicanaltico, ou seja, a partir de uma escuta clnica ou da simples promoo da fala e da troca intersubjetiva, permite valorizar a passagem de uma identificao imaginria (Freud, 1921), especular (Lacan, 1949) e, por vezes violenta, na relao dspar entre professores e alunos, para uma identificao simblica (Freud, 1921; Kupfer, 1983; Pereira, 2008), em que possvel se deparar com a realidade da castrao, e, em que o professor, atravs de um saber a mais, ala o aluno na busca pelo saber, sem ser paralisado pelo ideal de conhecimento (Lajonquire, 1992). nesse mbito que se pretende pensar nos deslizamentos significantes que fazem esmaecer a violncia, realando o mpeto pelas aprendizagens e produzindo uma ao educacional criativa e inovadora. Ento, para alm do abuso de diagnsticos fechados e do uso entusiasta de metodologias de ensino vistas como a

tbua de salvao do ensino, investigar as teorias que orientam a prtica de psiclogos no contexto escolar mostra que o sucesso e/ou fracasso escolar tambm podem ser vistos em uma perspectiva clnica, em que a escuta do sujeito e de seu desejo condio sine qua non para um resgate teraputico, sem que isso se transforme numa patologizao subjetiva, numa formalizao de uma clnica pedaggica ou num falso apagamento das diferenas. Ao retomar os embates entre psicanlise e educao, Voltolini (2009) enfatiza a dimenso clnica de um olhar psicanaltico para a singularidade: (...) anlise sempre do Um, quer dizer, entre outras coisas, que ela no pode ser do algum, assim dito para evidenciar o abstrato desta posio. Mesmo que esse Um seja uma obra, como fez Freud com Schreber, por exemplo, ou Lacan com Joyce e que tenham buscado a encontrar universais.Ser do Um, ou do caso, para melhor dizermos, implica fazer predominar a clnica (sempre do caso) sobre a Cincia (sempre do geral, para no confundir com universal). Que Freud tenha se referido a Educao que era a de sua poca, no seno uma referncia ao Um, ainda que ele tenha podido encontrar a universais, que lhe permitiriam transcender a Educao de seu tempo para postular algo sobre o Educar,

posio discursiva, estrutural. (grifos meus) Esse Um, digno de uma escuta clnica singularizada, pode tanto ser um sujeito ou uma Obra, como vimos acima, quanto a prpria Instituio. Essa escuta da singularidade promove em si mesma a chance de inovao e de construo de caminhos mpares pelos sujeitos permeveis troca discursiva e tica do desejo. A fim de procurar compreender os universais dos conflitos subjetivos no contexto educacional sem perder a dimenso singular inerente a qualquer abordagem genuinamente psicanaltica, vislumbramos a chance de mapear eventos, situaes, casos clnicos no interior da histria institucional de estabelecimentos de ensino, a fim de investigar se existe e como se d uma prxis educacional atual que se beneficie do saber psicanaltico. Afinal, atravs da escuta e da anlise sutil e minuciosa dos conflitos de cada ator no contexto educacional que se torna possvel matizar as prticas hegemnicas para que possam vir a contemplar a singularidade ou, ao contrrio, aplac-la. Recorrendo s palavras de Voltolini (2009), (...) a anlise do psicanalisar e educar corre o risco de ter o mesmo destino da psicologizao da educao, ou seja, o de gerar modos abstratos de compreenso dO aluno e dO professor. A generalizao
www.uff.br/revistaleph

103

ARTIGO PULSAES

no seio das prticas educacionais pode levar a construes tericas que ignorem as diferenas, solapando a emergncia da singularidade e restringindo a expresso da alteridade. Nossa entrada nessa rea de interseco de saberes, se volta portanto a investigar focos de resistncia, investigar o imaginrio cultural, fruto de uma cultura de violncia (Zizek, 2008), que est atrelado fala de professores e jovens, com o objetivo de lanar luz sobre possveis formas de interveno e colaborao cruzada entre psicanlise e educao. necessrio, no entanto, ponderar toda crtica aos padres, normas, parmetros e exigncias educacionais, pois sem critrios objetivos talvez seria impossvel criar um patamar educacional mnimo para a construo de uma sociedade bem escolarizada, com uma cultura slida e justa. Ao olhar cuidadosamente para o Um, o singular, atravs de um olhar clnico e de uma escuta construtiva, tambm vivel abrir horizontes para a compreenso de conflitos comuns aos alunos e, evidentemente, aos professores. Nesse sentido, procura-se ir alm das teraputicas voltadas exclusivamente para a patologizao, com o diagnstico e a pretenso de cura de alunos incompetentes para a aprendizagem e com mau comportamento. Comungando de uma viso crtica, Pereira et al. (2009), afirmam:
104

Agressividade, falta de limites, desvios de comportamento, zombaria, violncia, fracasso escolar, os alunos no querem saber de nada so alguns dos termos e expresses empregados pelos educadores, expresses que traduzem o quanto tal arte marcada por incongruncias, surpresas e insurreies cotidianas. A Educao no se reduz apenas a receitas formatadas, a alguns saberes planejados ou a racionalizaes de comportamento, mas a um sistema de gestos, valores, proibies, pulses e subverses que devem ser descritos noutro feixe de relaes. Para se compreender as interlocues existentes na interface de psicanlise e educao, preciso trazer para o primeiro plano a necessidade de se despertar a curiosidade infantil (Freud, 1907; 1908) e estabelecer uma relao de transferncia positiva entre professor e aluno (Freud, 1914), valorizando a importncia das fontes libidinais do desejo de saber e a influncia inibitria do recalque sobre a curiosidade intelectual (Millot, 1987, p.146). Nesse sentido, importante mapear o imaginrio cultural que sustenta discursos reacionrios, atravs da fala dos sujeitos presentes na escola. Acima de qualquer tcnica e imposio externas, o que impera como motus das aprendizagens o desejo de aprender e tambm de ensinar (Lajon-

quire, 2010). Ignor-los pode levar ao colapso e ineficincia dos objetivos scio-polticos educacionais, provocando o estrangulamento da abertura para a troca nas relaes intersubjetivas numa almejada ambincia de aprendizagens, como poderamos dizer com inspirao em Winnicott (1975)4. Nesse sentido julgamos de suma importncia incentivar e investir em em conversaes (Vasconcelos, 2010), voltadas para a promoo de uma escuta diferenciada da subjetividade e da singularidade nos conflitos presentes em escolas pblicas, sobretudo enfocando as falas de crianas, de jovens e de seus professores na dimenso transformadora potencial que possuem em si mesmas. Nas palavras de Vasconcelos (2010, p. 144): () esclarecemos que no o objetivo da conversao substituir uma identificao por outra melhor, como fazem s vezes outras psicoterapias que obrigam os indivduos que tm tendncia ao (violncia, droga, suicdio) a passar pela palavra em prol de um ideal benfeitor. O que separa as conversaes conduzidas pela tica da psicanlise dessas outras prticas amistosas ou autoritrias o uso da palavra como causalidade psquica, e no em beneficio de uma psicoterapia cientfica, generalizada e generalizante, que aprisiona ainda mais o sujeito em

ISSN 1807-6211

identificaes. Um papel singelo, mas no menos importante, a ser perseguido por profissionais de orientao psicanaltica voltados para o universo escolar. Seria possvel por em circulao a verbalizao de conflitos sociais e subjetivos de modo a buscar sua elaborao pela via da palavra e da troca intersubjetiva? Em nossa experincia inicial, somada ao resgate auto-teorizante que toda psicanlise promove, certamente, acreditamos que esse percurso - que visa a incrementar a relao de autores, pensadores e pesquisadores da psicanlise com os fundamentos da educao e o universo das prticas educacionais - seja intensamente frutfero a
NOTAS: 1 Trabalho originalmente apresentado na II Jornada Subjetividade e Educao: Construes psicanalticas em contextos educativos. Niteri, 2 de maio de 2011. Faculdade de Educao da UFF. 2 Prefiro evitar falar em aplicao da psicanlise educao, dado o carter tecnicista que essa lgica apresenta (vide Laplanche, 1992). Uma possibilidade de atuao do psicanalistas em instituies educacionais, seria no sentido da transversalidade que caracteriza uma atitude transdisciplinar, no que concerne apropriao de um campo pelo outro e transposio e troca mtua entre diferentes saberes (vide Costa et al., 2002; Kamkhagi & Saidon, 2002). Uma outra sada seria falar em psicanalistas meticulosamente dedicados educao, como prope Lajonquire (2010). 3 Baseio-me em entrevistas informais feitas a psiclogos da rede pblica municipal do Rio de Janeiro, cujos nomes guardo em sigilo. 4 Esse autor fala de uma relao suficientemente-boa entre me e beb. Trata-se de uma me ambiente que introduz suavemente o beb na ordem da cultura na medida em que faz a funo de um continente, possibilitando a emergncia da experincia cultural em etapas sucessivas, em que a princpio todas necessidades do beb so atendidas, para depois, aos poucos haver um desligamento gradual desse objeto de sustentao para constituir no sujeito a capacidade de estar s. Em alguma medida, procuro pensar analogamente na importncia de que as escolas se coloquem como esse suporte inicial, para permitir a emergncia gradativa dos sujeitos no processo de pensamento, para que sejam inseridos de modo no violento na produo de saberes e no incremento da cultura...
www.uff.br/revistaleph

105

REFERNCIAS: ALMEIDA, Sandra F. C.. Psicanlise e educao: revendo algumas observaes e hipteses a respeito de uma (im)possvel conexo. In: COLOQUIO DO LEPSI IP/FE-USP, 3., 2001, So Paulo: Proceedings online... Acessado em: 06/04/2010. Disponvel na Internet: http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC000000003200100030 0011&lng=en&nrm=abn ARREGUY, M. E.(2005). Deslizamentos linguageiros da palmatria: a diferna na relao professor-aluno a partir de um excerto das Confisses de Santo Agostinho. Actas Freudianas. V.III, pp. 58-71. Juiz de Fora: 2007. ___. A leitura das emoes e o comportamento violento mapeado no crebro. Physis Revista de Sade Coletiva, Rio de Janeiro, 20 [ 4 ]: 1267-1292, 2010. Disponvel na internet: www.scielo.br/pdf/physis/v20n4/a11v20n4.pdf ___. Da violncia fsica violncia simblica: Expresses e inverses na hierarquia professor-aluno. I Seminrio Internacional Contributos da Psicologia em Contextos Educativos. Braga: Universidade do Minho, 2010, pp. 929-940. BOURDIEU, P. Sobre el poder simbolico in Intelectuales, poltica y poder. Buenos Aires, UBA/ Eudeba, 2000, pp. 6573. BIRMAN, J. O mal-estar na atualidade: a psicanlise e as novas formas de subjetivao. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999. CIFALI & IMBERT.(1998). Freud e a pedagogia. So Paulo: Loyola, 1999. CALIMAN, L. A construo scio-mdica do fato TDAH. Psicologia e Sociedade. V.21, n.1., pp. 135-144, 2009. FOUCAULT, M.(1975).Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1999. ___. Microfsica do Poder. Rio Janeiro: Graal, 2000. ___. (1994). Psicologia, psiquiatria, psicanlise. Rio de Janeiro: Forense, 2002. ___.(1974-5). Os anormais. So Paulo: Martins Fontes, 2002. FREIRE COSTA, J. (1984) Sade mental, produto da educao? In Violncia e Psicanlise. Rio de Janeiro: Graal, pp. 81102. FREUD, S. (1907). O esclarecimento sexual das crianas in Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas (ESB), V.IX. Rio de Janeiro: Imago, 1996. ___. (1908). Moral sexual civilizada e doena nervosa moderna in ESB, V.IX. RJ: Imago, 1996 ___. (1914). Algumas reflexes sobre a psicologia do Escolar in ESB, V.XIII. RJ: Imago, 1996. ___. (1921). Psicologia de grupos e anlise do ego, in ESB, V.XVIII, 1996. ___. (1930). Mal estar na civilizao in ESB, V.XXI. RJ: Imago, 1996. ___. (1933). Novas Conferncias Introdutrias in ESB, V.XXII. RJ: Imago, 1996. LACAN, J. (1949). O estdio do espelho como formador da funo do Eu in Escritos, pp. 96-103. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. ___.(1950). Introduction thorique aux fonctions de la psychanalyse en criminologie in crits, pp.125-149. Paris : Seuil, 1966. JAMES, W. A psicologia e a arte de ensinar. COGNITIO-ESTUDOS: Revista Eletrnica de Filosofia. Centro de Estudos de Pragmatismo Programa de Estudos Ps-Graduados em Filosofia - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. So Paulo, Volume 7, Nmero 2, julho - dezembro, 2010, pp. 191-196. Disponvel em http://www.pucsp.br/pos/filosofia/Pragmatismo KUPFER, M. C.(1983). Freud e a Educao. So Paulo: Scipione, 1995. ___. Educao para o futuro. Psicanlise e Educao. SP: Escuta, 2000. LAJONQUIRE, L. Figuras do infantil: a psicanlise na vida cotidiana com crianas. Petrpolis: Vozes, 2010. ___. Para repensar as aprendizagens de Piaget a Freud: A (psico)pedagogia entre o conhecimento e o saber. Petrpolis: Vozes, 1992. MARTINS, Maria Rubia R. (2005). (Im)possibilidade de conexo entre psicanlise e educao. Disponvel na internet: www.psicologia.com.pt (Acessado em 05/04/2010) MILLOT, C.(1982). Freud antipedagogo. Rio de Janeiro: Zahar, 1987. PATTO, M. H. S.(1990). A construo do fracasso escolar. So Paulo: T. A. Queiroz, Editor, 1996. PEREIRA, Marcelo Ricardo; SANTIAGO, Ana Lydia Bezerra and LOPES, Eliane Marta Teixeira. Apresentao do dossi Psicanlise e Educao. Educ. rev. [online]. 2009, vol.25, n.1, pp. 141-148 . Acessado em 2010/04/07. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010246982009000100007&lng=en&nrm=iso RIBEIRO, D. O povo brasileiro. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. RODRIGUES, Heliana de Barros Conde; LEITO, Maria Beatriz S; BARROS, Regina Duarte Benevides (orgs.). Grupos e instituies em anlise. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1992. SWWAN, Leila. Premiao teve pouco efeito em sala de aula. O Globo, 23 de abril de 2011. VASCONCELOS, R. N.. Violncia escolar: uma das manifestaes contemporneas do fracasso escolar. Tese (orient. Ana Lydia B. Santiago). Faculdade de Educao, UFMG, 2010. VOLTOLINI, R. Psicanlise e educao ou Psicanalisar e educar. Educao Online. Disponvel em: http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=337:psicanalisar-e-educar-ou-psicanalise-e-educa cao&catid=36:especial&Itemid=46 (acessado em 18/04/2009). WINNICOTT, Donald. W. (1949). A mente e o psicossoma. In Da Pediatria Psicanlise: Obras escolhidas. Parte III. Rio de Janeiro: Imago, 2000. ___. (1971). O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. ZIZEK, S. Violence. New York: Picador, 2008.

106

ISSN 1807-6211

www.uff.br/revistaleph

107

Formao de Profissionais da Educao