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CONCEPES DE PROFESSORES DE QUMICA DO ENSINO MDIO SOBRE A RESOLUO DE SITUAES-PROBLEMA (Conceptions of high scool chemistry teachers about problem-situation solving) Vernica Tavares Santos Programa de Ps-Graduao em Ensino das Cincias, UFRPE Rua Dom Manoel de Medeiros, s/n, Dois Irmos, Recife-PE veronica73@ig.com.br Maria Angela Vasconcelos de Almeida Departamento de Qumica, UFRPE Rua Dom Manoel de Medeiros, s/n, Dois Irmos, Recife-PE angelava@terra.com.br Angela Fernandes Campos Departamento de Qumica, UFRPE Rua Dom Manoel de Medeiros, s/n, Dois Irmos, Recife-PE camposaf@hotlink.com.br Resumo Esta pesquisa investigou como os professores de qumica do ensino mdio concebem a noo de situao-problema como forma de desenvolver competncias na escola e o percurso por eles percorrido no processo de elaborao de uma situao-problema. A metodologia envolveu trs etapas: idias prvias dos docentes sobre situao-problema, discusso sobre a noo de situaoproblema e elaborao de uma situao-problema piloto a partir do tema gua. Os resultados mostraram a importncia desses professores se apropriarem melhor dos conhecimentos relativos estruturao de uma situao-problema, as competncias e habilidades referentes ao conhecimento de qumica, bem como, da tecnologia de tratamento de gua vinculada aos aspectos conceituais, sociais, ambientais, econmicos e polticos inerentes a este tema, a fim de que esta situaoproblema possa ser implementada em sala de aula. Palavras-chave: formao de professores; situao-problema e competncia. Abstract This research investigated as teachers of chemistry of the high school education conceive the problem-situation notion as form of developing competences in the school and the way for them done in the process of elaboration of one problem-situation. The methodology involved three stages: previous ideas of the teachers about situation-problem, discussion about the problemsituation notion and elaboration of a pilot problem-situation starting from the water theme. The results showed the importance of those teachers in knowing the structure of a problem-situation, the competences and abilities regarding the chemistry knowledge, as well as of the technology of treatment of water linked to the inherent conceptual, social, environmental, economic and political aspects to this theme, so that this problem-situation can be implemented in class room. Key-words: Teacher education; problem-situation and competence.

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Introduo A formao continuada baseada na profissionalizao docente compreende diversos tipos de interao e cooperao possveis entre pesquisadores, formadores e professores, suscetveis a favorecer a pesquisa-ao, a prtica reflexiva e interativa, alm de estimular a articulao das competncias profissionais de todos. (Thurler, 2002). A primeira grande competncia do professor hoje a de organizar e dirigir situaes de aprendizagem a partir de uma perspectiva construtivista que leve em considerao: caractersticas, ritmos, motivaes dos alunos, e no apenas incite professores e alunos a ficarem "correndo" atrs de programas (Perrenoud, 2000). Segundo Cachapuz (1999), o ponto de partida para aprendizagens significativas deve se d atravs da resoluo de situaes-problema de preferncia relativas a contextos reais que despertem a ateno dos alunos e nas quais se possam inserir as temticas curriculares a estudar. Portanto, trata-se de ir ao encontro de objetivos educacionais no sentido do desenvolvimento pessoal e social dos alunos, em que os contedos e processos deixem de ser fins para ser meios de encontrar respostas possveis sobre questes que ganharam sentido. No modelo de ensino a partir da resoluo de situaes-problema, o sujeito colocado de forma explcita em uma situao de construo de seus conhecimentos. Para isso, proposta uma tarefa que deve apresentar de uma forma geral, a seguinte estrutura: permitir que todos os participantes efetuem as operaes mentais solicitadas; respeitar o raciocnio de cada um, porm sem renunciar a objetivos comuns de aquisio intelectual; identificar os resultados obtidos em termos de aquisio pessoal, procurando desvincul-los das condies de sua aprendizagem e relacionar continuamente os resultados obtidos com os procedimentos utilizados durante a busca da soluo do problema (Meirieu, 1998). Meirieu (1998) define situao-problema (SP) como uma situao didtica, na qual se prope ao sujeito uma tarefa que ele no pode realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa. Tal aprendizagem, que constitui o verdadeiro objetivo da situao-problema, se d quando o sujeito transpe o obstculo na realizao da tarefa. O obstculo a transpor pode requerer a elaborao de um conceito, a articulao entre conceitos ou a eficcia social de uma produo, etc. Por isso, todo esforo do modelo de ensino por situao-problema consiste em organizar sistematicamente a interao entre problema/resposta, para que durante a resoluo do problema, a aprendizagem se realize. Vale salientar, que o termo obstculo deve ser entendido como uma convico prvia fortemente estruturada, que tem um estatuto de verdade na mente do aluno e no como uma dificuldade. Portanto, o processamento de um obstculo necessita, geralmente, da implementao de uma situao-problema (Perrenoud, 1999). Para Nuez et al. (2004) a situao-problema pode ser considerada como um estado psquico de dificuldade intelectual, quando o aluno enfrenta uma tarefa que no pode explicar nem resolver com os conhecimentos de que dispe, embora tais conhecimentos possibilitem a compreenso da situao-problema e a busca de sua soluo. Analisando as definies de situao-problema segundo os autores Meirieu (1998) e Nuez et al. (2004) pode-se perceber que ambas propem aos sujeitos a realizao de uma tarefa onde os conhecimentos prvios dos alunos so considerados como uma das formas de se promover a interao problema/resposta visando busca de solues para a resoluo da situao-problema.

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Durante a elaborao de uma situao-problema Meirieu (1998) ressalta que devem se levar em conta as seguintes caractersticas: 1) prope-se aos alunos a realizao de uma tarefa; 2) a tarefa s pode ser executada se o obstculo for transposto; 3) a tarefa deve apresentar um sistema de restries a fim de que os alunos no executem a tarefa sem enfrentar os obstculos; 4) deve ser fornecido aos alunos um sistema de recursos (materiais e instrues) para que eles possam vencer o obstculo. Astolfi et al. (1997) tambm define algumas caractersticas devem ser consideradas na formulao de uma situao-problema: 1) o estudo organiza-se em torno de uma situao de carter concreto, que permita efetivamente ao aluno formular hipteses e conjecturas. 2) os alunos vem a situao que lhes proposta como um verdadeiro enigma a ser resolvido, no qual esto em condies de investir. Esta a condio para que funcione a devoluo: o problema, ainda que inicialmente proposto pelo professor, torna-se questo dos alunos. 3) os alunos no dispem, no incio, dos meios para soluo buscada, devido existncia do obstculo a transpor para chegar a ela. a necessidade de resolver que leva o aluno a elaborar ou se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessrios construo de uma soluo. 4) a soluo no deve ser percebida como fora de alcance pelos alunos, no sendo a situaoproblema uma situao de carter problemtico. A atividade deve operar prximo zona de desenvolvimento proximal. 5) a antecipao dos resultados e sua expresso coletiva precedem a busca efetiva da soluo, fazendo parte do jogo o risco assumido por cada um. 6) o trabalho da situao-problema funciona, assim, como um debate cientfico dentro da classe, estimulando os conflitos sociocognitivos potenciais. 7) o reexame coletivo do caminho percorrido a ocasio para um retorno reflexivo, pois auxilia os alunos a se conscientizarem das estratgias que executaram e estabiliz-las em procedimentos disponveis para novas situaes-problema. Vale ressaltar que, enquanto realizao de uma tarefa, a situao-problema pode ser concebida a partir da elaborao de uma ficha de tarefa. Contudo, quando subordinada realizao de um objetivo, a situao-problema deve levar explicao do mesmo no final da seqncia e a sua avaliao individual de maneira sistemtica (Meirieu, 1998). Durante a estruturao de uma situao-problema fundamental analisar se a mesma fornece materiais e instrues que possam suscitar uma ou mais operaes mentais (deduo, induo, dialtica ou divergncia) requeridas. A realizao dessas operaes mentais pelo sujeito pode lev-lo a transposio do obstculo, o qual est relacionado a uma determinada aquisio do conhecimento proposta pelo educador. Um outro aspecto da estrutura de uma situao-problema, que esta permite aos sujeitos vrias possibilidades de estratgias para resolver o problema apresentado, quer sejam em carter coletivo, individual ou a associao entre ambos. Para se elaborar uma situao-problema Macedo (2002) sugere aos professores que se faam o seguinte questionamento: Quais so os contedos que valorizamos ao elaborar uma situao-problema? Como recort-los em algo concreto, prtico, em tarefas ou questes de uma prova? Quais so os indicadores ou elementos que nos possibilitaro saber o quanto nossos alunos dominam esse conhecimento? Como recortar algo significativo para ser discutido, analisado, avaliado? (Macedo, 2002).

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Neste enfoque, a pertinncia da situao-problema est subordinada qualidade da avaliao diagnstica, ou seja, as informaes prvias que permitir ao educador ajust-la, de forma que garanta a possibilidade dos sujeitos de realizarem a tarefa e de vencer o obstculo fazendo com que as instrues sejam utilizadas nos materiais e aplicando capacidades e competncias que j possuem para adquirir outras novas (Costa e Moreira, 1997). Uma vez lanada situao-problema pode se avaliar a maneira como os sujeitos se comunicam, progridem, formulam hipteses, tentam resolver o problema apresentado. Em certas circunstncias, o educador pode intervir para apontar desvios do grupo, relembrar as instrues ou para reforar a estrutura do problema. Essa avaliao durante o desenvolvimento do trabalho ser considerada formativa se contribuir para identificao dos processos eficazes de aprendizagem e construo de competncias e para uma formalizao destes com a finalidade de facilitar a sua realizao (Meirieu, 1998). Finalmente, preciso avaliar se o objetivo de aquisio do conhecimento pretendido pelo educador atravs da mediao da situao-problema foi alcanado pelos sujeitos. Isso pode ser feito de forma oral ou escrita atravs das aquisies individuais dos sujeitos, utilizando alguns instrumentos como: relatrio, dossi, depoimento oral, ficha de registros, etc (Costa e Moreira, 1997). Esta avaliao ser denominada somativa, caso permita julgar a eficcia da situaoproblema proposta em termos de aprendizagem e desenvolvimento de competncias. Segundo Macedo (2002) a relao entre competncia e situao-problema se d pela mobilizao de recursos que os alunos podem recorrer em uma determinada circunstncia. Sendo esses recursos de carter cognitivo, psicomotor e afetivo. Portanto, a situao-problema prope uma tarefa para a qual o sujeito deve mobilizar recursos, ativar esquemas e tomar decises de forma reflexiva, compreendendo o que se faz, avaliando as conseqncias das suas aes. Na perspectiva de desenvolver o ensino atravs do uso de situaes-problema, o professor deve incentivar a participao de todos os alunos, mant-los atentos e provocar bastante sua curiosidade. Deve-se ainda estimular o pensamento divergente, crtico e dialtico, com o objetivo de despertar os alunos para uma concepo de cincia onde os aspectos histricos, sociais, econmicos e polticos so fatores que influenciam na construo dos conhecimentos cientficos. Para isso, importante que o professor participe de experincias de formao continuada que vise discusso dos requisitos que devem levar em considerao durante a organizao e utilizao de situaesproblema em sala de aula. Diante do exposto, esta pesquisa tem como objetivo analisar as concepes dos professores de qumica sobre situao-problema como forma de desenvolver competncias desde a escola e o percurso por eles percorrido no processo de elaborao de uma situao-problema. Metodologia A fim de atingir os objetivos desse trabalho optamos por uma abordagem de pesquisa que se aproxima da pesquisa qualitativa envolvendo um estudo de caso. Nessa pesquisa so considerados os mltiplos significados atribudos pelos sujeitos s suas aes e interaes, preocupando-se com a apreenso e a descrio, em seu conjunto e em sua relao dinmica, dos significados culturais do grupo estudado dentro do contexto escolar. Por estudo de caso, estamos considerando o registro de um caso particular com a finalidade de organizar o relato crtico de uma experincia, a fim de propor uma prtica transformadora no ensino-aprendizagem de qumica (Andr, 1997).

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Participaram da pesquisa quatro professores que lecionam a disciplina de qumica no ensino mdio (EM) em escolas da rede pblica e privada no estado de Pernambuco (Tabela 1). Esses professores responderam s questes mostradas nas tabelas 2-4 (etapa 1) e em seguida participaram da etapa 2 que envolveu a discusso sobre as caractersticas de uma situao-problema. No entanto, trs professores participaram da elaborao de uma situao-problema (etapa 3). Isso ocorreu devido a alguns fatores, tais como, disponibilidade de horrio e a adeso espontnea pelo professor para a discusso sobre a pedagogia da situao-problema na escola. Essas etapas foram concretizadas em dois encontros com os professores, que foram filmados e transcritos integralmente, e tiveram durao total de oito horas. Denominou-se de P1, P2, P3 e P4, os professores pesquisados. Tabela 1. Perfil do grupo de professores(as) investigados
Professor(a) P1 P2 P3 P4 Tempo de experincia Formao Acadmica profissional (anos) 20 06 20 10 L. em qumica cincias. Especializao H: Ensino das Cincias. H: qumica No Ensino das Cincias. H: qumica M. em Cincias Ensino das

L. em qumica L. em qumica L. em qumica M.: mestranda

Legenda: H.: Habilitao L.: Licenciatura

Etapa 1: Anlise das concepes dos professores sobre situao-problema Inicialmente, cada professor, foi esclarecido quanto ao objetivo da pesquisa e convidado a participar de todos os encontros. Em seguida, foi aplicado aos professores um questionrio com trs questes abertas sobre situao-problema relacionada ao contexto escolar. As respostas desses docentes ao questionrio foram categorizadas e as categorias construdas por similaridades entre as respostas. Etapa 2: Discusso sobre situao-problema Os professores se reuniram em dupla para confrontarem quatro proposies diferentes de situaes-problema. O quadro 1 mostra duas das quatro situaes-problema. A primeira delas foi extrada da referncia de Meirieu (1998), e a outra, foi por ns elaborada devido dificuldade de se encontrar situaes-problema que levem em considerao contedos de qumica. Aps a anlise comparativa entre as situaes-problema, as duplas apresentaram em forma de cartaz, os pontos que consideraram caracterstico de uma situao-problema. Finalmente, sistematizamos as informaes obtidas dos professores a partir de suas argumentaes e entregamos a eles dois textos dos autores Meirieu (1998) e Macedo (2002) que discutiam sobre a elaborao de situaes-problema, para serem trabalhados na etapa trs. Alm de solicitar dos participantes que expressassem suas opinies em relao s atividades desenvolvidas nesta etapa.

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Quadro 1. Situaes-problema Situao (1) Um grupo de professores de francs de 1 e 2 anos do 1 ciclo secundrio, questionando-se quanto s dificuldades que seus alunos encontram na passagem da linguagem oral linguagem escrita, foi levado a observar que um dos obstculos maiores se constitua pela baixa capacidade de pronominalizao: Diante disso, o grupo props o seguinte dispositivo: A partir de uma transcrio escrita de uma interveno oral, caber aos alunos distribudos em duplas, diminuir o nmero de frases sem, com isso diminuir o nmero de palavras e conservando, ao mesmo tempo, a inteligibilidade do texto. Situao (2) Um professor de qumica da 1 srie do ensino mdio questionou os seus alunos sobre como feita a coleta do lixo domstico em suas residncias, e descobriu que no havia coleta seletiva na casa dos alunos. Diante disso, props o seguinte dispositivo: como separar as latas de bebidas e de alimentos enlatados dos plsticos, papis e outros materiais que esto misturados no lixo sem colocar diretamente a mo sobre os materiais.

Etapa 3: Elaborao de uma situao-problema (SP) piloto pelos professores Inicialmente foi realizado um resgate da etapa 2 atravs da discusso de alguns elementos dos textos de Meirieu (1998) e Macedo (2002) referente a elaborao de situaes-problema. Foi proposto aos professores, P1, P2 e P3 que elaborassem uma situao-problema em qumica a partir do tema gua, direcionada para alunos da 1 srie do ensino mdio, visando o desenvolvimento de competncias e habilidades, sugeridas pelos PCN do EM na rea do conhecimento de qumica (Brasil, 2002). Ainda, foi solicitado aos docentes que discutissem os aspectos a seguir: seleo dos contedos a serem trabalhados, atividade a ser realizada com os alunos, mapeamento das possveis habilidades e competncias a serem desenvolvidas e a forma de avaliar o processo de ensino-aprendizagem pela mediao de uma situao-problema. A opo pelo tema gua se deve, a princpio, a presena de diversos conceitos qumicos inseridos no tratamento da gua, bem como a qualidade, conservao e escassez desse recurso. Alm disso, pode-se propiciar aos estudantes o estabelecimento de relaes sociais, ambientais, polticas e econmicos, a partir dessa temtica, que mostra a importncia da qumica na sociedade. A realizao desta etapa de trabalho justifica-se pelo fato do ensino atravs de situaesproblema requerer dos professores a competncia de elaborar situaes de aprendizagem significativas, que atendam as reais necessidades dos estudantes e contribuam para o aperfeioamento da prtica pedaggica do professor de qumica do ensino mdio. importante enfatizar que estes docentes devem estar dispostos a se aventurar neste tipo de abordagem, que mais exigente e por isso, requer a participao individual e coletiva de cada professor, e tambm que as autoridades escolares e polticas se disponham a diversificar e reconhecer as possveis alternativas, investindo nos recursos necessrios, bem como, estabelecendo horrios definidos para perodos de trabalho coletivo pela equipe docente. As respostas dos professores obtidas nas trs etapas deste trabalho foram analisadas luz das concepes de situao-problema que fundamentaram esta pesquisa (Perrenoud, 1999), Meirieu (1998), Nuez et al. (2004), Astolfi et al. (1997), Macedo (2002) e Costa e Moreira (1997).

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Resultados e Discusso A seguir, nas tabelas 2-4, so mostradas as questes que foram colocadas aos professores e as categorias construdas por similaridades entre as respostas. O nmero de respostas foi levado em considerao, uma vez que a resposta de um professor poderia se enquadrar em mais de uma categoria. Para ilustrar as categorias foram transcritas algumas respostas dos professores as perguntas do questionrio (etapa 1). Na anlise do processo das etapas 2 e 3 foram transcritos episdios de falas e depoimentos simultneos dos professores ocorridos durante os encontros, dispostos em seqncias e mantendo a linguagem o mais prximo possvel da forma como foi produzida, que evidenciam a construo de significados considerados relevantes para atingir os objetivos deste trabalho.

Tabela 2. Questo 1: O que voc entende por situao-problema (SP) e quais as suas caractersticas? Categorias Idias do senso comum Caractersticas de uma SP No responderam N de respostas 02 04 02

Analisando as respostas dos professores, P1 e P4, em relao primeira questo observou-se que dois deles, expressaram idias do senso comum sobre situao-problema. Segundo Chassot (2001), o senso comum abrange saberes que se difundem por todo tecido social. Neste sentido, as idias expostas pelos docentes no so condizentes com a definio de Meirieu (1998) sobre situao-problema relativa ao contexto escolar. Isso pode ser devido ao fato desses professores no vivenciarem situaes didticas a partir de situao-problema em sua prtica docente. P4: Um evento inesperado do cotidiano, ou seja, eu estava no trnsito em Boa Viagem e de repente um carro pegou fogo. Diante disso, como resolver esta situao- problema?. Os professores P2 e P3 no definiram o que seria situao-problema. Porm P2 mencionou duas caractersticas de uma situao-problema que se aproximaram da segunda e terceira dentre as descritas por Astolfi et al. (1997). P3 citou caractersticas que se aproximaram da primeira e segunda estabelecidas pelo referido autor, no sentido de que, o estudo pode organizar-se a partir de uma situao concreta. P2: Despertar o interesse do aluno para solucionar um problema. Necessidade de respostas pelo aluno para resolver o problema. P3: Diante de um desastre ambiental com cido causado no rio, como resolver este problema. Despertar o interesse e curiosidade do aluno. Os dados obtidos na primeira questo ressaltam a importncia desses professores compreenderem de forma mais ampla o conceito e as caractersticas de uma SP, uma vez que, o modelo de ensino a partir de uma SP pode contribuir para o desenvolvimento de competncias na escola (Meirieu, 1998; Cachapuz, 1999; Perrenoud, 1999).

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Tabela 3. Questo 2: A situao-problema (SP) pode levar ao desenvolvimento de competncias e a aprendizagem? Categorias N de respostas Respostas evasivas No respondeu 03 01

Na tabela 3, observou-se que P1, P3 e P4, apresentaram respostas evasivas, isto , no relacionadas segunda questo. Os professores demonstraram no conhecer a relao entre competncia e situao-problema. De acordo com Macedo (2002), isso ocorre quando os alunos mobilizam recursos cognitivo, afetivo e psicomotor para resolver uma situao-problema. P1: Sim, pois o aluno busca novos conhecimentos. P3: Sim, por dar sentido ao aprendizado do aluno. P4: aplicar o conhecimento pelo aluno. As respostas apresentadas na segunda questo sugerem a necessidade dos docentes se apropriarem do referencial terico-prtico que norteia o modelo de ensino por situao-problema, e da relao desse modelo com o desenvolvimento de competncias e a aprendizagem. Tabela 4. Questo 3: A situao-problema pode servir como forma e recurso para avaliao? Categorias N de respostas Avaliao no processo Participao ativa do aluno No responderem 01 01 02

Quanto terceira questo, P4, respondeu que a situao-problema permite que os alunos sejam avaliados durante o processo de resoluo desta. Tal resposta corrobora com as idias de Meirieu (1998), quando afirma que no desenvolvimento da SP possvel avaliar como os sujeitos se comunicam, formulam hipteses e progridem. P4: Pode-se solicitar ao aluno que ele escreva como resolveu a situao-problema. O professor P3 argumentou que a prpria estrutura da SP requer uma participao ativa do aluno. Isso pode ser observado na definio e nas caractersticas de uma situao-problema atribudas por Meirieu (1998), que levam os alunos a se colocarem na posio de co-responsveis pelo seu processo de aprendizagem e construo de competncias. Portanto, possvel avaliar o desenvolvimento dos alunos no processo de resoluo da situao-problema. P3: Quando o aluno busca a soluo para o problema ele tende a aprender, por isso no esquece. Analisando as respostas da terceira questo pode-se inferir sobre a importncia dos docentes participarem de discusses que abordem os significados e implicaes prticas da avaliao diagnstica, formativa e somativa que permeiam o modelo de ensino por situao-problema (Meirieu, 1998; Costa e Moreira, 1997). Os resultados obtidos na etapa 2 que tratou da discusso sobre situao-problema, apontam que os participantes, P1 a P4, conseguiram argumentar de forma mais elaborada acerca das caractersticas de uma situao-problema. Isso pode ser percebido na fala dos professores

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(seqncia 1), pois demonstraram convergncias com as caractersticas de SP estabelecida por Meirieu (1998). E tambm se assemelharam as caractersticas trs e quatro, citadas por Astolfi et al. (1997). Seqncia 1 1. P1: O professor ao detectar a dificuldade dos alunos, elabora uma situao-problema potencial para a construo do conhecimento. 2. P2: O professor prope um desafio para o aluno buscar o conhecimento e solucionar o problema identificado. 3. P3: A situao-problema proposta pelo professor, visando contextualizar o conhecimento. 4. P4: Existem duas formas de elaborar uma situao-problema. A primeira surge da necessidade dos alunos e a outra elaborada intencionalmente pelo professor para que os alunos desenvolvam o conhecimento proposto em seu objetivo de ensino. Ainda sobre a etapa 2, as autoras sistematizaram as trs perguntas do questionrio (etapa 1), levando em considerao as argumentaes dos professores surgidas durante a discusso e apresentao sobre as caractersticas de uma situao-problema. Tal sistematizao contribuiu para que estes docentes pudessem perceber que estavam vivenciando uma situao-problema. Isso ficou explcito no depoimento fornecido por P3, conforme transcrio a seguir: Seqncia 2 1. P3: A atividade que realizamos, foi a de resolver uma situao-problema, cujo objetivo foi compreender a noo de situao-problema. Assim, houve articulao entre teoria e prtica e pudemos aprender fazendo. Finalmente, os professores expressaram seus depoimentos relativos avaliao da atividade desenvolvida na etapa dois. Seqncia 3 1. P1: A situao-problema permite criar um desafio para o aluno, visando buscar maneiras dele mobilizar o conhecimento para resolver o problema. Acho muito difcil criar situaes-problema. 2. P2: A metodologia de situao-problema permite aprender e utilizar o que se aprendeu. Houve articulao da teoria com a prtica, pois vivenciamos uma situao-problema. 3. P3: Pude perceber que possvel trabalhar por competncias atravs de situaes-problema interligada aos contedos de cincia. A situao-problema desperta o interesse e necessidade do aluno para resolver seus problemas do cotidiano. ainda possvel avaliar os alunos no processo de realizao da tarefa. Se tivesse tido esta aula antes, poderia estruturar e organizar o projeto sobre o lixo nas aulas de qumica, pois no sabia como faz-lo. 4. P4: Na situao-problema o erro adquire um novo olhar, pois o aluno pode aprender atravs do mesmo. Ela tambm importante para detectar a dificuldade do aluno e propor atividades que os ajudem a super-la. possvel observar no depoimento de P1, a caracterstica trs se refere apropriao do conhecimento, como uma forma do aluno de buscar a soluo para o problema proposto. O depoimento de P2 aponta para a stima caracterstica de Astolfi et al. (1997), pois lhe propiciou uma reflexo e conscientizao quanto ao principal objetivo de uma SP que a aprendizagem efetiva do sujeito.

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No depoimento de P3 pode-se contemplar a relao atribuda por ele entre as perguntas que constam no questionrio (etapa 1). Isso remete a Macedo (2002), quando afirma que na resoluo da situao-problema o sujeito levado a compreender o que est fazendo e avaliar as conseqncias de suas aes de forma reflexiva e articulada. Portanto, o modelo de ensino por mediao de uma SP pode oportunizar o desenvolvimento de novos saberes e competncias. A quinta caracterstica de Astolfi et al. (1997) pode ser visualizada na fala de P4, pois os alunos muitas vezes antecipam resultados para resolver uma SP, baseados em suas concepes prvias, que geralmente no conduz a soluo adequada para o problema. Nesse sentido, Perrenoud (1999) afirma que tais concepes se constituem num obstculo para aprendizagem do aluno. Da porque a utilizao de situaes-problema para super-lo. Os resultados da etapa trs foram analisados a partir das argumentaes, questionamentos e depoimentos de P1, P2 e P3 durante uma discusso que foi mediada pela pesquisadora e objetivou elaborar uma situao-problema piloto em qumica, envolvendo o tema gua e direcionada a primeira srie do ensino mdio. A seguir, ser discutida a transcrio de alguns trechos da discusso considerados relevantes para o objetivo deste trabalho. Seqncia 4 1. P3: Na situao-problema os alunos devem trabalhar em grupo, pois diferentes idias vo surgir. O professor deve permitir que os alunos registrem suas descobertas, deixando-os tirar suas prprias concluses e no dar respostas prontas a eles. 2. P1: A situao-problema permite diversificar os recursos didticos utilizados e a importncia da restrio na estrutura da situao-problema, pois os alunos sempre procuram a forma mais fcil de realizar a tarefa. A forma de interao no grupo proposta por P3 pode levar a ocorrncia de um conflito scio-cognitivo, que favorecer a progresso intelectual de todos. Isso pode ocorrer durante a interao, quando cada aluno ao apresentar seu ponto de vista, tambm considera o ponto de vista do outro e ento interioriza o conflito scio-cognitivo. Esse pensamento converge com a sexta caracterstica de uma situao-problema segundo Astolfi et al. (1997). A argumentao de P1 converge com a terceira caracterstica apresentada por Meirieu (1998) sobre situao-problema, no que diz respeito presena de um sistema de restries na tarefa, a fim de que os alunos no realizem a tarefa sem haver aprendizado. Seqncia 5 1. Pesquisadora: Agora vamos resgatar alguns elementos dos textos de Meirieu e Macedo que vocs leram e consideraram importante para a elaborao de situaes-problema. 2. P3: preciso refletir detalhadamente sobre as caractersticas de uma situao-problema para ento partir para sua elaborao. importante considerar as operaes mentais envolvidas na resoluo de uma situao-problema por meio da interao no grupo, que pode levar a aprendizagem. 3. P2: importante ensinar o aluno a raciocinar e explicitar seu raciocnio durante a resoluo de problemas, pois estes no ocorrem espontaneamente e sim podem ser aprendidos. Alm da importncia da negociao de significados entre aluno-professor na aula de qumica. 4. P1: Deve-se considerar o nvel etrio e intelectual do aluno durante a elaborao de uma situao-problema. As argumentaes de P1, P2 e P3, sugerem que eles fizeram algumas reflexes a partir da interveno da pesquisadora. Isso corrobora com a viso de formao continuada apontada por

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Thurler (2002), no que tange a interao entre pesquisadores, formadores e professores favorecer a prtica reflexiva e profissionalizao interativa. Alm de serem explicitados, alguns elementos e caractersticas fundamentais a serem considerados durante a elaborao de uma situao-problema de acordo com Macedo (2002). Seqncia 6 1. Pesquisadora: preciso que vocs faam um mapeamento de alguns elementos referente proposio de uma situao-problema, tais como: objetivo, conceitos envolvidos, possveis operaes mentais a serem realizadas, habilidades e competncias a desenvolver e a forma de avaliar os alunos. Vocs podem tomar como referncia a SP que envolve o tema lixo. (situao 2 quadro 1). 2. P1 e P3: Na situao-problema do lixo pode-se trabalhar os conceitos de materiais, suas propriedades e seus processos de separao. 3. P3: As habilidades desenvolvidas pelo aluno na resoluo da situao-problema do lixo identificar, selecionar, confrontar com outros mtodos de separao. Depende do objetivo da SP. 4. Pesquisadora: Que recursos devem ser fornecidos aos alunos para resolver esta SP? 5. P1: textos, livros. 6. Pesquisadora: Quais os outros aspectos trabalhados nesta SP? 7. P2: Cidadania. Calou. 8. P2: Partindo da experincia prvia do aluno, auxilia o professor atingir o objetivo desta SP. 9. Pesquisadora: E quanto s operaes mentais? 10. P1 e P3: Calaram. 11. P2: Quais as restries proposta na SP do lixo? Como o professor conduz esta SP em aula? Pois, os alunos podem apresentar para a SP do lixo vrias alternativas de soluo. Como direcionar/argumentar com eles para a alternativa que visa atingir o objetivo do professor? De um modo geral, ao analisar a fala dos professores pode-se perceber que eles foram capazes de mapear alguns conceitos, habilidades e sugerir recursos didticos para a SP que envolveu o tema lixo. Eles ainda enfatizaram a importncia do professor considerar a concepo prvia do aluno, bem como a possibilidade de trabalhar o aspecto da cidadania durante o desenvolvimento da situao-problema envolvendo o tema lixo. Isso remete a Perrenoud (2002), quando orienta que a formao de professores deve partir de uma transposio didtica baseada na anlise das prticas reais dos docentes, considerando suas dificuldades, limitaes e as diversas condies do exerccio da profisso. Seqncia 7 1. P3: Sugiro elaborar a SP envolvendo o tema gua, a partir da seguinte atividade: Apresentar a SP aos alunos com fotos de pessoas num rio ou aude carregando uma gua barrenta. Diante dessa situao, como melhorar a qualidade desta gua para torn-la potvel? 2. Pesquisadora: Que tal vocs realizarem para a SP da gua o mesmo mapeamento feito na SP do lixo? 3. P1, P2 e P3: Na SP da gua podemos trabalhar os conceitos de separao de mistura, solubilidade, densidade, tamanho de partcula, tipos de mistura e tipos de substncias. 4. P3: Podemos tambm trabalhar o conceito de pH a nvel qualitativo, por ser bastante usado no cotidiano como nos xampus, sabonetes, etc. Alm de fenmenos fsicos e qumicos e mudanas de estado fsico da matria. 5. P2: Que materiais fornecer ao aluno para resolver esta SP? 6. P3: Balde, pau, coador de pano. 7. P1: Provavelmente os alunos realizariam a filtrao com esses materiais.

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8. P2: Podem ser fornecidos textos como recurso para o aluno identificar o que uma gua potvel. E ainda que os alunos realizem experimentos, que tornassem a gua potvel. 9. P3: Os alunos podem trazer de casa cartazes escritos com os ttulos: gua potvel, gua dura, gua mineral. E ento o professor iria questionar aos alunos qual dessas guas seria adequada para beber. A partir da eram propostos experimentos demonstrativos aos alunos, por exemplo, o da adio de sulfato de alumnio para limpar a gua. 10. P2: Os alunos precisam saber o que significa o conceito dos diversos tipos de gua, por meio do processo de argumentao em sala de aula. Os alunos podem trazer rtulos de gua mineral de casa. 11. P1 e P2: Sugerimos uma visita a uma estao de tratamento de gua (ETA) depois da introduo de alguns conceitos sobre os tipos de gua. 12. P3: Depois que os alunos dessem sua opinio de como tratar a gua, por meio de seus conhecimentos prvios do cotidiano, como, por exemplo, filtrar e ferver a gua, os alunos iriam visitar a ETA e poderiam confrontar suas idias iniciais, com a realidade observada. 13. P3: possvel desenvolver na SP envolvendo a gua as habilidades de: identificar tipos de gua diferentes e identificar as propriedades de uma gua potvel. Quanto forma de avaliar os alunos na SP acho importante observar a participao dos alunos em sala de aula. 14. P3: Na SP os alunos podem ser avaliados pela entrega de um relatrio sobre a gua. 15. P2: Sugiro como forma de avaliar os alunos na SP o registro de suas propostas de tratamento da gua, argumentando se e porque tal proposta seria economicamente vivel. E ainda observar se os alunos seriam capazes de transferir o conhecimento aprendido na escola atravs da SP para outros contextos. A fala dos professores mostra que eles conseguiram mapear alguns conceitos de qumica, sugerir atividades a serem realizadas com os alunos, tais como visitas e experimentos, os recursos a serem disponibilizados (textos e rtulos de gua mineral) e algumas habilidades que podem ser desenvolvidas durante a resoluo da situao-problema proposta. Alm da apropriao por parte dos participantes de algumas caractersticas de uma SP estabelecidas por Meirieu (1998) e Astolfi et al. (1997). Concluso Os conceitos mencionados pelos docentes coincidiram com os inseridos no processo de tratamento de gua. Para que essa situao-problema possa ser trabalhada em sala de aula, fundamental que esses docentes aprofundem seus conhecimentos relativos a tecnologia de tratamento de gua, assim como nos aspectos conceituais, sociais, ambientais, econmicos e polticos inerentes a este tema. Isso poder ser feito atravs de visita a uma Estao de Tratamento de gua (ETA) e leitura de textos. E contribuir significativamente para aperfeioar e concretizar as atividades sugeridas por esses docentes durante a elaborao de uma situao-problema partindo da temtica gua. Alm de auxili-los no planejamento de atividades contextualizadas, que garantam aos estudantes mobilizar os recursos tericos e prticos e as operaes mentais necessrias para resolver o problema, e ao mesmo tempo construir novas competncias. importante que os professores se apropriem melhor das competncias e habilidades relativas ao conhecimento de qumica que constam nos PCN do ensino mdio, bem como da estruturao de uma situao-problema discutida por Meirieu (1998) e Astolfi et al. (1997). As operaes mentais suscitadas na resoluo de uma SP, precisam ser melhor compreendidas pelos professores. Quanto forma de avaliao sugerida pelos professores pode-se inferir que suas argumentaes esto de acordo com (Meirieu, 1998; Costa e Moreira, 1997) quando afirmam que o

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modelo de ensino por situaes-problema propicia ao sujeito vivenciar algumas formas de avaliao diagnstica, formativa e somativa. Esta experincia tambm convergiu com o perfil de professor sugerido por Perrenoud (2002) no sentido do professor ser organizador de uma pedagogia construtivista que garanta o sentido dos saberes e criador de situaes de aprendizagem. E ainda remete a idia de uma aprendizagem por procedimento clnico, de acordo com orientao de formao continuada do referido autor, organizada em torno de situaes singulares que visam mobilizar conhecimentos prvios, diferenci-los, contextualiz-los e construir novos conhecimentos. Diante de tudo isso, no podemos esperar que tudo fique claro para agirmos. Toda a prtica educacional tem por base certas apostas tericas. Enquanto os professores no souberem realmente propor e avaliar processos pedaggicos que contemplem situaes-problema, os ministrios educacionais iro propor-lhes textos inteligentes que permanecero no vazio, porque seus destinatrios no seguiram o mesmo caminho pedaggico e terico e no partilharam da mesma concepo de aprendizado e ensino subjacente aos novos programas. Nesse sentido, a implementao desses programas s acontecer se os professores experiment-la pessoalmente durante sua formao profissional seja inicial ou continuada. Referncias ANDR, M. E. D. A. Tendncias atuais da pesquisa na escola. Cad. Cedes. Campinas, v. 18, n. 43, dez. 1997. ASTOLFI, J-P. et al. Motscls de la didactique des sciences. Repres, dfinitions, bibliographies. Bruxelas: De Boeck , 1997. BRASIL, Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia, DF, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica: MEC, 2002. 360 p. CACHAPUZ, A. F. Epistemologia e ensino das cincias no ps mudana conceptual: anlise de um percurso de pesquisa. Portugal: Aveiro, [s.n.]. [ca.1999]. 8 p. CHASSOT, A. Alfabetizao cientfica: questes e desafios para educao. 2. Ed. Iju: Editora Uniju, 2001. 440 p. (coleo educao em qumica). COSTA, S. S. C.; MOREIRA, M. A. Resoluo de problemas IV: estratgias para resoluo de problemas. Investigaes em Ensino de Cincias. v. 3, n. 3, p. 153-184, 1997. MACEDO, L. Situao-problema: forma e recurso de avaliao, desenvolvimento de competncias e aprendizagem escolar: In: PERRENOUD, P. et al. As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. cap. 5, p. 113-135. MEIRIEU, P. Aprender... Sim, mas como? 7. ed. Porto Alegre: Artmed Editora, 1998. 193 p. NUEZ, I. B. et al. O uso de situaes-problema no ensino de cincias. In: NUEZ, I. B.; RAMALHO, B. L. (orgs.). Fundamentos do ensino-aprendizagem das cincias naturais e da matemtica: o novo ensino mdio. Porto Alegre: Sulina Editora, 2004. parte II, p. 145-171. PERRENOUD, P. et al. As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos professores e desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. 176 p. ______ . Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. ______ . Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed Etidora, 2000. 192 p. THURLER, M. G. O desenvolvimento profissional dos professores: novos paradigmas, novas prticas. In: PERRENOUD, P. et al. As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. cap. 4, p. 89-111.