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2005 n, 2012

1,lqUlly,

opold. et al.

1.11formacin profesional del maestro. Estrategias y com-

p ,t n ias /Lopold Paquay, Marguerite Alter, velyne Charli r, Philippe Perrenoud ; trad. de Consol Vil. - Mxico: FCE,2005 400 p. ; 21 x 14 cm - ( Colee. Educacin y Pedagoga) Ttulo original Former des enseignants professionnels. Quelles stratgies? Quelles comptences? ISBN 978-968-16-7544-8 1. Educacin 2. Maestros - Capacitacin 1.Altet, Marguerite, coaut. Il, Charlier, velyne, coaut. rrr. Perrenoud Phlippe, coaut. IV. Vil, Consol, tr. V. Ser. VI. t. LC LB1775 Dewey 371.122 F647

NDICE
rod uccion. Cmo formar maestros profesionales: tres grupo de preguntas, Lopold Paquay, Marguerite Altet, ~velyne Charlier, Philippe Perrenoud mo formar maestros profesionales Tres grupos de preguntas. . . De un simposio a un libro . . A quin se dirige este libro? .

11//

11 11

14
20 31

l. La competencia del maestro profesional o la importancia de

Distribucin mundial

Comentarios y sugerencias: editorial@fondodeculturaeconomica.com www.fondodeculturaeconomica.com Te!. (55) 5227-4672; fax (55) 5227-4640 Diseo de portada: Leonardo Prez Ramrez
comptences?

Ttulo original: Former des enseignants professionnels. Quelles stratgies? Quelles

saber analizar las prcticas, Marguerite Altet . 1. El modelo actual del maestro profesional . . . . . . 2. La especificidad de la profesin docente. . . . . . . 3. Las habilidades y los conocimientos del maestro profesional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Una formacin basada en el anlisis de las prcticas y en la reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . '.' .

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41
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De Boeck & Larcier s.a. 2001 3" dition ditions De Boeck Universit Rue des Minimes 39, B-1000 Bruxelles D. R. e 2005, Fondo de Cultura Econmica arr t ra J icacho-Ajusco, 227; 14738 Mxico, D. F. Empresa c rtificada ISO 9001:2008 e prohbe la reproduccin total o parcial de esta obra -in luido el diseo tipogrfico y de portada-, a cual fuere el medio, electrnico o mecnico, sin el consentimiento por escrito del editor.

n. El

ISBN 978-968-16-7544-8
Impreso en Mxico Printed in Mexico

trabajo de las representaciones en la formacin de los maestros, Simone Baillauques. . . . . . . . . . . . . . . 1. Las habilidades profesionales y las representaciones del oficio y de la formacin . . . . . . . . . . . . 2. La formacin: un espacio para trabajar sobre las representaciones. . . . . . . . . . . . .' . . . . . . . . 3. Las representaciones: prcticas y problemas de investigacin Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55
57 67 77 87

NDICE

NDICE

III. Ensear la complejidad del oficio de maestro, Louise Blair 1. El contexto sociopoltico de los dispositivos experimentados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 2. Los principios subyacentes al dispositivo de formacin 3. La interconexin de algunos conceptos . . . . 4. Redefinir y estructurar las habilidades . . . . 5. Las formaciones experimentadas y sus efectos 6. Qu procesos activar en la formacin? . . . .
IV. La formacin prctica de los maestros y el nacimiento de

88 89 92 93 96 99 105

11

""//'1111'1 icante al experto: cmo construir las habilidades

/1111/", lunule, Nadine Faingold. . . . . . . . . . . .. 1 tll!'ndti in...................... I 1':11 qu nsisten las habilidades profesionales de
1014 lila tros expertos? ... , I,()$dos ejes de la formacin l '(1) lusin

197 197 199 210 219

111, l'unnacion continua y videoformacin:

SI'

una inteligencia profesional, Michel Carbonneau y Jean-Claude Htu. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. Introduccin 1. Una experiencia de formacin a la prctica docente 2. Intentando establecer un modelo Conclusin
V. Cmo formar maestros profesionales. Por una formacin

107 107 108 120 133

qu habilidades deben priorizar, Lopold Paquay y Marie-Ccile Wagner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduccin I. Seis paradigmas relativos al oficio de maestro .. 2. Las prcticas de los cursillos sobre el terreno: las estrategias y habilidades que resultan privilegiadas . Prcticas de microenseanza y videoformacin: las estrategias y habilidades que resultan favorecidas (M.-C. Wagner) A modo de conclusin '".' ..

222 222 224 238

248 263

continua vinculada con la prctica, velyne Charlier 1. El maestro, un profesional . . . . . . . . 2. Las habilidades profesionales? . . . . . 3. Una formacin vinculada con la prctica Conclusin VI. Enfoque clnico,formacin y escritura, Mireille Cifali . Introduccin 1. El espacio del enfoque clnico 2. La formacin. . 3. Los formadores 4. La escritura Conclusin ....

139 139 147 154 169 170 170 171 179 185 189 196

IX.El trabajo sobre el habitus en laformacin de maestros. Anlisis de las prcticas y toma de conciencia, Philippe Perrenoud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1. El habitus como vector de la accin pedaggica .. 2. Toma de conciencia y transformacin de esquemas 3. Los dispositivos de formacin 4. Se puede ensear la lucidez? . . . . . . . . . .. X. El maestro como "actor racional": racionalidad, conocimiento, juicio, Maurice Tardif y Clermont Gauthier 1. La investigacin: los juegos del poder y los retos del saber 2. Las concepciones del saber o las exigencias de racionalidad y su inters para la investigacin . ..

265 269 282 288 304

309 314 322

10

NDICE

3. El saber docente o una razn prctico-social orien338 tada hacia el otro . . A modo de conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . 352 Conclusin. Fecundas incertidumbres o cmo formar maestros antes de tener todas las respuestas, Philippe Perrenoud. Marguerite Altet, velyne Charlier, Lopold Paquay 1. De qu "naturaleza" son las habilidades del maestro experto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Cmo se construyen las habilidades profesionales? 3. Cmo adquirir estas habilidades profesionales mediante la formacin? . Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . .

Introduccin ( , ' MO FORMAR MAESTROS PROFESIONALES: TRES GRUPOS DE PREGUNTAS

355
LOPOLD PAQUAY, MARGUERITE ALTET,

357
369

VELYNE CHARLIER,

PHILIPPE

PERRENOUD*

373
379

"l'ormar a los profesionales encargados de la organizacin de luaciones de aprendizaje", tal es o ser, sin duda, el principal pl nteamiento de la mayora de los programas y dispositivos d formacin inicial y continua de los maestros desde nivel pre" olar hasta universitario. Este enfoque de profesionalizacin n significa -como da a entender la expresin francesa devenir 1111 pro (convertirse en un profesional)que los maestros de hoy y de maana se limiten a adquirir los trucos del gficio, "los rasgos de la profesin", o dicho de otro modo, a reforzar sus "habilidades prcticas" en el mbito de la educacin. "Ser un profesional", segn el sentido anglosajn del trmino, significa mucho ms que eso. '

CMO FORMAR MAESTROS PROFESIONALES

En los ltimos aos, los estudios sociolgicos sobre las profesiones muestran una clara evolucin en la mayora de quienes ejercen en el sector humano: enfermeras, asistentes sociales,
* Lopold Paquay, Universidad

de Lovaina (Blgica); Marguerite Alter,

Universidad de Nantes (Francia); velyne Charlier, Facultades Universitarias de Namur (Blgica);Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra (Suiza).

11

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INTRODUCCIN

nales y de sus procesos de construccin est en el centro de I ti preocupaciones de los investigadores. Los formadores de ma '.l tros, desde el nivel preescolar hasta el universitario, se plantee 1\ prioritariamente las estrategias a seguir. Pero no hay que d jarse encerrar en compartimientos estancos. Estos tres punto, estn ntimamente relacionados y conciernen a todas las cat goras de actores. En particular, los formadores de maestros encontrarn en estas pginas pistas estratgicas y algunos esbozos de dispositivos. Adems, este libro pretende contribuir a la reflexin qu estos actores llevan a cabo sobre el profesionalismo de los maestros y de los formadores de maestros (Paquay, 1995). Cmo? Vinculando las estrategias de formacin con una mejor comprensin de los procesos de construccin de las habilidades, y con una reflexin sobre los criterios de seleccin de las habilidades que deben priorizarse. El desarrollo del profesionalismo del formador de maestros nos exige, sin duda, reflexionar sobre los fundamentos de sus prcticas.
I

1. LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL O LA IMPORTANCIA I)H ABER ANALIZAR LAS PRCTICAS
MARGUERITE ALTET*

la puesta en marcha de un sistema educativo de 11111 l' Yla consiguiente modificacin que ello implic para el 11111111 escolar, as como la nueva Ley de Orientacin sobre la hlll < in (1989),que ubic al "alumno en el centro del siste11111 educativo", produjeron una evolucin en la percepcin de 111/ roles del maestro. Adems, el ministerio empez a modificar sus sistemas 111' f rmacin: la fundacin del Instituto Universitario de Format' ')11 de Maestros (IUFM) para crear un nico cuerpo de maestro , la importancia que fue adquiriendo la Misi~ Acadmi\ II de Formacin de Profesores de la Educacin Nacional (MAFPEN), la "prioridad" de la formacin continua (Bayrou, 1994); todo esto reflejaba la voluntad institucional de desarrollar una "autntica formacin profesional" (Bancel, 1989) que permitiera construir una nueva identidad en trminos de habilidades y de un estatuto de "maestro profesional". Todo ello indicaba el reconocimiento de la especificidad de la profesin docente, ya que los maestros de primaria, secundaria y bachillerato se convertan en "profesionales de la enseanza y del aprendizaje", y su formacin persegua la apropiacin de las habilidades necesarias para ensear (saber ensear), y no nicamente el dominio de los contenidos (los conocimientos re111(ANClA, * Universidad de Nantes (Francia).

1N

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LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL

I . (' )MI ETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL

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lativos a las materias), tal como suceda en los anteriores si tt' mas de formacin. La constatacin de este cambio institucional y social r s pecto de la profesionalizacin de la enseanza, en el sentido I que Perrenoud (1993a) la define, como "el grado de avance qu ' experimenta una transformacin estructural del oficio hacia una profesin", nos incit a desarrollar, en el Centro de Inve tigacin Educativa de Nantes (CREN,por sus siglas en francs), algunas investigaciones sobre la profesin de maestro y sobre el proceso de construccin de sus conocimientos y de sus habilidades profesionales. Hemos considerado importante identificar los modelos subyacentes a la profesin de maestro. Con esta finalidad preguntamos a los sujetos que practican esta profesin, y a los formadores que los preparan para ella, cules son, segn ellos, los conocimientos y las habilidades que configuran su actividad profesional y, adems, qu les ha permitido construir su profesionalismo. Vamos a presentar las conclusiones de una investigacin realizada por la Direccin de Evaluacin y Prospeccin (DEP; cfr. Altet, 1993) para un estudio internacional de la OCDEsobre "la calidad de los maestros". En los seminarios. de formacin hemos invitado a maestros de todos los niveles a reflexionar conjuntamente acerca de las habilidades necesarias para el buen ejercicio de la profesin docente. Asimismo, presentaremos la sntesis de una investigacin financiada por la MAFPENde Nantes (1994) en la que se intenta conocer la naturaleza de las habilidades y de los conocimientos profesionales desarrollados en la formacin continua de los maestros, y que los formadores de la MAFPENconsideraban "la base de conocimientos pedaggicos requeridos" (Holmes, 1986). La problemtica general trata de la identificacin y construccin de las habilidades profesionales que dichos formadores, considerados como maestros expertos, pretenden desarrollar

a travs de la formacin que les imparten; tamI,.tlllll le ver cmo se construyen, segn ellos, estas habiI ,d\' u manera las han adquirido, y cmo stos orgaIt 1'1\ It prctica cotidiana la formacin necesaria para que h.tllilld. d s profesionales sean aprehendidas. 111110.' stos trabajos parten de diversos fundamentos: /1) lo aportaciones recientes de la psicologa cognitiva y el IlId 11 1 la evaluacin pedaggica (Anderson et al., 1978; h tl'l. in y Stern, 1981; Leinhardt y Greeno, 1986; Berliner, 1 114ft, 'alderhead, 1987; Glaser, 1991);
111111' ro

11) 1) trabajos de orientacin ms fenomenolgica sobre el .t/l",. I cente relacionado con las representaciones y las situa, IJIIII'S Iljlj

vividas

a partir

de la prctica

(Elbaz, 1983; Louden,

1; Z ichner et al., 1987; Lampert, 1985);

(') las recientes investigaciones de Schon (1983, 1987), Ig ris (1974) y Tochon (1993) sobre el maestro experto; tl) todos estos trabajos se inscriben en el paradigma de in,'. ligacin sobre el teacher thinking y tambin en las reflexio11\'/4 de Perrenoud (1994i) sobre la "capacidad de 19s maestros dI' plicar y actualizar sus conocimientos en la prctica", y sohr el habitus.
G

La metodologa empleada consiste en entrevistas semidiriiidas a los maestros y formadores, y en el anlisis de sus opiniones sobre sus propias prcticas, a partir de simulacin de casos. o bien de anlisis de situaciones pedaggicas reales filmadas en video.

1. EL

MODELOACTUAL DELMAESTRO PROFESIONAL

Los oficios relacionados con la enseanza son muy antiguos, y podemos identificar aejas concepciones acerca del profesionalismo de los docentes y formadores que les eran propias. Perrenoud (1993) nos recuerda oportunamente que los maestros

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LA

MPETEN lA DEL MAESTRO PROFESIONAL LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL

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son, y han sido desde siempre, gente de oficio, "profesionales", que hay distintos modelos de profesiones docentes, y qu la tendencia que manifiesta la profesionalizacin es de un proceso que se agranda "cuando la puesta en prctica de normas prestablecidas cede el lugar a estrategias guiadas por unos objetivos y una tica". Es el paso del oficio arte~anal, en el.~ue se aplican determinadas tcnicas y normas, hacia la profesI?n~en la cual se construyen ciertas estrategias a partir de conocirruentos racionales, a la vez que se desarrolla la propia autonoma y el dominio de la accin en una situacin profesional. Al maestro. profesional lo definimos como una persona autnoma dotada de habilidades especficas, especializadas, ancladas en una base de conocimientos racionales, reconocidos, procedentes de la ciencia (legitimados por la academia), o de conocimientos explcitos surgidos de distintas prcticas. Y c~ando estos conocimientos proceden de prcticas contextualizadas, entonces son conocimientos autonomizados y profesados; es decir, explicitados verbalmente de forma racional, y entonces el maestro es capaz de rendir cuenta de ellos.' As pues, la profesionalizacin se constituye a travs ~e .un proceso de racionalizacin de los conocimientos pues,tos en practl~a, pero tambin por unas prcticas eficaces en eituacum. El ?rof~SIOnal sabe aplicar sus habilidades en accin en cualquier situacin' es "el hombre de la situacin", capaz de "reflexionar en accin" y de adaptarse; calificado para dominar una nueva situacin. Admiramos al profesional por su capacidad de adaptacin, su eficacia, su competencia, su capacidad de respuesta y de reajuste frente a la demanda, al contexto, y frente a problem~s complejos y variados, y tambin por su "~a~acidad de rendI~ cuentas de sus conocimientos, sus procedimientos, sus actos (Charlot y Bautier, 1991)y de justificados. Pero al profesional
1

IIlhit

/1

I pedimos que "sepa jugar con las normas y que su

"11'10/1

"'lIdiente,

(I"-'ll'/1 1/' poneable.

on los conocimientos tericos no sea reverente y desino crtica, pragmtica, e incluso oportunista" ud, 1993b);en resumen, le pedimos que sea autnomo
.

I\Ht es el modelo de profesional que parece predominar y ir de base actualmente en el proceso de profesionalizacin d., tos maestros. Qu representa en el nivel de las habilidades dlll' -ntes y como modelo de formacin?
"1

I emos despejado a travs de la historia (Altet, 1991)cuatro

IlIod IIllll':I"

"11

los distintos de profesionalismos docentes (o "paradigsegn Paquay, 1994)que han dominado en ciertos periodos Prancia, y los modelos de formacin que los configuraron:

El maestro magister o mago: modelo intelectualista de la Antigedad que consideraba al docente como un maestro o un mago que lo saba todo y que no necesitaba una formacin especfica o de investigacin porque su carisma y sus habilidades retricas bastaban." El maestro tcnico: modelo que surge con las escuelas normales;2 la formacin se basa en el aprendizaje imitativo de las prcticas del maestro experimentado. quien transmite al estudiante sus procedimientos y sus "trucos"; el formador es un practicante experimentado "modelo"; las habilidades tcnicas son dominantes. El maestro ingeniero, especialista en aspectos tcnicos: en este tercer modelo el maestro utiliza las aportaciones cientficas de las ciencias humanas, racionaliza su prctica e intenta aplicar la teora a la prctica. La formacin corre a cargo de tericos especialistas del diseo pedaggico o de la didctica.
2 Las coles normales tienen por objetivo formar a los futuros profesores de college (secundaria) y de Iyce (bachillerato). [T.]

Tardif y Gauthier razonan extensamente acerca de tal primaca de la

racionalidad en el captulo x.

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LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL

LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL

, O~l a

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El maestro profesional, practicante reflexivo: en este cuarto modelo, la dialctica teora-prctica es sustituida por un movimiento de prctica-teora-prctica; el maestro se convierte en un profesional reflexivo capaz de analizar sus propias prcticas, de resolver problemas y de inventar estrategias. La formacin integra las aportaciones de los practicantes y de los investigadores, y pretende desarrollar en el maestro un enfoque de las situaciones vividas de tipo accin-saber-problema al utilizar conjuntamente teora y prctica para que el maestro construya las capacidades necesarias de metacognicin y anlisis de sus propias prcticas. La naturaleza de las habilidades profesionales y de los conocimientos docentes difieren en estos modelos de profesionalismo. Por consiguiente, es necesario identificar cules son las habilidades y los conocimientos que entran en juego en las prcticas del maestro profesional, previa definicin de la especificidad de la profesin docente.

ciertos parmetros situacionales. El maestro es un pro-,

1,' ional del aprendizaje, de la gestin de las condiciones de

2. LA ESPECIFICIDAD DE LA PROFESIN DOCENTE

El maestro profesional es, ante todo, un profesional de la articulacin del proceso de enseanza-aprendizaje en situacin; un profesional de la interaccin de las significaciones compartidas. Hemos definido la enseanza como un proceso interpersonal e intencional, que utiliza bsicamente la comunicacin verbal y el discurso dialgico con una finalidad: como medios para provocar, favorecer y conseguir aprendizajes en una situacin determinada. Es una prctica relacional con una finalidad precisa (Altet, 1994), puesto que ensear es hacer aprender, y la enseanza no existe sin su finalidad de aprendizaje; pero se trata de hacer aprender mediante la comunicacin y la adecua-

,llu' ndizaje, y del control interactivo en clase. La dificultad del acto de ensear radica en que ste no 1111 de analizarse nicamente en trminos de tareas de transmi in de contenidos y de mtodos definidos con antelacin y,l que la comunicacin verbal en clase, las interacciones, la 1'(,'1 cin y la variedad de acciones en situacin sern las que 1 rmitirn, o no, que alumnos diferentes aprendan en cada inl .rvencin. De este modo, las informaciones que se prev transmitir se modifican peridicamente a partir de las reacciones de 1 s alumnos, de la evolucin de la situacin pedaggica y del .ontexto. Aquello que constituye la especificidad de la enseanza es su "trabajo interactivo" (Tardif, J., 1992). Por esto, la nseanza tambin se puede concebir como un proceso de tratamiento de la informacin y de toma de decisiones en clase, n donde el rea de la dimensin relacional y de la situacin vivida en un determinado contexto con el maestro es tan importante como el rea del conocimiento. Nosotros preferimos, en lugar del tringulo pedaggico maestro-alumnas-conocimiento, un modelo dinmico con cuatro dimensiones, en interaccin recproca, en una situacin de enseanza-aprendizaje: alumnos-maestro-conocimiento-comunicacin (Altet, 1994). Es en este contexto de comunicacin interactiva, en una situacin contextualizada, compleja, incierta, de enseanza-aprendizaje con una finalidad precisa, en donde se realizan las tareas del maestro con unos alumnos especficos. De ah proviene la dificultad de definir totalmente las tareas, de preverlas todas con antelacin. El maestro puede planificar, preparar su guin, pero siempre queda algn imprevisto debido a esas acciones en situacin ya las incgnitas de las reacciones de los alumnos; para resolver esto se necesita tomar muchas decisiones y conjugar conocimientos durante la accin, o sea, modificar decisiones durante la accin en clase.

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LA COMPETENCIA

DEL MAESTRO

PROFESIONAL

LA COMPETENCIA

DEL MAESTRO

PROFESIONAL

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La especificidad de la labor docente consiste en que sta s refiere a dos campos de prcticas distintos pero interdependientes: por un lado, la gestin de la informacin, la estructuracin del conocimiento de parte del maestro y su apropiacin por el alumno (el campo de la didctica); por el otro, el procesamiento y la transformacin de la informacin que se convierte en conocimiento en el alumno, mediante la prctica relacional y las acciones emprendidas por el maestro para estructurar las condiciones de aprendizaje que mejor se adapten a la situacin (el campo de la pedagoga). La pedagoga interviene en la transformacin de la informacin en conocimiento mediante los intercambios cognitivos y socioafectivos que el profesor realiza a travs de interacciones, retroacciones, reajustes, adaptaciones interpersonales y creacin de situaciones en clase, en el tiempo real de su intervencin. Como escribe Tochon (1989b), "el hecho pedaggico concierne a la organizacin de la relacin social respecto a los conocimientos y a la gestin del grupo-clase". Aqul se desarrolla en el "tiempo sincrnico" de la enseanza, mientras que el hecho didctico pertenece al orden" diacrnico", al tiempo ficticio de la anticipacin de los contenidos. As, retomando la expresin de Leinhardt (1986), podemos hablar de "la doble agenda del maestro"; en efecto, en su prctica en clase, cualquier maestro cumple dos funciones relacionadas y complementarias, que se refieren a diferentes tipos de tareas: una funcin didctica de estructuracin y gestin de contenidos; una funcin pedaggica de gestin, de control interactivo de los hechos de la clase. Estos dos campos de prcticas se articulan de manera funcional en el curso de la accin, en situaciones complejas, en las que se mezclan conocimientos y habilidades profesionales plurales

dl' tipos diferentes, de los cuales debemos identificar la naturaIt'~a para intentar restituir su funcionamiento. Cmo se co11 tan conocimientos y acciones en el trabajo profesional del maestro? Los conocimientos profesionales son SOBRE la accin, I U accin o EN accin? Son "conocimientos traducidos en ,1 tos del sujeto", segn la expresin de Vergnaud (1991), o son r 'cursos cognitivos transferibles en acciones gracias a los" esquemas de pensamiento" o al habitus que vinculan varios esquemas (Perrenoud, 1993b)? Ms adelante abordaremos esta cuestin, que constituye el objeto del presente simposio.

3. LASHABILIDADES Y LOSCONOCIMIENTOS DELMAESTRO PROFESIONAL Por "habilidades profesionales" entendemos el conjunto de onocimientos, procedimientos y el saber-estar, pero tambin 1 hacer y el ser necesarios para el ejercicio de la profesin docente. Vamos a adoptar la definicin de Anderson .(1986) para quien las habilidades profesionales son "los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para el funcionamiento de las tareas y roles del maestro"; estas habilidades son de orden cognitivo, afectivo, conativo y prctico. Asimismo, stas son dobles: de orden tcnico y didctico en cuanto a la preparacin de los contenidos, pero tambin de orden relacional, pedaggico y social en cuanto a la adaptacin a las interacciones en clase. El saber es una nocin polismica, de la cual Beillerot (1989 y 1994) nos da una definici~ general que hacemos nuestra: es "lo que para un sujeto est adquirido, construido, elaborado gracias al estudio o la experiencia". Con el objeto de diferenciar saber de conocimiento hemos adoptado la distincin que practica Legroux (Altet, 1994) entre informacin, saber y conocimiento:

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LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL

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la informacin es "exterior al sujeto y de orden social"; el conocimiento es "integrado por el sujeto, y es de orden personal". El saber se sita "entre los dos polos", en la interfaz o, segn Lerbert (1992), "entre la interfaz del conocimiento y la informacin". El saber se construye en la interaccin entre conocimiento e informacin, entre sujeto y entorno, dentro y a travs de la mediacin. En la enseanza, las habilidades comprenden los conocimientos plurales que entran en juego en la planificacin, la organizacin y la preparacin cognitiva de la sesin, y tambin en la experiencia prctica surgida de las interacciones en clase. Las clasificaciones de los conocimientos docentes son muy numerosas, y pueden variar segn los paradigmas de investigacin y las disciplinas que las han generado (filosofa, psicologa o etnologa). Todas las clasificaciones sobre la naturaleza del conocimiento de los maestros que se han presentado hasta ahora indican una pluralidad de conocimientos docentes: tericos y prcticos, conocimientos conscientes que preparan y guan la accin, pero tambin implcitos, saberes de experiencia, rutinas automatizadas, interiorizadas, que intervienen en las improvisaciones o a la hora de tomar una decisin interactiva durante la accin. Los trabajos de las ciencias cognitivas han permitido desarrollar la corriente de investigaciones sobre" el pensamiento de los maestros"; los modelos de procesamiento de la informacin y, en particular, la distincin hecha por Anderson entre las tres formas del saber: declarativo ("saber que"), procedimental ("saber cmo") y condicional o contextual ("saber cundo y dnde"), permiten identificar los distintos aspectos que adquieren los conocimientos docentes, adems de poder describir las etapas de transformacin de los diversos conocimientos, especialmente en la planificacin, para explicitar los procedi-

mientes de una accin automatizada por la rutina. Este enfo111 \ cognitivista ha contribuido a delimitar mejor los procesos 11' decisin de los maestros, ya que la enseanza se asimila a 11l1a actividad de resolucin de problemas complejos, por razon.rmiento lgico inductivo o deductivo (Charlier, 1989; Tochon, 1993;Altet, 1993). En cambio, dicho enfoque no permite conoll'r la naturaleza de los conocimientos subyacentes en los proceo de toma de decisiones. No parece que los algoritmos, los 111 todos heursticos, las normas de accin y los planes raciona1, prestablecidos puedan rendir cuentas de la adaptabilidad del maestro durante la accin frente a una situacin pedaggica siempre singular, incierta y muy compleja. El maestro no puede decidir por s mismo. Tochon nos muestra que el maestro emplea razonamientos maleables, ana lgicos, intuitivo s o "abductivos"; "la abduccin se refiere a los resultados del instinto, de la introspeccin o de la intuicin". Para Tochon, la investigacin debera orientarse hacia el estudio" de las caractersticas importantes de la competencia profesional que no deriva del pensamiento lgico sino de la produccin de ideas nuevas, de la creacin de soluciones originales en situaciones paradjicas". Tochon presenta el ejemplo del mdico experto, quien, para hacer un diagnstico, utiliza casos especficos sacados de la experiencia y propone soluciones originales. Otro modelo conceptual, el del "practicante reflexivo" de Schn (1983), caracteriza el pensamiento de un profesional experto como una reflexin en accin, fundamentada en las cogniciones implcitas, imbricadas en la situacin que el profesional es incapaz de describir. Es el polo opuesto de una reflexin sobre la accin, la cual se lleva a cabo antes o despus de la accin y se basa en los conocimientos explcitos. Otros enfoques conceden un espacio ms grande a los conocimientos profesionales que derivan de la experiencia prctica. La corriente fenomenolgica que describe la experiencia vivida por el maestro nos da a entender que el conocimiento

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LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL

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II

prctico sera indisociable de sus vivencias personales. Los conocimientos profesionales tambin se desarrollan sobre el terreno, en la prctica profesional, a travs de la singular construccin del sentido; segn Tochon (1991),se trata de "conocimientos estratgicos", ubicados en la interseccin de lo cognitivo y lo afectivo, o de "saberes pragmticos", segn Tardif (1993b); "los saberes de los practicantes de la enseanza no corresponden a un conocimiento, en el sentido usual del trmino, sino ms bien a representaciones concretas, especficas, a 'prcticas' orientadas al control de las situaciones, a la solucin de problemas y a la realizacin de objetivos en contexto. En resumen, se trata de saberes pragmticos, en el primer sentido de la palabra; esto es, de aquellos que se han forjado en contacto con 'las mismas cosas', es decir, con las situaciones concretas del oficio de maestro". Cmo se construyen estos saberes a travs de la experiencia prctica? Las verbalizaciones de los maestros sobre sus acciones, y los enunciados explcitos que stos formulan acerca de las mismas, nos permiten conocer la naturaleza de este tipo de conocimientos. En lo que a nosotros concierne, proponemos la siguiente tipologa de conocimientos: 1. Los conocimientos tericos pertenecen al orden declarativo, y entre ellos podemos distinguir:

Estos conocimientos tericos son inseparables. 2. Los saberes prcticos son el resultado de las experiencias cotidianas de la profesin, estn contextualizados y se adquieren en una situacin laboral; tambin los llamamos saberes empricos o de experiencia. Aqu es necesario distinguir algunas categoras que tomamos de la psicologa cognitiva: Los saberes sobre la prctica: saberes procedimentales sobre cmo hacer algo, y los formalizados. Los saberes de la prctica corresponden a los de experiencia, a los que resultan de una accin exitosa, de la praxis, y tambin a los condicionales de Sternberg (1985) (el saber cundo y dnde): los distintos tipos de saber hacer -saberes de accin a menudo implcitos-o El saber del maestro profesional, que permite distinguir al debutante del experto, se sita en este nivel. Para comprender cmo moviliza el maestro estos saberes -que la mayora de las veces son no conscientes-, diversos autores han introducido el concepto de operador de esquema de pensamiento, "un instrumento cognitivo" operatorio. El esquema es, para Vergnaud, "lo que permite que una accin sea operatoria". El enfoque de Malglaive (1990) nos ayuda a comprender las interacciones entre los distintos tipos de conocimientos y la accin. Entre los conocimientos tericos, los procedimentales, los prcticos y los que se vinculan con el saber hacer, Malglaive propone "el saber en uso", que articula los distintos conocimie~tos en la accin. Para ello, toma en prstamo el concepto de sistema de representacin y tratamiento (SRT) de Hoc (1987), para representar las operaciones cognitivas encargadas de vincular los conocimientos y la accin con la prctica profesional. Los SRT corresponden a "una interiorizacin de los campos de tareas a los que el sujeto ha sido confrontado, y en los cuales ste ha desarrollado su actividad".

Los que se deben ensear: conocimientos de las disciplinas, los cientficos y aquellos presentados de forma didctica para hacerlos adquirir a los alumnos, los recientemente constituidos y los exteriores. Los conocimientos necesarios para ensear: conocimientos pedaggicos sobre la gestin interactiva en clase, los didcticos sobre las distintas disciplinas, y los de la cultura docente.

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LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL CUADRO 1.1. Funciones

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Pero qu funcin tienen estos distintos conocimientos en la accin? Cul es la relacin funcional de estos conocimientos respecto a la accin? Cmo se articulan conocimientos y acci~, en qu medida son interdependientes? Nos hacem?s l~,mlsma pregunta que Piaget (1974b): cmo puede el sujeto pensar adecuadamente" despus de "haber comprendido en el curso de la accin". Parece ser que los conocimientos bsicos utilizados en una accin, durante el proceso de transformacin de una experiencia y un resultado, se convierten en nuevos conocimientos, en saberes de la prctica, lo cual permitir al sujeto adaptarse a la situacin. . Ninguna forma de conocimiento puede ser reducida a ~n saber declarativo, procedimental o condicional. Tal como escnbe Pieters (1994):"Cuando conocemos algo, podemos conocer no slo las informaciones factuales (el saber declarativo), sino tambin cmo podemos utilizar este saber en ciertosprocesoso rutinas (el saber procedimental); asimismo podemos comprender cundo y dnde se puede aplicar dicho saber (el saber .c~n~icion~l)". Respecto a los saberes vinculados con la accion interviene otra dimensin: la adaptacin a la situacin; el saber de la prctica se construye durante la accin con la finalidad de eficacia; es contextualizado, encarnado, responde a una finalidad precisa; es un saber adaptado a la situacin. Esta adaptabilidad del saber se construye con la ayuda de las percepciones e interpretaciones resultantes de situaciones anteriormente vividas. Parece que la construccin del saber prctico y su transferencia se lleva a cabo mediante la articulacin de dos dimensiones: la de los saberes existentes y la de "adaptacin de estos saberes a la accin", y esto en dos niveles. Por un lado, el de las rutinas interiorizadas, no conscientes; por el otro, en el nivel consciente de los esquemas. Pieters (1994)propone un modelo de sntesis sobre la utilizacin del saber (vase cuadro 1.1). Este modelo puede evidenciar la utilizacin de los saberes de la prctica. stos son saberes de integracin. El maestro, para adap-

del saber en el transcurso de una tarea

(f. M. Pieters, 1994)

Saber declarativo (cmo funciona?) Automatismo Competencia de rutinas Representacin declarativa Esquemas inductivos Competencia de adaptacin Representacin integrada (compilada) Compartimentacin Transferencia lejana Flexibilidad cognitiva Compartimentacin Saber rudimentario Experiencia Efecto de rutina Transferencia prxima Saber procedimental (cmo hacerlo?) Saber condicional
( cmo decidir, qu

hacer y cundo?)

tarse y actuar, rene muchos elementos de la situacin. Esta vinculacin de los saberes con la adaptacin en la accin se hace de forma implcita, y el profesional debe adoptar un comportamiento reflexivo sobre sus actos. Por este motivo, vamos a utilizar el concepto de saberes in~ermediarios para analizar, leer, nombrar y teorizar las prcticas; estos son conceptos operatorios que nos permitirn traducir en palabras las prcticas, a las que denominamos saberes-herramientas, instrumentos para describir las prcticas. Estas herramientas nos permitirn desarrollar una habilidad clave: el saber analizar, autntica metahabilidad, que nos permite construir las habilidades profesionales. El modelo de maestro" experto en tomar decisiones" no concuerda con la descripcin de una profesin que es, ante todo,

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una prctica relacional que necesita mltiples interacciones, que padece las limitaciones de la situacin y las permanentes incertidumbres que generan las reacciones de los dems sujetos. Ahora bien, la experiencia de estas limitaciones y de estas situaciones puede ser muy formativa; gracias a ella el maestro podr desarrollar unos habitus (es decir, unas disposiciones adquiridas en y a travs de la prctica real) que le permitirn precisamente "enfrentarse a las limitaciones y a los imponderables del oficio" (Tardif, 1993a).Llevar a cabo un trabajo sobre el habitus a travs del "saber analizar" ser formativo para el maestro en el sentido en que ste tomar conciencia de sus actos, se "formar en la lucidez" (Perrenoud, ms adelante, captulo IX).

4.

UNA FORMACIN

BASADA EN EL ANLISIS

DE LAS PRCTICAS Y EN LA REFLEXIN

Los resultados de las dos investigaciones que hemos presentado al principio del captulo, DEP y MAFPEN, convergen en algunos puntos: a) La formacin "partir de la prctica" y "har reflexionar sobre las prcticas reales"; sta tiene que "cuestionadas y hacedas explcitas con el fin de que salgan a la luz". b) Los maestros y formadores han adquirido sus conocimientos profesionales "sobre el terreno, en accin, por sus propios medios, a travs de su experiencia", y estos conocimientos les parecen esenciales. La primera formacin inicial los "inici" en el oficio, pero su profesionalismo lo forjaron ellos solos, paulatinamente, a travs de sus experiencias prcticas. Los maestros destacan, sea cual fuere su formacin inicial -y las formas que sta puede tomar son muy variadas-, la incidencia primordial de su formacin prctica, la cual les ha permitido adquirir "un conocimiento de lo que conviene hacer y de lo que conviene hacer hacer"; por ejemplo, recurrir a la experien-

cia vivida, al conocimiento ntimo de las situaciones, de las charlas sobre el oficio, a los periodos de prcticas con otros colegas, a la experimentacin de iniciativas pedaggicas, a las innovaciones. Para ellos, la formacin profesional es una construccin individual enraizada en acciones prcticas cotidianas en las clases, a las que sigue un proceso de reflexin y anlisis de dichas acciones (anlisis llevado a cabo con un formador, un tutor u otros practicantes, colegas suyos). El profesionalismo se construye gracias a la experiencia y a la prctica en el terreno, pero con la ayuda de un mediador, que favorece la toma de conciencia y la adquisicin de conocimiento, y participa en el anlisis de las prcticas dentro de un enfoque de coformacin (Altet, 1994). e) Los formadores declaran que "no disponen de las herramientas necesarias para analizar las prcticas y las situaciones" y que los conceptos generados por la investigacin didctica y pedaggica podran ayudados a explicitar sus acciones. De todas formas, los conocimientos pedaggicos son a menudo empricos. Cmo se pueden formalizar los saberes surgidos de la prctica? Qu herramientas nos permiten formalizados? Cmo hacer que los maestros expliciten sus prcticas y puedan as construir sus habilidades profesionales? Pensamos que los dispositivos de anlisis de las prcticas y la investigacin sobre el proceso de enseanza-aprendizaje constituyen dos procedimientos de formacin que favorecen la construccin del profesionalismo a travs del desarrollo de una metahabilidad: el saber analizar. En la presentacin anterior de una investigacin sobre la interconexin del proceso de enseanza-aprendizaje (Altet, 1994) ya habamos dado algunos ejemplos de herramientas conceptuales extradas de investigaciones pedaggicas sobre las variables de dicho proceso, que sirven para describir la prctica docente. stas son las funciones de los actos pedaggicos, los episodios de comunicacin y las formas de reajuste. La es-

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pecificidad de estos conocimientos radica en que los ha producido un investigador universitario que tambin es formador de maestros; es decir, que pertenece a "la profesin". Los conocimientos que ayudan a interpretar la prctica slo pueden ser construidos por los practicantes o los investigadores que conocen la prctica profesional. Para nosotros, la produccin de conocimientos pedaggicos formalizados es el resultado del anlisis de la articulacin de los procesos de accinljormacin/investigacin Y de sus tres lgicas heterogneas de funcionamiento (vase la figura 1.1). El anlisis de las prcticas es un enfoque de formacin centrado en el anlisis y la reflexin sobre las prcticas vividas, cuyo resultado produce saberes sobre la accin y formaliza los saberes de accin. Dicho anlisis puede llevarse a cabo medianFIGURA 1.1.

La articulacin de los procesos de accin,jormacin e investigacin (A/tet, 1994)

La accin: la enseanza-aprendizaje Lajormacin mediante el anlisis de las prcticas: una relacin trialctica Prctica ~ Teora saberes racionales

~
saberes prcticos

~ ~

Anlisis ~

Prctica saberes formalizados

~
saberes instrumentales

Herramientas de formalizacin

La investigacin es el producto de los conocimientos sobre los procesos, de los conocimientos formalizados de la prctica siempre y cuando se plantee una problematizacin; es una lectura transversal a travs del anlisis y la puesta en relacin de variables, as como la identificacin de los mecanismos de funcionamiento de los procesos.

te dispositivos que hagan las veces de intermediarios (la videoformacin, las verbalizaciones a partir de un estmulo o las entrevistas de clarificacin), los cuales permiten traducir en palabras las propias prcticas, tomar conciencia de stas y adquirir conocimientos. En la formacin, la trialctica prctica/teora/prctica se nutre de los saberes intermediarios para nombrar, leer y alejar las prcticas, las situaciones y las interacciones pedaggicas de las herramientas de formalizacin y de apropiacin de la realidad que produce la investigacin. La formacin centrada en una prctica, que se analiza mediante dispositivos de anlisis de prcticas (Altet, 1994),permite que los practicantes y formadores expliciten los saberes de la prctica y formalicen los saberes prcticos; todo esto a partir de la confrontacin de sus experiencias y gracias a las herramientas de formalizacin construidas por la investigacin; de esta manera, accinljormacin/investigacin quedan vinculadas. Al construir herramientas conceptuales para nombrar e interpretar las prcticas y las situaciones, al racionalizar los conocimientos pedaggicos -los cuales se convierten en saberes de la prctica hecha consciente-, la lgica de la investigacin realizada por investigadores y practicantes puede coincidir con la lgica del anlisis de prcticas en formacin, en dispositivos que tienen en comn la utilizacin de un saber analizar las prcticas y las situaciones. Esta metahabilidad favorece la construccin de las habilidades del maestro profesional. Estos saberes pedaggicos -saberes formalizados a partir de la prctica- que hacen de intermediarios entre los conocimientos cientficos y los saberes prcticos no conscientes, comprenden varias dimensiones: una dimensin heurstica, porque abren pistas de reflexin terica y posibilitan el surgimiento de nuevos conceptos; una dimensin de problematizacin, puesto que permiten

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extender la problemtica, plantear y determinar problemas; una dimensin instrumental: son saberes-herramientas, criterios de interpretacin; se trata de conocimientos instrumentales, aptos para describir las prcticas y las situaciones que ayudan a racionalizar la experiencia prctica; una dimensin de cambio, ya que estos saberes crean nuevas representaciones y, en consecuencia, preparan al cambio. Son saberes nuevos, reguladores de la accin, que intentan solucionar un problema o modificar las prcticas; son herramientas de cambio. En cuanto a su valor epistemolgico, se pueden distinguir dos tipos de validez para estos saberes: una validez a priori respecto al riguroso enfoque de investigacin; una validez a posteriori cuando otros practicantes pueden transferir estos saberes contextualizados a situaciones nuevas y corroborados. Estos conocimientos pedagg~cos, una vez organizados y formalizados, son transfenbles y transmisibles a travs de un discurso argumentado. La reflexin sobre los conocimientos profesionales y su correspondiente clarificacin permiten al maestro cre~r sus propias normas estratgicas adecundolas a las SItuaciones, a los alumnos y a los contextos encontrados, as como rendir cuenta de ellos. Dichos conocimientos constituyen lo que Gauthier (1993b)identifica como "la razn pedaggica", y pueden compararse con los conocimientos de la jurisprudencia, que permiten emitir juicios sobre las acciones que se han llevado a cabo a partir de casos identificados, tal como proponen Tardif y Gauthier (en el captulo x).

FIGURA 1.2.

El saber analizar, el saber reflexionar y el saber justificar estn en el centro de laformacin de un maestro profesional capaz de adaptarse (Altet, 1995)
Prcticas en situacin Formacin

Desarrollo de conocimientos y habilidades

Desarrollo de metahabilidades - el "saber analizar"

-1" "'P"!"tac,=,"
-l0" AAb''''! mltiples
-las rutinas .....:~

- reflexionar durante la accin

- los esquemas de accin el habitus

- justificar mediante

t t

la razn Pf,gg",

- tomar conciencia de su habiius ADAPTACIN A CUALQUIER SITUACIN /

~
UN MAESTRO PROFESIONAL

Si el maestro profesional pasa a ocupar el lugar del maestro experto en tomar decisiones, la formacin ya no puede consistir en formalizar modelos de toma de decisiones sino que sta debera proponer dispositivos variados y complementarios que, mediante el trabajo del maestro sobre sus propias prcti-

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LA COMPETENCIA

DEL MAESTRO

PROFESIONAL

cas y experiencias, desarrollaran el saber anali~ar, el saber reflexionar y el saber justificar (vase figura n.a). Estas son ~a.s metahabilidades que permiten al maestro construir las habilidades de adaptacin propias del maestro profesional.

Il. EL TRABAJO DE LAS REPRESENTACIONES EN LA FORMACIN DE LOS MAESTROS

SIMONE BAILLAUQUES*

INTERROGARSE sobre las representaciones se ha convertido en algo comn en el campo de la educacin. Incluso pareciera manifestarse un efecto de moda: quin es el formador o el maestro que no desea "hacer emerger" las representaciones de los adultos o de los alumnos que tiene bajo su responsabilidad? l dice, en un impulso potico-didctico, que "las toma en cuenta" y "las transforma", que algn caso bien podra tratarse de una quimera. De todos modos, a quienes trabajan en la formacin, en la docencia o en la investigacin educativa les resulta difcil no adoptar el enfoque de las representaciones. Nosotros tambin lo tomamos en cuenta, pero probablemente no practicamos lo suficiente una actitud de circunspeccin. Las pginas que siguen son una prueba en este sentido: un anlisis terico y su correspondiente reflexin metodolgica respecto del trabajo de las representaciones del oficio y de la formacin en los maestros. Nos basamos en una investigacin llevada a cabo en el Institut National de la Recherche Pdagogique sobre la "Modulacin de la formacin de los maestros" (Baillauques, Kempf y Rousvoal, 1994). sta pretende bsicamente explorar las distintas formas de personalizacin de la formacin que toman en cuenta las representaciones individuales y cmo se enraizan en ellas. Las representaciones son consideradas aqu como "instru* Universidad de Rennes Il-Haute Bretagne (Francia).

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