Aportes de la Didctica de la Matemtica para pensar la enseanza

EL TRABAJO MATEMTICO EN LA ESCUELA

Desde una perspectiva que entiende a la Matemtica como una forma de produccin, como una cultura, la prctica matemtica que consideramos pertinente promover en las aulas. Pensar la actividad matemtica en la ciencia y en la escuela Cuando se quiere estudiar una determinada situacin o interactuar con ella desde la Matemtica, se formulan preguntas Para responderlas, se utilizan modelos matemticos conocidos o se elaboran conjeturas y se producen nuevos modelos. En todos, las conclusiones que se elaboran se interpretan para determinar si responden o no a las preguntas planteadas inicialmente. El proceso de construccin y las conclusiones resultantes tienen rasgos especficos: un modo particular de pensar y proceder, y conocimientos con caractersticas particulares. Estos conocimientos permiten anticipar el resultado de algunas acciones sin realizarlas efectivamente. A la vez, la obtencin de nuevos resultados conlleva la necesidad de crear un lenguaje para comunicarlos. Los nmeros, las figuras y las relaciones tienen representaciones cuyo uso se conviene entre los matemticos. De esta manera, la actividad matemtica en la ciencia est muy fuertemente ligada a la resolucin de problemas y a un modo particular de razonar y comunicar los resultados. Esta forma de trabajar en Matemtica debera ser tambin la que caracterice la actividad en el aula desde los inicios de la escolaridad. Se trata de que los alumnos entren en el juego matemtico, es decir, que se ocupen de producir conocimientos nuevos (para ellos) frente a los problemas que se les planteen, y que debatan para validarlos. Luego, con la intervencin del maestro, los reconocern como conocimientos que forman parte de la Matemtica. As, en la escuela, los nios deberan ser introducidos en la cultura matemtica, es decir, en las formas de trabajar matemticamente. Desde esta perspectiva, entendemos que saber Matemtica requiere dominar los conocimientos de esta disciplina para utilizarlos como instrumentos en la resolucin de problemas, y tambin para definirlos y reconocerlos como objetos de una cultura. Reconsiderar el sentido de la Matemtica en la escuela La concepcin que cada persona se va formando de la Matemtica depende del modo en que va conociendo y usando los conocimientos matemticos. En este proceso, la escuela tiene un rol fundamental, ya que es all donde se ensea y se aprende de un modo sistemtico a usar la Matemtica. El tipo de trabajo que se realice en la escuela influir fuertemente en la relacin que cada persona construya con esta ciencia, lo que incluye el hecho de sentirse o no capaz de aprenderla. Cuando la enseanza de la Matemtica, en lugar de plantearse como la introduccin a la cultura de una disciplina cientfica, se presenta solo como el dominio de una tcnica, la actividad en el aula se limita a reconocer, luego de las correspondientes explicaciones del maestro, qu definicin usar, qu regla hay que aplicar o qu operacin hay que hacer en cada tipo de problema. Se aprende qu hacer, pero no para qu hacerlo ni en qu circunstancia hacer cada cosa. Trabajar solo resolviendo problemas, sin explicar o fundamentar matemticamente, tambin es insuficiente. El trabajo que implica volver sobre lo realizado, por uno mismo o por los compaeros, exige siempre una explicitacin, un reconocimiento y una sistematizacin del conocimiento que se pone en juego en la

resolucin de los problemas, en las formas de obtenerlo y de validarlo. Sin este proceso, los conocimientos matemticos aprendidos en la escuela (las nociones y las formas de trabajar en Matemtica) no tendrn, a futuro, las mismas posibilidades de reutilizacin, ya que quedaran asociados a su uso en algunos casos particulares. En sntesis, cmo se hace Matemtica en el aula define, al mismo tiempo, qu Matemtica se hace, y para qu y para quines se la ensea, lo que plantea una disyuntiva central en relacin con la construccin de las condiciones que posibilitan el acceso a la Matemtica de unos pocos o de todos. Priorizar un tipo de trabajo matemtico es vital que prioricemos en la escuela, la construccin del sentido de los conocimientos por medio de la resolucin de problemas y de la reflexin sobre estos, para promover as un modo particular de trabajo matemtico que est al alcance de todos los alumnos y que suponga para cada uno: Involucrarse en la resolucin del problema presentado, vinculando lo que se quiere resolver con lo que ya se sabe y plantearse nuevas preguntas. Elaborar estrategias propias y compararlas con las de sus compaeros considerando que los procedimientos incorrectos o las exploraciones que no los llevan al resultado esperado son instancias ineludibles y necesarias para el aprendizaje. Discutir sobre la validez de los procedimientos realizados y de los resultados obtenidos. Reflexionar para determinar qu procedimientos fueron los ms adecuados o tiles para la situacin. Establecer relaciones y elaborar formas de representacin, discutirlas con los dems, confrontar las interpretaciones sobre ellas y acerca de la notacin convencional. Reconocer los nuevos conocimientos y relacionarlos con los ya sabidos. Interpretar la informacin presentada de distintos modos, y pasar de una forma de representacin a otra segn su adecuacin a la situacin que se quiere resolver. Producir textos con informacin matemtica avanzando en el uso del vocabulario adecuado. Para generar en el aula un trabajo matemtico de las caractersticas del que acabamos de describir es necesario disear actividades que den lugar a diferentes tipos de tareas por parte de los alumnos: algunas que prioricen la resolucin, otras la comunicacin en forma de ningn modo implica dejar de lado las otras respecto a la construccin del sentido (), dice Guy Brousseau: El sentido de un conocimiento
matemtico se define no slo por la coleccin de situaciones donde este conocimiento es realizado como teora matemtica; no slo por la coleccin de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solucin, sino tambin por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economas que procura, deformulaciones que retoma, etc.

al seleccionar un conjunto de problemas para trabajar con una nocin a ensear, es necesario advertir dos cuestiones. Por un lado, que se trata de un recorte entre muchos posibles respecto de una coleccin ms amplia, . Precisar los criterios que fundamentan los distintos recortes en cada nivel de concrecin curricular, da lugar a la explicitacin del propsito particular que orienta un nivel, un ciclo, un ao, una unidad de trabajo. Por otro lado, que ese conjunto de problemas debe incluir aquellos que permiten analizar los lmites de la nocin en estudio, es decir, problemas en los que la nocin no funciona como instrumento de resolucin. Otro didacta, Roland Charnay, avanza sobre una primera descripcin de los problemas matemticos que dan lugar a la construccin de sentido o, como l lo denomina, la significacin de un conocimiento

afirmando que .la construccin de la significacin de un conocimiento debe ser considerada en dos
niveles: - un nivel externo: cul es el campo de utilizacin de este conocimiento y cules son los lmites de este campo? - un nivel interno: cmo y por qu funciona tal herramienta? (por ejemplo, cmo funciona un algoritmo y por qu conduce al resultado buscado? (Charnay, 1994:53)

En cuanto a los niveles de significacin, ningn proyecto de enseanza debiera descuidar la presencia de ambos de manera equilibrada. Gerard Vergnaud despliega una caracterizacin de los tipos de conocimiento ligados a la construccin de un concepto, poniendo a los saberes hacer en un pie de igualdad con los saberes expresados y considerando que lo que permite y lo que define la adquisicin de un concepto es la accin en situacin en la que ambos se ponen en juego. l sostiene que El saberhacer no puede oponerse al saber, puesto que constituye su criterio y se fundamenta en l. Saber y saber-hacer son dos vertientes indisociables del pensamiento conceptual.
Un concepto no puede ser reducido a su definicin, al menos si se est interesado en su aprendizaje y enseanza. A travs de las situaciones y de los problemas que se pretenden resolver es como un concepto adquiere sentido para el nio. (Vergnaud, 1990 : 133-170)

Estas ideas estuvieron presentes NAP. En los diferentes documentos curriculares se plantea como actividad principal de la clase de matemtica la resolucin de problemas y la reflexin sobre la misma, lo que involucra para el maestro tanto la eleccin de problemas desafiantes pero adecuados para los conocimientos de sus alumnos, as como una particular gestin de la clase, cuestiones que, de modo general, abordaremos en esta clase y profundizaremos en las restantes.

LA SELECCIN DE PROBLEMAS
La construccin de sentido que mencionamos, ser necesario precisar con qu criterios se seleccionaran los problemas que configuran el proyecto de enseanza de un tema particular. Elegir los problemas Estamos afirmando que el sentido de los conocimientos matemticos se construye al resolver problemas y reflexionar sobre ellos. La posibilidad de dominar una nocin matemtica con suficiente nivel de generalidad como para poder utilizarla en distintas situaciones depender de que la variedad de problemas considerados al estudiarla sea representativa de la diversidad de contextos de uso, de significados y de representaciones asociados a la nocin. Tambin habr que tener en cuenta que la nocin que se quiere ensear surja como una herramienta necesaria para resolver el problema y no como una definicin que hay que aplicar, y que la presentacin de la informacin no fomente ideas estereotipadas acerca de los modos de resolucin. cada actividad constituye un problema matemtico para un alumno en la medida en que involucra un enigma, un desafo a sus conocimientos matemticos, es decir, si estos le permiten iniciar la resolucin del problema y, para hacerlo, elabora un cierto procedimiento y pone en juego las nociones que tiene disponibles, modificndolas y estableciendo nuevas relaciones.

En este sentido, la actividad que puede resultar problemtica para un alumno no lo es necesariamente para otro, puesto que depende de los conocimientos de que dispone. y dar a todos la posibilidad de construir una solucin es necesario plantear buenas preguntas, confiar en que todos los nios pueden responderlas de algn modo, admitir diferentes procedimientos y, luego, trabajar con los conocimientos que surjan para avanzar hacia los que se quiere ensear por medio del planteo de nuevas preguntas. Con relacin a la seleccin de problemas, es necesario tener presente que la inclusin de problemas desafiantes orientados a abordar nuevas nociones o nuevos procedimientos, no implica dejar de lado instancias tendientes a la consolidacin de lo que se est aprendiendo. Es necesario tambin proponer actividades que permitan utilizar dichas nociones o procedimientos en situaciones diferentes, lo que permitir la extensin de su campo de utilizacin, enriqueciendo su sentido. Tambin es necesario pensar en actividades tendientes a que los alumnos alcancen un mayor dominio de lo que estn aprendiendo, lo que favorecer que dichos aprendizajes estn ms anclados y disponibles. Adems de considerar la finalidad a que apunta cada problema y el tipo de tareas que se promueve, es necesario tener en cuenta los contextos en los que se plantean, ETC. Con relacin a los contextos
Para cada nocin es posible considerar diferentes contextos que nos permitan plantear problemas en los que la resolucin requiera su uso. Estos contextos podrn ser matemticos o no, incluyendo entre estos ltimos los de la vida cotidiana, los ligados a la informacin que aparece en los medios de comunicacin y los de otras disciplinas (Ministerio de Educacin, 2003: 21).

Es necesario que la actividad planteada sobre las cuentas permita que se establezcan nuevas relaciones o se descubran nuevos conceptos y no se trate solo de ejercitar una sucesin fija de pasos ejemplos Actividad para los alumnos: Descomponer para multiplicar se piden varias tareas, analizar un procedimiento para multiplicar y justificarlo, y repetirlo si es posible para otros nmeros. Al intentar usarlo, los alumnos vern qu condicin deben cumplir los factores para que el procedimiento sea posible, nuevo conocimiento que deriva de la resolucin. En el mismo texto dice: Los contextos tendrn que ser significativos para los alumnos, es decir que
implicarn un desafo que puedan resolver en el marco de sus posibilidades cognitivas y sus experiencias sociales y culturales previas. Asimismo, los conocimientos involucrados en el problema debern cobrar inters para ellos y ser coherentes desde el punto de vista disciplinar. (Ministerio de Educacin, 2003: 20)

En relacin con la significatividad la capacitacin en dos cuestiones. La primera es que no solo es significativo un contexto que aluda al mundo cercano. Tambin lo son aquellos contextos que los chicos conocen a travs de cuentos, historias, viajes, programas de televisin, etc. los trucos numricos, los acertijos, siempre que los saberes requeridos para abordar la pregunta sean aquellos que los alumnos conocen. La segunda cuestin es que, al elegir los contextos para elaborar problemas y formular las preguntas, es importante revisar que las preguntas tengan sentido en s mismas.
Si pretendemos que los alumnos consideren que la matemtica nos provee de herramientas tiles para resolver verdaderos problemas, tendremos que cuidar que lo que se pregunta tenga sentido.

Un contexto que podra ser utilizado en la clase de matemtica es el de los juegos. Su inclusin va ms all de la idea de despertar el inters, pues permite a los alumnos resolver problemas que tienen sentido

y habilita a que hagan Matemtica, es decir elaboren estrategias propias, utilicen las representaciones
que consideren adecuadas, discutan con sus pares, expliquen sus ideas, den razones de sus procedimientos y resultados, confronten sus producciones con las de otros, acepten crticas y otros puntos de vista. (Chemello, Agrasar, Chara, 2001: 4)

Este recurso de enseanza da lugar a plantear una considerable cantidad de problemas con una dinmica que permite a los alumnos acordar resultados, y discutir procedimientos entre ellos. A propsito de puntualizar el sentido de incluir juegos en la clase de Matemtica, B. Charlot plantea:
Si por juego se designa una actividad donde el alumno realiza con placer -que no excluye el esfuerzo, sino que lo sostiene-, una actividad que permite un funcionamiento del pensamiento no condicionado por reglas exteriores vividas por el alumno como artificiales y arbitrarias, no tengo ninguna objecin. Adems el alumno tiene derecho a que su actividad sea socialmente reconocida como un trabajo serio y no como un juego y se engae a ciertos alumnos con la idea de que ellos juegan en la escuela en vez de trabajar! Pero si por juego matemtico, se designa una actividad puntual no articulada alrededor de un campo de problemas, no anclado en el programa, sin proyecto intelectual ni institucional,ya no estoy de acuerdo. Estos momentos de aventura matemtica no son para excluir, pero no pueden constituir la base de un aprendizaje de las matemticas. Este supone la articulacin entre situaciones, que para el maestro al menos, sean ricas de progresin futura. El alumno debe sentir que l progresa y el docente, por su lado, no puede librarse de toda dependencia con los programas

Con relacin al carcter de instrumento o de objeto Veamos como caracteriza estas dos nociones su autora, Regine Douady. Para un concepto matemtico, conviene distinguir su carcter instrumento y su carcter objeto. Por instrumento entendemos su funcionamiento cientfico en los diversos problemas que permite resolver. Un concepto toma sentido por su carcter instrumento. No obstante, ese carcter pone en juego las relaciones que mantiene con los otros conceptos implicados en el mismo problema. es un instrumento adaptado si interviene en un problema, justificando el uso del concepto del cual procede, por eficacia o necesidad. Un instrumento puede ser adaptado a varios tipos de problema. Por objeto, entendemos el concepto matemtico, considerado como objeto cultural que tiene su lugar en una construccin ms amplia, que es la del conocimiento inteligente en un momento dado, reconocido socialmente.
La actividad principal en matemticas, en el cuadro escolar, o en los centros de investigacin profesional, consiste en resolver problemas, en plantear cuestiones. El investigador puede declarar resuelto un problema si puede justificar sus declaraciones segn un sistema de validacin propio de las matemticas. En este camino, crea conceptos que juegan el papel de instrumentos para resolver problemas. Cuando pasa a la comunidad cientfica, el concepto es descontextualizado para que pueda servir nuevamente. Se convierte as, en objeto de saber. (Douady, 1983)

En nuestro caso, al resolver un problema que requiera de la puesta en juego de una multiplicacin o una divisin, los clculos funcionan como una herramienta, como un instrumento matemtico que permite dar respuesta a la pregunta. _ Con relacin a los tipos de tareas
Los nios podrn realizar diferentes tareas. En algunas ocasiones, trabajarn usando los conocimientos matemticos de manera implcita, sin nombrarlos ni escribirlos, por ejemplo, al medir, construir, decidir cmo jugar o calcular. En otras, utilizarn los conocimientos matemticos de manera explcita: tendrn que describir cmo midieron o calcularon, qu instrumentos usaron para construir y qu hicieron en cada

paso, o producirn un instructivo para que otro construya una figura o realice un clculo, explicarn por qu decidieron utilizar un procedimiento u otro, cmo pueden comprobar que un resultado es adecuado. Tambin darn razones para convencer a otro compaero de que los nmeros encontrados o las figuras dibujadas cumplen con las condiciones del problema; tendrn que argumentar sobre si un procedimiento es o no correcto. En otras oportunidades, ser el maestro el que presente una afirmacin para que los alumnos discutan sobre su validez. Ministerio de educacin

Anlisis de problemas El problema est planteado en un contexto extramatemtico, dado que se trata de clculos que usualmente se realizan en las empresas, y que son accesibles para los alumnos del Segundo Ciclo. En el inciso a) la tarea est centrada en resolver clculos, para lo que es posible utilizar diversos procedimientos, pues las operaciones pueden ser realizadas inicialmente en forma separada, para luego trabajar con los resultados, y tambin se puede armar una o dos expresiones combinadas. Notemos que en este inciso, las operaciones y su orden surgen como herramientas necesarias de resolucin y que su uso no est explicitado en el enunciado del problema (por ejemplo, expresando tengan en cuenta el orden de las operaciones), lo que favorece la construccin de sentido por parte de los alumnos. En el inciso b) se propone discutir acerca del orden en que se deben realizar una serie de clculos y sobre el uso del parntesis, lo que permite explicitar relaciones que posiblemente se hayan usado anteriormente de manera implcita.
Ejemplo Actividad para los alumnos: Descomponer para dividir a) Para resolver el clculo 936 : 9, a dos amigos se les ocurrieron distintas descomposiciones. Juan: 900 : 9 + 36 : 9 Pedro: 936 : 3 + 936 : 3 + 936 : 3

En este caso se trata de un problema planteado en contexto intramatemtico, y la tarea consiste en discutir resoluciones realizadas por otros: si es posible, o no, descomponer en sumandos el dividendo o el divisor. En esta actividad se promueve un trabajo en el que se considera un nico entero dividido en partes iguales. La misma est planteada en un contexto extramatemtico, ya que se trata de etiquetas que se recortan de un rectngulo inicial. Notemos que las tareas que se promueven apuntan a justificar procedimientos realizados por otros y a representar, especficamente a dibujar. En todas ellas la nocin de fraccin como parte de un entero funciona como instrumento implcito. Se trata de una actividad planteada en contexto intramatemtico, en la que las propiedades de los cuadrilteros constituyen una herramienta implcita de resolucin. En este caso las propiedades de las diagonales del romboide permitirn establecer las condiciones para que la construccin sea nica. Los problemas y su gestin en clase Para seleccionar problemas utilizando los criterios explicitados, es necesario tener en cuenta otras condiciones: qu materiales pueden utilizarse, cmo organizaremos la clase, que interacciones entre alumnos prevemos en funcin de la organizacin propuesta, y cules seran las intervenciones que deberamos realizar durante el desarrollo de la clase. Las situaciones de enseanza la tarea puede presentarse solo mediante el enunciado de un problema o con una pregunta para un conjunto; habr que proporcionar los instrumentos de Geometra para realizar una construccin, una primera condicin es asegurarnos de tener disponibles los materiales a utilizar. habr que anticipar cul es el tipo de interacciones que queremos que se den para organizar distintos momentos de la clase, habr que proponer, segn convenga momentos de trabajo en forma individual, en pequeos grupos o con toda la clase.

En Segundo Ciclo, es importante tambin que los alumnos comiencen a analizar el nivel de generalidad que tienen las respuestas a los problemas que resuelven. Al anticipar el desarrollo de la clase y prever las condiciones necesarias para que ocurran las interacciones que nos interesan, diseamos una situacin problemtica a propsito del conocimiento que queremos ensear. Esta situacin incluye un conjunto de elementos y relaciones que estarn presentes en la clase: el problema, los materiales, una cierta organizacin del grupo, un desarrollo con momentos para distintos intercambios. Al planificar, tambin anticipamos los diferentes procedimientos y las representaciones que podrn usar los alumnos, nuestras preguntas y las conclusiones matemticas posibles. La gestin de la clase para que los alumnos desarrollen el tipo de trabajo matemtico que buscamos promover, sern fundamentales las intervenciones del docente durante la clase. El trabajo de resolucin de problemas que se propone en este enfoque genera muchas veces inseguridad, para iniciar el aprendizaje de un nuevo conocimiento en el proyecto de cada ao escolar tendremos que presentar un problema asegurndonos de que todos hayan comprendido cul es el desafo que se les propone, es esencial generar el deseo de resolverlo. Este tipo de intervencin, que busca que el alumno se haga cargo de la resolucin. Volviendo a la caracterizacin de la gestin de la clase, esta variedad de procedimientos deber ser objeto de debate y reflexin , habr que dar lugar a un intercambio donde participen todos los
alumnos y en el que se vayan explicando las diferentes aproximaciones al conocimiento que se quiere ensear, y debatir sobre ellas. Al analizar las diferentes soluciones, tendremos que valorizar de igual modo todas las producciones, ya sea que permitan o no arribar a una respuesta al problema planteado.

Al dar lugar a la presentacin y explicacin de los procedimientos utilizados por los chicos, es necesario animarlos a dar razones de lo realizado, a explicar por qu lo hicieron de cierta forma, a argumentar sobre la validez de sus producciones. Esto les permitir volver sobre lo que han pensado, para analizar sus aciertos y errores, y controlar, de este modo, el trabajo. Alentarlos a hablar o participar a aquellos que no lo hacen espontneamente significa trabajar suponiendo que los chicos pueden progresar y no que van a fracasar. As el error de unos se capitaliza en la reflexin de todos. Este trabajo incorpora a los alumnos en el proceso de evaluacin en un lugar diferente del habitual. Si han asumido como propia la tarea de resolucin, querrn saber si lo producido es o no una respuesta a la pregunta que organiz el quehacer matemtico en el aula. En un comienzo, las razones que los alumnos den al debatir se apoyarn en ejemplos, comprobaciones con materiales como plegar papeles o tomar medidas, entre otros casos, para luego avanzar hacia el uso de propiedades. Con la intervencin del maestro, se reconocern y sistematizarn los saberes que se van descubriendo. Esta tarea de establecer relaciones entre las conclusiones de la clase y el conocimiento matemtico al que se pretende llegar, introduciendo las reglas y el lenguaje especficos, y entre los conocimientos ya incorporados y los nuevos, es una tarea que est siempre a cargo del maestro y que resulta imprescindible para que los alumnos identifiquen qu han aprendido. Para esto, no tenemos que basarnos en ningn esquema rgido. Esas intervenciones pueden darse en distintos momentos, siempre que sean oportunas; es decir que lleguen despus de que los alumnos hayan desplegado sus propios razonamientos. El maestro tendr un registro del conjunto de conocimientos que se despliegan en la clase. Esta informacin ser fundamental para tomar decisiones en el momento del debate. Esto permitir optimizar

el tiempo dedicado a la puesta en comn. El docente tampoco queda al margen del debate de la clase, puesto que es l quien lo conduce. En relacin con el modo de organizar la clase frente a las distintas respuestas y tiempos de trabajo de los nios, los docentes muchas veces planteamos situaciones para que sean resueltas por todo el grupo. La organizacin habitual de la clase, segn nuestros objetivos, ser armar la actividad de distintas maneras: individual, por pares o grupos de ms alumnos, y aun con distintos tipos de tareas para cada grupo o dentro del mismo grupo, Tanto los momentos de trabajo individual como los compartidos en grupo aportan al alumno un tipo de interaccin diferente con el conocimiento, por lo que ambos debern estar presentes en la clase. Plurigrado proponemos agrupar nios de varios aos/grados y organizar actividades con un contexto comn, proponiendo una tarea distinta a cada grupo, de modo que los desafos sean adecuados a los distintos conocimientos de los alumnos. Esto permite que en el momento de la confrontacin todos los alumnos puedan entender las discusiones que se generen e incluso puedan participar de las mismas, aunque no sean originadas por la actividad que le correspondi a su grupo. En esta propuesta, el cuaderno o la carpeta tiene diferentes funciones el cuaderno o la carpeta resultan un registro de la historia del aprendizaje y los docentes podemos recuperar las conclusiones que los alumnos hayan anotado cuando sea necesario para nuevos aprendizajes. Tambin el pizarrn tiene diferentes funciones. All aparecer todo lo que sea de inters para el grupo completo de la clase, por ejemplo: los procedimientos que queremos que los alumnos comparen. Promover la diversidad de producciones es un modo de incluir a todos en el aprendizaje, degenerar confianza en las propias posibilidades de aprender y de poner en evidencia lamultiplicidad de formas de pensar frente a una misma cuestin, as como la necesidad deacordar cules se consideran adecuadas en funcin de las reglas propias de la Matemtica. Es muy importante instalar en la escuela las condiciones necesarias para que los nios sientan que los errores y los aciertos surgen en funcin de los conocimientos que circulan en la clase, es decir que pueden ser discutidos y validados con argumentos y explicaciones. De todos modos, sabemos que seleccionar problemas y secuencias de actividades que puedan ser abordadas por los alumnos de la clase con distintas herramientas, e intervenir convenientemente para que todos puedan avanzar, supone para nosotros una dificultad mucho mayor que la de presentar un problema que la mayora resuelve de la misma manera. Quiz nos d un poco de tranquilidad saber que a trabajar en grupo se aprende y que, en el inicio de este aprendizaje, hay que tolerar una cuota de desorganizacin, hasta que los alumnos incorporen la nueva dinmica. Una cuestin ligada a la organizacin de la enseanza que conviene tener en cuenta es la de articular, en cada unidad de trabajo, algn conjunto de actividades que formen una secuencia para desarrollar cierto contenido Propuestas para la enseanza es que en cada nueva actividad de una misma secuencia se tome como conocimiento de partida aquel que haya sido sistematizado como conclusin en la anterior. la elaboracin de una unidad de trabajo, y que permite mejorar el uso del tiempo de clase, es la articulacin de contenidos.