Antologia 1

Mdulo I.
Perspectivas Sobre Desarrollo Humano
Entre Todos
Coordinador General del Programa Jos de los Reyes Herrera Vzquez Secretario Acadmico Mauricio Robert Daz Consejo Asesor Manuel Mercader Martnez Amelga Maria Moguel Aguilar Coordinacin de Actualizacin Docente Mara del Pilar Loroo Maldonado Ligia Mara Espadas Sosa Wilberth Echeverra Ramos Control Escolar Leticia Guadalupe Kauil Us Rubn David Medina Sanguino Coordinador de Sistemas Informticos y Diseo Mario Alberto Anaya Echeverra
4 Edicin Electrnica. Mrida Yuc. Mxico. Septiembre de 2011 www.entretodos.yucatan.gob.mx
Mdulo I. Perspectivas Sobre Desarrollo Humano
All van los hombres y miran con asombro las cumbres de las montaas, las enormes mareas, el vasto curso de los ros, la inmensidad del ocano y el curso de las estrellas, pero no se ven a s mismos ni meditan sobre s mismos.
San Agustn.
NDICE
Pg.
No dejes.. El Principito. Introduccin. El problema antropolgico El hombre Desarrollo Humano: Qu es y qu no es.. Desarrollo Humano hacia el ao 2000.... El potro salvaje... Construyendo el ser.. Los otros y mi crecimiento: Solidaridad es Desarrollo Humano?......................... Qu es el Desarrollo Humano?............................................................................. Los estatutos del hombre. Educacin para el Desarrollo Humano... Las fronteras del hombre y la investigacin educativa Una buena educacin: Reflexiones sobre la calidad.. Educar en la era planetaria.. Desarrollo a escala humana El credo de un humanista Bibliografa.
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NO DEJES
No dejes que termine el da sin haber crecido un poco, sin haber sido feliz, sin haber aumentado tus sueos. No te dejes vencer por el desaliento. No permitas que nadie te quite el derecho a expresarte, que es casi un deber. No abandones las ansias de hacer de tu vida algo extraordinario, No dejes de creer que las palabras y las poesas s pueden cambiar el mundo. Pase lo que pase nuestra esencia est intacta. Somos seres llenos de pasin. La vida es desierto y oasis. Nos derriba, nos lastima, nos ensea, nos convierte en protagonistas de nuestra propia historia. Aunque el viento sople en contra, la poderosa obra contina: T puedes aportar una estrofa. No dejes nunca de soar, porque en sueos es libre el hombre. No caigas en el peor de los errores: el silencio. La mayora vive en un silencio espantoso. No te resignes. Huye. "Emito mis alaridos por los techos de este mundo, dice el poeta. Valora la belleza de las cosas simples. Se puede hacer bella poesa sobre pequeas cosas, pero no podemos remar en contra de nosotros mismos. Eso transforma la vida en un infierno. Disfruta del pnico que te provoca tener la vida por delante. Vvela intensamente, sin mediocridad. Piensa que en ti est el futuro y encara la tarea con orgullo y sin miedo. Aprende de quienes puedan ensearte. Las experiencias de quienes nos precedieron de nuestros "poetas muertos", te ayudan a caminar por la vida La sociedad de hoy somos nosotros Los "poetas vivos". No permitas que la vida te pase a ti sin que la vivas...
Walt Whitman
EXPERY, A. Saint. (CAP. XXI) EL PRINCIPITO
ENTONCES apareci el zorro: -Buenos das! -dijo el zorro. -Buenos das! -respondi cortsmente el principito que se volvi pero no vio nada. -Estoy aqu, bajo el manzano -dijo la voz. -Quin eres t? -pregunt el principito-. Qu bonito eres! -Soy un zorro -dijo el zorro. -Ven a jugar conmigo -le propuso el principito-, estoy tan triste! -No puedo jugar contigo -dijo el zorro-, no estoy domesticado. -Ah, perdn! -dijo el principito. Pero despus de una breve reflexin, aadi: -Qu significa "domesticar"? -T no eres de aqu -dijo el zorro- qu buscas? -Busco a los hombres -le respondi el principito-. Qu significa "domesticar"? -Los hombres -dijo el zorro- tienen escopetas y cazan. Es muy molesto! Pero tambin cran gallinas. Es lo nico que les interesa. T buscas gallinas? -No -dijo el principito-. Busco amigos. Qu significa "domesticar"? -volvi a preguntar el principito. -Es una cosa ya olvidada -dijo el zorro-, significa "crear lazos... " -Crear lazos? -Efectivamente, vers -dijo el zorro-. T no eres para m todava ms que un muchachito igual a otros cien mil muchachitos. Y no te necesito. Tampoco t tienes necesidad de m. No soy para ti ms que un zorro entre otros cien mil zorros semejantes. Pero si me domesticas, entonces tendremos necesidad el uno del otro. T sers para m nico en el mundo, yo ser para ti nico en el mundo...
-Comienzo a comprender -dijo el principito-. Hay una flor... creo que ella me ha domesticado... -Es posible -concedi el zorro-, en la Tierra se ven todo tipo de cosas. -Oh, no es en la Tierra! -exclam el principito. El zorro pareci intrigado: -En otro planeta? -S. -Hay cazadores en ese planeta? -No. -Qu interesante! Y gallinas? -No. -Nada es perfecto -suspir el zorro. Y despus volviendo a su idea: -Mi vida es muy montona. Cazo gallinas y los hombres me cazan a m. Todas las gallinas se parecen y todos los hombres son iguales; por consiguiente me aburro un poco. Si t me domesticas, mi vida estar llena de sol. Conocer el rumor de unos pasos diferentes a todos los dems. Los otros pasos me hacen esconder bajo la tierra; los tuyos me llamarn fuera de la madriguera como una msica. Y adems, mira! Ves all abajo los campos de trigo? Yo no como pan y por lo tanto el trigo es para m algo intil. Los campos de trigo no me recuerdan nada y eso me pone triste. Pero t tienes los cabellos dorados y ser algo maravilloso cuando me domestiques! El trigo, que es dorado tambin, ser un recuerdo de ti. Y amar el ruido del viento en el trigo. El zorro se call y mir un buen rato al principito: -Por favor... domestcame -le dijo. -Bien quisiera -le respondi el principito pero no tengo mucho tiempo. He de buscar amigos y conocer muchas cosas. -Slo se conocen bien las cosas que se domestican -dijo el zorro-. Los hombres ya no tienen tiempo de conocer nada. Lo compran todo hecho en las tiendas. Y como no hay tiendas donde vendan amigos, los hombres no tienen ya amigos. Si quieres un amigo, domestcame!
-Qu debo hacer? -pregunt el principito. -Debes tener mucha paciencia -respondi el zorro-. Te sentars al principio un poco lejos de m, as, en el suelo; yo te mirar con el rabillo del ojo y t no me dirs nada. El lenguaje es fuente de malos entendidos. Pero cada da podrs sentarte un poco ms cerca... El principito volvi al da siguiente. -Hubiera sido mejor -dijo el zorro- que vinieras a la misma hora. Si vienes, por ejemplo, a las cuatro de la tarde; desde las tres yo empezara a ser dichoso. Cuanto ms avance la hora, ms feliz me sentir. A las cuatro me sentir agitado e inquieto, descubrir as lo que vale la felicidad. Pero si t vienes a cualquier hora, nunca sabr cundo preparar mi corazn... Los ritos son necesarios. -Qu es un rito? -inquiri el principito. -Es tambin algo demasiado olvidado -dijo el zorro-. Es lo que hace que un da no se parezca a otro da y que una hora sea diferente a otra. Entre los cazadores, por ejemplo, hay un rito. Los jueves bailan con las muchachas del pueblo. Los jueves entonces son das maravillosos en los que puedo ir de paseo hasta la via. Si los cazadores no bailaran en da fijo, todos los das se pareceran y yo no tendra vacaciones. De esta manera el principito domestic al zorro. Y cuando se fue acercando el da de la partida: -Ah! -dijo el zorro-, llorar. -Tuya es la culpa -le dijo el principito-, yo no quera hacerte dao, pero t has querido que te domestique... -Ciertamente -dijo el zorro. - Y vas a llorar!, -dijo l principito. -Seguro! -No ganas nada. -Gano -dijo el zorro- he ganado a causa del color del trigo. Y luego aadi: -Vete a ver las rosas; comprenders que la tuya es nica en el mundo. Volvers a decirme adis y yo te regalar un secreto. El principito se fue a ver las rosas a las que dijo:
-No son nada, ni en nada se parecen a mi rosa. Nadie las ha domesticado ni ustedes han domesticado a nadie. Son como el zorro era antes, que en nada se diferenciaba de otros cien mil zorros. Pero yo le hice mi amigo y ahora es nico en el mundo. Las rosas se sentan molestas oyendo al principito, que continu dicindoles: -Son muy bellas, pero estn vacas y nadie dara la vida por ustedes. Cualquiera que las vea podr creer indudablemente que m rosa es igual que cualquiera de ustedes. Pero ella se sabe ms importante que todas, porque yo la he regado, porque ha sido a ella a la que abrigu con el fanal, porque yo le mat los gusanos (salvo dos o tres que se hicieron mariposas ) y es a ella a la que yo he odo quejarse, alabarse y algunas veces hasta callarse. Porque es mi rosa, en fin. Y volvi con el zorro. -Adis -le dijo. -Adis -dijo el zorro-. He aqu mi secreto, que no puede ser ms simple: Slo con el corazn se puede ver bien. Lo esencial es invisible para los ojos. -Lo esencial es invisible para los ojos -repiti el principito para acordarse. -Lo que hace ms importante a tu rosa, es el tiempo que t has perdido con ella. -Es el tiempo que yo he perdido con ella... -repiti el principito para recordarlo. -Los hombres han olvidado esta verdad -dijo el zorro-, pero t no debes olvidarla. Eres responsable para siempre de lo que has domesticado. T eres responsable de tu rosa... -Yo soy responsable de mi rosa... -repiti el principito a fin de recordarlo

GEVAERT, Joseph.
EL PROBLEMA ANTROPOLGICO
1 . Actualidad y urgencia del problema Qu es el hombre?, quin soy yo?, cul es el sentido de la existencia humana? Estos y otros interrogantes por el estilo se imponen en el campo de la antropologa filosfica. En todas las pocas y niveles culturales, bajo formas y desde perspectivas distintas, han acompaado al hombre en su caminar. Hoy se plantean ms urgentemente a todo el que quiere vivir su existencia de un modo autnticamente humano. Dichos interrogantes tienden a ocupar el lugar ms importante en el conjunto de la reflexin filosfica. A primera vista parece que la humanidad se encuentra en este momento histrico ms madura que lo estuvo en el pasado para responder a tales cuestiones. En efecto, nunca fue tan amplio y especializado el desarrollo de las ciencias del hombre (biologa, fisiologa, medicina, psicologa, sociologa, economa, poltica, etc.), ciencias que tratan de explicar la enorme complejidad del comportamiento humano y proporcionar los instrumentos necesarios y tiles para regular la vida del hombre. Cada uno de estos sectores cientficos contiene un amplio programa de conocimientos concretos y precisos sobre el hombre, de manera que cuatro o cinco aos de estudios universitarios constituyen apenas una primera iniciacin. Coincidiendo con el enorme aumento de los conocimientos cientficos y tecnolgicos, se plantea un difuso interrogante sobre el significado humano de esta gigantesca empresa cultural. Hoy ya no se puede seguir soando con que el programa cientfico pueda conseguir casi automticamente una vida mejor o que la creacin de nuevas estructuras sociales pueda proporcionar la clave ltima y definitiva para superar las miserias humanas. Las inmensas posibilidades positivas que la civilizacin tcnica e industrial ofrece al hombre no estn exentas de ambigedad. Un mundo dominado exclusivamente por la ciencia o la tecnologa podra incluso ser inhabitable no slo desde una perspectiva biolgica, sino sobre todo desde el punto de vista espiritual y cultural. Tras dos guerras mundiales y despus de los campos de exterminio donde fueron eliminados millones de hombres inocentes, no se puede contemplar el proceso cientfico y tecnolgico con esa ingenua superficialidad tan caracterstica del siglo XIX. Se advierte, sobre todo, que el aumento progresivo de los conocimientos cientficos y la creciente desorientacin en los laberintos de las especializaciones, van acompaados cada vez ms de una mayor incertidumbre respecto a lo que constituye el ser profundo y ltimo del hombre1. Quizs estemos asistiendo actualmente a la mayor crisis de identidad por la que el hombre ha pasado y en la que se ponen en tela de juicio o se marginan muchos de los fundamentos seculares de la existencia humana. Hace ms de medio siglo pronunci Max Scheler unas palabras que no han perdido su vigencia: Tras una historia de ya ms de diez mil aos, estamos en una poca en que, por primera vez, el hombre es para s mismo un ser radical y universalmente problemtico. El hombre ya no sabe quin es y se da cuenta de que jams lo llegar a saber. Slo se volver a tener juicios fundamentados si se hace tabula rasa de todas las tradiciones relacionadas con
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este problema y se contempla con el mximo rigor metodolgico y con el ms grande estupor a ese ser llamado hombre. Ninguna poca ha logrado tantos y tan dispares conocimientos sobre el hombre como la nuestra... Y, sin embargo, ninguna otra poca como la nuestra ha sabido tan poco sobre el hombre. Pues jams ha sido el hombre tan problemtico como ahora. En este contexto de prdida de identidad, de incertidumbre y desconcierto sobre el ser humano, que se manifiesta emblemticamente en la proclamacin de la muerte del hombre4, la reflexin filosfica, crtica y sistemtica sobre el ser y el significado del hombre, se convierte en una de las tareas ms urgentes de nuestro tiempo5. Es preciso recuperar la secular certeza del hombre, repensarla radicalmente y enriquecerla con todas las nuevas interpretaciones. El problema del ser del hombre o de la verdad humana ocupa el lugar central. Si redescubre las lneas fundamentales de su ser y su orientacin dinmica, el hombre de hoy estar preparado de nuevo para situar la gigantesca expansin de la cultura cientfica y tecnolgica contribuyendo as a su realizacin autntica. En este momento histrico, la reflexin antropolgica sistemtica y la clarificacin de la existencia humana han de prestar un verdadero servicio al hombre. 2. Gnesis del problema filosfico del hombre Los interrogantes sobre la esencia del hombre y sobre el sentido de su existencia, tanto hoy como en el pasado, no son producto en primer lugar de la curiosidad cientfica, que quiere saber ms. Los problemas antropolgicos irrumpen en la existencia, intervienen casi sin darse uno cuenta y se imponen por su propio peso. Dichos problemas existen, no porque alguien se haya empeado en estudiar la esencia del hombre, sino porque la vida misma plantea el problema del hombre y obliga a afrontarlo. Tal cosa no acontece espordicamente en alguna persona privilegiada, sino que es lo normal -al menos en cierto modo- en la vida del hombre que se encuentra abierto y est vido de autenticidad6. La antropologa filosfica no se saca de la manga los problemas del hombre. Se los encuentra ya ah, los reconoce, los asume, los estudia crticamente y trata de hallar una respuesta que pueda iluminar la problemtica concreta y existencial. La problemtica antropolgica aparece en la vida concreta de modos muy distintos, que se pueden reagrupar en torno a estos tres temas: estupor y admiracin, frustracin y desilusin, experiencia de lo negativo y del vaco. a) Estupor y admiracin La reflexin sobre las dimensiones fundamentales del hombre puede deberse al estupor: asombro ante el coraje que conquista la naturaleza, los mares y los montes (vase el canto coral de la An-tgona de Sfocles), ante el genio artstico que se expresa en la msica, en la poesa, en la pintura, en la literatura y en la arquitectura, etc., o ante la fascinacin de la amistad y del amor, de los ojos inocentes de un nio, de una obra noble, del sacrificio de la propia vida en aras de una gran causa; o a la admiracin que se siente ante el universo y ante el hombre y sus creaciones. La experiencia religiosa tambin puede favorecer la apertura de tales horizontes de admiracin. Es la experiencia que refleja sin adornos el salmo 8: Qu es el hombre para
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que te acuerdes de l?.... Estupor, pues, ante el valor y el misterio de la existencia humana y bsqueda del centro misterioso de esa grandeza. El estupor refleja de algn modo una actitud contemplativa, profundamente reprimida en la civilizacin contempornea, pero no apagada, que persigue el reconocimiento de la grandeza misteriosa que hay en el hombre, independiente de la obra humana y anterior a ella. El fresco de la capilla Sixtina en el que Miguel ngel representa la creacin de Adn, es quizs una de las mejores expresiones artsticas de esta fuente de reflexin antropolgica: el espacio existente entre el dedo de Dios y el de Adn es el centro invisible de todo el cuadro, esa grandeza misteriosa que convierte al hombre en un ser humano. b) Frustracin y desilusin La problemtica antropolgica no surge la mayora de las veces de una contemplacin serena. Muchos hombres viven absortos en sus actividades externas o en la superficialidad de una vida masifi-cada poco proclive a la reflexin. Slo vuelven a s mismos cuando chocan con la realidad, es decir, cuando experimentan la frustracin, el fracaso o la derrota. La desgracia, un accidente de trfico, la muerte de los padres, de la esposa o de un hijo, la guerra, el genocidio, la violacin de los derechos humanos, son acontecimientos que sacan cruelmente al hombre de la dispersin y le obligan a afrontar el problema del sentido fundamental de su existencia. Me haba convertido en un gran problema para m mismo, comenta Agustn de Hipona refirindose al trauma que le provoc la muerte de un amigo. El fracaso de nuestros proyectos, el cansancio y la dureza del trabajo, el hasto de vivir, la imposibilidad de lograr una felicidad verdadera y una paz estable, la soledad, el abandono de tantos amigos y cosas por el estilo, en suma, el contraste entre lo que uno es y lo que querra ser para realizar plenamente su humanidad son experiencias que hacen pensar y plantean los interrogantes de siempre: quin es el hombre?, quin soy yo?, por qu he nacido?, por qu vivo?, por qu el amor se siente amenazado? Interrogantes que surgen al margen del credo religioso que cada persona tiene. Interrogantes que ya se encuentran en el libro de Job y que aparecen incluso en escritos marxistas, que siempre los han rechazado. Mientras haya hombres que mueren -escribe A. Schaff- o que tengan miedo a la muerte, hombres que pierdan a sus seres queridos y que teman esa prdida, o que sufran corporal o espiritual-mente -cosa que suceder mientras haya hombres-, no nos conformaremos con conocer slo nuestros problemas personales y con saber cmo debemos comportarnos ante ellos. c) Experiencia de lo negativo y del vaco Mucha gente intenta orientar su vida de acuerdo con una filosofa o una visin del mundo que no dejan espacio alguno para el problema antropolgico, o corre tras valores engaosos promovidos por una prfida publicidad, olvidndose de los verdaderos problemas del hombre. Muchas personas se ven obligadas a vivir en unas estructuras que para nada tienen en cuenta las dimensiones personales profundas del hombre. Esto sucede sobre todo en las civilizaciones industrializadas y racionalizadas, donde el individuo es un nmero ms de un inmenso engranaje impersonal que lo utiliza y explota sin considerar en absoluto sus problemas personales.
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Llega un momento en que todo este cmulo de cosas no slo no proporciona ninguna satisfaccin personal, sino que se derrumba dando paso al vaco y a la nada. Albert Camus (1913-1960) lo ha descrito de forma impresionante al hablar del hombre de hoy en el engranaje de la vida moderna, que consiste en levantarse, tomar el transporte pblico, ir al trabajo, comer, de nuevo el transporte, el trabajo, y as los lunes, los martes, los mircoles... Podr incluso irle bien durante mucho tiempo, pero llegar un momento en que se derrumbar y entonces se mostrar con toda su crudeza el absurdo y el vaco de una vida as11. De ah este interrogante clave: Vale la pena vivir? Recordemos el clebre texto: Slo existe un problema filosfico realmente serio: el suicidio. Pensar si vale o no la pena vivir la vida es responder a la cuestin bsica de la filosofa. Todo lo dems, por ejemplo si el mundo tiene o no tres dimensiones, si el espritu tiene nueve o doce categoras, son cuestiones secundarias. Son un juego, pues primero hay que responder... No he visto jams morir a nadie por defender el argumento ontolgico. Incluso Galileo, que haba descubierto una verdad importante, abjur de ella apenas vio en peligro su vida. En cierto sentido hizo bien. Pues no vala la pena ir a la hoguera por esa verdad. Que sea la tierra o el sol el que gire alrededor del otro, en el fondo da lo mismo. Ms an: es una cuestin irrelevante. Sin embargo, veo cmo mueren muchas personas porque creen que no vale ya la pena vivir. Y veo tambin, paradjicamente, cmo otros se dejan matar por ideas -o ilusiones- que constituyen su razn de Las tres experiencias a que nos hemos referido anteriormente nos permiten entender en concreto el porqu de la reflexin sobre el misterio de nuestra vida. A continuacin debemos analizar ms a fondo cules son las intenciones que animan esa reflexin y la caracterizan como antropologa. 3. Las races ms profundas del problema antropolgico La problemtica antropolgica parece apoyarse sobre todo en algunas experiencias e instancias especficas, a saber: por una libertad que trata de ser ella misma y no puede eludir su responsabilidad, por las relaciones con los dems, sobre todo con las personas queridas, y, finalmente, por una necesidad impelente e insoslayable de encontrar un sentido global a la existencia humana. a) Libertad que realizar Los interrogantes fundamentales del hombre parecen surgir de que el hombre no existe como un perro o como una piedra, sino como sujeto personal, o sea, como alguien capaz de decir yo, t y nosotros, como alguien capaz de reflexionar, de distanciarse de las cosas, de darse cuenta, aunque no plenamente, de su condicin humana. Su existencia no sigue ciertamente los ritmos de la naturaleza, del instinto o de las estaciones. Es consciente de que vive y de que no puede eludir la tarea de vivir. Por consiguiente, estos interrogantes antropolgicos no se apoyan tanto en la contemplacin del hombre y del universo, como en la experiencia de que hay que vivir y hacer algo, sin que por lo dems est muy claro qu es lo que hay que hacer. El hombre se ve lejos de la meta, alienado, an no plenamente hombre, en camino hacia la realizacin de su existencia, de que es homo viator. Por tanto, la clave es la experiencia de una libertad que debe hacerse plenamente libre y que por eso necesita ver claro, comprenderse a s misma, su ser y su destino. Podra decirse que la antropologa surge de una libertad inquieta y necesitada, responsable necesariamente de s misma y de su existencia, pero al mismo
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tiempo ansiosa de comprenderse y de descubrir el camino que tiene que recorrer. Libertad ineludible, pero incierta, amenazada en el mundo y expuesta a su propia traicin. En este nivel, los verdaderos problemas antropolgicos no se presentan nunca como problemas objetivos e impersonales, cuya solucin le es indiferente a la situacin personal de quien busca la respuesta. 1 que millones de personas se hayan planteado esas mismas preguntas y hayan reflexionado a fondo para hallarles una solucin, no dispensa a nadie de responder por su cuenta esta pregunta fundamental: Quin soy yo?, qu significa ser hombre? La reflexin de los dems, sobre todo la reflexin sistemtica en la antropologa filosfica, podr ser un estmulo y una gua, a veces una gran luz, pero tambin puede ser un engao que aleja de la verdadera comprensin. En cualquier caso, esa reflexin jams podr sustituir el esfuerzo personal por aclarar los problemas de la existencia de cada uno11. Vivir la propia vida como existencia humana significa vivirla -al menos en cierta medida- con estos interrogantes como teln de fondo. No ser sensible o no interesarse lo ms mnimo por ellos pone de manifiesto una profunda alienacin y una enorme falta de autenticidad. b) Convivencia con los dems Aunque tenga que ser cada uno en persona, impulsado por su propia libertad que va al encuentro de s misma, el que tiene que plantearse la cuestin antropolgica, tal cosa no impide que la pregunta surja tambin -y a menudo principalmente- de las relaciones con los dems. Los problemas antropolgicos tienen un factor comunitario y social. Surgen especficamente de los vnculos que nos unen con los dems en el mundo, es decir, en el trabajo, en el dolor, en el gozo del amor y de la amistad, en la muerte de un ser querido, en los conflictos que dividen a los hombres y en la esperanza que los une. El propio sentido de la existencia y la posibilidad de lograr una autntica libertad parecen depender en gran medida de los dems. La frustracin de estas relaciones parece conducir casi inevitablemente a plantear la cuestin del ser y del sentido del hombre. Parece, sin embargo, que en esta experiencia la muerte ocupa un lugar privilegiado. En otro tiempo, la muerte estimul la reflexin antropolgica de los griegos. Y a lo largo de la historia sigue inspirando los grandes interrogantes del hombre. En cada sitio donde la muerte de un ser querido se considera un problema serio y originario, se replantean tambin, en toda su humanidad, los interrogantes fundamentales sobre la libertad personal, el amor, la esperanza y el sentido de la vida. Simone de Beauvoir afirma: La muerte no es nunca un hecho natural, nada de lo que le pasa al hombre es nunca natural, ya que su presencia cuestiona al mundo14. Y el marxista Adam Schaff se expresa en una lnea similar: La muerte es, de todos modos, el mayor estmulo para reflexionar sobre la vida. La amenaza de la propia muerte y, sobre todo, la muerte de la persona amada. c) Necesidad de un sentido global La tercera raz del problema antropolgico es la necesidad urgente e ineludible de dar a la existencia un sentido ltimo y definitivo. En realidad no se trata de una raz totalmente distinta de las anteriores, sino de una formulacin ms explcita de la intencin que tienen. La pregunta por el sentido ltimo brota de la experiencia personal y comunitaria que se enfrenta al lmite de la muerte. Frente a ella, la angustia existencial busca una libertad definitiva, un fundamento eterno del amor, una razn definitiva para esperar. La pregunta antropolgica surge entonces de la confrontacin entre una vida humana infinitamente valiosa y sagrada, y la muerte, que parece destruir lo ms hermoso que existe en el universo.
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La pregunta por un sentido ltimo y definitivo tiene tambin que ver con que el hombre se ve en cierto modo a s mismo como una totalidad que vale infinitamente ms que la suma de sus actos, de sus virtudes y defectos. Esta totalidad personal es lo que confiere sentido a las diversas acciones y la que, por tanto, debe tener en otro sitio las races de su validez. Todo esto parece convencernos de que la posibilidad de vivir la libertad y el amor ante los dems, en un mundo radicalmente marcado por la muerte, depende de la presencia de una tercera dimensin que supera por doquier los angostos lmites de la existencia personal e histrica. Es entonces cuando se plantea por lo general un interrogante expresamente metafsico y religioso. La pregunta por el sentido ltimo del hombre va inseparablemente unida a la intencin metafsica general que se manifiesta como necesidad de aclarar y comprender el fundamento del ser y el puesto del hombre en el universo. 4. Qu es la antropologa filosfica? Se puede llamar antropologa filosfica a todo intento de elaborar filosficamente la problemtica especfica del hombre, tal como la hemos descrito anteriormente. Son intentos que tratan de aclarar, desde una reflexin filosfica metdica, el gran interrogante que el hombre se encuentra y se hace a s mismo: Qu es el hombre?, quin soy yo? Es decir, la antropologa filosfica es la parte de la filosofa que estudia el sujeto humano en cuanto sujeto (yo, t, nosotros), el sujeto que plantea la pregunta clave: Qu es el hombre?, quin soy yo? Asume el sujeto humano en su unidad y globalidad como objeto de su investigacin, tratando de aclarar y establecer cul es su ser, cules son los aspectos fundamentales o constitutivos de su esencia o naturaleza, y cules son las lneas bsicas de su realizacin como ser humano16. Segn A. Vergote, la antropologa filosfica es la interpretacin y justificacin de la existencia humana tal como es percibida objetivamente y vivida subjetivamente en el mundo que nos es propio17. Incluso podra decirse que la antropologa filosfica estudia al hombre en cuanto ser humano, o sea, en cuanto sujeto y realidad global. En este sentido, la antropologa filosfica se distingue bsicamente de las ciencias humanas. En efecto, las ciencias humanas estudian al hombre sobre todo como objeto (cierto que sin llegar a confundirlo con las cosas); lo estudian, adems, desde perspectivas relativas o sectoriales: psicolgica (comportamiento), biolgica, fisiolgica, poltica, econmica y otras. La antropologa filosfica, a diferencia del resto de disciplinas que llevan el nombre de antropologa, estudia al hombre como sujeto personal en su globalidad. Esto no significa que la antropologa filosfica sea una especie de sntesis de los resultados de las distintas ciencias humanas. El estudio del sujeto en su globalidad presupone que el hombre, desde el punto de partida y anteriormente a todos los anlisis cientficos, se presenta como una unidad originaria, de la que todos son de algn modo conscientes y que se expresa justamente en este interrogante: Quin soy yo?, qu significa ser hombre? La historia de la reflexin humana en torno a la intencionalidad propia de la antropologa filosfica muestra que esta se puede abordar de muchos modos21. Haciendo un gran esfuerzo de esquematizacin, quizs podramos distinguir en las distintas aproximaciones de la antropologa filosfica algunos modelos bsicos:
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a) Comprender al hombre desde su relacin con la naturaleza y su pertenencia a la vida biolgica. En este mbito se sitan de algn modo -aunque no exclusivamente- las antropologas de Aristteles, las modernas de corte evolucionista o materialista y las antropologas implcitas de algunos psiclogos -como Freud y otros-que ven al hombre sobre todo a la luz del organismo animal. b) Comprender al hombre sobre todo como punto de encuentro y resultado de factores culturales y sociales. Son las antropologas que conciben el hombre como expresin de las relaciones laborales y de la realidad econmica (Marx). c) Comprender al hombre ante todo a partir de su relacin con los dems, como encuentro de sujetos irrepetibles e inconfundibles en comunin entre s, urgidos por la llamada del amor y de la justicia (antropologas dialgicas, Buber, Levinas y otros). d) Comprender al hombre primariamente a la luz de su relacin con lo absoluto -lo trascendente, Dios, la religin-. Son las antropologas de corte religioso y teolgico, como la antropologa bblica. e) Comprender al hombre mediante una sntesis equilibrada de estas cuatro relaciones constitutivas, respetando cada una de ellas y reconociendo su carcter parcial. Son las antropologas personalistas e interpersonalistas. Cada uno de estos modelos tiene posibilidades peculiares y lmites precisos. En este libro nos movemos en la rbita del quinto modelo porque creemos que se ajusta mejor a la problemtica especfica que debe clarificar la antropologa. 5. El problema del mtodo Lograr un conocimiento crtico y fundamentado de las dimensiones bsicas del ser humano que constituyen, por as decirlo, su ser o su naturaleza, es una tarea ardua y difcil. La esencia del hombre no se aprehende en la superficie que se puede observar. No se puede captar fcilmente en los sentimientos, sueos o deseos. Y tampoco coincide con lo que se presenta hoy como concepcin moderna del hombre. No en vano existen muchas interpretaciones modernas del hombre que, tras breves instantes de gloria, muestran su carencia de base y su incapacidad para captar el problema humano fundamental. Existen cuatro aspectos del problema metodolgico que requieren al menos una breve observacin. En primer lugar, todo aquel que se adentra por la senda de la antropologa filosfica se halla muy condicionado, incluso en la terminologa con que se formulan los problemas, por la reflexin histrica que ya se ha hecho. Por tanto, habr que tener siempre en cuenta lo que ya han dicho otros sobre el ser del hombre. La verdad es fruto sobre todo de superar prejuicios e interpretaciones equivocadas. Seramos muy ingenuos si pensramos que somos los primeros que afrontamos el problema filosfico del hombre. Y ello porque todas nuestras posibles formulaciones del problema del hombre y nuestra forma de interpretar sus relaciones claves estn profundamente influenciadas por modelos histricos que condicionan nuestro modo de pensar y reflexionar a travs de la lengua y de la cultura en general.
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En segundo lugar, la antropologa filosfica no es una ciencia que se limita a recoger y sintetizar los resultados de las ciencias humanas. Es cierto que el filsofo no puede ignorar que existen estas amplsimas ciencias humanas que sacan a la luz algunos aspectos que no se pueden captar con la simple observacin precientfica o introspectiva, y que la mera reflexin filosfica jams llegara a percibir. Estos modos peculiares de ver el ser humano, propios de esas ciencias, contribuyen tambin a determinar la forma en que hoy se plantea el problema del hombre. Adems, el hombre como sujeto no se puede conocer adecuadamente a travs de mtodos cientficos, pues justamente estos mtodos, por su propio estatuto, tratan de abstraer el sujeto cognoscente. Las ciencias se desenvuelven en el mbito de la objetividad y de la objetivacin, y eso vale tambin cuando estudian aspectos, relaciones y comportamientos humanos. Lo que constituye al hombre como sujeto y ser propiamente humano se escapa por principio a los anlisis cientficos. Por otra parte, las ciencias del hombre parten siempre e inevitablemente de alguna interpretacin filosfica del hombre, que la mayora de las veces permanece implcita, y que ellas no pueden fundamentar ni verificar crticamente. Este concepto implcito es decisivo para determinar lo que es relevante para el conocimiento cientfico del hombre. En tercer lugar, el mtodo de la antropologa filosfica tiene necesariamente una dimensin hermenutica, crtica y reflexiva. El sujeto humano no se deja captar en su pura subjetividad, sino slo en sus relaciones constitutivas con el mundo, con los dems y con la trascendencia. Y nadie se puede salir de estas relaciones como si fuera un simple espectador y un investigador radicalmente imparcial. Pues slo tras una serie de procedimientos rigurosos y crticos de reflexin e interpretacin se pueden captar las dimensiones esenciales del ser humano. La clarificacin crtica y metdica de la esencia del hombre nada tiene que ver, por tanto, con el modelo racional y deductivo que expone un problema a partir de una primera evidencia. El sujeto concreto, el hombre concreto no es un problema racional ni una mquina que nos permite conocer correctamente sus distintas partes y las relaciones lgicas o causales que existen entre ellas. Habr que partir, pues, concretamente del estudio de una aspecto relevante y esencial del hombre. Pero es imposible precisar con absoluta certeza de qu aspecto hay que partir. De todos modos, la opcin es siempre subjetiva. Resulta imposible reducir los distintos aspectos y dimensiones del hombre a una sola dimensin. En cuarto lugar, es difcil hacer una lectura crtica e interpretativa. Esta es la misma dificultad que se da en todo tipo de hermenutica. Para determinar el sentido global de la existencia humana es indispensable conocer las distintas dimensiones. Adems, el conocimiento de las diversas dimensiones se realiza sin cesar a la luz de una concepcin global que, sin embargo, es objeto de bsqueda y de verificacin. Tal movimiento circular no se acaba nunca. Cuando se intenta clarificar crticamente una determinada dimensin (el conocimiento, la libertad o la relacin con el mundo), todas las dems dimensiones estn presentes e influyen en la forma de leer y de interpretar. Toda profundizacin crtica de una dimensin obliga a repensar las otras dimensiones que ya han sido estudiadas.
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Dimensiones fundamentales de la existencia humana Durante muchos siglos se ha credo que lo esencial del ser humano, lo que lo caracteriza y distingue de los dems seres vivientes y no vivientes, podra expresarse con la frmula animal ratio-nale, es decir, un ser vivo (orgnico) dotado de razn. Su distintivo bsico sera, pues, la ratio (en sentido amplio). Eso es verdad en parte. La capacidad de expresar y desarrollar un pensamiento racional es una caracterstica del hombre y un factor de su grandeza. Sin embargo, la antropologa moderna muestra que esa frmula comporta una serie de riesgos. Muchos filsofos se sintieron fascinados casi exclusivamente por la dimensin racional, infravalorando gravemente todos los dems aspectos del ser humano. Otros, al contrario, se quedaron en la dimensin biolgica y animal del hombre, afirmando que, en definitiva, los seres concretos son solamente individuos de una especie viva. Adems, durante siglos ambos elementos han sido interpretados en clave dualista, como si el hombre fuera un compuesto de dos seres autnomos condenados a compartir la misma suerte. En el siglo XX, bajo el influjo de la fenomenologa existencial, de la filosofa dialogal y del personalismo, se prefiere afirmar que el hombre es un sujeto -ego, persona- que existe en el mundo con otros para realizarse. En la primera parte de este estudio se intenta analizar las lneas bsicas del hombre que existe como sujeto -ego- con los dems en el mundo. Hay algunos temas que tienen un relieve especial: que todo hombre existe como ego o persona en comunin con otros seres humanos; la existencia del cuerpo y el significado humano de la corporeidad; la pertenencia al mundo y la imposibilidad de interpretar el sujeto exclusivamente como expresin de la materia evolutiva. En la segunda parte se aborda la realizacin del hombre: la existencia humana como llamada y tarea. Hay tres temas especialmente importantes: el misterio de la palabra y de la verdad, los valores y realizaciones de la libertad, y la historicidad humana y el sentido de la historia. En la tercera parte se estudia el carcter esencialmente inacabado del sujeto humano. Y aparecen dos paradojas fundamentales: el fracaso y la muerte. De ah que la antropologa filosfica est llamada a estudiar ms a fondo el futuro absoluto y las perspectivas de esperanza que pueden surgir del anlisis atento de la realidad humana. De este modo se toca la problemtica religiosa.
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BETES, L. y Ruz, A. (1979). Para una enseanza crtica de la religin. Espaa: Verbo Divino EL HOMBRE El hombre est alcanzando cimas insospechadas. Puede dar la vuelta al mundo en pocas horas. La luna y otros planetas estn ya al alcance de la mano del hombre. Poderosas computadoras procesan en escasos segundos miles de informaciones. Las noticias circulan casi al mismo tiempo que los hechos. Las ciencias se disparan en su desarrollo: se especializan, se tecnifican, se sofistican hasta lo inimaginable. Cada da aparece una ciencia nueva y proliferan las ciencias interdisciplinares. Tal parece que no hay barrera que pueda detener el afn de saber del hombre. Hasta dnde puede llegar la inteligencia humana? Llegaremos a saberlo todo? Qu podemos saber? Frente al espectacular desarrollo de las ciencias se observa, no sin asombro, una profunda regresin en el sistema de convivencia. Se abandonan ancestrales tradiciones, se postergan venerables costumbres, se desprecia como represivo cualquier procedimiento de autocontrol, se hace caso omiso de las normas y de los valores. Todo se arregla protestando, inhibindose o recurriendo a la droga y a la violencia. La libertad se identifica con la mayor irresponsabilidad. Ya no existe el bien y el mal? Est permitido todo? Qu debemos hacer? As las cosas, cunde el desencanto y el terrorismo que desencadena la priesa. De una parte, el llamado progreso eleva cada vez ms el nivel de vida; pero, de otra parte, los fallos tcnicos y los humanos tienen en/vilo nuestra vida. Tenemos de todo, pero no estamos seguros de nada De qu sirve todo lo que el hombre ha ido conquistando a duras percas, si un accidente, un fallo mecnico o un desaprensivo terrorista pueden truncar nuestras expectativas? Y, en estas condiciones, qu futuro nos aguarda? Qu nos cabe esperar? Qu podemos saber? Qu debemos hacer? Qu nos cabe esperar? Tres preguntas que todos nos hacemos y que pueden reducirse a una sola: Qu es el hombre? Qu soy yo que soy hombre? Hemos de reconocer que "entre todas las ciencias humanas, la del hombre es la ms digna de l. Y, sin embargo, no es tal ciencia entre todas las que poseemos, ni la ms cultivada, ni la ms desarrolla da. La mayora de los hombres la descuidan por completo (Malebranche. De la recherche de la verit). Qu sabemos del hombre? Qu sabemos de nosotros mismos? Qu importancia tiene en los programas de estudio la cuestin del hombre? Cmo, cunto y cundo se estudia?
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VARIACIONES SOBRE UN MISMO TEMA Qu es el hombre? Se trata de una pregunta aparentemente la ms sencilla de cuantas podemos hacer los hombres. De hecho, pocos sern los que no se hayan hecho jams una pregunta de ese estilo. Y, sin embargo, es la pregunta ms difcil que podemos hacernos. Al menos, las respuestas que se han ido dando en el curso de los tiempos nos sumen en la perplejidad cuando estudiamos. No es necesario recorrerlas; pero s es imprescindible analizar algunas: Los Upanishads (siglo VII a.C.) Ms pequeo que lo ms pequeo, mas grande que lo mas grande, esencia de todos los seres, reposa oculto en el corazn de todas las criaturas T tambin eres El (Tattwamasi). (E. O. James, Historia de las religiones, Alianza Editorial, 1975, p. 83) Buda (siglo VI a.C.) He aqu o monjes, la verdad santa sobre el dolor: el nacimiento es dolor; la convivencia con los que no se ama es dolor, la separacin de los que se ama es dolor, todo deseo insatisfecho es dolor, todo apego a los objetos es dolor. He aqu oh monjes, la verdad santa que conduce a la supresin del dolor: este camino sagrado tiene ocho ramas, que se llaman: fe pura, voluntad pura, lengua pura, accin pura, medios de existencia puros, ocupaciones puras, memoria pura y meditacin pura (Antologa de textos bdicos: Pars 1970, sermn de Benars). Job (siglo V a. c.) El hombre est en la tierra cumpliendo un servicio, sus das son los de un jornalero: como el esclavo, suspira por la sombra; como el jornalero, aguarda el salario No he de vivir para siempre: djame, que mis das son un soplo. Qu es el hombre para que le des importancia, para que te ocupes de l, para que le pases revista por la maana y lo examines a cada momento?" (7, 1-18). Platn (427/8 a. C. 347/8 a. C.) "Despus se ha de prestar fe al legislador tanto en las dems cosas que ensea como en particular cuando afirma que el alma es algo totalmente diferente del cuerpo, y que en esta vida lo que constituye nuestro "yo" no es otra cosa que el alma y slo el alma, y que el cuerpo no es sino una sombra o imagen que nos acompaa, y que bien se dice con razn ser
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los cuerpos de los muertos simulacros de los finados, mientras que el verdadero y propio ser de cada uno de nosotros, la llamada alma, se encamina hacia los otros dioses para dar cuenta de s" (Leyes, 959). Sneca (c. 55 a. C. - c. 39 p. C.) La naturaleza nos dio un ingenio curioso, y como quien sabe su gran arte y hermosura, nos engendr para que estuviramos presentes en el espectculo de las cosas, para no perder el fruto de su trabajo, ni dejar .que la soledad fuera quien gozase sola de obras tan excelentes, tan sutiles, tan resplandecientes y por tan diferentes modos hermosas. Y para que entiendas que quiso no slo ser contemplada, sino atendida con cuidado, fjate en qu lugar nos puso: en medio de s misma para poder ver todas las cosas. Pues no slo puso al hombre derecho, sino que habindolo creado para la contemplacin y estudio de las estrellas que desde el Oriente corren hacia el Ocaso, y para que pudiera recorrer con todo el cuerpo esa visin, le puso la cabeza en alto descansando sobre un cuello flexible... Si es verdad aquella doctrina, que yo acepto, que los hombres son una parte de espritu divino que, como centellas de lo sagrado, bajaron a la tierra..." (De vita beata, XXXII). San Agustn (354-430) "Grande es. Dios mo, esta fuerza de la memoria; grande en exceso; santuario ancho e infinito. Quin ha llegado al fondo de su profundidad? Y esta fuerza lo es de mi espritu y pertenece a mi naturaleza, y ni yo mismo alcanzo a comprender todo lo que soy. Es demasiado estrecho mi espritu para contenerse a s mismo? Es tan angosta su posada que no cabe en ella?... "Grande es la pujanza de la memoria. No s, Dios mo, qu formidable potencia es, que me inspira un pavor religioso. No s qu profunda e infinita multiplicidad. Y esto es mi espritu! Qu soy, pues, yo, Dios mo? Qu naturaleza es la ma?" (Confesiones, L. X, c. 8 y 17). Juan Escoto Erigena (c. 830 - c. 880) "Es bien conocido de los sabios que toda la creacin est contenida en el hombre. Pues entiende y razona como un espritu, siente como un cuerpo y funciona como un animal, y as en l toda criatura resulta inteligible. Porque, o bien es espritu, o viviente, o sensible, o racional o intelectual. Y todo ello se da enteramente en el hombre" (De divisiones naturae, IV, 4).
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"Nosotros, en cambio, buscamos algo especial en el hombre: aquello precisamente por lo que tiene su propia dignidad y es imagen de la sustancia divina, pues en esto no hay ninguna criatura que se le parezca" (Hectaplus, 38). "Nada hay ms grande en la tierra que el hombre, nada ms grande en el hombre que su alma y su mente" (In Astrologiam, 615). Ren Descartes (1596-1650) "De ah deduje que yo era una sustancia, cuya esencia o naturaleza toda no consiste ms que en pensar, y que para existir no tiene necesidad de lugar alguno, ni depende de ninguna cosa material, de suerte que este "yo", es decir, el alma, por la que soy lo que soy, es enteramente distinta del cuerpo, y que ella es an ms fcil de conocer que el cuerpo, y que aunque ste no existiera, ella no dejara de ser todo lo que es" (Discurso del Mtodo, IV). Tengo un cuerpo al que estoy estrechamente unido; sin embargo, puesto que por una parte tengo una idea clara y distinta de m mismo, segn la cual soy algo que piensa y no extenso y, por otra parte, tengo una idea distinta del cuerpo, segn la cual ste es una cosa extensa, que no piensa, resulta cierto que yo, es decir, mi alma... es entera y verdaderamente distinta de mi cuerpo, pudiendo ser y existir sin l" (Meditaciones metafsicas, VI).
Blas Pascal (1623-1662) "Qu quimera es, pues, el hombre? Qu novedad, qu monstruo, qu caos, qu sujeto de contradiccin, qu prodigio! Juez de todas las cosas, imbcil gusano, depositario de la verdad, cloaca de incertidumbre y de error, gloria y excelencia del universo! Reconoced, pues, soberbios, qu paradoja sois para vosotros mismos. Humillaos, razn impotente; callad, naturaleza imbcil: sabed que el hombre supera infinitamente al hombre..." (Pensamientos, 434). Jean Jacques Rousseau (1712-1778) "Despojado, pues, el contrato social de todo lo secundario, descubrimos que queda reducido a los trminos siguientes: cada uno de nosotros somete su persona y todo su poder a la suprema direccin de la voluntad general: y recibimos adems a cada miembro como parte indivisible de un todo" (El Contrato Social, I, 6).
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David Ricardo (1712-1778) "El trabajador no puede ganar a la larga ms que el mnimo de existencia. (Lo necesario para vivir con estrechez l y su familia), pues si gana menos, perecer poco a poco y la poblacin obrera (morirn de hambre los trabajadores o sus hijos) y la reduccin en la oferta de fuerzas de trabajo har subir el salario. S el trabajador gana ms del mnimo de existencia, aumentar, como ensea la experiencia. El nmero de matrimonios y de nacimientos, y el aumento de la oferta de brazos ocasionar la baja del salario" (Ley de bronce del salario, en Economa Poltica, de F. Kleinwachter. 417). Kari Marx (1818-1883) "Este comienzo es tan animal que la vida social en' tal estadio no pasa de una simple conciencia gregaria y el hombre no se distingue del cordero ms que por el hecho de que su conciencia toma para l el lugar del instinto o de que su instinto es un instinto consciente. An predomina la identidad entre hombre y naturaleza (el hombre no se ha revelado an capaz de humanizar la naturaleza, de imprimirle su sello peculiar) tanto que la precaria relacin de los hombres con la naturaleza condiciona sus relaciones mutuas, a un tiempo que stas les inspiran sus precarias relaciones con la naturaleza. Esta conciencia gregaria o tribal se desarrolla y elabora con el crecimiento de la productividad, de las necesidades y el consiguiente crecimiento de la poblacin" (La Ideologa alemana, en Letras escogidas, Gallimard, p. 132). Friedrich Engels (1820-1895) "El mundo material es la nica realidad; nuestra conciencia y pensamiento, por trascendentes que nos parezcan, no son ms que los productos de un rgano material: el cerebro. La materia no es un producto del espritu, sino que, por el contrario, es el espritu lo que es el producto superior de la materia" (Feuerbach y el fin de la filosofa alemana, p. 24). Friedrich Nietzsche (1844-1900) "Qu es lo bueno? Todo lo que eleva el sentimiento de poder, la voluntad de dominio, el dominio mismo en el hombre. Qu es lo malo? Todo lo que viene de la debilidad... No la conformidad y resignacin, sino ms poder; no paz, sino guerra.; no virtud, sino destreza (virtud en el sentido renacentista, virt, virtud sin escrpulos ticos). Los dbiles y los fracasados deben perecer; primer principio de nuestro amor a los hombres. Y hay que ayudarles a ello. Qu es ms perjudicial que cualquier vicio? La obra de misericordia con toda suerte de desgraciados y dbiles, el cristianismo."
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"Se malogr el hombre? Bien! Enhorabuena! Llevo en el corazn al superhombre, que es para m el primero y el nico. No el hombre, no el prjimo, no el msero, no el que sufre, no el mejor... Dios ha muerto! Queremos que viva el superhombre!" (Voluntad de dominio, aforismo 2 del Anticristo). Sigmund Freud (1856-1939) "La evolucin del hombre hasta el presente no me parece que necesite una explicacin distinta de la de los animales. Lo que de impulso incansable a una mayor perfeccin se observa en una minora de individuos humanos puede comprenderse sin dificultad como consecuencia de la represin del instinto, proceso al que se debe lo ms valioso de la cultura humana" (Ms all del principio del placer/O. C., vol. 1. c. 6). Emile Durkheim (1858-1917) "El producto por excelencia de la actividad colectiva es ese conjunto de bienes intelectuales y morales que llamamos civilizacin; por este motivo Augusto Comte haca de la sociologa la ciencia de la civilizacin. Pero, desde otro punto de vista, es la civilizacin la que lo distingue del animal. El hombre es hombre solamente en cuanto que es civil. Buscar las causas y las condiciones de las que depende la civilizacin quiere decir esencialmente buscar tambin las causas y las condiciones de lo que hay 'en el hombre de ms especficamente humano (Educacin como socializacin, Ed. Sgueme, 1976/ p. 37). Miguel de Unamuno (1 864-1 936) "El hombre concreto, de carne y hueso yo, t, lector mo; aquel otro de ms all, cuantos pesamos sobre la tierra es el sujeto y el supremo objeto a la vez de toda filosofa, quiranlo o no ciertos sedicentes filsofos..." "La verdad por la verdad! Eso es inhumano... La filosofa es un producto humano de cada filsofo y cada filsofo es un hombre de carne y hueso que se dirige a otros hombres como l. Y haga lo que quiera, filosofa, no con la razn slo. Sino con la voluntad, con el sentimiento, con el alma toda y con todo el cuerpo. Filosofa el hombre... El filsofo filosofa para algo ms que para filosofar; como el filsofo, antes que filsofo es hombre, necesita vivir para poder filosofar; y de hecho filosofa para vivir" (Del sentimiento trgico de la vida, O. C. t. 16). Max Scheler (1874-1928) "Cuando el hombre se ha colocado fuera de la naturaleza y ha hecho de ella su objeto y ello pertenece a la esencia del hombre y es el acto mismo de la humanificacin se
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vuelve en torno suyo, estremecindose, por as decirlo, y pregunta: "Dnde estoy yo mismo? Cul es mi puesto?". El hombre ya no puede decir con propiedad: "Soy una parte del mundo, estoy cercado por el mundo"; pues el ser actual de su espritu y de su persona es superior incluso a las formas del ser propias de este mundo en el espacio y en el tiempo. En este volver en torno suyo, el hombre hunde su vista en la nada, por as decirlo. Descubre en esta mirada la posibilidad de la "nada absoluta", y esto le impulsa a seguir preguntando: "Por qu hay un mundo?, por qu y cmo existo yo?". Represe en la rigurosa necesidad esencial de esta conexin, que existe entre la conciencia del mundo, la con ciencia de s mismo y la conciencia formal de Dios en el hombre. En esta conciencia Dios es concebido slo como un ser existente por s mismo, provisto con el predicado de santo y que puede tener naturalmente las efectividades ms numerosas y matizadas. Pero esta esfera de un ser absoluto pertenece a la esencia del hombre tan constitutivamente como la conciencia de si mismo y la conciencia del mundo, prescindiendo de que la esfera sea accesible o no a la vivencia o al conocimiento. Lo dicho por G. de Humboldt acerca del lenguaje ("que el hombre no pudo inventarlo", porque el hombre slo es hombre mediante el lenguaje) es aplicable con el mismo rigor exactamente a la esfera ontolgica formal de un ser cuya santidad impone veneracin, cuya autonoma es absoluta y cuyo rango es superior a todos los objetos finitos de la experiencia y al ser central del hombre mismo" (El puesto del hombre en el cosmos. Losada, 1964, p. 118 y s.). Jos Ortega y Gasset (1883-1955) "La vida se nos presenta constituida por dos dimensiones, inseparables la una de la otra... En su dimensin primaria, vivir es estar yo, el yo de cada cual, en la circunstancia y no tener ms remedio que habrselas con ella. Pero esto imponer la vida una segunda dimensin, consistente en que no tiene ms remedio que averiguar lo que la circunstancia es. En su primera dimensin, lo que tenemos al vivir es un puro problema; en la segunda dimensin tenemos un esfuerzo o intento de resolver el problema... Vivir es ya encontrarse forzado a interpretar nuestra vida" (Obras completas, tomo 5. pgina 24). Jean Rostand (1894-1977) "tomo irrisorio, perdido en el cosmos inerte y desmesurado, sabe que su febril actividad no es ms que un pequeo fenmeno local, efmero, sin significacin y sin sentido. Sabe que sus valores no le sirven ms que a l, y que, desde el punto de vista sideral, la cada de un imperio, o incluso la ruina de un ideal, no cuestan ms que el aplastamiento de un hormiguero bajo el pie de un paseante distrado. De esta forma, no tendr otro recurso ms que aplicarse en olvidar la inmensidad bruta, que le aplasta y le ignora. Repudiando el vrtigo intil de lo infinito, sordo al aterrador silencio de los espacios, tratar de volverse tan incsmico como inhumano en el
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universo; bravamente replegado sobre s mismo, se consagrar humildemente, terrestremente, humanamente, a la realizacin de sus mezquinos designios, en los que fingir poner la misma seriedad que si apuntase a fines eternos" (El Hombre, Alianza Editorial, 1968, p. 188). Albert Camus (1913-1960) "Los dioses haban condenado a Ssifo a hacer rodar una roca hasta la cima de una montaa, llegada a la cual, la piedra volva a caer por su propio peso. Pensaron y con razn que no existe castigo ms doloroso que el trabajo intil y sin esperanza alguna... Ver todo el esfuerzo de un cuerpo en tensin para elevar la enorme piedra, hacerla rodar y ayudarla a vencer la fuerza de gravedad de una pendiente, cien veces bajada y subida; ver el rostro crispado, con la mejilla pegada a la piedra... Y al final de cada largo esfuerzo, medido por el espacio sin cielo y el tiempo sin profundidad, tener la esperanza de lograr la meta. Una vez all, Ssifo ve la piedra descender de nuevo, rpidamente, en unos instantes, hacia ese mundo inferior de donde es necesario elevarla otra vez hacia las cimas. Vuelta a descender a la llanura... Esta misma lucha hacia las cumbres basta para llenar un corazn de hombre. Pensemos que Ssifo era dichoso". (El mito de Ssifo, Pars, 1 942).
Henrik Ibsen (1828-1906) "Helmer: Ante todo, t eres esposa y madre. Nora: Yo no lo pienso as. Yo creo que ante todo soy un ser humano/ con la misma razn que t, o por lo menos que eso es lo que debo procurar ser. Helmer: Hablas como un nio. T no entiendes a la sociedad de que formamos parte. Nora: As es, no la entiendo en absoluto. Pero trato de entenderla. Hace falta que yo decida quin tiene razn, si la sociedad o yo" (Casa de muecas, final del acto III). Igor Dostoyevski (1821-1881) "Aliocha: ...A mi entender, se debe amar la vida por encima de todo. Ivn: Incluso ms que al sentido de la vida?
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Aliocha: Desde luego. Hay que amarla antes de razonar, sin lgica, como has dicho. Slo entonces se puede comprender su sentido. He aqu lo que hace mucho tiempo que has entrevisto. La mitad de tu misin est cumplida, Ivn: ya amas la vida. Dedcate a realizar la segunda parte; en ella est tu salvacin" (Los Hermanos Karamazov. Ed. Juventud, 1968, pg. 251). Len Felipe (1884-1968) El Cristo... es el Hombre "No hay otro oficio ni empleo que aquel que ensea al hombre a ser un Hombre. El Hombre es lo que importa. El Hombre ah/ desnudo bajo la noche y frente al misterio, con su tragedia a cuestas, con su verdadera tragedia, con su nica tragedia..., la que surge, la que se alza cuando preguntamos, cuando gritamos en el viento. Quin soy yo? Y el viento no responde... Y no responde nadie. Quin es el hombre?" Bertold Brecht (1898-1956) "Quin construy Tebas, la ciudad de las siete puertas? En los libros se leen los nombres de los reyes. Fueron los reyes mismos los que acarrearon las piedras talladas? En qu casa de Lima, con molduras de oro? Vivan los obreros que las construyeron? El joven Alejandro conquist las Indias; l solo? Csar venci a los Galos: no llevaba consigo siquiera un cocinero? Cada pgina: una victoria, Y quin cocin el banquete? Un genio cada diez aos. Y quin paga los gastos? Hay muchas narraciones como stas y otras tantas preguntas como stas". (Preguntas de un obrero que lee). Rudyard Kipling (1865-1936) "Si puedes ver destrozada la obra de tu vida, sin decir una palabra ponerte a rehacerla; o perder, de un solo golpe, lo que ganaste en cien batallas, sin hacer un gesto ni lanzar un suspiro; si eres capaz de amar sin enloquecer de amor, si puedes ser fuerte sin perder la ternura, y al sentirte odiado, luchar y defenderte, sin devolver el odio; si consigues
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meditar, observar y conocer, sin hacerte un escptico o un amargado, soar sin que los sueos te dominen, pensar sin ser ms que eso, un pensador; entonces los reyes, los dioses, la suerte y la victoria, sern siempre esclavos a tu servicio, y lo que es mejor que los reyes y la gloria, sers, hijo mo, un hombre". Saint Exupery (1900-1944) "Un ingeniero, que tuvo la ocasin de inclinarse sobre un herido, cerca de un puente en construccin, dijo un da a Rivire: "Ese puente, vale el precio de un rostro magullado?". Ninguno de los campesinos. DIFERENTES RESPUESTAS A DIFERENTES PREGUNTAS Diferentes respuestas Lo primero que llama nuestra atencin, tras una atenta lectura de los textos reseados, es la gran variedad y disparidad de afirmaciones que se han hecho y se siguen haciendo sobre el hombre. Se afirma, por ejemplo: que el hombre es un microcosmos, una sntesis del universo; que es la medida de todo, amo y seor de la naturaleza; que dispone de facultades extraordinarias de voluntad y razn; que es mortal y finito y al mismo tiempo que tiene un alma inmortal; que es espritu, que es cuerpo, que es persona social. Del hombre se dice tambin que es: homo sapiens homo faber homo ludens homo oeconomicus animal racional animal poltico superhombre. Llega incluso a decirse de l cosas contradictorias: que es una pasin intil, un ser absurdo, un milagro sin inters; pero que es tambin una criatura excelente, hijo de Dios, heredero del cielo; que el hombre es un lobo para el hombre, pero que es tambin algo sagrado e intocable, digno del mayor respeto; que es una mquina, un animal evolucionado, una parte de la naturaleza y
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que es un ser singular, superior a todos los animales y capaz de modificar la misma naturaleza; que es el gran desconocido y que no hay nada ms conocido que l mismo. Diferentes lenguajes Podemos constatar, adems, que no todos los autores se expresan de manera semejante. A pesar de haber traducido al castellano todos los fragmentos seleccionados, apreciamos notables diferencias en unos y en otros, como si no hablasen todos, el mismo idioma. Qu tiene que ver el fro razonamiento del economista David Ricardo al enunciar la ley de bronce del salario, con la fina sensibilidad de Saint Exupery al cuestionar el desarrollo econmico a propsito de un accidente de trabajo? Qu parecido puede haber entre las desgarradas expresiones de Nietzsche y la religiosa admiracin de Agustn en el libro de sus Confesiones? y, por supuesto, poco existe en comn entre el complicado lenguaje del filsofo Max Scheler y la apasionada interpelacin de Blas Pascal. Poetas y cientficos, filsofos y novelistas, creyentes y ateos, todos han tratado de responder a la pregunta por el hombre, sirvindose de las distintas posibilidades que ofrece el uso de la lengua. Unos miran slo con los ojos y tratan de ser objetivos, es decir, de no decir ms que lo que se puede ver. Aunque para ello tienen que prescindir del hombre y fijarse exclusivamente en algn aspecto. As los cientficos: bilogos, socilogos, economistas, psiclogos, naturalistas, etc. Otros tratan de abordar racionalmente al hombre entero, sin parcelarlo ni simplificarlo, sintindose incluso implicados en su propia indagacin. Son los filsofos. Pero hay otros, los creyentes y los poetas, que cuando se enfrentan con el hombre, dejan incluso volar los ojos de la fantasa y agotan todas las posibilidades de la lengua para decir y dejar traslucir en sus palabras todo lo que piensan y sienten por el hombre: el amor y el odio. La admiracin o el desprecio, la preocupacin y la indiferencia dan a sus expresiones una dinmica que no conocen los filsofos y que ni siquiera pueden sospechar los cientficos. Qu tiene que ver el texto de Engels con el de Job o el de Len Felipe? Y no slo los escritores, tambin los artistas han encontrado otros medios de expresin como la pintura, la escultura, la fotografa, la msica... qu nos dicen, y cmo nos lo dicen, los hombres de Miguel ngel, Goya, Picasso, Fidias, Praxiteles. Beethoven, Bach, Schnberg, Ela Fitzgerald? Reunir todos los instrumentos y concertar todas las voces que se han expresado en torno al hombre, para rescatarlo de la simplicidad y desfiguracin de todos los lenguajes unidimensionales, es la pretensin de los creyentes, cuando hablan del hombre desde la fe.
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Diferentes preguntas Diferentes respuestas y diferentes lenguajes en esas respuestas, porque en realidad se refieren a preguntas bien distintas. La pregunta por el origen del hombre, por ejemplo, es completamente distinta en boca del antroplogo, del bilogo y del hombre religioso, pues el primero se interesa exclusivamente por la generacin humana, el segundo por la aparicin del hombre sobre la tierra, y el tercero, en cambio, pregunta por la razn de ser del hombre. Cmo se desarrolla la concepcin y generacin del ser humano hasta su nacimiento? Cmo y cundo apareci el hombre sobre la tierra? Por qu existe el hombre? Son tres maneras distintas de preguntar. Y aunque las tres se refieren al hombre, no se interesan por el mismo hombre, sino por aspectos especficos o globales del ser humano. Hay mil preguntas que conciernen al hombre y que han dado origen a otras tantas ciencias, tanto naturales, como humanas o sociales. Pero esas preguntas cientficas, concretas, no tocan al hombre de verdad, sino a una abstraccin. De ah que ni siquiera todas las ciencias valen para formarnos una respuesta cabal de lo que es el hombre. De ah que el hombre, acosado por la pregunta por el hombre, ha intentado responder a (a pregunta global, sin restricciones: qu es el hombre? Pues bien, la disciplina que trata del hombre entero recibe el nombre de antropologa. Pero las pretensiones de los antroplogos no han sido coincidentes. Ni sus mtodos de trabajo, ni los presupuestos de que parten. Por eso hay muchas y distintas antropologas, que es necesario darles un apellido para evitar equvocos. Y as tenemos una antropologa cultural, otra antropologa filosfica y otra antropologa teolgica. Los primeros quieren proceder con el rigor de (as ciencias naturales, reduciendo el hombre a objeto de estudio y los hechos humanos a meros datos. Los segundos tratan de estudiar al hombre, precisamente en cuanto hombre sin prejuzgar que es slo parte de (a naturaleza y sin reducir a meros datos lo que se presenta como hechos intencionados y llenos de sentido. El telogo, cuando habla del hombre, no procede nicamente desde el hombre mismo, sino que supone (cree) la revelacin. Pero ni siquiera estn de acuerdo todos los antroplogos culturales, ni los filsofos, ni los telogos. Y es que sus preguntas tampoco son iguales, porque surgen en situaciones diferentes y brotan de prejuicios distintos. Hay muchas maneras de interpretar eso que llamamos "cultura", como hay muchas filosofas y hay muchas religiones, que estn condicionando radicalmente la pregunta. Lo nico en lo que s coinciden todos es en afrontar enteramente el problema del hombre. Qu es el hombre? Qu es la vida? Por qu la muerte, el dolor, el miedo? Y. por qu pregunta precisamente el hombre?
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DOS MODOS FUNDAMENTALES DE PREGUNTAR POR EL HOMBRE Despus de las anteriores observaciones, si repasamos algunos de los textos transcritos, podemos comprobar que no slo dicen cosas distintas y de manera distinta, no slo responden a distintas preguntas, sino que suponen dos modos fundamentalmente distintos de preguntar. Basta cotejar los textos de Platn y Agustn. Escoto, Pascal, Freud y Ortega, etc. Unos autores (Platn, Escoto, Freud...) tratan de responder a la pregunta por el hombre, hacindolo objeto de su estudio, pero quedndose ellos mismos al margen de la cuestin; mientras que los otros (Agustn, Pascal, Ortega...) se sienten implicados en su propia pregunta. Podemos, en efecto, estudiar al hombre objetivamente, como estudiamos las dems cosas de la naturaleza, como una cosa ms. Pero en tal caso prescindimos de lo ms peculiar del hombre, que es precisamente su conciencia de s mismo. Y lo mismo ocurrira si estudisemos as la conciencia, sin tener en cuenta esta nueva conciencia. Ese modo de estudiar al hombre, como objeto, es necesario y muy til; pero no basta, porque el hombreobjeto de estudio no sera el hombre real, sino una abstraccin, es decir, objeto de conocimiento. Pero tambin es posible estudiar al hombre sin prescindir de su subjetividad, teniendo en cuenta que el hombre por quien preguntamos somos tambin nosotros que preguntamos y cuando preguntamos. En este caso la pregunta qu es e! hombre? equivale a qu soy yo, que soy hombre?, y significa tambin qu soy yo que pregunto por el hombre? Slo este segundo modo de preguntar recoge realmente todo lo que el hombre es: el hombre-objeto de estudio y el hombre sujeto que estudia al hombre. Slo este segundo modo fundamental de preguntar se hace cargo de todo lo que es el hombre; es pues un modo autntico y responsable. No se trata, por consiguiente, de una pregunta retrica, ni de una pregunta acadmica, sino de una pregunta real: qu es el hombre? vale tanto como decir cmo debe ser el hombre? Se trata, finalmente, de una pregunta que nos pone en cuestin a nosotros mismos. El hombre, t, yo, aquel otro, somos la pregunta.
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LA PREGUNTA QUE NO CESA Una constante histrica Los textos aducidos con profusin bastaran para convencernos de que la pregunta por el hombre, de una u otra manera, viene rebotando de siglo en siglo a lo largo de la historia y a lo ancho del mundo. Como son suficientes, adems, para mostrarnos cmo la cuestin del hombre no es una causa perdida ni resuelta, sino una cuestin pendiente y de plena actualidad. En efecto, todas las religiones y mitos primitivos suponen o implican la pretensin de dar una respuesta a la pregunta por el hombre. De la misma manera, todas las ciencias y bsquedas del hombre suponen o implican la cuestin humana, que hacen suya, sobre todo, los pensadores y filsofos desde la ms remota antigedad hasta nuestros das. Es tambin la cuestin que descubren y delatan plsticamente todas las obras del hombre, principalmente a travs de los recursos artsticos. Y es que la historia entera no es ms que la conciencia de la evolucin de esa pregunta. Cada momento ha dado o supuesto una respuesta. Pero cada poca posterior ha vuelto a replantear de nuevo la cuestin. Pues si la historia es el testimonio de lo que ha sido el hombre, no es capaz de decir lo que es, porque no puede anticipar lo que ser. Ms all de toda respuesta No hay duda alguna de que la ciencia ha contribuido notablemente a esclarecer la pregunta por el hombre. Sus resultados deben ser tenidos muy en cuenta, sobre todo para eliminar los prejuicios y llenar ciertas lagunas. Pero ni cada una de las ciencias, ni todas juntas, pueden resolver el problema del hombre. Sus logros son siempre fragmentarios, parciales y provisionales, hasta el punto de que cualquier descubrimiento cientfico no es sino un nuevo replanteamiento de la pregunta. Hasta dnde pueden llegar las ciencias? Pueden llegar a conocerlo todo? Qu puede saber el hombre? Tambin los filsofos y pensadores se han prodigado generosamente en esclarecer lo que es el hombre. La evolucin del pensamiento humano, si no resulta ya espectacular como los resultados obtenidos por las ciencias, s es mucho ms importante para concentrar toda la enorme dispersin de los cientficos y frenar sus abusivas pretensiones. Sobre todo, porque la filosofa no persigue un conocimiento til del hombre, sino sapiencial, es decir, ordenado a la vida misma. La pregunta filosfica por el hombre no termina en el conocimiento, sino en la accin. Qu es el hombre?, es decir cmo debe ser?, qu debe hacer?
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Tampoco deben orillarse, sin ms, las aportaciones de las teologas. Su noble intento de prestar ayuda al hombre para hacerse cargo de su respuesta tiene la enorme ventaja de contar con la revelacin, lo cual no slo no elimina la responsabilidad humana, sino que la hace ms posible. De otra parte, las religiones cuentan con elementos utpicos que enmarcan la cuestin del hombre de cara al futuro. Qu hay detrs de la muerte? Cul es el sentido de la vida? Qu nos cabe esperar? El hombre es la pregunta Hay que contar con todas las aportaciones, con la ciencia, con la filosofa, con la teologa. El hombre es realmente el cadver que analiza la anatoma, es el homo sapiens que investigan los paleontlogos, el animal racional de la filosofa, el animal social o poltico de la sociologa, el creyente de la religin; como es tambin el consumidor de la economa, el voto de la poltica y la vctima de la violencia. Pero el hombre es asimismo el poeta, el hroe, el santo, el mstico. Y hombres son el anatomista, el paleontlogo, el filsofo, el socilogo, el economista, el poltico y el terrorista. Hombre es el que pregunta por el hombre. En realidad, la pregunta por el hombre es una cuestin urgente, acuciante, insoslayable, porque esa pregunta somos cada uno de nosotros. El hombre es problema para s mismo. El hombre, es decir, t, yo, se, el de ms all, todos los hombres Y la vida misma/ la vida humana, no es sino la apropiacin y actualizacin en cada uno de la pregunta qu es el hombre?, qu soy yo? Aunque hay que reconocer que podemos escamotear la pregunta y vivir distradamente.
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Instituto Universitario Carl Rogers A. C. Desarrollo Humano I, Maestra en Psicoterapia Humanista. Antologa. Puebla Mx. 110 p. DESARROLLO HUMANO: QU ES Y QU NO ES Este captulo comprende tres temas: qu es el Desarrollo Humano y quin fue su fundador; en segundo lugar, qu no es Desarrollo Humano; Finalmente, los inicios del Desarrollo Humano en Mxico. El iniciador de la Orientacin Psicolgica, o "Counseling", es el Dr. Carl Rogers, creador de la teora y de las tcnicas que se engloban bajo el ttulo de Psicoterapia centrada en la persona. Se trata de un movimiento de apertura de un nuevo campo, distinto al de la psiquiatra y al de las psicoterapias psicolgicas tradicionales. El Dr. Rogers insiste en que las labores de ayuda a los dems pueden incluso ser practicadas por para profesionales, por ejemplo estudiantes universitarios, que no son psiclogos ni psiquiatras. Estas personas, supuestamente no capacitadas para ayudar, lograban xito envidiable en el manejo de situaciones de emergencia, tales como intentos de suicidio, situaciones de violacin, problemas escolares, conflictos de pareja, etctera. Segn lo demostraron las investigaciones realizadas por el equipo del Dr. Rogers. 95% de las personas que acudan a estos estudiantes, quienes solamente haban recibido un breve entrenamiento para escuchar con empata y para ayudar a las personas para que pudieran manifestar sin trabas sus emociones y sentimientos, ya no tena necesidad de consultar a ningn otro especialista, como sera un psiclogo o psiquiatra. Como todos sabemos, de hecho muchas personas con problemas piden ayuda en situaciones tales como las que se mencionaron arriba, a un familiar o amigo comprensivo, al presbtero que cuida de la parroquia, al rabino encargado de la comunidad, o simplemente a alguna persona que es buena para escuchar y que tiene fama de saber aconsejar. Pensndolo dos veces, la ayuda, hasta antes de Freud, estaba en manos del brujo, del chamn, del sacerdote o pastor, del maestro y consejero, y para nada se basaba en los modelos de la medicina y de la psiquiatra, especialidades que apenas estaban en sus inicios. Aunque estas personas seguan modelos de sentido comn y de humanitarismo, y hasta algunas tcnicas propias de curanderos, evitaban el caos social, aliviaban, hasta donde podan, el dolor psicolgico, y frenaban el derrumbe de las instituciones familiares y religiosas. Los lderes de las comunidades antiguas, los fundadores de algunas sectas religiosas, al igual que otras personas iluminadas, han funcionado de hecho como terapeutas y ayudadores de los dems, aunque obviamente, no utilizaron los mtodos de la medicina ni de la psiquiatra. El genial Dr. Carl Rogers insiste en que la esencia del entrenamiento de los psicoterapeutas no se refiere al modelo mdico, ni tampoco a los modelos de la psicologa
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tradicional. Por el contrario, el Desarrollo humano est abierto a cualquier tipo de pensamiento til, ya sea filosfico, pedaggico, teolgico o social. Tambin se ha enriquecido con las ideas y tcnicas de otros profesionales de la psicoterapia con tendencia humanista, tales como Lazarus, Shostrom, Maslow, FrankI, Ailport, Peris, y muchos otros. Como veremos ms adelante, la influencia del Dr. Rogers, y la de otros profesionales, ha llegado a Mxico. Actualmente existen varios institutos dedicados al Desarrollo Humano en la Repblica Mexicana. En qu consiste el desarrollo Humano? A diferencia de muchas psicologas, el Desarrollo Humano se separa radicalmente del modelo mdico, y cuestiona radicalmente la hiptesis generalizada de que se da la "enfermedad mental" en los pacientes que estn atribulados y acuden en busca de ayuda teraputica, o de otro tipo, debido a su dolor psicolgico, a sus problemas de desajuste familiar, escolar y social, por su ansiedad, nerviosismo, o porque carecen de rumbo en la vida, etctera. Es verdad que existen ciertas alteraciones funcionales y orgnicas que demandan tratamiento mdico o psiquitrico, pero muchas otras estn relacionadas con la violencia familiar, con las presiones sociales, y hasta con la tensin o estrs de la vida diaria en las grandes ciudades. Las tcnicas de manejo del Desarrollo Humano no coinciden con la psicoterapia tradicional que busca interpretaciones basadas en supuestos traumas de la infancia, si bien se acerca a los modelos educativos recientes, que buscan comprender a los nios como individuos y se interesan por desarrollar las potencialidades que lleva cada uno dentro.: Lastimosamente, la mayora de los seres humanos adultos somos personas inacabadas e incompletas, debido a que nos falta crecer en algunas direcciones. Por ejemplo, no sabemos expresar bien nuestras ideas y sentimientos. Aunque nos veamos completos ante un espejo, ya que no falta ninguna parte de nuestro organismo, por dentro podemos llevar el alma como una pedacera Dentro de la piel, el alma se queda trunca y el espritu permanece apocado e infantil, debido a que nunca crece a la par que el cuerpo. Esta es la situacin que prevalece en muchas personas. Los estudiosos de la adolescencia afirman que en esta etapa empieza una maduracin del individuo, ya que durante este periodo el joven empieza a adoptar algunas conductas y valores que son propios de una persona responsable y adulta. Sin embargo, es imposible fijar la fecha en que una persona humana llega a la madurez completa. Por el contrario, en muchos adultos vemos egosmos, berrinches, ambiciones desmedidas, etctera. Por ejemplo,
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algunos hombres de 50 60 aos sostienen amores posesivos: se aterran a una mujer como si fuera un juguete y no una persona, como tal vez lo haran algunos adolescentes. Resulta paradjico que el ser humano, que se autodenomina el rey de la creacin, debido a que por sus cualidades vitales supera a los dems seres de los reinos mineral, vegetal y animal, no pueda llegar a su desarrollo pleno, donde se dara un nivel ms elevado de felicidad, armona y buen vivir. La semilla del sicmoro crece lentamente, y finalmente llega a la plenitud de sus races, tronco, follaje y ramas, con su belleza especial. Y tambin el cachorro va creciendo alegremente y se transforma en un len sano fuerte y feliz; En cambio, el hombre, aun en las ltimas etapas de su vida, sigue lleno de manipulaciones, rabias, resentimientos y debilidades, que lo atormentan con mil desesperaciones. En los animales y vegetales, las leyes del crecimiento se cumplen matemticamente y de modo inexorable en todos y cada uno de ellos. Los animal es siguen su natural desarrollo a no ser que estn, en jaulas y sean sometidos a los condicionamientos de algn entrenador. En cambio, los humanos somos mejores o peores a consecuencia de las experiencias de contacto con otros hombres que nos nutren emocionalmente o nos daan desde nuestra niez. En la selva, los animales toman lo que necesitan para comer y los carnvoros ejercitan sus garras desde pequeos. Cualquier animal se aparea cuando le llega la poca del celo, y no mata sino para alimentarse. No protesta cuando envejece o le llega la hora de la muerte. Tampoco se amotina ni se rebela absurdamente contra las circunstancias que le han tocado vivir. El leopardo, que nos impresiona a todos por la gracia de sus movimientos y la ferocidad de sus impulsos, humildemente se pierde solitario en el bosque cuando siente que la muerte le llega, para recibirla en paz Por el contrario, los humanos tenemos conflictos y problemas en diversas etapas de nuestra vida. Necesitamos el apoyo de otras personas, y en primer lugar el de nuestros propios padres, para satisfacer las necesidades emocionales de seguridad, compaa y amor. Tambin nos ayudan los dems a encontrar el sentido de nuestras vidas. El orientador bien capacitado es un profesional que tiene experiencia en el campo del Desarrollo Humano, y puede ayudar a los dems para que enfrenten mejor y resuelvan los problemas personales, y los de falta de comunicacin o conflicto con los que les rodean Ms en particular, tambin les compete la terapia de pareja y de familia.
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Qu no es el Desarrollo Humano Aunque es un campo profesional de ayuda psicolgica a los dems, el desarrollo, Humano es el camino para curar las supuestas enfermedades mentales de aquellas personas que manifiestan problemas y disfunciones en su vida personal, familiar o social. En mi opinin, la verdad de las cosas es que nadie cura a nadie. Se dice, en lenguaje popular, que el doctor cur a alguno de su enfermedad. Tambin alguien puede afirmar que, de no ser por los atinados consejos de su ta, estara hundido en mayores problemas y enfermedades. A pesar de lo anterior, ni siquiera los medicamentos curan, en sentido estricto. Es verdad que los antibiticos matan a las bacterias o a los microbios, pero esto no es la curacin. Es el propio organismo de cada quien el que reacciona, o no reacciona, con la ayuda del medicamento, y recupera o no la salud. A cada uno de nosotros, nos toca sufrir nuestro propio sufrimiento y padecer nuestras enfermedades. Tambin nos corresponde cuidar de nuestro organismo e intentar salir de ellas (solos o con la ayuda de otras personas) del mejor modo que podamos. Nadie puede padecer los pesares de, otra persona. Nadie puede resolver tampoco, en lugar de nosotros mismos, los conflictos y problemas que se relacionan con nuestras carencias emocionales y espirituales con la inmadurez o falta de integracin que llevamos dentro, como penas tal vez ocultas de nuestra personalidad. En realidad, las mismas enfermedades tampoco existen en cuanto tales, ya que son meros conceptos y generalizaciones. Los enfermos s existen, y ellos son individuos a partir de los cuales se abstrae el concepto de determinada enfermedad. Hay personas con gripe o sarampin, y hay tuberculosos. Pero nadie ha visto en ningn lado a la tuberculosis, ni a la gripe o al sarampin. Ms bien hemos tratado de ayudar, lo mejor que hemos podido, a las personas que presentan una cara plida y dolida, y que nos dan la impresin, por su voz y por la lentitud de sus movimientos, de que su organismo est bajo de energa. El Desarrollo Humano en Mxico A finales de los aos sesenta, en nuestro pas se opinaba, de modo definitivo, dentro de los crculos profesionales, que la ayuda a los dems (tratndose de problemas emocionales y psicolgicos) estaba reservada nicamente a los psiquiatras y psicoanalistas, quienes practicaban la psicoterapia tradicional que todos conocemos. No se poda comprender, y hasta se vea mal que los psiclogos y los trabajadores sociales trabajaran en este campo, a pesar de que aportaban resultados positivos, vlidos y comprobables, en la mejora de las dems personas. Mediante sus intervenciones de psicoterapia y de orientacin, estos profesionales manejaban exitosamente conflictos emocionales, familiares y de pareja, depresin, alcoholismo, etctera.
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El inicio acadmico del Desarrollo Humano en Mxico se debe a la influencia del Dr. Juan Lafarga, quien ech a andar, con varios colaboradores, en el ao de 1967, un plan piloto de Counseling en el Centro de Orientacin Psicolgica de la Universidad Iberoamericana. Este entrenamiento no solamente estaba abierto a mdicos y psiclogos, sino tambin a personas que tenan otras carreras o incluso no contaban con estudios acreditables. Lo anterior fue revolucionario para la poca: ni siquiera se aceptaba entonces que los psiclogos clnicos (algunos con estudios de doctorado) estuvieran capacitados para ejercer la psicoterapia de ningn tipo. Tambin se critic este entrenamiento debido a que estaba basado en las ideas de Cari Rogers, un norteamericano cuyas teoras supuestamente nada tenan que ver con la mentalidad de nuestro pas. En contraste con esta situacin de escasa apertura ideolgica, en otros pases proliferaban los entrenamientos de psiclogos y de otros profesionistas, como orientadores y trabajadores sociales. Al terminar su entrenamiento, ellos laboraban en los campos de la psicoterapia y la orientacin psicolgica, con resultados favorables que eran reconocidos tanto por la comunidad cientfica, como por el pblico en general que se beneficiaba con sus servicios. Regresando a Mxico, en 1972 se inici la Maestra (y ms tarde el Doctorado) en Desarrollo Humano, tambin en la U.I.A., abierto a personas que tenan antecedentes acadmicos ajenos a la psicologa. Un poco despus, tambin iniciaron sus actividades en la ciudad
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LAFARGA, Juan. Revista Prometeo, No. 0 Otoo 1992, U.I.A. Mxico D.F. DESARROLLO HUMANO HACIA EL AO 2000
Una de las preguntas ms fciles de contestar, pero al mismo tiempo, ms difcil sera: qu es Desarrollo Humano? En realidad, todo el mundo sabe lo que es y esto tiene sus ventajas y sus desventajas. Sus ventajas porque podran existir tantas aproximaciones a este concepto, como personas existen. Sus desventajas, porque resulta una nocin tan fluida y tan chiclosa que difcilmente podra concretarse. Por estas razones es fcil de contestar. Los componentes del concepto Desarrollo Humano son tan generales y tan obvios que casi cualquier respuesta es vlida. Pero es tambin muy difcil de contestar si se toman en cuenta las diferentes perspectivas desde las cuales puede ser abordado as como los nivele distintos de generalizacin. En efecto, Desarrollo Humano puede ser entendido desde la perspectiva de la academia y la universidad, desde la perspectiva del sentido prctico, que hace a un lado planteamientos abstractos y significados prximos o desde una dimensin poltica, entendida sta como una preocupacin genuina de orden social. Puede tambin ser entendido desde la perspectiva de cada una de las disciplinas del conocimiento, como la historia, la Filosofa o la psicologa y aun desde las de aquellas cuyo objeto de estudio no es el hombre directamente. Tambin puede entenderse a diferentes niveles, desde sus fundamentos filosficos y psicolgicos bsicos hasta sus aplicaciones ms concretas en la accin individual y social. Desde sus implicaciones emanadas del estudio y la investigacin hasta sus formulaciones ms empricas derivadas directamente de la experiencia. Me propongo en estas lneas, realizar una tarea difcil, describir lo que desde mi experiencia, se entiende en Mxico por Desarrollo Humano, lo que yo entiendo por Desarrollo Humano y por ltimo reflexionar sobre nuestros orgenes y nuestro destino. En palabras sencillas, de dnde venimos y donde vamos. Cmo se entiende el Desarrollo Humano en Mxico En la Universidad Iberoamericana de Mxico y en el ITESO de Guadalajara es donde tuvo sus races el Desarrollo Humano en Mxico como un movimiento organizado, a un nivel de superficialidad amistosa, desconocimiento y desde perspectivas de prejuicio y
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descalificacin, Desarrollo Humano significa apapacho, manifestacin de sentimientos y poca profundidad. Esta descripcin proviene, a mi modo de ver, de algunos acadmicos con menos contacto con sus sentimientos y con temor en el manejo de sus afectos y que, por lo mismo, exageran los planteamientos conceptuales de la experiencia. Para otros ncleos, menos prejuiciados y ms abiertos, a la exploracin y a la bsqueda, pero sin contacto directo con los programas acadmicos. Desarrollo Humano est asociado con Psicologa manejada por no psiclogos, con psicoterapias v con la promocin del crecimiento, sin que se vean muy claros los valores implicados en este crecimiento. Algunos en estos grupos piensan que los estudiantes, maestros y egresados de los programas de Desarrollo Humano suelen centrarse demasiado en ellos mismos como individuos, perdiendo su responsabilidad social. En los departamentos mismos, tanto en la universidad Iberoamericana como en el ITESO, y entre los acadmicos y estudiantes en contacto directo con los programas o con los profesores de stos, Desarrollo Humano es entendido desde una perspectiva pluridisciplinar, como las ciencias de la educacin que deben ser conocidas y cultivadas a diferentes niveles, especialmente, especialmente por quienes tienen mayor influencia en la sociedad, como son los maestros, los profesionales y los lderes en las empresas, la comunidad y la poltica en codas sus acepciones. Como el conocimiento de los mecanismos bsicos del crecimiento humano, y el aprovechamiento de codos los recursos en la promocin de los valores humanos, como una responsabilidad de todos, pero especialmente de quienes tienen mayor influencia en los diversos mbitos de la actividad humana. En estos departamentos y desde una perspectiva antropolgica, el Desarrollo Humano implica una filosofa del hombre, de la sociedad y de las relaciones interpersonales, una disciplina acadmica enraizada en la experiencia y en la investigacin y una praxis profesional orientada a la facilitacin y promocin del crecimiento humano, individual y colectivo que considera a la persona en todas sus dimensiones. Una filosofa del hombre que emerge de la misma experiencia, es decir, cuando se crean alrededor del hombre las condiciones ambientales e internas necesarias y suficientes para su desarrollo, las opciones de los individuos, los grupos y de la sociedad se orientan hacia la vivencia y la prctica de los propios valores personales, sociales y trascendentales. Una disciplina o campo de estudio que parte de la experiencia de los trabajos de investigacin de un grupo de filsofos, psiclogos y educadores humanistas de este siglo, que tienen sus races en el humanismo occidental grecolatino europeo y en algunas aportaciones de la filosofa oriental. Por ltimo, una praxis profesional que emana directamente de la prctica clnica y educativa de los psiclogos humanistas con el enfoque
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centrado en la persona, que pone nfasis en el respeto a la autodeterminacin de cada individuo, de cada grupo y de la sociedad en general. Para estos grupos Es necesariamente el promotor del Desarrollo Humano un orientador? Parece haber acuerdo en que la funcin del promotor del Desarrollo Humano no puede quedar restringida al mbito de la orientacin o de la psicoterapia y en que la actividad del facilitador y promotor del Desarrollo Humano ms bien permea y transforma toda la actividad humana hacia la utilizacin de rodos los recursos en la bsqueda de una verdad social desconocida a que todos nos vamos aproximando desde diferentes ngulos y perspectivas y a travs de la promocin de opciones responsables anee los valores de la salud y el crecimiento. Valores como la apertura a la experiencia y al conocimiento, desde una perspectiva plural. El amor y el afecto no condicionado, la honradez y transparencia en la comunicacin y un mximo respeto a la dignidad de cada persona humana, independiente de cualquier caracterstica que la acompae. Significa tambin un estilo de vida caracterizado por la empata y la honradez en las relaciones interpersonales, por la apertura al aprendizaje, el inters por la vida y la ecologa en todas sus manifestaciones y la apertura a la trascendencia. En los centros e institutos que han surgido por la iniciativa de los egresados de los programas de la Universidad Iberoamericana y del ITESO, por Desarrollo Humano se enriende el crecimiento individual y mejores relaciones interpersonales. En muchos de ellos, el desarrollo de habilidades especficas encaminadas a facilitar el crecimiento en personas y en grupos. Paralelamente al surgimiento de los programas de Desarrollo Humano en la Universidad Iberoamericana y en el ITESO, aparece en algunas empresas mexicanas un diferente cipo de capacitacin, ms all de la adquisicin y desarrollo de habilidades laborales, la capacitacin para que el personal, a todos sus niveles, desarrolle caractersticas ms humanas que tienen que ver con una mayor comunicacin interpersonal a todos los niveles, fortalecimiento de los procesos democrticos, y mejores sistemas de informacin. En algunas escuelas de Mxico, por influencia de educadores humanistas egresados de los grupos y programas existentes ya en muchos lugares de la Repblica, el Desarrollo Humano es considerado como una revolucin copernica en la educacin, est mucho ms centrado en el aprendizaje y formacin de los estudiantes en los valores humanos, que en la transmisin de los conocimientos, la enseanza del profesor, la formulacin de los programas y la obtencin de buenas calificaciones. Por Desarrollo Humano en la psicologa comunitaria mexicana, se entiende el impulso de los procesos autogestivos en las comunidades, as como los programas encaminados a fortalecer los procesos de comunicacin de los diferentes sectores de la comunidad, y por
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otros programas diseados para promover el crecimiento personal de las personas y de los grupos. Lo que yo entiendo por Desarrollo Humano Antes de compartir con ustedes la experiencia de mi proceso de crecimiento y mi percepcin de la que se ha dado en otros a travs del trabajo individual con personas, con grupos, con familias y en la labor educativa; me gustara incluir y comentar este cuento de Tony de Mel: "En cierta ocasin pregunt el maestro a sus discpulos qu crean ellos que era ms importante: la sabidura o la accin. Los discpulos fueron unnimes en responder: la accin por supuesto De qu vale una sabidura que no se expresa en la accin? Y de qu vale una accin que procede de un corazn ignorante?, replic el Maestro". Mi comentario al respecto: Slo el corazn del hombre puede ser ignorante o sabio. Para m el Desarrollo Humano es la accin que proviene de un corazn sabio, es decir, del amor guiado por la inteligencia y por la bondad. Constato junto con Carl Rogers y otros psiclogos humanistas, en m y en otros seres humanos con quienes estoy en contacto continuo, una tendencia bsica al crecimiento, fuerza motivacional de toda accin humana. Mi tarea es desbloquearla, facilitarla e impulsarla, no dirigirla u orientarla. Aunque fui entrenado como psiclogo clnico en la tarea de curar la patologa, desde hace mucho tiempo mi trabajo ha estado encauzado a desbloquear e impulsar los mecanismos del crecimiento. Desarrollo Humano es para m desbloquear, a travs de la relacin interpersonal comprensiva, transparente y afectuosa sin condiciones, la tendencia bsica al crecimiento, no aprendida e inextinguible en todos los organismos humanos. Desbloquear, dije, no orientar. El organismo humano, desbloqueado de presiones internas y externas es capaz de crecer en direcciones insospechadas. La orientacin, en cambio de esta tendencia frena el crecimiento, pues genera en la persona orientada las respuestas dadas por el orientador. Pero ms importante que el desbloqueo de la tendencia autorrealizante, es el desbloqueo a travs de la relacin interpersonal de la facultad autodeterminante, esencia misma del ser humano, no compartida con algn otro viviente en la tierra. Al desbloquear esta tendencia autodeterminante me veo a m mismo, como promotor del Desarrollo Humano, cuidndome contra mi propia tendencia a dar orientacin y direccionalidad al proceso; dndome cuenta, muchas veces, que en la otra persona existe la posibilidad de orientarse y dirigirse por s misma y dndome cuenta tambin de que yo confo en ella- Hay algo de protagonismo en m que quiere sentirse responsable del crecimiento y desarrollo de la otra persona, que nace de mi propia inseguridad. Aunque
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tambin reconozco que otra parte de m confa profundamente en que cada persona es capaz de orientar su propia nave y en que las estrellas que marcan su rumbo son mejores que mi brjula. El Desarrollo Humano, por consiguiente, est para m, en que dos personas en relacin, se den, a travs de ste, mutuamente la libertad. Pero qu pasa cuando una de las dos no quiere, o no sabe, o no puede. Mi hiptesis es que basta que una persona pueda darse a s misma la libertad de optar y est dispuesta a crear las condiciones para que la otra persona use su libertad, para que se d una relacin de crecimiento. ste es el caso de la psicoterapia y el caso de la orientacin. As, el ncleo esencial del Desarrollo Humano, est, para m, en promover la emergencia de los valores propios en cada persona, en los grupos y en la sociedad. No est entonces en la asimilacin de los valores vivenciales del promotor o de los valores universales de la salud y el crecimiento? No, sino en la emergencia de los valores de la persona, diferente, nica, irrepetible, en una relacin que genera libertad a travs del amor incondicional. Estos valores de la persona pueden coincidir, coincidir en parte o diferir de los valores vividos por el promotor o de otras formulaciones de los valores universales. El que el promotor viva intensamente los valores propios y est entusiasmado por las propias convicciones, no es causa sino nicamente condicin necesaria y suficiente para impulsar el surgimiento de las opciones personales libres. Si yo, como promotor, influencio intencionalmente a la otra persona para que asimile mis propios valores, no estoy promocionando su desarrollo, sino hacindola que repita los mos sin ser ella yo y condenndola a no descubrir nunca qu es lo que en realidad prefiere personalmente. No existen, entonces, los valores universales de la salud y el crecimiento o en general los valores universales? Creo que s, pero no los conocemos en su plenitud. Yo los voy descubriendo a medida que voy asumiendo la responsabilidad de mi propia vida. Qu entiendo por asumir la responsabilidad de mi propia vida?, reconocer y amar conscientemente mis propias necesidades, sentimientos, significados, experiencia, historia, recursos, limitaciones y errores, as como, mi calidad de persona diferente, nica e irrepetible. Esta es una formulacin personal, la ma, de los valores de la salud. Existen tantas formulaciones de los valores universales cuantos filsofos, pensadores y otras personas han
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asumido la responsabilidad de la propia existencia. Las formulaciones de quienes han sido meros repetidores de otras, sin asumir la propia, no han tenido impacto. El que existan diferentes formulaciones no quiere decir que unas sean falsas y otras verdaderas, sino que todas representan alguna forma de aproximacin diferente y por tanto son complementarias. El Desarrollo Humano, en consecuencia, est en la integracin de las diferencias: todos, aparentemente buscamos la verdad, pero no todos de la misma manera. Lo importante no es quin tiene la razn y quien debe ser descalificado, sino hacer formulaciones hipotticas, humildes, que integradas y enriquecidas mutuamente, generen mejores aproximaciones globales. Esto es Desarrollo Humano. Esta actitud sintetizadora y humilde del filsofo, del cientfico y de la persona, es a mi modo de ver, la apertura que genera el crecimiento, la evolucin y el progreso. Por el autoritarismo, la rigidez y la descalificacin, se empobrece y muere la vitalidad en las personas, en los grupos y en los sistemas de pensamiento, tal es el caso del marxismo, en la actualidad. Mas esta apertura slo surge por s misma, en la atmsfera del amor no condicionado que caracteriza la relacin interpersonal en proceso de maduracin. Todas las bsquedas del ser humano, todas las formulaciones generales y particulares pueden ser producto o de la descalificacin o de la bsqueda humilde y sintetizadora del que va aprendiendo a amar incondicionalmente. Si yo vivo intensamente, todo esto que estoy diciendo No influyo positivamente a otras personas? Claro que s, pero por lo menos en la intencin, no lo digo para que otros asuman lo mo como vlido para ellos, sino para que se aventuren en su propia bsqueda. Si la otra persona asume libremente mis opciones, porque as lo decide, slo puede hacerlo a su modo y manera propios. Por la experiencia y la investigacin sabemos que la persona puesta en las condiciones necesarias y suficientes para su desarrollo, acta con valores que se parecen a algunas formulaciones de los valores universales o trascendentales, mas slo se parecen, porque la persona nica e irrepetible que opta libremente siempre aportar sus propias caractersticas a esos valores. Qu significa crear las condiciones externas e internas para la decisin libre?
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Significa proveer los ambientes fsicos y ecolgicos indispensables para promover la armona del ser humano con la naturaleza. Ms importante an, generar las condiciones sociales en las cuales, por la experiencia de la investigacin, sabemos que el hombre se desarrolla y crece, es decir, las atmsferas sociales de comprensin, afecto incondicional y honradez, que por s mismas impulsan y facilitan el desarrollo de la persona. Pero lo ms importante de todo, creando la posibilidad de la opcin libre. Ahora que me oigo decir creando, me viene a la mente la propuesta teilardiana sobre la colaboracin del hombre con Dios. El hombre se hizo hombre por la conciencia, es decir, por la capacidad no slo de percibir, sino de percibirse a s mismo percibiendo. As al percibirse el hombre a s mismo ante dos o varias alternativas, fue capaz de la opcin libre y al actuar con libertad, se convirti en cocreador del proceso evolutivo del universo. Ahora digo yo, partiendo de aqu, si el acto genuinamente libre es cocreacin, cunto ms seremos cocreadores del universo si al actuar libremente generamos alrededor de otros la capacidad de optar con libertad. Y no slo por el hecho de proveer las condiciones necesarias y suficientes internas y externas de la accin, sino por la realidad de mantener un acompaamiento afectivo incondicional cuando la accin de la otra persona se aleja de la propia expectativa o la contradice. De dnde venimos De un grupo de maestros de la Universidad Iberoamericana, inquietos por la adquisicin de habilidades para ir ms all de la enseanza y la asesora acadmica, a la orientacin de los estudiantes como personas. De otro grupo de Jesuitas y otros religiosos de Mxico en bsqueda de instrumentos psicolgicos para enriquecer su labor pastoral. De un conjunto dinmico y creativo de psiclogos y estudiantes de posgrado en el Centro de Orientacin Psicolgica de la IA que con talento y creatividad, rompiendo los moldes de la enseanza tradicional de la psicologa, disearon los primeros programas acadmicos y prcticos que en sus elementos nucleares se han mantenido vigentes hasta nuestros das. Pocos aos ms tarde algunos estudiantes de psicologa del ITESO acudieron a la Iberoamericana en bsqueda de un programa de posgrado que satisfaciera su necesidad de lograr un mayor impacto en la sociedad como educadores y profesionales de la psicologa. Yo personalmente les ofrec nuestro recientemente elaborado programa en Desarrollo
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Humano. A lo largo de los aos constituyeron en el ITESO el suyo con una estructura anloga y una mayor flexibilidad. Del apoyo directo de Carl Rogers quien colabor trabajando directamente con nosotros en la UIA, en Agua Viva, en Guadaara, en Tijuana y en el primer Foro Internacional sobre el Enfoque Centrado en la Persona. Nos asesor innumerables veces en su casa de La Joya y nos brind como grupo, e individualmente su amistad personal. Del apoyo de Ruth Sandord, Natalie Rogers, Vktor Frankl y otros psiclogos humanistas que enriquecieron nuestros programas con su colaboracin. De un grupo de maestros de la UA y del ITESO que disearon una amplia gama de ejercicios vivenciales y de encuentros personales para promover el Desarrollo Humano en quienes no tuvieron el tiempo y los recursos para un entrenamiento ms largo y sistemtico: el grupo SER, de cuya inspiracin surgieron los grupos: Norte, Germinacin, Cresere y Persona. Actualmente existen cuatro programas de posgrado: en la UA, el ITESO, la Universidad Vasco de Quiroga de Morelia y la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Escuela de Estudios Profesionales de Ixtacala. Su influencia ha llegado a otras instituciones de educacin superior como es el CETYS de Tijuana, la Universidad de Coahuila y el Instituto Tecnolgico de Sonora. Existen cuatro institutos en la Ciudad de Mxico y dos en Guadalajara para la formacin de promotores del Desarrollo Humano a un nivel paraprofesional, as como grupos de entrenamiento profesional y paraprofesional promovidos por los egresados de nuestros programas de posgrado en Torren, Durango y Chihuahua. Nuestros egresados estn en toda la Repblica y hace apenas unos meses, qued constituida la primera asociacin de exalumnos de Desarrollo Humano, egresados de la UA en la Ciudad de Mxico y una revista, plataforma ambiciosa de comunicacin para todos los promotores del Desarrollo Humano, se est cocinando con lentitud, pero con seguridad y clarividencia. A dnde vamos? Mxico se va aproximando a la modernidad a travs de un proceso histrico tan doloroso como su propio surgimiento. Una crisis econmica en camino de superacin genera, en todos, esperanza. Tal vez nuestro pas est llamado a ocupar un lugar privilegiado en la comunidad de las naciones en el siglo XXI.
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El marxismo por su rigidez, su autoritarismo y su desvinculacin con la praxis histrica, se desmorona. El capitalismo, por otra parte no ofrece respuestas satisfactorias para la bsqueda de un orden internacional. En su seno los pases del primer mundo son vctimas de la competitividad, de la bsqueda y constante opresin del dbil por el fuerte en la competencia econmica y poltica. En estas circunstancias histricas, el Desarrollo Humano en Mxico ofrece un grano de arena insustituible para la reconstruccin de la sociedad. En efecto, un puado de hombres y mujeres, en todo el pas, con la chispa de la utopa en la mirada y el impulso de la vida en el corazn, trabajamos directamente, como expresin de anhelos de la gran masa, por la humanizacin de la comunicacin y de las relaciones interpersonales y por !a integracin de las disciplinas cientficas y tecnolgicas al servicio del hombre; por una medicina que integre el fenmeno fisiolgico con el psquico, por una psicologa y una prctica psicoteraputica al servicio de la promocin humana de todos los mexicanos. Por dar a la investigacin, la docencia de codas las disciplinas y la difusin en la universidad un "para qu" directamente conectado con la promocin humana de todos los mexicanos. Por una pastoral al servicio de la liberacin del autoritarismo y de la rigidez, hacia la responsabilizacin creativa de los laicos como agentes directos de la salud y vitalidad del pueblo de Dios. Como parte de un movimiento humanista de dimensiones mundiales, conspiracin de Aquario, en palabras de Marilyn Ferguson: los promotores del Desarrollo Humano estamos llamados a pisar el umbral del siglo XXI, fermentando los procesos de liberacin de los individuos, los grupos y la sociedad, desde todas las perspectivas del conocimiento y de la accin; pero no desde la imposicin externa, sino desde el interior mismo de cada persona, fermento que empieza por asumir los propios recursos y limitaciones, sentimientos y significados y termina en la opcin consciente, libre y responsable al servicio del propio crecimiento y la evolucin social. Conclusin Colegas, promotores del Desarrollo Humano en Mxico que desde la ctedra, la oficina y el consultorio, desde el puesto pblico y el laboratorio, desde la actividad artstica y la experiencia transpersonal impulsan no con la palabra, .sino con la obra cotidiana:
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La comunicacin genuina entre los hombres. La bsqueda de la verdad desde todas las perspectivas. Y el compromiso del amor incondicional como fundamento de la accin educativa. Ustedes son el futuro del Desarrollo Humano hacia el ao 2000. Horacio Quiroga, uno de los ms eminentes cuentistas hispanoamericanos, naci en 1879. Por las circunstancias de su nacimiento (fue inscrito en el consulado argentino de Salto, Uruguay, donde su padre era cnsul de aquel pas), por su vida y por su obra pertenece a los pases rioplatenses. Muri en Buenos Aires en 1937. Su obra abarca doce ttulos: Los arrecifes de coral (1901), prosa y verso; Historia de un amor turbio (1908) y Pasado amor (1929), novelas; Las sacrificadas (1923), poema escnico, y nueve tomos de cuentos: El crimen del otro (1904); Los perseguidos (1905); Cuentos de amor^ de locura y de muerte (1917); El salvaje (1920); Cuentos de la selva (1921), para nios; Anaconda (1923); El desierto (1924); Los desterrados (1926); Ms all (1934).
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QUIROGA, Horacio. El potro salvaje. Grandes cuentistas, Clsicos Jackson. Tomo 39. Buenos Aires. 1950. EL POTRO SALVAJE Era un caballo, un joven potro de corazn ardiente, que lleg del desierto a la ciudad a vivir del espectculo de su velocidad. Ver correr a aquel animal era, en efecto, un espectculo considerable. Corra con la crin al viento y el viento en sus dilatadas narices. Corra, se estiraba; se estiraba ms an, y el redoble de sus cascos en la tierra no se poda medir. Corra sin reglas ni medida, en cualquier direccin del desierto y a cualquier hora del da. No existan pistas para la libertad de su carrera, ni normas para el despliegue de su energa. Posea extraordinaria velocidad y un ardiente deseo de correr. De modo que se daba todo entero en sus disparadas salvajes; y sta era la fuerza de aquel caballo. A ejemplo de los animales muy veloces, el joven potro tena pocas aptitudes para el arrastre. Tiraba mal, sin coraje ni bros, sin gusto. Y como en el desierto apenas alcanzaba el pasto para sustentar a los caballos de pesado tiro, el veloz animal se dirigi a la ciudad para vivir de sus carreras. En un principio entreg gratis el espectculo de su gran velocidad, pues nadie hubiera pagado una brizna de paja por verlo ignorantes todos del corredor que haba en l. En las bellas no comprendan su libertad, Comenzaba -al trote, como siempre, con las narices de fuego y la cola en arco; haca resonar la tierra en sus arranques, para lanzarse por fin a escape a campo traviesa, en un verdadero torbellino de ansia, polvo y tronar de cascos. Y por premio, su puado de pasto seco, que coma contento y descansado despus del bao. A veces, sin embargo, mientras trituraba con su joven dentadura los duros tallos, pensaba en las repletas bolsas de avena que vea en las vidrieras, en la gula de maz y alfalfa olorosa que desbordaba de los pesebres. No importa se deca alegremente. Puedo darme por contento con este rico pasto. Y continuaba corriendo con el vientre ceido de hambre, como haba corrido siempre. Poco a poco, sin embargo, los paseantes de los domingos se acostumbraron a su libertad de carrera, y comenzaron a decirse unos a otros que aquel espectculo de velocidad salvaje, sin reglas ni cercas, causaba una bella impresin. No corre por las sendas como es costumbre decan, pero es muy veloz. Tal vez tiene ese arranque porque se siente ms libre fuera de las pistas trilladas. Y se emplea a fondo.
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En efecto, el joven potro, de apetito nunca saciado y que obtena apenas de qu vivir con su ardiente velocidad, se empleaba siempre a fondo por un puado de pasto, como si esa carrera fuera la que iba a consagrarlo definitivamente. Y tras el bao, coma contento su racin la racin basta y mnima del ms obscuro de los ms annimos caballos. No importa se deca alegremente. Ya llegar el da en que se diviertan. El tiempo pasaba entre tanto. Las voces cambiadas entre los espectadores cundieron por la ciudad, traspasaron sus puertas, y lleg por fin un da en que la admiracin de los hombres se asent confiada y ciega en aquel caballo de carrera. Los organizadores de espectculos llegaron en tropel a contratarlo, y el potro, ya de edad madura, que haba corrido toda su vida por un puado de pasto, vio tendrsele, en disputa, apretadsimos fardos de alfalfa, macizas bolsas de avena y maz todo en cantidad incalculable, por el solo espectculo de una carrera. Entonces el caballo tuvo por primera vez un pensamiento de amargura/al pensar en lo feliz que hubiera sido en su juventud si le hubieran ofrecido la milsima parte de lo que ahora introducan gloriosamente en el gaznate. En aquel tiempo se dijo melanclicamente un solo puada de alfalfa como estmulo, cuando mi corazn saltaba deseoso de correr, hubiera hecho de m al ms feliz de los seres. Ahora estoy cansado. En efecto, estaba cansado. Su velocidad era, sin duda, la misma de siempre, y el mismo el espectculo de su salvaje libertad. Pero no posea ya el ansia de correr de otros tiempos. Aquel vibrante deseo de tenderse a fondo, que antes el joven potro entregaba alegre por un montn de paja, precisaba ahora toneladas de exquisito forraje para despertar. El triunfante caballo pesaba largamente las ofertas, calculaba, especulaba finamente en sus descansos. Y cuando los organizadores se entregaban por ltimo a sus exigencias, slo entonces senta deseos de correr. Corra entonces como l solo era capaz de hacerlo y regresaba a deleitarse ante la magnificencia del forraje ganado. Cada vez, sin embargo, el caballo era ms difcil de satisfacer, aunque los organizadores hicieran verdaderos sacrificios para excitar, adular, comprar aquel deseo de correr que mora bajo la presin del xito. Y el potro comenz entonces a temer su prodigiosa velocidad, si la entregaba toda en cada carrera. Corri, entonces, por primera vez en su vida, reservndose, aprovechndose cautamente del viento y las largas sendas regulares. Nadie lo not o por ello fue acaso ms aclamado que nunca, pues se crea ciegamente en su salvaje libertad para correr. Libertad... No, ya no la tena. La haba perdido desde primer instante en que reserv sus fuerzas para no flaquear en la carrera siguiente. No corri ms a campo traviesa, ni
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fondo, ni contra el viento. Corri sobre sus propios rastros fciles, sobre aquellos zigzags que ms ovaciones haban arrancado. Y en el miedo, siempre creciente, de agotarse, lleg un momento en que el caballo de carrera aprendi a correr con estilo, engaando, escarceando cubierto de espumas por las sendas ms trilladas. Y un clamor de gloria lo diviniz. Pero dos hombres que contemplaban aquel lamentable espectculo, cambiaron algunas tristes palabras. Yo lo he visto correr en su juventud dijo el primero; si uno pudiera llorar por un animal, lo hara en recuerdo de lo que hizo este mismo caballo cuando no tena qu comer. No es extrao que lo haya hecho antes dijo el segundo, Juventud y Hambre son el ms preciado don que puede conceder la vida a un fuerte corazn. Joven potro: Tindete a fondo en tu carrera, aunque apenas se te d para comer. Pues si llegas sin valor a la gloria, y adquieres estilo para trocarlo fraudulentamente por pinge forraje, te salvar el haberte dado un da todo entero por un puado de pasto. Algunas tardes, cuando las gentes poblaban los campos inmediatos a la ciudad y sobre todo los domingos, el joven potro trotaba a la vista de todos, arrancaba de golpe, detenase, trotaba de nuevo husmeando el viento, para lanzarse por fin a toda velocidad tendido en una carrera loca que pareca imposible superar y que superaba a cada instante, pues aquel joven potro, como hemos dicho, pona en sus narices, en sus cascos y su carrera, todo su ardiente corazn. Las gentes quedaron atnitas ante aquel espectculo que se apartaba de todo lo que acostumbraban ver, y se retiraron sin apreciar la belleza de aquella carrera. No importa se dijo el potro alegremente. Ir a ver a un empresario de espectculos, y ganar, entre tanto, lo suficiente para vivir. De qu haba vivido hasta entonces en la ciudad, apenas l poda decirlo. De su propia hambre, seguramente, y de algn desperdicio desechado en el portn de los corralones. Fue, pues, a ver a un organizador de fiestas. Yo puedo correr ante el pblico dijo el caballo si me pagan por ello. No s qu puedo ganar; pero mi modo de correr ha gustado a algunos hombres. Sin duda, sin duda... le respondieron. Siempre hay algn interesado en estas cosas... No es cuestin, sin embargo, de que se haga ilusiones... Podramos ofrecerle, con un poco de sacrificio de nuestra parte...
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El potro baj los ojos hacia la mano del hombre, y vio lo que le ofrecan: Era un montn de paja, un poco de pasto ardido y seco. No podemos ms... Y as mismo... El joven animal consider el puado de pasto con que se pagaba sus extraordinarias dotes de velocidad, y record las muecas de los hombres ante la libertad de su carrera que cortaban en zigzag las pistas trilladas. No importa se dijo alegremente. Algn da se divertirn. Con este pasto ardido podr, entre tanto, sostenerme. Y acept contento, porque lo que l quera era correr. Corri, pues, ese domingo y los siguientes, por igual puado de pasto cada vez, y cada vez dndose con toda el alma en su carrera. Ni un solo momento pens en reservarse, engaar seguir las rectas decorativas para halago de los espectadores.
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LAFARGA, Juan. Ctedra Pablo Freir. IX Simposium de Educacin ITESO, Guadalajara, Jalisco. 27 de septiembre de 200. CONSTRUYENDO EL SER
Introduccin Jaques Delors describe el proceso educativo como la sucesin continua de aprendizajes que van asimilando las personas individuales y los grupos durante toda la vida y la humanidad a lo largo de la historia. Aprendizajes en funcin de satisfacer armnica e integralmente las necesidades naturales y aprendidas y as alcanzar altos niveles de salud y de bienestar. Habla no tanto de enseanzas cuanto de aprendizajes individuales y sociales para la vida. Qu aprendemos de los acontecimientos trgicos que acaban de afligir al mundo? Imposible dejar de hablar de esto al discutir, en estos momentos, la construccin del ser. La desgracia que el mundo acaba de vivir es una advertencia de lo que sern las guerras en el siglo XXI: ya no se necesitan ejrcitos, ni afta tecnologa blica, ni bombas atmicas, se pelearn a base de terrorismo inteligente, coordinado y oculto. Responder con violencia, ya sea con las armas convencionales o con nuevos actos de terrorismo, desatar una cadena incontenible de ataques impredecibles y ocultos que acabarn con la vida del planeta. Paralelo a los fundamentalismos religiosos y a los crmenes cometidos en nombre de Dios est otro factor humano, el de la injusticia y violencia personal y estructural que afligen al mundo en todas sus latitudes. Se manifiesta en todas las razas y habla todos los idiomas. Ante la impredictibilidad y ausencia de rostro del nuevo terrorismo del siglo XXI, el mundo tiene dos alternativas: Responder violentamente a tos ataques arteros para supuestamente acabar con la violencia o contener la pasin y canalizar la agresividad a la bsqueda sistemtica y globalizante de estrategias que busquen la justicia y la armona en la satisfaccin en las necesidades de todos para as seguir construyendo juntos el ser de cada uno y el ser de la humanidad. Gracias a la globalizacin de los medios, todo el mundo es consciente del peligro de las nuevas estrategias blicas del siglo XXI y todos los habitantes, empezando por los jefes de estado y los lderes de las naciones, se estn planteando la opcin vital: o trabajamos por la justicia y la solidaridad, en la familia, en la escuela, en la empresa y entre las naciones del
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mundo para construir el ser de todos o seguimos fomentando el autoritarismo, la coercin y la injusticia que tarde o temprano sern detonadores de nuevas formas de violencia. En este nuevo siglo el pas ms poderoso del mundo ser el que pueda romper el crculo vicioso de la violencia generadora de violencia y pueda canalizar la agresividad y la energa de todos a la creacin de un orden social que refleje una educacin a favor de la vida. Qu significa a la luz de estos acontecimientos construir el ser? Significa optar por la vida y no por la destruccin o por la violencia. Por la justicia s, como una forma de promover la salud y el bienestar para todos, no como una forma de venganza. La historia puede ser considerada como una cadena interminable de reacciones violentas, de guerras, injusticias y terrorismos diversos, pero puede ser tambin vista como el proceso evolutivo de la humanidad: individuos, grupos y pueblos de la especie humana evolucionando hacia una vida y una existencia ms plena. 1.- Mi hiptesis esta maana es que sin negar que existen la violencia, la guerra y el terrorismo, la persona, los grupos y la sociedad se mueven en una direccin inequvoca hacia la vida y el desarrollo en forma cada da ms clara y generalizada. Es decir, aunque existen la violencia interpersonal, la familiar, las injusticias y las guerras, las personas, los grupos y la sociedad siguen evolucionando en todas las direcciones. Las ciencias y las disciplinas profesionales se van perfeccionando, la salud y la produccin de alimentos crecen, se ha iniciado la conquista del espacio. La radio, el cine, la televisin y las publicaciones impresas, as como la informacin accesible a travs de las autopistas del Internet han tenido una influencia para bien o para mal comparable a la de todas las escuelas y universidades que hayan existido. Convivimos con la intolerancia, tos fundamentalismos religiosos, las injusticias, la violencia y el terrorismo, pero nunca antes tantos hombres y mujeres haban llegado a la educacin superior, a los puestos pblicos de eleccin popular, a la participacin poltica y ciudadana y al trabajo dignamente remunerado. Ha habido guerras pero las naciones del globo han atravesado largos periodos de paz que han permitido avances espectaculares en la ciencia, la produccin artstica, el desarrollo humano y el aglutinamiento de foros internacionales para el fomento de la paz, de la cultura y de la relacin armnica entre los pueblos. 2.- Qu impulsa al hombre a optar por la vida? Cmo se construye el ser en la persona individual, en la familia, en el grupo, en la sociedad? Cules son las races de la biofilia, siguiendo el lenguaje de Erik Fromm o de la necrofilia? Mi segunda hiptesis de esta maana es que a la raz de la biofilia, es decir, de la opcin del hombre por la vida, est la tendencia natural al crecimiento, observable en todos los organismos vivos. En efecto, la tendencia natural al crecimiento es una realidad tan obvia, tan familiar a todos en cada
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momento, que por su naturalidad y obviedad pasa casi siempre inadvertida. Es ese impulso misterioso que surge del mismo organismo y lo va movilizando al desarrollo integral y orgnico. Es una tendencia a crecer que nunca fue aprendida y que soto puede ser extinguida por la muerte. Se da en todos los vivientes, pero en el ser humano es consciente, l es el nico que se da cuenta de su propia existencia. No soto crece, sino que se da cuenta de que crece y lo ms misterioso de todo es que puede influir en su propio crecimiento, favorecindolo u obstaculizndolo. El darse cuenta de s mismo, percibindose a s mismo y a la realidad es el fenmeno de la conciencia que ha sido descrito por Piere Teilard De Chardin como el fenmeno humano. Durante el proceso evolutivo de la vida, en un momento dado el desarrollo del organismo y del sistema nervioso de un prehumano hace posible la aparicin de la consciencia, en ese momento aparece el hombre sobre la tierra. La aparicin del SELF, como diran los psiclogos contemporneos, es equivalente a la aparicin del hombre, porque el SELF no es otra cosa que la percepcin que tiene el hombre de s mismo percibiendo la realidad. La capacidad de verse a s mismo frente a diferentes opciones le da el misterioso poder de optar libremente y al optar libremente puede escoger la construccin de s mismo en armona con los dems o el propio deterioro y el dao de tos otros y de la sociedad. 3.- Cmo se manifiesta la tendencia natural al crecimiento en el ser humano? En una necesidad permanente que todos los seres humanos experimentan de sentirse bien con ellos mismos, de hacer lo que ms les gusta o les satisface, de alcanzar sus propsitos y de conseguir a travs de estas estrategias mayores niveles de satisfaccin personal. Esta necesidad de sentirse bien consigo mismo en el ser humano es permanente e insaciable y termina slo con la muerte. Es el motivador bsico y el impulso de todas las conductas y comportamientos humanos y explica tanto la conducta constructiva como la destructiva en cada persona y en la sociedad. En efecto, el psicpata y el neurtico, el que se destruye a s mismo y a los dems, no lo hacen por sentirse mal sino bien consigo mismos, y el que se olvida a s mismo para atender a los dems e impulsarlos en su crecimiento, lo hace, en ltimo trmino, por sentirse bien consigo mismo tambin. El retardar la satisfaccin de las necesidades o el dejar algunas necesidades insatisfechas, ser siempre en funcin de sentirse bien consigo mismo. Cuando el suicida, comete la accin de privarse del mayor bien, la vida, lo hace por sentirse bien, no mal consigo mismo. El amor a uno mismo es el motivador principal de todo comportamiento humano y fuente natural de todas las dems motivaciones.
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Aqu cabe distinguir entre dos tipos de amor por uno mismo. El amor que est directamente conectado con la construccin del ser como es el que se manifiesta en aprender ms, tener ms y mejores amigos, formar una familia, terminar una carrera, tener mejor salud, hacer felices a los dems. Podra yo decir que la mayor parte de los comportamientos humanos, la mayor parte del tiempo estn impulsados por un saludable amor a uno mismo y a los dems, aunque los medios de informacin parecen demostrar lo contrario. El narcisismo, en cambio, es el amor que a s mismo se tiene el ser humano pero que no lo beneficia, sino que le hace dao o lo destruye. Fumar, por ejemplo, es una accin que obviamente se hace por amor a uno mismo, pero que repercute en prdida de la salud. Recordemos la fbula de Narciso, una flor blanca que al ver reflejada su belleza en la corriente del agua, de tal manera qued cautivada por ella que se arroj sobre s misma y muri. El narcisismo no es nicamente un amor por uno mismo que hace dao, sino un amor por uno mismo que tambin hace dao a los dems. El comerse solo un pastel de cumpleaos que estaba destinado para la fiesta y para el gozo de todos los asistentes, ejemplifica cmo el narcisismo hace dao tanto a la persona que lo manifiesta como a las dems que sufren las consecuencias de la conducta narcisista. Este amor por uno mismo que constituye el elemento motivacional bsico en la construccin del ser, se manifiesta en necesidades especficas que los psiclogos generalmente dividen en cuatro grupos: Las necesidades biolgicas son obvias: comer, beber, descansar, reproducirse y dormir, aunque tal vez no sean las ms importantes entre las necesidades humanas, su satisfaccin muchas veces condiciona la existencia misma. Entre las necesidades psicolgicas quisiera resaltar dos especialmente: la necesidad de saber y conocer que gua la bsqueda constante del ser humano por nuevos descubrimientos, nuevos mtodos para conseguirlos y nuevos cuestionamientos. Paradjicamente, mientras ms sabe un sabio, un cientfico, ms se da cuenta de todo lo que ignora y por esto la conclusin de Sneca: "yo slo s que no s nada". Existe otra necesidad psicolgica, probablemente ms importante que la anterior que explica, aunque algunos no estn de acuerdo, la mayor parte de los comportamientos humanos: la necesidad de amar y de ser amado. No estoy entendiendo por esto nicamente el amor vinculado con la atraccin entre los gneros, o la amistad que puede existir entre diversas personas. Me refiero a esa necesidad de reconocimiento, de ser tomado en cuenta, de significar algo para alguien, de ser necesitado, que explica muchas veces la motivacin
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de gran parte del comportamiento humano. La frustracin de esta necesidad de amar y de ser genuinamente amado explica, en casi todas las corrientes de la psicologa clnica, la conducta patolgica o disfuncional. Las necesidades sociales tienen que ver con esas caractersticas de la propia identidad que mejor los describen o los delimitan. Estoy hablando de la necesidad de pertenecer a diferentes grupos, desde el grupo natural de la familia hasta la escuela, la organizacin, la propia ciudad, el pas y hasta el club y el grupo de amistades. La necesidad de pertenecer lleva al ser humano a asociarse con sus semejantes a muy diferentes niveles. Qu estoy entendiendo por las necesidades trascendentes? El ser humano est constantemente siendo confrontado por hechos o realidades para las que no tiene una explicacin cientfica. Por ejemplo, Qu hay ms all de la muerte? Existe otra vida, otro tipo de existencia? Unos creen que s, otros creen lo contrario. Estamos en el mbito de la fe, de la creencia- Cul es el origen del universo? Qu es la materia? Cul es el sentido de la existencia humana? A todas estas preguntas responde el ser humano en el mbito de la fe, pues no existe una sola respuesta o algunas explicaciones que satisfagan a todos. En la construccin del ser cada persona es responsable de ir descubriendo el propio significado de su existencia y de dar alguna respuesta congruente con la propia vida, a las preguntas anteriores. La siguiente hiptesis en la construccin del ser es que de la satisfaccin armnica e integral de todas las necesidades, va a depender la salud, bienestar mental, emocional y el espiritual. La salud de cada persona, individualmente considerada, depender de la amplitud y armona con que satisfaga sus propias necesidades. La salud familiar depender no nicamente de la satisfaccin de las necesidades de cada uno de sus miembros, sino de la armona con que se van satisfaciendo las de todos en forma equitativa. Asimismo la salud grupal depender de la satisfaccin armnica e integral de las necesidades de todos los miembros del grupo, as como de la equidad y solidaridad necesarias para esto. Igualmente la salud y el bienestar social sern como los anteriores producto de la satisfaccin armnica e integral de las necesidades de los individuos y de los grupos, con la creciente colaboracin de todos, a travs de esfuerzos por ir alcanzando mayores niveles de equidad y de solidaridad tomando en cuenta las necesidades de los grupos mayoritarios y las de las diferentes minoras. Aunque suene a utpico este modelo es aplicable al conjunto de las naciones. La bsqueda de la salud y el bienestar para todos podra ser la meta del proceso evolutivo para la humanidad si conscientemente va haciendo cada persona, cada grupo y cada nacin en el mbito de su influencia una opcin por la vida para todos. Sustituir la tendencia a prevalecer
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sobre los dems por la equidad, la cooperacin y la solidaridad en la bsqueda del bien para todos es la clave de la paz y de la convivencia armnica. 4.- Sin embargo, la satisfaccin de las necesidades es muy frecuentemente frustrada por circunstancias adversas de la realidad, a veces predecibles a veces insospechadas. Cualquier frustracin de las necesidades humanas sean stas naturales o aprendidas genera automticamente una respuesta de agresividad en el organismo humano. La respuesta agresiva, biolgicamente hablando, est producida por la secrecin de adrenalina en las glndulas suprarrenales que al ser distribuida por el organismo a travs de la corriente sangunea, genera una actitud de ataque o de defensa. Esta experiencia es descrita como de molestia", "de irritacin" o "de coraje. Toda frustracin de cualquiera de las necesidades produce, en diferente grado reacciones automticas de agresividad en todos los organismos humanos. La agresividad, contrario a lo que se pudiera creer, es una energa positiva que impulsa al organismo a la satisfaccin de sus necesidades cuando stas han sido frustradas. Por ejemplo, si llego a un restaurante y no me sirven, experimento, automticamente adems del hambre, un sentimiento de coraje, de irritacin que me puede conducir a dos tipos de conducta. La primera seria llamar o buscar al mesero hasta conseguir ser atendido o cambiarme a otro restaurante que me garantice mejores resultados. La segunda sera violentarme con el mesero, hacerlo sentir mal con mis palabras o con mis acciones, lo que tendra como resultado que el mesero se violentara a su vez conmigo y yo acabara enojado y con hambre fuera del restaurante. La agresividad es una energa positiva que tiene como objetivo natural superar los obstculos y vencer las dificultades para conseguir la satisfaccin las necesidades frustradas. La violencia, en cambio, es la misma energa agresiva pero canalizada en contra de quienes se presume son la causa de la frustracin. La violencia es una venganza, una forma de hacer dao, de frustrar a los dems para compensar la propia frustracin Desafortunadamente no caemos en la cuenta de que la mayor parte de los hombres y esto es una conducta observable canaliza la agresividad a vencer los obstculos y a superar las dificultades para conseguir lo que quieren en la mayor parte de los casos. La asertividad es precisamente el empeo eficaz de la persona para conseguir lo que quiere sin recurrir a la violencia y sin aceptar pasivamente la frustracin. Este manejo de la agresividad mueve al mundo. La mayor parte de las personas triunfadoras son agresivas, mas no violentas. Desafortunadamente, el trmino agresividad en nuestra cultura es ambiguo, porque a veces se emplea como sinnimo de la energa positiva de la que estamos hablando y muy frecuentemente tambin se le da nombre de agresividad a lo que en realidad es violencia.
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Construir el ser en el mundo contemporneo sera canalizar la molestia y la agresividad que todos estamos experimentando por diversas razones y por frustraciones de todo tipo a la bsqueda inteligente y sistemtica de satisfactores para las necesidades de las mayoras y de las minoras. Este planteamiento revertira el crculo vicioso de la violencia que genera violencia. Este planteamiento ira a las races del terrorismo que estn en la frustracin de las necesidades de quienes no tienen poder econmico, poltico y militar. 5.- Si la violencia o la agresividad canalizada en contra de los dems es por lo general nociva y produce resultados adversos, canalizarla en contra de uno mismo es ms perjudicial an y muy difcil de revertir. Volviendo al ejemplo del restaurante, si los meseros no me atienden y yo empiezo a considerar que yo tengo la culpa, pues no soy una persona atractiva, que se nota desde lejos mi mal talante, que lo mismo me pasa en las fiestas y en los grupos de amigos y adems tengo tambin la culpa porque no hago nada para remediarlo. Cuando me siento culpable en mayor o menor grado por los males que acontecen a m alrededor, estoy cayendo en un proceso depresivo. Los mecanismos de la distorsin o de la negacin del coraje generalmente desembocan o en la violencia hacia los dems o en la violencia hacia uno mismo. En nuestra cultura existe una tendencia a distorsionar o negar las reacciones agresivas como si stas fueran necesariamente malas. Y como adems se confunde la agresividad con la violencia, el ser agresivo resulta por lo general inaceptable. En lugar de aceptar la agresividad y canalizarla para conseguir lo que se quiere, muchas veces se niega e inconscientemente, se acta en contra de los dems o de uno mismo. La represin es propiamente una forma de negacin inconsciente de la agresividad que se traduce generalmente en violencia hacia los dems (psicopata) o en violencia hacia uno mismo (depresin). Tal vez la pregunta ms importante despus de este tipo de reflexiones sera Cul es el elemento determinante para que la agresividad sea canalizada ms bien a la satisfaccin de las necesidades que a la violencia en contra de los dems o de uno mismo? Por qu unos son capaces de actuar creativa y positivamente en favor de la vida y otros no? Por qu todos nos encontramos, en diferentes momentos, actuando a favor de la salud, el bienestar y la vida y en otros momentos nos vemos vctimas de la pasin, del deseo de venganza o del narcisismo? Los psiclogos contemporneos atribuyen a una forma de inteligencia humana, "la inteligencia emocional", la capacidad para canalizar la energa agresiva en formas eficientes y creativas que impulsan la salud y la vida. As como otros tipos de inteligencia se pueden utilizar tanto a favor como en contra de la vida, la inteligencia emocional encuentra la forma de crear las condiciones afectivas a favor de la salud y de la vida.
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En efecto, nadie puede inducir en otros el aprendizaje o la sabidura- Tal vez a lo ms que se puede aspirar es a crear las condiciones propicias para que pueda darse la accin libre a favor de la vida. Yo no puedo ensear a otro pero tal vez s pueda facilitar que aprenda. Conclusin Me gustara concluir stas reflexiones presentando los elementos ms importantes, o ms bien, que yo considero ms importantes, en la construccin del ser. Este proceso de construir el ser personal en nosotros mismos es una tarea que dura toda la vida, es una bsqueda que no termina y empieza por m, porque si no empieza en m como persona, nada de lo que yo pueda hacer tiene repercusin. Es tambin una tarea de los grupos y de la sociedad. Trabajar en la construccin del ser de todos es la asignatura pendiente de nuestro mundo, especialmente en estos momentos cruciales de la historia. Afortunadamente esta tarea, esta asignatura est fundamentada en un dato bsico, universal, observable, la tendencia natural al crecimiento, clave de la evolucin individual y social. Cuando esta tendencia es favorecida por la satisfaccin armnica e integral de las necesidades, se consiguen la salud y el bienestar, cuando es bloqueada por las circunstancias, la agresividad, producto de estos bloqueos, puede ser canalizada hacia la satisfaccin de las necesidades y a la solucin de los conflictos a travs de acciones liberadoras y responsables en favor de la vida (biofilia) o a travs de actitudes y conductas en favor de la violencia (necrofilia). Es cierto que no podemos optar por lo que est fuera de nuestras posibilidades como sera en contra de las leyes de la naturaleza o en la modificacin de situaciones adversas que permanecen fuera de nuestro control. Esto representara los lmites de nuestra opcin. Sin embargo, el horizonte de nuestras acciones liberadoras y responsables puede crecer indefinidamente. Mas Cmo educamos en y para la libertad? Cmo se construye el ser? Nadie puede educar para la libertad imponiendo el respeto, la democracia y la solidaridad. Tal vez lo nico que yo puedo hacer o lo que todos los aqu presentes podemos hacer es crear las condiciones para la accin libre y liberadora, para el uso responsable de los recursos trabajando en mi autoconocimiento y facilitando e impulsando el autoconocimiento y la autodeterminacin de quienes viven junto a m. Elevando en m y en los dems los niveles de autovaloracin y de autoestima. Siendo respetuoso de los procesos de crecimiento que se dan en m mismo y de las decisiones que los dems toman, a veces liberadoras, a veces irresponsables, en la construccin de su propio ser. Siendo tolerante con mis propias equivocaciones y con mis propios fundamentalismos, tratando de superarlos en m y facilitando los procesos de los dems.
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Amndome a m mismo hasta el infinito, como Dios me ama, y facilitando e impulsando en todos, la experiencia del amor autntico que sabe convivir con el error y con la miseria sin dejar de amar. Tal vez sta que presento sea una visin optimista de la persona humana y de la sociedad, est, sin embargo, fundamentada en un dato constatable en todas las razas y en todas las culturas mas all de todos los obstculos, el amor a la vida.
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DIEZ, Nemesio. Fyodor Dostoyevski, Citado en The Acuarian Conapmicy de Marylin Fergusson LOS OTROS Y MI CRECIMIENTO: SOLIDARIDAD ES DESARROLLO HUMANO?
Cada uno de nosotros es responsable de todo ante todos"
Creo que la solidaridad puede entenderse a travs del increble fenmeno social ocurrido en los das del terrible terremoto de la ciudad de Mxico en aqul septiembre de 1985. Qu era lo que haca que hombres y mujeres arriesgaran sus vidas para salvar a desconocidos? Por qu razn haba gente humilde y no humilde que mandaba ayuda a personas que no eran siquiera sus parientes? Qu motivis el compartir el dolor, el sufrir con el que sufri, el salvarse con el que se salv, y s, el morir un poco con todos los que murieron? Desde mi posicin, en ese entonces muy ajena a la ciudad, me toc observar mucha gente unirse por una causa comn: la salvacin del otro. Y a travs de ese intento de salvacin, observ tambin cmo esa gente se transform a s misma, y tambin se salv. En los das posteriores al terremoto, en esta ciudad de neurosis, egosmos, luchas canbales, apretones y competencia despiadada, surgi el ser humano solidario. Lo que la solidaridad es va ms all de un placebo gubernamental. La solidaridad es un valor, una tendencia humana, un dinamismo propio del hombre. Es un elemento que surge del desarrollo de la persona y que a su vez lo fomenta y alimenta. El desarrollo humano y la solidaridad tienen una relacin estrecha, por lo que el propsito de este trabajo es el explorar dicha relacin y sus consecuencias. Qu es la solidaridad? Solidaridad es la tendencia natural del hombre que lo hace estar vinculado a otros hombres y ser corresponsable con ellos por el bien de todos. La solidaridad es un valor por medio del cual se logra la "promocin de la capacidad de relacin de todos, de modo que la convivencia sea el mejor mbito posible para el desarrollo de todos y cada uno".
Esta convivencia es necesaria para el desarrollo de todos los hombres, incluyendo al ser humano individual. En otras palabras, es a travs de la convivencia solidaria como el ser humano individual se desarrolla y fomenta el desarrollo de los otros seres humanos a su alrededor. Solidaridad es la tendencia hacia la comunidad, la relacin de todos por el bien de todos y cada uno.
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Esta convivencia seda por medio del amor y de la justicia. Por un lado, la solidaridad implica que, por amor, el ser humano quiere el bien del otro ser humano, de manera que a travs de este querer se involucre nuestra realidad total. Desde este punto de vista, la tendencia solidara del ser humano se relaciona estrechamente con el inters positivo incondicional que el enfoque centrado en la persona propone como medio de crecimiento. Pero la solidaridad tambin se refleja en un aspecto ms amplo que el trato interpersonal entre dos personas. La solidaridad se refleja en el deseo de justicia social, entendindose sta como "la actitud constante de dar a cada quien lo que le corresponde", un deseo de dar a cada quien, a todos los cada quienes, lo que por su esencia de ser humano le corresponde. El dinamismo humano de la solidaridad hace que el hombre se pregunte, por ejemplo, si realmente todos los seres humanos somos iguales (en alimentacin, salud, educacin, medio ambiente, condiciones de crecimiento). La solidaridad hace que el ser humano se d cuenta de que existen unos ms iguales que otros y que, en la medida de su inteligencia y su libertad, tiene la oportunidad de trabajar por un cambio social, que tenga como consecuencia una convivencia ms llena de amor y justicia. En resumen, la solidaridad es una tendencia del ser humano para amar a los otros seres humanos y esforzarse por la transformacin del ambiente que enajena y obstruye el crecimiento de todos los seres humanos, y no slo de unos cuantos. En este sentido, si se considera la solidaridad como un dinamismo propio del hombre, esta caracterstica no es simple benevolencia, sino compromiso de cambio personal y social. Y lo ms importante, la solidaridad tambin me beneficia a m mismo al permitirme crecer de manera ms plena. La tendencia al crecimiento personal y social El desarrollo humano y la psicologa existencial humana plantean una visin de ser humano como poseedor de una tendencia natural a crecer y desarrollarse. Esta tendencia lo lleva a ir satisfaciendo necesidades cada vez ms complejas y cada vez ms trascendentes. Si todo sale bien, si se presentan condiciones facilitadoras. Este crecimiento prosigue inexorablemente, a manera de un proceso de convertirse cada vez en ms persona. El ser humano desarrolla en este proceso toda una serie de potencialidades que le permiten a su vez crecer ms, encontrando de esta forma el sentido de su existencia y. con todos sus matices, la felicidad. Sin embargo, desde mi experiencia y percepcin, creo que muchas veces se contempla este proceso de convertirse en persona como un camino aislado de otras personas, absolutamente individual. Este desarrollo humano pareciera ser solamente de una sola persona: Yo. Sin negar en ningn momento la necesidad de la autoexploracin, de la
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autoestima, de la autoaceptacn, del encontrar los valores propios y de crecer a cada momento por medio de mi mismo, en dnde quedan los" otros? Los otros estn en mi crecimiento personal. Yo no soy ni puedo ser un ente aislado, estoy en constante interaccin con otros seres humanos que de una o muchas maneras influyen en mi crecimiento, al igual que yo influyo en ellos. Muchos tericos humanistas plantean los efectos de las relaciones humanas en el desarrollo humano. El valor de las relaciones sociales es una de las principales preocupaciones que se destacan en las obras de Carl Rogers y su enfoque centrado en la persona. La interaccin con otra persona facilita al individuo descubrir directamente, revelar, experimentar o encontrar su s mismo real. La personalidad se vuelve visible por medio de las relaciones con los dems. Segn Rogers, las relaciones sociales ofrecen la mejor oportunidad de estar en "total funcionamiento", en armona consigo mismo, con los dems y con el medio. Por medio de las relaciones se pueden satisfacer las necesidades orgnicas bsicas del individuo. La esperanza de esta satisfaccin hace que la gente invierta una cantidad increble de energa en sus relaciones, inclusive algunas que aparentemente puedan no ser sanas o satisfactorias. Rogers sienta las bases para decir que las relaciones sociales son una necesidad humana no slo placentera, sino saludable. Por su parte. Abraham Maslow emplea el trmino sinergia para hacer referencia al grado de cooperacin interpersonal y armona dentro de un individuo. Sinergia significa accin combinada o "cooperacin" y es fomentada por la identificacin con los dems. La jerarqua de Maslow establece que las necesidades de amor y pertenencia y de estimacin deben satisfacerse como un paso previo antes de lograr la autorrealizacin. El autodesarrollo requiere de las relaciones sociales para poder cubrir las necesidades anteriores, por lo que una de las caractersticas del hombre autoactualizado, es la capacidad de poder relacionarse consigo mismo y con los dems de manera productiva y eficiente. Aunque no se le considere humanista, Alfred Adler plantea conceptos que relacionan la solidaridad con la salud y el desarrollo humano. A principios de siglo, Adler habla del sentido comunitario (gemeinschaftsgefuhl en el alemn original), el sentido de la solidaridad humana, la unin del hombre con el hombre. Segn Adler, el ser humano se desarrolla en un ambiente social y su personalidad se forma socialmente. Este sentido social del hombre incluye sentimientos de parentesco con toda la humanidad y de relacin con la totalidad de la vida. La comunidad ideal de todo el gnero humano, es el cumplimiento ltimo de la evolucin. La gemeinschaftsgefuhl es parte integral de la salud y del desarrollo de la persona. Desde el punto de vista adleriano, las relaciones sociales son vitales para desarrollar un estilo de vida satisfactorio. Segn este enfoque, el terapeuta tiene la tarea de dar al
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paciente la experiencia del contacto con un semejante, y luego ponerlo en condiciones de transferir el inters social que le despert por los dems. A partir de estas reflexiones, creo que en el proceso del desarrollo personal surgen los otros como elemento ineludible. El colaborar a facilitar el desarrollo de estos "otros" no es solamente una consecuencia de mi propio crecimiento: es un factor que lo facilita. En otras palabras, yo creo firmemente que no puede existir un desarrollo personal pleno y autntico, sin los intentos y esfuerzos por facilitar el crecimiento de otros seres humanos. La solidaridad es parte fundamental del crecimiento personal, no como consecuencia, sino como condicin. Pero a la vez que condicin para el crecimiento, la solidaridad es un dinamismo natural del hombre que puede ser liberado para que acte a travs de condiciones y factores determinados. A la luz del enfoque centrado en la persona, a continuacin se exploran algunos elementos que facilitan el desarrollo de la solidaridad. La apertura a la experiencia y el desarrollo de la conciencia social A mi manera de ver, una de las grandes aportaciones del enfoque centrado en la persona es el concepto de la apertura a la experiencia como parte central del desarrollo. La apertura a la experiencia, como capacidad para hacer contacto con lo que me est pasando, incluidos sentimientos y realidades objetivas, me permite confiar en mi sabidura organsmica y en la capacidad que tiene mi propio ser para crecer y trascender. Pero si bien es cierto que esta apertura es una capacidad para hacer contacto con mi realidad interna, tambin debera serlo para hacer contacto con mi realidad externa, as tal como es, sin prejuicios ni mecanismos de defensa. Si la apertura a la experiencia me da la capacidad de ver el mundo tal como es, puedo entonces darme cuenta de mi situacin en funcin de otros y viceversa. La apertura a la experiencia me permite abrirme a la experiencia de mi relacin con mi pareja, con mi familia, con mis compaeros de escuela, con mis compaeros de trabajo, con mi colonia, con mi pas y con el mundo. Tambin me permite el darme cuenta de la estructura social en la que estoy inmerso. La apertura a la experiencia libera mi solidaridad y me permite, entre otras cosas, observar cmo estn los oprimidos, los desarrapados, los nios de la calle, los jodidos y dems otros seres humanos vctimas de nuestras injustas estructuras sociales. Lo bueno y lo malo de nuestra ciudad, es que no hay que ir muy lejos, o abrirse inconmensurablemente a la experiencia, para percibir la realidad de las estructuras sociales injustas. En Mxico existen entre otros muchos grupos de oprimidos, los nios de la calle:
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"En la ciudad de Mxico, la ms poblada de mundo, se calcula que cerca de dos millones de nios y nias, viven de la calle. Un nmero considerable son de provincia y siguen siendo movidos por el atractivo de mayores oportunidades para sobrevivir en la gran ciudad. Los motivos principales por los que estn en la calle han sido: una dbil estructura familiar y moral, alcoholismo o vicios de los padres, abuso fsico, sexual o psicolgico, explotacin o abandono y fuertes carencias econmicas. Por s solos tratan desesperadamente de cubrir sus necesidades bsicas de alimento y de techo, comiendo de los desperdicios de los basureros, de sobras de las fondas, de puestos callejeros y de los mercados. Buscan abrigo en los edificios en ruinas y casas viejas abandonadas por el terremoto, en terrenos baldos, bajo las alcantarillas y pasos a desnivel, sobre los respiradores del Metro que emiten un calor constante o en cualquier lugar donde encuentran supuesto acomodo y seguridad entre cartones, peridicos, trapos y basura. El robo es un aliado de la supervivencia de la calle, pero tambin muchos de ellos trabajan limpiando parabrisas, vendiendo baratijas, dando piruetas en las esquinas o simplemente pidiendo limosna. A las nias, la explotacin de parte de vividores que las obligan a prostituirse, las coloca en las peores condiciones de degradacin humana, slo comparable con la esclavitud. De ah que sea mucho menor el nmero de nias que se ven en las calles, pues generalmente las mantienen encerradas. Los ingresos que un nio llega a obtener en la calle pueden representar de 3 a 5 veces el salario mnimo diario, lo cual propicia que sean presas de la explotacin por parte de adultos (de su familia o ajenas). El dinero que llega a sus manos con frecuencia lo utilizan para comprar su dosis de droga: Thiner, laca para zapatos o pegamento de contacto que, en muy corto tiempo, destruyen gran cantidad de neuronas causando daos irreversibles. Inhalan constantemente para ponerse "activos" o "chemos", en busca de un escape a la soledad desesperada, huyendo para no toparse con la pesadilla de una infancia sin infancia. El desarrollo humano es ciertamente democrtico, pues plantea que todos los seres humanos poseen una tendencia hacia el desarrollo y unas capacidades para crece Todos los seres humanos, sin distincin de raza, color, religin, sexo, nivel de simpata, condicin econmica, situacin geogrfica, universidad donde estudien, manera de hablar y vestirse, todos, todos, todos y cada uno, con todos los unos, pueden crecer y ser ms personas, si se dan las condiciones apropiadas. La percepcin del valor del ser humano es para todos los seres humanos.
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La apertura a la experiencia puede significar, entonces, el desarrollo de una conciencia social que abra al panorama de toda la realidad que nos toca en estos tiempos. Ante esto, la solidaridad en el desarrollo humano implica la necesidad de buscar mecanismos que faciliten el crecimiento incluso, de los oprimidos por nuestras estructuras sociales injustas, incluso de los nios de la calle. Igualmente, implica el que los promotores del desarrollo humano se conviertan en agentes de cambio, cambio social. La apertura a la experiencia abre el camino a la solidaridad, puesto que le permite al ser humano el "darse cuenta" de la realidad de los otros, que, en el fondo, es tambin mi realidad. Empata, congruencia y aceptacin positiva incondicional socialmente hablando. "Cuentan que una venerable madre superiora de un internado para indgenas de la sierra, fue a visitar a una de sus pequeas alumnas, en el periodo de vacaciones que stas pasaban con sus padres. El objetivo de su visita era el de verificar los efectos que la educacin del internado tena en el ambiente familiar. Su sorpresa fue grande al encentrar a su pupila vestida a la usanza indgena y muy chamagosa. - Pero mi nia y la ropita que te dimos en el internado? - Es que aqu me da mucho calor y se me enreda toda en los arbustos del camino... - Pero... y por qu traes la cara chamagosa? Acurdate de las medidas de higiene que te enseamos en la escuela - Es que aqu no tenemos agua ms que para tomar... - Bueno, pero hay un ro a unos kilmetros de aqu. Qu tal si juntamos barro, hacemos unas vasijas en las que podamos acarrear el agua y guardarla? Yo he visto que as le hacen en mi tierra. Michoacn -Es que madre, aqu la tierra es pura piedraVoy a incluir en este texto una parte de mi experiencia directa con los conceptos que hasta aqu he venido manejando. Estas experiencias tienen que ver con las tres condiciones facilitadoras del crecimiento propuestas por el enfoque centrado en la persona. Hace unos cuantos aos tuve la oportunidad de vivir por dos meses en la misin jesuita de Chinat, en la sierra Tarahumara. Fueron dos meses intensos en los que cada da haba nuevas, diferentes y confrontadoras experiencias. Los indgenas tarahumaras son de las etnias autctonas ms explotadas de nuestro pas. Son oprimidos por el gobierno, las organizaciones ejidales, el Instituto Nacional Indigenista, el ejrcito, los narcotraficantes, la polica estatal y federal, y los caciques que nunca faltan en nuestra idiosincrasia. Son generalmente devaluados como seres humanos, y despreciados por sus costumbres,
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creencias y vestimentas. Son, en resumen, un ejemplo de la explotacin que todava sigue sufriendo el indgena a 500 aos del gran descubrimiento de Amrica. Los jesuitas de Chinat, con todos sus defectos y cualidades, son de los pocos que intentan ayudar, no explotar, al indgena. Aunque ciertamente es muy compleja la labor que los jesuitas realizan, su ayuda se inspira en lo que yo pienso es un enfoque centrado en el indgena. Yo fui testigo de un deseo de acompaar al indgena en sus costumbres, sin imposiciones o juicios al respecto de su cultura. Toda evangelizacin cristiana era una propuesta que tomaba en cuenta al ser humano. La empata, el deseo de ver el mundo como lo ve el indgena, era una pauta de trabajo social con ellos. Nunca vi, como en otras ocasiones, la tendencia a imponer la costumbre occidental como solucin a todos los problemas del oprimido. Por otro lado, a los jesuitas que me toc ver trabajar, siempre los percib como personas que hacan lo que decan, y decan lo que pensaban. Yo observ a Jos Llaguno, obispo de la Tarahumara que en paz descanse, llegar saludndonos a todos (sin besos en e! anillo episcopal) limpindose e polvo con el sombrero y sacudindose las botas, y abrazar a los indgenas y a toda la gente como verdaderos hermanos. Y como a l, vi a otros, de todos colores y creencias. El trabajo social y de cambio que pretendan realizar, parta de una visin indgena del mundo indgena y del tomar en cuenta sus necesidades. Eso era congruencia con otros nombres. A diferencia de algunos citadinos ignorantes que como yo al principio no tena una idea de donde andaba, los jesuitas con los que estuve mostraban un inters positivo incondicional por la gente indgena, el cual era denominado amor: amor por sus costumbres, por su vida, por su visin del mundo, por su propio valor como seres humanos. Todos estos factores, junto con muchos otros, eran percibidos por el indgena, y de esa manera el crecimiento se daba, entre los jesuitas y entre los indgenas. Junto con la apertura a la experiencia, la empata, la congruencia y el inters positivo incondicional son factores que liberan y alimentan la solidaridad, lo cual redunda no slo en transformaciones sociales, sino en crecimientos personales de los involucrados. En la sierra Tarahumara, mi experiencia result en una tremenda confrontacin con una realidad que desconoca, que abri una parte de mi conciencia con respecto a mi pas y a los otros seres humanos. Despus de esos dos meses sent haber crecido un poco, o un mucho ms, como persona.
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El enfoque centrado en la persona y los agentes de cambio Carl Rogers plante en diversos artculos la necesidad de que los facilitadores del crecimiento humano abran su conciencia a las realidades sociales de sus pases, llegando incluso a quejarse de que "la psicologa acadmica est conduciendo hacia el desprecio de compromiso social. Rogers lleg a abordar la situacin social de su pas y a manifestar la necesidad de que su enfoque. e implcitamente el desarrollo humano, tenan que jugar un papel preponderante en la transformacin de cuestiones tales como lo que l mismo denomin "resumidero conductual, una situacin social de bancarrota psicolgica donde "vemos las pobres relaciones familiares, la falta de cuidado, la completa alienacin, la magntica atraccin hacia lo sobrepoblado, la falta de participacin que es tan grande que permite a la gente mirar un asesinato largamente prolongado sin siquiera llamar a la polica". Me pregunto si Rogers visit la ciudad de Mxico antes de escribir esto. Ante estas realidades sociales, el promotor del desarrollo humano puede convertirse en un agente de cambio, un agente de transformacin, colocador de ladrillos en los caminos del crecimiento personal y de sus semejantes. Por ejemplo. Rogers lleg a aplicar su enfoque en la solucin de tensiones intergrupales como en el caso de sus trabajos en Irlanda del Norte, donde plantea que "el comprender y aceptar totalmente el coraje, los celos, la competitividad de cada uno de los individuos, ayudndoles a expresar abiertamente sus sentimientos, ellos se acercan a descubrir la humanidad comn que existe entre ambos, al igual que en el proyecto Rust Workshop para la pacificacin de Centroamrica. En estos proyectos se aplican los conceptos del enfoque centrado en la persona, de manera que se logre una mejor comunicacin entre las partes en conflicto, y se den pasos para la solucin de sus problemas. Estos dos ejemplos y algunos otros me permiten opinar que el promotor del desarrollo humano puede actuar de manera prctica y solidaria no slo en la resolucin de conflictos intergrupales, sino en aquellos problemas involucrados con las estructuras sociales injustas. Un ejemplo muy claro de esto es la labor de Paulo Freire, pedagogo brasileo que trabaj en la alfabetizacin de campesinos y en diversas organizaciones internacionales de educacin. El trabajo popular y el enfoque centrado en la persona El mtodo de alfabetizacin y educacin campesina de Paulo Freire fue aplicado en un ambiente drstico de estructuras sociales injustas. Los campesinos brasileos, como en casi todos nuestros pases latinoamericanos, sufren explotacin. Freire trabaj en diversas comunidades campesinas con el objetivo de alfabetizar, pero a la vez despertar conciencia.
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Su mtodo era muy parecido a lo que podra ser un modelo de enfoque centrado en la persona. Por ejemplo, contaba con equipos de personas que "no intentan imponer ningn valor, pero tratan de ver a la gente desde adentro, la manera como ellos hablan, la forma como ellos piensan y construyen sus pensamientos, la naturaleza de sus relaciones interpersonales. Su manera de trabajar con los campesinos haca que ellos mismos se responsabilizaran de su aprendizaje, fomentaba la discusin en el grupo, no presentndose nunca como el educador, sino tratando de que el grupo cayera en la cuenta de que en el proceso todos aprendan, incluyendo al facilitador. En su alfabetizacin, el campesino oprimido no slo aprenda la escritura de una palabra, sino que penetraba en ella, dndole un significado importante para l, por medio de motivacin y discusiones grupales. "El campesino iletrado aprenda a decir y a escribir su palabra. Alcanzaba a ser el dueo de su propia voz. A travs de estos aprendizajes significativos, los campesinos tomaban conciencia de su misma realidad y aspiraban a cambiarla, pero no para convertirse en opresores, sino con una visin de un sistema social ms justo. Ellos pasaban a un proceso de concientizacin: la solucin de sus problemas radicaba en ellos mismos, su liberacin estaba en ellos mismos. Freire tambin reporta que, a travs de este proceso, el autoconcepto campesino cambiaba de considerarse un animal a considerarse un hombre. Para m, lo interesante de la experiencia de Freire, es que el campesino no es un revolucionario que pretende invertir los papeles de la opresin, sino que por el contrario busca la liberacin tanto de los opresores como de los oprimidos: "no se sienten idealistamente opresores de los opresores, ni se transforman, de hecho, en opresores de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos. Todo este trabajo popular de Freire posee elementos muy cercanos al enfoque centrado en la persona y al desarrollo humano. Esto demuestra que ellos son aplicables a una labor solidaria de trabajo popular como en el caso de la alfabetizacin, la cual es conceptualizada y actuada no slo como un instrumento para aprender a escribir letras, sino para crecer como persona en la libertad. Pero Freire y Rogers slo pueden basar su trabajo en el concepto de que el hombre tiene la necesidad de la convivencia en la justicia y en el amor, y que a travs de ella, todos los implicados en esta convivencia crecen y se desarrollan como mejores personas. Esto es solidaridad. Compromiso y beneficio del agente de cambio Para m, es importante considerar que aqullos que estamos recibiendo una formacin en desarrollo humano, aqullos que iniciamos procesos de crecimiento estructurados (orientaciones, grupos de crecimiento, etc.), somos una minora privilegiada. La gran mayora de "todos los seres humanos" no tiene contacto con facilitadores del desarrollo
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humano, como no sean aqullos que de manera natural tienen ese don (que tampoco hay muchos). Pienso que al haber sido privilegiados con la experiencia del desarrollo humano, una propuesta de compromiso podra ser la de buscar mecanismos para colectivizar y ampliar la manera de facilitar el desarrollo, de manera que el "todos" de la solidaridad abarque a ms gente. El compromiso puede incluir buscar mecanismos para facilitar el desarrollo de los nios de la calle, de los presos, de los enfermos, de los ancianos asilados, de los alcohlicos y de los drogadictos. Y tambin sera un interesante compromiso el buscar maneras para que, a los que ya gozamos de! desarrollo humano, se nos despierte la conciencia social, y nos dejemos inundar por la solidaridad, de manera que ahora s, el desarrollo humano sea para todos. Porque al final, tengo la firme creencia de que la solidaridad nos beneficia a todos. Solidaridad no es la conciencia mesinica de que yo voy a hacer que los pobres de mis semejantes crezcan. Solidaridad es ms bien la oportunidad de tener encuentros interpersonales con otros seres humanos, cuyo fruto sean aprendizajes y crecimientos significativos de ambas partes. Creo firmemente que los encuentros solidarios transforman al ser humano, como en el caso de aquel mercenario traficante de esclavos de la pelcula "La Misin", el cual ante el encuentro amoroso con el indgena, se ve convertido en un hombre tan pleno, que da la vida por sus hermanos. Las muy pocas veces que siento haber logrado este tipo de encuentros solidarios de manera autntica, he hecho contacto con esa esencia trascendente del ser humano. Ya slo este mero contacto hace que valga la pena la experiencia, porque no slo he recuperado la fe en los otros seres humanos, sino que Dios me ha bendecido con recuperar la fe en m mismo y en El. Nemesio Diez es licenciado en Ingeniera Bioqumica y ha cursado la maestra en Desarrollo Humano, en la Universidad Iberoamericana Santa Fe. Ciudad de Mxico.
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P N U D. Informe sobre Desarrollo Humano 1998. Mxico, D.F HARIA, 1998. QU ES EL DESARROLLO HUMANO?
El desarrollo humano es un proceso de ampliacin de las opciones de la gente Se logra ampliar esas opciones aumentando capacidad y los Funcionamientos humanos. Un todo: los niveles del desarrollo de las tres capacidades esenciales para el desarrollo humano consisten en que la gente viva una vida larga y saludable tenga conocimientos y cuente con acceso a los recursos necesarios para tener un nivel decente de vida. Si no se logran esas capacidades bsicas simplemente no se cuenta con muchas opciones y muchas oportunidades siguen siendo inaccesibles. Pero el mbito del desarrollo humano es mayor: los sectores esenciales de las opciones, que la gente valora en gran medida van desde las oportunidades polticas, econmicas y sociales de ser creativos y productivos, hasta el respeto por s mismo, la potenciacin y la conciencia de pertenecer a una comunidad. El ingreso es desde luego uno de los muchos medios -de ampliar las opciones y el bienestar. Pero no es el total de la vida de la gente. Las preocupaciones mundiales actuales y el desarrollo humano se relacionan con las preocupaciones mundiales actuales de la manera siguiente: Derechos Humanos. El desarrollo humano conduce a la realizacin de los derechos humanos, econmicos, sociales, culturales, civiles y polticos. La perspectiva del desarrollo humano adopta una visin integrada de todos los derechos humanos, no el enfoque estrecho y exclusivo en los derechos civiles y polticos. Brinda un marco en que el adelanto del desarrollo humano coincide con la realizacin de los derechos humanos. La Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1918 afirma que toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, as como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentacin, el vestido, la vivienda, la asistencia mdica y los servicios sociales necesarios... Toda persona tiene derecho a la educacin... al trabajo y a la seguridad social. En instrumentos internacionales de derechos humanos adoptadas posteriormente se reafirm el desarrollo centrado en la gente como un derecho universal determinando que son dimensiones adicionales el derecho a la segundad, la participacin, la libertad de asociacin, la libertad de la discriminacin y la libertad de la exclusin del desarrollo. Bienestar colectivo. Pero los derechos, las opciones y las oportunidades individuales no pueden ser ilimitados. La libertad de una persona puede limitar o violar la libertad de muchas otras. Como lo indica la reaccin al individualismo excesivo del sobremercado, existe la necesidad de formas socialmente responsables de desarrollo. El bienestar
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individual y el colectivo estn entrelazados y el desarrollo humano una fuerte cohesin social y la distribucin equitativa de los beneficios del progreso para evitar tensiones entre ambas. Y el poder de la accin colectiva es una fuerza impulsora esencial en la bsqueda del desarrollo humano. * Equidad. La preocupacin por la equidad asume un lugar central en la perspectiva del desarrollo humano. El concepto de equidad se aplica con mayor frecuencia a la riqueza o al ingreso. Pero el desarrollo humano hace hincapi en la equidad en cuanto a capacidad bsica y oportunidades para lodos, equidad del acceso a la educacin, a la salud, a los derechos polticos. Sostenibilidad. Significa satisfacer las necesidades de las generaciones actuales sin comprometer la capacidad y las oportunidades de las generaciones futuras. De esta manera implica equidad tanto intrageneracional como nter-generacional, la sostenibilidad es una dimensin importante del desarrollo humano. El desarrollo humano es un proceso de ampliacin de las opciones de la gente. Pero ese mejoramiento debe ser tanto para las generaciones actuales como para las futuras sin sacrificar una en beneficio de la otra. En el decenio de 1990 ha habido importantes debates a escala mundial sobre el desarrollo sostenible (Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo. celebrada en Ro de Janeiro en 1992) y el desarrollo sostenible celebrado en La Gente. (Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social. celebrada en Copenhague en 1995). Tienen un ncleo comn con el desarrollo humano, que no ha de pasarse por alto. El desarrollo humano no es un concepto separado del desarrollo sostenible, peso puede ayudar a rescatar al desarrollo sostenible de la concepcin errada de que implica slo la dimensin ambiental del desarrollo. Todos esos criterios han destacado la necesidad del desarrollo centrado en lo gente, con preocupaciones por la potenciacin humana, la participacin, la igualdad de gnero, el crecimiento equitativo. La reduccin de la pobreza y la sostenibilidad de largo plazo. Medicin del desarrollo humano: El ndice de Desarrollo Humano. Los informes sobre Desarrollo Humano, desde el primero, en 1990, han publicado el ndice de desarrollo humano (IDH) como una medida del desarrollo humano. Cabe reconocer, sin embargo, que el concepto de desarrollo humano es mucho ms amplio que el IDH. Es imposible contar con una medida amplia - o incluso un conjunto amplio de indicadores (porque muchas dimensiones, vitales del desafo humano no son cuantificables. Pero una sencilla medida del desarrollo humano puede destacar los temas de manera bastante efectiva. El DH no es un subtitulo de la plenitud de lo concepcin que implica la perspectiva del desarrollo humano.
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El IDH mide el logro general en un pas respecto de tres dimensiones bsicas del desarrollo humano: lo longevidad, los conocimientos y un nivel decente de vida. Se, mide por la esperanza de vida, el logro educacional (alfabetizacin de adultos y matriculacin primaria, secundaria y terciaria combinadas) y el ingreso ajustado. ndice de la pobreza humana Mientras el IDH mide el progreso general en un pas en cuanto al logro del desarrollo humano, el ndice de la pobreza humana (IPH) refleja la distribucin del progreso y mide el retraso de privaciones que an existe. E1 IPH mide la privacin en las mismas dimensiones bsicas del desarrollo humano bsico que el IDH. IPH-1 El IPH-1 mide lo pobreza en los pases en desarrollo. Las variables utilizadas son el porcentaje de personas que se estima que morirn antes de los 40 aos de edad. El porcentaje de adultos que son analfabetos y la privacin del aprovisionamiento econmico general -pblico y privado - reflejado en el porcentaje de la poblacin sin acceso a servicios de salud y agua potable y el porcentaje de nios menores de 5 aos con peso insuficiente. PH-2 Introducido en el Informe de este ao, el IPH-2 .mide la pobreza humana en los pases industrializados. Por cuanto la privacin humana vala con las condiciones sociales y econmicas de una comunidad, se ha ideado este ndice separado respecto de los pases industrializados basndose en la mayor disponibilidad de dalos. Se concentra en la privacin en las mismas tres dimensiones, que el IPH-1 y en una dimensin adicional, la exclusin social. Las variables son el porcentaje de perdonas que probablemente morirn antes de los 60 aos de edad, el porcentaje de personas cuya capacidad de leer y escribir dista de ser suficiente, la proporcin de personas con ingreso disponible inferior al 50% del promedio y la proporcin de desempleados de largo plazo (12 meses o ms). ndice de desarrollo relativo al gnero El ndice de desarrollo relativo al gnero (IDG) mide el logro en las mismas dimensiones y variables que el IDH, pero capta la desigualdad de logro entre las mujeres y los hombres. Se trata simplemente del IDH ajustado respecto de la desigualdad de gnero. Mientras mayor sea la desigualdad de gnero en cuanto al desarrollo humano bsico, menor ser el IDG de un pas en comparacin con su IOH.
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ndice de potenciacin de gnero El ndice de potenciacin de gnero (IPG) revela si las mujeres pueden tomar parte activa en la vida econmica y poltica Se centra en la participacin, midiendo la desigualdad de gnero en sectores clave de la participacin econmica y poltica y de la adopcin de decisiones Examina el porcentaje de mujeres en el parlamento, entre los trabajadores administrativos y ejecutivos y entre los trabajadores profesionales y tcnicos, y la parte del ingreso percibido por las mujeres en porcentaje del que perciben los, hombres. A diferencia del IDG, expone la desigualdad de oportunidades en algunas esferas determinadas.
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MELLO, Thiago de. (Brasil, 1926). LOS ESTATUTOS DEL HOMBRE Artculo 1. Queda decretado que ahora vale la vida que ahora vale la verdad, y que de manos dadas trabajaremos todos por la vida verdadera. Artculo 2. Queda decretado que todos los das de la semana, inclusive los martes ms grises, tienen derecho a convertirse en maanas de domingo. Artculo 3. Queda decretado que, a partir de este instante, habr girasoles en todas las ventanas, que los girasoles tendrn derecho a abrirse dentro de la sombra; y que las ventanas deben permanecer el da entero abiertas para el verde donde crece la esperanza. Artculo 4. Queda decretado que e! hombre no precisar nunca ms dudar del hombre. Que el hombre confiar en el hombre como la palmera confa en el viento, como el viento confa en el aire, como el aire confa en el campo azul del cielo. Pargrafo nico: El hombre confiar en el hombre como un nio confa en otro nio. Artculo 5. Queda decretado que los hombres estn libres del yugo de la mentira. Nunca ms ser preciso usar la coraza del silencio ni la armadura de las palabras. El hombre se sentar a la mesa con la mirada limpia, porque la verdad pasar a ser servida antes del postre. Artculo 6. Queda establecida, durante diez siglos, la prctica soada por el profeta Isaas, y el lobo y el cordero pastarn juntos y la comida de ambos tendr el mismo gusto a aurora. Artculo 7. Por decreto irrevocable queda establecido el reinado permanente de la justicia y de la claridad. Y la alegra ser una bandera generosa para siempre enarbolada en el alma del pueblo.
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Artculo 8. Queda decretado que el mayor dolor siempre fue y ser siempre no poder dar amor a quien se ama, sabiendo que es el agua quien da a la planta el milagro de la flor. Artculo 9. Queda permitido que el pan de cada da tenga en el hombre la seal de su sudor. Pero que sobre todo tenga siempre el caliente sabor de la ternura. Artculo 10. Queda permitido a cualquier persona, a cualquier hora de la vida, el uso del traje blanco. Artculo 11. Queda decretado, por definicin, que el hombre es un animal que ama, y que por eso es bello, mucho ms bello que la estrella de la maana. Artculo 12. Decrtese que nada estar obligado ni prohibido. Todo ser permitido. Traduccin: Mario Benedetti
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STOVER, Jhenieffer W. Conferencia Magistral presentada ante el Encuentro Mundial de Educacin Especial. Cancn, Mxico, mayo 21 de 1997. EDUCACIN PARA EL DESARROLLO HUMANO
Queridos amigos, probablemente el tema que a m me toca abordar sea el menos especfico de toda la conferencia, ya que principalmente estoy trabajando la educacin para el desarrollo y no particularmente la educacin especial, an as, parto de la premisa que en el marco del desarrollo humano, toda educacin es educacin especial. En ese sentido, he dividido mi exposicin en partes, la primera referida a reflexionar sobre la naturaleza humana, la segunda referida a procurar entender el papel de la educacin en el verdadero desarrollo humano y social. Apuntes sobre la naturaleza humana Una reflexin analtica de la teora y la prctica de la educacin slo puede ser posible cuando reflexionamos previamente sobre la naturaleza humana. Procurar entender la compleja realidad humana y dar sentido a la luz de esa reflexin a la teora y prctica de la educacin y el desarrollo es el objetivo que estamos emprendiendo juntos. Antes de iniciar nuestra reflexin sobre la compleja realidad humana, podramos preguntamos: Por qu aunque la ciencia y la tecnologa han avanzado tanto y podemos en nuestros das descifrar muchos de los grandes misterios de la naturaleza an nuestra propia naturaleza, la naturaleza humana, es tan poco comprendida? Cules son las principales diferencias entre los seres humanos y los .dems seres vivos que habitan en el planeta? Por qu los seres humanos necesitamos educarnos? Por qu, a diferencia de todos los otros seres de la naturaleza, el hombre debe educarse, formarse, poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le ayuden a vivir en sociedad? Profundicemos el tema: En cierta ocasin, un hombre se perdi en el desierto. Despus de muchos das, la sed y e! cansancio le hacan sentir que pronto morira. Haba perdido toda su fuerza y caminaba lentamente tratando de llegar a cualquier lado... sin esperanza. De repente, desde la cima de una pequea meseta vio una hermosa casa blanca. Sinti que las fuerzas le volvan, corri lleno de ansiedad, empuj la puerta y entr. Sinti una felicidad y una paz tan grande como jams haba sentido.
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De repente!, en medio de ese regocijo inmenso, una enorme mano le arranc de la casa y le puso de nuevo en el desierto. Lleno de ansiedad, el hombre empez a caminar a paso lento. Camin da y noche... con angustia y miedo... que luego con el calor y el cansancio de los das se fueron convirtiendo en una profunda pena. - Dnde estaba ese mgico lugar? - Haba realmente estado all? - Exista? Abrazado por el sol candente, empez a desfallecer. Todo pareca haber sido slo un sueo, una quimera... Ya nada le pareca real, ni siquiera saba si l mismo exista, no saba quin era, ni qu haca en medio de esa inmensidad. Mas, de repente y cuando ya no lo esperaba, la casa estaba frente a l. Estando dentro volvi a sentir esa paz y esa alegra sin lmites. Haba regresado al hogar. Ya nada importaban las dudas y los sufrimientos del pasado. Y aunque an no supiera quin era, saba que estaba ah. Pas largo rato y de pronto la mano grande le arranc del hogar y le puso de nuevo en el rido desierto. No saba qu pensar. Desconcertado empez a caminar, esta vez ms a prisa y con la seguridad de que, en algn lugar del inmenso desierto, el hogar le esperaba. Sufri los dolores y las penas de siempre, el calor y el cansancio le agotaron y le hicieron caer y levantarse. Camin hasta casi morir y nuevamente al encontrar la casa, entro en ella y encontr, esta vez por ms tiempo, esa paz y esa felicidad inmensos. La mano nuevamente le puso en el desierto. El sufrimiento, ese compaero suyo de siempre, regres muy pronto y le acompa todo el tiempo. Pero esta vez el hombre saba que habra de recorrer ese camino muchas veces, y empez a encontrar belleza en cada grano de arena, en los rayos del sol y en los
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pequeos pedruscos del desierto. Y fue dejando al caminar las huellas que le permitieran regresar, una y otra vez, al hogar que anhelaba. Camin ms a prisa, al caerse se levant con ms fuerza, y as el buscador anhelante regres al hogar. Esta vez estuvo ms tiempo y se llen de un gozo nuevo, de una felicidad ms profunda. Ms, de repente, la mano le agarr y le puso nuevamente en el desierto. El hombre supo entonces que as sera su vida. Que la vida sera un caer y levantarse, que siempre habra de ir y venir y que siempre, mientras viviera, habra algo nuevo de que asombrarse, algo pequeo o grande de qu maravillarse. Y que en medio de la inmensidad de todo lo que le rodeaba, l, ese ser pequeo y gran ser humano, ese ser nico, tena la conciencia de existir, de ser cada da mejor, de aprender cada da ms, de llegar hacia donde se lo propusiera. Y es que aun en nuestra pequeez, en la inmensidad del universo somos, existimos y seguimos adelante, y ms all de las barreras del egosmo que nos limita, somos seres maravillosos, complejamente maravillosos que tienen la conciencia de-saberse inacabados y que por eso mismo siempre podemos ser ms. La compleja realidad humana Tratando de entender la compleja realidad humana, lo que hacemos, lo que pensamos, lo que somos, nos damos cuenta de que somos seres inacabados, que siempre estamos partiendo y llegando, que estamos siempre construyndonos. Ortega y Gasset lo enunciaba de esta manera: "Podemos ver una oveja y hemos visto todas las ovejas, podemos ver un len y hemos visto todos los leones, pero si vemos a un hombre no hemos visto a todos los hombres"... y ni siquiera hemos visto al hombre que estamos viendo. Cun complejos y maravillosos somos! Y aun en medio de esa enorme complejidad, al reflexionar comprendemos que aunque hemos aprendido a volar como pjaros, a navegar por debajo de los mares y estamos aprendiendo a penetrar la naturaleza ms ntima del tomo y de la ciberntica, sabemos muy poco de nuestra propia naturaleza. La incertidumbre de (o que somos nos ha acompaado a travs de toda la historia y se ha manifestado en lo ms profundo de nuestras culturas. En el antiguo libro chino, el Tao Te
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Kin, Lao Tze, hace miles de aos dijo: "Anoche so que era una mariposa, pero no s si era un hombre que soaba que era mariposa o una mariposa que soaba que era hombre Pero si antes la pregunta sobre lo que somos estaba con nosotros, ahora ya no nos deja, pues el fenmeno humano se hace cada vez ms complejo y las respuestas ya no pueden ser parciales.
La necesidad de la transdiciplinariedad Si antes, a travs de las visiones reduccionistas que nos daban las diferentes ciencias, dbamos respuestas limitadas a la incertidumbre humana, ahora sabemos que nuestra complejidad sobrepasa todas las respuestas que se han dado. Y es que verdaderamente: "El hombre planetario ha nacido y hace falta una deuda que lo explique. La historia del hombre del futuro no se funda sobre los monumentos del pasado, sino en modelos vivientes, no nace de recuerdos petrificados sino de grmenes del futuro. Antes explicbamos al hombre por la ciencia, en adelante tendremos que explicar la ciencia por el hombre Los esquemas biolgicos, psicolgicos, polticos, econmicos, culturales y sociales que nos ayudaban a describir parcialmente al hombre de ayer, ya no nos sirven para describir al hombre de hoy. El impacto de los cambios de la poca en que vivimos ha provocado una transformacin estructural en el ecosistema, cambio que se traduce en una nueva manera de ver y concebir la realidad como un todo, que ya no la reduce. Los seres humanos ya no podemos ser objeto de estudio de los libros fraccionarios, ni de las teoras reduccionistas que parcelaban nuestra naturaleza hasta convertirla en objeto de una ciencia de retazos. El complejo fenmeno humano de hoy, en toda su grandeza y dimensin, rompe los paradigmas reduccionistas que las ciencias sociales han manipulado para su estudio. Las ciencias sociales, entre ellas la educacin si han de aproximarse al sujeto de su estudio si han de ayudarnos a entender la realidad de la naturaleza humana, debern trascender las parcelas del conocimiento y darse cuenta de que la transdiciplinariedad en la solucin y potencializacin del complejo fenmeno humano ya no es un lujo: es un imperativo. Entonces, recapitulando podramos decir:
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1. Que la naturaleza humana es de una complejidad tan grande que no puede ser interpretada por una sola ciencia. La biologa nos describe como seres vivos que nacen, crecen, se reproducen y mueren; la Economa como entes productivos; la qumica, como composiciones complejas de elementos; la filosofa busca el por qu de nuestra existencia, pero ninguna de ellas nos da una respuesta integral de lo que somos. 2. Para entender mejor nuestra realidad y dar solucin a los problemas humanos, es necesaria la transdiciplinariedad; es necesario que todas las ciencias y las tcnicas, el arte y la cultura trabajen juntos. 3. La educacin, si ha de convertirse en el eje fundamental del desarrollo humano, debe responder a la complejidad del fenmeno humano y preparar al hombre para la vida. La conciencia del ser inacabado Y an ms, para comprender al hombre de hoy, sus teoras y sus prcticas, hay que vivirlo, hay que descubrirlo en las huellas que ha dejado en la historia: Descubrirlo por la lectura de sus signos, por sus danzas a los dioses de la soledad y del todo, por su silencio, por lo que hizo y por lo que dej de hacer... Hay que encontrarlo en sus sueos y paradigmas, en sus ideas. Hay que encontrarlo en nosotros mismos. Y es ah, en sus ideas, y a travs de la educacin, donde el hombre ha hilado la historia que le ha permitido pasar de la conservacin a la creacin y a la transformacin, a la explosin de su propia realidad. Una realidad que es inacabada. Si algo podemos decir de nosotros mismos es que somos seres inacabados, inconclusos. Que somos proyecto. Que estamos construyndonos permanentemente. Que es la educacin, el aprendizaje, la vida misma la que nos construye y reconstruye en forma permanente. Nuestro cambio es constante, nuestro perfeccionamiento no tiene lmites. Vamos y venimos durante toda la vida... sin llegar nunca totalmente. La perfeccin, e! aprendizaje no tienen lmites. Siempre encontraremos algo nuevo de qu sorprendernos, algo de qu maravillarnos, algo de lo que podamos aprender. Pero, a la luz del aprendizaje construido por nosotros mismos, el sabernos seres inacabados ya no es angustia, sino reto.
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Popper explica que las plantas y los animales son tambin inacabados, pero el hombre, a diferencia de ellos, se sabe inacabado y por eso se educa. La gran diferencia, entonces, es que el ser humano tiene conciencia de ser, y esa conciencia de su propia existencia y desarrollo es la razn misma de la educacin y el aprendizaje, que duran toda la vida. No habra proceso de aprendizaje, no habra educacin si el hombre fuese acabado. Nuestra capacidad de reflexionar, de asimilar, de acomodar, de interactuar y reconstruir la realidad que nos rodea hace que nos descubramos en cambio constante, en modificacin. He ah la raz de la educacin! La educacin es posible porque el hombre es y se sabe inacabado. La educacin es en ese sentido una bsqueda realizada por un sujeto cognoscente que es el hombre. La educacin es un proceso que se inicia desde la concepcin y dura toda la vida. Es un proceso continuo. La vida misma es la verdadera escuela, el aula ms grande, es por eso que es tan importante entregar a nuestros nios y a nuestros jvenes, y especialmente a aqullos que requieren de una educacin especializada, una educacin que les sirva para la vida, una educacin que les permita aprender a aprender y seguir aprendiendo ms all de las aulas cerradas de la escuela. En ese sentido, y volviendo a nuestra pregunta inicial del por qu es necesaria la educacin, nos damos cuenta que la educacin, en las palabras de Paulo Freire, nos permite conservar y transmitir los conocimientos, crear nuevos conocimientos y transformar nuestra propia realidad de manera permanente. Es por eso que Freire dice que "aprendamos a leer nuestra realidad para que escribamos juntos nuestra historia." Y es que aprender a leer la realidad no es slo descifrar los alfabetos y los signos, sino es mucho ms que eso, es comprender los significados de esa realidad y transformarla, es apoyar al que aprende a adquirir las capacidades que le ayuden a aprender y a aprender para toda la vida. La educacin es el eje central de todo proceso de desarrollo humano y social, el ser humano es sujeto de su propia educacin y constructor de sus propios aprendizajes.
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Otro aspecto de reflexin muy importante es que la educacin tiene un carcter permanente, no existen seres educados y no educados. Todos estamos educndonos. Todos estamos aprendiendo. El aprendizaje dura toda la vida. Lo importante es darnos cuenta que el proceso de educacin, adems de ser un proceso de transmisin, es un proceso de asimilacin, de acomodacin, de creacin y de recreacin que dura toda la vida, y que cada uno de nosotros es sujeto de sus propios aprendizajes. Apuntes sobre la educacin y el desarrollo Hace cientos de aos, Herclito el Oscuro deca... "Nadie se baa dos veces en el mismo ro y es que el agua del ro en que nosbaamos ayer no es la misma hoy, se ha ido. Se va todo, y aunque a veces regresa, ese retornar constante es siempre diferente. Si existe algo seguro es el cambio y es que a travs del tiempo, las culturas, las costumbres, las personas y las cosas cambian. Las creencias van quedando en desuso cuando nuevas maneras de pensar y concebir la realidad las sustituyen. Por ejemplo, en la antigua Grecia los dioses del Olimpo eran una realidad diaria y se relacionaban con odios y amores, como los mortales. La cultura entera buscaba la belleza y la excelencia como el ejercicio de la verdad. En la Edad Media, la bsqueda de la verdad slo era concebible a travs de la Fe. Nada que no estuviera establecido en los Libros Sagrados o interpretado por la Iglesia era posible de ser entendido como verdad. En la edad moderna, y despus de los descubrimientos cientficos de Coprnico, Keppler y Newton, entre otros, se lleg a creer que slo se poda alcanzar la verdad a travs de la razn. Se desech la fe, y la razn se constituy en la puerta nica al conocimiento. La razn se consagr, entonces, como el nico camino hacia la verdad.
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En cada una de estas pocas la gente tena diferentes maneras de concebir la realidad, diferentes maneras de pensar, diferentes maneras de ser y de actuar. A qu se deben estos cambios? Si reflexionamos sobre tos ejemplos anteriores, nos daremos cuenta que durante cualquier perodo de la historia, la comunidad de pensadores y cientficos est sujeta a una serie de supuestos, de principios, de ideas acerca de cmo son las cosas, cmo trabajan y cmo se relacionan entre s. Estos principios y supuestos determinan la manera en que la gente vive y acta. AI conjunto de esos supuestos se les llama Paradigmas. Un paradigma es un modelo. Con el paso del tiempo, los pensadores comienzan a reconocer y entender que las observaciones de ciertos hechos realmente contradicen al paradigma vigente. Estas contradicciones se llaman anomalas. Cuando aparecen y se reconocen demasiadas anomalas, se hace necesario revisar y cambiar los supuestos (los principios) que constituyen el paradigma y desarrollar uno nuevo que explique los cuestionamientos y que incorpore los supuestos vlidos del antiguo paradigma. Cuando ocurre un cambio de paradigma y se concibe la realidad de manera diferente, cuando el nuevo paradigma impulsa una nueva forma de entender la naturaleza humana y las costumbres se cambian con base en esos nuevos supuestos, se sucede un cambio de paradigma social, un cambio de macroparadigma. Entonces la ciencia, la tcnica, el arte, las relaciones humanas, las costumbres y las formas de vida cambian en funcin del nuevo macroparadigma. Analicemos un ejemplo: En la Edad Media, las creencias y supuestos sobre la tierra decan que sta no se mova, que era plana, que todos los astros giraban en torno a ella. Esos eran los supuestos de la poca. se era el paradigma. Pasado el tiempo, esos supuestos empezaron a cuestionarse, los pensadores se dieron cuenta de que la realidad no era as. Empezaron a cuestionar la realidad. Estos cuestionamientos son las anomalas. Y cuando nuevos supuestos sustituyeron a los anteriores, hubo un cambio de modelo, un nuevo paradigma. Los cambios de paradigma se van sucediendo de esta manera.
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Con el transcurrir del tiempo ha habido diferentes paradigmas de desarrollo, diferentes paradigmas en las ciencias, diferentes paradigmas en las maneras de pensar y actuar de cada uno de los seres humanos. Cambios de Paradigma: La cada del Paradigma Mecnico A finales del siglo IX, los fundamentos del pensamiento cientfico-basados especialmente en la mecnica newtoniana- empezaron a resquebrajarse, y con el advenimiento de nuevas concepciones fsicas y filosficas empez a tomar forma un nuevo concepto de la realidad. El paradigma mecnico conceba que el mundo y la naturaleza e incluso el ser humano fueran como un reloj, que tenan, piezas que engranaban y que repetan siempre el mismo movimiento, y que cada una de ellas, tena, una funcin nica, que se repeta siempre de igual manera. El ser humano poda alcanzar la verdad nicamente a travs de la razn, de una razn mecnica que despreciaba la intuicin y las otras facultades espirituales del hombre. El surgimiento de un nuevo paradigma Al pasar el tiempo, y de acuerdo a los nuevos descubrimientos, los pensadores se han ido dando cuenta que el mundo no es un simple engranaje, que la realidad es mucho ms compleja y mltiple y el ser humano es la creacin ms completa, que no se puede programar, ni sigue patrones que se reproducen como el movimiento de las manecillas de un reloj. Esta naciente concepcin, ms orgnica que mecnica, est impulsando una nueva era en la naturaleza de las ciencias fsicas, biolgicas y sociales. Esta concepcin orgnica de la realidad nos ayuda a entender que el hombre debe aprender a vivir en paz consigo mismo, con sus semejantes y con la naturaleza, que nicamente a travs de una armona plena puede lograr el verdadero desarrollo. Filsofos como North Whitehead y Nosick nos ayudan a articularla concepcin orgnica de la realidad, mostrando las limitaciones de la visin mecanicista. Su pensamiento consolida el cambio del paradigma y nos ayuda a concebir al ser humano como un ser complejo y cambiante, que es y debe ser sujeto de sus propios aprendizajes y de su propio desarrollo.
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Debemos notar que la visin orgnica del nuevo paradigma no es una negacin de la visin mecnica pues, de hecho, incorpora muchos de sus principios, es una superacin de ella. Muchos han credo ver en el extraordinario progreso tecnolgico y en las conmociones sociales, econmicas y polticas que afectan a grandes masas humanas en la actualidad, los hechos ms sobresalientes que caracterizan a esta era, sin advertir que estamos en presencia de cambios mucho ms profundos de carcter integral y que se manifiestan en todos los aspectos de la vida del hombre. Los acontecimientos exteriores y materiales que dan una fisonoma tan particular a esta poca de crisis son, en realidad, consecuencias lejanas y no siempre bien interpretadas de cambios substanciales cuyo origen hay que buscar en la intimidad de las corrientes vitales y espirituales que han regido el desenvolvimiento de la vida del planeta y sus habitantes. Es desde las cumbres ms elevadas del pensamiento donde se puede tener una visin ciara de las tendencias generales que inspiran un nuevo ciclo histrico y no desde el llano, donde las ideas y obras realmente nuevas suelen confundirse con alguna de sus consecuencias menos significativas o con reacciones del pasado. Dentro de los grandes ritmos de la historia y del proceso vital de desarrollo de la existencia humana, nos ha tocado vivir en una poca de transformaciones fundamentales a escala mundial. Una poca sin precedentes. El filsofo de la historia Arnold Toynbee explica que en el principio de cada nuevo paradigma un grupo de pensadores empieza a cuestionar el paradigma vigente, empieza a crear nuevas ideas, nuevas maneras de comprender la realidad y, sobre todo, nuevas maneras de pensar y de actuar. A ese grupo de gente se le llama la Minora Creativa. Y es esa minora creativa la que, de alguna manera, sirve de levadura para el cambio de las pocas y de las formas de vida. Esa minora creativa es la que impulsa los cambios de conductas y valores y as la civilizacin sigue adelante, hasta que nuevamente los valores se desquebrajan y las ideas se superan. Y las minoras creativas que impulsaron el cambio se convierten en minoras dominantes. Y llega la cada de esa forma de vida, la crisis, el cuestionamiento, la angustia humana, pues ms que en ninguna poca, en tiempo de crisis de un macroparadigma el ser humano cuestiona todo.
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Ese cuestionamiento se traduce, muchas veces, en vidas sin sentido, en vidas a la deriva, en preguntas sin respuesta, en indiferencia, en miedo... y en el surgimiento de nuevas minoras creativas. De tal forma, que aunque los perodos de crisis son tan dolorosos, el parto habr de traer consigo una nueva era. Una nueva forma de entender la realidad, una nueva forma de vida! La minora creativa lo fueron los cristianos en el perodo de crisis del Imperio romano, Coprnico, Galileo, Newton en la cada del imperio de la fe, Einstein, Wedinggton.-Piaget, Vygotsky en el cuestionamiento de la forma mecnica y conductista de comprender la realidad en nuestra poca. La minora creativa podemos ser nosotros en la prctica de una educacin para la vida. La poca que nos ha tocado vivir, es una poca de crisis y transformaciones como nunca. Alvin Toffier asevera que es una poca de cambio tan vertiginoso, que en verdad tenemos un shock del futuro. Los cambios se dan tan rpido. Los paradigmas, los modelos de pensamiento estn en crisis. La vida moderna est barriendo con todo lo que creamos. La velocidad nos est dejando atrs y en medio de este cambio tan vertiginoso podramos preguntarnos Dnde estamos nosotros como personas? Dnde estamos nosotros como pas? Un nuevo paradigma, que cuestiona la lgica mecanicista, est sacudiendo el planeta, muchas veces ni siquiera nos damos cuenta de ello, pero as como cuando tiramos una piedra en un lago tranquilo, las ondas de los cambios se esparcen y nos abarcan sin tan siquiera darnos cuenta. El nuevo paradigma es Sinrgico. Y a diferencia del paradigma mecnico en el que nos ha tocado vivir, donde la razn era la nica manera de llegar al conocimiento, el paradigma sinrgico nos orienta a descubrir nuevas formas de entender la realidad, nuevas formas de vida. El mejor ejemplo para comprender el paradigma sinrgico es compararlo con el cuerpo humano: Los rganos que conforman nuestro cuerpo son todos diferentes uno de otro, cada uno tiene su propia funcin, su propia responsabilidad, cada uno es diferente del otro, pero todos son igualmente importantes. Todos son valiosos y trabajan en armona. Este
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es seguramente el principio fundamental de nuestra poca, el principio esencial del nuevo paradigma: Unidad en diversidad. El paradigma Sinrgico que est naciendo est trastocando tos principios y supuestos de todas las ciencias sociales, nos ayuda a comprender la complejidad del fenmeno humano y la necesaria transdiciplinariedad en la bsqueda de soluciones. Nos permite valorar la interculturalidad, apreciar los distintos saberes, ver la diversidad humana como un recurso invaluable y as entender la necesidad de una educacin de calidad para todos. Nos ayuda a comprender el valor incomparable de la mente y la afectividad humana, a descubrir en nosotros mismos nuevas maneras de ser y trascender. Nos ayuda a comprender que el viaje ms largo, en las palabras de Mahatma Gandhi, es "entre la mente y el corazn". Este paradigma, si habremos de profundizar en ello, nos impulsa a ser parte de esa minora creativa que, a travs de una nueva manera de pensar, de actuar y de vivir puede apoyar el desarrollo de todas las potencialidades inherentes de los nios y jvenes, de los adultos y ancianos. Sinergia significa el comportamiento de un sistema completo que resulta impredecible a partir del comportamiento de cualquiera de sus partes tomada aisladamente. Fueron los qumicos los primeros en reconocer (a sinergia, cuando descubrieron que cada vez que aislaban un elemento complejo o separaban tomos o molculas de un compuesto las partes separadas y sus comportamientos singulares jams lograban explicar el comportamiento do todas las partes asociadas. En este sentido, la sinergia connota una forma de potenciacin, es decir, un proceso en el que la potencia de los elementos asociados es mayor que la potencia sumada de los elementos tomados aisladamente. En ese sentido, la poca que no has tocado vivir es una poca de crisis y transformaciones como ninguna otra, pues ya no hablamos de los cambios que sufren sociedades aisladas, sino, en las palabras de McLuhan, hablamos de la "aldea planetaria." Los principios y supuestos que conforman el paradigma sinrgico que est emergiendo trastocan nuestra vieja concepcin de una realidad mecnica y nos ayudan a comprender que el conocimiento no puede ser entendido de una forma sectaria y parcelada. Si hemos de responder a los desafos de la poca, debiramos comprender que todos somos ciudadanos de! mundo y, en las palabras de Bah'u'Ilh, reconocer que "la tierra es un solo pas y la humanidad sus ciudadanos". Ese es el espritu mismo de la poca en que vivimos. Comprenderlo, conceptualizarlo y vivirlo es el reto. Y nosotros como maestros somos antes que nadie" los llamados a
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enfrentar, primero ante nosotros mismos, los procesos del cambio, de un cambio que nos har reconocer el valor de las gotas que conforman el ocano y nos permitir descubrir que "el hombre debe ser amante de la luz, no importa la lmpara en que brille; debe ser buscador de la verdad no importa la fuente de donde sta emane". Ahora bien, debemos entender que cambio no es desarrollo. Y es que la velocidad de los cambios que est sufriendo el planeta se ha acelerado. Han surgido nuevas maneras de pensar y de crear, nuevas maneras de sentir y de actuar, nuevos paradigmas, Los estudios nos prueban que en menos de veinte aos el 75% de lo que hoy es considerado como verdad habr sido superado por nuevos conocimientos. La ciencia y la tecnologa estn avanzando a una velocidad tan acelerada como en ninguna otra poca y somos testigos de nuevas maneras de ver el mundo, que cambian ms rpido que nosotros mismos. La poca en que vivimos es una sin precedentes, que bien podra considerarse "la mitad de la historia. Kenneth Boulding sostiene que el momento actual representa un punto crucial en la historia humana, y afirma: "El mundo de hoy es tan distinto de aqul en que nac, como lo era ste del de Julio Csar. Yo nac aproximadamente en el punto medio de la historia humana. Han pasado tantas cosas desde que nac, como haban ocurrido antes". Y es que el tiempo se ha comprimido y vivimos en una poca que cambia tan rpido, que muchas veces ni siquiera podemos comprenderlo. Este cambio, en cualquier forma, afecta nuestra manera de ser, de pensar, de vivir y de actuar y, por supuesto, aunque a veces no nos percatemos de ello, influye en nuestra manera de ensear y aprender. Toffler afirma, por ejemplo, que si los ltimos 50,000 aos de la existencia del hombre sobre el planeta se dividieran en generaciones de 62 aos, habran transcurrido aproximadamente 800 generaciones. Y de estas 800 generaciones, ms de 650 habran vivido en las cavernas... Tan despacio pas ese tiempo. Slo durante las ltimas 60 generaciones ha existido la escritura y por ello ha sido posible transmitir la historia y los pensamientos del hombre de una generacin a otra. Slo durante las ltimas 6 generaciones, menos de 400 aos, han estado los libros al alcance de la gente. Aunque en manos de una minora.
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Slo durante las ltimas cuatro generaciones se ha podido medir el tiempo con precisin. Slo durante las dos ltimas generaciones se ha utilizado el motor elctrico. Y la mayora de los artculos materiales que utilizamos en nuestra vida cotidiana han sido inventados en nuestra generacin. La desintegracin del tomo, los viajes al espacio, la comunicacin simultnea, la unidad entre los pueblos y las naciones slo son posibles en el tiempo en que transcurre nuestra propia vida. Pero, podramos preguntarnos, cmo sabemos que el cambio se acelera? En la tremenda complejidad del universo, incluso dentro de una sociedad dada, se producen simultneamente un nmero infinito de corrientes de cambio. Todas las cosas -desde el virus ms diminuto hasta la galaxia ms grande- son en realidad no cosas, sino procesos. Nosotros mismos somos proceso, estamos en constante transformacin y cambio. No hay punto esttico que sirva para medir el cambio; por tanto el cambio es necesariamente relativo. Tambin es desigual. Si todos los procesos de cambio se desarrollaran a la misma velocidad, o incluso si todos se aceleraran y frenaran al mismo tiempo no podramos notar el cambio. Pero el futuro invade el presente a diferentes velocidades, y de este modo se hace posible comparar las velocidades. Sabemos, por ejemplo, que, comparada con la evolucin biolgica de las especies, la evolucin cultural y social es extremadamente rpida. Sabemos que algunas sociedades se transforman tecnolgica y econmicamente ms rpido que otras, y sabemos que distintos sectores de una misma sociedad muestran distintas velocidades de transformacin. Se dice ahora que no hay un primer, segundo o tercer mundo; sino pases que cambian ms rpido que otros, personas que cambian ms rpido que otras. Tampoco hay seres que hayan logrado el desarrollo de todas sus potencialidades, de tal manera que en cierta forma, todos debiramos recibir una educacin especial, una educacin que responda al desarrollo real de lo que somos. En ese sentido, la nueva conceptualizacin de la educacin que demanda la, poca no se refiere tan slo a reformas educativas aisladas sino a verdaderas revoluciones en los sistemas educativos, que van ms all de los presupuestos, la infraestructura y los programas de estudio y se convierten en asuntos de Estado y de la plena participacin social.
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En este contexto, la escuela y las aulas se abren hasta quedar sin paredes y dar el paso a un concepto de educacin que viene y va en direcciones mltiples y simultneas en las que los maestros, la familia, la comunidad, los medios de comunicacin y el Estado desarrollan roles integrados. La educacin se desformaliza y desescolariza, se abre de par en par, se hace especial. En sntesis podramos decir que si el conocimiento se ha convertido en el elemento fundamental de! proceso de desarrollo de los pueblos y las personas, la forma en que enfrentemos la democratizacin del conocimiento y en la medida que ese conocimiento sea relevante, pertinente y significante definir nuestra insercin en igualdad de condiciones en el concierto mundial de las naciones. Se trata entonces de un conocimiento que va ms all de la ciencia y la tecnologa y recupera los saberes y los sentires de los hombres y mujeres que conforman las sociedades, que revalora el rol humano en el proceso de desarrollo, que recoge la dimensin moral que hemos dejado caer a lo largo de la historia y reconcepta la participacin de todos en la construccin de sociedades multiculturales. Se trata sobre todo de un conocimiento que es til y significante a la gente y le da sentido a la vida. Se trata de un conocimiento que no slo nos permite aprender a hacer, que nos ensea a estar, que nos ayuda a tener y nos permite ser, sino tambin que nos posibilita trascender. De un conocimiento que parte de nosotros mismos y se funde en el infinito, ms all de los lmites hacia los que hemos llegado. Se trata en conclusin de un conocimiento que responde a la realidad diferenciada de cada uno. Y es que hoy, luego de cambios que se generan ms rpido que nuestra propia comprensin de ellos, vemos que cada da los cientficos y pensadores encuentran nuevos misterios y nuevos retos surgen a la ciencia y al desarrollo. La razn mecanicista del paradigma anterior fall en interpretar las grandes maravillas que la naturaleza y el ser humano an guardan en su interior. El mundo de la ciencia y la tecnologa se mueve cada vez ms rpido, a una velocidad que es difcil de alcanzar y que deja a las sociedades en vas de desarrollo corriendo siempre detrs. Y que nos deja a lodos, especialmente a aqullos ms desfavorecidos, con la vida a medias. Y es que durante los ltimos trescientos aos la sociedad occidental se ha visto azotada por la furiosa tormenta del cambio.
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Y esa tormenta, lejos de menguar, parece estar adquiriendo ms fuerza. El cambio barre los pases industrializados con olas de velocidad creciente y de fuerza nunca vista. Se ha llegado a decir que los pases industrializados viven en una sociedad donde todo es desechable, desde los productos que se adquieren, se usan y desechan, hasta las relaciones afectivas y de negocios. Y es que la vertiginosidad del cambio sin direccin no slo afecta a la ciencia y la tecnologa, sino que de una manera directa produce costumbres y formas de vida que cambian tan rpido como todo lo dems. Que no pueden ser siquiera comprendidas. Hay una explosin de tecnologa que est desbordando los libros y las teoras de las escuelas: El desarrollo se ha acelerado, dejando a unos pases en la lista de los pases del primer mundo, de los de! segundo, de los del tercero y hasta los del quinto mundo. El desarrollo se ha medido en proporcin directa con los cambios tecnolgicos que el cambio da a la vida. El desarrollo se ha medido en funcin de la comodidad. Muchos son los esfuerzos que los pases en vas de desarrollo han hecho para acelerar sus procesos de cambio, siguiendo todas las recetas que se han dado y aumentando sus cuentas de deuda externa. Han sido tantos los intentos y tantos los fracasos que estas sociedades y la misma gente ha perdido la esperanza y muchas veces hasta ha dejado de creer en su propia capacidad de desarrollo. Manfred Max Neef y Antonio Elizalde le llaman a esta frustracin colectiva una prdida de la capacidad de soar. Una prdida de la utopa. Y es que hasta ahora los esfuerzos de desarrollo se haban centrado en el desarrollo-de la ciencia y la tecnologa y de la economa, en la conviccin de que una mejor Economa trae consigo mejores condiciones de vida: ms tecnologa. El resultado es que los pases del primer mundo siguen su desarrollo acelerado y los del tercero al quinto, que son la mayora, se empobrecen cada vez ms. Y es que la economa ha fallado en dar las respuestas que de ella se esperaban. Y es que han fallado los intentos de desarrollo previstos y ejecutados por una sociedad mecnica y racionalista.
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Manfred Max Neef ha establecido algunos de los nuevos supuestos o principios que fundamentan el desarrollo social en el nuevo paradigma. El supuesto fundamental que establece es que el Desarrollo es de las Personas y no de los Objetos. Un nuevo concepto de desarrollo que se base en la comprensin de que el desarrollo es de las personas y no de los objetos enfatiza, en primer lugar, la importancia del desarrollo de las potencialidades humanas y de la satisfaccin de sus necesidades fundamentales. Este nuevo paradigma de desarrollo reconoce la importancia esencial de la educacin en el proceso del desarrollo humano y social. Pero no de una educacin que nos ayude a memorizar grandes cantidades de informacin intil y enciclopdica, ni de una educacin que nos ensee a repetir conductas sin reflexin, sino de una educacin que nos prepare para la vida y nos ensee a ' aprender a aprender. De una educacin de calidad. Los fracasados intentos de desarrollo han considerado que las necesidades humanas que deben satisfacerse son las necesidades de subsistencia y proteccin: vivienda, alimentacin, salud, y han considerado que el ser humano no puede satisfacer nuevas necesidades hasta que stas estn satisfechas. Es verdad que el ser humano precisa con urgencia de ese abrigo y proteccin, pero tambin es verdad que es muy difcil que se logre el desarrollo si slo se satisfacen estas necesidades y las otras necesidades fundamentales se encuentren insatisfechas. Un agravante de esto es que los diferentes intentos fallidos de desarrollo han provedo a las grandes mayoras pobres, en forma espordica, de casas, de salud gratuita, de alimentos y han descuidado el ensearles a obtener esos satisfactores por s mismos y de una forma autogestionaria. Y es que no se puede lograr el desarrollo a travs de programas paternalistas y que no confan en la capacidad que tienen las personas de aprender y dirigir su propia vida. Un viejo proverbio chino dice..."No le des al hambriento un pescado, sino ensale a pescar". Otro de los fundamentos de la teora de desarrollo a escala humana establece que las Necesidades Humanas son Pocas, Finitas y Clasificables. Que las necesidades humanas fundamentales no cambian de una sociedad a otra, ni de una clase social a otra. Lo que cambia no son las necesidades sino la forma en que las satisfacemos. Lo que cambia son los satisfactores.
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Se establece que adems de la necesidad de Subsistencia y Proteccin (a las cuales el desarrollo econmico ha querido satisfacer) el ser humano posee las necesidades de afecto, entendimiento, participacin, creacin, ocio, identidad y libertad. Estas necesidades han sido completamente descuidadas por los numerosos intentos de desarrollo que los pases han emprendido, y ese descuido es la principal causa de haber fallado en todos los intentos. No se puede pensar el verdadero desarrollo basndolo nicamente en necesidades puramente materiales, pues el satisfacer e incluso colmar totalmente stas no implica necesariamente haber mejorado realmente las condiciones de vida de una sociedad, por ms industrializada que sta sea. Los estudios ms recientes de investigadores que han trabajado con esta Taxonoma de las Necesidades Humanas, establecen que en la poca de cambio del paradigma en que vivimos est surgiendo una nueva necesidad humana fundamental, la necesidad de trascendencia. Ya no es suficiente ser, tener, hacer y estar. Se ansia colectivamente a ser ms. A propsito, Daniel Moynihan establece: Actualmente, los Estados Unidos presentan condiciones de un individuo vctima de un desquiciamiento nervioso. Pues el impacto acumulado de los excesivos estmulos sensoriales, cognoscitivos y decisorios, por no hablar de los defectos fsicos de la sobrecarga nerviosa o endoctrina, crea una enfermedad en nuestro medio". "Esta dolencia se refleja cada vez ms en nuestra cultura, en nuestra filosofa, en nuestra actitud frente a la realidad. No es casual que tantas personas digan corrientemente que el mundo es un manicomio y que el tema de la locura y la violencia se haya convertido en el principal elemento de la literatura, el teatro y el cine". "La afirmacin de que el mundo se ha vuelto loco, el inters por las drogas alucingenas, el entusiasmo por la astrologa y el ocultismo, los ataques contra la ciencia, el surgimiento de numerosas sectas satnicas y xenofbicas...", el sexo por telfono, el alto ndice de violaciones, suicidios y homicidios, incluido entre los nios y jvenes, el racismo intolerante son pruebas de que una sociedad que ha alcanzado un alto grado de desarrollo cientfico y tecnolgico, que ha estabilizado su sistema democrtico y priorizado las libertades individuales, est fallando en satisfacer las otras necesidades humanas fundamentales. No en vano una vieja cancin de rock deca: "Paren el mundo que quiero bajarme".
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"As, contina Moynihan, a pesar de sus extraordinarios esfuerzos, los Estados Unidos son una nacin en que decenas de millones de jvenes se evaden de la realidad y optan por la lasitud provocada por las drogas, una nacin en que millones de padres se recluyen en el estupor provocado por las imgenes televisivas o en las nieblas de! alcoholismo, una nacin en la que legiones de ansiosos ancianos vegetan y mueren en la soledad, en la que el abandono de la familia y del lugar de trabajo son caractersticas xodo en la que las masas calman su furiosa angustia con "miltown", "equanil" u otros muchos tranquilizantes y sedantes psquicos". "Y as como esta nacin, las otras naciones del primer mundo". Y no es que la economa, la ciencia o la tecnologa sean causantes de los altos ndices de desesperacin y soledad, sino que lo es la poca atencin que como pases hemos dado a la satisfaccin de las otras necesidades humanas. A la educacin para la familia, a la educacin para la unidad, al respeto a las diferencias, a la educacin para la paz, a la educacin para la vida. Y este es un ejemplo claro de que el desarrollo debe ser de las personas y no solamente de los objetos. Un nuevo paradigma de desarrollo, entonces, se orienta a la satisfaccin integral de las necesidades humanas fundamentales y reconoce que estas necesidades no cambian de una sociedad a otra, sino que lo que cambia es la forma de satisfacerlas. Y es que "Comprendidas en su amplio sentido y no limitadas a la mera subsistencia, las necesidades humanas patentizan la tensin constante entre carencia y potencia tan propia de los seres humanos". "Concebir las necesidades humanas tan solo como carencia, implica restringir su espectro a lo puramente fisiolgico, que es el mbito donde una necesidad asume con mayor fuerza y claridad la sensacin de falta de algo. Sin embargo, en la medida en que las necesidades comprometen, motivan y movilizan a las personas, son tambin potencialidad y ms an pueden llegar a ser recurso. As entendidas las necesidades humanas resulta impropio hablar de necesidades que se satisfacen o se colman, ya que en cuanto revelan un proceso dialctico constituyen un movimiento incesante. De all que sea ms apropiado hablar de vivir y realizar las necesidades y de vivirlas y realizarlas de manera continua y renovada dentro de un contexto de desarrollo dinmico que
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establece nuevos niveles de relacin del ser humano consigo mismo, del ser con los dems y del ser con la naturaleza que le rodea. Entendidas las necesidades como carencia y potencia, se define el desarrollo como el paso de la potencia a la accin. Del poder al ser y de all al trascender. Veamos unos ejemplos... Una semilla es en potencia un rbol y slo alcanza su desarrollo cuando sus potencialidades son puestas de manifiesto. Una larva, aunque oculta a la vista, tiene en su propio ser toda la belleza de la mariposa, pero no alcanza esa belleza hasta que sus potencialidades son puestas de manifiesto. Tanto la semilla como la larva, para llegar a ser lo que realmente pueden ser, necesitan condiciones que satisfagan plenamente su desarrollo. As como se da en la naturaleza, el ser humano posee tambin maravillosas potencialidades que slo pueden ser puestas de manifiesto cuando se desarrollan. Y ese desarrollo sinrgico de lo que somos slo puede ser puesto de manifiesto a travs de un proceso continuo de educacin, de una educacin especial para cada uno de nosotros, de una educacin que reconozca que cada uno de nosotros se mueve con un diferente ritmo de tambor. El verdadero desarrollo social no es ese que es capaz de alcanzar nicamente el adelanto cientfico y tecnolgico que haga la vida humana ms cmoda. ste es un desarrollo necesario, pero no completo. El verdadero desarrollo humano es aqul que progresivamente satisfaga las necesidades humanas fundamentales en toda su magnitud, y esa satisfaccin continua de las necesidades humanas slo puede lograrse a travs de la educacin. En el nuevo paradigma, la educacin entonces, se establece como el eje central de todo proceso de desarrollo, porque es a travs de ella que los seres humanos y las sociedades pueden alcanzar en forma progresiva y permanente el desenvolvimiento de sus potencialidades ms profundas. Recientes estudios de las teoras de Vygotsky y Max Neef establecen la importancia vital de la interaccin social en el proceso de construccin del conocimiento e identifican a la educacin como la posibilitadora de la transdiciplinariedad y la satisfaccin sinrgica de las necesidades humanas fundamentales. Durante las ltimas dcadas hemos gastado millones de dlares a cambio de desarrollo.
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Y se han hecho monumentos a las teoras y prcticas de un desarrollo que nos ha dejado en el mimo lugar. Y a veces en un lugar peor. Y es que habindosenos dicho que somos pases en desarrollo, nos liemos puesto a intentar todo aquello que nos llevar a una mejor posicin. Y es que como hemos visto "dos imgenes del futuro, aparentemente contradictorias, predominan ahora en la imaginacin popular: La mayora de las personas -en la medida en que piensan en el futuro- dan por supuesto que el mundo que conocen durar indefinidamente. Y les resulta difcil imaginar para s mismas un modo distinto de vivir y ms an la posibilidad de una civilizacin completamente nueva. Es por eso que, para la gran mayora, habindose dado indicadores sobre "el desarrollo" que se debe alcanzar, pareciera no importar cmo se ha de llegar. Lo importante es llegar. Y la mayora de las personas -as su vida planificada- se sienten seguras si no deben cambiar, y aunque el mundo es un torbellino de cambio, ellos parecieran no cambiar. Los acontecimientos recientes, sin embargo, han hecho tambalear esa imagen lineal de futuro y una visin ms incierta asoma por todas partes, dejando ver a los "seguros que no importa cunto tengan, la vida es como "una caja de chocolates rellenos. No sabes de que sabor te va a tocar." Y como hemos visto, gran nmero de personas, alimentadas por una dieta diaria de malas noticias, pelculas de catstrofe y perspectivas de pesadilla, parecen haber llegado a la conclusin de que la sociedad actual no puede seguir as. Que se debe cambiar. Pero ms que trabajar por orientar esos cambios, procuran la salvaguarda que les permita sobrevivir. Y es que ante esta situacin, la tierra se precipita hacia el colapso final. La mayor parte de la gente que sabe que todo va a cambiar, viven una vida de pesadilla sin saber dnde ir.
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Una pequea minora, sin embargo, cree que a pesar de! sonido de las trompetas del Apocalipsis, la tierra slo puede llegar hacia donde los hombres y las mujeres hagan girar el timn. Y en ese sentido creen que aunque las prximas dcadas rebosen de agitacin, turbulencia y quizs hasta violencia generalizada, si se trabaja el futuro desde hoy, se habr de llegar a un estado de conciencia mayor. Bahaullah ha dicho al respecto: "Pronto el orden actual ser enrollado y uno nuevo ser desplegado en su lugar" Y es que las profundas transformaciones que parecen aproximarse representan un cambio gigantesco en nuestra actual manera de vivir, de trabajar, de actuar y de pensar y bien podran parecer ante los ojos del hombre del futuro como los dolores de parto de una nueva civilizacin. Y es que el desarrollo que nos espera no es sino una completa revolucin, una revolucin profundamente tica y espiritual que habr- si lo decidimos as- de llevarnos an ms all. La posibilidad de construir el desarrollo. El verdadero desarrollo entonces es aquel que partiendo de la complejidad de nuestra realidad tridimensional, abre las puertas al futuro y empieza a caminar el camino mstico con pies prcticos. Se fundamenta en una profunda fe en el futuro del hombre sobre la tierra y reconoce que ese futuro, si se ha de llegar a l, debe empezarse a construir hoy. Y podramos preguntarnos cul es ese desarrollo al que debemos llegar? Cules son las bases de! desarrollo que debemos construir? El verdadero desarrollo no est provisto, ni es algo que podamos seguir como receta, es una fuerza que desencadena el poder de nuestra realidad interior y permite el logro de niveles crecientes de codependencia y libertad. Un hermoso poema expresa "caminante no hay camino se hace camino al andar" y aunque esto sea cierto podemos prever desde hoy algunos puntos de reflexin que el verdadero desarrollo habr de abordar.
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Un anlisis de esos aspectos seguramente nos ayudar a comprender mejor nuestra propia responsabilidad como personas y como educadores y nos permitir profundizar la posibilidad de contribuir en la construccin del desarrollo: No se trata ya de seguir las huellas y las recetas de aqullos que han llegado a alcanzar los puestos de liderazgo en el desarrollo econmico, ni se trata de excluir el factor econmico de esa meta a trazar. "S limitamos nuestro anlisis del desarrollo a los componentes econmicos de la crisis y observamos su comportamiento histrico a travs de las polticas econmicas que se han aplicado en Latinoamrica durante las ltimas cuatro dcadas, lo primero que detectamos es un claro proceso pendular. Los perodos de expansin acaban generando desequilibrios financieros y monetarios que derivan en respuestas estabilizadoras que a su vez acaban generando elevados costos sociales, lo que induce a nuevos impulsos de expansin. En este juego pendular se confrontan las dos grandes concepciones econmicas que han dominado el panorama de Amrica Latina: el desarrollismo y el monetarismo neoliberal. Ambas comparten el no haber logrado lo que originalmente se propusieron, ambas comparten haber fracasado en reconocer la compleja realidad del hombre y la sociedad que pretendieron cambiar." Se trata de comprender, que el verdadero desarrollo responde a procesos paralelos' y simultneos en que tanto los hombres como las naciones procuran satisfacer sus necesidades fundamentales y se desenvuelven a su propio ritmo y velocidad. La comprensin de que el verdadero desarrollo no es exclusivamente econmico nos lleva a profundizar la importancia de entender la teora de los desarrollos paralelos: Existen tantos desarrollos como necesidades a satisfacer, as una persona o un pas puede tener un complejo desarrollo econmico y encontrarse en el umbral del desarrollo moral. Se trata de responder a la tridimensionalidad de nuestra naturaleza y a procurar la satisfaccin simultnea no slo de aquellas necesidades apremiantes sino adems de aqullas que nos hacen reconocer nuestra realidad interior. La tridimensionalidad de la naturaleza humana hace que nuestra compleja realidad abarque no slo aquello que parece apremiante y urgente como el hambre, el sueo, el abrigo- sino que adems y a la larga surja de la satisfaccin de aquellas necesidades ms complejas y a las que generalmente no se les ha procurado satisfacer.
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Y es la medida en que los fallidos intentos de desarrollo han descuidado la satisfaccin de las necesidades de carcter ms profundo y complejo como la participacin, el entendimiento, la creacin y la libertad; han sentado las bases para una profunda patologa social. Se trata de reflexionar sobre e! verdadero valor de la independencia, que los hombres y las personas han luchado por alcanzar y valorar la interdependencia a la luz del nuevo paradigma. Nadie, ningn hombre, ni ninguna nacin, es, absolutamente independiente, vivimos y nos desarrollamos en una relacin plena de interdependencia y coparticipacin. El logro de Ia autodependencia, entonces slo es posible en el marco de la cooperacin. Veamos qu significa esto: "Las relaciones de dependencia, desde el espacio internacional hasta los espacios locales y desde mbito tecnolgico hasta el mbito cultural, generan y refuerzan procesos de satisfaccin que frustran las necesidades humanas. Es mediante la generacin de procesos de autodependencia, a travs del protagonismo real de las personas en los distintos espacios y mbitos, que pueden impulsarse procesos de desarrollo con efectos sinrgicos en la satisfaccin de dichas necesidades. Y es que concebimos esta autodependencia en funcin de una interdependencia horizontal y en ningn caso como parte del aislamiento de una nacin, de una regin, de una cultura o de una persona. En el caso de los pases, una interdependencia sin relaciones verticales y autoritarias es capaz de combinar los objetivos del crecimiento econmico con los de la Justicia y la igualdad social. Lo mismo sucede cuando se logra crear espacios de interdependencia entre el maestro y el alumno y entre alumnos y ms all de las relaciones verticales de autoridad se logra establecer los procesos horizontales que permiten aprender. Se trata de lograr la articulacin entre los seres humanos, la naturaleza y la tecnologa. La conducta generada por una cosmologa antropocntrica, que sita al ser humano por encima de la naturaleza es coherente con los estilos tradicionales del desarrollo.
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El verdadero desarrollo es un desarrollo eminentemente ecolgico, en el que, tanto el hombre y la naturaleza desarrollan su potencial. Y en el marco de esa relacin ecolgica entre el hombre y la naturaleza, el verdadero desarrollo implica el uso de una ciencia y una tecnologa que cuyo fin es proteger y conservar. Ya que ningn desarrollo justifica poner en peligro la vida. Se trata de lograr la articulacin de lo personal con lo social Los modelos polticos y los estilos de desarrollo dominantes se han tropezado con obstculos para armonizar el desarrollo personal con el desarrollo social. Pareciera que aquello que favoreca a una persona no era beneficioso para los dems, ya que tanto las dinmicas del ejercicio del poder como muchas de las ideologas tienden a reducir a la persona a un nmero ms en la masa, sin comprender que cada uno de nosotros tiene su propio ritmo y su propio potencial. "Desarrollo social y desarrollo personal no pueden darse de manera divorciada. Tampoco es razonable pensar que el uno pueda sobrevenir mecnicamente como consecuencia del otro. Una sociedad sana debe plantearse como objetivo ineludible, el desarrollo conjunto de todas las personas y de toda la persona. Se trata de un desarrollo que partiendo del desarrollo integral de la persona logra el desarrollo social. Este es seguramente uno de los aspectos ms importantes en el proceso de construccin de un verdadero desarrollo, pues no es suficiente con crear una serie de leyes y polticas que permitan a la gente acceder en forma global al impulso del desarrollo. Se trata adems de procurar el acceso individual de cada persona a la educacin y, de esa forma la educacin se convierte en esa fuente de poder que cataliza los procesos del desarrollo social e individual, pues -como estudiaremos ms adelante- no se puede concebir, tampoco la educacin individual en el vaco social. La importancia de la participacin en el proceso de construccin del desarrollo global Hasta hace poco, los intentos de desarrollo social partan del ejercicio del poder del Estado, el que en representacin formulaba las leyes y las polticas que le permitieran al pas alcanzar un desarrollo previamente programado.
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Y a nivel individual la escuela era la que regulaba de fuera hacia adentro los pasos que debiera seguir el sujeto para alcanzar el desarrollo personal. Ambos intentos, exgenos de desarrollo, daban poco o ninguna importancia a la participacin individual. Y ambos intentos de desarrollo fracasaron en responder a la profunda necesidad humana de participacin y autodeterminacin. North Whitehead refirindose a los profundos cambios que deba sufrir la educacin si habra de responder a los desafos de su poca, expres: "Cualquier cambio fundamental en la perspectiva intelectual de la sociedad humana, tiene necesariamente como consecuencia una revolucin educativa". "Esta podra ser retardada por unas generaciones, debido a sus intereses establecidos o por el apego irracional de algunos lderes del pensamiento al ciclo de ideas al interior del cual recibieron sus impresiones, pero es una ley inexorable que la educacin, si quiere ser vital y competente, debe informar a los estudiantes stas ideas y debe crear en ellos capacidades que los habiliten para apreciar el pensamiento que fundamenta su propia poca". Y es que la luz de la transformacin y el desarrollo social e individual, la educacin, la fuerza catalizadora principal que puede facilitar la adquisicin de las ideas y capacidades que habiliten a los alumnos a apreciar el pensamiento que fundamenta su propia poca y les posibilite desarrollar progresivamente sus potencialidades ms profundas. Una educacin de esa naturaleza logra en principio enfrentarnos a tres grandes desafos: 1. Especialmente relevante para la sociedad a la que responde. 2. Es culturalmente pertinente a esa sociedad. 3. Busca el logro de aprendizajes significativos para la vida del que aprende y la de su comunidad. ste es el verdadero desafo de una educacin de calidad, pues una educacin de calidad slo puede ser medida a travs de lo significante que es para la vida de aqul que aprende: Una educacin as concebida, adems/es una educacin especial para todos, pues slo cuando la educacin responde a la individualidad puede lograr la manifestacin sinrgica y progresiva de nuestras potencialidades humanas ms profundas.
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La doctora Jhenieffer Stover, es experta en educacin para el Desarrollo de la Universidad Americana de la Paz, Bolivia.
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LATAP Sarre, Pablo LAS FRONTERAS DEL HOMBRE Y LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Al filo del siglo y del milenio nos sentimos sobrecogidos por una mezcla de incertidumbre y de esperanza; sea que miremos hacia el escenario planetario, sea que contemplemos el nacional, quedamos perplejos ante los profundos cambios que impulsan al mundo; nos preocupa su ambivalencia y descontrolada impetuosidad; ms nos preocupa nuestra aparente impotencia y, en el fondo, la profunda ignorancia sobre lo que somos. Los cambios producidos no en el milenio, sino en el siglo que termina equivalen podra decirse a los que provoc alguna glaciacin; quien compare cmo vivan los hombres en 1900 y cmo viven en 1997 estar tentado a concluir que se trata de una especie diferente; tan diversas son las condiciones de vida, las maneras como nos transportamos y comunicamos, cmo hacemos ciencia y organizamos la produccin; son abismales las diferencias, por ejemplo, en las tcnicas quirrgicas para operar los ojos o en los medios para explorar el universo astronmico. Son cambios, adems, no slo materiales, sino psicolgicos, sociales y culturales: se han transformado las nociones fundamentales de espacio y de tiempo, de materia, energa y velocidad, el horizonte de lo posible, la relacin de los individuos entre s y la conciencia de nosotros mismos; somos ya otros. Nos encontramos en un momento de enorme plasticidad del mundo y de nuestra especie. El mundo hoy nos parece como un proyecto inacabado, extendido en el tiempo, una realidad dinmica y dispareja, mezcla de orden y de caos, vertiginosamente abierta hacia el futuro. No cumple un designio sino lo busca, no se ajusta a leyes invariables, sino las crea y recrea con una sabidura que parece gozarse en la indeterminacin. En el orden material los astrnomos atisban las inauditas sorpresas del cosmos; en el de los seres vivos nos sobrecoge su aleatoriedad: uno se pregunta si cada rbol crece hasta su plenitud o estuvo sujeto a mil circunstancias que mermaron su fronda y produjeron su muerte prematura; ningn arroyo es perfecto, ninguna ola es idntica a la anterior. En la vida humana esta indeterminacin nos estremece. Cada mujer y cada hombre realizan slo una de sus posibilidades; las dems quedan para siempre disueltas en la nada. Todos los das nacen y mueren en nosotros millones de clulas y, a la par, innumerables proyectos y anhelos que nunca sern realizados. Vida y muerte se entrelazan en cada instante humano; nuestro conocimiento es tentativo, al igual que nuestro deseo; ambos estn abiertos a nuevas realizaciones y en su finitud llevan su frustracin. La belleza que nos es dado disfrutar es por definicin finita; cada crepsculo puede ser superado y no hay poema que no sea nuevo al releerse- La vida es frgil, siempre aleatoria; magnfica pero fugaz y dispensable; la muerte le es consustancial.
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Tuvimos principio; hubo un momento en que se irgui el homo sapiens y tom conciencia de s mismo; y tendremos un fin, cuando lleguen a su ocaso las frgiles condiciones que hacen posible la vida, mucho antes de que se extinga el Sol dentro de cinco mil millones de aos. Hoy estamos asistiendo no al fin de la historia, sino a un nuevo principio, ms vigoroso y aventurado. Los seres humanos seguimos siendo especie inacabada, "animal no fijado" (Nietzsche), embrin quizs de un ser futuro que lucha por abrirse paso en cada una de nuestras equivocaciones, violencias y desproporcionadas ambiciones. Continuaremos corriendo tras nuestros sueos y experimentando los riesgos de nuestra libertad, que son formas de decir que, en medio de la perplejidad, seguimos teniendo esperanza. Hermoso escenario para quienes nos dedicamos a pensar sobre la educacin! Apasionante tarea la de asomamos a todas las ciencias para recoger lo que vislumbran sobre el futuro del hombre y sobre sus potencialidades de aprendizaje! Para esto estamos hoy aqu. Quisiera sugerir algunas reflexiones sobre lo que pudiramos llamar las fronteras de la especie, explorando tres dimensiones que nos son consustanciales: el pensamiento, la belleza y la responsabilidad tica, tratando de recoger en cada una de ellas, algunas grandes preguntas para la investigacin educativa. Ser slo un esbozo, una insinuacin, de temas que requeriran tratamientos ms profundos y detenidos. 1. El pensamiento Un da surgi Pallas Athenea de la cabeza de Zeus; un da empezamos a ser hombres porque empezamos a pensar. Ya no simplemente conocamos el mundo exterior para orientamos en l, sino comenzamos a elaborar representaciones originales y sobre todo a adentrarnos en el pensamiento reflejo y, con ello, a tener conciencia de nosotros mismos. Fue la gran apertura de la especie hacia el futuro. Imbricado con el pensamiento naci el lenguaje, que revela una capacidad formidable: la capacidad simblica. Atribuimos a un sonido, a un gesto, a una actitud un significado; lo convertimos en signo; desarrollamos smbolos y cdigos para comunicamos y para entendemos a nosotros mismos. Esto multiplic enormemente la capacidad de conocimiento. El hombre, animal que habla, animal de smbolos, adquiri as la posibilidad de crear cultura. Porque con el lenguaje la palabra permanece disponible para utilizarse como recurso continuo y flexible; la palabra crea comunidad, lazos de inters y de entendimiento; la palabra acumula conocimientos y experiencias y da origen a una tradicin; la palabra se constituye en herramienta de progreso y de perfeccionamiento.
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Somos ahora seres cruzados por el lenguaje. Lenguaje y pensamiento van de la mano; con razn se dice que no escribimos lo que pensamos sino que escribimos para pensar. Hablamos pensando y pensamos hablando. La palabra interviene en la conquista de cada nuevo pensamiento, y ste encuentra rigor y secuencia en el discurso verbal en que inevitablemente se sustenta: logos es a la vez palabra e idea. Ms tarde, con el lenguaje escrito empez la memoria colectiva, inici la historia. Travesura genial o juego necesario, la escritura comenz a documentar la experiencia y a entregarla a las siguientes generaciones. La estela conmemor hechos que as vencieron al olvido; la inscripcin sobre la tumba dio inmortalidad al rey muerto; el libro sagrado consign mitos fundadores, leyes e identidades. Escribas y cronistas, monjes copistas, trovadores y cientficos guardaron por escrito el saber acumulado. Luego lleg el libro impreso, y con l se gestaron fenmenos incalculables: la alfabetizacin universal, el libre examen y la difusin del conocimiento. Por el libro aument el sentido crtico, la exigencia ante el poderoso, el rigor de la ciencia moderna, la conciencia de la universalidad humana y otros muchos fenmenos que nos han hecho lo que hoy somos. En pocas ms recientes la apertura cognoscitiva experiment novedades apasionantes; desgarramos velos que abrieron horizontes insospechados a la razn. El camino lo anunciaron Jan van Eyck y Nicols de Cusa; lo descubri a costa de su vida Giordano Bruno, el "trovador de la infinitud", quien proclam il eroico furore. La capacidad infinita de la razn, y afirm con escndalo que los hombres somos capaces de adquirir una conciencia csmica. l argumentaba que la fuerza que confirma todas las cosas finitas crea incansablemente nuevas formas; y que en la totalidad del universo lo posible y lo real tienen que coincidir plenamente, porque el universo tiene que recoger todas las posibilidades para ser perfecto. Adems, proclam la "visin desiderativa" del mundo y lo que se interpret como locura y blasfemia la validez y preeminencia de explorar con el deseo lo desconocido. La apertura cognoscitiva la ahond despus Coprnico, descubriendo un nuevo espacio, desgarrado de la pequea Tierra, en el cual tanto sta como el mismo Sol desaparecen como centro: queda la esfera infinita cuyo centro est en todas partes. Le sucedi Kepler con nuevas explicaciones astronmicas y despus Newton que introduce un espacio eterno y un tiempo que se extiende hacia el infinito. Sigui Spinoza con su pantesmo matemtico y, ms tarde, ya en este siglo, sobrevino la revolucin cognoscitiva de la fsica atmica y la relatividad. Hoy sabemos que nuestra observacin modifica la realidad observada, que el espacio es curvo y el tiempo una cuarta dimensin, que masa y energa son convertibles y corpsculo y onda intercambiables; y la teora cuntica, a la vez que reduce las pretensiones de nuestra razn de conocer la realidad como es, ha devuelto paradjicamente a la mente su funcin de cocreadora de esa misteriosa realidad. Hemos
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pasado de creernos una partcula diminuta en la inmensidad de las galaxias, a la conciencia de que somos los actores principales en el drama universal del cosmos (Milosz 1996,22). En paralelo con esta apertura del conocimiento respecto al mundo material han marchado los avances respecto a las ciencias de la vida a las ciencias sociales y humanas, y a la realidad oculta de nuestro inconsciente. Lo que explica la creatividad cientfica, conviene recordarlo, ha sido la capacidad de algunos hombres para aceptar tentativamente el absurdo, lo no convencional, lo heterodoxo; el genio es el que se atreve a imaginar lo insensato y a navegar por los mrgenes prohibidos (Kuhn 1980; Kostler 1981). Hoy el hombre est perplejo ante las paradojas que le plantea su pequeez y el avance del conocimiento; se pregunta cmo es posible que siendo l parte de la naturaleza pueda pensar la totalidad de esa naturaleza; cmo, que estando destinado a morir, pueda imaginarse trascender; y que estando sumido en el mal pueda aspirar a una reconciliacin infinita. Dejemos aqu esta primera frontera del hombre. Qu preguntas plantea a la investigacin educativa la pasmosa evolucin del pensamiento? Las ciencias de la educacin pretenden indagar la perfectibilidad humana; su objeto fundamental son los aprendizajes; su preocupacin constante, el futuro de nuestra especie inacabada. Es verdad que en nuestras investigaciones nos ocupan muchos problemas inmediatos, concretos e instrumentales: por arriba de ellos, conviene tomar conciencia de las grandes interrogantes que, para la educacin, plantean los nuevos modos de conocer que se han desarrollado en el ltimo siglo. El punto de partida de toda indagacin sobre la educacin tienen que ser las preguntas bsicas de la antropologa filosfica: qu sabemos sobre lo que somos? qu sobre lo que podemos ser? cul es nuestra relacin con el universo? De ah pasaremos necesariamente a las interrogantes sobre el conocimiento: Qu implicaciones tiene esta expansin del conocimiento para la formacin de los seres humanos? Cmo desarrollar en los educandos la actitud de asombro y la sensibilidad a la sorpresa, y lograr que acepten de antemano los enigmas del mundo y los acertijos en los que estamos sumergidos? En qu consiste la creatividad cognoscitiva y cmo podemos fomentarla? Cul es la naturaleza de los procesos cognoscitivos y cmo se forman y evolucionan en el nio y el joven las estructuras mentales, y qu implicaciones tiene todo ello para modificar radicalmente los mtodos pedaggicos y la organizacin de los sistemas educativos? (Giordar 1997). Y ante la revolucin de la informtica, que complementa y potencia nuestra capacidad cognoscitiva qu prevemos, qu esperamos y qu postularnos como investigadores de la educacin?
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2. La belleza Una segunda apertura del ser humano hacia el futuro es la bsqueda de la belleza; a travs de experiencias estticas el hombre explora y crea formas, lenguajes y significados. El siglo que termina muestra un despliegue impresionante de creatividad artstica: en arquitectura, en pintura y escultura, en msica y danza, en todas las artes ha sido un siglo rico en la exploracin de territorios humanos desconocidos donde nos aproximamos al espritu que vive encadenado en nuestro interior. Todas las artes son intentos por reducir el caos a la forma; en ellas se recurre a variados elementos palabra, sonido, ritmo, lneas y color, materiales, expresin corporal a travs de los cuales se expresa el deseo, la aspiracin irrenunciable a esa plenitud inalcanzable a la que tiende nuestro ser inacabado. En la construccin de la forma intervienen ideas del mundo, mitos, preguntas sin contestacin, desafos al misterio, sentimientos, pasiones, smbolos; por la forma el artista intenta expresar las vivencias humanas de lo no dado; es la creacin, en la medida en que nos es concedida. La investigacin educativa y la educacin misma estn, en enorme deuda con esta frontera del desarrollo humano. La escuela que hemos hecho se ha centrado en el cultivo de la razn, ignorando potencialidades no estrictamente racionales para percibir la realidad, intuirla, adivinarla, recrearla y gozarla, que en la vida sern tan importantes o ms que la razn. Las teoras sobre la inteligencia mltiple hoy de moda, el "conocimiento lateral" radicado en el hemisferio derecho del cerebro. No menos que los hallazgos de psiclogos y psicoanalistas invitan a dar un lugar importante en la educacin al desarrollo de estas potencialidades poco exploradas. La escuela actual, con su disciplina y su ideal de uniformidad, descalifica los actos libres, teme lo inesperado, castiga la fantasa, el riesgo y la aventura. Ha arrinconado a las artes en un pequeo espacio curricular; son complemento decorativo no experiencia esencial de formacin Para alcanzar las metas cognoscitivas que prescribe el currculo, el maestro exige disciplina, minusvalora la capacidad de invencin la suya y la del alumno, se refugia en lo probado; las calificaciones miden slo conocimientos y resolucin de problemas"; nadie evala la imaginacin, el grado de libertad ni el gozo secreto del educando. El resultado es que nuestras escuelas empobrecen y reducen a lo unidimensional. Terminada su educacin, quizs hasta la universidad, aquellos pocos que hayan logrado preservar alguna semilla de inconformidad se enfrentarn al reto de desaprender la escuela y recuperar su infancia. Por las artes debiramos introducir a los nios y jvenes a los mundos que creamos ms all de la razn, llevarlos a relativizar el ideal de una ciencia exacta y comprobable, a
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cuestionar toda unidimensionalidad y a despertar sus energas latentes de percepcin y sensibilidad. Cuntas preguntas surgen entonces para la investigacin educativa! Cmo compaginar creatividad y disciplina, intuicin y razn en la tarea de la escuela? Cmo formar maestros a la vez rigurosos en el manejo del conocimiento y animosos para adentrarse por los territorios que bordean el desatino y la locura? Cmo ensear a pensar sin sofocar la inventiva, entregar la tradicin sin lastimar la mirada limpia con que el nio renueva el mundo al mirarlo por primera vez? 3. La tica Tercera frontera de nuestra especie es la de la responsabilidad moral, frontera decisiva y principal porque en ella se dirime nuestra libertad, este atributo que es carga ominosa, enigma y, al parecer, signo de un destino trascendente. En el siglo que termina el desempeo del hombre en el orden moral ha sido esplndido y trgico a la vez: decisiones criminales han desatado guerras y violencias planetarias y exterminado a millones de seres humanos sin otro motivo que el ansia de dominio o de riqueza, el desprecio al dbil o el odio racial; y en el otro extremo ha habido avances que reaniman la confianza en que algn da aprenderemos, como humanidad, a conquistar la paz basada en la justicia, a respetarnos universalmente, a ser solidarios y sensatos, y a asumir la responsabilidad del universo, en la medida en que nos compete. Hoy es claro, como nunca antes, que ante los riesgos que nos acechan, slo nuestra conciencia moral nos salvar. Se han ensanchado los lmites de nuestra responsabilidad. La humanidad se encuentra perpleja, como aprendiz de brujo, ante sus propios avances; no logra definir comportamientos mnimamente responsables ante el uso de la energa atmica, la conquista del espacio, las amenazas a los recursos naturales y al medio ambiente o las tcnicas que manipulan peligrosamente la vida humana en sus fuentes; perpleja tambin ante las injusticias planetarias, fruto de un modelo de desarrollo impulsado por el lucro en vez del bienestar compartido por todos: perpleja ante el uso del poder en contra de la dignidad y de los derechos humanos de gran parte de los hombres. No tenemos una tica universal a la altura de estos retos ni sabemos cmo fundamentarla. Es sta sin duda la frontera ms arriesgada del futuro de la especie. Los problemas ticos estn en el corazn de la educacin; debieran estarlo tambin en el corazn de nuestra investigacin.
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Todo investigador de la educacin es, en alguna medida, filsofo del hombre; no le son ajenas las preguntas sobre sus valores, su destino o el ejercicio de su libertad. Hoy nos preguntamos, por ejemplo, por los fundamentos de una tica universal para el siglo XXI. Del dilogo internacional van surgiendo varios fundamentos vlidos para establecer los necesarios consensos por encima de culturas, iglesias o ideologas. El fundamento principal que emerge como aceptado por todos es el prjimo, otro o en frase de Octavio Paz. "los otros todos que nosotros somos"; porque el "otro que est en nosotros "' es condicin fundadora de toda moral humana; en su alteridad encontramos la reciprocidad que interpela nuestra responsabilidad. Quienes no puedan amar al prjimo como a s mismos, dira Pal Ricoeur, aceptara al menos amarse a s mismos como al prjimo, y en la salvaguarda del propio yo encontrarn el fundamento de una responsabilidad hacia quien refleja ese yo. "Tres aspectos del otro parecen tener especial relevancia para fundar una tica universal: uno, la vulnerabilidad que nos es comn a todos y nos hermana (quin esta exento de la vulnerabilidad del ms vulnerable?); segundo, el prjimo es sobre todo los prjimos futuros, los an no nacidos, de los que somos responsables desde nuestro presente (quin puede sentirse obligado de responsabilidades hacia los hombres por venir y hacia la vida en todas manifestaciones?); y tercero, la dignidad de la persona humana, por cuanto Percibirnos y sentimos que ninguna persona por estar abierta hacia algo ms alto y ms grande que ella misma puede ser sometida o instrumental izada, y tiene por ello algo de sagrado y absoluto. Junto a esta cuestin de la posibilidad y fundamento de una tica universal a la altura del futuro- surgen para la investigacin educativa otras muchas: cmo educar para una convivencia justa y armoniosa, que sea el sustento de una paz permanente? Cmo hacer que los educandos acepten y asimilen realmente la igualdad esencial de todos los seres humanos y los respeten como sujetos de derechos humanos inviolables? Y la pregunta crucial de toda educacin: cmo formar la libertad responsable? Dos caractersticas deber tener la tica del mundo que viene: concebirse planetariamente, por arriba de fronteras nacionales y espacios geopolticos porque la humanidad es cada vez ms una y estar a la altura de los avances de la ciencia que sacuden cada vez ms los referentes tradicionalmente establecidos. Relacionar estas graves cuestiones con la prctica educativa cotidiana y lograr que la escuela se transforme en el sitio donde las nuevas generaciones aprendan a tomar decisiones de conciencia, justas y libres, abre un inmenso horizonte a nuestra tarea de investigadores. Conclusin: la utopa He ah, pues, nuestra especie en devenir: 6,000 millones de seres humanos en marcha cabeza, tronco y extremidades y un extrao anhelo de alcanzar lo absoluto en marcha
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sin tregua, persiguiendo su propia sombra, encorvados sobre sus pequeas, cotidianas ocupaciones y preocupaciones; parecen sonmbulos enajenados, que slo en algunos momentos excepcionales levantan la frente y se advierte en sus ojos el fulgor de su destino. Son los momentos en que se proclaman los derechos humanos, triunfa alguna revolucin o se acepta la democracia con las magnanimidades que supone. Para despertarlos es indispensable sacudirlos, hasta que tomen conciencia de que llevan dentro la semilla del deseo, del deseo del que brota la utopa. Pues la utopa nos acompaa en nuestro azaroso devenir para recordarnos que somos especie inacabada en camino hacia un futuro superior. La triple apertura que hemos comentado hacia el pensamiento que se supera a s mismo, hacia la belleza que nos invita y seduce, hacia la plenitud de nuestra libertad responsable convergen en esta capacidad inherente y necesaria de crear y recrear continuamente "visiones desiderativas" del mundo. Sin utopa no se explica ni el avance del pensamiento cientfico, ni la historia de las ideas y de los mitos, ni el desarrollo de la tcnica; ella es el motor que ha impulsado las artes, la literatura y la arquitectura con todas sus audacias, los descubrimientos geogrficos, la exploracin del espacio y, por supuesto, todas las religiones. El hombre sin deseo no sera hombre; la educacin sin utopa sera simplemente inconcebible. Las utopas, explcitas o implcitas, son necesarias en la investigacin social; no son un falseamiento de la realidad sino recurso necesario para explorar sus posibilidades radicales: prolongan las lneas de lo real hasta el punto de poner de manifiesto la banalidad de sus actuales lmites o de descubrir sus virtualidades escondidas; develan el fondo decisivo de lo real y orientan el conocimiento hacia lo realmente relevante. En ellas se cruza nuestra esencia inacabada con lo inacabado del mundo: de ambas posibilidades, exploradas por el deseo, surgen nuevos horizontes que permiten a la especie seguir avanzando en su penosa autodefinicin. El pensamiento utpico cumple un cometido social, expresa tendencias reprimidas o germinales que reclaman ser realizadas, define emocionalmente la satisfaccin de necesidades an no proferidas, eliminando los deseos banales que hay que olvidar y ahondando los deseos profundos que hay que alcanzar. Esas islas imaginarias en que se realiza la felicidad son parte de nuestro universo interior y atraen las brjulas del desarrollo humano del futuro; por esto deca Osear Wilde que "un mapamundi sin el pas Utopa no merecera siquiera una mirada". Por esto aceptamos la frase es de Bloch (1980 11. 1) que la razn no puede prosperar sin esperanza, ni la esperanza expresarse sin la razn." No es posible pensar la educacin sin poner en movimiento el deseo y la fantasa, y sin que surjan de las sombras los grandes mitos de una aoranza inveterada: el paraso perdido, el xodo hacia la Tierra Prometida, el Prometeo que roba el fuego a los dioses y por ello es encadenado, la edad de oro, el estado de naturaleza, el Dorado... o, en las culturas indgenas el reino de la flor y el canto donde se enjugan todas las lgrimas, reflejos
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todos ellos, quizs, de un Reino de Dios anhelado, a la vez futuro y actuante en la historia presente, en cuya bsqueda persistimos obstinados. La utopa, adems, abre las puertas al reino de la gratuidad, donde damos sin recibir, nos abandonamos a la piedad y encontramos la reconciliacin. Las grandes utopas han estado siempre suscitadas por su circunstancia histrica. Platn en La Repblica, San Agustn en La Ciudad de Dios, Joaqun de Fiora y otros milenaristas, acompaados de los albigenses, hussitas y anabaptistas, Toms Moro y Erasmo con sus Utopas. Campanella con La Ciudad del Sol, Bacn con la NovaAtlantis, Owen, Saint-Simn y Fourier con sus visiones sociales ideales, (tambin los sueos que empezaron a ser realidad, como las misiones jesuitas del Paraguay o, entre nosotros, la organizacin social de Don Vasco), todas las utopas han respondido a los cambios y agitaciones de su momento. Si el pensamiento utpico es respuesta a coyunturas en las que se atisba, como por rendijas, el futuro, qu utopa ser la que hoy corresponda a la enorme plasticidad del mundo en este fin de siglo? Qu desmesura del deseo nos es hoy necesaria para proteger la libertad de los seres humanos futuros? Dejemos esta pregunta abierta. Bibliografa Bloch, Emest (1980). El principio esperanza, vols. II y III, Biblioteca Filosfica. Madrid: Aguilar. Eco, Umbeno y Martini, Cario (1997). En qu creen los que no creen?, traduccin y prlogo de Esther Cohn. Mxico: Taurus. Giordan, A. (1997). "Los nuevos modelos de aprendizaje: ms all del constructivismo?' Educacin 2001, Junio de 1997, pp. 40-45. Kstler, Anhur (1981). Los sonmbulos: historia de la cambiante cosmovisin del hombre. Mxico: CONACYT. Kuhn, Thomas (1980). Las revoluciones cientficas. Mxico: FCE. Milosz. Czeslaw (1996). "El destino de la imaginacin religiosa''. Gardels. Nathan P. (edil.), Fin de siglo: grandes pensadores hacen reflexiones sobre nuestro tiempo. Mxico: MacGraw Hill.
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LATAPI SARRE, Pablo. Una buena educacin, reflexiones sobre la calidad. Mxico. UNA BUENA EDUACACIN: REFLEXIONES SOBRE LA CALIDAD Recibo este Doctorado Honoris Causa como una distincin altamente apreciada. Como se ha mencionado, hace 12 aos recib en este mismo lugar el nombramiento de Maestro Universitario Distinguido, que inici un lazo afectivo y acadmico con esta comunidad universitaria, lazo que hoy se renueva y refuerza con este doctorado. S que estas distinciones obedecen a que las autoridades de la Universidad de Colima han encontrado afinidad con mis ideas y me sienten como "de casa", y han visto reflejados, en mis esfuerzos por mejorar la educacin del pas, sus propios esfuerzos. Es esta sintona acadmica, esta afinidad de propsitos e ideales, lo que hoy celebro y por eso agradezco profundamente este reconocimiento. Propsito En una ocasin tan solemne es usual que el homenajeado pronuncie una conferencia que constituya un mensaje a la comunidad universitaria que lo acoge. He elegido un tema1 que considero fundamental para todo educador, tambin para todo estudiante y para la sociedad en general. Voy a hablar sobre la calidad de la educacin. Esto hoy en da es una temeridad, pues sobre este tema todo se ha dicho y sin embargo todo sigue en discusin: teoras, definiciones, experiencias prcticas, todo se ha expuesto, debatido y rebatido; el tema se ha abordado desde la filosofa, la pedagoga y el sentido comn, desde el curriculum, el maestro, las expectativas del empresariado y las utopas del siglo XXI.2 En el fondo la pregunta es muy sencilla (y vlida lo mismo para la enseanza superior que para la preuniversitaria): qu es una buena educacin? Mi pretensin es muy modesta; voy a intentar resumir, a estas alturas de mi vida, lo que entiendo por una "buena educacin", no tanto por lo que he ledo sino por lo que he vivido; quiero encontrar en los laberintos de mi propia educacin la de las escuelas y la de la vida indicios de lo que considero dej un saldo positivo y vali la pena. Ser como una manera de ajustar saldos conmigo mismo: recordando mis utopas y experiencias de formacin y autoformacin desde la cspide obligada de la vejez. No pretendo desde luego que mis buenos recuerdos se conviertan en teora ni que mi experiencia personal genere normas para nadie; la validez de este ejercicio tmenlo ustedes as es slo la del relato de un viejo colega universitario que entrega a ustedes, mujeres y hombres ms jvenes, sus modestas reflexiones. Creo que en el debate sobre la calidad educativa hemos cometido el error de sustantivarla, buscando definir la calidad, cosificarla, erigirla en un codiciado objeto que
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hay que encontrar; la calidad es en su esencia ms adjetivo y adverbio que sustantivo; una cosa, en este caso la educacin, es buena o mala, mejor o peor que otra, comparable desde diversos criterios. La buena educacin rastreada en mi experiencia se ajustar sin pretenderlo a la descripcin que trae el Diccionario de la lengua espaola [1992] del trmino "calidad": "la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie". Rasgos de una buena educacin Para m son cuatro los rasgos de una buena educacin; cada uno de ellos es una abstraccin y por tanto fragmenta la realidad, porque en el plano de la experiencia humana los cuatro son inseparables, estn fundidos e integrados, son como esferas que se compenetran en una unidad no euclidiana; as aparecen en la realidad de la persona, as tambin se conformaron a travs de un largo proceso de maduracin. De alguna manera estos rasgos resumen mi manera de entender una educacin deseable; no constituyen ni un ideario ni un credo pedaggico, aunque s reflejan una manera de ver la vida y pueden ser vertientes de reflexin en la eterna bsqueda del para qu de la educacin. El carcter Lo primero que valoro en una buena educacin es el carcter. La palabra puede sonar obsoleta y evocar resabios del voluntarismo pedaggico de hace un siglo o del deontologismo kantiano de hace dos o del ideal estoico de hace veinticuatro. Poco importa: su significado esencial permanece. Para m el resultado principal, el ms apreciable de los esfuerzos educativos de una persona es el carcter, entendido como congruencia entre pensar y obrar, convicciones claras y firmes y un sentido de finalidad que engloba y afecta todo esto que llamamos nuestra vida. Carcter era para los griegos uno de los primeros significados de la palabra ethos: la disposicin moral de la persona, su temperamento y compostura, el conjunto de sus convicciones o de las virtudes y actitudes adquiridas; el ethos de los estoicos era el ncleo profundo que conduca la vida; posteriormente, por influencia del pensamiento platnico y cristiano, adquiri el matiz de un comportamiento normado por la disposicin espiritual del ser humano, y en el latn clsico designaba la conducta sabia y magnnima [Latap, 1999: 20]. Carcter, por tanto, es una palabra-sntesis que comprende valores, principios, hbitos y maneras de ser de la persona; expresa la asimilacin consciente de que la vida conlleva un imperativo de autorrealizacin y una aceptacin del esfuerzo como necesario, lo que suele traducirse en una disciplina en el uso del tiempo y frecuentemente en una capacidad para
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organizar las actividades propias y las de los dems. No implica necesaria-mente liderazgo, aunque ste no le es ajeno. Una buena educacin debiera crear la conviccin de que la vida es para algo, oportunidad ms que destino, tarea ms que azar. La buena educacin "se propone que cada alumna y alumno constituya en su interior un estado de alma profundo, se convierta en sujeto consciente, capaz de orientarse al correr de los aos en la bsqueda del sentido de las cosas y del sentido de la vida. As transformar la informacin en conocimiento y el conocimiento en sabidura; habr aprendido a vivir" [Latap, 2001: 64]. b) La inteligencia Todos los sistemas educativos modernos han girado en torno al conocimiento, al grado de que se les reprocha cultivar unilateralmente la razn, sea la terica o ahora la instrumental. ltimamente se pretende ahondar ms su exagerado intelectualismo al orientarla a preparar la "sociedad del conocimiento". Pertenece sin duda al concepto de un hombre educado el haber desarrollado su inteligencia, al menos a los niveles que le demanda la sociedad de su tiempo. Y la inteligencia se desarrolla a travs de y conjuntamente con el lenguaje: pensamos porque hablamos y, en cierta forma, como hablamos; logos era para los griegos a la vez pensamiento y palabra. La inteligencia debe ser educada. En este resumen esquemtico entiendo tres cosas por educar la inteligencia: primero, haber adquirido los conocimientos generales necesarios para ubicarse en el mundo (lo que llaman "cultura general"); segundo, haber adquirido las destrezas intelectuales fundamentales las capacidades formales de abstraccin, raciocinio lgico, anlisis, sntesis, relacin, induccin, deduccin, lo que resumimos en dos expresiones "aprender a pensar" y "aprender a aprender", ambas intrnsecamente relacionadas, y tercero, haber adquirido y saber manejar algunos conocimientos especializados, sobre todo los necesarios para desempear trabajos productivos. Aqu quiero destacar dos cuestiones. En la llamada "cultura general" considero especialmente importante la asimilacin de un sentido de la historia, una interpretacin consciente del pasado que permita entender mejor el presente; el pasado, reconstruido significativamente, es una riqueza permanente de cada individuo y de cada sociedad. El otro asunto se refiere a la segunda vertiente mencionada en la educacin de la inteligencia, el desarrollo de las destrezas intelectuales fundamentales; resumo estas destrezas en el venerable concepto de "formacin" de los ideales educativos clsicos, que sigue vivo, con otras vestimentas, en muchas nuevas filosofas de la educacin. Esas capacidades formales -saber pensar y poder seguir aprendiendo, saber expresarse y tener la capacidad de comunicarse y de convencer pueden adquirirse a partir de las humanidades (filosofa, literatura, historia) o de las ciencias y matemticas, o tambin de otros contenidos ms
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aplicados. Para adquirirlas, lo esencial no es el contenido sino el mtodo, el enfoque, el procedimiento que seguimos para aproximarnos al conocimiento; el contenido vara, del mtodo depende que se adquiera la capacidad formal que puede ser transferida a otras operaciones mentales. Hoy, a estas capacidades formales se las est llamando "competencias", y como tales estn reconformando todos los currculos. Tengo, adems, la conviccin de que en la asimilacin de lo que llamamos "formacin" hay un momento inicial definitivo: puede ser a partir de los once o doce aos, cuando se da un salto de conciencia, el descubrimiento de la metacognicin, lo que el filsofo Lonergan llama el insight. La toma de conciencia refleja de lo que significa conocer. Ah empieza el dilogo con uno mismo, del sujeto que conoce con el sujeto que se da cuenta que conoce, y es ah donde se potencia las capacidades de la inteligencia y se descubre la maravilla y la riqueza de pensar. Ese momento es decisivo para una buena educacin en el orden cognoscitivo. Maestro que no sepa esto, currculo que no lo considere como asunto fundamental, pierden lo esencial en la educacin de la inteligencia. c) los sentimientos No sabra yo trazar la lnea divisoria entre inteligencia y sentimiento. Hoy estn de moda la inteligencia emocional y las inteligencias mltiples, pero a su manera los griegos se anticiparon con su trmino metis; esta palabra designaba un conjunto de actitudes, sentimientos o juegos del espritu que acompaan la actividad de pensar. Alrededor de las funciones fundamentales del raciocinio, la induccin o la deduccin, consideraban que intervenan la imaginacin, la sagacidad, la exigencia de precisin, el sentido de oportunidad o el valor para manejar el absurdo. Existe tambin todos lo hemos comprobado una conduccin afectiva del pensamiento, en virtud de la cual se abre una zona de "certeza libre" pues nuestras disposiciones afectivas simpatas, antipatas, prejuicios o deseos, influyen en que atendamos ms a unos argumentos y nos desentendamos de otros. Pensamos tambin con el corazn, al grado que no aceptamos como verdaderas sino aquellas cosas que previamente hemos amado. Poco saben los psiclogos de estas complicidades del sentimiento que acompaan nuestras ideas; tomar conciencia de ellas, en la medida en que nos es posible, es indispensable para aprender a pensar, someternos a una reflexin autocrtica continua y tener algunas garantas de objetividad. Los sentimientos invaden los territorios de la inteligencia y una buena educacin debiera incluir la conciencia de este hecho. La educacin de los sentimientos va ms all; a ella le corresponde un vasto dominio casi ignorado por nuestro racionalismo pedaggico: el cultivo de la imaginacin y la creatividad, el desarrollo de la intuicin, la modulacin de la sensibilidad y muy
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particularmente la educacin para la compasin. Una educacin que ignora la compasin ser siempre terrible: producir gente insensible al dolor y por lo mismo prepotente. No tengo claro tampoco cmo se hermana el mundo de los afectos con el de la belleza y los lenguajes simblicos que nos abren a otros mundos de la realidad humana y de la realidad del mundo. Slo s que la buena educacin debe incluir estos universos; la inteligencia explora un delgado gajo de la esfera, y no el ms interesante; el resto espera ser explorado y seguramente nos reserva sorpresas maysculas, como las que vagamente percibimos al penetrar en el mundo infinito de la msica. Lo que vagamente llamamos "sentido humano", la capacidad de vibrar con la desgracia ajena, de indignarnos ante la injusticia o de desprendernos de lo que tenemos para regalarlo a quien lo necesita, brota de una raz oculta: que hayamos asimilado el sentimiento de nuestra propia vulnerabilidad. Es esta vulnerabilidad compartida, este sentido del lmite de nuestra existencia que colinda con el lmite de las dems existencias humanas, esta aceptacin de un desamparo radical, donde brota el encuentro con el "otro" igualmente vulnerado, y donde se fundamenta por cierto el sentido tico. Cmo se integre el complejo universo de los afectos en la persona, cmo se armonice con los principios, convicciones y normas y cmo de todo ello emerja una jerarqua de valores en la que la primaca corresponda a la dignidad de nuestra especie, me es desconocido. Pero s s que debemos estar alertas a algunas desviaciones de la educacin actual que lo impiden. Sealo tres: una es la sobrevaloracin de lo econmico, del tener sobre el ser, del consumo irracional, que destruye el sentido de la gratitud y nos blinda ante el prjimo necesitado. Otra es la competitividad a ultranza; siendo emulacin una fuerza necesaria para el desarrollo del individuo y de la especia, las ideologas empresariales proyectadas sobre la educacin quieren convertir la competitividad en la en la esencia de la persona y en el secreto del xito, aunque barran con la solidaridad con los menos capaces. La tercera desviacin, emparentada con las otras dos, es el culto a la excelencia, tambin por la proyeccin de la manas de la calidad total que han invadido el mundo de los negocios. Nadie duda escrib alguna vez- que la autoestima sea el fundamento del desarrollo de la persona y el sentido de logro, su motor; pero las personas avanzamos en nuestra maduracin por desfiladeros riesgosos: madurar implica apoyarnos en la autoafirmacin, pero evitando la autocomplacencia; la primera fundamenta la indispensable seguridad; la segunda separa del prjimo, engre e impide seguir creciendo. Madurar implica a veces competir sin por ello perder los lazos comunitarios; quien tenga alguna superioridad tiene que aprender a hacrsela perdonar. Si saberse bueno es peligroso, sentirse llamado a la perfeccin es desquiciante, y debe ser insoportable tratar a alguien que se cree excelente."
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Hay, pues, desviaciones lamentables en algunas instituciones educativas de hoy que tergiversan o subordinan a valores equivocados los sentimientos que son esenciales en una buena educacin. Con frecuencia constatamos tambin que se ignoran los sentimientos en el currculo y se llega al absurdo de producir estudiantes que destacan por su inteligencia, pero son analfabetas en la educacin de sus sentimientos. d) La libertad Los seres humanos no se agotan en lo que hemos categorizado como sus "facultades": inteligencia, memoria y voluntad, u otras dimensiones como la imaginacin, los sentimientos o, si se quiere, el "carcter". Somos "especie inacabada" (Nietzsche), "embrin quiz de un ser futuro que lucha por abrirse paso en cada una de nuestras equivocaciones, violencias y desproporcionadas ambiciones".4 Es en esta hendidura, en esta posibilidad de superarnos, donde se abre el espacio de la libertad, con su inherente responsabilidad. Educar para la libertad posible y para la libertad responsable es finalidad ineludible de una buena educacin; por ella nos instalamos en el mundo tico, donde nos construimos a nosotros mismos y construimos con otros la sociedad. Mucho se habla hoy de educar en los valores ticos, de las etapas del juicio moral en la trayectoria del educando, de la heteronoma a la autonoma moral, del esclarecimiento de los propios valores y la formacin de normas para discernir el bien y el mal. Pero percibo una gran laguna en esta pedagoga: poco se atiende a la educacin de las motivaciones, poco se considera el vnculo entre los valores como conceptos y juicios con el deseo, esa gran fuerza oculta que pone en movimiento nuestra vida psquica. Cmo unir norma y deseo, deber-ser y querer-ser, ideal y voluntad, me parece an una pregunta pendiente, inclusive para quienes pretenden adentrarse en las maraas del subconsciente. El sentido de la vida (que mencionbamos a propsito del carcter) gira en torno a las grandes preguntas qu soy, para qu estoy en el mundo, hay un Dios con quien comunicarme, soy libre? y de ellas dependen las reglas del juego, sobre todo las del juego de la responsabilidad. La educacin de la responsabilidad navega por el borde de estas preguntas cuyas respuestas se enciman unas sobre otras a lo largo de la vida, pues cada respuesta descubre nuevas preguntas como matrushkas rusas. Llegar a creer en algo para darle sentido a la vida es para m no slo posible sino necesario, tan necesario como mantener vivo el asombro ante los milagros cotidianos de la vida o los esplendores de cada puesta de sol. Llegar a creer en algo sin mentirse a s mismo y mejor en alguien con minsculas o con maysculas es para m un fin necesario, como toda utopa, de una buena educacin.
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Para terminar He intentado esbozar un ideal educativo personal: mi concepcin de lo que es una educacin deseable. Cuatro esferas del desarrollo de la persona que se compenetran y fusionan: formacin del carcter, de la inteligencia, de los sentimientos y valores, y de la libertad. Cuatro abstracciones a travs de las cuales aludo imperfectamente a procesos extraos, muy difciles de definir. Faltaron algunas cosas: no habl del sentido del humor, esencial para rernos de los absurdos que nos acompaan y de nuestras propias miserias; tampoco de la capacidad de gozar la vida, de disfrutarla en sus exquisitas satisfacciones; qued sin mencionarse el respeto que cada quien debiera tener por su propio temperamento e idiosincrasia; la diferencia de cada individuo ante la cual se debe detener como ante un tesoro cualquier accin educadora. Tampoco dije nada de la manera cmo la pedagoga puede lograr el desarrollo de tantas cualidades. Por fortuna el nio y la nia estn dotados de impulsos y energas que operan por s mismas, al margen de las intenciones de los educadores; los seres humanos se educan en buena parte a s mismos sin que la escuela interfiera, como deca Mark Twain; qu bueno que es as, como bueno es que la mayor parte de las cosas de verdad importantes, como que salga el sol cada da, no dependen de la intervencin siempre falible de los hombres. Sin embargo, puesto que educacin ha de haber, y puesto que debe tener una intencin, sugiero como frmula prctica que, para ser "buena", aspire a formar en los nios y jvenes "un hbito razonable de autoexigencia". Si a travs del trato con sus educadores, de sus clases y ejercicios, del deporte y la convivencia, los nios y nias y los y las jvenes asimilan que hay estndares ms altos a los que pueden aspirar, que hay maneras mejores de hacer las cosas sin paranoias de perfeccin, por eso aad "razonable", y esto se convierte en hbito, querrn superarse y en l quedar sembrada la semilla de una "buena" educacin perdurable. Reflexionando en lo que llevo dicho, me sorprende que teniendo el desarrollo humano tantas dimensiones y tan bellas, slo evaluemos a nuestros estudiantes por algunos conocimientos que han aprendido y apenas nos asomemos a la adquisicin de algunas habilidades o competencias. Lo principal queda fuera; parece que no nos interesa, y lo principal era precisamente la calidad. Los sistemas y procedimientos de evaluacin que aplicamos (no slo en Mxico sino casi en todo el mundo) aparecen como terriblemente rudimentarios cuando profundizamos, corno lo hemos hecho ahora, en lo que es la calidad humana y cmo se construye mediante
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una educacin de calidad. Me atrevo a afirmar que, no obstante su subjetividad, sigue siendo mejor evaluar a un estudiante recurriendo al antiguo mtodo de pedirle que redacte un ensayo o improvise una conferencia, siempre y cuando el maestro que evala posea l mismo la calidad de que se trata, pues para reconocer la calidad es indispensable tenerla. Pero ste el de la evaluacin- es otro tema que tengo que dejar de lado. Cito las siguientes palabras de Juan de Mairena, ese profesor ficticio, heterodoxo y apcrifo que imagin Antonio Machado (1999); Mairena deca a sus discpulos: La finalidad de nuestra escuela es aprender a repensar el pensamiento, a desaprender lo aprendido y a dudar de las propias dudas, pues slo as es posible llegar a creer en algo. La cita resume un poco de lo que quise decir; el resto queda a su imaginacin. Termino. La vida tiene pocas certezas importantes. Cuando se llega al final, el nmero se reduce, y esas pocas certezas se asocian con personas algunas ya muertas, otras vivas y se transforman en presencias que nos acompaan, nos confortan e inundan nuestra alma de paz. Si la educacin contribuye a descubrir estas certezas las de este mundo y las trascendentes significa que no fall en lo esencial; fue una buena educacin. No sabemos cmo se llega a esas certezas, pero siempre llegan a nosotros a travs del cario de alguien que nos ama. Gracias.
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MORN, Edgar. CIURANA, Emilio Roger. MOTTA Ral D. EDUCAR EN LA ERA PLANETARIA
La misin de la educacin para la era planetaria
Una red de mirada mantiene unido al mundo, no lo deja caerse. Y aunque yo no sepa qu pasa con los ciegos, mis ojos van a apoyarse en una espalda que puede ser de Dios. Sin embargo, ellos buscan otra red, otro hilo, que anda cerrando ojos con un traje prestado y descuelga una lluvia ya sin suelo ni cielo. Mis ojos buscan eso que hace sacarnos los zapatos para ver si hay algo ms sostenindonos debajo o inventar un pjaro para averiguar si existe un aire o crear un mundo para saber si hay dios o ponernos el sombrero para comprobar que existimos. Roberto Juarroz
La misin de la educacin para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas, consciente y crticamente comprometidos en la construccin de una civilizacin planetaria. La respuesta a la pregunta circular de Karl Marx en sus tesis sobre Feuerbach, Quin educar a los educadores?, consiste en pensar que siempre existe, en distintas partes del planeta, una minora de educadores, animados por la fe en la necesidad de reformar el pensamiento y de regenerar la enseanza. Son educadores que poseen un fuerte sentido de su misin. Freud deca que hay tres funciones imposibles de definicin: educar, gobernar y psicoanalizar. Porque son ms que funciones o profesiones. El carcter funcional de la
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enseanza lleva a reducir al docente a un funcionario. El carcter profesional de la enseanza lleva a reducir al docente a un experto. La enseanza tiene que dejar de ser solamente una funcin, una especializacin, una profesin y volver a convertirse en una tarea poltica por excelencia, en una misin de transmisin de estrategias para la vida. La transmisin necesita, evidentemente, de la competencia, pero tambin requiere, adems, una tcnica y un arte. Necesita lo que no est indicado en ningn manual, pero que Platn ya haba sealado como condicin indispensable de toda enseanza: el Eros, que es al mismo tiempo deseo, placer y amor, deseo y placer de transmitir, amor por el conocimiento y amor por los alumnos. El Eros permite dominar el gozo ligado al poder, en beneficio del gozo ligado al don. Donde no hay amor, no hay ms que problemas de carrera, de dinero para el docente, de aburrimiento para el alumno. La misin supone, evidentemente, fe en la cultura y fe en las posibilidades del espritu humano. La misin es, por lo tanto, elevada y difcil, porque supone al mismo tiempo arte, fe y amor. Esta misin debe comenzar realizando una accin institucional que permita incorporar en los distintos espacios educativos y de acuerdo a los diferentes niveles de aprendizaje seis ejes estratgicos directrices para una accin ciudadana articuladora de sus experiencias y conocimientos, y para una contextualizacin permanente de sus problemas fundamentales en la prosecucin de la hominizacin. La educacin planetaria debe propiciar una mundologa de la vida cotidiana. Porque es preciso reconocer que estamos en una odisea incierta. De la misma manera que en la descripcin del mtodo como estrategia de un camino que se inventa para conocer y conocerse elaborado en el captulo I de este texto, donde se sealaba que para ese camino/mtodo no hay un programa que pueda preestablecer totalmente, lo que se busca de antemano, la aventura humana tampoco tiene una ruta marcada, ni se encuentra bajo la gua de una ley universal del progreso. La frase mundologa de la vida cotidiana se inspira en una expresin del escritor argentino Ernesto Sbato y quiere expresar la necesidad urgente de la sociedad de contar con mundlogos que permitan orientar a la civilidad en la percepcin de los problemas ms urgentes y globales. Caminamos construyendo una itinerancia que se desenvuelve entre la errancia y el resultado, muchas veces incierto e inesperado, de nuestras estrategias. La incertidumbre nos acompaa y la esperanza nos impulsa. Estamos perdidos y en esta condicin de lo humano no se trata de buscar la salvacin sino de procurar el desarrollo de la hominizacin.
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La prosecucin de la humanizacin dara lugar a un nuevo nacimiento del hombre. El primer nacimiento fue el de los inicios de la hominizacin, hace algunos millones de aos, el segundo nacimiento lo proporcion la emergencia del lenguaje y de la cultura, probablemente a partir del homo erectus el tercer nacimiento fue el del homo sapiens y la sociedad arcaica, el cuarto fue el nacimiento de la historia, que comprende simultneamente los nacimientos de la agricultura, de la ganadera, de la ciudad y del Estado. El quinto nacimiento, posible pero todava no probable, sera el nacimiento de la humanidad, que nos hara abandonar la edad de hierro planetaria, de la prehistoria del espritu humano, que civilizara la tierra y vera el nacimiento de la sociedad-mundo. Los seis ejes estratgicos directrices, que tiene por finalidad, como si fueran un prisma biodegradable, organizar la informacin y la dispersin de los conocimientos de nuestro entorno para la elaboracin de una mundologa cotidiana, estn conformados a su vez por un principio estratgico fundamental: comprender y sustentar nuestras finalidades terrestres. Es decir, fortalecer las actitudes y las aptitudes de los hombres para la supervivencia de la especie humana y por la prosecucin de la hominizacin. Cada uno de estos seis ejes directrices necesita el auxilio de los principios generativos y estratgicos del mtodo, expuestos en el captulo I de este libro. Los seis ejes estratgicos directrices son los siguientes: El eje estratgico directriz conservador/revolucionante Esta estrategia consiste en aprender a percibir y generar dos esfuerzos, dos acciones generalmente vistas como antagnicas excluyentes pero que, para el pensamiento complejo, son antagonistas y complementarias. Es preciso promover las acciones conservadoras para fortalecer la capacidad de supervivencia de humanidad y al mismo tiempo, es preciso promover las acciones revolucionantes inscritas en la continuacin y el progreso de la hominizacin. Pero es preciso comprender tambin que la accin conservadora no es solamente la accin de preservar, salvaguardar las diversidades culturales y naturales, las adquisiciones de la civilizacin que estn amenazadas por los retornos y despliegues de la barbarie, sino tambin la vida de la humanidad amenazada por el arma nuclear y la degradacin de la biosfera. En el caso de la accin revolucionante su objetivo consiste en crear las condiciones en las que la humanidad se perfeccione como tal en una sociedad-mundo. Esta nueva etapa slo podr alcanzarse revolucionando ampliamente las relaciones entre los hombres y la tecnoburocracia, entre los hombres y la sociedad, entre los hombres y el conocimiento, entre los hombres y la naturaleza.
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La directriz de este eje estratgico es el despliegue de una accin paradjica, porque toda accin conservante requiere del complemento de una accin revolucionante que asegure la continuacin de la hominizacin. Y toda accin revolucionante requiere a su vez, una accin conservante de nuestros patrimonios biolgicos, de nuestras herencias culturales y de la civilizacin. El eje estratgico directriz para progresar resistiendo Este eje estratgico consiste en orientar las actitudes de resistencia de la ciudadana contra el retorno persistente y los despliegues de la barbarie. Esta barbarie a la que es preciso resistir estratgicamente, no es solamente aquella que nos acompaa desde los orgenes de la historia humana, sino tambin es la barbarie que surge de la alianza de aquella antigua barbarie de violencia, odio y dominacin con las fuerzas modernas tecnoburocrticas, annimas y congeladas de deshumanizacin y desnaturalizacin. Esta accin de resistencia se inscribe en el proceso de hominizacin, porque, para que ste pueda desenvolverse, es preciso resistir a la barbarie con la finalidad de conservar la supervivencia de la humanidad. Por lo tanto, la resistencia a la barbarie se vuelve condicin conservante de la supervivencia de la humanidad y condicin revolucionante que permite el progreso de la hominizacin. Es preciso ensear entonces este vnculo recursivo dialgico entre resistencia, conservacin y revolucin. El eje estratgico directriz que permita problematizar y repensar el desarrollo y criticar la idea subdesarrollada de subdesarrollo En este siglo XXI que comienza, heredero y portador del poder cientfico y tecnolgico producido en el siglo XX, es esencial para la creacin de condiciones de posibilidad de la emergencia de una civilizacin planetaria promover un eje estratgico capaz de problematizar y favorecer las ideas que permitan repensar el concepto de desarrollo, a partir de las experiencias realizadas en el siglo pasado. De esta manera, el desarrollo debe concebirse de forma antropolgica porque el verdadero desarrollo es el desarrollo humano. Por lo tanto, la educacin debe colaborar en el rescate de la idea de desarrollo del encuadre y la simplificacin producido por el reduccionismo economicista. La nocin de desarrollo es multidimensional. Y como tal, debe sobrepasar o destruir los esquemas no slo econmicos sino tambin de la civilizacin y cultura occidentales que pretenden fijar su sentido y sus normas. La educacin debe colaborar con el abandono de la concepcin del progreso como certidumbre histrica, para hacer de ella una posibilidad incierta, y debe comprender que ningn desarrollo se adquiere para siempre porque como
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todas las cosas vivas y humanas, est sometido al principio de degradacin y sin cesar debe regenerarse. En este sentido, el desarrollo supone la ampliacin de las autonomas individuales a la vez que el crecimiento de las participaciones comunitarias, desde las participaciones locales hasta las participaciones planetarias. Ms libertad y ms comunidad, ms ego y menos egosmo. A partir de estos conceptos es preciso, entonces, tomar conciencia de un fenmeno clave de la era planetaria: el subdesarrollo de los desarrollados crece precisamente con el desarrollo tecnoeconmico. El subdesarrollo de los desarrollados es un subdesarrollo moral, psquico e intelectual. Hay, sin duda, una penuria afectiva y psquica mayor o menor en todas las civilizaciones, y en todas partes hay graves subdesarrollos del espritu humano, pero es preciso ver la miseria mental de las sociedades ricas, la carencia de amor de las sociedades ahtas, la maldad y la agresividad miserable de los intelectuales y universitarios, la proliferacin de ideas generales vacas y de visiones mutiladas, la prdida de la globalidad, de lo fundamental y de la responsabilidad. Hay una miseria que no disminuye con el decrecimiento de la miseria fisiolgica y material, sino que se acrecienta con la abundancia y el ocio. Hay un desarrollo especfico del subdesarrollo mental bajo la primaca de la racionalizacin, de la especializacin, de la cuantificacin, de la abstraccin, de la irresponsabilidad, y todo eso suscita el desarrollo del subdesarrollo tico. Es cierto que en el mundo desarrollado no se presentan slo esos aspectos y el pensamiento complejo, sensible a las ambivalencias, nos permite tener en cuenta tambin los desarrollos modernos de las autonomas individuales, de las libertades, de las comunicaciones, la apertura al mundo por el viaje y la televisin, las seguridades y solidaridades sociales que, aunque practicadas de modo burocrtico, compensan las desigualdades y remedian sufrimientos, es preciso no olvidar que los pensamientos audaces, herticos, desviados, anulados in ovo en las sociedades tradicionales encuentran posibilidades de expresin en nuestro mundo. Es preciso ver todos los aspectos de nuestra realidad y escapar a la alternativa entre euforia y lamento. Es preciso tambin que la educacin colabore con los esfuerzos necesarios para repensar el desarrollo, que conduzcan a repensar crticamente la idea, tambin subdesarrollada, de subdesarrollo. Porque la idea de subdesarrollo ignora las eventuales virtudes y riquezas de las culturas milenarias de las que son/eran portadores los pueblos llamados subdesarrollados. Esta nocin contribuye poderosamente a consagrar a la muerte a esas culturas, vistas como conjunto de supersticiones. La alfabetizacin arrogante, que
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considera a los portadores de culturas orales no como tales sino slo como analfabetos, agrava el subdesarrollo moral y psquico de las villas miseria. Es cierto que no hay que idealizar las culturas por ser distintas y/o singulares. Contrariamente a la idea de que cada cultura es satisfactoria en s misma, cada cultura tiene algo de disfuncional (falta de funcionalidad), de malfuncional (funcionamiento en un mal sentido), de subfuncional (realiza una perfomance en el nivel ms bajo) y de toxifuncional (provoca dao en su funcionamiento). La educacin debe fortalecer el respeto por las culturas, y comprender que ellas son imperfectas en s mismas, como lo es el ser humano. Todas las culturas, como la nuestra, constituyen una mezcla de supersticiones, ficciones, fijaciones, saberes acumulados y no criticados, errores groseros, verdades profundas, pero esa mezcla no es discernible en una primera aproximacin y hay que estar atento a no clasificar como supersticiones saberes milenarios, como por ejemplo los modos de preparacin del maz en Mxico, que por mucho tiempo los antroplogos atribuyeron a creencias mgicas, hasta que se descubri que permitan que el organismo asimilara la lisina, sustancia nutritiva que por mucho tiempo fue su nico alimento. Es as que lo que pareca irracional responda a una racionalidad vital. Mientras se continen siendo mentalmente subdesarrollados, se acrecentar el subdesarrollo de los subdesarrollados. La disminucin de la miseria mental de los desarrollados permitira rpidamente, en nuestra era cientfica, resolver el problema de la miseria material de los subdesarrollados. Pero es justamente ese desarrollo mental el que no logramos superar porque no tenemos conciencia de l. Este eje estratgico directriz debe permitir la percepcin y la comprensin del subdesarrollo mental, psquico, afectivo, humano, que se manifiesta en las estrategias del desarrollo y del subdesarrollo, porque es un problema clave en el porvenir de la humanizacin. Tambin es preciso percibir que el desarrollo tiene otras finalidades que implican vivir con comprensin, solidaridad y compasin. Vivir mejor, sin ser explotado, insultado o despreciado. stas son finalidades que imponen imperativos ticos. Esto implica que en la prosecucin de la hominizacin exista necesariamente una tica del desarrollo, sobre todo porque ya no hay una promesa y una certeza absoluta de una ley del progreso. Por ltimo, en las finalidades anteriores es preciso incluir la bsqueda de la plenitud y la completitud del individuo, a travs de la msica, de la poesa, de la mstica y de las artes en general, que exceden a los objetivos del desarrollo.
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El eje estratgico directriz que permite el regreso (reinvencin) del futuro y la reinvencin (regreso) del pasado Toda sociedad, todo individuo viven dialectizando la relacin pasado/presente/futuro, donde cada trmino se alimenta de los otros. Las sociedades tradicionales viven su presente y su futuro bajo el resplandor de la edad dorada de su pasado. Las sociedades llamadas en vas de desarrollo viven a instancias de las promesas del futuro, tratando de salvaguardar la identidad de su pasado y sobreviviendo en el presente. Las sociedades ricas viven instadas a la vez, por el presente y el futuro y viven con alegra melancola huyendo de su pasado. En la sociedad moderna y occidental y en las sociedades que la han imitado, la relacin pasado/presente/futuro vivida de diferente modo segn los momentos y segn los individuos se fue degradando en beneficio de un futuro hipertrofiado. En las sociedades occidentales y en sus imitadores frustrados, la actual crisis de futuro provoca la hipertrofia del presente y la fuga al pasado, suscitando reenraizamientos tnicos y/o religiosos, as como la aparicin de fundamentalismos, como respuesta a la crisis de futuro y a la miseria del presente. En todas partes, la relacin viviente pasado/presente/futuro se halla seca, atrofiada o bloqueada. Es preciso, en consecuencia, una revitalizacin de esa relacin que respete las tres instancias sin la hipertrofia de ninguna de ellas. La renovacin y el aumento de la complejidad de la relacin pasado/presente/futuro debera entonces inscribirse como una de las finalidades de la educacin. La relacin con el presente, la de vivir y gozar, no debera ser sacrificada a un pasado autoritario o a un futuro ilusorio. Esta relacin hoy incluye la teleparticipacin en la vida del planeta y la posibilidad de comunicacin turn on- en los circuitos de las diversas culturas del mundo y en la cultura y el folklore planetario mismos. Por otra parte y en especial, es en el presente donde se satisfacen las finalidades del vivir que trascienden el desarrollo. La circulacin dialgica pasado/presente/futuro restaura la intensidad concreta del vivir que es el eje del presente. Como deca San Agustn: Hay tres tiempos: el presente del pasado, el presente del presente y el presente del futuro. Por ltimo, la relacin con el futuro debe encontrarse revitalizada en la medida en que la prosecucin de la hominizacin es en s misma tensin hacia un futuro. Pero de un futuro distinto del futuro ilusorio del progreso garantizado. Un futuro aleatorio e incierto, pero abierto a innumerables posibles, donde pueden proyectarse las aspiraciones y las finalidades humanas sin que haya, sin embargo, promesa de cumplimiento. Planteada en estos trminos,
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la restauracin del futuro es de capital importancia y de extrema urgencia para la humanidad. El eje estratgico directriz para la complejizacin de la poltica y para una poltica de la complejidad del devenir planetario de la humanidad En funcin de los conceptos elaborados en el captulo II de este texto, es preciso sealar que complejizar la poltica requiere complejizar el pensamiento unidimensional implcito en el ejercicio de la poltica actual. En este sentido, la educacin tendr que facilitar la percepcin y la crtica de la falsa racionalidad de la poltica, es decir, la racionalidad abstracta y unidimensional inscrita en la seudofuncionalidad planifcadora que no tiene en cuenta las necesidades no cuantificables y no identificables por las encuestas. Esta falsa racionalidad ha generado la multiplicacin de los suburbios pauperizados, la construccin de nuevas ciudades aisladas en el aburrimiento y rodeados de suciedad, degradacin, incuria, despersonalizacin y delincuencia. La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, desunida, reduccionista de la gestin poltica unidimensional destruye el complejo mundo en fragmentos desunidos, fracciona los problemas, separa lo que est unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia a la vez miope, prsbita, daltnica, tuerta, muy a menudo termina siendo ciega. Destruye en su origen todas las posibilidades de comprensin y de reflexin, eliminando tambin toda oportunidad de un juicio corrector o de una visin de largo alcance. Por eso, cuanto ms multidimensionales se vuelven los problemas, mayor es la incapacidad de esta inteligencia para pensar su multidimensionalidad, cuanto ms progresa la crisis, mayor es la incapacidad para pensar la crisis, cuanto ms planetarios se vuelven los problemas, ms impensados se vuelven. Incapaz de encarar el contexto y el complejo planetario, la inteligencia ciega se vuelve inconsciente e irresponsable y, sobre todo, mortfera. Los pensamientos fraccionarios de la gestin poltica actual ignoran por su naturaleza el complejo antropolgico y el contexto planetario, pero no basta con agitar la bandera de la globalizacin para resolver su dficit natural, sino que es preciso asociar los elementos de lo global en una articulacin organizadora compleja, es preciso contextualizar la globalizacin y ubicarla en la dinmica planetaria. La incorporacin del pensamiento complejo en la educacin facilitar la generacin de una poltica compleja. Pero la poltica compleja slo podr transformase en poltica de la complejidad si adems de pensar en trminos planetarios los problemas mundiales, puede tambin percibir y descubrir las relaciones de inseparabilidad e interretroaccin entre todo fenmeno y su contexto y entre todo contexto y el contexto planetario.
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La poltica de la complejidad no se limita al pensamiento global, accin local, se expresa por la doble pareja pensar global/actuar local, pensar local/actuar global. El pensamiento planetario deja de oponer lo universal y lo concreto, lo general y lo singular: lo universal se ha vuelto singular, es el universo csmico y concreto, es el universo terrestre. La poltica de la complejidad requiere del pensamiento complejo para enfrentar los problemas que implican incertidumbres e imprevisibilidades, interdependencias e interretroacciones de extensin planetaria relativamente rpida, con discontinuidades no lineales, desequilibrios, comportamientos caticos y bifurcaciones. Es preciso captar no slo la complejidad de las interretroacciones, sino tambin el carcter hologramtico que hace que no slo la parte -individuo, nacin- se halle en el todo el planeta-, sino tambin que el todo se halle en el interior de la parte. El eje estratgico directriz para civilizar la civilizacin La prosecucin de la hominizacin, que dara lugar al abandono de la edad de hierro planetaria, nos incita a reformar la civilizacin occidental, que se ha planetarizado tanto en sus riquezas como en sus miserias, para llegar a la era de la civilizacin planetaria. Nada es ms difcil de alcanzar que la esperanza de una civilizacin mejor. Ese sueo de la expansin personal de cada uno, de la supresin de cualquier forma de explotacin y dominacin, de la justa reparticin de los bienes, de la solidaridad efectiva entre todos, de la felicidad generalizada, llev a quienes quisieron imponerlo al uso de medios brbaros que arruinaron su empresa civilizadora. Cualquier decisin de suprimir conflictos y desrdenes, de establecer armona y transparencia conduce a su contrario y las consecuencias desastrosas se hallan a la vista. Como muestra la historia del siglo XX y las actividades del terrorismo fantico de los inicios del siglo XXI, la voluntad de instaurar la salvacin sobre la tierra termina instalando un infierno. No habra que caer una vez ms en el sueo de la salvacin terrestre. Querer un mundo mejor, nuestra finalidad principal, no es querer el mejor de los mundos. La civilizacin de la civilizacin demanda la construccin de una geopoltica. Como se ha sealado en el captulo III de este texto, es preciso generar nuevas entidades planetarias. La geopoltica de estas entidades se centrara en el fortalecimiento y desarrollo de los imperativos de la asociacin y de la cooperacin, mediante la dinmica de las redes sociales horizontales articuladas con organismos de vocacin planetaria. Estas redes son fundamentales para la creacin y el sustento de una conciencia cvica planetaria que articule la informacin y los conocimientos necesarios para la implementacin participativa de la poltica compleja y la construccin de una mundologa de la cotidianeidad, capaz de
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percibir la interrelacin y recursividad entre el contexto local, el individuo y el contexto planetario. Para tal fin, la educacin tendr que fortalecer las actitudes y aptitudes que permitan superar los obstculos enquistados en la dinmica social producidos por las estructuras burocrticas y las institucionalizaciones de las polticas unidimensionales. La participacin y la construccin de las redes sociales se basan en un concepto de asociacionismo que supere el modelo hegemnico del hombre blanco, adulto, tcnico, occidental, con la finalidad de revelar y despertar los fermentos civilizatorios femeninos, juveniles, seniles, multitnicos y multiculturales del patrimonio humano. El desarrollo de estas redes asociacionistas permitirn fortalecer la dinmica de la hlice de la segunda mundializacin, aquella que porta los grmenes para la posible construccin de la sociedad-mundo. Pero estos seis ejes estratgicos y directrices no pueden implementarse sin comprender que el devenir planetario de la humanidad y la emergencia de una sociedadmundo estn signados por la incertidumbre. Pero la incertidumbre solicita la esperanza. La incertidumbre requiere complejizar nuestra itinerancia con una dialgica entre desesperanza y esperanza. La desesperanza nace de la conciencia sobre las carencias del homo sapiens demens y de las manifestaciones histricas del ruido y del furor que barrieron tantas veces con la razn y el amor. Esta dialgica dispone de seis principios de esperanza en la desesperanza: -Principio vital: como todo lo que vive se autorregenera en una tensin irreductible hacia su futuro, tambin todo lo humano regenera la esperanza regenerando su vida. No es la esperanza lo que hace vivir, es el vivir el que crea la esperanza que permite vivir. - Principio de lo inconcebible: todas las grandes transformaciones o creaciones fueron impensables antes de que se produjeran. - Principio de lo improbable: todos los acontecimientos felices de la historia fueron, a priora improbables. - Principio del topo: que cava sus galeras subterrneas y transforma el subsuelo antes de que la superficie se vea afectada. - Principio de salvataje: es la conciencia del peligro que, segn Hlderlin, sabe que donde crece el peligro, crece tambin lo que salva.
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- Principio antropolgico: es la constatacin de que el homo sapiens ha usado hasta el presente una pequea porcin de las posibilidades de su espritu/cerebro: esto implica comprender que la humanidad se halla lejos de haber agotado sus posibilidades intelectuales, afectivas, culturales, civilizacionales, sociales y polticas. Es decir que, salvo una posible catstrofe, el ser humano no se halla en el lmite de las posibilidades cerebrales/espirituales histricas de las sociedades y antropolgicas de la evolucin humana. Nuestra cultura actual corresponde entonces a la prehistoria del espritu humano y nuestra civilizacin corresponde a la presente edad de hierro planetaria. Estos principios no portan ninguna seguridad, pero no podemos sustraernos ni a la desesperanza ni a la esperanza. La odisea de la humanidad sigue siendo desconocida, pero la misin de la educacin planetaria no es parte de la lucha final, sino de la lucha inicial por la defensa y el devenir de nuestras finalidades terrestres: la salvaguarda de la humanidad y la prosecucin de la hominizacin.
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MAX-NEEF, Manfred, ELIZALDE Antonio y HOPPENHAYN, Martin. DESARROLLO A ESCALA HUMANA
Algunas proposiciones El postulado bsico del Desarrollo a Escala Humana es que el desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos. Aceptar este postulado nos conduce a formulamos la siguiente pregunta fundamental: cmo puede establecerse que un determinado proceso de desarrollo es mejor que otro? Dentro del paradigma tradicional, se tienen indicadores tales como el Producto Bruto de un pas (PBI) o de una regin, que es (caricaturizndolo un poco) un indicador del crecimiento cuantitativo de los objetos producidos en ese pas o regin. Necesitamos ahora un indicador del crecimiento cualitativo de las personas. Cul podra ser? Contestamos a la pregunta en los siguientes trminos: el mejor proceso de desarrollo ser aquel que permita elevar ms la calidad de vida de las personas. De inmediato se desprende la pregunta siguiente: qu determina la calidad de vida de las personas? La calidad de vida depender de las posibilidades que tengan las personas de satisfacer adecuadamente sus necesidades humanas fundamentales. Surge entonces la tercera pregunta: cules son esas necesidades fundamentales, y quin decide cules son? Antes de responder a esta pregunta, deben hacerse algunas disquisiciones previas. Necesidades y satisfactores Se ha credo, tradicionalmente, que las necesidades humanas tienden a ser infinitas; que cambian constantemente, que varan de una cultura a otra y que son diferentes en cada perodo histrico. Nos parece que tales suposiciones son incorrectas, ya que son producto de un error conceptual. El tpico error que se comete en los anlisis acerca de las necesidades humanas es que no se explica la diferencia esencial entre las que son propiamente necesidades y los satisfactores de esas necesidades. Es indispensable hacer una distincin entre ambos conceptos por motivos tanto epistemolgicos como metodolgicos. La persona es un ser de necesidades mltiples e interdependientes. Las necesidades humanas deben entenderse como un sistema en el que ellas se interrelacionan e interactan.
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Simultaneidades, complementariedades y compensaciones son caractersticas propias del proceso de satisfaccin de las necesidades. Las necesidades humanas pueden dividirse conforme a mltiples criterios, y las ciencias humanas ofrecen en este sentido una vasta y variada literatura. Nosotros combinaremos aqu dos criterios posibles de divisin: segn categoras existenciales y segn categoras axiolgicas. Esta combinacin permite reconocer, porua parte, las necesidades de Ser, Tener, Hacer y Estar; y, por la otra, las necesidades de Subsistencia, Proteccin, Afecto, Entendimiento, Participacin, Ocio, Creacin, Identidad y Libertad. No existe una correspondencia biunvoca entre necesidades y satisfactores. Un satisfactor puede contribuir simultneamente a la satisfaccin de diversas necesidades; a la inversa, una necesidad puede requerir de diversos satisfactores para ser satisfecha. Ni siquiera estas relaciones son fijas. Pueden variar segn el momento, el lugar y las circunstancias. Veamos un ejemplo: cuando una madre le da el pecho a su beb, a travs de ese acto contribuye a que la criatura reciba satisfaccin simultnea para sus necesidades de Subsistencia, Proteccin, Afecto e Identidad. La situacin es obviamente distinta si el beb es alimentado de manera ms mecnica. Una vez diferenciados los conceptos de necesidades y de satisfactores, es posible formular dos postulados adicionales. Primero: las necesidades humanas fundamentales son pocas, delimitadas y clasifcables. Segundo: las necesidades humanas fundamentales son las mismas en todas las culturas y en todos los perodos histricos. Lo que cambia a travs del tiempo y de las culturas es la manera o los medios utilizados para la satisfaccin de las necesidades. Cada sistema econmico, social y poltico adopta diferentes estilos para la satisfaccin de las mismas necesidades humanas fundamentales. En cada sistema stas se satisfacen (o no) a travs de la generacin (o no generacin) de diferentes tipos de satisfactores. Uno de los aspectos que define una cultura es su eleccin de satisfactores. Las necesidades humanas fundamentales de un individuo que pertenece a una sociedad consumista son las mismas del que pertenece a una sociedad asctica. Lo que cambia es la cantidad y calidad de los satisfactores elegidos, y/o las posibilidades de tener acceso a los satisfactores requeridos. Lo que est culturalmente determinado no son las necesidades humanas fundamentales, sino los satisfactores de esas necesidades. El cambio cultural es consecuencia -entre otras cosas- de abandonar satisfactores tradicionales para reemplazarlos por otros nuevos y diferentes.
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La pobreza y las pobrezas El concepto tradicional de pobreza es muy limitado, ya que se refiere exclusivamente a la situacin de aquellas personas que se hallan por debajo de un determinado nivel de ingreso. La nocin es estrictamente economicista. Sugerimos no hablar de pobreza, sino de pobrezas. De hecho, cualquier necesidad humana fundamental que no es adecuadamente satisfecha revela una pobreza humana. Hay una pobreza de Subsistencia (si la alimentacin y el abrigo son insuficientes); hay una pobreza de Proteccin (debido a sistemas de salud ineficientes, a la violencia, la carrera armamentista, etc.); hay una pobreza de Afecto (debido al autoritarismo, a la opresin, las relaciones de explotacin con el medio ambiente natural, etc.); hay una pobreza de entendimiento (por la deficiente calidad de la educacin); hay una pobreza de Participacin (por la marginacin y discriminacin de las mujeres, los nios o las minoras tnicas); hay una pobreza de Identidad (cuando se imponen valores extraos a las culturas locales y regionales, o se obliga a la emigracin forzada, el exilio poltico, etc.); y as sucesivamente. Pero las pobrezas no son slo pobrezas, son mucho ms que eso. Cada pobreza genera patologas, toda vez que rebasa, por su intensidad o duracin, ciertos lmites crticos. Esta es una observacin medular que conviene ilustrar. Economa y patologas La gran mayora de los analistas econmicos estaran de acuerdo en que el crecimiento generalizado del desempleo, por una parte, y la magnitud del endeudamiento externo del Tercer Mundo, por otra, constituyen dos de los problemas econmicos ms importantes del mundo actual. Para el caso de algunos pases de Latinoamrica habra que agregar el de la hiperinflacin. A pesar de que el desempleo siempre ha existido, en mayor o menor grado, en el mundo industrial, todo parece indicar que nos estamos enfrentando a un nuevo tipo de desempleo, que tiende a persistir y que, por lo tanto, se est transformando en un componente estructural del sistema econmico mundial. Es sabido que un individuo que sufre una prolongada cesanta cae en una especie de "montaa rusa" emocional, la cual comprende, por lo menos, cuatro etapas: Shock Optimismo Pesimismo Fatalismo
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La ltima etapa representa la transicin de la inactividad a la frustracin y de all a un estado final de apata donde la persona alcanza su ms bajo nivel de autoestima. Es bastante evidente que la cesanta prolongada perturbar totalmente el sistema de necesidades fundamentales de las personas. Debido a sus problemas de subsistencia, la persona se sentir cada vez menos protegida; las crisis familiares y los sentimientos de culpa pueden destruir sus relaciones afectivas; la falta de participacin dar cabida a sentimientos de aislamiento y marginacin, y la disminucin de la autoestima puede fcilmente provocar en el individuo una crisis de identidad. La cesanta prolongada produce, pues, patologas. Sin embargo, esto no constituye la peor parte del problema. Dadas las actuales circunstancias de crisis econmicas generalizadas, no podemos seguir pensando en patologas individuales. Debemos necesariamente reconocer la existencia de patologas colectivas de la frustracin, para las cuales los tratamientos aplicados han resultado hasta ahora ineficaces. Necesidades humanas: carencia y potencialidad Una poltica de desarrollo orientada a la satisfaccin de las necesidades humanas (entendidas en el sentido amplio que aqu le hemos dado) trasciende la racionalidad econmica convencional, porque compromete al ser humano en su totalidad. Las relaciones que se establecen -o que pueden establecerse- entre las necesidades y sus satisfactores hacen posible construir una filosofa y una poltica de desarrollo autnticamente humanistas. Las necesidades revelan de la manera ms apremiante el ser de las personas, ya que ste se hace palpable a travs de ellas en su doble condicin experimental: como carencia y como potencialidad. Comprendidas en un amplio sentido, y no limitadas a la mera subsistencia, las necesidades patentizan la tensin constante entre carencia y potencia tan propia de los seres humanos. Concebir las necesidades tan slo como carencias implica restringirlas a lo puramente fisiolgico o subjetivo, que es precisamente el mbito en que una necesidad asume con mayor fuerza y claridad la sensacin de "falta de algo". Sin embargo, en la medida en que las necesidades comprometen, motivan y movilizan a las personas, son tambin potencialidades y, ms an, pueden llegar a ser recursos. La necesidad de participar es potencial de participacin, tal como la necesidad de afecto es potencial de recibir afecto pero tambin de darlo. Acceder al ser humano a travs de las necesidades permite tender el puente entre una antropologa filosfica y una opcin poltica; tal parece ser la voluntad que anim los esfuerzos intelectuales de hombres como Karl Marx o Abraham Maslow, por mencionar
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slo dos ejemplos. Comprender las necesidades como carencia y potencia previene contra toda reduccin del ser humano a la categora de existencia cerrada. As, resulta impropio hablar de necesidades que se "satisfacen" o se "colman". En cuanto revelan un proceso dialctico, constituyen un movimiento incesante. De all que quizs sea ms apropiado hablar de vivir y realizar las necesidades, y de vivirlas y realizarlas de manera continua y renovada. Necesidades humanas y sociedad Si queremos evaluar un medio social cualquiera en funcin de las necesidades humanas, no basta con comprender cules son las posibilidades que pone a disposicin de los grupos o de las personas para realizar sus necesidades. Es preciso examinar en qu medida el medio reprime, tolera o estimula que las posibilidades disponibles o dominantes sean recreadas y ampliadas por los propios individuos o grupos que lo componen. Son los satisfactores los que definen la modalidad que una cultura o una sociedad imprime a las necesidades. Los satisfactores no son los bienes econmicos disponibles, sino que estn referidos a todo aquello que, por representar formas de Ser, Tener, Hacer y Estar, contribuye a la realizacin de las necesidades humanas. Pueden incluir, entre otras cosas, formas de organizacin, estructuras polticas, prcticas sociales, condiciones subjetivas, valores y normas, espacios, comportamientos y actitudes; todas en una tensin permanente entre consolidacin y cambio. La alimentacin es un satisfactor, pero tambin puede serlo una cierta estructura familiar (que satisface la necesidad de Proteccin, por ejemplo) o un cierto rgimen poltico (que satisface la necesidad de Participacin, por ejemplo). Un mismo satisfactor puede realizar distintas necesidades en culturas distintas, o vivirse de distinta manera en contextos diferentes a pesar de que est satisfaciendo las mismas necesidades. El hecho de que un mismo satisfactor tenga efectos distintos en diversos contextos no slo depende del contexto, sino tambin en buena parte de los bienes que el medio genera, de cmo los genera y de cmo organiza el consumo de esos bienes. En la civilizacin industrial, los bienes (entendidos como objetos y artefactos que aumentan o merman la eficacia de un satisfactor) se han convertido en elementos determinantes. La forma en que se ha organizado la produccin y apropiacin de los bienes econmicos en el capitalismo industrial ha condicionado de manera abrumadora el tipo de satisfactores dominantes. Cuando la forma de produccin y consumo de bienes conduce a que stos se conviertan en fines en s mismos, la presunta satisfaccin de una necesidad empaa las potencialidades de vivirla en toda su amplitud. Queda all abonado el terreno para la
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instauracin de una sociedad alienada que se embarca en una carrera productivista sin sentido. La vida se pone entonces al servicio de los artefactos, en vez de estar los artefactos al servicio de la vida. La bsqueda de una mejor calidad de vida es suplantada por la obsesin de incrementar la productividad de los medios. La construccin de una economa humanista exige, en este marco, entender y desentraar la relacin dialctica entre necesidades, satisfactores y bienes econmicos, a fin de pensar formas de organizacin econmica en que los bienes potencien los satisfactores para vivir las necesidades de manera coherente, sana y plena. Esto obliga a repensar el contexto social de las necesidades humanas de una manera radicalmente distinta de como ha sido habitualmente pensado por los planificadores sociales y los elaboradores de polticas de desarrollo. Ya no se trata de relacionar las necesidades solamente con los bienes y servicios que presuntamente las satisfacen, sino de relacionarlas adems con prcticas sociales, tipos de organizacin, modelos polticos y valores que repercuten sobre la forma en que se expresan las necesidades. La reivindicacin de lo subjetivo Suponer una relacin directa entre necesidades y bienes econmicos permite la construccin de una disciplina "objetiva", como supone serlo la economa tradicional. Es decir, de una disciplina mecanicista, cuyo supuesto central es que las necesidades se manifiestan a travs de la demanda, la que a su vez est determinada por las preferencias individuales respecto de los bienes producidos. Incluir los satisfactores como parte del proceso econmico implica reivindicar lo subjetivo ms all de las puras preferencias en materia de objetos y artefactos. Bastara tan slo con proponrnoslo para que podamos detectar de qu modo los satisfactores y bienes disponibles o dominantes limitan, condicionan, desvirtan (o, por el contrario, estimulan) nuestras posibilidades de vivir las necesidades humanas. Podemos, sobre esa base, pensar las formas viables de recrear y reorganizar los satisfactores y bienes de manera que enriquezcan nuestras posibilidades y reduzcan nuestras frustraciones. La forma en que vivimos nuestras necesidades es, en ltimo trmino, subjetiva. Parecera, entonces, que todo juicio universalizador podra pecar de arbitrario. Tal objecin bien podra surgir, por ejemplo, desde la trinchera del positivismo. La identificacin que el positivismo hace de lo subjetivo con lo particular, si bien pone de manifiesto el fracaso histrico del idealismo absoluto, constituye para las ciencias sociales una espada de Damocles. Cuando el objeto de estudio es la relacin entre los seres humanos y la sociedad, la universalidad de lo subjetivo no se puede soslayar. El carcter social de la subjetividad es
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uno de los ejes de la reflexin sobe el ser humano concreto. No existe imposibilidad alguna de juzgar sobre lo subjetivo. Lo que existe, ms bien, es miedo a las consecuencias que pueda tener tal discurso. Hablar de necesidades humanas fundamentales obliga a situarse desde la partida en el plano de lo subjetivo-universal, lo cual toma estril cualquier enfoque mecanicista. Tiempo y ritmos de las necesidades humanas Por carecer de suficientes datos empricos, no podemos afirmar a ciencia cierta que las necesidades humanas fundamentales son permanentes. Sin embargo, nada nos impide hablar de su carcter social-universal, en tanto su realizacin resulta deseable a cualquiera, y su inhibicin, indeseable. Al reflexionaren tomo de las nueve necesidades fundamentales propuestas en nuestro sistema, el sentido comn, acompaado de algn conocimiento antropolgico, nos ha indicado que seguramente las necesidades de Subsistencia, Proteccin, Afecto, Entendimiento, Participacin, Ocio y creacin estuvieron presentes desde los orgenes del Homo habilis y, sin duda, desde la aparicin del Homo sapiens. Probablemente en un estadio evolutivo posterior surgi la necesidad de Identidad, y, mucho ms tarde, la de Libertad. Del mismo modo, es probable que en el futuro la necesidad de trascendencia -que no incluimos en nuestro sistema por no considerarla todava tan universal- llegue a serlo tanto como las otras. Parece legtimo, entonces, suponer que las necesidades humanas cambian con la velocidad que corresponde a la evolucin de la especie humana: a un ritmo sumamente lento. Por estar imbricadas a la evolucin de la especie, son tambin universales. Tienen una trayectoria nica. Los satisfactores, en cambio, tienen una doble trayectoria. Por una parte se modifican al ritmo de la historia y, por otra, se diversifican de acuerdo a las culturas y las circunstancias, es decir, de acuerdo al ritmo de las distintas historias. Los bienes econmicos (artefactos, tecnologas) tienen una triple trayectoria. Se modifican segn los ritmos coyunturales y los cambios coyunturales ocurren con velocidades y ritmos distintos. La tendencia de la historia coloca al ser humano en un mbito crecientemente arrtmico y asincrnico, en el que los procesos escapan cada vez ms a su control. Esta situacin ha llegado actualmente a niveles extremos. Es tal la velocidad de produccin y diversificacin de los artefactos, que las personas aumentan su dependencia y crece su alienacin, a tal punto que es cada vez ms frecuente encontrar bienes econmicos (artefactos) que ya no potencian la satisfaccin de necesidad alguna, sino que se transforman en fines en s mismos. En algunos de los sectores marginados por la crisis, y en grupos contestatarios a los estilos de desarrollo dominantes, surgen procesos contrahegemnicos en que satisfactores y bienes econmicos vuelven a subordinarse a la
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actualizacin de las necesidades humanas. Es en estos sectores donde podemos encontrar ejemplos de comportamientos sinrgicos que, de alguna manera, aportan un germen de posible respuesta a la crisis que nos apabulla. De la eficiencia a la sinergia Enfocar el desarrollo en los trminos aqu propuestos, implica un cambio de la racionalidad econmica dominante. Obliga, entre otras cosas, a una revisin profunda del concepto de eficiencia. Esta suele asociarse a nociones de maximizacin de productividad y de utilidad, a pesar de que ambos trminos son ambiguos. Tal como Taylor la entenda para ilustrar con un caso conspicuo-, al llevar el criterio econmico al extremo ms alienado de la razn instrumental. La productividad se nos aparece como bastante ineficiente. Sobredimensiona la necesidad de subsistencia y obliga al sacrificio de otras necesidades, acabando por amenazar la propia subsistencia. Cabe recordar que el taylorismo pas a la historia como la "organizacin del surmenage". En discursos dominantes del desarrollo tambin se asocia la eficiencia a la conversin del trabajo en capital, a la formalizacin de las actividades econmicas, a la incorporacin indiscriminada de tecnologas de punta y, por supuesto, a la maximizacin de las tasas de crecimiento. El desarrollo consiste para muchos en alcanzar los niveles materiales de vida de los pases ms industrializados, para tener acceso a una gama creciente de bienes (artefactos) cada vez ms diversificados. Cabe preguntarse hasta qu punto esos intentos de emulacin tienen sentido. En primer lugar, no existen evidencias de que en aquellos pases las personas vivan sus necesidades de manera integrada. En segundo lugar, en los pases ricos, la abundancia de recursos y de bienes econmicos no ha llegado a ser condicin suficiente para resolver el problema de la alienacin. El Desarrollo a Escala Humana no excluye metas convencionales como crecimiento econmico para que todas las personas puedan tener un acceso digno a bienes y servicios. Sin embargo, la diferencia respecto de los estilos dominantes radica en concentrar las metas del desarrollo en el proceso mismo del desarrollo. En otras palabras, que las necesidades humanas fundamentales pueden comenzar a realizarse desde el comienzo y durante todo el proceso de desarrollo; o sea, que la realizacin de las necesidades no sea la meta, sino el motor del desarrollo mismo. Ello se logra en la medida en que la estrategia de desarrollo sea capaz de estimular permanentemente la generacin de satisfactores sinrgicos.
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Integrar la realizacin armnica de necesidades humanas en el proceso de desarrollo significa la oportunidad de que las personas puedan vivir ese desarrollo desde sus comienzos, dando origen as a un desarrollo sano, autnomo y participativo, capaz de crear los fundamentos para un orden en el que se pueda conciliar el crecimiento econmico, la solidaridad social y el crecimiento de las personas y de toda la persona. Un desarrollo capaz de conjugar la sinergia con la eficiencia quizs no baste para dar cumplimiento cabal a lo deseado; pero s basta, y plenamente, para evitar que en el nimo de las personas lo no deseado parezca inexorable. Ecoportal.net: el directorio ecolgico natural Fragmentos del libro "El humanismo como utopa real" de Erich Fromm. Editorial: EDICIONES PAIDOS IBRICAS, 2003
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Fromm, Erich. EL CREDO DE UN HUMANISTA. 1.- Creo que la unidad del hombre, a diferencia de otros seres vivientes, se debe a que el hombre es la vida consciente de s misma. El hombre es consciente de s mismo, de su futuro, que es la muerte; de su pequeez, de su impotencia. Es consciente del otro en cuanto otro. El hombre est en la naturaleza, y sometido a sus leyes, aunque la trascienda con el pensamiento. 2.- Creo que el hombre es consecuencia de la evolucin natural: que ha nacido del conflicto de estar preso y separado de la naturaleza y de la necesidad de hallar unidad y armona con ella. 3.-Creo que la naturaleza del hombre es una incoherencia, debida a las condiciones de la existencia humana, que exige buscarle soluciones, las cuales a su vez crean nuevas incoherencias y la necesidad de nuevas soluciones. 4.- Creo que toda solucin a estas incoherencias puede cumplir realmente la condicin de ayudar al hombre a superar el sentimiento de separacin y a lograr un sentimiento de concordancia, comunidad y participacin. 5.- Creo que, en toda solucin a estas incoherencias, el hombre slo tiene la posibilidad de escoger entre avanzar o retroceder. Estas opciones, que se manifiestan en actos precisos, son medios para rebajar o para desarrollar la humanidad que tenemos dentro. 6.-Creo que la alternativa fundamental para el hombre es la eleccin entre "vida" y "muerte", entre creatividad y violencia destructiva, entre la realidad y el engao, entre la objetividad y la intolerancia, entre fraternidad con independencia y dominio con sometimiento. 7.- Creo que podemos atribuir a la "vida" el significado de continuo nacimiento y constante desarrollo. 8.-Creo que podemos atribuir a la "muerte" el significado de suspensin del desarrollo y continua repeticin. 9.- Creo que, con la solucin regresiva, el hombre trata de encontrar la unidad librndose del insoportable miedo a la soledad y a la incertidumbre, desfigurando lo que lo hace humano y lo atormenta. La orientacin regresiva se desarrolla en tres manifestaciones, juntas o separadas: La necrofilia, el narcisismo y la simbiosis incestuosa.
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Por necrofilia entiendo el gusto por todo lo que es violencia y destruccin : el deseo de matar, la adoracin de la fuerza, la atraccin por la muerte, el suicidio y el sadismo y el deseo de transformar lo orgnico en inorgnico sometindolo al "orden". El necrflo, por carecer de las cualidades necesarias para crear, en su impotencia encuentra ms fcil destruir, porque para l slo una cualidad tienen valor: la fuerza. Por narcisismo entiendo la falta de un inters autentico por el mundo exterior y un intenso apego a uno mismo, al grupo, clan, religin, nacin, raza, etc., con graves distorsiones del juicio racional. En general, la necesidad de satisfaccin narcisista deriva de la necesidad de compensar una pobreza material y cultural. Por simbiosis incestuosa entiendo la tendencia a seguir ligado a la madre y a sus equivalentes: la estirpe, la familia o la tribu ; a descargarse el insoportable peso de la responsabilidad, la libertad y la conciencia, para ser protegido y amado en un estado de seguridad con dependencia, que paga el individuo con el cese de su propio desarrollo humano. 10.-Creo que, escogiendo avanzar, el hombre puede encontrar una nueva unidad mediante el pleno desarrollo de todas sus energas humanas, que se muestran en tres orientaciones, juntas o separadas: la biofilia, el amor a la humanidad y a la naturaleza y la independencia y libertad. 11.- Creo que el amor es la llave principal para abrir las puertas al "crecimiento" del hombre. El amor y la unin a alguien o algo fuera de uno mismo permite trabar relaciones con otros, sentirse uno con otros, sin reducir el sentido de integridad e independencia. El amor es una orientacin positiva, para la cual es esencial que se hallen presentes al mismo tiempo la solicitud, la responsabilidad, el respeto y el conocimiento del objeto de unin. 12.- Creo que la experiencia del amor es el acto ms humano y humanizador que es dado gozar al hombre y, como la razn, carece de sentido si se entiende de manera parcial. 13.-Creo en la necesidad de "liberacin" de los lazos, externos o internos, como condicin para poder tener la "libertad" de crear, obrar, querer saber, etc., para poder llegar a ser un individuo libre, activo y responsable. 14.- Creo que libertad es la capacidad de obedecer la voz de la razn y del conocimiento, en contra de las voces de las pasiones irracionales. Es la emancipacin que libera al hombre y lo pone en el camino de emplear sus facultades racionales y de comprender objetivamente el mundo y el papel que en ste representa.
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15.- Creo que la "lucha por la libertad" tiene, en general, el sentido excluido de lucha contra la autoridad impuesta sobre la voluntad individual. Hoy "lucha por la libertad" debe significar liberamos, individual y colectivamente, de la "autoridad" a la que nos hemos sometido "voluntariamente": liberamos de las fuerzas interiores que exigen este sometimiento porque somos incapaces de soportar la libertad. 16.- Creo que la "libertad de eleccin" no siempre es igual para todos los hombres en todo momento. El hombre de orientacin exclusivamente necroflica, narcisista o simbitico incestuosa, puede tomar slo una opcin regresiva. El hombre libre, liberado de lazos irracionales, no puede tomar ya una opcin regresiva. 17.- Creo que el problema de la libertad de eleccin existe slo para el hombre de orientaciones contrapuestas, y que esta eleccin siempre est estrechamente condicionada por deseos inconscientes y por justificaciones tranquilizadoras. 18.- Creo que nadie puede "salvar" a su prjimo decidiendo por l. nicamente podr ayudarlo sealndole alternativas posibles, con toda sinceridad y amor, sin sensiblera ni engao alguno. La conciencia intelectiva de las alternativas liberadoras puede reavivar en un individuo sus energas ocultas y ponerlo en el camino en el que escoja la "vida", en lugar de la "muerte". 19.- Creo que la igualdad se siente cuando, al descubrirse uno mismo por completo, se reconoce igual a otros y se identifica con ellos. Todo individuo lleva la humanidad en su interior. La "condicin humana" es nica e igual en todos los hombres, a pesar de las inevitables diferencias de inteligencia, talento, estatura, color, etc. 20.- Creo que la igualdad entre los hombres se debe recordar especialmente para evitar que uno se convierta en instrumento de otro. 21.- Creo que la fraternidad es el amor dirigido a nuestros semejantes. No obstante, se quedar en -palabra hueca mientras no se hayan eliminado todos los lazos "incestuosos" que impiden juzgar objetivamente al "hermano". 22. Creo que el individuo no puede entablar estrecha relacin con su humanidad en tanto no se disponga a trascender su sociedad y a reconocer de qu modo sta fomenta o estorba sus potenciales humanas. Si le resultan "naturales" las prohibiciones, las restricciones y la adulteracin de los valores, es seal de que no tiene un conocimiento verdadero de la naturaleza humana.
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23. Creo que la sociedad ha chocado siempre con la humanidad, aun teniendo una funcin a la vez estimulante e inhibitoria- La sociedad no dejar de paralizar al hombre y promover la dominacin hasta que su fin se identifique con el de la humanidad. 24. Creo que podemos y debemos esperar una sociedad cuerda que fomente la capacidad del hombre de amar a sus semejantes, de trabajar y crear, de desarrollar su razn y un sentido real de s mismo basado en la experiencia de su energa positiva. 25. Creo que podemos y debemos esperar la recuperacin colectiva de una salud mental caracterizada por la capacidad de amar y crear, por la liberacin de los lazos incestuosos con el clan y la tierra, por un sentido de identidad basado en la experiencia que tienen de s mismo el individuo como sujeto y agente de sus facultades y por la capacidad de influir en la realidad exterior e interior a uno mismo, logrando el desarrollo de la objetividad y de la razn. 26. Creo que, mientras parece que este mundo nuestro enloquece y se deshumaniza, cada vez ms individuos sentirn la necesidad de asociarse y colaborar con quienes compartan sus preocupaciones. 27. Creo que estos hombres de buena voluntad, DO slo deben hacerse una interpretacin humana del mundo, sino que tambin deben sealar el camino y trabajar por su posible transformacin: la interpretacin sin voluntad de reforma es intil; la reforma sin previa interpretacin es ciega. 28. Creo posible la realizacin de un mundo en que el hombre pueda "ser" mucho aunque "tenga" poco; un mundo en que el mvil dominante de la existencia no sea el consumo; un mundo en que el "hombre" sea el fin primero y ltimo; un mundo en que el hombre pueda encontrar la manera de dar un fin a su vida y la fortaleza de vivir libre y desengaado.
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BIBLIOGRAFA
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