EL PROBLEMA, LOS OBJETIVOS Y EL CONTENIDO EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.

A partir del problema que plantea la sociedad se definen las relaciones que se establecen entre todos los componentes del proceso docente educativo y esencialmente se trazan los objetivos, componentes rectores del proceso. Las necesidades sociales son formuladas a un nivel general pero estas se concretan en los diferentes niveles de enseanza, grados, asignaturas, unidades y clases donde el maestro tiene una participacin activa. Por consiguiente en cada uno de esos niveles las necesidades sociales se plasman a travs de los objetivos. l objetivo es elemento orientador del proceso y responde ensear#!. $ignifica entonces% fin, propsito, meta. &esde los primeros aos de la dcada del '( e)iste una tendencia cada vez mas propagada de la necesidad, no solo de *acer e)pl+citos los objetivos de cada clase sino tambin de que sean claros y precisos para que puedan cumplirse. ,radicionalmente los objetivos se *an clasificados en educativos e instructivos. n este criterio los objetivos educativos se *an entendido como los propsitos y metas que implican las transformaciones graduales que nos proponemos producir en la manera de pensar, sentir y en los modos de actuar de los estudiantes, son aquellos que permitir-n el desarrollo de la personalidad, la formacin de convicciones y la integracin de los estudiantes a la sociedad. Los instructivos est-n encaminados a las transformaciones que se desean alcanzar en la actividad de aprendizaje, o sea, los sistemas de conocimientos, *abilidades, *-bitos, capacidades, destrezas que se precisa alcanzar. .nos reflejan transformaciones internas y los otros transformaciones e)ternas. n estos /ltimos aos *ay una tendencia a no separar los objetivos en instructivos y educativos, pues la educacin integral del estudiante se logra en el propio proceso de instruccin, no puede e)istir la formacin integral de la personalidad separada del proceso de enseanza aprendizaje, por lo que educacin e instruccin son procesos inseparables, no es posible educar sin instruir ni instruir sin educar si ambos procesos se desarrollan de forma correcta, de a*+ que muc*os autores dan a*ora a los objetivos la denominacin de objetivos fo !"tivos, los que incluyen de manera general la educacin y la instruccin del individuo en una interrelacin dialctica. Los objetivos deben ser programados en una secuencia progresiva, desde el fin de la educacin *asta los de la clase. A eso llamamos derivacin gradual de objetivos, lo que nos ayuda a e)plicar la diversidad de tipos y niveles de objetivos que *ay y la relacin que e)iste entre ellos. As+ los objetivos de una clase no est-n aislados forman parte de un a la pregunta !"Para qu

conjunto de objetivos que partiendo del fin de la educacin, contin/an con los objetivos de la educacin, los de cada nivel de enseanza, de cada tipo de enseanza, los de cada institucin escolar, los de cada grado, los de cada programa de grado, los de las unidades y finalmente los de las clases. Los elementos que integran la estructura de los objetivos, o la estructura de las transformaciones que de manera integral se quieren lograr en los estudiantes y que se e)presan en el sistema de objetivos son0 Elementos que integran la estructura de los objetivos

Conocimientos

Hbitos

Habilidades

Capacidades

Convicciones

Sentimientos

Actitudes

Motivos e intereses

#$%& so' (os )o'o)i!ie'tos* l proceso de adquisicin de conocimientos se caracteriza por la apropiacin por parte e los alumnos de *ec*os, conceptos, leyes, el maestro guia el proceso de asimilacin de una manera consciente de los conocimientos generalizados por la *umanidad en el curso de su desarrollo para que estos tengan significado. #$%& so' (os +,bitos* Acciones componentes de las actividades que presentan un alto grado de automatizacin y se realizan con una participacin relativamente baja de la conciencia. $e desarrollan en el

ejercicio de la actividad, por eso los de la actividad docente se desarrollan en el conte)to escolar y los objetivos que se trace el maestro en este sentido desempea un papel importante en el proceso de enseanza1 aprendizaje. #$%& so' ("s +"bi(i-"-es* ,ambin se desarrollan en la actividad, y significa la posibilidad de aprovec*ar datos y conocimientos que se tienen para operar con ellos, tiene una participacin alta de la conciencia. #$%& so' ("s )".")i-"-es# $on las cualidades ps+quicas de la personalidad que son condicin para realizar con )ito determinados tipos de actividad. st- asociada al desarrollo de la actividad *umana, est-n precedidas por el desarrollo de conocimientos, *abilidades y *-bitos. #$%& so' ("s )o'vi))io'es* $on los puntos de vista que se van formando en el escolar a partir de los conocimientos que adquiere en su relacin con la realidad objetiva, implica compromiso personal, no se pone de manifiesto solo en lo que el alumno e)presa, los razonamientos que *aga ante una determinada situacin, sino en como se conduzca ante las diversas situaciones que se presenten en la actividad pr-ctica. Los sentimientos, actitudes, motivaciones e intereses que deben tenerse en cuenta tambin en la elaboracin de objetivos se relacionan con los elementos anteriores, en dependencia de ellos se desarrollar-n. &e acuerdo a todos los elementos planteados puede decirse que los objetivos tienen un

)" ,)te !%(ti("te "( / sist&!i)o. s muy importante tener en cuenta el car-cter de sistema de los objetivos, todos est-n concatenados porque el proceso de enseanza no es fragmentado y los objetivos e)presan lo que se quiere lograr y para lograrlo tiene que desarrollarse en forma de proceso donde se van alcanzando cada vez m-s estadios superiores.

Los objetivos representan

la

modelacin subjetiva del resultado esperado y est-

condicionado por las e)igencias sociales de una determinada2 poca. &eben ser declarados con alto grado de cientificidad y deben0 )presarse en funcin de la *abilidad a lograr por los conocimientos asociados% ,ener en cuenta las condiciones en que se produce la apropiacin del contenido% ,ener en cuenta el nivel de asimilacin y profundidad a que se aspira, 3reproduccin, aplicacin o creacin4 &eben ofrecer una base para determinar la accin de los restantes componentes del proceso de enseanza1aprendizaje% &eben comunicar claramente a los estudiantes el resultado que se desea% &eben ser f-ciles de interpretar par que facilite la actuacin de los implicados. LA CATE0OR1A CONTENIDO EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE. SISTEMAS DE CONOCIMIENTOS, 2ABILIDADES Y 3ORMACI4N DE VALORES. l problema de los contenidos de enseanza ocupan una posicn privilegiada en las investigaciones did-cticas, pues *ay muc*os elementos que en el plano terico a/n deben ser investigados, los problemas a debatir en el contenido comienzan desde la propia definicin del trmino, su importancia en el proceso de enseanza, sus v+nculos con las ciencias, la posicin en cuanto a la seleccin de contenidos curriculares, la *iperbolizacin de contenidos sociolgicos o psicolgicos, entre otras. l contenido es un componente complejo del proceso de enseanza aprendizaje, la did-tica contempor-nea no puede aceptar por contenido slo los conocimientos como si lo *acen los enfoques tradionales. Por eso un factor determinante en la eficiencia del proceso de enseanza1aprendizaje es la calidad y solidez con que se logra la asimilacin de los contenidos, que constituyen el componente del proceso docente educativoque determina lo que debe apropiarse el estudiante para lograr el objetivo, esto e)plica el car-cter estudiantes, a partir de los

determinante del objetivo en esta relacin y como ambos se derivan del problema, o sea la situacin que genera una necesidad y que requiere ser transformada, este problema como situacin real e)istente es objetivo y como necesidad es a la vez subjetivo, por consiguiente en el proceso de enseanza se generan problemas que por las caracter+sticas de cada sociedad y por la misin que cada una tiene crean necesidades que conducen al establecimiento de los objetivos de cada asignatura o cada tarea docente, a travs de los cuales se define el objeto de la misma y su contenido. l contenido no se *a interpretado igual en las diferentes corrientes, para la escuela tradicional lo importante son los contenidos representantes de la ciencia, las nociones y conceptos que no se pueden modificar, el contenido aqu+ es algo inmutable y est-tico, para la did-ctica cr+tica las ideas no aparecen est-ticas, se mueven a travs de contradicciones y conflictos, el contenido se enriquece y diversifica. dimensin individual sino social. #$%& se e'tie'-e .o )o'te'i-o* .... s la parte de la cultura seleccionada con sentido pedaggico, para la formacin integral del educando. $e refiere a *ec*os, conceptos, teor+as, enfoque paradigmas e incluye adem-s los modelos y mtodos de pensamiento y actuacin aceptados progresivamente por la sociedad para la comprensin efectiva de los saberes cient+ficos, del dominio de las fuentes requeridas para la actividad y para la comunicacin social. *umana. l contenido incluye las actitudes las normas y valores productos de la accin l contenido como reflejo de la ciencia y de la sociedad en general lleva impl+cito l conocimiento se problematiza, y el alumno lo construye en relacin con la cultura vivida y el aprendizaje no es slo una

las potencialidades para que el *ombre lo enriquezca, lo transforme y se transforma a si mismo.... 35ita m 6lvarez de 7ayas. 8acia un curriculum integral y conte)tualizado 9((( 5 n la medida en que con el desarrollo social se *a incrementado el conocimiento, la determinacin del contenido de la educacin se *a ido *aciendo m-s complejo y *an surgido diferentes teor+as desde fines del siglo :;<<< y comienzos del :<: en la literatura pedaggica y psicolgica aparecieron los trminos de 0 nseanza formal nseanza material el desarrollo de

La primera plantea que la esencia del contenido de enseanza es sentido utilitarista.

capacidades intelectuales, los segundos priorizan la adquisicin de conocimientos con un ste an-lisis fue variando a fines del siglo :: y principios del ::<, pues esta forma aislada y segmentada del ver el contenido separado del pensamiento resultaba

inoperante. ,ambin este debate fue importante porque demostr la importancia de ambas pero en estrec*a unidad. n los /ltimos aos se *a vista vigorizado este debate por los problemas que el desarrollo de la 5evolucin cient+fico tcnica y el aumento del volumen de conocimientos planteado a la educacin. 8oy en nuestra teor+a pedaggica entendemos por contenido lo siguiente0 le *an

SISTEMA DE CONOCIMIENTOS

SISTEMA DE HABILIDADES

SISTEMA DE EXPERIENCIAS DE LA ACTIVIDAD CREADORA

SISTEMA DE NORMAS DE RELACIONES CON EL MUNDO

Siste!"s -e )o'o)i!ie'tos6 $on las nociones, representaciones, conceptos en relacin con los fenmenos leyes e *iptesis de la realidad, as+ como su proceso e interrelacin. <ncluye a dem-s los mtodos de la actividad lo cual facilita la asimilacin de una imagen dialctico materialista del mundo. Siste!" -e +"bi(i-"-es / +,bitos i'te(e)t%"(es / . ,)ti)os6 =onstituyen la base de las m/ltiples actividades que debe realizar el alumno. transformacin. Siste!" -e 'o !"s -e e(")i7' )o' e( !%'-o6 =onstituyen la base de las convicciones, principios concepciones o enfoques que se *an ido creando en el desarrollo de la sociedad. s la forma que tiene el alumno de relacionarse directamente con la realidad para conocerla mejor y contribuir a su

E8.e ie')i" -e (" ")tivi-"- ) e"-o "6 La acumulacin de toda la e)periencia que la *umanidad *a ido acumulando gradualmente en el desarrollo de la actividad social pr-ctica y sus rasgos esenciales. ,odos estos elementos est-n muy relacionados, las *abilidades no se pueden desarrollar sin los sistemas de conocimientos, la actividad creadora se desarrolla sobre la base de los conocimientos *-bitos y *abilidades y todo ello forma pr-ctica las convicciones, sentimientos y valores del *ombre, que el *ombre va desarrollando a partir de las e)igencias de la propia la cual permite la acumulacin de e)periencias que se enriquecen sistem-ticamente. La transformacin de los problemas que se presentan en la actividad pedaggica inciden en la determinacin de los objetivos y por consiguiente en los contenidos, por ello el contenido de enseanza que se imparte a cualquier nivel sufre una constante adaptacin al desarrollo de la sociedad la ciencia, la tcnica, la cultura y la ideolog+a, por eso *ay factores que son esenciales en la seleccin del contenido de enseanza. Sociales: Depende de la misin de cada s ciedad ! del "ip de # m$%e a &'e se aspi%e

Factores que determinan la seleccin del contenido

Lgicos: Se %elaci nan c n la de"e%minacin de l s sis"emas de c n cimien" s ! de #a$ilidades( Tiene 'n es"%ec# )*nc'l c n la %elacin &'e se es"a$lece en"%e ciencia ! asi+na"'%a

sicolgicos: Se %e,ie%e a la edad de al'mn ss's di,e%encias indi)id'ales- desa%% ll de s' pensamien" ! ca%ac"e%*s"icas de s' pe%s nalidad en"%e "% s(

n la actualidad *ay diversos problemas que inciden en el contenido en el proceso de enseanza aprendizaje que deben tenerse en cuenta para lograr un proceso ptimo, por ejemplo0

!"#LEMAS AS"C$A%"S AL C"&'E&$%" ()E $&FL)*E& E& LA " '$M$+AC$,& %EL !"CES" %E E&SE-A&+A. A !E&%$+A/E !apide1 con que crece el volumen de in6ormacin en relacin con la aplicacin de los resultados de las investigaciones 3 el desarrollo de la ciencia 3 la tecnolog7a4 !apide1 con que cambia el signi6icado del contenido2 si el pro6esor no se actuali1a puede llevar errores o conceptos 3 metodolog7as desactuali1adas en el tratamiento de un tema4 La importancia cada ve1 ma3or que adquiere en el proceso de ense0an1a. aprendi1aje saber separar lo esencial de lo no esencial

La seleccin del contenido de enseanza y su ordenamiento es de vital importancia para lograr un proceso de aprendizaje con significacin para el estudiante, este aspecto adquiere vital importancia en la elaboracin de planes y programas de estudio, pero en el acto de la clase es donde se concreta pues es el momento que se le brinda al estudiante los

conocimientos y se le gu+a en los modos de actuacin. Por ello puede decirse que0

El contenido del proceso de ense0an1a.aprendi1aje es siempre seleccionado2 ordenado 3 secuenciado4 Los requerimientos didcticos para ello son los siguientes::
C$E&'$F$C$%A%

AC')AL$%A% ASE()$#$L$%A% A!'$C)LAC$,& 5E!'$CAL A!'$C)LAC$"& H"!$+"&'AL

Los $istemas de conocimientos comprenden

informaciones

seleccionadas sobre la

naturaleza, la sociedad, el *ombre, el arte, los deportes, la ciencia , la tcnica, los modos de actuar y otras que responden a los objetivos y e)igencias sociales. Los conocimientos, por el tipo de informacin que ofrecen y por las caracter+sticas de su adquisicin por los estudiantes se clasifican en tres grandes grupos%

.(/ Conocimientos sensoriales o emp7ricos&'e ,%ecen in, %macin s $%e l e0"e%n de l s $1e" s- ,enmen s ! p% ces s2 , %mac l %dimensi neses"%'c"'%a e0"e%na e in"e%na,'nci namien" - p sicin- e"c( S n es"as las n ci nes de la %ealidad &'e se p'eden , %ma% en el al'mn 3

4(/

Conocimientos

tericos

racionales- &'e s n l s &'e ,%ecen in, %macin s $%e l esencial e in"e%n de la %ealidad5 s n l s c ncep" s- la in, %macin ca'sales ! s $%e las )al %a"i)as%elaci nes las

%e+'la%idades ! le!es- las "e %*as ! las #ip"esis cien"*,icas(

64. Conocimientos metodolgicos2 operacionales o procesales( Es"e s'$sis"ema in, %ma s $%e l s m d s de ac"'acin- s $%e l s p% cedimien" s pa%a la ac"i)idad(

La formacin de conocimientos tiene dos v+as esenciales0 57a inductiva: de lo particular a lo general Se o6recen datos2 caracter7sticas2 causas2 consecuencias2 relaciones para llegar a la de6inicin

57a deductiva: de lo general a lo particular

Se o6rece la de6inicin para llegar a las caracter7sticas2 causas2 consecuencias4

Ambas v+as se complementan y son importantes en la formacin de conocimientos, o sea conceptos, juicios, etc.

Los )o')e.tos se fo !"' e' . o)eso -e -es" o((o +ist7 i)o -e (" so)ie-"- / se "si!i("' .o e( i'-ivi-%o e' s% -es" o((o i'-ivi-%"( e' e( !" )o -e ("s e(")io'es so)i"(es 9%e est"b(e)e, .e o e( +o!b e 'o tie'e 9%e e)o e e( (" :o )"!i'o -e (" )ie')i" .%es "si!i(" to-" (" e8.e ie')i" -e (" ")tivi-"- ) e"-o " ." " )o'ti'%" e( -es" o((o. sto e)plica que los conceptos se desarrollan en forma de sistema, se condicionan mutuamente el conocimiento previo de uno determina el conocimiento de otros y en esto se basa la teor+a de >ova? 3se bas en los elementos e)puestos por Ausubel4 sobre los mapas conceptuales, que son diagramas conceptuales que reflejan los conceptos y las relaciones entre ellos. l mapeo conceptual es una tcnica de an-lisis que puede ser usada para la estructura conceptual de una fuente de conocimiento. stos mapas conceptuales poseen en el proceso de enseanza 1 aprendizaje m/ltiples posibilidades de empleo, todas ellas contribuyen al aprendizaje desarrollador0 @rganizadores de avance, es decir elementos orientadores. 5ecursos de ilustracin. Aedios construidos durante el aprendizaje. <nstrumentos para evaluar aprendizajes. 5es/menes o conclusiones. n las diferentes asignaturas contribuye tambin a la formacin de conceptos establecimiento de las relaciones intra e interdisciplinarias el stas relaciones, adem-s de

ser importante instrumento para la formacin de la concepcin cient+fica del mundo, es recurso did-ctico para alcanzar en el proceso de enseanza 1 aprendizaje las cualidades que lo identificar+an como desarrollador. s decir, propician mayor efectividad en relacin al logro de los objetivos, m-s calidad en el aprendizaje, econom+a de tiempo y esfuerzo. Las relaciones interdisciplinarias en relacin con el sistema de conocimientos, evidencian la interrelacin entre los conocimientos para poder comprender un aspecto de la realidad. Por consiguiente los mapas conceptuales es una tcnica a travs de la cual se pone de manifiesto tambin las relaciones que se establecen entre los sistemas de conocimientos de

las asignaturas que se derivan de las ciencias que *oy se desarrollan a travs del trabajo interdisciplinario. #$%& so' ("s +"bi(i-"-es* &espus de discutir los criterios de los estudiantes se sealar-n algunos definiciones y se analizar-n sus similitudes y los aspectos esenciales de las mismas, o sea que e)presan la actividad del alumno y por consiguiente su aprendizaje o como lo llaman algunos autores 3,alizina4 la actividad de asimilacin en determinadas condiciones, o sea las de la enseanza. LAS HABILIDADES LAS HABILIDADES SON SON 7ORMACIONES 7ORMACIONES PSICOL89ICAS PSICOL89ICAS DE DE LA LA PERSONALIDADSON E:ECUCIONES CONSCIENTESEXITOSAS EE PERSONALIDAD- SON E:ECUCIONES CONSCIENTES- EXITOSAS INDEPENDIENTES ; EST<N CON7ORMADAS POR DE ACCIONES( INDEPENDIENTES ; EST<N CON7ORMADAS PORSISTEMAS SISTEMAS DE ACCIONES( =Osca% 9in %is( 9'*as del ISP( 4>>4(3 =Osca% 9in %is( 9'*as del ISP( 4>>4(3

SON ESTRUCTURAS PSICOL89ICAS DEL PENSAMIENTO ?UE PERMITEN ASIMILAR- CONSERVAR- UTILI@AR- ; EXPONER LOS CONOCIMIENTOS( SE 7ORMAN ; DESARROLLAN A TRAVAS DE LA E:ERCITACI8N DE LAS ACIONES MENTALES ; SE CONVIERTEN EN MODOS DE ACTUACI8N ?UE DAN SOLUCI8N A TAREAS TE8RICAS ; PR<CTICAS( =RITA M( @A;AS 4>>>3

P" " -efi'i ("s +"bi(i-"-es 9%e v"!os " -es" o((" e' e( . o)eso -e e'se;"'<" ". e'-i<"je e' t% )e't o -e e-%)")i7' s%.e io o e' (" i'stit%)i7' -o'-e -ebes te'e e' )%e't"6 ,ipo de materia 3ciencia de la que se deriva la asignatura que se estudia4 ,ipo de conocimiento 3f-ctico, terico o pr-ctico4 dad y caracter+sticas psicolgicas del alumno. >ivel de desarrollo e independencia anterior alcanzado por el alumno. Aateriales con los que se cuenta )igencias socio1culturales y curriculares. Las *abilidades se clasifican de manera diversa, lo m-s usual es aquello que la situan como0 intelectuales

 pr-cticas. 2"/ ot os ) ite ios 9%e es.e)ifi)"' !,s / se;"("' 9%e .%e-e' se 6 8abilidades del pensamiento lgico 8abilidades del procesamiento de la informacin 8abilidades de la comunicacin 8abilidades profesionales.

Las *abilidades del pensamiento tienen diferentes niveles de complejidad En el primer nivel la ac"i)idad c +n sci"i)a pe%manece )inc'lada a la ,'en"e del c n cimien" - p % e1empl 2 O$se%)acin- %ec %dacin =%ep%esen"aci nes de la %ealidad3 desc%ipcin- na%%aci nes ! ca%ac"e%iBaci nes- en"%e "%as(

&$5ELE S %E C"M L E/$%A% %E LAS HA#$L$ %A%ES %EL E&SA M$E&'

En el segundo nivel #a! 'n p% ces de c mp%ensin ! %denamien" de la in, %macin- p % e1empl 2 clasi,icacin in"e%p%e"acin- iden"i,icacin ! de,inici nes en"%e "%as(

En el tercer nivel se p% d'cen p% ces s de asimilacin &'e pe%mi"en &'e se c miencen a es"a$lece% %elaci nes &'e p% pician el desa%% ll de las %edes c ncep"'ales- c m p % e1empl 2 analiBa%- sin"e"iBa%- +ene%aliBa%- e0plica%- a%+'men"a% ! c mpa%a%- en"%e "%as(

En el cuarto nivel c'%%e 'n p% ces s'pe%i % en el desa%% ll de es"as #a$ilidades-&'e e)idencia el desa%% ll del pensamien" l+ic "e%ic - !a el es"'dian"e de$e p de%2 , %m'la%- p%edeci%dem s"%a%- decidi%- )al %a%- en"%e "%as(

n la educacin superior el desarrollo de *abilidades profesionales se convierte en una tarea esencial en el proceso de enseanza aprendizaje, sin embargo tiene que seguir atendiendo

el resto

que tambin adquieren un sentido mas elevado, sobre en la realidad

latinoamericana donde muc*as veces los estudiantes llegan a la universidad con la necesidad de seguir desarrollando sus estructuras cognitivas, sus posibilidades de adquiririr informacin de las diversas fuentes y de comunicarse adecuadamente. s acertado el criterio de 5ita A. 6lvarez cuando plantea que independientemente de las diferencias en la actuacin profesional *ay *abilidades profesionales que todos deben desarrollar como0 <ntegral conocimientos y aplicarlos en la profesin &ominar las tcnicas para mantenerse actualizados en las diferentes fuentes de informacin3 esta esta relacionada con la posibilidad de localizar y procesar informacin4 $aber investigar los problemas de su esfera profesional. $aber establecer los v+nculos con el conte)to social. $aber gerenciar1administrar los recursos *umanos y materiales de la esfera en la que desenvolver-. Para lograr todas estas es importante que se desarrolle las posibilidad de la comunicacin verbal y no verbal 3escrita4 en cualquier nivel de enseanza y el superior es parte in*erente de la formacin profesional. ETAPAS EN LA AD?UISICI8N DE HABILIDADES

ETAPA DE 7ORMACI8N

ETAPA DE DESARROLLO

Se ad&'ie%en de mane%a c nscien"e l s m d s de ac"'acin( Las acci nes de l s al'mn s n se de$en de1a% a la esp n"aneidad El maes"% de$e p%esen"a% 'n m del de , %ma de ac"'acin( El maes"% de$e i% %ien"and el desa%% ll de la ac"i)idadacci nes ! pe%aci nes a %ealiBa%(

De$en #a$e%se ad&'i%id s $ien l s m d s de la accin ! empeBa% la e1e%ci"acin( S n indicad %es de la e,ec"i)idad en el desa%% ll de la #a$ilidad la %apideB ! la c %%eccin c n &'e se e1ec'"an las di,e%en"es acci nes &'e la c mp nen El maes"% desempeCa 'n imp %"an"e papel en es"a e"apa en la plani,icacin %ien"acin ! c n"% l del es"'di independien"e(

Para formar y desarrollar *abilidades el estudiante debe desarrollarse en la actividad.

sta

actividad est- formada por "))io'es es.e)=fi)"s de las asignaturas y :e'e "(es v-lidas para cualquier asignatura. stas acciones deben estar dirigidas a un objeto y deben tener un contenido. Buiere decir que todas las acciones *umanas conscientes tiene objetivos que se derivan de la pregunta "qu quiero lograr con ese objeto#, pero tambin deben tenerse motivos, "por qu *ago eso y no otra cosa# n el proceso de enseanza aprendizaje es muy importante que !otivos / objetivos -e ("s "))io'es se )o es.o'-"', para que la motivacin no sea un elemento e)terno, por ejemplo transitar por un nivel, pero no aprender lo que este ofrece. sto e)plica que la formulacin de los objetivos de una clase sean en funcin del desarrollo de *abilidades a travs de acciones que motiven al estudiante. L"s "))io'es est,' )o!.%est"s .o o.e ")io'es a travs de las cuales se refleja el car-cter activo del sujeto. $on sus partes componentes, las propiedades que las acciones poseen, para que las acciones se realicen eficazmente las operaciones tiene que ejecutarse de forma correcta por eso en la formacin de *abilidades el profesor tiene que ser muy cuidadosos en el modelo que brinda y en la orientacin que *ace de las acciones porque si una operacin no es e)itosa se distorsiona la accin y con ella la *abilidad. n este sentido desempea un papel muy importante la b"se o ie't"-o " -e (" "))i7'. $ignifica orientarse, estructurar la accin que vamos a desarrollar, en un primer momento en el plano ideal, a*+ la funcin del maestro es muy importante pues conduce a la ejecucin de la accin, o sea la parte ejecutiva, a la vez asociada a ella est- el control, que por un lado se produce en el propio individuo que realiza la accin, que en la medida que aprecie sus resultados la va corrigiendo, y por otro el profesor desde el inicio debe estar al tanto de cmo se desarrollan las acciones, por eso el control comienza desde la propia orientacin . n relacin con esto resulta importante analizar las etapas del proceso de asimilacin0 tapa motivacional. $i el alumno no est- motivado no se logra nada, entonces deben buscarse v+as para motivarlos, tapa e)plicativa, aqu+ el profesor informa al alumno el esquema correcto de la base orientadora de la accin tapa de acciones materializadas, aqu+ el alumno trabaja con las fuentes de conocimientos y va desarrollando cada una de la operaciones, en esta etapa el trabajo puede ser individual o por grupos. Aqu+ el maestro debe valorar en relacin con las caracter+sticas de los alumnos del tipo de *abilidad que se est desarrollando y con el

contenidos de que se trate

si es individual o grupal, siempre que se pueda debe

estimularse el trabajo grupal para socializar el conocimiento intercambiar y lograr el apoyo a los mas desaventajados. tapa verbal e)terna, es cuando se eliminan todos los apoyos y se trabaja en un plano terico, slo con el lenguaje oral, se pueden mantener los grupos de trabajo se intercambian los resultados de las tareas, se discute pueden ayudarse los unos a los otros y si *ay alg/n problema entonces el profesor debe organizar como volver a la tarea docente, al te)to u otra fuente, como el alumno encontrar- la fuente necesaria. tapa verbal interna , constituye la etapa mental del proceso de asimilacin es la etapa final del desarrollo de la accin, es el momento del dominio de la accin a travs de toda sus operaciones y de afianzamiento del conocimiento de manera individual. n estas etapas se observa una secuencia de trabajo que permite la formacin de *abilidades y con ella el afianzamiento del sistema de conocimientos. l trabajo del profesor en la formacin de *abilidades puede resumirse as+puede resumirse as+0

LA 3ORMACI4N DE 2ABILIDADES ES >N PROCESO M?S LAR0O $>E EL DE 3ORMACI4N DE CONOCIMIENTOS Y

TRANSC>RRE EN TRES ETAPAS 3>NDAMENTALES6

.(/ DEMOSTRACI8N DEL DOCENTE.

4(/TRABA:O CON:UNTO PRO7ESOR/ ESTUDIANTE4

6(/ TRABA:O INDEPENDIENTE DEL ALUMNO

EN EL PROCESO DE ENSEDAN@A/APRENDI@A:E- ?UE ES UN PROCESO DOCENTE/EDUCATIVO- LAS NORMAS DE RELACI8N CON EL MUNDO SON UN COMPONENTE DEL CONTENIDO DE ENSEDAN@A( EN EL SI9UIENTE ES?UEMA SE ILUSTRAN ESTAS NORMAS ; SUS RELACIONES:

AC'$')%ES

SE&'$M$E&'"S

AS $!A C$"&ES

5AL"!ES

$%EALES
8)S'"S

C"&5$CC$"&ES

Para formar valores deben tenerse en cuenta las siguientes e)igencias did-cticas0 E9$8E&C$AS %$%:C'$CAS A!A LA F"!&MAC$,& %E 5AL"!ES

Cognoscitiva =c n ce% en &'e c nsis"e cada )al %3 5olitiva4 =?'e%e% p see% el )al %3 A6ectiva =Sen"i% sa"is,accin p % p see% el)al %3 Conductual =Mani,es"a% el )al %3

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1Aitj-ns Aart+nez. A.0 =reatividad. Personalidad y =iudad de La 8abana, EFF'. 1Aonereo =arles0 strategias para aprender a

ducacin.

d. Pueblo y

ducacin.

pensar

bien. 5evista =uadernos de

Pedagog+a, >o. 9HG, junio de EFF', Darcelona. 1Aonereo, =arles0 strategias de enseanza y aprendizaje. =oleccin ! l L-piz!. d. Ira. Darcelona, EFF'. 1Panza, A.0 @pcin cr+tica de la did-ctica, Perfiles educativos, >o'G, 'J, .>AA1=<$ , EFF9.. 1Pozo Kuan <. ,eor+as =ognitivas de aprendizaje. ditorial Aorata, Aadrid, sRa.1 5ico Pilar y Aargarita $ilvestre. l proceso de enseanza1aprendizaje. <==P, La 8abana, EFFG. 15osado, A. y otros0 Los objetivos educativos en el desarrollo curricular y formacin del Profesorado, =oleccin $urcos, Asturias, EFJF. 1$eleccin de Lecturas de &id-ctica .niversitaria. 6rea de studios de ducacin $uperior. .niversidad de Aatanzas. EFFF 1$ilveiro Aercedes. La seleccin racional de los conocimientos. ,esis de maestr+a. <$P K;, EFFG 1$ilvestre @ramas, Aargarita y Kos 7ilberstein ,orunc*a. "=mo *acer m-s eficiente el aprendizaje# 3en soporte magntico4 <==P, 9((9. 1$ilvestre @ramas, Aargarita. Aprendizaje, educacin y desarrollo. ducacin. La 8abana, EFFF. 1,alizina, >.C. Cundamentos de la enseanza en la educacin superior, = P $, EFJ' 1,alizina, > C . Psicologia de la enseanza. ditorial Progreso. Aosc/,EFJJ 1;errier 5odr+guez, 5. ,emas sobre &id-ctica de la Agroindustrial !=. =ienfuegos!, Aatanzas, =uba.. 1;igots?y, Lev $emionovic*. Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores . ditorial =ient+fico1,cnica, La 8abana, EFJG. 1;ias, I. Los mtodos y los medios de enseanza en los distintos momentos del proceso de asimilacin de los conocimientos, = P $, EFFN. 1Soods, <. La escuela por dentro en la investigacin educativa. EFJG. 7abala, Antonio. A pratica educativa. =omo ensinar . Drasil, EFFN. 1 7ilberstein, Kos y Aargarita $ilvestre. diciones = <& , A)ico, EFFF. !=mo *acer m-s eficiente el aprendizaje ". ditorial Artes Adicas $ul Ltda. 5$. d. PaidosRA =, Darcelona, ducacin $uperior. <nstituto ditorial Pueblo y

17ilberstein, Kos y Aargarita $ilvestre. .na did-ctica para una enseanza y un aprendizaje desarrollador. <==P, La 8abana, EFFG. 17uluaga, @.L. y otros0 ducacin y Pedagog+a0 una diferencia necesaria en Pedagog+a y educacin, n ducacin y =ultura, >o EP, Dogot-, EFJJ.