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Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria da Universidade Federal de Santa Catarina

S251e

Sartori, Ari Jos A experincia como mediadora no ensino da antropologia para quem no vai ser antroplogo [tese] / Ari Jos Sartori ; orientadora, Antonella Maria Imperatriz Tassinari. Florianpolis, SC, 2010. 400 p.: il., tabs. Tese (doutorado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Filosofia e Cincias Humanas. Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social. Inclui referncias 1. Antropologia social. 2. Antropologia - Estudo e . ensino. 3. Etnologia. 4. Universidades e faculdades. 5. Aprendizagem de adultos - Estudo e ensino. I. Tassinari, Antonella Maria Imperatriz. II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social. III. Ttulo. CDU 391/397

AGRADECIMENTOS Estou convencido de que expressar em palavras o que recebi de solidariedade, incentivos, apoios, nestes anos de doutoramento, uma tarefa praticamente impossvel, mas tambm prazerosa. A impossibilidade porque elas no conseguem alcanar as dimenses do quanto todas as pessoas e instituies, que me acompanharam de uma ou de outra maneira, foram importantes para chegar a este momento final. Mas, apesar das limitaes da escrita, prazeroso deixar aqui a minha gratido e o reconhecimento afetivo e intelectual a todas elas. A Antonella Imperatriz Tassinari, a minha gratido, por ter sido mais que orientadora; foi amiga, conselheira que soube respeitar os meus devaneios e, ao mesmo tempo, colocar limites na minha impetuosa vontade de achar tudo importante e querer tudo incluir na tese. Esta sua maneira delicada e segura de orientar trouxe paulatinamente a confiana que alicerou o desenvolvimento e a concluso da tese. E a minha gratido tambm a Miriam Pillar Grossi, coorientadora no primeiro ano do curso, por ter oportunizado e incentivado a socializao e trocas entre seus orientandos, atravs dos Seminrios de Pesquisa sob sua coordenao, dos nossos ainda incipientes projetos. Agradeo ainda a todos os professores e professoras colaboradores desta pesquisa, seus alunos e os coordenadores dos cursos, que, cada um a seu modo, foram imprescindveis para a realizao e para se chegar aos resultados deste trabalho; pelo profissionalismo, pela recepo, pela compreenso e acolhimento de ter um colega observando suas aulas, deixo expressos aqui meus profundos e sinceros agradecimentos, mesmo com um sentimento de excluso e desagravo por no poder cit-los nominalmente, mas com a certeza de ter a compreenso de todos. s representantes da Comisso de Ensino da ABA, que gentilmente concederam entrevistas (gravadas ou por escrito) e nos brindaram com suas reflexes, sou tambm agradecido: Clarice Cohn, Christina Rubim, La Perez, Miriam Grossi e Neusa Gusmo. Aos professores do PPGAS da UFSC que contriburam decisivamente na minha formao para o ofcio de antroplogo desde os tempos do mestrado, ainda na dcada passada: Antonella Tassinari, Alberto Groisman, Carmen Rial, Jean Langdon, Ilka Leite, Vnia Cardoso, Maria Amlia Dickie, Oscar Calavia, Mrnio Pinto, Miriam Hartung, Miriam Grossi, Rafael Bastos, Regina Lisboa, Snia Maluf, Theophilos Rifiotis e, em especial, ao Professor Slvio Coelho dos Santos (in memoriam), por todo seu esforo e

dedicao voltada para o ensino e antropologia. Karla, Ana e Adriana, sempre muito prestativas e solcitas quando precisei de qualquer documento ou informao da secretaria do PPGAS. Agradeo aos colegas, com os quais compartilhamos boas discusses: ngela, Juliana, Luiz, Margarete, Mathias, Micheline, Mnica, Snia e, em especial, Marta, Brbara, Rozeli, Myriam e Raquel, pelas trocas, que se intensificaram nos trabalhos coletivos, e pelos apoios e socorros com textos, indicaes e sugestes. Ao CNPq, CAPES e Pr-Reitoria de Pesquisa da UFSC, pelos auxlios financeiros recebidos, que foram fundamentais minha dedicao, minha formao e realizao da pesquisa, os meus sinceros reconhecimentos. Agradeo muitssimo minha famlia: ao meu pai, Deolino Sartori, que mesmo a distncia mostrava-se confiante em que tudo daria certo; minha me, Elsa Zanini Sartori, pelo seu exemplo e convico de que estudar sempre bom; ao meu irmo Srgio e sua famlia, pela acolhida aconchegante em sua casa quando cheguei a Curitiba; aos meu irmos Dari e Solange, pela torcida, incentivo e apoio, sempre. minha mulher e companheira, Ana Maria, que me acompanhou e apoiou, em tudo e com tudo, e com quem compartilhei todos os momentos. Sou grato pelo envolvimento colaborativo, pela dedicao nas tradues, pelos textos e livros sugeridos e tambm pela preocupao e cuidados em relao ao meu esgotamento fsico e mental. Aos meus amados e queridos filhos Gaia Luisa e Ariel Felipe e enteada Shantala, pelo incentivo, pela compreenso e pacincia em todos os momentos, mesmo com os hoje, no posso, no d. Estou certo de que os coraes bondosos de vocs me ajudaram, por afinidades eletivas e sanguneas, a ser cada vez mais uma pessoa melhor, em todos os sentidos. Marilda, Susan e ao Valdensio, pela amizade e companheirismo que se forjaram h anos, na luta em defesa da universidade pblica, e que se mantiveram quando nossos caminhos seguiram outros rumos. s amigas Deborah Sayo (in memoriam) e Nli Britto, pelo desafio de fundar e manter a ONG Genus, na qual investimos nossos saberes e os transformamos em aes, que impulsionaram tambm esta pesquisa. Sandra Brocksom, que aceitou compartilhar comigo seu apartamento em Curitiba, mesmo antes de me conhecer pessoalmente, sou por demais agradecido pela confiana e trocas que fizemos nos meses de convvio. Ao Jos Renato de Faria (e sua colaboradora Vera Vasilvski), pelo profissionalismo e dedicao na reviso deste trabalho, sou-lhes grato.

Uma tese como um rio caudaloso comea arroios: rios guris termina represa: guris oceanos Inspirado em Mrio Quintana (Os Arroios)

RESUMO A pesquisa tratou de fazer uma anlise antropolgica sobre os meandros do ensino da antropologia em cursos de graduao que no formam antroplogos, a partir de uma etnografia com docentes dessa disciplina em Instituies de Ensino Superior (IESs) privadas na cidade de Curitiba, estado do Paran. Mesmo que o objeto de estudo tenha sido o ensino da antropologia, no uma tese sobre educao, mas aproxima-se de uma antropologia da educao. Alm da observao participante das aulas, foram realizadas entrevistas com os docentes, seus respectivos coordenadores de curso, vrios dos seus alunos e tambm com representantes da Comisso de Ensino (CE) da Associao Brasileira de Antropologia (ABA). Os dados etnogrficos instigaram a reflexo sobre as concepes de sujeito, do ensino e da aprendizagem que operam na formao dos docentes no ensino superior, em geral, e dos antroplogos, em particular, a partir da atuao destes, identificando suas estratgias na transmisso dos conhecimentos antropolgicos. Essas estratgias sugerem que os docentes desenvolveram o seu mtodo, atravs de um processo de bricolagem, para responder falta de formao para o ensino, pois a grande maioria no reconhece que a formao recebida nos Programas de Ps-Graduao em Antropologia (PPGAs), cuja nfase a pesquisa, tenha contribudo para o exerccio da docncia superior. No entanto, pelas observaes das aulas, considera-se que, se verdadeiro que cada docente construiu seu mtodo fora da academia, tambm lcito pensar que a academia contribuiu para o mtodo atravs do habitus professoral. Esse habitus indica que os nativos operam uma separao entre os contedos ensinados e os mtodos utilizados, ao enfatizarem os primeiros, em detrimento dos segundos, pois a maior preocupao dos docentes com o que ensinam; enquanto sugerido na pesquisa que o como ensinam que faz a diferena. A diferena no est no tipo de aula ministrada (expositiva ou no) e nem nas fonte s bibliogrficas (autores clssicos ou seus comentadores); e sim na apropriao desses saberes de maneira significativa; e na capacidade dos docentes de relacionar o entorno, as experincias e vivncias de seus alunos e alunas com os principais conceitos antropolgicos discutidos. Nesse sentido, a experincia tornou -se uma das principais questes nesta pesquisa. Isso levou a dialogar com outras reas do conhecimento, exigindo um retorno aos pressupostos kantianos, que so hegemnicos, mas no absolutos, conforme se contraps Goethe aos limites a priori impostos por Kant para o conhecimento. A partir dessas anlises, a pesquisa apresenta indicativos e sugestes para a formao e para o ensino nos PPGAs, discute o porqu da pouca participao dos professores de antropologia das IESs privadas nos eventos cientficos da ABA, relacionando essa ausncia com a nfase na pesquisa em detrimento do ensino, o qual, por sua vez, tem sido o principal ofcio dos antroplogos nessas IESs privadas. Palavras-chave: antropologia da educao; aprendizagem de adulto; etnografia; ensino da antropologia; professores de antropologia nas IES privadas.

ABSTRACT The research carried out an anthropological analysis of the intricacies of the teaching of anthropology at graduate level in courses outside the realm of the Social Sciences. With this in mind, we conducted an ethnographical research with teachers in that discipline at private Higher Education Institutions (IESs) in Curitiba, Parana. Even if the object of our study was the teaching of anthropology, this is not a thesis on education, but leans toward anthropology of education. In addition to participant observation of the classes, interviews were applied to teachers, course coordinators, to many of their students, and also to representatives of the Teaching Commission (CE) of the Brazilian Anthropological Association (ABA). The ethnographic data prompted reflections on the concepts of subject, teaching and learning that operate in the training of teachers in higher education in general and of anthropologists, in particular, in respect to their teaching, identifying their strategies in the transmission of anthropological knowledge. These strategies suggest that teachers have developed their own teaching methods through a process of bricolage, to address the lack of teacher training, since the vast majority realized that their training in the Post-Graduate Studies Programs in Anthropology (PPGAs), whose emphasis is on research, has not contributed to develop their teaching skills . However, if it is assumed that every teacher developed his own method outside the academia, it is also reasonable to think that the academy contributed to the method by forming what we call a professorial habitus. This habitus indicates that natives make a separation between the content taught and the methods to be used, emphasizing the former over the latter, since the major concern of teachers is on the "what to teach, while we suggest in this research that emphasis on the how to teach is what makes an important difference. The difference is not on the type of class taught ("expositive" or not), nor on the sources (authors of the classics or their "commentators"), but on the appropriation of this knowledge in a meaningful way, and on the teachers ability to relate their students background knowledge and experiences to key anthropological concepts discussed. In this sense, "experience" has become the main issue in this research. This led us to a dialogue with other areas of knowledge, returning to Kantian assumptions, which are hegemonic, but not absolute, as was counterpointed by Goethe, who was contrary to the a priori limits to knowledge as imposed by Kant. From this analysis, the research brings suggestions for training and teaching in PPGAs, discusses the reasons for the low participation of anthropology teachers from private Higher Education Institutions in scientific events organized by ABA, correlating their absence in such events to the fact that they emphasize research while private institutions place emphasis on teaching. Keywords: Education Anthropology; adult learning; ethnography; teaching of Anthropology; Anthropology professors in private Higher Education Institutions (IESs).

LISTA DE TABELAS

N . Tabela Tabela 1 Tabela 2

Tabela 3

Tabela 4 Tabela 5

Tabela 6 Tabela 7

Tabela 8

Tabela 8.1 Tabela 9

Tpicos Eventos sobre o ensino de antropologia e a formao de antroplogos no Brasil (1982-2008) Um modelo da configurao do cnone de autores em seis Programas de Ps-Graduao em Antropologia Social no Brasil Percentagem dos autores referenciados nos programas das disciplinas obrigatrias em seis cursos de Ps-Graduao em Antropologia Social no Brasil (ncleo consensual de primeiro nvel 20012003). Egressos dos PPGAs, segundo as dependncias administrativas e cursos fora das cincias sociais Nmero de cursos ofertados na cidade de Curitiba e Porto Alegre, segundo a categoria administrativa e as modalidades. Nome da disciplina, segundo alguns cursos, instituies e a carga horria Curitiba Instituies, seus respectivos cursos e professores de antropologia, segundo nmero de aulas observadas e tempo das entrevistas realizadas Instituies, seus respectivos cursos e professores de antropologia, segundo sua formao, cursos acompanhados e nmero de aulas observadas Professores de antropologia, segundo sexo, instituies, programas e a titulao Professores suas respectivas Instituies, Cursos/ CH, segundo principais conceitos/contedos discutidos e autores trabalhados resumo

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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS AAA Associao Americana de Antropologia ABANNE Reunio de Antroplogos do Norte e Nordeste ABA Associao Brasileira de Antropologia ASA Associao de Antroplogos Sociais do Reino Unido e da Comunidade Britnica CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CE Comisso de Ensino CNE Conselho Nacional de Educao CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico DC Dirio de Campo EASA Associao Europeia de Antropologia Social EJA Educao de Jovens e Adultos GT Grupo de Trabalho IESs Instituies de Ensino Superior INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MEC Ministrio de Educao e Cultura do Brasil PET Programa de Educao Tutorial PPGAS Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social PPGAs Programas de Ps-Graduao em Antropologia PPGs Programas de Ps-Graduao PUC Pontifcia Universidade Catlica RAM Reunio de Antropologia do Mercosul SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia TCC Trabalho de Concluso de Curso UDESC Universidade do Estadual de Santa Catarina UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura UFPR Universidade Federal do Paran UFSC Universidade Federal de Santa Catarina

SUMRIO TPICOS AGRADECIMENTOS ................................................................. RESUMO........................................................................................ ABSTRACT .................................................................................. LISTA DE TABELAS .................................................................. LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS .................................. INTRODUO .............................................................................
PARTE I RELAO SUJEITO E OBJETO NA ANTROPOLOGIA, AS TEORIAS DO CONHECIMENTO DA APRENDIZAGEM E A FORMAO DOS ANTROPLOGOS 1 CAPTULO 1 METODOLOGIA, A RELAO SUJEITO E OBJETO NA ANTROPOLOGIA E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO ............................................................................

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1.1 Da Metodologia ....................................................................... 1.2 A relao Sujeito / Objeto ainda um grande divisor ........... 1.2.1 O nativo sempre foi um sujeito? ........................................ 1.2.2 Nem o Eu, nem o Outro, mas o Outrem ................................ 1.2.3 A crtica foucaultiana ao sujeito ......................................... 1.2.4 Sujeito e Objeto na perspectiva de Kant e Goethe ................
1.3 As Teorias do conhecimento antagnicas de Kant e Goethe ....

1.3.1 O ponto de inflexo entre Kant e Goethe: os limites do conhecimento ..................................................................................... 1.3.1.1 A experincia ...................................................................... 1.3.1.2 O pensar .............................................................................. 1.3.2 O Emprego do mtodo goetheano na Cincia da Natureza e nas Cincias Humanas .................................................................... 2 CAPTULO 2 O ENSINO SUPERIOR E AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM NA EDUCAO DE ADULTOS ...... 2.1 A educao de jovens e adultos na graduao e as diferentes reas do conhecimento ..................................................... 2.1.1 A educao a socializao da criana ............................. 2.1.2 A Educao de Jovens e Adultos .......................................... 2.1.3 O ensino na graduao ........................................................... 2.2 A natureza do conhecimento e os processos de aprendizagem para jovens e adultos ...........................................................

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2.2.1 Pedagogia universitria, antropagogia, andragogia ou .......... 2.2.1.1 Andragogia e antropagogia ................................................ 2.2.1.2 Pedagogia universitria e/ou ensinagem ........................... 2.2.2 A Teoria da Aprendizagem Significativa .............................. 2.2.3 Modelos didticos para anlise da prtica docente ................ 3 CAPTULO 3 A FORMAO DOS ANTROPLOGOS E O ENSINO DA ANTROPOLOGIA ........................................ 3.1 O estado da arte do ensino da antropologia na Europa e nos Estados Unidos ....................................................................... 3.1.1 O Ensino da Antropologia na Europa e nos Estados Unidos 3.2 O estado da arte do ensino da antropologia no Brasil ......... 3.2.1 Pais e mes fundadores ................................................. 3.2.2 Programas e o local de formao A Influncia das Antropologias centrais na formao dos antroplogos brasileiros 3.2.3 Linhagens, programas e conceitos ensinados ........................ 3.2.4 O ensino da Antropologia no Brasil um olhar a partir dos trabalhos apresentados nos congressos e encontros ........................ 3.2.4.1 Encontro de Florianpolis .................................................. 3.2.4.2 GT 30 da VI RAM .............................................................. 3.2.4.3 Reunies e Fruns da ABA ................................................. 3.3 Antropologia e educao e Antropologia da Educao ....... 3.3.1 Disciplina Antropologia da educao .................................... 3.4 Teoria da Aprendizagem Situada em comunidades de prticas ......................................................................................... PARTE II ETNOGRAFIA SOBRE O ENSINO DA ANTROPOLOGIA ....................................................................... 4 CAPTULO 4 O CAMPO DA PESQUISA E A PESQUISA DE CAMPO ............................................................. 4.1 A pesquisa de campo .............................................................. 4.2 As Instituies de Educao Superior (IESs) no Brasil ...... 4.2.1 As Universidades, os Centros Universitrios e a geografia do conhecimento .......................................................................... 4.2.1.1 As Universidades ................................................................ 4.2.1.2 Faculdades Integradas e Centros Universitrios ............... 4.3 Os professores e as professoras da disciplina de antropologia ............................................................................................... 4.3.1 Egressos quem so, onde atuam e como atuam ..................

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4.3.2 Mapeando o campo: os primeiros contatos ............................ 4.3.2.1 As entrevistas: novos olhares sobre o mesmo assunto........ 4.3.3 Os nativos interlocutores e os que resistiram a ser nativos ................................................................................................ 4.4 Disputa no Campo Acadmico ............................................... 4.4.1 Os coordenadores dos cursos e a disciplina de antropologia.. 4.4.1.1 Contratao dos/as docentes............................................... 4.4.1.2 Importncia da disciplina de antropologia nos cursos ...... 4.5 Os/as sujeitos de carne, osso, alma e esprito .................... 5 CAPTULO 5 ETNOGRAFIA DO ENSINO DA ANTROPOLOGIA ....................................................................... 5.1 Descrio das alas observadas nos cursos de Direito ........... 5.1.1 Descrio das aulas da professora Zilda ............................... 5.1.2 Etnografia das aulas da professora Letcia ............................ 5.2 Descrio das aulas observadas nos cursos de Design ......... 5.2.1 Descrio das aulas da professora Luci ............................... 5.2.2 Descrio das aulas do professor Milton ............................... 5.2.3 Descrio das aulas do professor Frederico ........................... 5.3 Descrio das aulas observadas nos cursos da rea das Cincias Humanas (Histria Pedagogia Psicologia) ........... 5.3.1 Descrio das aulas do professor Ronaldo ............................ 5.3.2 Descrio das aulas da professora Fabola ............................ 5.3.3 Descrio das aulas do professor Pedro ................................. 6 CAPTULO 6 OS CONTEDOS CLSSICOS E A BRICOLAGEM DOS MTODOS DE ENSINO: O QUE E COMO ENSINAM ............................................................... 6.1 Os dados de campo e os tipos ideais de docentes ............. 6.1.1 O que Ensinam: autores clssicos, na fonte e comentadores ..................................................................................... 6.1.1.1 Ensino da Antropologia a partir dos autores clssicos, na fonte ...................................................................................... 6.1.1.2 Ensino da Antropologia a partir comentadores e de autores nacionais ............................................................................ 6.1.2 Como ensinam: ritos de passagem, bricolagem de mtodos e o habitus .............................................................................. 6.1.2.1 Ritos de passagem da docncia: decepes e frustraes 6.1.2.2 Recursos audiovisuais: usos e abusos ................................ 6.1.2.3 Bricolagem de mtodos: modelo por excelncia da aprendizagem .................................................................................

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6.1.2.4 Habitus professoral ............................................................. 6.1.3 Estilos de professores, Modelos didticos e Tipos de aprendizagem .......................................................................................... 6.1.3.1 Modelos didticos Alternativo/Reflexivo, tipo de aprendizagem Significativa e Estilo de professor Estrada-decho .............................................................................................. 6.1.3.2 Modelo didtico Tecnolgico, tipos de aprendizagem ambgua Mecnica / Significativa e estilos de professor Pista-dupla ........................................................................................ 6.1.3.3 Modelo didtico Tradicional, tipos de aprendizagem Mecnica e Estilo de professor Auto- pista .......................... 6.2 Relaes Institucionais A Formao dos Antroplogos, a ABA e os professores das IESs privadas ..................................... 6.2.1 A Formao dos antroplogos nos PPGAs e a Teoria da Aprendizagem Situada em Comunidades de Prtica ...................... 6.2.2 Os professores de antropologia nas IESs privada: luz e sombra da ABA .............................................................................. 6.2.2.1 Os antroplogos professores das IESs privada e a ABA .... 6.2.2.2 A Comisso de Ensino da ABA e os professores de antropologia das IESs .............................................................................. CONSIDERAES FINAIS ....................................................... Mais Goethe, menos Kant ........................................................... REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................ ANEXOS .......................................................................................

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INTRODUO Ao designar esta tese com o ttulo A experincia como mediadora no ensino da antropologia para quem no vai ser antroplogo, procuro contemplar algumas das principais questes norteadoras desta pesquisa: o ensino da disciplina para acadmicos em cursos que no os das cincias sociais e o lugar que a experincia ocupa na construo do conhecimento. Destacamos que a categoria experincia discutida aqui aproxima-se do sentido que este termo recebeu da fenomenologia de Merleau Ponty (1975), como conhecimento acumulado ou adquirido na prtica da vida (Erfahrung), e como vivncias, mais ligadas s emoes diante de um acontecimento dado (Erlebnis). Destas questes, outras se desdobram quem ensina, como ensina e o que ensina , as quais, pela sua importncia, tm exigido reflexes dos pesquisadores e antroplogos professores, para alm dos referenciais da educao, pois trata-se tambm dos contedos antropolgicos que so repassados, quem os repassa e, claro, com qual metodologia. Isso porque, nas ltimas duas dcadas, mas principalmente nesta ltima, houve uma grande demanda nos cursos, na maioria das reas do conhecimento, pelos referenciais da disciplina. A incluso da antropologia na grade dos cursos passou a ser considerada um fator importante, pelo seu potencial terico, que passa necessariamente pela compreenso do Outro, a partir dos seus valores, da sua cultura. neste cenrio que a antropologia est inserida, e tudo indica que, cada vez e sempre mais, sero solicitadas dos seus praticantes contribuies para a compreenso daquilo que se tornou o seu legado: o estudo dos humanos e o respeito pelas diferenas, pois, conforme nos ensinou Lvi-Strauss, disciplina interessa principalmente as diferenas, que nunca sero eliminadas. De outra parte, o impulso volitivo de se fazer uma tese doutoral acionado por vrias motivaes, sejam elas pessoais, profissionais, de pertencimento (ou na busca de) a uma comunidade cientfica, de dar contribuio significativa para a sociedade, entre outras, e no necessariamente nesta ordem. Nas vrias etapas ou momentos da produo de uma tese, tais motivaes, muitas vezes, vo alternando de posio, numa espcie de gangorra, que vai da empolgao, euforia, passando para angstia, at desnimo e desmotivao. Este estado do fazer a tese, em geral, no tem espao para se expressar nela, a no ser em algumas linhas de desabafo na Introduo, para aqueles que, como eu, no tm um dirio de campo intimista para pos-

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teriormente publicar um Tristes Trpicos como Lvi-Strauss ou O Dirio de Malinowski. O que nos acalenta o que todos dizem: faz parte! Trazer para a escrita, ao menos, a notcia de que faz parte da produo de uma tese estes momentos , de certa forma, uma tentativa de dar visibilidade aos aspectos subjetivos que envolvem todos os que esto prximos (e mesmo os mais distantes), que acabam, de alguma forma, sendo contagiados por estes momentos vividos. Para estes, reservado um espao carinhoso nos agradecimentos. J para a fase mais decisiva, quando levamos o campo para casa, que o momento da escrita, procuramos relacionar e sistematizar os dados encontrados na pesquisa de campo, sustentando-os nas teorias que escolhemos para justificar nossas argumentaes. Para esta fase, o que est em jogo a legitimao destas escolhas que vo sendo construdas com os decisivos subsdios dos autores e autoras que j pensaram sobre o tema, com os quais nos identificamos, s vezes com muita proximidade, s vezes nem tanto; mas certamente todos que aparecem paulatinamente no texto participaram, de uma maneira ou de outra, desta construo e com eles e elas criamos algum tipo de relao. A estes os meus agradecimentos aparecem na maioria das pginas, com as citaes, e no final, de maneira mais sistemtica, nas referncias bibliogrficas. Nos entremeios do texto, ficam nossas intervenes, nossas argumentaes (monitoradas pelos nossos orientadores, no meu caso, a orientadora), expressas na escrita que, acreditamos, estar lapidada e coerente com o que estamos procurando defender. Na escrita, buscamos, ento, alcanar os leitores e as leitoras (certamente includos a esto os nativos e nativas), que, de alguma forma, tambm esto afetados1 com este tema e que iro ler um texto no qual aparecero, s vezes explcita, outras implicitamente, alm da objetividade que um texto acadmico exige, aspectos subjetivos que, tambm, deram sentido s argumentaes utilizadas. Procuramos, nestas pginas, sintetizar parte da experincia do trabalho doutoral que datado e, ao mesmo tempo, trazer elementos de toda uma etapa da vida de quem as escreve, o que ter repercusses (sejam quais forem) no futuro e para o que vocs, de alguma forma, esto sendo convidados a participar. Algum j disse que gnio quem consegue realizar, ao mesmo tempo, a arte e a cincia, desafio que poucos espritos conseguiram e, com certeza, no este o caso. No entanto, um texto escrito tambm pode
Utilizo o termo afetado no sentido concebido por Jeanne Favret -Saada (1990), como uma capacidade e disposio que tanto nativos quanto antroplogos vivenciam, de ser afetado ( tre affect) por outros tipos de experincias, que se do a partir do lugar que ocupamos especificamente e, portanto, nico, com o qual construmos junto aos nossos interlocutores e que no passvel de representao. Por outro lado, a afetao, que de alguma forma todos ns compartilharemos, no significa necessariamente que seja da mesma intensidade, mas indica que h uma situao comunicativa j constituda.
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ser visto como uma galeria de palavras e frases que formam imagens, com as quais procuramos expressar nossas opinies, refletir sobre outras, e quem trilhar este percurso construir imagens diversas, interpretaes variadas e mltiplas compreenses. Como qualquer anfitrio que sabe da importncia dos seus convidados, necessrio indicar por onde comeamos, quais foram os percursos percorridos e o que se pretende alcanar. Por isso, preciso dizer que esta tese teve como principal objetivo discutir, analisar e compreender os meandros do ensino da antropologia em diferentes cursos de graduao, fora das cincias sociais. Para tanto, foi realizada uma etnografia do ensino de antropologia com docentes desta disciplina em cinco Instituies de Ensino Superior (IESs) privadas na cidade de Curitiba, estado do Paran. Assisti a mais de uma centena de aulas nos cursos de Pedagogia, Histria, Psicologia, Publicidade e Propaganda, Design e Direito. Alm da observao participante destas aulas, realizei entrevistas semiestruturadas com os docentes, seus respectivos coordenadores de cursos, vrios dos seus alunos e tambm com representantes da Comisso de Ensino (CE) da Associao Brasileira de Antropologia (ABA). Os dados obtidos no campo exigiram um aprofundamento sobre algumas questes epistemolgicas relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem que me levaram a buscar autores de outras reas, fora do mbito da antropologia, a partir dos quais tentei estabelecer instigantes dilogos entre antropologia e outros campos do conhecimento, como histria, sociologia, filosofia, psicologia e, principalmente, com a educao. Alguns destes autores tm uma trajetria j consagrada dentro da antropologia, mesmo no sendo antroplogos, entre eles, Michel Foucault, Pierre Bourdieu e George Simmel. Outros, mesmo reconhecidos nas suas respectivas reas, no so muito conhecidos em outras, como o caso do psiclogo David Ausubel e dos filsofos Rudolf Steiner e Christoph Wulf. H tambm aqueles conhecidssimos, mas que primeira vista pode parecer estranho estarem sendo citados num trabalho antropolgico cujo tema o ensino da antropologia. Este o caso do filsofo Immanuel Kant e de seu conterrneo, mais conhecido como poeta e menos como cientista, Johann Wolfgang Von Goethe. Mesmo que esta tese tenha como objeto de estudo o ensino da antropologia, no uma tese sobre educao ou sobre teorias da educao ou ainda sobre cincia da educao, mas sim uma pesquisa que se prope a encontrar pontos de interseco e interface entre antropologia e educao, aproximando do que se convencionou designar de antropologia da educao. Nesse sentido, os pressupostos tericos que nortearam esta tese foram referendados na antropologia. No entanto, os antroplogos no sero citados neste momento, porque haveria o risco de deixar algum de fora,

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por serem muitos, os quais se dividem entre nacionais e estrangeiros e so de diferentes matrizes disciplinares, pois, afinal, a antropologia tem tradio, como diz Roberto Cardoso de Oliveira, de um aparente e harmnico convvio entre elas. Caso fosse necessrio resumir esta tese em uma imagem, eu diria que ela uma tese de fronteiras. No que tenha como objeto de estudo fronteiras, sejam elas naturais ou artificiais, ou mesmo territoriais, econmicas, comunitrias ou sociais. Trata-se mais de fronteiras conceituais, de paradigmas. Como qualquer fronteira que povoa o nosso imaginrio, traz seus perigos de deslocamentos, de falta de identidade ou do excesso desta, local de passagem, de terra de ningum ou de todos. Mas, tambm, fronteira pode ser um lugar de encontros, trocas, intercmbios, fluxos, continuidades... A fronteira que imagino no uma fronteira marcada por divisores, por limites, por concorrncias, por fechamento, aproximando-se mais de uma zona de fronteira, conforme descreve Ganster et al. (1997) como um lugar de circulao, de sinergia, de cooperao, de aliana, de comunidade, permeada tambm por espao para as assimetrias e para as diferenas. Esta imagem de zona de fronteira est presente na maioria dos assuntos aqui discutidos: antropologia e educao, ensino e pesquisa, ensino e aprendizagem, pedagogia e pedagogia universitria, educao para crianas e educao para adultos, professores de IESs privadas e professores de IESs pblicas, antroplogos professores e professores de antropologia, antroplogo pesquisador e antroplogo docente, ABA e o ensino antropologia, ABA e os professores das IESs privadas, sujeito e objeto, antroplogo e nativos, dualismo e unicismo, Kant e Goethe. Enfim, fronteiras que, descontextualizadas, parecem ser instransponveis, mas se compreendidas no seu contexto fazem sentido, e com elas procuramos criar dilogo e encontrar possveis rotas de intercmbio, de cooperao, de interpenetrao de conceitos e paradigmas.

Das motivaes pessoais As motivaes que me levaram para o campo da antropologia da educao esto diretamente relacionadas com a minha experincia profissional no exerccio da docncia, muitos anos antes de ingressar no doutorado. Portanto, o meu envolvimento com o campo2 no est marcado pelo ingresUtilizo campo em sentido ampliado, conforme sugere Vagner Gonalves Silva: O campo (no sentido amplo do termo) se forma atravs dos livros que lemos sobre o tema, dos relatos de outras
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so no PPGAS da UFSC, e a questo do ensino da antropologia tem me instigado h algum tempo. Nesse sentido, a minha experincia como professor de antropologia e coordenador de uma ONG foi decisiva para realizar este estudo no doutorado. Em 2002, trs anos aps a concluso do mestrado3, fui selecionado, juntamente com quatro outras colegas antroplogas, para ser professor colaborador no curso de Pedagogia a Distncia (EAD) da Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC). Na poca, o curso de Pedagogia, na modalidade Ensino a Distancia, tinha aproximadamente 15 mil alunos4, distribudos em mais de 200 municpios de Santa Catarina. O formato do curso de Pedagogia EAD era modular, ou seja, por um perodo de 30 a 60 dias, que variava conforme a carga horria, e as turmas estudavam uma nica disciplina. Cada turma era acompanhada por um tutor ou tutora que era o responsvel pelos encontros de estudos e cujo papel era de mediador entre os alunos, principalmente alunas, e os professores das disciplinas. Estes tutores tambm recebiam uma aula preparatria de cada disciplina, antes do incio dos estudos, para orientao nas turmas. Assim, os alunos e alunas, auxiliados pelo tutor e por um caderno pedaggico, estudavam a disciplina. Depois de concludo o estudo do respectivo mdulo, o professor ou professora da disciplina ministrava uma aula de quatro horas para esta turma. Para concluir a disciplina, os alunos realizavam uma prova com vrias questes objetivas e duas descritivas5, todas elaboradas pelos professores das disciplinas. Ns, professores antroplogos, ministramos aulas da disciplina de Antropologia Cultural6 para todos esses alunos e tutores. No perodo (2002/2003) em que estive vinculado ao Centro de Educao a Distancia (CEAD/UDESC), ministrei aproximadamente 40 aulas para mais de 3.000 alunos e tutores. Os contatos com estes alunos e tutores eram fugazes e muito superficiais, no permitindo, muitas vezes, nem escutar as demandas
experincias que nos chegam por diversas vias, alm dos dados que obtemos em primeira mo (SILVA, 2000, p. 27). 3 Conclui o mestrado no PPGAS da UFSC pesquisando sobre as relaes de gnero no movimento sindical de Florianpolis, sob a orientao da Prof. Dr. Miriam Pillar Grossi, o que resultou na dissertao Homens e as polticas de empoderamento das mulheres a emergncia do gnero entre sindicalistas de esquerda em Florianpolis. 4 Estes alunos eram, na sua grande maioria, professoras dos anos iniciais do ensino fundamental e da educao infantil que j estavam em sala de aula h muitos anos, mas no tinham curso superior. 5 A correo das provas seguia o modelo da correo dos vestibulares: as questes objetivas eram corrigidas por um programa de computador e as descritivas por uma equipe de corretores de provas (que corrigiam as provas de todas as matrias), os quais eram orientados pelos professores das disciplinas. 6 Geralmente as aulas dos professores das disciplinas, com carga horria de 4 horas, reuniam entre trs e cinco turmas (com uma mdia de 100 a 150 alunos em cada aula).

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dos mesmos sobre os contedos, pelo pouco tempo que tnhamos para discuti-los. Ainda quando estava vinculado ao CEAD/UDESC, tambm coordenava a ONG Genus Pesquisa, Assessoria e Estudos de Gnero. A Genus, em 2003, foi selecionada para executar o projeto Gnero na educao: espao para a diversidade7. O objetivo principal do projeto era realizar uma formao continuada na temtica gnero, sexualidade e violncia para os alunos de Pedagogia que eram tambm professores das sries iniciais e da educao infantil. Ou seja, o pblico principal do projeto eram os alunos de Pedagogia na modalidade a distancia da UDESC. Realizamos, no ano de 2004, vinte oficinas, com mais de 600 professores, em oito cidades do estado de Santa Catarina. Aproximadamente 80% destes professores, na maioria professoras participantes das oficinas, eram tambm alunas de Pedagogia da EAD da UDESC. Foi ento que pude ter um contato mais prximo com muitos ex-alunos do curso de Pedagogia, pois, como a carga horria das oficinas era de 20 horas, isso permitia maior aproximao com eles. Nestas oficinas tive uma surpresa muito agradvel: constatei como eram marcantes, para estes professores (muito dos quais tinham cursado a disciplina de Antropologia), a importncia e o significado que alguns conceitos antropolgicos, como cultura, diversidade, relativismo, etnocentrismo, entre outros, despertavam neles. Alm desta, outra experincia profissional tambm contribuiu para melhor compreender a relao entre antropologia e educao. No ano de 2005 participei de um curso piloto8 no projeto Gnero e diversidade na escola9, no qual fui professor on line10, por um perodo de seis meses. Esta
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A Genus concorreu a um edital do CEBRAP/PROSARE/CCR, financiado pela Fundao MacArthur, e desenvolveu o projeto no perodo de 2003 a 2004. Participaram tambm deste projeto a Prof. Dr. Deborah Thom Sayo (in memoriam) e a Prof. Ms. Nli Suzana Britto. 8 As instituies responsveis pelo desenvolvimento e execuo do curso piloto foram: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres (SPM); Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (Seppir); Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad/MEC); Secretaria de Ensino a Distncia (Seed/MEC); e British Council. A coordenao executiva do projeto foi do Centro Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Humanos do Instituto de Medicina Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (CLAM-IMS/UERJ). Este curso teve algumas caractersticas que foram muito importantes: a temtica indita, abrangncia, nmero de participantes e profissionais envolvidos. Destaco o nmero de profissionais envolvidos (52 pessoas) entre coordenao, tcnicos, professores/as on line, especialistas nos temas. Desta equipe de profissionais, aproximadamente 45% eram antroplogos, distribudos entre professores/as on line (12 dos 36 professores/as). Trs dos quatro orientadores temticos (orientador do tema gnero, de sexualidade e de raa/etnia), quatro coordenadoras executivas e quatro coordenadoras pedaggicas do curso eram tambm antroplogos, totalizando um grupo de 23 antroplogos/as, de um total de 52 profissionais diretamente envolvidos no projeto 9 O curso tinha como principal objetivo a formao continuada de 1.200 dos/as professores/as de 5 a 8 sries do ensino fundamental da rede pblica, distribudos em 36 turmas em seis cidades do Brasil, tratando da temtica gnero, sexualidade e raa/etnia.

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oportunidade me proporcionou manter um dilogo constante com expressivo nmero de antroplogos professores11, mesmo que reunidos virtualmente. Foi a partir destas experincias que observei como a apropriao dos conceitos antropolgicos emergiam nos dilogos e, a meu ver, isso ocorria porque estes conceitos contribuem muito para a compreenso, de uma maneira mais ampla, do cotidiano pedaggico destes professores cujos referenciais da educao muitas vezes no davam conta. Estas experincias profissionais me instigaram a pensar o ensino da antropologia inicialmente na pedagogia. No entanto, aps ingressar no doutorado, tive a oportunidade de participar de diversos encontros, reunies, seminrios e cursar algumas disciplinas que contriburam para melhor definir tanto o objeto de estudo dentro do ensino da antropologia quanto o campo de pesquisa. Foram estas motivaes iniciais que me levaram a realizar a pesquisa sobre o ensino da antropologia em outros cursos, e a inspirao surgiu com a publicao da ABA, no ano de 2004, O Campo da Antropologia no Brasil. Para alm da pertinncia e relevncia da temtica, essa pesquisa trouxe importantes informaes sobre quem eram e onde atuavam os antroplogos egressos dos PPGAs no perodo de 1996 a 2001, mas pouco ou nada em termos de informaes sobre como atuavam. Fry (2006) e Trajano (2004), entre outros, tm insistido na importncia da ideia de fazer um levantamento etnogrfico sobre a situao dos cursos de Antropologia no pas e que somente uma etnografia da sala de aula poderia preencher essa lacuna. Esta foi uma das principais questes norteadoras da tese, no intuito de compreender e fazer uma anlise antropolgica tendo como objeto o ensino da antropologia nos cursos de graduao que no formam antroplogos. Alm desta questo, os dados etnogrficos instigaram-me a refletir sobre as concepes de sujeito, do ensino e da aprendizagem que fundamentam a formao dos docentes no ensino superior a partir da atuao destes, identificando suas estratgias na transmisso dos conhecimentos antropolgicos. Busquei tambm perceber algumas lacunas entre a antropologia e a educao, j observadas por outros autores, e procurei trazer algumas sugestes para o ensino nos PPGAs, tendo em vista o que os resultados da pesquisa de campo indicavam. Alm destas questes, tratamos de
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Iniciei como professor on line no projeto, mas em seguida fui convidado para exercer a funo de orientador da temtica gnero. 11 Este dilogo somente foi possvel pela funo de orientador da temtica gnero que exerci no curso, o que possibilitou a interao cotidiana no perodo da execuo do projeto com estes antroplogos. Como orientador de tema, tive acesso a todas as turmas, a todos os fruns e tambm aos espaos privativos dos professores cursistas (chamado Dirio de Bordo). Este acesso tambm foi possvel pela funo de orientador, pois no teria essa possibilidade se estivesse na funo de professor on line.

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compreender as possveis causas do vnculo precrio entre a ABA e os docentes das IESs privadas. Para alcanar estes objetivos, percorri uma longa e produtiva trajetria, que vem de longa data, pois, to logo comecei a me aprofundar nos estudos sobre o campo da antropologia e da educao, este se mostrou amplo e bastante complexo. Os vrios eventos de que participei, mesmo antes de ingressar no doutorado, as disciplinas cursadas, apresentaes nas reunies e encontros sobre o ensino da antropologia (promovido pela ABA, RAM, entre outros) possibilitaram, por um lado, uma melhor compreenso do campo e, por outro, me levaram a redefinir o prprio campo e o trabalho de campo. Nestes vrios eventos e fruns de que participei, percebi mais claramente que, mesmo mantendo o interesse na temtica o ensino da antropologia , deveria focalizar mais em alguns aspectos e deixar outros um pouco mais abertos. Assim, para construir o campo, fizeram-se necessrias vrias adequaes e mudanas desde o projeto inicial, na realizao da pesquisa e para a produo da tese. Algumas, inclusive, foram deixadas de lado no projeto final e, pelo que chamei de os imponderveis do trabalho de campo, acabei incluindo-as novamente na pesquisa. Um depoimento singelo e, ao mesmo tempo, exemplar de Evans-Pritchard retrata bem os imponderveis e as surpresas do trabalho de campo, com os quais precisamos lidar: Eu no tinha interesse por bruxaria quando fui para a terra Zande, mas os Azande tinham; de forma que tive de me deixar guiar por eles (EVANSPRITCHARD, 1978, p. 300). E um destes imponderveis foi que em algumas aulas percebi que poucos alunos participavam e que, s vezes, a minha presena nestas causava algum tipo de constrangimento em alguns professores, o que acabou me instigando a realizar entrevistas com os alunos. Tambm constatei que teria uma melhor compreenso sobre o processo de ensino e aprendizagem deles se incorporasse na pesquisa o olhar dos alunos sobre a relevncia da disciplina, dos contedos, alm da metodologia de ensino que o professor estava empregando e, assim, decidi entrevistar alguns alunos. Nesta mesma perspectiva, tambm entrevistei os coordenadores dos cursos nos quais estes docentes davam aulas, para compreender a importncia e o que esperam da disciplina nos seus respectivos cursos. Da mesma forma, entrevistar as representantes da Comisso de Ensino da ABA no estava previsto, mas, depois de finalizar a pesquisa de campo, avaliei que seria tambm importante poder contar com as consideraes e anlises de algumas delas, pelas pertinentes questes e ponderaes apresentadas pelos professores sobre a ABA.

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Enfim, aps a longa trajetria, percorrida antes mesmo de ingressar no PPGAS/UFSC e, mais sistematicamente neste, desde a elaborao do projeto para pesquisa, as disciplinas cursadas, a qualificao do projeto, a pesquisa de campo e as observaes das aulas, a sistematizao e anlise dos dados e das entrevistas; aps tudo isso, chega-se ao grand finale. chegado o momento de apresentar o qu e como produzimos, mesmo levando-se em considerao o que Vagner Silva sugere:
projeto de pesquisa, trabalho de campo e texto etnogrfico no so fases que se concatenam sempre nessa ordem e de forma linear. Na prtica essas etapas so processos que se comunicam e se constituem de forma circular ou espiral (SILVA, 2000, p. 27).

A tese foi estruturada em duas partes, tendo em vista os objetivos anteriormente propostos: Parte I Relao sujeito/objeto na antropologia, as teorias do conhecimento da Aprendizagem e a formao dos Antroplogos e, Parte II A etnografia sobre o ensino de antropologia. Na primeira parte discuto as questes tericas e metodolgicas que nortearam a pesquisa de campo, os sujeitos envolvidos (os nativos) nas pesquisas antropolgicas, a relao sujeito/objeto na antropologia, autores/as que serviram de apoio para analisar e compreender o campo de ensino da antropologia, o processo ensino e aprendizagem na educao de jovens e adultos na graduao e tambm o estado da arte do ensino da antropologia para alm do contexto brasileiro. Esta parte tem trs captulos. No Captulo 1, discuto a metodologia utilizada para realizar a pesquisa, seguida de um debate terico, muito caro na antropologia, sobre a sempre presente e problemtica relao sujeito/objeto, principalmente em se tratando de uma pesquisa com nativos to singulares: professores/as de antropologia. Ou seja, um sujeito que domina tambm os cdigos do observador, pois ambos, nativo e observador, fazem parte do mesmo grupo social. Tambm neste captulo fao uma incurso em duas teorias, antagnicas, do conhecimento: a kantiana, que hegemnica, e a goetheana, que, apesar de desconhecida, considero que poder contribuir para se pensar o lugar do sujeito e do objeto no ensino e na aprendizagem, tendo em vista a importncia que tal teoria delega experincia para o conhecimento. No Captulo 2, fao uma reflexo terica sobre o processo de ensino, formao e aprendizagem com um tipo de adulto especfico: alunos dos cursos de graduao. Esta discusso pertinente, pois existe certa invisibilidade sobre este processo nos cursos de graduao. Abordo algumas teorias do conhecimento e autores clssicos que tm permeado a educao de adultos e como estas teorias e autores tm influenciado o ensino na graduao,

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em geral, e na antropologia, em particular. Nesse captulo privilegio o dilogo com outras reas do conhecimento e autores, especialmente da educao e da psicologia. No Captulo 3, apresento o estado da arte do ensino da antropologia, tanto no contexto nacional, a partir de algumas publicaes que tratam do tema e dos anais dos Encontros e Reunies da ABA e da RAM, quanto no contexto internacional, com as publicaes das associaes de antropologia americanas e europeias. Na segunda parte, apresento a etnografia realizada com os professores de antropologia e sobre o ensino de antropologia. Nessa parte, discuto os dados da pesquisa de campo, juntamente com as ideias de autores/as que serviram de apoio para analisar e compreender o campo de ensino da antropologia. Essa parte tambm est organizada em trs captulos. No primeiro deles (Captulo 4), trato do contexto da pesquisa as instituies, os/as colaboradores/as e descrevo detalhadamente o trabalho de campo realizado, os apoios e as dificuldades encontradas, bem como as estratgias utilizadas para realizar a etnografia das aulas com os/as professores/as de antropologia. No Captulo 5, apresento a descrio de algumas das aulas observadas que considerei relevantes, buscando compreender o que ensinam e como ensinam. a partir destes dados que me aprofundo nas anlises no Captulo 6, quando caracterizo as aulas, a metodologia e os contedos, a partir de alguns modelos didticos, do tipo de aprendizagem e do estilo de professor. Tambm nesse captulo discuto alguns desafios para o processo de ensino e aprendizagem da antropologia e a formao dos antroplogos nos PPGAs, bem como a relao da ABA com os professores antroplogos, procurando compreender como tem sido este envolvimento e onde se situam as dificuldades e obstculos entre a associao e os professores das IESs privadas. Nas Consideraes Finais, trato da relevncia da pesquisa e das principais contribuies que a mesma trouxe para compreender a questo do ensino da antropologia nos outros cursos e a formao dos antroplogos nos PPGAs.

O texto escrito e a escrita no texto Vrios trabalhos apontam que a linguagem reflete as relaes de poder. No contexto social atual, em que as mulheres cada vez mais tm impor-

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tncia no mercado de trabalho, na participao poltica, j no mais possvel adotar uma linguagem na grafia dos textos escritos na forma do masculino plural ao nos referirmos ao conjunto homem-mulher, sem qualquer problematizao. Algumas pesquisas indicam, dentre as quais a de Deborah Cameron (1985), que h uma inacessibilidade ao poder pelas mulheres que se expressa na linguagem e que, por isso, a linguagem tambm um dos meios de conscientizar. Para os falantes de lngua portuguesa, com efeito, havendo dois gneros, a forma do masculino que prevalece, o que se observa claramente nos casos de adjetivos biformes. Essa tambm a norma que est descrita nas diferentes gramticas. Assim, quando dois nomes so de gneros diferentes, o adjetivo no plural toma a forma do gnero masculino. Se esta tem sido a forma comum praticada na lngua portuguesa, algumas variantes tm surgido, como, por exemplo, a de evitar o plural masculino, pela repetio dos substantivos no masculino e no feminino: os professores e as professoras. Ou ainda, utilizar o plural masculino precedido dos artigos diferenciadores e seguido da desinncia feminina: os(as) alunos(as) ou os/as alunos/as. Ou, mais recentemente, utilizar o caractere @ para se referir a homens e mulheres: @s professor@s. Algumas outras formas de escrita tm surgido, como a substituio das vogais masculinas o e e pelo sublinhado (underline), por exemplo: alun_s, e professores_s. Na dissertao do mestrado incorporei esta preocupao na escrita do texto, no qual inverti a regra gramatical, grafando no plural feminino as palavras no plural, e ao mesmo tempo destaquei com maiscula a letra a. Por exemplo, para a composio de o professor e a professora, o plural foi grafado assim: As professorAs. Tendo em vista essa questo sobre a grafia, no poderia deixar de problematiz-la tambm nesta tese. No entanto, para que a leitura fosse a mais agradvel possvel, decidi-me por uma certa flexibilizao na utilizao da linguagem. Desse modo, optei por uma variante na escrita quando se trata do plural para ambos os gneros. Assim, em algumas situaes poder-se- ler os professores e as professoras, e em outras simplesmente os professores, ou os/as professores/as12. Ou seja, mesmo que em algumas frases eu tenha mantido a forma escrita no masculino plural, acredito que ela esteja, com estas ressalvas, devidamente problematizada. Todos os nomes dos professores, dos coordenadores e dos alunos (abreviados) no correspondem s pessoas que eventualmente poderiam ser encontradas na cidade de Curitiba com esta nominao. Da mesma forma, os nomes utilizados para identificar as IESs (universidades, centros univer12

Esta forma de escrita pode ser tambm encontrada no livro Gnero na Educao: espao para a diversidade. SARTORI, Ari J.; BRITTO Nli S. (2008).

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sitrios e faculdades integradas) no tm qualquer semelhana com as instituies existentes. As citaes diretas com at trs linhas esto incorporadas no prprio texto, entre aspas duplas ( ), e h eventuais destaques meus em itlico seguidos da expresso grifos meus para ressaltar alguma questo relevante. As aspas simples ( ) indicam citao dentro de outra citao. Quando a citao excede este nmero de linhas, est destacada com recuo do texto. As citaes indiretas advindas de fragmentos de obras de outros autores includas no meu texto so identificadas no final da sua exposio com a citao do nome do autor, seguido do ano e, caso necessrio, da(s) pgina(s) para posteriormente serem localizadas nas referncias. Os termos nativos, seus comentrios e informaes obtidas (atravs das observaes e das entrevistas) so destacados em itlico e com aspas duplas ( ), seguidos da expresso Entrevista ou Dirio de Campo (DC), conforme o caso, podendo, tambm, ser citados no corpo do texto ou com o recurso do recuo. As citaes dos fragmentos das obras em lngua estrangeira mencionadas no texto foram traduzidas livremente por mim, com exceo das obras nas quais os tradutores aparecem nas referncias bibliogrficas. Quando h necessidade de complementar as informaes obtidas no campo (sejam observaes diretas ou provenientes das entrevistas), elas foram colocadas entre parnteses ( ), enquanto frases e palavras entre colchetes [ ] referem-se a observaes realizadas antes, durante ou depois das aulas, encontros, entrevistas e anotadas no Dirio de Campo.

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PARTE I

RELAO SUJEITO E OBJETO NA ANTROPOLOGIA, AS TEORIAS DO CONHECIMENTO DA APRENDIZAGEM E A FORMAO DOS ANTROPLOGOS

eu sustento que a nica finalidade da cincia est em aliviar a misria da existncia humana. (Brecht) a teoria em si e por si de nada serve seno para fazer-nos crer na conexo dos fenmenos. (Goethe)

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CAPTULO 1 METODOLOGIA A RELAO SUJEITO/OBJETO NA ANTROPOLOGIA E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO

Quase noventa anos se passaram desde que Boas e Malinowski revolucionaram a pesquisa e o trabalho de campo da antropologia e representaram um grande divisor no mtodo da pesquisa antropolgica. Ao longo do sculo XX, muita coisa foi escrita sobre o assunto, mas continua sendo o encontro com o Outro, seja ele alm-mar, seja alm-cidades, o nosso desafio, ao mesmo tempo, angustiante e instigante. angustiante porque contatar o Outro traz apreenses, incertezas, desafios e inseguranas, o que procuramos superar com as leituras e trocas de experincias socializadas neste quase um sculo de pesquisa de campo. instigante porque, por mais leituras que faamos, por mais relatos de experincias que compartilhemos, o nosso encontro etnogrfico continua sendo nico e inalienvel, pois contatar o Outro requer envolvimento e estratgias tambm nicas que ainda no foram registradas. No entanto, quando este Outro domina o mtodo e as tcnicas empregadas, compartilha dos cdigos do pesquisador, das referncias e das teorias que permeiam a pesquisa, cujas categorias micas so as mesmas do pesquisador, isto , partilha dos mesmos valores, no s sociais, mas tambm intelectuais, exige-se um desafio ainda maior: realizar um duplo exerccio de estranhamento do objeto, em se tratando de pesquisas em grupos com alteridade mnima (PEIRANO, 1995) e que compartilham ao mesmo tempo conceitos de experincia prxima e distante (GEERTZ, 1997), as quais so semelhantes tanto para o observador quanto para os observados. isso que procuraremos discutir a seguir.

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1.1 Da metodologia

Uma das caractersticas metodolgicas da pesquisa em antropologia, seja estudando as sociedades primitivas, seja as sociedades complexas, que, para ocorrer o encontro etnogrfico, deve-se realizar o estranhamento do grupo pesquisado, tarefa esta vista como fundamental na nossa iniciao. Segundo Peter Burke, o estranhamento carrega a esperana de se conseguir o que o formalista russo Vicktor Shklovsky designou como sendo o desafio a que o artista deveria se propos: ostranenie13 (SHKLOVSKY, 1999). Esse conceito designa uma maneira de se distanciar (ou estranhar), na arte, a forma com que comumente se apreende o mundo, ou, nas palavras de Bourdieu, [...] uma espcie de distanciamento que faz com que o que era familiar parea estranho e o que era natural, arbitrrio (BOURDIEU, 1984 apud Burke, 2003, p. 12). Roberto Da Matta, em O Ofcio do Etnlogo, ou como Ter Antropologies Blues14, sintonizado com essa perspectiva, defende a necessidade de realizar um tipo de exerccio particular, pois, ao se estudar os grupos nos quais estamos inseridos, deve-se realizar uma dupla tarefa para que ocorra esse estranhamento: transformar o familiar em extico e o extico em familiar (DA MATTA, 1985, p. 157). Concordamos com Gilberto Velho (1978) quando afirma que nem sempre o que nos familiar conhecido e que, ao contrrio, nem tudo que nos parece extico seja estranho, pois, ao estudar a cidade e no somente na cidade (qualquer que seja sua dimenso), o antroplogo depara-se com uma grande variedade de subculturas (VELHO, 1999) que esto longe de serem homogneas e que, embora partilhando de tempos e espaos comuns, tornam-se grupos passveis de estranhamento.
Viktor Borisovich Shklovsky (1893-1984) desenvolveu esse conceito em seu trabalho Iskusstvo kak priem (A arte como processo), publicado em Poetika (1917). Shklovsky foi um importante escritor russo e crtico literrio vinculado ao movimento formalista daquele pas. Cunhou esse conceito defendendo a ideia de que a arte (principalmente a literria) deveria ser parte integral da prtica social. O formalismo russo influenciou o teatro de Bertolt Brecht, a sociolinguistica de Mikhail Bakhtin e geraes de estruturalistas. Disponvel em http://pt.wikipedia.org/wiki/Ostranenie. 14 O anthropological blues uma analogia que o autor faz do blues americano com a experincia de campo do antroplogo, particularmente dada pelo choque cultural e pela vida de isolamento que a experincia suscita e que repercute na vida do pesquisador. Tanto o blues quanto a vivncia da experincia de campo muitas vezes lembram perdas ou separaes, sejam elas amorosas, sejam de convvio. Da Matta introduz este termo em 1973 em uma conferncia realizada na UnB e que mais tarde, em 1981, dialoga com as crticas e contribuies recebidas de Gilberto Velho no livro Relativizando: uma introduo antropologia social.
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Mas nesta pesquisa tive um duplo desafio: alm de transformar o familiar em extico, realizar o mesmo procedimento em mim mesmo (transformar o que em mim familiar em objeto de estranhamento), j que, enquanto antroplogo-professor, fao parte desse universo simblico, vejo-me completamente integrado a ele, principalmente porque os meus interlocutores e interlocutoras15 foram os professores e professoras de antropologia. Muitos tambm achavam estranho um antroplogo observando as aulas de outros colegas e, muitas vezes, pairavam no ar dvidas, desconfianas, pois alguns me viam em algumas situaes como um avaliador, ou como um representante de um determinado grupo ou segmento. Tendemos a concordar com Goldman (1999) quando diz que inimaginvel que qualquer pesquisa antropolgica no tenha algum tipo de relao com a sociedade qual o observador pertence, pois a antropologia das sociedades complexas parece ser, ao mesmo tempo, a origem, o destino e a prova da investigao antropolgica (p. 97). Parafraseando Miriam Grossi (1991)16, diramos que, na busca dos primitivos, estaramos procurando a ns mesmos. No entanto, quando os/as nativos/as fazem pesquisa na sua prpria sociedade, seria isso um objeto de interesse antropolgico? Seria possvel realizar uma etnografia com nossos prprios pares? Segundo Lvi-Strauss, parece que no, pois o crescente aumento de etnlogos nativos estudando suas prprias sociedades levaria a antropologia a renunciar seus caracteres distintivos, aproximando-se por demais da arqueologia, da histria e da filologia (LVI-STRAUSS, 1976, p. 63). E as pesquisas realizadas nos prprios grupos aos quais o antroplogo pertence podem ser consideradas pesquisas antropolgicas? Geertz (1997) emprega o termo
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Encontramos usualmente trs termos que procuram expressar a relao entre pesquisador e pesquisados: informante, que se confunde com o surgimento do mtodo etnogrfico inaugurado com o pioneirismo do trabalho de campo de Malinowski; colaborador e/ou interlocutor, repr esentado principalmente pelas correntes interpretativas surgidas a partir das dcadas de 60 e 70 do sculo passado. O termo informante, apesar da sua consagrao, um termo que, no caso desta pesquisa, no se justifica, por trs motivos. Primeiro, pelo tipo de relao que este termo denota: o pesquisador considerado o principal e legtimo interlocutor; segundo, porque, na maioria das vezes, j se define a priori o lugar deste informante na pesquisa: um prestador de informaes apenas. Alm disso, informante lembra, conforme Goldman (2006) diz, um termo detestvel que a antropologia compartilha com a polcia. J o termo interlocutor procura evidenciar um outro tipo de relao, abrindo possibilidade para construo de uma parceria intelectual. De outra parte, sabe-se que somente mudar os termos na escrita no significa necessariamente mudanas nas relaes que se estabeleceram entre pesquisador e seus nativos, pois elas requerem um envolvimento de ambos. No entanto, ao se propor outro termo, isto implica uma certa preocupao com os sujeitos envolvidos, principalmente pelo peculiar nativo que participou da pesquisa: professores e professoras de antropologia. Usaremos indistintamente colaborador ou interlocutor para nos referirmos aos participantes da pesquisa e informante somente quando for adequado o uso deste termo. 16 Na busca do Outro, encontre-se a si mesmo (GROSSI, 1991).

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antropologia do corredor ao considerar que as pesquisas hoje so realizadas em lugares muito distintos pesquisas de alm-mar ou do outro lado do corredor (GEERTZ, 1997, p. 226). Parafraseando Geertz, diria que poderiam ser alm-mar ou alm-cidades. Isso porque, conforme Peirano (1999), a alteridade deslizou de um plo onde ela (ou pretende ser) radical para outro onde ns mesmos, cientistas sociais, somos o Outro (p. 232). As impresses advindas do campo no so s intelectuais, pois, como experientes antroplogos h dcadas j testemunharam (EVANSPRITCHARD, 1972; DUMONT, 1970), essas impresses exercem um verdadeiro impacto na personalidade total do etngrafo, fazendo com que diferentes culturas se comuniquem na experincia singular de uma nica pessoa (PEIRANO, 1995a, p. 8). Alm disso, retomando novamente Geertz (2001), somos observadores situados pelo contexto cultural no qual estamos inseridos. Para tanto, s vezes, necessrio buscar a distncia etnogrfica (CAPRANZANO, 1980) qualquer que seja ela (geogrfica, econmica, de classe, de gnero, de etnia ou outra), para que seja possvel realizar o estranhamento, mas certamente qualquer delas sempre ser de ordem psquica (PEIRANO, 1995). E, como disse Lvi-Strauss na crise dos anos 60, a antropologia no estuda povos: disciplina interessa principalmente as diferenas, que nunca sero eliminadas (LVI-STRAUSS apud PEIRANO, 1995a, p. 6). Isso foi, de certa forma, o que procurei observar na pesquisa. A pesquisa de campo que realizei junto aos colegas antroplogos professores nos remete questo da alteridade mnima, pois este nativosujeito em potencial no somente sujeito situado conforme nos lembra Cardoso de Oliveira (2000), mas nativos/as, cujas categorias micas so as mesmas do pesquisador, isto , partilhamos diversos valores, no s sociais, mas tambm intelectuais, uma vez que estes nativos tm o domnio dos cdigos do observador. J Magnani (2002) prope pensar a cidade (e a etnografia na/da cidade) a partir de um olhar de perto e de dentro como uma das possibilidades de se incorporar aspectos excludos de certas perspectivas ainda muito em voga nestes tipos de pesquisa caracterizadas como de fora e de longe. Se um dos objetivos da etnografia, de acordo com Geertz, captar conceitos da experincia prxima e estabelecer conexes com os da experincia distante e sendo a experincia prxima no reconhecida como contendo conceitos pelos nativos e a experincia distante reconhecida exatamente por conter conceitos tericos dos etngrafos (GEERTZ, 1989) , no caso da pesquisa que realizei, essas diferentes experincias no estavam to demarcadas e separadas assim. Isso porque, inmeras vezes, alguns interlo-

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cutores colocavam-se no meu lugar e ficavam pensando (alto e comigo), por exemplo, em como eu poderia fazer para demarcar o campo da pesquisa ou como fariam, caso fossem eles, esta etnografia. As anotaes no Dirio de Campo ilustram estas observaes:
Na sada da aula ela [a professora colaboradora] me diz que esteve pensando sobre a minha pesquisa e ficou imaginando como vou fazer para organizar os meus dados com um grupo to heterogneo (Zilda). [...] estava aguardando a prof. Fabola no corredor que d acesso para a sala que ela daria aula na turma de pedagogia, pois era a primeira aula que eu iria assistir. Ficamos conversando ao lado da porta de entrada por aproximadamente cinco minutos. Ela em determinado momento me diz: tenho pensado muito sobre a pesquisa e acharia interessante se voc entrasse na sala de aula como um aluno qualquer, mas no incio do semestre.

Esse tem sido um dos grandes desafios desta etnografia, pela inusitada relao entre o objeto de estudo e o pesquisador, cujos nativos dominam o mtodo e as tcnicas de pesquisa, compartilham dos cdigos do pesquisador, das referncias e das teorias que permeiam o trabalho. Enfim, esto tambm falando de dentro e de perto. No entanto, mesmo tnues, h diferenas, dependendo do lugar que ocupamos em determinadas circunstncias, e essas diferenas so tambm diferenas que tratam das relaes de poder. Por exemplo, as relaes que estabeleci com meus/minhas interlocutores/as (professores/as mestres e doutores/as, todos e todas com muitos anos de experincia em sala de aula) ocorreram naquilo que Cardoso de Oliveira (2000) chama de interlocuo que foi construda entre ns (observador e observados/as). Foi isso que possibilitou, com alguns e algumas, um verdadeiro encontro etnogrfico. Talvez esteja a uma das pistas, no pela condio sugerida por Roy Wagner de que todo ser humano um antroplogo (porque nesse caso literal a condio), mas pelo lugar que se esteja ocupando enquanto pesquisador. Os meus nativos so antroplogos, sim, mas, parafraseando novamente Geertz (2001), saber quem estes/as antroplogo/as professores/as acham que so, o que eles fazem e por que razo eles creem que fazem o que fazem ao ensinarem antropologia, isso muda muito. Sabemos que no existe frmula para realizar o trabalho de campo e que o encontro etnogrfico inalienvel e nico, pois, alm da insero

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fsica, sentimentos e empatia, a partir da interao e das relaes estabelecidas entre os sujeitos envolvidos que se processar esse encontro. Portanto, a pesquisa foi realizada por um antroplogo com professores e professoras de antropologia, e isso nos remete a uma instigante questo: agora somos todos nativos ou somos todos antroplogos? Antes de responder a essa pergunta, um breve pargrafo extrado da introduo que Lvi-Strauss fez no livro Sociologia e Antropologia, de Marcel Mauss, nos parece emblemtico:
toda sociedade diferente da nossa objeto, todo grupo de nossa prpria sociedade, desde que no seja o de que samos, objeto, todo costume desse mesmo grupo, do qual no aderimos, objeto (LVI-STRAUSS, 1974, p. 28, grifos meus).

A frase acima ilustrativa das fronteiras que Lvi-Strauss demarca sobre quem pode ser e onde pode ser procurado o objeto de estudo da antropologia. Devemos contextualizar a poca em que o autor escreveu (anos 50), mas, mesmo ampliando o objeto de interesse antropolgico (para todo o grupo da nossa prpria sociedade), ele orienta o que poderia ser de interesse de estudos da antropologia: sociedades distantes ou grupos, dentro na nossa sociedade, desde que no sejam o nosso grupo. Enfim, ele discute a necessidade de se ter alguma alteridade. J h algum tempo as fronteiras e dicotomias entre as sociedades ento diferenciadas como primitivas versus sociedades complexas parecem ter sido suplantadas, mas acredito que ainda no estejam de todo superadas. Talvez no estejam superadas porque ainda faz parte do nosso imaginrio o encontro com Outro, com o extico, no alm-mar. Conforme sugere Peirano (1999), por muito tempo a antropologia foi definida pelo exotismo do seu objeto de estudo e pela distncia, concebida como cultural e geogrfica, que separava o pesquisador do seu grupo de pesquisa (p. 226). Sabe-se que o interesse antropolgico pelas sociedades complexas, ou pela antropologia das sociedades complexas moderno-contemporneas, como Gilberto Velho prefere designar, remonta prpria constituio da antropologia e est presente ao longo de toda a histria da disciplina, cujo marco foi a dcada de 1920, com a Escola de Chicago. Contudo, a partir dos ltimos 40 anos que h um impulso muito grande neste movimento de trazer a antropologia para a casa, particularmente com aantropologia reversa, de Roy Wagner (1981); a antropologia reflexiva, de Marilyn Strathern (1987); a antropologia simtrica, de Bruno Latour (1991), alm das antropologias nativas da casa, de Da Matta e Gilberto Velho, nos anos 70 e 80.

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Roy Wagner, no final da dcada de 1970 e incio dos anos 80, procurou romper com o grande divisor epistemolgico ao propor uma antropologia reversa, a qual nos permite tomar os procedimentos de observador e observado como equivalentes e, por conseguinte, reconhecer como a prpria posio de observador e observado pode ser, nos termos do autor, reversa, ou seja, a ideia de uma antropologia na qual se abre a possibilidade de os nativos tambm dizerem algo sobre ns e no, simplesmente, que estes pudessem fazer a antropologia de ns mesmos (GOLDMAN, 2006). Nos anos 80, Marilyn Strathern impulsionou esse movimento de expanso metodolgica com a chamada antropologia de ns mesmos, na qual defendia que, para se fazer uma antropologia sobre as outras sociedades, precisaria necessariamente levar em conta a antropologia das outras sociedades. J na dcada de 1990, Latour, em seu livro Jamais Fomos Modernos Ensaio de Antropologia Simtrica, buscou investigar e analisar nossa prpria sociedade nos mesmos parmetros com que somos capazes de falar das outras sociedades (GOLDMAN, 2006). Mariza Peirano (1999) chama a ateno de que, se hoje os antroplogos europeus e norte-americanos se do conta de que devem trazer a antropologia para casa, muito antes, no Brasil, a alteridade j era descoberta por perto (p. 228). Entre os trabalhos citados pela autora, dois so emblemticos: Gilberto Velho, na interlocuo com a escola sociolgica de Chicago, produziu, nos anos 70, a primeira pesquisa etnogrfica em territrio urbano; e Roberto Da Matta, analisando rituais nacionais (como carnaval, paradas e procisses), buscou ligar, via estruturalismo, a etnologia indgena e o ethos nacional. Alm dessas dicotomias envolvendo os estudos das diferentes sociedades, encontramos outras e com algumas similaridades, como o caso da relao sujeito/objeto nas pesquisas antropolgicas. o que discutiremos na prxima seo.

1.2 A relao Sujeito/Objeto ainda como um grande divisor Entre o Objeto e o Sujeito (epistmico) esto o nativo e o antroplogo (de carne e osso)
A meta para o trabalho de campo a apreenso do ponto de vista do nativo, ou seja, entrar na pele do nativo. O antro-

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plogo deve se tornar um nativo (MALINOWSKI, 1978). Ns apenas parecemos estar fazendo o que as outras cincias se exercitam: mantemos sujeito e objeto separados (FABIAN, 1983).

As epgrafes acima so emblemticas e refletem, em parte, como as antropologias (PEIRANO, 1992) compreendem o nativo enquanto sujeito e/ou objeto. Elas so um indicativo do contexto histrico no qual foram produzidos os principais paradigmas que hoje compem a disciplina. Porm, mais que representar o pensamento de autores e paradigmas, so reflexes que nos ajudam a compreender, no curso da histria da antropologia, como foi (e ) construdo o objeto de estudo e, ao mesmo tempo, como esses autores e paradigmas concebem os sujeitos envolvidos (os nativos) nas pesquisas antropolgicas. Essas epgrafes tambm so significativas para refletir sobre o nativo enquanto sujeito e/ou objeto. Malinowski (1978), ao sugerir que o antroplogo, para conhecer outra cultura que no a sua, deveria tornar-se um nativo daquela cultura, certamente no imaginaria que esta sua proposio teria tantas e diferentes repercusses nas dcadas seguintes. Cinquenta anos depois, Geertz (1997) amplia a noo de nativo e indica a possibilidade de que agora somos todos nativos (e os que no estejam por perto so exticos). J Viveiros de Castro (2002) relativiza (mesmo sendo um crtico radical do relativismo), ao dizer que, se todos somos nativos, alguns so mais nativos que outros. Roy Wagner (1981) inverte a lgica geertziana, afirmando que todo ser humano um antroplogo, pois somos inventores da cultura para comunicar e compreender nossas experincias. De sua parte, Michael Lambek (1998 apud VIVEIROS DE CASTRO, 2001) aceita a ideia de que somos nativos, mas que no somos nativos o tempo todo. J Fabian (1983), ao afirmar que continuamos mantendo separados sujeitos e objetos, reatualiza um debate que jamais deixou de estar presente: a relao entre nativo e observador. Procuraremos a seguir indicar como as matrizes disciplinares17 foram construindo o seu nativo e apontar algumas rupturas, ou melhor, novas abordagens que surgiram, como o perspectivismo (proposto por Vi17

Roberto Cardoso de Oliveira (2000) fala da singularidade da antropologia e indica quatro matrizes disciplinares: a estruturalista-funcional, a culturalista, a estruturalista lvi-straussiana e a interpretativista (a partir de Geertz). Esta seria a estrutura de paradigmas que pode ser pensada tambm como matriz terica geral da disciplina.

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veiros de Castro) e a theory coevalness (sugerida por Fabian). Outro objetivo discutir alguns aspectos da relao entre observador e nativo a partir de pesquisas junto a grupos com alteridade mnima18 nas chamadas sociedades complexas. 1.2.1 O nativo sempre foi um sujeito?

Ningum nasce antroplogo, e menos ainda, por curioso que parea, nativo. (VIVEIROS DE CASTRO, 2001).

A frase de Viveiros de Castro nos faz estranhar o que parece bvio, pois bvio que no nascemos antroplogos, mas por que no to bvio que um nativo no nasa nativo? Segundo este autor, o antroplogo quem estabelece algum tipo de relao com o discurso de um nativo e esta relao fundamental, pois ela se d no confronto destes dois mundos: o do antroplogo (que o observador) e do nativo (que observado). Mas, afinal, quem so estes sujeitos que estabelecem tal relao? o prprio Viveiros de Castro quem nos informa:
O nativo no precisa ser especialmente selvagem, ou tradicionalista, tampouco natural do lugar onde o antroplogo o encontra; o antroplogo no carece ser excessivamente civilizado, ou modernista, sequer estrangeiro ao povo sobre o qual discorre. Os discursos, o do antroplogo e sobretudo o do nativo, no so forosamente textos: so quaisquer prticas de sentido (VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 2).

O essencial, para o autor, a relao (de sentido) que se estabelece entre o antroplogo e o nativo, e particularmente para o primeiro, porque uma relao de conhecimento. Um dos pressupostos da antropologia que, como portadores de cultura, pesquisadores e nativos podem engajar-se num dilogo onde h troca de sentidos. Uma das questes que se colocam se essa relao
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Mariza Peirano (1999) identifica quatro tipos ideais de pesquisas no Brasil com relao a alteridade: a) alteridade radical, em que estariam os estudos junto s populaes indgenas; b) contato com a alteridade, em que estariam as linhas de estudo dos assim chamados ndios aculturados ou camponeses; c) alteridade prxima, que surgiu nos anos 80, no meio urbano; e d) alteridade mnima, que englobaria as pesquisas centradas nas cincias sociais, podendo o Outro ser os prprios cientistas sociais.

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igualitria. Para Viveiros de Castro, a igualdade em primeira instncia, simplesmente emprica ou de fato: ela diz respeito condio cultural comum (no sentido de genrica) do antroplogo e do nativo (VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 125), pois o antroplogo tem usualmente uma vantagem epistemolgica sobre o nativo: ele que, apesar desta igualdade e da dependncia no sentido do discurso do nativo, detm o poder, seja para explicar, interpretar, traduzir, introduzir, textualizar ou contextualizar (p. 127). Assim, o autor complementa e ao mesmo tempo contesta Geertz, pois, de fato, como diria Geertz, somos todos nativos; mas de direito, uns sempre so mais nativos que outros (p. 115). O debate em torno do sujeito (e tambm do objeto) dentro da antropologia confunde-se com o lugar que a disciplina ocupa junto s outras cincias. A ideia kuhniana de cientificidade faz uma separao entre cincia normal e cincia anormal (cf. KUHN, 1998). O problema que a antropologia no nem uma, nem outra e, para usar o termo cunhado por Roberto Cardoso de Oliveira (2002), seria uma cincia poliparadigmtica19. Entretanto, no ser uma cincia normal no significa que a antropologia seja uma cincia que foge das normatizaes. Nesse sentido, ela vai se contrapor a outras disciplinas e teorias no interior mesmo da antropologia, como, por exemplo, a cincia positivista20. o que buscaremos discutir a seguir, procurando identificar as influncias de algumas correntes filosficas na construo do objeto (e do sujeito) dentro da antropologia. O positivismo aplicado ao estudo da vida social recebeu um grande impulso nas cincias sociais a partir da obra de David mile Durkheim (1858-1917). A inspirao durkheimiana para a classificao dos tipos sociais tem como base a morfologia biolgica da cincia natural, assentada na biologia e no na matemtica ou na fsica (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2000). Mesmo que o objetivo fosse delimitar os objetos das cincias para, assim, poder melhor conhec-los, Durkheim, seguindo a tradio cartesiana, tambm tratou os fenmenos sociais como coisas. No entanto, este princpio durkheimiano no se deve ao fato de ele tratar como coisas as pessoas ou os aspectos morais e espirituais da sociedade; mas porque o contexto do desenvolvimento das cincias sociais na poca, cujas bases remontam filosofia iluminista (que foi seguida pelos seus sucessores positivistas), exigia que assim o fosse (FABIAN, 1983).
A antropologia seria uma cincia poli-paradigmtica (e, portanto, no se encaixaria na fase prparadigmtica da concepo kuhniana), uma vez que as cincias humanas no estariam na luta por paradigmas, mas por temtica. 20 A questo que poderia ser levantada sobre qual positivismo a antropologia esta combatendo? A cincia positivista do sculo XIX (de Comte)? Ou, talvez, seja o fantasma da prpria antrop ologia do sculo XIX?
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Ao mesmo tempo que Durkheim conclua Les Rgles de la Mthode Sociologique em 1895, o filsofo alemo Wilhelm Dilthey (1833-1911) defendia a ideia de que os objetos de estudo das cincias naturais eram muito diferentes dos das cincias humanas e sociais e que, portanto, deveriam ter mtodos diferenciados (GOLDENBERG, 2002). Dilthey utilizou dois conceitos para diferenciar as cincias do esprito das cincias da natureza21. Essa distino antipositivista para as cincias proposta por Dilthey exerceu forte influncia nos trabalhos de Max Weber (1852-1937), Edmund Husserl (1859-1938), Merleau-Ponty (1908-1961), entre outros, tendo estes trabalhos como principal afinidade se contraporem ao positivismo. Para Weber, os significados que as aes sociais produzem nos indivduos tambm influenciam os prprios pesquisadores, fazendo deles sujeitos e objetos de suas pesquisas. Husserl, ao aderir fenomenologia como alternativa ao positivismo, questiona a separao to demarcada nas cincias sociais entre o sujeito que conhece e o objeto que se deixa conhecer. Merleau-Ponty, dando continuidade proposio de Husserl, aconselha que o papel da cincia de descrever, no de explicar ou analisar (GOLDENBERG, 2002). Nesse sentido, a natureza cientfica das cincias sociais nunca deixou de ser um problema, cuja base est na oposio fundante entre Natureza e Cultura e numa srie de outras como entre Sujeito e Objeto (VELHO, 2001). Tm sido estas as discusses filosficas que marcam a diferenciao entre as cincias sociais das outras cincias, o que teve um grande impulso no desenvolvimento das tcnicas e mtodos qualitativos nas pesquisas sociais. H. Rivers, bem antes de Boas e Malinowski irem a campo para obterem diretamente as informaes nas sociedades estudadas, chamou a ateno sobre os perigos de se utilizar as categorias civilizadas na pesquisa de campo e indicava em Notes and Queries (1912) alguns cuidados que deveriam ser observados: partir sempre do concreto, ter o domnio da lngua nativa, necessidade de ter empatia e conjugar relatos nativos com a observao etnogrfica. Conforme Peirano (1995), foi Rivers que primeiramente reconheceu que o nativo tem um ponto de vista, provavelmente bem mais interessante que o do pesquisador (PEIRANO, 1995, p. 37). Boas e Malinowski, ao desenvolverem o mtodo da Observao Participante, fundam a moderna pesquisa de campo da antropologia (BULMER, 1982; BURGUESS, 1982a; URRY, 1984 apud GUBER, 2001, p. 27), o que marca, na mitologia da disciplina, um dos grandes divisores na pesquisa antropolgica: de um lado a chamada antropologia de gabinete,
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So elas: verstehen, para as cincias sociais, pelo seu carter interpretativo das experincias vivenciadas; e erklaren, para as cincias naturais, pela sua busca de generalizaes e de regularidades (CLIFFORD, 2002; GOLDENBERG, 2002).

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ou a antropologia de varanda, como diz Stocking (1983); e do outro a antropologia baseada em pesquisas etnogrficas. Um dos grandes mritos creditados a Boas e a Malinowski, para alm do mtodo da observao participante, da pesquisa de campo intensiva, e de terem realizado a fuso entre a teoria e a descrio da autoridade do pesquisador de campo (CLIFFORD, 2002), foi a propagada ruptura que realizaram com o evolucionismo, abalando a perspectiva etnocntrica. Isso porque, ao reconhecerem as outras culturas e outras prticas culturais, a partir do contexto onde elas ocorrem, tentavam entender a lgica do outro, do diferente. o olhar relativista que atribui diferena o status de riqueza e no de problema. O relativismo cultural e a observao participante so as duas ideias-valores (DUMONT, 1985) que tm marcado o fazer antropolgico e a construo das matrizes disciplinares. No que o relativismo seja a ideia-valor hegemnica; muito pelo contrrio, pois alvo de toda sorte de crticas (muitas delas pertinentes) e tambm de defesas apaixonadas. No por acaso que os ps-modernos se colocam como antirrelativistas, e o grande inspirador intelectual dos ps-modernos, Clifford Geertz, sentese inquirido a escrever um artigo anti-anti-relativismo (GEERTZ, 2001) para exorcizar os exageros dos antirrelativistas (e tambm dos relativistas). Exageros e crticas parte, h, entretanto, entre as matrizes disciplinares, algumas afinidades (talvez at eletivas) para alm de um afvel convvio acadmico, no colocando a disciplina em crise: elas operam com as mesmas bases epistemolgicas na construo do sujeito e do objeto (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2000). esta a principal discusso que Johannes Fabian trata no livro Time and the Other. How Anthropology Makes its Objetct (1983), o que tem sido objeto de debate da parte de alguns autores e autoras tanto das chamadas antropologias de centro quanto das perifricas22 (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2000), incluindo nestas autores/as brasileiros/as23.
Emprego os termos perifrico e centro no sentido sugerido por Cardoso de Oliveira (2000), para o qual no h a noo de uma poltica de periferia (estigmatizante) de um lugar no Terceiro Mundo. Nesse sentido, antropologia perifrica busca diferenciar este termo da antropologia indgena, nacional, no-ocidental. De outra parte, essa noo de antropologia perifrica pode existir em qualquer lugar, mesmo na Europa, desde que no seja da origem da disciplina e no tenha ocupado uma posio hegemnica no desenvolvimento de novos paradigmas. As antropologias do centro estariam enraizadas em seus paradigmas originais, marcados pela bus ca universalidade, diferentemente das perifricas, que estariam mais voltadas para as singularidades de seus contextos socioculturais, transformados em objetos quase exclusivo de investigao (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2000). No entanto, estou ciente de que o termo perifrico, muitas vezes, tambm empregado na classificao dos centros de pesquisas, universidades e dos prprios PPGAs no Brasil, em que o centro estaria nos PPGAs do eixo Rio -So Paulo e o peri22

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Fabian analisa com perspiccia e agudeza o desenvolvimento do pensamento antropolgico que se utilizou dos recursos e conceitos temporais e espaciais, os quais designou de polticas do tempo na construo do seu objeto de estudo. Atravs de alguns importantes eventos histricos, reconstri as principais teorias antropolgicas e como elas tratam a questo sempre problemtica do tempo, espao e distncia. Como Cardoso de Oliveira (2000) indica, sob o epistema naturalista que os paradigmas atuais da antropologia foram construdos. Fabian aprofunda esta discusso ao afirmar que todas as escolas antropolgicas, desde os evolucionistas, passando pelos funcionalistas e pelos estruturalistas, at os culturalistas (e assim indiretamente inclui os interpretativistas), no romperam com a dimenso espacial e temporal para construir o seu objeto epistmico e, nesse sentido, [...] parecemos continuar fazendo o que as outras cincias se exercitam: mantemos sujeito e objeto separados (FABIAN, 1983, p. xii). O autor cita alguns termos utilizados no discurso antropolgico que so elucidativos. Por exemplo, selvageria, alm da indicao de relao entre o sujeito e o objeto, expressa o distanciamento temporal, por ser um um marcador do passado denotando um estgio temporal que possibilitou aos evolucionistas estabelecerem as distintas etapas evolutivas como selvagem, barbrie e civilizao. Um outro termo parentesco, que, segundo ele, estaria repleto de conotaes temporais, pelos significados a ele atribudos como laos primordiais, o que possibilita a comparao em diferentes sociedades ou grupos e, assim, pode-se construir escalas de desenvolvimentos, ou seja, temporais. Todavia, segundo Fabian, o recurso temporal possibilitou tambm a espacializao do tempo, construindo assim a diferena como distncia, convertendo a distncia espacial em distncia temporal, ou seja, em termos de concepes dos premiers temps (CLIFFORD, 2002), como uma forma de pensar o Outro l longe como se ele fosse sempre um Outro l atrs (AVELAR, 2005). o que Fabian (1983) chama de uso esquizognico do tempo em etnografia, o que, segundo ele, ocorre porque o conceito de tempo usado no trabalho de campo no coincide com o das etnografias. Este
frico nos outros PPGAs. Mesmo assim, emprego o termo por consider-lo adequado a estas distines. 23 Fiz um levantamento nos textos de alguns autores que foram pesquisados sobre este tema e muitos deles utilizam o livro de Fabian como argumento, seja para critic-lo ou mesmo para se referenciar a ele. Entre eles, destaco Eduardo Viveiros de Castro (2002), Roy Wagner (1983), James Clifford (2002), Merylin Strathern (1987), Marc Aug, (1997), Pina Cabral (2005). A maioria destes autores apenas situa suas crticas com relao ao conceito de coevalness, com destaque para Marc Auge, pois foi quem mais fez crticas e, ao mesmo tempo, indicou algumas promissoras perspectivas deste trabalho de Fabian no livro Por uma antropologia dos mundos contemporneos (1997), dedicando quase todo o Capitulo III discusso dos principais argumentos do autor.

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movimento de converso da distncia espacial em distncia temporal designado pelo autor por denial of coevalness24. Segundo Peirano (1995), tcnica e teoria, necessariamente, devem andar juntas, e a pesquisa etnogrfica o locus de desenvolvimento da teoria antropolgica. Ou, nos termos de Cardoso de Oliveira (2000), o encontro etnogrfico o elemento enriquecedor dessa relao entre o sujeito cognoscente e o objeto cognoscvel num mesmo momento histrico. Geertz (2002) buscou problematizar a produo antropolgica, que vem dos clssicos aos modernos, no momento da pesquisa etnogrfica e no da escrita, ao estabelecer a diferena entre o being there e o being here. O problema central, para Geertz, como representar o processo de pesquisa no resultado da pesquisa (GEERTZ, 2002, p. 84) ou, como diz Peirano, refletir o que se passou l (out there; no campo), para o que se diz aqui (back here; na academia) (PEIRANO, 1990, p. 78). Mas, se para Peirano o nosso being here e o being there frequentemente se confundem (PEIRANO, 1990), j para Cardoso de Oliveira (2000) o estar aqui e o estar ali no tm tantas contradies, no so to separados como Geertz apregoa, e nem so to ntidos, pois sempre levamos o gabinete pesquisa de campo e trazemos o campo quando voltamos para o nosso lugar, e que possvel no campo tambm realizar ensaios etnogrficos (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2000, p. 66). Assim, o que no parece to problemtico para Cardoso de Oliveira e Peirano o mais problemtico para Fabian, precisamente pela questo da negao de coexistncia do tempo. A fora do conceito da theory of coevalness reside justamente na elaborao do processo do conhecimento, sempre realizado a distncia, quando a presena emprica do outro (que ocorre no trabalho de campo) se transforma numa ausncia terica (pois se realiza fora do tempo antropolgico) que se d pelo distanciamento do pesquisador por meio da temporalidade (FABIAN, 1983). Isso, para Fabian, marcaria, atravs do presente etnogrfico, tanto a distncia temporal quanto a espacial, separando o sujeito do Outro, que transformado, assim, em mero objeto. esta distncia que ele denuncia, ao afirmar que construda por todas as escolas (poderamos dizer pelas matrizes disciplinares) dentro de uma viso evolucionista que perdurou para alm do desalento que ele sofreu no incio do sculo XX. Residiria a a influncia do evolucionismo na formao do funcionalismo, do culturalismo e do estruturalismo. O que Fabian pondera, com propriedade, que o evolucionismo ainda estrutura outras dicotomias comparativistas como passado e presente, primitivo e moderno, tradio e modernidade e como isso mantm a legitimidade do Ocidente. Isso ocorreria ao se criar a difeTraduzido livremente como negao da coexistncia no tempo ou, ainda, negao da simult aneidade.
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rena (pela concepo secular e universal do tempo) entre as outras culturas e o Ocidente, impondo o distanciamento. esta dimenso do tempo, como uma poltica do tempo proposta por ele na theory of coavelness, que Fabian reivindica que seja incorporada nas pesquisas etnogrficas, por considerar problemtica a distncia que se forja entre sujeito e objeto por ocasio da elaborao da etnografia. Alguns autores nacionais tm procurado aprofundar e ampliar esse debate. o que procuraremos discutir a seguir.

1.2.2 Nem o Eu, nem o Outro, mas o Outrem


H vrios sujeitos porque h Outrem, e no o contrrio (DELEUZE; GUATTARI, 1991).

A noo de antropologia simtrica de Latour (1991) e o conceito de Outrem25 de Deleuze e Guattari so o alicerce do perspectivismo amerndio proposto por Viveiros de Castro, no sentido de que a alteridade no nem o Eu nem o Tu, mas o Outrem que se d na relao. Nos termos de Guattari, Outrem, porm, no ningum, nem sujeito nem objeto, mas uma estrutura ou relao [...], ele o ponto de vista que permite que o Eu e o Outro acedam a um ponto de vista (DELEUZE; GUATTARI, 1991, p. 22 apud VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 119). O Outrem a terceira margem do rio (expresso que Viveiros de Castro toma emprestada de Guimares Rosa), e ela s existe porque eu reconheo que existe esta outra margem, da mesma forma que o Outro s existe porque eu reconheo que existe Outrem. Portanto, se o Outrem no ningum, nem sujeito nem objeto, ou, nos termos de Bateson (2000 apud VELHO, 2003, p. 4), se no deve existir nem o primado do objeto, nem do sujeito, isso possibilita que haja ponto de vista e ao mesmo tempo permite que o outro aceda a um ponto de vista. Isso significa dizer que tanto o sujeito quanto o objeto poderiam ocupar o lugar um do outro (estariam em posies relativas). Ou seja, nem sujeito nem objeto est dado, a priori, pois isso vai depender do ponto de vista. No um sujeito desde sempre a, para usarmos uma expresso foucaultiana, que o Outrem trata, mas um sujeito que pode estar vazio e que acionado em determinadas circunstncias.
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O Outrem um conceito que Viveiros de Castro emprega tambm para fazer a distino entre alteridade e alterao. Faz esta distino pela impreciso que a noo de alteridade denota, principalmente porque no permite distinguir entre o outro e Outrem. No so excludentes, pois a alteridade existe porque h alterao (VIVEIROS DE CASTRO, 2002).

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, em linhas gerais, o que defende Viveiros de Castro (2002) com a ideia do perspectivismo, assentada basicamente em trs premissas: i) retirar a vantagem epistemolgica do discurso do antroplogo sobre o discurso do nativo; ii) transformar a igualdade passiva entre os sujeitos desses discursos em uma igualdade ativa; iii) tomar as prticas de sentido do antroplogo como equivalentes s prticas com as quais discorre (no caso, a do nativo). Enquanto para Geertz o sujeito um tipo de objeto, no um ponto de vista, para o perspectivismo o sujeito um dado, um pronome, que no tem nada dentro, pois o que interessa o ponto de vista. Este sujeito (no caso do perspectivismo amerndio) pode estar em qualquer coisa (uma planta, animal, pedra e humanos)26, mas no uma coisa (no sentido durkheimano). nesse sentido que Deleuze considera que h vrios sujeitos porque h Outrem, e no o contrrio (DELEUZE; GUATTARI, 1991 apud VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 119). Isso uma mudana substancial no olhar com relao ao Outro, objeto de estudo da antropologia. Significa olhar este Outro como Sujeito para alm da ideia corrente na antropologia de que o nativo sempre foi sujeito (sobre o que no resta dvida, segundo Viveiros de Castro); significa olhar este Outro como um sujeito avesso a qualquer tipo de interpretao via razo, pois, como no caso amaznico,
h bem mais sujeitos, no mundo amaznico, que os sujeitos humanos; em certo sentido, h mais humanos nesse mundo que os membros da espcie epnima; mas isso s faz tornar as concepes indgenas de sujeito e de humanidade ainda mais avessas a qualquer interpretao em termos de razo comunicacional ou de consenso dialgico (VIVEIROS DE CASTRO, 2001, p. 14).

Levar em considerao estas premissas romper com a concepo unilateral do conhecimento, que se d numa nica direo (sempre no sentido do antroplogo para o nativo). Isso inevitvel, dentro da lgica positivista e tambm da kantiana que separa sujeito do objeto, pois, mesmo que concordemos que ambas so cincias, a do antroplogo de outra ordem do nativo, no sentido de que a sua legitimao se d pela deslegitimao da outra, uma espcie de epistemocdio, na expresso que Viveiros de Castro (2002) empresta de Bob Scholte. O que o autor prope no romper com o discurso da cincia, mas sim discuti-la em outros parmetros, para que seja incorporado (e no englobado) o discurso do nativo.
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Comunicao oral do professor Oscar Calavia Sez em sala de aula na disciplina Teoria Antropolgica II, no 1 semestre de 2006.

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Este processo dar-se-ia num sentido duplo ou, se preferirmos, seria estabelecida uma compreenso dialgica (cf. LENHARDT, 1971) na qual o conhecimento por parte do sujeito no exigiria o desconhecimento por parte do objeto. Para tanto, preciso se posicionar e necessrio tomar as idias nativas como situadas no mesmo plano que as idias antropolgicas (VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 124). o sentido bi-direcional27 que Lvi-Strauss (1997) acredita ser a caracterstica da antropologia, o qual ocorre entre os dois polos da relao (antroplogo e nativo), abrindo-se assim a possibilidade de comunicao entre primitivos e ns. Esta posio igualitria levistraussiana vislumbraria uma utopia que seria a de os nativos colocarem tambm o antroplogo em perspectiva. O conceito de perspectivismo proposto por Viveiros de Castro para pensar a alteridade amaznica nos interessa aqui tambm, pois pode ser um bom instrumento para pensar e refletir sobre a alteridade nas sociedades urbanas complexas, particularmente nesta pesquisa junto aos professores/as antroplogos/as. Ela sinaliza com a possibilidade de compreender a diferena mais adequadamente que as dialticas da alteridade como trabalho do negativo no sujeito, ou no sentido da oposio entre o Eu/Outro (VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 130). 1.2.3 A crtica foucaultiana ao sujeito
Eu gostaria de dizer, antes de mais nada, qual foi o objetivo do meu trabalho nos ltimos 20 anos [...] foi criar uma histria dos diferentes modos pelos quais, em nossa cultura, os seres humanos tornaram-se sujeitos (FOUCAULT, 1993)..

O estudo sobre a noo de pessoa clssica na antropologia. No se iniciou com Marcel Mauss, mas foi ele quem de forma mais contundente chamou a ateno para a historicidade da categoria pessoa. no seu texto Uma categoria da noo do esprito humano: a noo de pessoa, a noo de eu que o autor procura mostrar como o reconhecimento de uma pessoa muda de acordo com contextos scio-histricos. Demonstra tambm nesse trabalho como diversas sociedades no curso dos sculos tm elaborado lentamente a distino entre um eu emprico e a noo de pessoa.
Empregado no sentido terico em O pensamento selvagem e no no que foi, segundo Peirano (2000), pragmaticamente descartado em A crise moderna da antropologia.
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Louis Dumont adere a esta perspectiva maussiana e a toma como propulsora de seu trabalho, acerca do individualismo moderno, traando tambm uma histria deste valor. Segundo ele, o marco na constituio deste individualismo ocorreu no sculo XVI, no qual o protestantismo, particularmente o calvinista, teve um papel decisivo na configurao deste indivduo como valor. A partir da, vrios processos histricos sucessivos vm corroborando com esta concepo e difundindo-a nos mais diversos campos da vida social, contribuindo para a consolidao do individualismo como ideologia. J Lvi-Bruhl (apud GOLDMAN, 1994, p. 205) procurou trabalhar com duas formas de pessoas opostas: uma seria a noo do pensamento primitivo, pr-lgico, na qual no existiria uma separao entre smbolo e representao, e a outra, a do pensamento moderno, lgico, na qual esta distino marcante. No entanto, esta separao, to demarcada, foi mais tarde revista pelo prprio autor quando afirmou que esses modelos poderiam conviver em todas as sociedades, sendo a diferena entre ambas o fato de uma ser hegemnica. A questo do sujeito tem acompanhado o desenvolvimento da antropologia, mas, em que pesem esses estudos e sua importncia, pode-se dizer que no existe, dentro do domnio da disciplina, uma teoria antropolgica do sujeito, segundo Sonia Maluf28. O que existe uma teoria do sujeito no aspecto metodolgico, podendo ser separados os estudos antropolgicos sobre o sujeito, basicamente, em duas posies: uma clssica, que trabalha a partir das categorias da Pessoa e do Indivduo, referenciadas no pensamento de Marcel Mauss e Louis Dumont, e outra, contempornea, que trata do sujeito e da subjetividade, tendo Foucault como uma das principais referncias. Porm, mesmo nesta perspectiva contempornea, tambm no possvel e adequado falar que existe um mtodo desenvolvido por Foucault (no sentido que Descartes emprega) ou mesmo uma teoria foucaultiana, entendida esta como um conjunto de proposies logicamente encadeadas, que querem ser abrangentes, amplas e unificadas (VEIGA-NETO, 2003, p. 20). Isso no quer dizer que Foucault no tenha desenvolvido uma metodologia de trabalho, na qual sempre aparecem as perguntas por que, quando e como essa ou aquela prtica ou pensamento se constituram como problemas. Para alguns autores/as (PEY, 1995; MACHADO, 1982), seria mais adequado falar em instrumentais metodolgicos do pensamento de Foucault, que poderiam ser sistematizados nas trs fases geralmente identificadas por seus comentaristas: arqueologia, genealogia e tica. Outros, como
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Comunicao oral em sala de aula na disciplina Teorias do Sujeito, no 1 semestre de 2006.

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Veiga-Neto (2003), optam por utilizar, em vez de fases ou etapas, o termo domnios foucaultianos para designar ser-saber, ser-poder e serconsigo. Escuta-se seguidamente dizer que Foucault matou o sujeito ou mesmo que este no existe para ele. No entanto, preciso compreender a qual sujeito Foucault est se referindo. Segundo Veiga-Neto, o sujeito desde sempre a, pois Focault no aceita que o sujeito algo sempre dado, como uma entidade que preexiste ao mundo social (VEIGA-NETO, 2003, p.130). E , ainda de acordo com o autor, a esta meta-narrativa iluminista a que Foucault deu as costas. A crtica a esta ideia de sujeito est relacionada a como as noes como o eu pensante de (Descartes), a monada de Leibniz, o sujeito do conhecimento de Kant foram fundamentais para que se firmasse a ideia de que o sujeito uma entidade j dada, uma propriedade da condio humana e, por isso, desde sempre a, presente no mundo (VEIGA-NETO, 2003, p. 131-132). Foucault no foi nem o primeiro, nem o nico, a fazer esta crtica ideia do sujeito moderno e iluminista, pois o abandono dessa noo de sujeito vem de Nietzsche, Heidegger, Wittgenstein, Norbert Elias (VEIGANETO, 2003). A diferena da crtica que Foucault faz que ele demonstra de maneira detalhada como esse sujeito se institui historicamente, desde a filosofia greco-romana29. Um outro aspecto relevante deste adeus ao sujeito desde sempre a da modernidade vem de que as pesquisas de Foucault giraram sempre em torno destes trs modos de subjetivao: a objetivao de um sujeito no campo dos saberes (arqueologia); a objetivao de um sujeito nas prticas do poder que divide e classifica (trabalhado na genealogia) e a subjetivao de um indivduo que trabalha e pensa sobre si mesmo (registro da tica) (VEIGA-NETO, 2003). Marshall Sahlins (2004), procurando buscar aproximaes entre Foucault e Hobbes, diz que, se no contrato hobbesiano, os sujeitos constituem o poder, no esquema foucaultiano o poder constitui os sujeitos (p. 52). Ou seja, o sujeito est presente e uma preocupao constante para Foucault, mas no dado a priori.
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No entanto, alguns autores, mesmo reconhecendo a importncia da contribuio de Foucault, tecem vrias crticas ao autor pela sua anlise unidimensional do sujeito. Um deles Stuart Hall (2000). Segundo este autor, Foucault introduz de uma maneira no problemtica uma antinomia entre as posies de sujeito e os indivduos que os ocupam, recaindo na anlise descritiva do poder disciplinar como uma tendncia das modernas formas de controle social. Outros, como Charles Taylor, Rainer Hochlitz, Pierre Hadot e Richard Rorty, fizeram objees sobre a tica defendida por Foucault relacionada ao sujeito. Segundo Jurandir Freire Costa (1995), a objeo a seguinte: Foucault defende a idia de uma esttica da existncia voltada para auto-perfeio e autoafirmao do sujeito. Esta esttica dispensaria o compromisso com valores universais, ou com os princpios humanitrios das democracias liberais (p. 121).

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Levar em considerao o lugar que o sujeito ocupa na obra de Foucault fundamental para a compreenso do seu trabalho, pois, segundo o prprio autor, o sujeito que tem sido o objetivo principal de seu trabalho nas ltimas dcadas:
Eu gostaria de dizer, antes de mais nada, qual foi o objetivo do meu trabalho nos ltimos 20 anos. No foi analisar o fenmeno do poder, nem elaborar os fundamentos de tal anlise. O meu objetivo, ao contrrio, foi criar uma histria dos diferentes modos pelos quais, em nossa cultura, os seres humanos tornaramse sujeitos (FOUCAULT, 1993, p. 231).

As discusses precedentes parecem indicar e o que procuraremos demonstrar a seguir que existe, como cena de fundo, um ponto de partida fundante sobre a relao e o lugar que se estabelece entre sujeito e objeto. Esta relao est presente nas diversas escolas, paradigmas e autores, os quais o mantm intacto. Isso no quer dizer que no haja uma permanente disputa e crticas entre as diferentes perspectivas tericas e paradigmticas e at mesmo ensaios de rupturas e rebeldia diante da onipresena do sujeito, como em Foucault e Viveiros de Castro, por exemplo, o que por si s sugere um incmodo muitas vezes insuportvel. E esse ponto de partida fundante Immanuel Kant e sua teoria do conhecimento. Isso no significa que se iniciou com ele, mas foi a partir de Kant que, particularmente, o dualismo sujeito/objeto tem cada vez mais se consolidado e exerce ainda hoje grande influncia no pensamento ocidental, cujo ponto de partida a coisa em si. Retrocederemos at Kant no s pelo fato de ele ser considerado o fundador da filosofia moderna, mas principalmente porque nos interessa compreender e contextualizar no presente a influncia do pensamento kantiano e dos seus pressupostos tericos para a constituio da nossa disciplina. Para esta discusso, nos apoiaremos em dois autores que se dedicaram profundamente s ideias de Kant e tambm buscaram encontrar possveis comparaes e mesmo aproximaes, cada um a seu modo, entre o pensamento deste com o de Goethe. Num primeiro olhar, parece estranho que possa haver to profcuo e controverso debate entre um filsofo e um poeta. Enquanto Kant (1724-1804) reconhecido e aceito como o filsofo que pensou sobre a teoria do conhecimento, a relao sujeito/objeto; Goethe (1749-1832) visto como o grande poeta representante do idealismo literrio alemo. Raramente reconhecido em Goethe o seu profundo envolvimento com a cincia. Sabe-se muito pouco sobre o seu mtodo cientfico,

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expresso na teoria das cores (considerado por ele a sua principal obra), na metamorfose das plantas, na descoberta da origem vertebral dos ossos do crnio, entre outras pesquisas, a tal ponto de Goethe se considerar mais cientista que artista (GOETHE, 1997[1790]). Dois filsofos e pensadores no final do sculo XIX e incio do XX procuraram sistematizar e trazer para o debate o pensamento de Kant e Goethe, a partir de um profundo envolvimento com a obra destes. Este debate est sistematizado em trs livros de George Simmel e em outros trs de Rudolf Steiner. Neles os autores mostram a exuberncia, a grandeza e as controvrsias do pensamento de ambos. Enquanto Simmel procura conciliar e encontrar possveis pontos de interseo do pensamento deles, no sentido de uma acumulao Kant e Goethe (tanto um como o outro) , Steiner indica haver abismos intransponveis entre eles, ou seja, pensa em termos de uma alternativa: Kant ou Goethe (ou um, ou outro). Trataremos a seguir da leitura30 que Simmel e Steiner fazem do pensamento de Kant e de Goethe, particularmente sobre a relao sujeito/objeto e na perspectiva de compreender como estes dois pensadores podem dialogar e contribuir para o ensino da antropologia.

1.2.4 Sujeito e objeto na perspectiva de Kant e Goethe


Destas duas concepes de mundo [a espiritualista e a materialista], se tm formado outras duas cuja idia unificadora julga mais imparcialmente aqueles dua30

As publicaes de Steiner e Simmel trazem, para alm da relevncia dos temas comuns (os pensamentos de Kant e Goethe), algumas questes nebulosas e incgnitas que envolvem estes dois filsofos contemporneos e conterrneos. Quando Simmel publicou as trs obras sobre Goethe e Kant, nos anos de 1904, 1906 e 1916, todos os escritos cientficos de Goethe (Goethes Naturwissenshiaftlichec Schriften), editados e comentados por Rudolf Steiner, na Deutsche NationalLiteratur [Bibliografia Nacional Alem], de Joseph Krschner, j haviam sido publicadas entre os anos 1884 e 1897: Vol. I: Bildung and Umbildung Organischer Naturen. zur Morphologie (1883); Vol. II: Zur Naturwissenchaft Imallgemeinen. Mineralogie und Geologie. Meteorologie (1887); Vol. III: Beitirge zur Optik. zur Farbenlehre. Enthllung der Thecorie Newtons (1890); Vol. IV: Zur Ectrbenlehre Farbenlehre.Mmaterialien zur Geschichte der Farbenlehre (1897); Vol. V: Matterialien zur Geschichte der Farbenlehre (Schluss). Entoptische Fatrbcn. Paralipomena zur Chromattik. Sprche in Prosa. Nachtrge (1897). No entanto, Simmel no cita essas obras (ao menos na edio de 1947/1949), nem se contrape a elas. estranho esse silncio, uma vez que seria injustificvel no utilizar tais obras e se debruar somente nos escritos poticos de Goethe. Tambm estranho o silncio de Simmel sobre Steiner, pois este, depois de se tornar editor das obras cientificas de Goethe, comea a ser reconhecido nos crculos intelectuais de Berlim e tambm tem vrias publicaes antes da virada do sculo XX, destacando-se, entre elas, as obras que utilizamos traduzidas para a lngua portuguesa: O Mtodo Cognitivo de Goethe, de 1886; Cincia e Verdade, de 1892; A Obra Cientfica de Goethe, de 1897.

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lismos: a kantiana e a goetheana (SIMMEL, 1949). [...] podemos afirmar que toda a evoluo do pensamento alemo transcorre em duas correntes paralelas: uma imbuda do pensamento kantiano e outra que se avinha do pensamento goetheano (STEINER, 2007).

Em que pese sua a ampla e diversificada obra, e ser reconhecido como um dos fundadores da sociologia alem, ao lado de Max Weber e Ferdinand Tnnies, colaborador de Durkheim, Georg Simmel31 (1858-1918) mais conhecido como neokantiano, que se dedicou aos estudos da microssociologia e foi um dos fundadores da chamada sociologia formal ou sociologia das formas. Defendeu sua tese de doutorado em filosofia na Universidade de Berlim em 1881, aos 23 anos, com o ttulo A natureza da matria segundo a monadologia fsica de Kant. Particularmente nos interessam desse autor trs livros: Kant (1904), Goethe (1913)32 e Kant und Goethe (1916). Rudolf Steiner (1861-1925), conterrneo de Simmel, doutorou-se em filosofia na Universidade de Rostock, Alemanha, em 1891. Sua tese, publicada com o ttulo Verdade e Cincia (1985), foi elaborada com base numa crtica a Kant. Tem uma vastssima obra33, e nos interessam, particularmente, alm da sua tese de doutorado, as publicaes especficas sobre o
Seus trabalhos trataram de temas como a vida urbana, estilo de vida, religio e dinheiro. Influenciou com seu pensamento as cincias humanas, particularmente as reas da filosofia, antropologia, sociologia, psicologia e teologia. Entre tantos outros, teve influncia nos trabalhos de Weber, Luckcs, Heidegger, Mannheim, Benjamin, Elias, Adorno, Ortega y Gasset. Sua vasta obra, com aproximadamente 20 livros, iniciou-se em 1890 com o ttulo Da Diferenciao Social e seguiu publicando at a sua morte em 1918 (Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Georg_Simmel#column-one). 32 Este livro foi traduzido para a lngua castelhana no ano de 1949, em cuja edio foi acrescentado um captulo com o ttulo Kant y Goethe. uma edio modificada da primeira verso publicada em 1916, com o ttulo Kant und Goethe. Zur Geschichte der Modernen Weltanschauung Auflage (Berlin: Kurt Wolff Verlag, 1916). 33 Segundo a Editora Antroposfica, a edio completa das obras de Rudolf Steiner foi toda catalogada e numerada com a designao de GA (Rudolf Steiner Gesamtausgabe). So mais de 350 obras publicadas: aproximadamente 45 livros escritos e seis mil conferncias (organizadas em mais de 300 publicaes). Estas publicaes foram divididas em trs sees: SEO A: OBRAS ESCRITAS Livros (GA 128): coletneas de artigos (GA 2936) e publicaes do legado literrio (GA 3845). SEO B: CONFERNCIAS Conferncias pblicas (GA 5184): conferncias para membros da Sociedade Antroposfica (GA 93270); Conferncias e cursos para reas especficas (GA 271354). SEO C: OBRA ARTSTICA
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mtodo goetheano: Filosofia da Liberdade (1983[1894]); A Obra Cientfica de Goethe (1964[1897]); O Mtodo Cognitivo de Goethe (1986[1897])34, pois em todas elas Steiner parte do pensamento de Kant para compar-lo ao de Goethe. Utilizaremos estas fontes para compreender no s a relao entre sujeito e objeto defendidas por Kant e por Goethe, mas tambm para nos aprofundarmos sobre as teorias do conhecimento elaboradas por ambos, as quais foram profundamente discutidas por Simmel e Steiner. De acordo com Simmel (1947), foi a partir do Renascimento (13001500) que tomou corpo a ideia de que o ser humano um ser dualista, privilegiando esta forma, juntamente com o contraste, a maneira que capta os contedos do seu mundo. Mas na Idade Moderna (1453-1789) que foi inicialmente elaborado o antagonismo entre sujeito e objeto, no qual a soberania do eu cogitante se constri, simbolizado na mxima de Ren Descartes (latinizado como Renatus Cartesius): penso, logo existo e, logo, existe tambm o mundo. Esta imagem do mundo se expressou mais tarde em duas formas opostas: a materialista e a espiritualista. Enquanto a materialista nega a separao entre o espiritual e o ideal, sendo o mundo corpreo exterior o nico que existe; a espiritualista, pelo contrrio, defende que o espiritual absoluto para a existncia. Para Simmel, estas duas concepes de ver o mundo de ento a kantiana e a goetheana (SIMMEL, 1949) originaram outros dois dualismos. A diferena para o autor que estes dualismos de Kant e Goethe estariam colocados para alm do antagonismo entre materialismo e espiritualismo: Kant porque seu princpio coloca abaixo sem equiparar-se e sem antagonismo a matria e o esprito, por serem ambos meras representaes; Goethe, porque as duas essncias que ele toma como absolutas formam uma s diretamente (SIMMEL, 1949, p. 274). Ou seja, para Kant, tudo o que nos apresenta que se expressa no dualismo do mundo sensorial representao; Goethe ultrapassa o mundo sensorial e este dualismo se transforma numa unidade. Enquanto em Kant o fato de o ser humano ter dois lados o interior, correspondendo a nossa coisa-em-si, e o exterior, o nico realmente conhecido reside em consequncia em dois mundos inconciliveis; para Goethe, o trao fundamental da sua concepo de mundo o separa profundamente de Kant, pois ele busca a unidade do princpio subjetivo e do obje34

As datas entre colchetes referem-se sempre edio original da obra. Ela indicada na primeira vez que a obra citada. Nas demais, indica-se somente a edio utilizada. As datas referem-se ao ano da publicao no original da lngua, enquanto as datas entre parnteses referem-se ao ano da publicao da edio traduzida para a lngua portuguesa ou outra que utilizamos.

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tivo, da natureza e do esprito, dentro de sua mesma manifestao (SIMMEL, 1949). Credita Simmel a Kant a proeza do subjetivismo dos tempos modernos, a autonomia do eu e sua irredutibilidade do material, alm de ter demonstrado tambm que todo fidedigno e objetivo do ser somente compreensvel, pois s a condio de que as coisas no sejam nada mais que nossas representaes pode nos representar (SIMMEL, 1949, p. 266). Steiner faz coro a Simmel na crtica ao apriorismo antes da observao e sustenta que todo o nosso conhecimento tem como ponto de partida as observaes empricas. Nesse sentido os julgamentos a priori de Kant.
no so, no fundo, conhecimentos, mas sim postulados. Em sentido kantiano s podemos dizer: para que uma coisa possa tornar-se objeto de um possvel conhecimento, tem de obedecer a essas leis. So, portanto, prescries que o sujeito faz ao objeto. Ora, o certo seria que, em nossa busca de conhecimentos do que dado, estes decorressem no da subjetividade, mas sim da objetividade (STEINER, 1985, p. 72).

Para Steiner, reside a equvoco fundante da teoria kantiana, pois, ao partir de um a priori, emerge uma concepo errnea de que todos os objetos que nos vm dados so representaes nossas. Esta interpretao, que Simmel chama de cientfico-intelectualista da imagem do mundo de Kant, pode ser resumida na seguinte sentena: o problema no est nas coisas, seno o que sabemos acerca das coisas (SIMMEL, 1949, p. 267). J para Steiner, justamente o contrrio, pois por detrs dos fenmenos sensoriais que aparentemente se revela o interior do ser humano: [...] surge a iluso de que os pensamentos das coisas esto no homem, enquanto na realidade eles existem nas coisas. O homem tem necessidade, numa vivncia ilusria, de separ-los das coisas; na verdadeira vivncia cognitiva, ele os devolve novamente s coisas (STEINER, 1986, p.12). Portanto, Steiner concebe que para qualquer objeto existir este deve ter sido construdo anteriormente na forma de pensamentos: se podemos formar pensamentos sobre as coisas e assim conhec-las, preciso que os pensamentos prexistam nas coisas. As coisas devem ter sido construdas conforme pensamentos. Somente por isso que podemos extrair das coisas os pensamentos (STEINER, 1979 [1909], p. 14). Conceber o mundo a partir dos objetos e que o mundo foi originado pelo pensamento anteriormente colocado para criar as coisas a primeira exigncia para o exerccio da atividade interior, para se chegar realidade objetiva:

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O mundo construdo segundo pensamentos, e s por isso possvel tir-los dele. Se assim no fosse, no existiria a possibilidade de pensar. Quem se convence do que acabamos de dizer, ultrapassa facilmente o domnio das idias abstratas. Quem confia plenamente na verdade de que atrs das coisas jazem pensamentos, de que fatos e fenmenos se realizam segundo pensamentos, prontamente se converter a uma prtica de pensamento edificada sobre a realidade objetiva das coisas (STEINER, 1979, p.15).

E este o ponto de separao crucial da relao sujeito/objeto de Kant e Goethe. Segundo Simmel, a busca da unidade objetiva do ser para Kant s possvel em Deus; por isso, ele invoca um Deus transcendente, uma coisa em si, enquanto Goethe apoia-se na unidade das coisas, no mais alm das coisas, rechaando um Deus existente de fora (um Deus oposto ao que as religies crists defendem). Para Simmel, pode parecer que existe uma aparente analogia entra as concepes goetheanas e kantianas, mas elas so s aparentes, pois nunca deve-se perder de vista a discrepncia fundamental de que Goethe resolve do lado do objeto a equao entre sujeito e objeto, enquanto Kant o faz do lado do sujeito, se bem no do sujeito casual, pessoalmente diferenciado, seno do sujeito supraindividual, suporte do conhecimento objetivo (SIMMEL, 1949, p. 275). Steiner reconhece a importncia da filosofia de Kant, praticamente nos mesmos termos de Simmel, pois, segundo ele, seria um sacrilgio diminuir os mritos imperecveis desse homem em prol do desenvolvimento da cincia na Alemanha (STEINER, 1985, p. 9). Credita Kant o mrito de remeter o homem a si mesmo, rejeitando, dessa forma, as pretensas verdades impostas de fora (fazendo coro ao Deus de Goethe), as quais se tornaram lema da filosofia kantiana. No entanto, o reconhecimento de Steiner praticamente fica restrito a estas contribuies do pensamento kantiano e centra a sua crtica na formulao do problema que Kant defende para desenvolver sua teoria do conhecimento. O editor das obras de Goethe elegeu Kant o seu interlocutor privilegiado e centro das suas crticas, por considerar que este exercia no final do sculo XIX e incio do XX uma forte hegemonia nas cincias e que, segundo seu ponto de vista, levou a filosofia da poca a sofrer de uma f mals nele e em seus principais seguidores (STEINER, 1985, p. 9). Tambm por considerar que foi Kant quem sintetizou, na sua filosofia, a tentativa de soluo dos principais problemas para a teoria do conhecimento desde os filsofos antigos at Locke e por isso influenciou, em diferentes escalas,

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todos os epistemlogos posteriores (STEINER, 1985). Kant, ao procurar mostrar que a nossa capacidade cognitiva no pode penetrar no fundamento das coisas situado alm do nosso mundo sensorial e racional (STEINER, 1985, p. 9), definiu assim um limite para o conhecimento, pois para ele a cincia deveria permanecer dentro do que pode ser alcanado pela experincia fsica, no podendo chegar a conhecer o fundamento primordial suprassensvel, a coisa em si. Steiner, assentado no mtodo cientfico de Goethe, no aceita que possa haver limite para o conhecimento e procurou desmontar todo o edifcio terico kantiano (e dos seus seguidores), partindo da crtica da coisa em si, da relao sujeito/objeto e dos dados a priori, e, ao mesmo tempo, props uma teoria do conhecimento que se contrapunha de Kant. Mas no que consiste esta diferena to marcante na relao sujeito/objeto entre Kant e Goethe? Segundo Simmel, Goethe busca em Spinoza, principalmente, a expresso filosfica que enfoca a antinomia de Sujeito/Objeto e funda a relao cognitiva entre eles, numa espcie de paralelismo com a natureza35,
porque em nosostros mismos estn los elementos de todas las cosas, podemos conocerlas. [...] No es que el ojo forme el sol como habra que interpretar aquel verso a la manera kantiana , antes bien ojo y sol son de igual esencia objetiva, hijos equiparados de la naturaleza divina y capaces, por ello, de entenderse entre si. (SIMMEL, 1949, p. 275).

Nesse sentido, parecia Goethe que a soluo dada por Kant ao sujeito, por uma parte, era demasiada e, por outra, pouco demasiada, e que, por uma parte, essa soluo haca violncia em el objeto em vez de entregrsele fielmente, mientras, por outra, se le escapaba de las manos como algo incomprensible como cosa em si (SIMMEL, 1949, p. 279). Assim, para Goethe, neste caso, o sujeito no tem outra tarefa seno arrumar o objeto de tal forma que revele o seu cerne. O verdadeiro parecido com Deus; no aparece imediatamente temos que adivinh-lo por meio das suas manifestaes (STEINER, 1984, p. 79). Goethe manteve intenso dilogo com Johann Gottfried von Herder (1744-1803), aluno de Kant e que mais tarde tornou-se seu opositor, e com Johann Christoph Friedrich von Schiller (1759-1805), e trocou muitas ideias com Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), Friedrich Wilhelm
Simmel cita um verso de Goethe para exemplificar: Si el ojo no fuera solar, cmo podra percibir el sol? Si em nosostros no hubiera la fuerza de Dios cmo podra encantarnos lo divino? (SIMMEL, 1949, p. 275).
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Joseph von Schelling (1775-1854) e Johann Gottlieb Fichte (1762-1814), no porque se interessava pela filosofia, mas porque queria saber como poderia expressar suas descobertas cientficas empregando uma linguagem filosfica (STEINER, 1985). Em 1794 escreveu a Fichte: Ficar-lhe-ei muito grato se V.S. conseguir reconciliar-me com os filsofos, sem os quais no pude viver e com os quais nunca pude concordar (GOETHE apud STEINER, 1984, p. 73). Mais tarde, em 1817, faz uma anlise histrica da influncia kantiana sobre suas ideias e, a partir destes estudos, produziu vrios ensaios relacionadas com a cincia da natureza e as ideias de Kant. O resultado destes ensaios foi a confirmao para ele de que todo objeto tem dois lados: aquele, imediato, do seu fenmeno (forma que se manifesta), e o segundo, que abarca sua essncia. Goethe chega por esse caminho [...] nica viso realmente satisfatria da natureza, ponto de partida para o mtodo genuinamente objetivo. [...] pode afirmar que nada acrescenta aos objetos que j no esteja contido neles (STEINER, 1984, p. 65-66). O que Goethe estava procurando em Fichte, de acordo com a leitura de Steiner (1984), inicialmente encontrou em Spinoza e iria mais tarde busc-lo em Shelling e Hegel: era uma viso filosfica que estivesse de acordo com sua maneira de pensar. Contudo, nenhuma das tendncias filosficas que conheceu deu-lhe inteira satisfao (p. 71). Apesar da falta de um ponto de vista cientfico que aproximasse Goethe dos filsofos, Steiner buscou trazer s obras de Goethe uma viso abrangente da cosmoviso do escritor do Fausto. Esta cosmoviso abrangente de Goethe levou Steiner a situ-lo mais prximo do idealismo alemo. Esse idealismo no era um idealismo atrs de uma nebulosa e apenas sonhada unidade das coisas, mas sim um idealismo que procura chegar a uma vivncia das idias concretas contidas na realidade, da mesma forma como a pesquisa hiper-exata dos nossos tempos investiga o seu contedo factual (STEINER, 1984, p. 76). um idealismo distinto do mtodo dialtico de Hegel, pois considera ser o de Goethe um empirismo mais elevado: um idealismo objetivo. A este idealismo objetivo de Goethe, Steiner aproximou o seu monismo conceitual opondo-se ao dualismo kantiano justamente por este se fixar na diviso entre o Eu e o mundo, instituindo limites intransponveis para a capacidade cognitiva. Steiner considera a viso dualista equivocada porque coloca a realidade em dois domnios opostos, com regularidades prprias e distintas, sem mediao, na qual todo o empenho kantiano
uma luta constante, mas impotente, para conciliar os opostos, que ora denomina de esprito e matria, ora sujeito e objeto, ora pensamento e fenmeno. De um dualismo desse gnero, provm a distino, introduzida na cincia por Kant, e que se conservou at hoje, a

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saber, o objeto da percepo e a coisa em si. Segundo ele, a razo pela qual um objeto particular nos dado como percepo reside unicamente na maneira como funciona a nossa organizao mental (STEINER, 1983, p. 33).

Simmel sintetiza a viso monista de Goethe e a dualista de Kant nos seguintes termos:
[...] los objetivos finales de la esencia kantiana sera: trazar los lmites; la de Goethe: la unidad. Para Kant todo consistia em deslindar entre si ls competncias de ls facultades internas que determinan el conocimiento y el obrar; poner a lo sensible su limite frente al entendimiento, a este el suyo frente a la razn, a sta el suyo frente a la beatitud, a la individualidad el uyo frente a lo universalmente vlido. [...] los movimientos ntimos de Goethe encuentran su ltima expresin em la unificacin de los elementos: separar y sumar confiesa Goethe no es cosa de mi temperamento; [...] minetras que Kant encuentra establecida la asociacin y estima que su problema ms urgente es la divisin. Para Goethe la unidad es lo claro, la separacin lo oscuro; para Kant a la inversa. Em Kant el principio del deslindamiento, as em Goethe el de la unidade prosigue desle la contemplacin general de la naturaleza hata llegar a ls cosas singulares (SIMMEL, 1949, p. 281-282).

Mas o monismo que Goethe imaginava, de acordo com Simmel, era monismo no cindido (oposto dos monistas concretos ou materialistas, representados pelo bilogo alemo Ernesto Haeckel), no qual o ser humano deveria estar includo. Ao mesmo tempo, Goethe procurou distinguir, dentro desta unidade, diferentes graus, o que o levou a imaginar o mundo como um crculo de crculo, cada qual com seus prprios princpios explicativos. Dessa forma, a unidade proposta por Goethe no concebida como uniformidade:
lo que para Goethe interesa es la unidade, existente a pesar de los limites de ls facultades espirituales; para Kant, los limites de esas facultades, existentes a pesar de la unidad de ls mismas. Para El esa fijacin de limites es correlato inmediato de la unidad (SIMMEL, 1949, p. 284).

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Segundo Steiner, Kant, na Crtica da Razo Pura, centrou seu fundamento no sujeito pelo fato de a Matemtica e as Cincias Naturais puras serem cincias apriorsticas, a forma de toda experincia deve ser fundada no sujeito. Mas critica esta concepo do mundo kantiana, porque ele no demonstra, de maneira alguma, o apriorismo da Matemtica e da Cincia Natural pura, mas apenas determina a rea da sua validade, sob a premissa de que suas verdades devem ser obtidas independentemente da experincia (STEINER, 1985 p. 36). Para Steiner, s possvel adquirir um conhecimento sobre o que so os objetos, partindo-se da prpria natureza do que seja o conhecimento. Nas suas obras, que tratam do mtodo cientfico de Goethe, procurou mostrar que
a discusso das diversas concepes do mundo se deve ao fato de se pretender adquirir um conhecimento sobre o que so objetos (coisa, eu, conscincia, etc.) sem previamente conhecer com exatido o nico que nos permite esclarecer todo o saber restante: a prpria natureza do conhecimento (STEINER, 1985, p. 95).

O lugar ocupado pelo sujeito e pelo objeto na teoria do conhecimento destes dois pensadores criou uma ciso sobre como se chega ao conhecimento. Como se sabe, uma delas hegemnica na nossa sociedade. Mas onde situa-se o ponto de inflexo (para alm do sujeito e objeto) entre estas duas cosmovises? o que trataremos a seguir, ao abordar os fundamentos epistemolgicos em Kant e Goethe, a partir dos trabalhos de Simmel e de Steiner, para compreendermos como estes concebem suas teorias do conhecimento e como estas podem contribuir para pensarmos sobre o ensino de antropologia.

1.3 As teorias do conhecimento antagnicas de Kant e Goethe


A teoria do conhecimento se torna uma parte da vida. E assim que deve ser vista para ser includa nas amplides da vivncia anmica goetheana (STEINER, 1985). Em todos los tiempos constituir um espectculo de transcendental simbolismo

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ver cmo dos de los ms grandes espritus de todos los tiempos se debaten para unificar de nuevo el mundo que se presenta disgregado (SIMMEL, 1949).

O ponto de partida de Steiner para se aprofundar na obra cientfica de Goethe surgiu por ocasio do convite que recebeu do professor Kuerschner para a edio das obras do poeta alemo. Foi a partir desta imerso no trabalho cientfico de Goethe que formulou sua teoria do conhecimento, a qual pode ser pensada como uma teoria goetheana-steineriana nomeada de Idealismo Objetivo, pois o autor d continuidade obra de Goethe, numa espcie de sistematizao do seu pensamento, partindo do ponto em que o poeta-cientista parara. Pode-se considerar que a inflexo com a obra de Kant d-se nos limites impostos por este para o conhecimento, ou, em outros termos, d continuidade de onde Kant parou. Goethe e depois Steiner no aceitam que haja qualquer limite ao conhecimento humano. O entendimento de ambos est na concepo de que a nossa capacidade pensante, simplesmente, no produz as ideias; ela seria mais uma captadora dos pensamentos que existem no cosmos. Confiando e desenvolvendo esta capacidade, erguem o edifcio de uma teoria do conhecimento que se contrape teoria de Kant. J Simmel, no intuito de encontrar pontos de contato entre Kant e Goethe, trata de ressaltar os poucos que encontra, no af de concili-los, apesar de todo o antagonismo aparente entre eles de que Simmel s vezes duvida, pois acha que ainda h uma ltima unidade presente entre eles: En todos los tiempos constituir um espectculo de transcendental simbolismo ver cmo dos de los ms grandes espritus de todos los tiempos se debaten para unificar de nuevo el mundo que se presenta disgregado (SIMMEL, 1949, p. 284). Simmel, ao enfatizar que tanto Kant como Goethe esto imbudos da unificao do mundo dasagregado, ressalta esta semelhana, uma vez que ambos se contrapuseram s tradicionais teorias do conhecimento que orientavam o pensamento da poca, a saber, o sensualismo e o racionalismo: las impresiones de los sentidos, las nicas em que parece manifestrsenos el mundo exterior, eran tambin para el sensualismo fuente y garantia nicas del conocimiento del mundo. O racionalismo, ao contrrio, al declarar que todo conocimiento sensible es mera apariencia, busca la verdad exculsivamente em el pensar intelectivo, que procede com necesidad lgica (SIMMEL, 1949, p. 284). Estranhamente, no entanto, nada comenta sobre o mtodo, pois, se Kant e Goethe concordavam com a situao em que se encontravam as teorias do conhecimento, diferenciavam totalmente em relao ao mtodo. isso que procuraremos desenvolver a seguir.

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Antes, preciso compreender tambm a relao de Simmel com a obra de Goethe. A nossa leitura a de que o interesse de Simmel no foi motivado em conhecer o mtodo cientfico de Goethe para desenvolv-lo (diferentemente de Steiner), pois o seu objetivo parece estar mais no intuito de encontrar aproximaes no pensamento de Goethe para compar-lo com a obra de Kant. Mas preciso reconhecer que Simmel procurou encontrar os pontos de interseco entre eles e no foi somente um crtico da obra de Goethe, e, mesmo enaltecendo a genialidade do poeta, o diferencia e o mantm separado do cientista. Mas esta separao de Simmel em nada se aproxima de alguns dos detratores de Goethe, que chagavam a dizer que ele teve muito pouco de cientfico e que foi tanto o pior filsofo quanto o melhor poeta; por isso seria impossvel basear nele uma posio cientfica (STEINER, 1986, p. 18). Enquanto Simmel v Goethe com os olhos da filosofia da poca, Steiner demonstra que ele foi um cientista e filsofo (no um filsofo no sentido habitual da palavra), reconhecido como tal por Hegel, Schiller, Schoppenhauer, Jessen, Haeckel, entre outros, os quais apresentaram e expuseram uma quantidade esmagadora de provas a favor da concordncia de sua diretriz cientfica com as observaes sensatas de Goethe (STEINER, 1986, p. 17).

1.3.1 O ponto de inflexo entre Kant e Goethe: os limites do conhecimento Steiner, partindo da cosmoviso goetheana, procura superar o subjetivismo inerente s teorias cognitivas que emanam de Kant (STEINER, 1985, p. 15) ao demonstrar que a teoria do conhecimento deste parte de um pressuposto sobre o qual constri todo o seu edifcio terico e conceitual, e que, por conseguinte, acaba dando uma resposta equivocada sobre o processo de conhecer. Segundo Steiner, tanto para o neokantismo quanto para o positivismo, a nica coisa de que se tem certeza justamente aquilo que se reveste do mais alto subjetivismo (STEINER, 1985, p. 27). Tambm Simmel tem esta mesma opinio: Visto de um punto de vista cientfico metdico, Kant es, naturalmente, el pensador objetivo, imparcial, y Goethe el subjetivo [...] pero filosficamente, por el resultado concreto, es Kan el subjetivista que instala el mundo em la consiciencia humana (SIMMEL, 1949, p. 275). A pergunta epistemolgica fundamental de Kant : Como so possveis julgamentos sintticos a priori?. Steiner (1985) considera que, ao formul-la, Kant tem em mente que s possvel alcanar uma cincia em bases seguras se for possvel comprovar a justificao de julgamentos sint-

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ticos a priori. Kant, na Crtica da Razo Pura, expressa-se nestes termos: A resoluo da referida tarefa inclui ao mesmo tempo a possibilidade do uso da razo pura para fundamentar e desenvolver todas as cincias que implicam num conhecimento a priori dos objetos [...]. Da resoluo dessa tarefa depende a permanncia ou a extino, da metafsica (KANT, 1999, p. 61). De acordo com Steiner, esta premissa no de modo algum isenta de suposies prvias, j que tais julgamentos sintticos de Kant acrescentariam ao conceito do sujeito algo totalmente exterior a este, embora lhe esteja relacionado enquanto o predicado se refira, nos julgamentos analticos, apenas a algo que esteja contido (oculto) no sujeito, o qual exige que sejam os julgamentos obtidos a priori, isto , independentemente de toda experincia (STEINER, 1985, p. 33). Para Steiner, impossvel se chegar a estabelecer independentemente qualquer julgamento fora da experincia, pois, seja qual for o objeto do nosso conhecimento, deve chegar-nos como vivncia imediata e individual, isto , passar a ser uma experincia (STEINER, 1985, p. 34.) Para tanto, apoia-se em vrios outros filsofos, como O. Liebmann, Holder, Windelband, berweg, Edmund von Hartmann e Kuno Fischer, para indicar que estes concordam com seus questionamentos. Steiner estava convicto de que as premissas kantianas de formular o problema foram tomadas da filosofia dogmtica sem question-las, cujos pressupostos estabelecem a premissa de suas consideraes: a validade apriorstica das matemticas puras e da doutrina da natureza. Relaciona duas delas, para melhor expor suas questes:
primeiro, a necessidade de termos, alm da experincia, mais um caminho para conseguir conhecimentos; segundo, o fato de todo saber obtido atravs da experincia ter apenas uma validade relativa. Kant nem tem conscincia de que essas sentenas carecem de uma verificao e poderiam ser postas em dvida. Aceita-as simplesmente da filosofia dogmtica como pr-julgamentos e constri sobre elas suas investigaes crticas. A filosofia dogmtica pressupe serem vlidas de antemo, e aplica-as para chegar a um conhecimento que lhes corresponda; Kant as pressupe como vlidas limitando-se a perguntar sob quais condies podem elas ser vlidas (STEINER, 1985, p. 38).

Argumenta Steiner que, antes de Kant tomar como vlidos de antemo os pr-julgamentos, preciso saber o que conhecer, para se chegar

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a uma teoria do conhecimento baseada na experincia. Mas, afinal, o que experincia e qual a relao que ela tem com o pensar? A resposta pergunta Como possvel a cognio? tem sido a questo central de toda a filosofia moderna baseada em Kant. Steiner reformula esta pergunta, procurando aplic-la ao pensamento de Goethe: Como Goethe imaginava a possibilidade de um conhecimento? Isso porque, para ambos, no possvel tratar a possibilidade do conhecimento enquanto no for esclarecido em que consiste o conhecer. Portanto, para Steiner, a primeira pergunta de uma teoria do conhecimento deveria ser O que o conhecimento? Da todo seu empenho para demonstrar o que Goethe entendia por cognio. Para alcanar esse intento, apresenta essa concepo desdobrada em dois campos: a experincia e o pensar.

1.3.1.1 A experincia

Segundo Steiner (1986), no mbito da experincia dois domnios se justapem: o nosso pensar e os objetos com os quais ele se ocupa. Designa os objetos como sendo o contedo da experincia no campo da observao. Mas, segundo ele, para que seja possvel compreend-los, preciso fazer uma delimitao rigorosa entre o pensar e a experincia, para depois poder obter uma resposta pergunta O que conhecimento?. Diferencia, primeiramente, o mundo que ns vemos e vivenciamos externamente com a percepo interna que temos sobre o mesmo. Assim, ao observarmos o mundo ao nosso redor, o mundo exterior, ele se apresenta como uma variedade de formas, cores e impresses de calor e luz que, repentinamente, esto perante ns como emanadas de uma fonte primordial desconhecida (STEINER, 1986, p. 23). O mundo exterior se mostra pronto diante dos nossos sentidos, sem que envolva qualquer participao nossa para que ele surja, o qual o percebemos com toda a variedade atravs dos nossos sentidos, configurando assim a nossa concepo sensorial e espiritual da realidade. Esta primeira atividade, ao ser retida, o imediatamente dado torna-se experincia pura. Portanto, a experincia pura a forma em que a realidade nos aparece quando nos defrontamos com ela com completa renncia a ns mesmos (STEINER, 1986, p. 22). Tambm Goethe expressase dessa maneira no seu ensaio die natur [a natureza]: estamos rodeados e envoltos por ela [pela natureza]. Sem pedir nem avisar, ela nos acolhe na roda de sua dana (GOETHE, 1997, p. 22).

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Steiner salienta que, no caso dos objetos dos sentidos exteriores, parece no existir qualquer dvida quanto a isso, cuja evidncia ningum negar. No entanto, ao mesmo tempo que observamos os fenmenos captados pelos sentidos sensoriais, temos uma vivncia rica interiormente, mas ela no se apresenta com tanta clareza. Isso porque comumente se concebem os nossos estados interiores de maneira diferente da forma que se apresenta o mundo exterior. Steiner pondera que isso um equvoco, pois o nosso prprio pensar tambm nos surge, a princpio, como objeto da experincia. J ao nos aproximarmos do nosso pensar a fim de pesquis-lo, ns o contrapomos nossa pessoa, enfrentando sua primeira configurao como se proviesse do desconhecido. Por exemplo, ao nos depararmos com um animal qualquer, em determinada regio, indagamos sobre a influncia dessa regio sobre a vida animal; ao vermos uma pedra rolar, procuramos outros acontecimentos com os quais este se relaciona. Contudo, o que ocorre dessa maneira no mais experincia pura, tendo j uma dupla origem: experincia e pensar. Isso porque o pensar dentro da nossa conscincia observao e, como tal, ele precisa primeiramente se dirigir ao exterior, para tambm tornar-se experincia. Assim, o pensar tambm um fato da experincia, como se fosse um desses fatos, e ns nos defrontamos com a mera experincia pura e procuramos, dentro dela prpria, o elemento que derrama luz sobre si e sobre a restante realidade (STEINER, 1986, p. 23). Para que determinado objeto esteja ainda sob a percepo da experincia pura, ele no pode ter sido elaborado pelo pensar, cuja coexistncia no tempo e no espao no mantm nenhum tipo de relao entre si, no passando de um agregado de detalhes desconexos, os quais so indiferentes e, ao mesmo tempo, equivalentes. Ou seja, no existe qualquer hierarquia entre os objetos da percepo (os quais Steiner considera com o mesmo significado da experincia) que percebemos em seu contexto. O que o autor pretende demonstrar que a experincia pura j percebe os infinitos e diferentes detalhes antes mesmo do pensar atuar. Isso, de certa forma, bvio, pois, como exemplifica, podemos distinguir perfeitamente uma tbua vermelha de uma azul, sem que para isso haja interveno do pensar (que ocorre atravs da distino visual). Mas ele no est se referindo a este aspecto, e sim completa falta de relao entre esses objetos, percebidos pelos sentidos. Isso no significa comparar o mundo das percepes (com uma infinidade multiforme) com a uniformidade entre duas tbuas que apenas variam nas suas cores. Chama especial ateno falta de uma unidade coesa entre os objetos que so percebidos, antes do pensar atuar, o qual se torna coeso com a sua interveno.

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Steiner utiliza uma citao de Johannes Volkelt (1848-1930)36, do seu livro A Teoria do Conhecimento de Kant de 1879, para reforar os seus argumentos e justificativas da sua concepo de experincia pura. A inteno do autor foi indicar que os seguidores de Kant tambm partem da descrio da experincia, demonstrando que as imagens que so captadas pela nossa conscincia, num perodo de tempo, se apresentam de maneira completamente desconexas. A descrio de qualquer relato cotidiano, segundo ele, que se passa em determinada situao e num curto perodo de tempo, pode ser aplicada tambm a um fenmeno da natureza ou mesmo a um ensaio cientifico de laboratrio. Isso porque, em qualquer destes casos, a descrio nada mais que um relato de imagens desconexas que se apresentam na nossa conscincia sem que tenha sido estabelecida qualquer conexo com o pensar. Alm disso, ressalta o autor, tanto as coisas do mundo exterior como tambm os processos do mundo interior so, nesta fase de ausncia do pensar, desconexos, da mesma forma que a nossa personalidade um detalhe isolado diante do mundo que nos envolve. Intenta, assim, elaborar, com este detalhamento do mundo da percepo (as variadas formas de cores, de sons e diferenciaes de calor, por exemplo), uma crtica ideia kantiana que considera tudo isso um mundo subjetivo de representaes mentais, dentro da nossa conscincia individual, que somente dura enquanto tais sentidos estiverem abertos s influncias de um mundo desconhecido:
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Diz Volkelt:

agora, por exemplo, minha conscincia tem por contedo a representao mental de ter hoje trabalhado com afinco; imediatamente se conecta a esse contedo representativo o fato de poder ir passear com a conscincia tranqila; porm subitamente se introduz a imagem perceptiva da porta se abrindo e do carteiro entrando; a imagem do carteiro ora aparece estendendo a mo, ora abrindo a boca, [...] vrias impresses auditivas, entre elas a de que l fora comea a chover. A imagem do carteiro desaparece de minha conscincia e as representaes mentais que ento aparecem tm o seguinte contedo, nesta seqncia: pegar a tesoura, abrir a carta, repreenso da caligrafia ilegvel, imagens visuais de mltiplas letras, mltiplas imagens fantasiosas e pensamentos que se associam; mal esta seqncia termina, surge a representao mental de ter trabalhado com afinco e a percepo, acompanhada de aborrecimento, da chuva que continua; mas ambas desaparecem de minha conscincia, surgindo uma representao mental com o contedo de que uma dificuldade, julgada resolvida durante o trabalho de hoje, no se resolveu; ao mesmo tempo aparecem as seguintes representaes mentais: liberdade de vontade, necessidade emprica, responsabilidade, valor da virtude, acaso absoluto, incompreensibilidade, etc., combinando-se entre si da maneira mais diversificada e complicada; e prossegue de modo similar (VOLKELT, 1879 p. 165 ss apud STEINER, 1986, p. 26). Steiner ressalta, no entanto, que os objetivos e inteno que Volkelt emprega referida descrio so para sustentar uma opinio totalmente diferente da sua.

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Todos os epistemlogos posteriores a Kant tm sido influenciados, em escala maior ou menor, pela sua colocao incorreta do problema. Como resultado de seu apriorismo, em Kant, emerge a concepo de que todos os objetos que nos vm dados so representaes nossas. Desde ento, tem-se tornado princpio e ponto de partida de quase todos os sistemas gnosiolgicos. Segundo eles, a nica coisa que nos constaria, desde o incio e de forma imediata, como segura, seria exclusivamente a proposio de possuirmos conhecimento das nossas representaes; isso passou a ser uma convico quase que generalizada dos filsofos (STEINER, 1986, p. 28).

A discordncia de Steiner com Volkelt (e, portanto, com o pensamento de Kant) est no fato de ele considerar que as imagens desconexas da percepo so representaes mentais, pois considera que, ao se conceber liminarmente a experincia imediata como representao, conceber de antemo que essas imagens, as quais esto fora do observador, sejam representao. No entanto, considerar que os fenmenos observados so uma diversidade de dados nada nos autoriza a saber que os mesmos sejam representaes; portanto, se as nossas percepes so representaes, todo o nosso conhecimento conhecimento de representaes, e a pergunta que surge a seguinte: como pode haver congruncia entre a representao e o objeto que representamos? (STEINER, 1984, p. 87). A aceitao desta premissa acabou se consolidando desde Kant, segundo Steiner, num axioma que se estabelece de antemo, e a partir dela que se tm fundamentado as diversas teorias do conhecimento. Steiner quer dizer com isso que Kant, ao afirmar que nosso mundo de fenmenos de natureza subjetiva, j consiste numa determinao intelectual do mesmo, no tendo, portanto, absolutamente nada a ver com seu primeiro aparecimento, j pressupe a aplicao do pensar experincia. Para tanto, necessrio que se estabelea algum tipo de relao entre tais fatores de cognio, pois totalmente inconcebvel que a forma de realidade imediatamente prxima a ns (a experincia) contm o que nos pudesse autorizar, de alguma maneira, a design-la como mera representao mental (STEINER, 1985, p. 27-28). Uma objeo vlida, ponderada por Steiner, que o ser humano no demarca tal fronteira entre o entregar-se ao imediatamente dado (a experincia pura) e qualquer reflexo sobre o que est em observao e a atuao do pensar. No entanto, afirma que [...] a imagem do mundo com a qual nos defrontamos, no comeo da reflexo filosfica, j acarreta predicados que s o conhecimento nos proporciona. Portanto, estes no podem

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ser aceitos sem crtica: A fronteira entre o que dado e o que conhecido nunca coincidir com qualquer instante do desenvolvimento humano; ter de ser traado artificialmente (STEINER, 1985, p. 55). O autor sustenta que isso pode ser realizado em qualquer fase do desenvolvimento da observao, desde que se saiba separar o que determinado pelo pensar, antes de conhecer, e o que resulta do prprio conhecer.

1.3.1.2 O pensar

O pensar o elemento, segundo Steiner, que faz a conexo entre o caos desconexo da experincia para alm deste caos. diferente do mundo da experincia imediatamente dada (experincia pura), com a qual no possvel estabelecer qualquer conexo, se apenas nos detivermos na sucesso de fatos que os sentidos proporcionam. O pensar de outra ordem. Por exemplo, detalha o autor, ao apreender o pensamento da este me conduz, por seu prprio contedo, ao efeito. Basta eu reter os pensamentos na forma em que aparecem na experincia imediata para que eles j se manifestem como determinaes em conformidade com regras (STEINER, 1985, p. 32), pois no pensar, diferentemente das demais formas de experincia, esta correlao j est dada e tudo nele se resolve sem resduos. Steiner considera que esta sua forma de compreender o pensar soluciona uma das principais dificuldades, qual seja, a de considerar o pensar como anlogo experincia restante e que, portanto, no se pode busc-la fora, pois ela existe no prprio interior:
Nisso est dada a soluo de uma dificuldade que raramente ser solucionada de outra maneira. Deter-se na experincia uma justificada exigncia cientfica. No menos justificada a procura da regularidade interior da experincia. Portanto, em determinado lugar da experincia esse prprio interior deve apresentar-se como tal. A experincia ser, assim, aprofundada com a ajuda de si mesma. Nossa teoria do conhecimento enaltece a exigncia da experincia da forma mais elevada, rejeitando qualquer tentativa de introduzir nela algo de fora (STEINER, 1984, p. 32).

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Nesse sentido, encontra o autor na prpria experincia a determinao do pensar, mas considera que este princpio em geral mal compreendido no seu significado: exige-se que os objetos da realidade se mantenham na primeira forma que aparecem para torn-los objetos da cincia. Para ele, isso um princpio metdico e nada diz do contedo que revelado pela experincia, pois no cabe a este principio julgar se o contedo sensorial ou ideal. Assim, se estabelece uma premissa, com a exigncia de que os objetos, ao serem experimentados, j tenham uma forma que satisfaa ao empenho cientfico (STEINER, 1985, p. 33). Isso totalmente oposto direo cientfica de Goethe, pois no goetheano partir de uma afirmao que no tenha suas bases na observao: ns s atuamos no sentido de Goethe quando nos aprofundamos na prpria natureza do pensar, para depois ver qual relao resulta quando esse pensar, conhecido segundo sua natureza, colocado em relao com a experincia (STEINER, 1985, p. 39). Com a inabalada confiana no princpio da experincia, Steiner encontra suporte na cosmoviso goetheana e constri a sua cincia do conhecimento centrada neste principio para construir as bases desta cientificidade. Em sntese, por estarmos dentro do contedo do pensamento, isso nos qualifica para conhecer sua natureza mais prpria, e ele pode (e deve) servir de ponto de partida para a observao do mundo. Uma vez que s no pensar experimentamos uma verdadeira regularidade, uma determinao ideativa, a regularidade do resto do mundo, que no experimentamos nele prprio, tambm j deve estar encerrada no pensar. Em outras palavras: a manifestao aos sentidos e o pensar se defrontam na experincia (STEINER, 1985, p. 33). Steiner, dessa maneira, d um outro significado ao mundo dos pensamentos, o qual considera como sendo uma entidade totalmente fundada em si mesma, de forma coesa, perfeita e completa em si. E nesse sentido que se torna essencial para ele (em anlogo ao sistema cientfico de Hegel) a defesa, no mundo dos pensamentos, do lado objetivo do seu contedo e no do lado subjetivo da sua manifestao. Assim, o fato de o pensar exercer apenas uma atividade formal na formao da nossa imagem cientfica do mundo resulta no seguinte: o contedo de um conhecimento qualquer no pode existir a priori, antes da observao (que a percepo impregnada pelo pensar), mas deve resultar inteiramente desta ltima (STEINER, 1985, p. 72). A experincia e o pensar so os dois mundos em que o ser humano se depara diante da realidade, o que o impele a estabelecer conexes. Enquanto no mundo da experincia ela incompleta, contendo apenas a meta-

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de da realidade, no pensar, de cuja perfeio em si aflui a realidade exterior, onde se possibilita nascer uma viso satisfatria do mundo. A importncia dada ao pensar ocorre porque ele concebido como uma totalidade em si. Em outras palavras, para explicar algo qualquer, ele no pode recorrer a coisas que no encontre em si mesmo. Tudo se resolve em ltima instncia no pensar, tudo encontra seu lugar dentro dele (STEINER, 1986, p. 53 ). Steiner aceita em parte a diferena que Kant faz entre razo e intelecto. Enquanto razo designada por este como a capacidade de perceber ideias e o intelecto se limita a olhar o mundo em sua separao; aquele faz uma distino entre conceito e ideia.
conceito o pensamento isolado, tal qual fixado pelo intelecto. Se eu levo vrios desses pensamentos isolados a um fluxo vivo, de modo que eles se entrelacem, se liguem, surgem figuras pensamentais que existem somente para a razo e que o intelecto no pode alcanar. Para a razo, as criaes do intelecto cessam de ter suas existncias separadas e continuam a viver apenas como parte de uma totalidade. a essas formaes criadas pela razo que cabe chamar de idias (STEINER, 1985, p. 94, grifo meu).

Na ideia est, portanto, o princpio das coisas, da qual tudo deve ser deduzido: o que os filsofos chamam de Absoluto, de Ser Eterno, de Fundamento do universo e as religies, de Deus ns o chamamos, com base em nossas reflexes gnosiolgicas, de idia (STEINER, 1984, p. 95). A ideia, nesta perspectiva, assume o carter de unidade, uma vez que em todos os lugares do mundo a idia , portanto, uma s em todas as conscincias. Por exemplo, o conceito que temos do que seja uma janela no percebido, pois janela um conceito e estes no podem ser percebidos de maneira visual ou fisicamente, pois no so objetos fsicos. Chega-se ao conceito janela somente atravs do pensamento. Portanto, o pensamento, para Steiner, um rgo de percepo de conceitos no-fsicos. A objeo poderia ser colocada no fato de o contedo das ideias serem muitas e, assim, existiriam vrias conscincias sobre determinado contedo. A resposta a esta questo Steiner busca no fato de que em todos os lugares do mundo a idia uma s, em todas as conscincias [...], ns no as produzimos procuramos apenas capt-la. O pensar no produz, mas percebe-a [...] assim como vrios olhos vem o mesmo objeto, vrias conscincias pensam o mesmo contedo mental (STEINER, 1985, p. 96). A confuso surge do fato de nos aproximarmos por vrios lados e observ-la

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de muitos ngulos, mas essa diversidade no diz respeito ao objeto observado. Pode-se fazer analogia da diversidade de opinies, sobre o mesmo objeto observado, com uma determinada paisagem observada por duas pessoas postadas em lugares diferentes: a paisagem continua sendo a mesma, mas ela se mostra para cada observador de um determinado lado. Portanto, esta cosmoviso se contrape ideia comumente aceita de que a nossa conscincia a faculdade de produzir e guardar pensamentos. Ela estaria relacionada a uma capacidade de perceber os pensamentos (ideias): tudo o que percebemos e sobre o qual podemos falar so apenas manifestaes da idia; o que exprimimos so conceitos, e, assim sendo, a prpria idia um conceito (GOETHE apud STEINER, 1986, p. 52). isso que Goethe procurou expressar quando disse que a idia eterna e nica (GOETHE apud STEINER, 1986, p. 52) e a desvendou atravs das suas investigaes, as quais Steiner, seguindo este mtodo, sistematizou ao considerar que o mundo das ideias um mundo determinado por si mesmo. Nesse sentido, no existiriam tantas ideias sobre determinada realidade quantos fossem os indivduos as perceberem (uma variedade infinita), mas, pelo contrrio, existiria somente uma ideia que todos pudessem acion-la atravs deste rgo espiritual que proporcionaria a sua manifestao: a mente percebe, portanto, o cabedal de pensamentos do mundo, tal qual um rgo de percepo. S existe um contedo pensamental do mundo (STEINER, 1986, p. 52 ) Na hiptese de que o mundo fosse habitado somente por entes sensrios, Steiner afirma que o seu contedo ideal no poderia aparecer. Para que este contedo ideal no permanea oculto, dever surgir entre eles um ser dotado de rgos que possibilite, ao mesmo tempo, perceber a manifestao sensorial e ter tambm capacidade de perceber a existncia de leis. No entanto, para isso preciso abandonar certas premissas, e a principal delas de que existem tantos mundos pensamentais quanto indivduos humanos. Steiner considera que esta opinio um preconceito arcaico; alm disso, uma concepo fechada que no permite ao menos pensar na possibilidade de que outra forma seja possvel, tanto quanto essa, isto , de que pode existir apenas um nico contedo pensamental, e o nosso pensar individual nada mais do que uma familiarizao do nosso ser, da nossa personalidade individual, com o centro pensamental do mundo (STEINER, 1985, p. 37). Enfim, esta a base da filosofia monista conceitual ou do idealismo objetivo (que se distingue do idealismo absoluto e metafsico de Hegel que separa a realidade do ser dado e do conceito) proposta por Steiner, baseado em Goethe, contrapondo-se ao idealismo transcendental ou crtico de Kant.

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O que Steiner procura defender, em ltima instncia, que existe tambm a objetividade do pensar, que ele no um recipiente vazio, mas pleno de contedo. Nesse sentido, Steiner faz uma separao da relao que o pensar estabelece com o mundo da experincia (o qual tambm a assume um papel central) e com a natureza interna do pensar, demonstrando que os pensamentos se interrelacionam, so dependentes um do outro. Para tanto, deve-se romper com o pressuposto de que o conceito (pensamento) fosse a imagem dentro da nossa conscincia, pela qual obteramos explicao sobre um objeto situado fora deste [...]. Os conceitos retratariam as coisas, transmitindo-nos uma fotografia fiel das mesmas (STEINER, 1985, p. 39). Portanto, o pensamento, para o autor, no pode ser o ponto de partida e sim deve-se examin-lo para saber se ele mantm relao com algum outro. Defende com isso que se deve percorrer o reino dos pensamentos dentro de seu prprio mbito, para ver o que aqui resulta (STEINER, 1986, p. 39 ). De acordo com esta opinio, todos os raciocnios gnosilgicos que se apoiam em Kant e nos filsofos modernos que esto ligados a ele deixaram de lado este aspecto fundamental do pensar: negam que o homem, de forma absoluta, possua essa faculdade, pois o pensar, segundo eles, referir-se-ia apenas a objetos e no produziria nada desde si mesmo (STEINER, 1985, p. 63). Assim se contrape o autor concepo corrente de que nossa mente no deve ser considerada como um recipiente do mundo das idias, contendo em si os pensamentos, mas como um rgo que os percebe (STEINER, 1986, p. 51). Esta concepo uma resposta aos defensores do materialismo cientfico de meados do sculo XIX, como Karl Vogt, que afirmava que os pensamentos relacionam-se com o crebro, assim como a blis com o fgado (VOGT apud STEINER, 1985). Nisso reside, a meu ver, todo o ponto de inflexo entre a concepo de Goethe-Steiner com relao de Kant e seus seguidores. Se aceitarmos a ideia de que a mente um rgo de captao, como o olho e o ouvido, ento o pensamento est para o crebro assim como a luz est para o olho e o som para o ouvido. Nessa concepo, a funo do crebro de refletir o pensamento no fsico, permitindo que dele obtenhamos conhecimento. No entanto, segundo o autor, se ningum duvida de que a cor no algo que est permanente impressa no olho, j com a mente, esta opinio dominante, no sentido de que
cada coisa formaria na conscincia um pensamento, que permaneceria nela para ser retirado conforme a necessidade. Sobre isto se fundou uma teoria prpria, como se os pensamentos dos quais no somos conscientes no momento estivessem guardados em nossa

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mente, s que latentes sob o limiar da conscincia (STEINER, 1986, p. 51).

E complementa, afirmando que o ser humano tem como acessar estes pensamentos atravs do desenvolvimento de um rgo da percepo. No um rgo fsico como o olho ou ouvido, mas, diante das idias, o pensar tem o mesmo significado que o olho perante a luz, o ouvido perante o som. um rgo da percepo (STEINER, 1986, p. 51). No entanto, este rgo de percepo no tem um desenvolvimento autnomo (semelhante ao olho ou ao ouvido), necessitando, para tanto, que o mesmo seja desenvolvido37 para poder alcanar uma observao ampliada. Esta se d atravs de exerccios internos que possibilitem a reconstruo dos rgos supersensveis, proporcionando alcanar outros planos mentais e espirituais (noosfera), alm do campo fsico (sensvel) e, portanto, a realidade, nessa viso, no se restringe aos fenmenos fsicos; ela engloba, alm disso, entidades e processos mentais e psquicos que so de seu modo to reais como plantas e pedras (GRUEL, 2009, p. 2). Steiner procura demonstrar onde os argumentos de Kant se sustentam em dados fora do pensar e, portanto, na sua concepo, leva-o formulao equivocada da sua pergunta epistemolgica. A experincia, assim concebida, entra em considerao em duplo sentido. Primeiramente, em contato com a realidade total, fora do pensar, em que a forma de manifestao deve-se dar na forma de experincia. Segundo, na medida em que pertinente natureza do nosso esprito cuja base consiste na observao (portanto, numa atividade dirigida para fora) o fato de os objetos a serem observados penetrarem em seu campo visual, isto , novamente lhe serem dados sob forma de experincia. A pergunta que surge Como o nosso pensar nos parece, considerado por si? primeira impresso, argumenta Steiner, quando se adentra a variedades de pensamentos observa-se que os mesmos esto interrelacionados organicamente de vrias formas, inclusive um modificando o outro e, ao se penetrar neles, nota-se que esta variedade forma novamente uma unidade harmnica, pois, to logo nosso esprito efetua a representao mental de dois pensamentos correspondentes, nota de imediato que eles confluem efetivamente
Steiner, em 1909, proferiu em Karlsruhe a conferncia A Educao Prtica do Pensamento, na qual estabelece alguns exerccios muito prticos e primeira vista simples, objetivando fortificar o pensamento para se alcanar o suprassensvel. So exerccios medit ativos que intentam acessar o mundo suprassensvel, sem o uso de substncias externas, mas como prprio pensar, atravs da objetividade do pensamento. Portanto, o acesso se d lenta e gradualmente, pois nem todos se podem tornar de um momento para outro clarividentes, mas o saber dos clarividentes verdadeiro alimento sado e robusto para todas as almas. Todos podem aplic-lo na vida (STEINER, 1979, p. 10).
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num s (STEINER, 1986, p. 40). Exemplifica com o contedo pensamental organismo, em que, ao se examinar o mundo das representaes mentais sobre este contedo, deparamo-nos com um segundo: desenvolvimento regular, crescimento. Ao coloc-los em relao, atravs do nosso pensar, observa-se que so copertinentes, representando dois lados de um mesmo contedo. Sugere que, se formos observar, notaremos que isso que ocorre com todo o nosso sistema de pensamentos, isto , que todos os pensamentos isolados so parte de uma grande totalidade denominada de nosso mundo conceitual. O nosso impulso, ao nos depararmos com um pensamento isolado na nossa conscincia, no sossegar at que ele entre em contato com o restante do nosso mundo espiritual de pensamentos. Isso lhe d a convico de que o mundo dos pensamentos unitrio. Por isso, cada separao dessas uma inaturalidade, uma inverdade (STEINER, 1986, p. 40). Steiner reconhece que Kant, ao postular a unidade sinttica da percepo, tinha uma vaga ideia dessa atividade do pensar, mas, segundo ele, faltou a Kant a conscincia da autntica tarefa do pensar, qual credita a sua crena dos conhecimentos a priori da cincia pura, e com isso no levou em conta que a atividade sinttica do pensar apenas prepara a obteno das verdadeiras leis da natureza (STEINER, 1986, p. 70). Procurou, assim, demonstrar a incoerncia do pensamento kantiano que apregoa ser uma cincia objetiva: devemos permanecer rigorosamente dentro do que nos dado na conscincia; ns no podemos ultrapassar isto [...] sem chegar ao ilusrio, mas ao mesmo tempo, no se compreende que a essncia das coisas pode ser encontrada dentro da nossa conscincia na percepo de idias (STEINER, 1986, p. 52). Por isso, Goethe e Steiner no aceitam que se fale de um limite do nosso conhecimento, pois
essa opinio nada mais seno um pensar que compreende erroneamente a si mesmo. Um limite do conhecimento s seria possvel se a experincia exterior nos impusesse por si mesma a investigao de sua essncia, se ela prpria determinasse as perguntas a serem formuladas a seu respeito. Porm no este o caso. Para o pensar que surge a necessidade de confrontar a experincia, percebida por ele, com a essncia da mesma [...]. O pensar s pode ter a bem determinada tendncia a ver, tambm no resto do mundo, suas prprias leis e no algo qualquer do qual ele prprio no tenha a mnima noo (STEINER, 1986, p. 54).

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O argumento de Kant para aceitar o limite do conhecimento estava no fato de ele considerar ser o pensamento mecnico, impossibilitando assim acess-lo para alm do sensorial (fsico). Para Steiner, era esse o equvoco de Kant e de todos os seus herdeiros modernos, pois o pensamento um processo quase sempre no fsico, situando-se no campo do suprassensvel. Steiner apoia-se em Goethe para fundamentar sua teoria do conhecimento na experincia e no pensar e, portanto, no procura transcender a isso. No pensar, segundo Steiner, no nos so dadas afirmaes sobre nenhum fundamento transcendental do mundo este foi que afluiu substancialmente para o pensar [...] tambm a experincia deve ser, dentro do pensar, conhecida no s pelo lado de sua manifestao, mas tambm como algo efetivo (STEINER, 1986, p. 50-51). Mantm-se, assim, fiel concepo de que esto no interior do ser humano as respostas aos principais enigmas do mundo, mas para isso elas precisam ser colocadas em relao com o homem (STEINER, 1986). Steiner tambm reconhece em Kant que a idia reconduz uma pluralidade de conceitos do intelecto a uma unidade. A discordncia com Kant d-se porque este qualificou as criaes manifestas pela razo como simples miragens, como iluses que o esprito humano concebe sem cessar, pois anseia eternamente por uma unidade da experincia, que nunca lhe dada. Avalia que Kant foi at certo ponto e que, ao se verificar, porm, a maneira como as ideias surgem, essa opinio logo se mostra errnea: certo que a razo subjetiva necessita de unidade, mas essa necessidade um vago anseio de unidade, sem qualquer contedo. Ao se defrontar com algo absolutamente destitudo de qualquer natureza unitria, ela no capaz de produzir por si essa unidade (STEINER, 1986, p. 48-49). Para Goethe, um julgamento isolado ainda no poderia se constituir em conhecimento, o qual, na concepo de Kant, j se considera que o seja. Esta cosmoviso mais ampla do que seja cognio para Goethe exige a compreenso da relao entre a experincia e o pensar. Mas, para Goethe, a experincia no pode advir do uso imediato de qualquer experimento para, como as cincias na sua poca, provar uma hiptese onde [...] muitas vezes o juzo conseguido por tapeao, se que no permanece completamente duvidoso (GOETHE, 2009[1798], p. 16). Alerta para o perigo comum em toda a pesquisa de se fazer experimentos isolados e a partir deles fazer os julgamentos: aqueles que pretendem relacionar um fato isolado de forma imediata atravs de sua fora de pensar e julgar esto sujeitos com maior probabilidade ao equvoco (p. 16). Para no correr este risco, indica a multiplicao e variao de qualquer experimento, para explicar determinado fenmeno e, quando considerar que estes estejam conca-

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tenados, a sim possvel fazer julgamentos. Compara esse seu mtodo com os de que se valiam as cincias na sua poca: no caso do outro mtodo, onde tentamos demonstrar algo que afirmamos atravs de experimentos isolados usados como argumentos (p. 19). Para fazer frente a este mtodo, prope outro, segundo a classificao que operou para as cincias naturais e destas para as cincias humanas.

1.3.2 O emprego do mtodo goetheano na cincia da natureza e nas cincias humanas

Goethe, quando iniciou seus estudos sobre a natureza, segundo Steiner (1986), encontrou a cincia tomada pelo particularismo, numa busca frentica inaugurada por Linu de encontrar espcies das espcies, nas quais qualquer diferena mnima entre elas j seria suficiente para designar uma outra. Goethe, partindo do geral, fez uma primeira diviso para estudar a natureza: a natureza inorgnica e a orgnica. Esta separao no intentava somente facilitar a compreenso da natureza, mas tambm se justificava porque cada uma delas exige um mtodo especfico, mesmo que o princpio fosse o mesmo. Steiner, levando adiante o mtodo de Goethe, tratou de aprofund-lo para as cincias humanas, tambm com um mtodo especfico (STEINER, 1985). Foge aos objetivos desta tese fazer uma exposio do mtodo pensado pelos autores para as cincias, incluindo nestas as humanas. Apenas faremos uma breve exposio do que cada uma destas se prope. Para as cincias da natureza inorgnica Goethe descreveu o mtodo nas cartas trocadas entre ele e Schiller no ano de 1798, o qual denomina de empirismo racional. Steiner (1986) demonstra que o mesmo exige para cada lei natural uma forma determinada. A favor deste mtodo est o fato de esta forma surgir mais claramente no fenmeno primordial: aquilo que em matemtica, fsica e mecnica no constitui mera descrio deve ser, ento, fenmeno primordial. [...] na percepo dos fenmenos primordiais que todo progresso da cincia inorgnica se fundamenta (STEINER, 1986, p. 61). O experimento deve garantir que nada mais influencie um processo determinado alm daquilo que se est procurando, a partir de certas condies, cuja natureza j nos conhecida: a temos o fenmeno objetivo como fundamento da criao subjetiva. Temos algo objetivo, que ao mesmo

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tempo completamente subjetivo. [...] O experimento , portanto, o verdadeiro mediador entre sujeito e objeto na cincia natural inorgnica (GOETHE, 2009, p. 19). Goethe tambm discordava de Kant com relao ao mtodo para as cincias da vida, pois este procurou dar um fundamento filosfico opinio dominante no final do sculo XVIII, a qual concebia que o nosso intelecto s pode ir do particular para o geral, e, assim, do particular, dos detalhes, ele abstrairia suas leis gerais. Kant denomina essa maneira de pensar como discursiva, considerando-a a nica acessvel ao ser humano. Portanto, em sua opinio, s existe, das coisas, uma cincia em que o particular totalmente desprovido de conceito, sendo apenas subsumido sob um conceito abstrato (STEINER, 1986, p. 62 ). No entanto, argumenta Steiner, nos organismos, Kant no encontrou esta condio preenchida, pois aqui o fenmeno isolado denuncia uma estruturao de acordo com um fim. Assim, a partir desta compreenso, Kant fundamentou suas observaes dos organismos na ideia da finalidade, como se fenmenos criados pelos seres vivos estivessem fundamentados num sistema de intenes. claro, diz Steiner, que Goethe no concordou com isso, pois para ele no fazia sentido indagar, a respeito de um rgo de um ser vivo, para que ele serve, mas sim de onde ele surge [...] Jamais importava a Goethe para qu algo serve, poderamos dizer, a sua funo, e sim, sempre e unicamente, como esse algo se desenvolve (STEINER, 1986, p. 64 ). Goethe exigia, para conhecer o mundo orgnico, um mtodo to cientfico quanto o aplicado ao mundo inorgnico, mas isso no significa que deveria ser o mesmo. Outro grande erro, segundo Steiner, foi acreditar que era possvel simplesmente transferir para o reino dos organismos o mtodo da cincia inorgnica. Considerava-se o mtodo aqui aplicado como sendo o nico cientfico, pensado que, se a cincia orgnica fosse cientificamente possvel, deveria s-lo no mesmo sentido da fsica, por exemplo (STEINER, 1986, p. 63 ). A crtica que Goethe fez no final do sculo XIX no se restringia somente transferncia pura e simples do reino inorgnico para orgnico; ele tambm criticava a crena de que se poderia pensar sobre todos os objetos, e no somente aos objetos, mas sobre todo o universo de maneira idntica (STEINER, 1986). No mundo orgnico, diferentemente da natureza inorgnica, alm dos fatos, h mais um fator: devemos fundamentar as influncias das condies externas em algo que no se deixe determinar passivamente por elas, e sim que se auto-determine ativamente sob essas influncias (STEINER, 1986, p. 66). E para Goethe este fundamento no poderia ser nada alm daquilo que no particular se manifesta sob forma de

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generalidade. Esta forma genrica Goethe chamou de tipo: O tipo o verdadeiro organismo primordial; conforme se especialize idealmente, ser planta primordial ou animal primordial. Nenhum ser vivo individual, sensorialmente real, pode ser tipo38 (STEINER, 1986, p. 67). O tipo desempenha no mundo orgnico o mesmo papel que a lei natural no inorgnico. O tipo, portanto, para Goethe, uma forma cientfica mais abrangente do que o fenmeno primordial. Goethe resume o emprego do mtodo para as cincias inorgnica e orgnica como sendo o sistema na primeira e o tipo na segunda. Poder-se-ia objetar que o mtodo Goethe-Steiner tem uma aplicao para se entender a cincia da natureza, mas no se poderia empreg-la para compreenso das sociedades humanas e, portanto, no teria sentido cogitar a possibilidade de ser valer deste mtodo na antropologia, pois, desde que esta desvinculou-se do evolucionismo, h mais de um sculo, no
Sobre alguns conceitos que Goethe desenvolveu para pensar a natureza orgnica, como tipo e ideia, encontramos uma definio muito semelhante em Max Weber (1864 -1920) para pensar a sociedade, ou seja, emprega-o nas cincias humanas. H fortes indicativos de que Weber, talvez, tenha se inspirado nas mesmas fontes de Goethe, ou no prprio, para desenvolver o conceito de tipo ideal e de ideia. No entanto, tal referncia no aparece nas suas obras, apesar de Weber citar alguns trechos do Fausto de Goethe. Sabe-se que Weber, com a idade de 14 anos, j tinha lido algumas obras de Goethe, as quais exerceram grande influncia no desenvolvimento de suas ideias. Por exemplo, em A tica Protestante e o Esprito do Capitalismo de 1905, utiliza o romance de Goethe Afinidades Eletivas, para descrever a relao entre protestantismo e capitalismo. H tambm uma obra de Jose Gonzalez Garca, com o sugestivo ttulo de Las huellas de Fausto. La herencia de Goethe en la sociologa de Max Weber [Madrid, Tecnos, 1992], que poderia trazer pistas mais seguras sobre isto, mas no tivemos acesso a ela. Descrevo abaixo a definio de Weber do seu conceito de tipo ideal, que poder ser comparado com o de Goethe: Obtm-se um tipo ideal mediante a acentuao unilateral de um ou vrios pontos de vista, e mediante o encadeamento de grande quantidade de fenmenos isoladamente dados, difusos e discretos, que se pode dar em maior ou menor nmero ou mesmo faltar por completo, e que se ordenam segundo os pontos de vista unilateralmente acentuados, a fim de se formar um quadro homogneo de pensamento. Torna-se impossvel encontrar empiricamente na realidade esse quadro, na sua pureza conceitual, pois se trata de uma utopia. A atividade historiogrfica defronta-se com a tarefa de determinar, em cada caso particular, a proximidade ou afastamento entre a realidade e o quadro ideal [...]. Ora, desde que cuidadosamente aplicado, esse conceito cumpre as funes especficas que dele se esperam, em benefcio da investigao e da representao. [...] Um tipo ideal assim no nem uma 'descrio' de um aspecto definido da realidade, nem uma hiptese; mas ele pode ajudar tanto na descrio como na explicao. Um tipo ideal no , naturalmente, ideal em sentido normativo: ele no traz a conotao de que sua realizao seja desejvel... Um tipo ideal um puro tipo no sentido lgico e no exemplar... A criao de tipos ideais no um fim em si mesmo... o nico propsito de constru-los para facilitar a anlise de questes empricas (WEBER, 1999, p. 106, grifos meus). No entanto, Weber emprega o conceito de tipo em desacordo com a concepo de Goethe, pois para este o conceito est diretamente relacionado com os estudos da natureza orgnica e no poderia ser postulado para as cincias humanas, como veremos.
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considera vlida para as cincias da natureza o mesmo mtodo para as cincias sociais. Certamente isso correto, mas no lcito concluir com isso que o mtodo de Goethe no poderia ser pensado para a sociedade. Steiner, ao sistematizar o mtodo deste, demonstra que possvel tambm trilhar por esta senda, ao distinguir e indicar a forma de utilizar o mtodo para o mundo inorgnico, para o orgnico e para as cincias humanas. Isso dito, devemos lembrar, quando o darwinismo social estava no auge, no sculo XIX. J o mtodo para as cincias humanas exige deste, segundo Steiner (1986), um carter diferente do que ocorre com as cincias da natureza. Enquanto na natureza a Lei que a define e a atividade esto separadas, nas cincias humanas o fundamento a liberdade, na qual ambas coincidem, uma vez que o efetuante se realiza imediatamente no efeito e o efetuado se regula a si mesmo (STEINER, 1986, 75, p. 61-62 ). Nesse sentido, a concepo de cincias humanas pensada por Steiner e Goethe eminentemente a de uma cincia da liberdade, por ser
a liberdade o principio que impulsiona esta cincia. A idia de liberdade tem de ser seu ponto central, a idia que as domina. [...] o fato de as cartas estticas de Schiller ocuparem lugar to elevado por quererem encontrar a essncia da beleza na idia da liberdade, pois a liberdade o princpio que as impregna (STEINER, 1986, p.75).

Para as cincias da sociedade deve-se levar em conta que o ser humano no pertence apenas a si prprio; ele tambm pertence sociedade, pois o que se revela nele no apenas sua individualidade, mas tambm o grupo, a nacionalidade a que ele pertence: O que ele realiza se origina de sua fora, mas tambm da fora plena de seu povo (STEINER, 1986, p. 77). Steiner reserva assim um papel importante poltica e etnologia para compreenso da sociedade: pesquisar a maneira como a individualidade se manifesta e vive dentro da comunidade de seu povo assunto da etnologia e da cincia poltica (STEINER, 1986, p. 79). A teoria do conhecimento para as cincias humanas pensada por Steiner e fundamentada em Goethe tem como pressuposto a liberdade humana, excluindo, portanto, o carter do mandamento e do dogma. E este impulso, segundo o autor, deve ser procurado no pensar, para que o ser humano possa agir eticamente e ser ele mesmo o seu prprio legislador. Est inserida nesta concepo a relevante discusso entre o dever e o querer da moral tica. Unem-se tambm nesta compreenso Steiner, Goethe e Schiller, contrapondo-se a Kant:

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Quando o homem age moralmente, para ns isto no cumprimento do dever, mas a expresso de sua natureza completamente livre. O homem no age porque deve, e sim porque quer. Goethe tambm tinha esta opinio em vista ao dizer o seguinte: Lessing, que sentia contrariado muitas restries, faz um de seus personagens dizer: ningum deve dever. Um homem espirituoso, de bom humor, disse: quem quer, deve. Um terceiro, alis, um erudito, acrescentou: quem entende, tambm quer. [...] Era em torno destas verdades que girava a conhecida controvrsia entre Kant e Schiller. Kant assumia o ponto de vista do mandamento obrigatrio. Ele acreditava degradar a lei moral caso a tornasse dependente da subjetividade humana. [...] Segundo sua opinio [de Kant], o homem s age moralmente quando, no atuar, se despoja de todos os impulsos subjetivos e se curva puramente majestade do dever. Schiller via nessa opinio uma degradao da natureza humana (STEINER, 1986, p. 80-81, grifos do autor).

Estas consideraes de Steiner sobre as diferentes concepes da tica de Goethe e Kant sugerem uma das possveis hipteses do motivo pelo qual a filosofia, as cincias e o pensamento hegemnico na nossa sociedade (Ocidental) enveredaram pelo caminho do dever kantiano e no da liberdade goetheana. Em sntese, o mtodo, segundo Steiner, que deve ser empregado para conhecer a natureza e a sociedade fundamenta-se na apreenso imediata da realidade ideativa. Seu objeto a ideia, o espiritual, da mesma forma como o da cincia inorgnica era a lei natural e da orgnica, o tipo (STEINER, 1986, p. 81). O exegeta de Goethe considera que a cosmoviso deste a mais multifacetada, pois ela parte de um centro situado na natureza unitria do poeta. Foi esta sua maneira de pensar, a partir dos objetos, que levou Heinroth39 a referir-se ao pensamento de Goethe como um pensamento objetal:
O Sr. Heinroth, fala de maneira mui favorvel de mim e das minhas atividades em sua antropologia, [...]
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Johann Christian August Heinroth (1773-1843) foi um mdico alemo e tambm professor na Universidade de Leipzig. Seus pontos de vista sobre o pensamento psiquitrico tm sido descritos como uma combinao de antropologia e medicina holstica. Ele acreditava que a alma tinha primazia sobre o corpo, e que o corpo e a alma interagiam de diversas maneiras. Em 1818, ele introduziu o termo psicossomtica na literatura mdica (SCHMIDT-DEGENHARD, 2001).

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quando diz: o modo de pensar do Sr. Goethe objetal, i., seu pensar no se separa dos objetos, os elementos dos objetos; as percepes so absorvidas e permeadas por seu pensar, sendo que o seu modo de observar pensante e seu pensar observador, procedimento, alis, perfeitamente aprovado por ns. [...] A esse respeito recomendo em particular um ensaio mais antigo: O experimento como mediador entre sujeito e objeto (GOETHE, 2009, p. 19, grifos do autor)

A intensa ocupao e vivncia com a cosmoviso de Goethe serviu como ponto de partida aos trabalhos posteriores de Steiner, tendo influenciado no somente sua obra, mas tambm o prprio mtodo cientfico que empregou em diferentes reas como pedagogia, medicina, arquitetura, farmacologia, entre outras. E esta uma das diferenas entre Steiner e Simmel com relao a Goethe, pois, para aquele, o agir luz do mtodo goetheano tornou-se uma das suas principais bases para o desenvolvimento posterior de toda a sua vasta produo terica, enquanto para este o interesse no trabalho de Goethe esteve voltado para a compreenso da sua obra, tentando, assim, uma possvel conciliao com o pensamento de Kant. ... Neste captulo apresentamos os referenciais metodolgicos para realizar esta pesquisa, cuja reflexo tratou da relao pesquisador/pesquisado em grupos com alteridade mnima, que, no caso desta, tinha um agravante: os nativos dominam os cdigos do pesquisador. Tratamos, sobretudo, da sempre problemtica relao Sujeito/Objeto nas pesquisas antropolgicas e das influncias da teoria do conhecimento kantiana para alm destas, e cujas implicaes aparecem tambm no ensino da disciplina. Procuramos indicar que, se Kant continua hegemnico e exercendo influncia diretamente nas artes, nas cincias e na maneira como pensamos, h mais de dois sculos Goethe sugeria caminhos totalmente opostos. No fomos diretamente na fonte, o que extrapolaria em muito as pretenses deste trabalho, mas tratamos de nos acercar das reflexes de dois comentadores que fizeram uma profunda imerso nas obras de Kant e Goethe: Steiner, que foi editor das obras cientficas de Goethe, e cujos estudos resultaram mais tarde em trs obras sobre o mtodo de Goethe, sendo a principal delas a sua tese doutoral de filosofia, na qual apresenta as teorias do conhecimento destes dois pensadores; e Simmel, cujas pesquisas sobre estes autores resultaram em trs livros: um sobre Kant, outro sobre Goethe e um terceiro sobre os dois. Simmel e Steiner, cada um a seu modo, reconhecem no s a importncia, mas tambm os

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grandes mritos e contribuies destes dois grandes pensadores para o conhecimento humano, mesmo que aquele procura quase sempre encontrar convergncias, no sentido de Kant e Goethe, enquanto este os considera irreconciliveis, nos termos de Kant ou Goethe. O principal ponto de inflexo est nos limites impostos para o conhecimento de Kant, em que joga um papel de suma importncia a experincia para o conhecimento, apesar de esta ocupar um lugar privilegiado na teoria do conhecimento de ambos. No entanto, enquanto Goethe resolve a equao entre o sujeito e o objeto, do lado do objeto, Kant o faz do lado do sujeito (SIMMEL, 1949). Retrocedemos a Kant, partindo de uma leitura crtica da concepo apriorstica do lugar que o sujeito ocupa na sua teoria do conhecimento, procurando sinalizar que existem outras possibilidades e maneiras de compreender a relao sujeito/objeto, com a qual os antroplogos, caso concebessem a possibilidade de que isso fosse possvel, poderiam, na nossa leitura, ampliar sua compreenso sobre o objeto. E isso que procuraremos discutir na Parte II, luz da pesquisa de campo. No entanto, antes de dar continuidade a esta discusso, faz-se necessrio compreender qual a influncia que as principais teorias do conhecimento tm exercido no processo ensino, formao e aprendizagem nos cursos de graduao, em geral, e na antropologia, em particular. Esse o assunto do prximo captulo.

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CAPTULO 2 O ENSINO SUPERIOR E AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM NA EDUCAO DE ADULTOS


[...] a formao do professor universitrio comeava como assistente ou como auxiliar de ensino e, atuando junto ao catedrtico, acabava virando professor ( DURHAM, 2003). O que identifica um professor? E um professor universitrio? No que se refere formao, os estudos tm mostrado que: [...] o professor universitrio aprende a s-lo mediante um processo de socializao em parte intuitiva, autodidata ou [...] seguindo a rotina dos 'outros. Isso se explica, sem dvida, devido inexistncia de uma formao especfica como professor universitrio (BENEDITO, 1995).

As epgrafes acima indicam e relacionam o ato de ensinar com a formao dos professores no ensino universitrio. E isso que procuraremos tratar neste captulo. Enquanto no captulo anterior tratamos das questes metodolgicas que nortearam a pesquisa e tambm refletimos sobre a relao sujeito/objeto e o processo do conhecimento; neste, trataremos da problemtica do processo de ensino, formao e aprendizagem, e nos voltaremos para a educao de um adulto especfico: alunos dos cursos de graduao. Entendemos que este assunto relevante, pois a quase ausncia de reflexes sobre o ensino para adultos alm daquele para adultos de camadas populares ou de outras culturas deixa certa invisibilidade do processo de ensino na rea acadmica, em geral, e na antropologia, em particular. Refletir sobre o ensino da antropologia em outros cursos passa necessariamente por compreendermos como se d a formao dos professores

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do ensino superior nas universidades brasileiras e quais so as principais teorias que do sustentao educao dos adultos. Para fazer esta aproximao, procuramos dialogar tambm com outras reas do conhecimento, como a sociologia, a histria, a psicologia, mas principalmente com a educao.

2.1 A educao de jovens e adultos na graduao e as diferentes reas do conhecimento

Durkheim (1978) j problematizava a relao entre pedagogia, sociologia e psicologia. Primeiramente, ele faz uma diferenciao bsica e fundamental entre educao e pedagogia. Educao, diz ele, a ao que pais e mestres exercem junto s crianas e
permanente, de todos os instantes, geral. No h perodo na vida social, no h momento no dia em que as novas geraes no estejam em contato com seus maiores e, em que, por conseguinte, no recebam deles influncia educativa. H uma educao no intencional que jamais cessa. Pelo nosso exemplo, pelas palavras que pronunciamos, pelos atos que praticamos, influmos de maneira contnua sobre a alma de nossos filhos (DURKHEIM, 1978, p. 57).

J a pedagogia no est preocupada com as aes, mas com as teorias, e essas teorias so maneiras de conceber a educao, no so maneiras de pratic-la. Por vezes, distinguem-se das prticas em uso, a ponto de se oporem a elas (DURKHEIM, 1978, p. 57). Mas ambas esto relacionadas, pois a educao a matria da pedagogia; e esta consiste num certo modo de refletir a respeito das coisas da educao. A pedagogia intermitente, ao passo que a educao contnua(p. 57). Tambm faz a distino entre pedagogia e a cincia da educao:
a pedagogia coisa bem diversa da cincia de educao. A pedagogia , assim, uma teoria prtica. Ela no estuda cientificamente os sistemas de educao; reflete mais ou menos profundamente, sobre tais sistemas, no sentido de fornecer ao educador uma viso terica que o inspire (DURKHEIM, 1978, p. 64).

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Durkheim diferencia tambm a cincia da educao, com a atividade do educador, com a pedagogia e a psicologia. O autor no contesta que a educao seja de ordem psicolgica: s a psicologia, apoiada na biologia, ampliada pela patologia, permite compreender por que a criana tem necessidade de educao; no que ela difere do adulto, completada pela psicologia prpria do educador (DURKHEIM, 1978, p. 15). Selma Garrida Pimenta (1996) busca em Houssaye (1995) uma definio mais atual da pedagogia, como sendo a teoria prtica da ao educativa, cujo saber pedaggico se constri na prtica de cada professor, na relao entre teoria e prtica. De acordo com a autora, nesse fazer prtico-terico que se fabrica a pedagogia. Durkheim (e tambm Mauss) consideram que o processo de educao decisivo na formao do indivduo, pois ela , sobretudo, socializao, reconhecendo, dessa maneira, que a educao determinada pela sociedade. Nas palavras do autor, a educao um fenmeno eminentemente social. No entanto, destaca, na realidade, esse ser social no nasce com o homem, no se apresenta na constituio humana primitiva, como tambm no resulta de nenhum desenvolvimento espontneo (DURKHEIM, 1978, p. 42). De acordo com o autor, as instituies escolares, as matrias do ensino e os mtodos so fatos sociais. E, portanto, por serem fatos sociais, esto no campo da sociologia, mas, se a educao fsica, moral, intelectual, que uma sociedade fornece em dado momento de sua histria, pertence, manifestamente, ao campo da sociologia, no entanto, para estudar cientificamente a educao a sociologia deve colaborar com a psicologia (DURKHEIM, 1978, p. 43). E neste aspecto que para ele o estudo cientfico da educao sociolgica. 2.1.1 A educao a socializao da criana

Quando nos debruamos sobre o processo ensino, formao e aprendizagem, as pesquisas nos vrios campos do conhecimento (educao, psicologia, sociologia, filosofia) raramente centram sua preocupao no desenvolvimento cognitivo dos adultos. Algumas vezes, elas esto voltadas aos adolescentes e, na maioria das situaes, ao processo ensino e aprendizagem das crianas. Dentro da pedagogia, a rea que tem se ocupado com o ensino a didtica. E esta vem j de longa data. A formulao da didtica como um campo especfico e autnomo est associada ao monge luterano Joo Ams Comnio (1562-1670) e sua

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Didtica Magna Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos. caracterizada como a primeira revoluo da didtica, pela abrangncia e generalizao que o autor pretendia alcanar (nas cidades e nas aldeias, jovens de ambos os sexos e de diferentes reinos cristos) e pela preocupao com a natureza dos conhecimentos a serem ensinados (as lnguas, a matemtica, as cincias e a filosofia). O Tratado da Didtica comeniana fundamenta na natureza as suas bases para o ensino (do simples para o complexo, por etapas, como um caminho a ser percorrido) (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). No entanto, pode-se deduzir que essa generalarizao a toda a populao no significa que inclua os adultos, pois a educao deveria ser tal
[...] que toda a juventude de um e de outro sexo, sem excetuar ningum em parte alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruda em tudo o que diz respeito vida presente e futura [...] (COMNIO, 1985 apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 43, grifos meus).

No sculo seguinte, surge com Jean Jacques Rousseau (1712-1778) um novo conceito de infncia com a obra Emlio (1772), na qual o autor expe suas concepes, de forma romanceada, de uma educao naturalista, a qual deveria levar o homem a agir por interesses naturais e no por imposio de regras exteriores e artificiais. Rousseau trouxe novas ideias para combater velhas concepes que prevaleciam h muito tempo j na sua poca, principalmente a de que a educao da criana deveria ser voltada aos interesses do adulto e da vida adulta. Introduziu a concepo de que a criana era um ser com individualidades prprias e criticava a concepo de que as crianas eram vistas como adultos em miniatura. Buscou derrubar as concepes vigentes que pregavam ser a educao o processo pelo qual a criana passa a adquirir conhecimentos, atitudes e hbitos armazenados pela civilizao, sem transformaes. Com esta sua concepo da criana e da educao transforma o mtodo de ensino e considerado o responsvel pela segunda revoluo didtica no sculo XVIII (PIMENTA; ANASTASIU, 2002). Rousseau ressalta que o sujeito que aprende; portanto, a educao no pode vir de fora, mas, ao contrrio, ela a expresso da criana livre no seu contato com a natureza, o que, segundo ele, seria a finalidade ltima da educao: ensinar a criana o exerccio da vivncia e aprendizagem para a liberdade (ROUSSEAU, 1973).

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Johann Heirich Pestalozzi (1749-1827), conterrneo de Rousseau, tem como um dos seus feitos importantes a luta pela democratizao da educao, proclamando ser o direito absoluto de toda criana ter plenamente desenvolvidos os poderes dados por Deus. Os princpios educacionais e as contribuies de Pestalozzi esto tambm centrados no desenvolvimento das crianas, cujo mtodo deveria seguir a natureza de maneira lenta e gradativa, respeitando as impresses sensoriais e dos sentidos. Tinha uma profunda crena de que a educao era o meio para o aperfeioamento individual e social (ARCE, 2002). A mdica Maria Montessori (1870-1952) iniciou seu trabalho com crianas portadoras de necessidades especiais na clnica de uma universidade italiana. A pedagogia montessoriana relaciona-se normatizao que consiste em harmonizar a interao de foras corporais e espirituais, corpo, inteligncia e vontade. O mtodo montessoriano tem por objetivo a educao da vontade e da ateno, centrada tambm na liberdade de escolher da criana para agir sobre os objetos sujeitos a sua ao. Os princpios fundamentais do sistema montessori so a atividade, a individualidade e a liberdade40. Outra proposta pedaggica que surgiu no incio do sculo XX foi a Pedagogia Waldorf, criada pelo filsofo austro-hngaro Rudolf Steiner (1861-1925), contemporneo de Montessori. Uma das principais caractersticas da Pedagogia Waldorf o seu embasamento na concepo do desenvolvimento do ser humano, partindo de uma concepo holstica do homem, orientada a partir de pontos de vista antropolgicos, pedaggicos e curriculares fundamentados na antroposofia. Tem como pano de fundo um currculo centrado nas fases do desenvolvimento da criana, familiarizado com a natureza e com a histria cultural, procurando conduzir as crianas a um pensamento livre e autnomo. Para Steiner, a criana central na pedagogia e o professor, mediador deste processo da criana. De acordo com essa pedagogia, o currculo, o professor e a escola esto todos voltados para o desenvolvimento da criana, cujos princpios partem de uma revalorizao dos impulsos da Revoluo Francesa: Liberdade, Igualdade e Fraternidade. A partir destes que a educao da criana deveria se orientar, em uma educao relacionada com a natureza, com as relaes sociais e com o
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As ideias de Rousseau que questionavam o mtodo nico e a nfase no sujeito podem ser consideradas como as bases da chamada Escola Nova, formulada tambm a partir das propostas de Pestalozzi, de Kerschensteiner (1854-1932) e de Decroly (1871-1932), e tiveram importante impulso com as concepes de Montessori e do filsofo John Dewey (1859-1952). No Brasil, Ansio Teixeira (1900-1972), discpulo de Dewey, foi o grande motivador e responsvel pela expanso deste movimento, cujo mtodo de ensinar estava baseado na atividade do aprendiz, num contexto de expanso da escola pblica fomentado pelo desenvolvimento industrial que necessitava de mo de obra qualificada para a indstria emergente (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).

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ideal centrado na liberdade humana: A natureza faz do homem um ser natural; a sociedade faz dele um ser social, mas somente o homem capaz de fazer de si um ser livre (STEINER, 1986a). A longevidade de Jean Piaget (1896-1980), conterrneo de Rousseau e Pestalozzi, repercutiu tambm na sua obra. Estudou a evoluo do pensamento da criana at a adolescncia. Piaget, como Rousseau, Steiner e Montessori, se contraps ideia de que as crianas pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crena comum da maior parte das sociedades europeias no incio do sculo XX considerava que qualquer diferena nos processos cognitivos entre crianas e adultos era, sobretudo, de grau, ou seja, considerava que os adultos fossem superiores mentalmente, do mesmo modo que fisicamente, mas pensavam que os processos cognitivos bsicos eram os mesmos ao longo da vida. Piaget, a partir da observao de seus prprios filhos e de outras crianas, concluiu que as crianas no pensam como os adultos, e a sua referncia nos estudos so as crianas e no o processo cognitivo dos adultos (PIAGET, 1996). Lev S. Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisador, foi contemporneo de Piaget, Steiner e Montessori. Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo sciohistrico, ao enfatizar o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histrico-social. A aprendizagem, segundo ele, interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (que a distancia entre o que a criana faz sozinha e o que ela faz com a interferncia do adulto). O trabalho de Vygotsky volta-se para a investigao de como a criana apreende as funes da escrita e de como desenvolve a necessidade de utiliz-la como instrumento psicolgico (PALANGANA, 2001). Tambm para Durkheim (1858-1917) a educao no , pois, para a sociedade, seno o meio pelo qual ela prepara, no ntimo das crianas, as condies essenciais da prpria existncia [...]. Ela , para o autor, exercida e influenciada pelas geraes adultas, sobre as geraes que no se encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se destine (DURKHEIM, 1978, p. 41, grifos meus). Pode-se dizer que Durkheim (1978) expressa bem essa preocupao, a partir da concepo que o mesmo tem da criana, pois a sociedade se encontra, a cada nova gerao, como que em face de uma tabula rasa, sobre a qual preciso construir quase tudo de novo. [...] Eis a a obra da educao [...] ela cria no homem um ser totalmente novo (DURKHEIM, 1978, p.

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42). Conclui, ento, que a educao consiste numa socializao metdica das novas geraes:
[...] em cada um de ns existem dois seres. Um, constitudo de todos os estados mentais que no se relacionam conosco mesmos, e com os acontecimentos de nossa vida pessoal: o que chamamos ser individual. O outro, o sistema de idias, sentimentos e hbitos que exprimem, em ns, no a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos diferentes dos quais fazemos parte: tais so as crenas religiosas e as prticas morais, as tradies nacionais ou profissionais, as opinies coletivas de toda a espcie. Seu conjunto forma o ser social. Constituir em ns cada um destes seres: tal o fim da educao (DURKHEIM, 1978, p. 41).

Tambm na Diviso do Trabalho Social, obra que trata das causas e condies advindas das novas formas da diviso do trabalho, Durkheim defende a especializao (no to longe quanto possvel, mas to longe quanto necessria). Apregoa que somente poder-se- manter o equilbrio para a coeso social se o trabalho for dividido. Tece crticas ao diletante e aos que esto s voltas em ter cada vez mais uma cultura exclusivamente geral para assim tentar escapar das malhas da organizao profissional. Defende, ao contrrio, que preciso se entregar a uma tarefa definida, pois a todo momento somos inquiridos pelos deveres da moral profissional, o que, segundo ele, trar consequncias prticas pedagogia: O homem est destinado a preencher uma funo especial no organismo social [...], pois que para isso como para lhe ensinar o seu papel de homem, como se diz, necessria uma educao (DURKHEIM, 1977, p. 200). Mas, segundo o autor, a educao para a profisso dever iniciar-se ainda quando se criana, com a ressalva de que no queremos dizer, de resto, que se deve educar a criana prematuramente para uma ou outra profisso, mas preciso fazer-lhe amar as tarefas precisas e os horizontes definidos (DURKHEIM, 1978, p. 200). Observa-se que, mesmo para a formao profissional que acontece na juventude ou na vida adulta, a preocupao do autor continua sendo a educao da criana. O papel desta educao estava voltada para desenvolver na criana o interesse pelo trabalho no futuro. Como no nosso objetivo tratar aqui o processo de ensino e aprendizagem da criana, mas do adulto, somente acrescentaramos na formulao de Durkheim, sobre a educao das crianas, as contribuies mais recentes de vrias pesquisas em contextos indgenas no Brasil, as quais reconhecem que infncia tambm um dado, uma categoria construda

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socialmente (TASSINARI, 2008)41. Estas consideram que a educao no somente se d no sentido das geraes mais velhas s mais novas, mas que ocorre tambm intergeraes, ou seja, entre as prprias crianas. As crianas tambm se socializam, aprendem com outras crianas, ajudam a entender outras formas de pensar a infncia e tambm os processos de ensino e aprendizagem. Esta uma das importantes contribuies da antropologia da criana ao questionar a viso corrente de que a criana somente um vir-a-ser e, portanto, um sujeito em formao. Essa viso faz com que a criana s possa ser olhada sob o prisma de sua formao, ou seja, da educao, enquanto ao adulto essa mesma condio de aprendiz negada (TASSINARI, 2008). O que procuramos indicar com esta breve reviso dos principais pensadores sobre o processo de ensino e aprendizagem que, desde o sculo XVIII com Rousseau e Pestalozzi, e do final do sculo XIX e incio do sculo XX com Durkheim, Piaget, Steiner, Montessori, Vygotsky, a preocupao est centrada no desenvolvimento da criana e, para a maioria destes autores, este processo para os adultos apenas entra como contraponto deste desenvolvimento. Nesse sentido, a escolarizao das crianas continua sendo a preocupao da maioria das teorias pedaggicas e, mesmo, das sociais. Conforme afirma Eunice Durham, h uma clivagem inicial, provavelmente fundante da pedagogia [...] [em que] os grandes mestres da pedagogia comeam, na verdade, todos eles, pensando a escola primria (DURHAM, 2003, p. 146).

2.1.2 A Educao de Jovens e Adultos

Voltemo-nos, ento, para o processo de ensino e aprendizagem dos adultos. No entanto, preciso tambm diferenciar de qual adulto e de que nvel de ensino est-se falando. Existem dois campos especficos que tratam da educao de jovens e adultos. O primeiro envolve o ensino mdio da escolarizao destes, e o outro o ensino na graduao. Marta Kohl de Oliveira (1999) destaca que o tema educao de pessoas jovens e adultas no se refere apenas a uma questo de especificidade etria, mas, principalmente, a uma questo de especificidade cultural, pois, apesar do recorte por idade (jovens e adultos so, basicamente, no crianas), esse campo da educao no diz respeito a reflexes e aes educati41

A autora indica vrias pesquisas que tratam do tema, destacando os trabalhos de Clarice Cohn (2000), Aracy Lopes da Silva (2001), ngela Nunes (2005), Myriam Alvarez (2005), Lisiane Lecznieski (2005), Antonella Tassinari (2007), Camila Codonho (2008) e Hanna Limulja (2008).

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vas dirigidas a qualquer jovem ou adulto. Segundo ela, quando se fala da Educao de Jovens e Adultos (EJA), est-se falando de um adulto (e de um jovem) especfico, com necessidades especficas de aprendizagem. Quem se enquadra na EJA qual a autora se refere
no o estudante universitrio, o profissional qualificado que freqenta cursos de formao continuada ou de especializao [...]. Ele geralmente o migrante que chega s grandes metrpoles proveniente de reas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais no qualificados e com baixo nvel de instruo escolar (muito freqentemente analfabeto) (OLIVEIRA, 1999, p. 2, grifos meus).

Segundo Oliveira (1999), refletir sobre como esses jovens e adultos pensam e aprendem envolve, portanto, transitar pelo menos por trs campos que contribuem para a definio de seu lugar social: a condio de nocrianas, a condio de excludos da escola e a condio de membros de determinados grupos culturais. Com relao condio de no-crianas, esbarra-se, segundo ela, na limitao da rea da psicologia, pois as teorias sobre o desenvolvimento referem-se, histrica e predominantemente, criana e ao adolescente, no tendo aprofundado uma psicologia da aprendizagem para o adulto. Os processos de construo de conhecimento e de aprendizagem dos adultos so, assim, muito menos explorados na literatura psicolgica do que aqueles referentes s crianas e adolescentes (OLIVEIRA, 1999, p. 3). Para reforar seus argumentos, cita o artigo de Palacios (1995) O desenvolvimento aps a adolescncia, no qual o autor sintetiza a produo em psicologia a respeito do desenvolvimento humano aps a adolescncia. Segundo este autor, a idade adulta tem sido tradicionalmente encarada como um perodo de estabilidade e ausncia de mudanas, e enfatiza a importncia de se considerar tambm a vida adulta como uma das etapas substantivas do desenvolvimento. Afirma a autora que currculos, programas e mtodos de ensino foram originalmente concebidos para crianas e, no limite, para adolescentes que percorrem o caminho da escolaridade de forma regular. Apesar disso e especificamente para esse adulto da EJA, com pouca ou nenhuma escolarizao, existe de certa forma uma preocupao metodolgica. No Brasil, a maioria das EJAs so baseadas na pedagogia de Paulo Freire. Paulo Freire (1921-1997), tambm contemporneo de alguns dos pensadores/as anteriormente apresentados, considerado um dos mais importantes pedagogos brasileiros e respeitado mundialmente. A sua grande

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contribuio foi em favor da educao popular e na alfabetizao de adultos. Critica o tipo de educao que chama de educao bancria42, descontextualizada e conteudista, e prope uma outra pedagogia (Pedagogia do Oprimido), na qual a educao surgiria como prtica da liberdade. No entanto, a nossa preocupao aqui com um outro adulto. Tratase do adulto que est na graduao, o acadmico do ensino universitrio. Mas, antes de tratarmos deste tema, faremos uma breve contextualizao das principais teorias de ensino e aprendizagem que tm sido aceitas com maior entusiasmo atualmente no Brasil e como estas compreendem este processo. Falar sobre as principais teorias que tratam do processo de ensino e aprendizagem no Brasil falar sobre alguns autores, dentre eles Dermeval Saviani, que em mais de trs dcadas tem sido referncia obrigatria. Saviani tambm uma espcie de parmetro pela sua posio terico-ideolgica clara e marcadamente delimitada na perspectiva terica marxistagramsciniana que toma como seus referencias. parmetro porque deste lugar que faz a caracterizao para demarcar a sua Pedagogia HistricoCrtica com relao s outras teorias que historicamente foram adotadas no Brasil desde a vinda dos educadores jesutas, passando pela constituio da Primeira Repblica, do Estado Novo, da Ditadura Militar, da Nova Repblica at o incio do sculo XXI. Saviani (1991) faz inicialmente uma grande separao entre as teorias pedaggicas que receberam algum impulso no Brasil: de um lado, as que ele caracteriza como teorias pedaggicas crticas; de outro lado, as teorias pedaggicas a-crticas43. Estas ltimas estariam representadas pela teoria pedaggica tradicional e pela teoria escolanovista, enquanto entre as crticas faz distino entre aquelas que ele designa como criticareprodutivista (sendo os principais representantes destas Althusser, Bourdieu/Passeron e Baudelot/Establet, entre outros) e a sua teoria pedaggica histrico-crtica.
Trs teorias como movimento mundial tiveram grande repercusso, foram e tm sido fundamentais para a desmistificao da concepo ingnua e a-crtica da
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Segundo Paulo Freire, a pedagogia do dominante fundamentada em uma concepo bancria de educao, em que predominam o discurso e a prtica na qual quem o sujeito da educao o educador, sendo os educandos como vasilhas a serem enchidas. O educador deposita comunicados que estes recebem, memorizam e repetem. Da educao bancria deriva uma prtica totalme nte verbalista, dirigida para a transmisso e avaliao de conhecimentos abstratos (FREIRE, 1974). 43 Define o autor como sendo uma teoria pedaggica crtica se leva em conta os determinantes sociais da Educao [...] no-crtica se acredita ter a educao o poder de determinar as relaes sociais, gozando de uma autonomia plena em relao [] estrutura social (SAVIANI, 1991, p. 93).

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escola: teoria do Sistema enquanto Violncia Simblica (Bourdieu e Passeron, 1970); teoria da escola enquanto Aparelho Ideolgico do Estado (Althusser, 1968); e teoria da escola Dualista (Baudelot e Establet, 1971), todas elas denominadas como crtico reprodutivistas, no apresentam, no entanto, explicitamente uma proposta pedaggica, limitando-se, apenas, a explicar as razes do fracasso escolar e da marginalizao das classes populares, alm da necessidade de superao, tanto da iluso da escola como redentora, como da impotncia e do imobilismo da escola reprodutora (SAVIANI, 2003a, p.93).

em torno destas teorias que tambm o ensino na graduao no Brasil tem confludo, mas principalmente voltado a licenciatura e formao de docentes at o ensino mdio, e no faz parte da formao dos professores universitrios que ministram aulas para estes jovens e adultos na graduao.

2.1.3 O ensino na graduao

Voltemo-nos, ento, ao ensino do adulto nos cursos de graduao. Conforme vimos anteriormente, com esse ensino para este pblico parece existir uma certa naturalizao do processo de aprendizagem, como se fosse inata a relao entre quem ensina e quem aprende. E isso no se restringe s chamadas cincias duras (matemticas, fsicas, qumicas, engenharias), estendendo-se s cincias sociais e humanas. Sabe-se que no um tema recente e que somente nos ltimos anos que tm sido realizadas pesquisas procurando conhecer esse universo. Durham (2003), por exemplo, questiona como se deu at recentemente a formao do/a professor/a universitrio/a. Este era admitido, segundo ela, como assistente ou como auxiliar de ensino e, atuando junto ao catedrtico, acabava virando professor. Da mesma forma o professor secundrio, na fase anterior, isto , antes da implantao dos sistemas nacionais de ensino, tambm era formado dessa maneira (DURHAM, 2003, p. 152). A autora, na sua anlise, aponta o problema da separao entre aspectos pedaggicos e os contedos propriamente ditos:
para formar o professor primrio, voc d o contedo junto com a parte pedaggica; para formar o professor secundrio a idia que se separe necessariamente o

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contedo da parte pedaggica. [...] quando se est formando o professor secundrio, sempre o professor que d o contedo est fora da faculdade de educao, no capaz de interferir dentro dos institutos que do a formao geral (DURHAM, 2003, p. 147).

Esta dicotomia na formao do professor tambm tema discutido por Selma Garrida Pimenta (2000), ao fazer a anlise dos trabalhos inscritos no GT Didtica da ANPEd, no perodo de 1996 a 1999. Ao mesmo tempo indica que os diversos trabalhos tm procurado superar alguns mitos presentes no assunto, sendo um deles a evidncia de que o campo da didtica no se reduz ao ensino e aprendizagem de crianas e adolescentes, mas estende-se a adultos que esto na universidade. Segundo ela,
as pesquisas parecem encaminhar-se para o entendimento de que quando se considera o ensino na universidade, o esforo da didtica ser o de dispor conhecimento pedaggico aos professores, no porque apresenta diretrizes vlidas para qualquer situao, mas porque permite realizar uma autntica anlise crtica da cultura pedaggica, o que facilita ao professor debruar-se sobre as dificuldades concretas que encontra em seu trabalho, bem como super-las de maneira criadora (PIMENTA, 2000, p. 3).

Esse esforo, de acordo com a autora, no sentido de tentar superar, atravs das pesquisas, o que aponta Benedito:
atualmente, o professor universitrio aprende a s-lo mediante um processo de socializao em parte intuitiva, autodidata ou, o que pior, seguindo a rotina dos outros. Isso se explica, sem dvida, devido inexi stncia de uma formao especfica como professor universitrio. Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante sua prpria experincia como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitrio e as reaes de seus alunos, embora no h que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela insuficiente (BENEDITO, 1995 apud PIMENTA, 2000, p. 3).

Essas consideraes de Durham (2003), Pimenta (2000) e Benedito (1995) sobre o processo de formao do professor universitrio so esclarecedoras, mas no explicam totalmente a causa desse certo descaso com o

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como ensinar. A pergunta que nos colocamos por que essa nvoa em torno do ensino superior. Algumas indicaes podem ser levantadas. Uma delas a concepo corrente de que os adultos j adquiriram as suas capacidade e potencialidades para o desenvolvimento cognitivo e que apreender temas novos proporcionar-lhes informaes, repassar contedo. Outra poderia estar na prpria concepo moderna sobre as teorias do conhecimento e como se d o processo de aprendizagem, particularmente com adulto, centralizado mais com o que, muito pouco com o como, conforme j apontava Durham (2003), e menos ainda com o prprio processo do pensar (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Consideramos que algumas teorias e autores que tm discutido o processo de ensino e aprendizagem de adultos podem contribuir para compreendermos melhor os pressupostos tericos presentes na formao didtico-pedaggica dos/as prprios/as professores/as do ensino superior em geral, e dos professores-antroplogos, em particular. este assunto que trataremos na prxima seo.

2.2 A natureza do conhecimento e os processos de aprendizagem para jovens e adultos

Como que se elabora o conhecimento, como que as pessoas aprendem? Qual a teoria do conhecimento que deve ser seguida? Tm sido estas algumas das questes norteadoras da maioria das teorias que procuram responder como se d o processo da aprendizagem do ser humano. Mas, conforme indicamos anteriormente, a maioria delas partem do desenvolvimento infantil at a adolescncia. Com isso, fica um vcuo sobre como se d o processo de ensino e aprendizagem entre o final da infncia e a vida adulta. No entanto, nos ltimos anos tm tido maior visibilidade os debates e a busca por formulaes tericas acerca do processo da aprendizagem com adulto. Sabe-se que a preocupao com o como ensinar, com a didtica, est na rea da educao. Esta, por sua vez, foi buscar na psicologia, na sociologia, na filosofia e na histria as bases tericas para sustentar determinadas concepes e paradigmas, e estas variam, histrica e geograficamente. Juan Igncio Pozo (1998) remete a histria da psicologia, por exemplo, agenda grega de Gardner. Ele indica que no sculo IV antes de Cristo, na Grcia Antiga, situa-se a origem acadmica da chamada psicologia cognitiva. Tambm de acordo com Pozo, Plato, em algumas de suas

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obras procura refletir sobra a natureza do conhecimento e a respeito de sua origem. na alegoria do mito da caverna que Plato expe a sua compreenso sobre a realidade e as ideias puras, as quais, segundo ele, so inculcadas, ao nascer, em nossa alma. Assim, o conhecimento seria a projeo de nossas ideias inatas, ou seja, a aprendizagem nada mais do que levar a conscincia s ideias que sempre estiveram em nossas almas. Segundo Pozo, essa doutrina platnica ressurge na tradio filosfica ocidental no pensamento racionalista e idealista de Descartes, Leibniz e Kant e foram recuperadas para a psicologia por alguns autores do movimento cognitivo atual, entre eles Fodor, Ausubel e Chomsky. Curiosamente, diz Pozo, para fazer frente corrente racionalista, surge outra tradio com o discpulo de Plato, Aristteles, que substitui a doutrina das ideias inatas pela ideia de tabula rasa. Essa ideia de tabula rasa, conforme j indicamos, tambm concebida por Durkheim. A concepo aristotlica de tabula rasa de que o conhecimento provm dos sentidos que dotam a mente de imagens pelo associacionismo, a partir de trs leis: a contiguidade, a semelhana e o contraste. O auge do associacionismo se d na filosofia dos sculos XVII e XVIII, com Hobbes, Locke e Hume, e dominar o pensamento do estruturalismo, mas principalmente do condutismo, exercendo uma influncia decisiva na histria da psicologia e, mais especificamente, na psicologia da aprendizagem (POZO, 1998, p. 16). Pozo caracteriza a histria da psicologia do sculo XX como sendo ainda dividida e mais marcada em duas metades: uma de domnio do condutismo e a outra de domnio da psicologia cognitiva. Ambas esto inseridas em duas revolues paradigmticas: a primeira revoluo acontece na segunda dcada do sculo e d lugar apario do condutismo (behaviorismo) como forma de resposta ao subjetivismo e ao abuso do mtodo introspectivo feito pelo estruturalismo e tambm pelo funcionalismo (POZO, 1998, p. 16). O condutismo se consolida a partir da dcada de 1930, na qual ocorre a aplicao de seu paradigma objetivista baseado nos estudos de aprendizagem mediante condicionamento, que considera desnecessrio o estudo dos processos mentais superiores para a compreenso da conduta humana (POZO, 1998, p. 16). Este paradigma entra em crise a partir dos anos 1950, quando outras reas do conhecimento, como a ciberntica, estudam os processos mentais que o condutismo deixava de lado. Assim, a psicologia cognitiva que se torna, dentro da psicologia, de acordo com o autor, a cincia normal; e o condutismo, por outro lado, vai perdendo fora. No entanto, Pozo chama a ateno de que, se agora o momento da psicologia cognitiva na cincia normal, e se inquestionvel que as posturas condutistas dei-

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xam espao para a psicologia cognitiva, isso no significa que o condutismo tenha desaparecido, pois observa que existe uma certa vitalidade destes pressupostos, sendo Skinner um dos principais expoentes. Esta vitalidade do condutismo est, segundo o autor, na rea da aprendizagem. Nesta, diz ele, no existe o predomnio do enfoque cognitivo sobre o behaviorista. Ele chega a essa concluso a partir das anlises dos manuais de psicologia da aprendizagem, em que a maioria continua tendo um enfoque claramente behaviorista, ressaltando que nos ltimos anos comeam a surgir manuais com orientaes mais prximas ao processamento de informaes, mas no excluindo os aspectos condutistas. As ponderaes de Pozo, sobre a predominncia do behaviorismo nos manuais de psicologia utilizados, por um lado, e, por outro, as preocupaes com o processo de ensino e aprendizagem que esto em grande parte centradas no desenvolvimento da criana, constituindo o que Durham (2003) chama de uma clivagem fundante da pedagogia que foi (e ) pensada a partir da escola primria, nos levam a considerar que a educao para adultos, particularmente a educao superior, est profundamente influenciada pelo processo de aprendizagem behaviorista, cuja preocupao est centrada mais no repasse de contedo e menos no como ensinado. Aliado a isso, o ensino superior tem uma grande carncia de pesquisas e referenciais no campo da metodologia, como j apontavam Oliveira (1999), Pimenta (1999) e Cunha (2009). Alm destes aspectos, preciso tambm compreender que adultos, jovens e crianas tm demandas e necessidades diferentes de aprendizagem. Para a educao infantil, a pedagogia a cincia que procura dar respostas a estas questes. J para a educao de jovens e adultos, este debate ainda est nebuloso e tratado com certo descrdito na academia. Alguns autores postulam que a pedagogia somente serviria para pensar a educao das crianas, enquanto para jovens e adultos deveria existir uma outra cincia que incorporasse aspectos psicolgicos, sociais e vivenciais deste adulto para pensar a aprendizagem. Apesar de no ser recente, nos ltimos anos tem ganhado fora esta discusso no Brasil, com a chamada pedagogia universitria e com as disciplinas e cursos sobre Metodologia do Ensino Superior. A ltima verso da Lei de Diretrizes Bsicas da Educao (LDB 9.394), aprovada em 1996, em substituio Lei 5.540/68, que vigorou no perodo do regime militar, trouxe importantes mudanas tanto para o ensino universitrio quanto para os demais nveis (mdio, bsico e para as sries iniciais), exigindo que os docentes devam ter no mnimo licenciatura para serem contratados como professores/as nas instituies em qualquer destes

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nveis at o ensino mdio44. A mudana mais significativa, para a nossa discusso aqui, sobre a qualificao para a docncia no ensino superior, onde se pode ler no artigo 66: a preparao para exerccios do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. A mesma LDB determinou tambm que, pelo menos, um tero do corpo docente das universidades (tanto pblicas quanto privadas) devem ter a titulao acadmica de mestrado ou doutor (PIMENTA; ANASTASIU, 2002, p. 23)45. Por outro lado, as mudanas realizadas pela ltima LDB buscaram corrigir no sistema de ensino universitrio brasileiro, mesmo com trs dcadas de atraso, o que se ignorava que j ocorria na maioria dos pases europeus, principalmente na Gr-Bretanha e na Frana, alm da Austrlia e dos Estados Unidos, com relao s exigncias para ser um professor universitrio. No entanto, esta correo ocorreu em parte, comparando-se a maioria do sistema europeu e americano, cuja nfase recaa tambm na importncia da didtica e da pedagogia, alm da continuao da exigncia da titulao de doutor para ser contratado como professor. Ao se reconhecer a importncia destas habilidades para o ensino, equipararam-se os nveis de exigncia e qualificao pesquisa e ao ensino, com comprovada melhoria de qualidade no ensino universitrio (TEIXEIRA, 2005). Pimenta (1999) enfatiza que nas duas ltimas dcadas tem ocorrido, em diferentes pases, uma exploso didtica (cf. CORNU; VERGNIOUX, 1992 apud PIMENTA, 1999). No entanto, h um grande paradoxo na exigncia de qualificao para ser professor/a no ensino brasileiro: exige-se licenciatura para professores at o ensino mdio e no obrigatria esta formao para professores universitrios, ou seja, em termos didticos metodolgicos, temos professores/as nos nveis primrios e
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A maior repercusso desta exigncia aconteceu com professores/as das sries iniciais e da educao infantil, pois a grande maioria dos docentes tem nvel mdio de escolaridade. Para isso a LDB determinou um prazo de 10 anos, ou seja, at 2007, para que as instituies (leia-se Secretarias Municipais e Estaduais, principalmente) tivessem em seus quadros todos/as os/as professores/as com, no mnimo, curso superior. Com isso surgiu uma demanda muito grande por cursos de Pedagogia, principalmente nas pequenas cidades do interior do Brasil. Para dar conta desta procura, muitas instituies privadas, mas tambm pblicas (muitas delas cobrando mensalidades), abriram cursos na modalidade distncia. Em 2007, foi revogada essa exigncia e, hoje, as instituies podem contratar professores/as para a educao infantil e as sries iniciais sem graduao. 45 Segundo pesquisa do INEP, no ano de 2000 o perfil da formao dos docentes nas universidades brasileiras era a seguinte: o predomnio de docentes com especializao exerce atividades nas instituies no universitrias; o predomnio dos docentes com formao stricto sensu nas universidades; e nas pblicas, h uma tendncia acentuada para percentuais de doutores similares aos de mestres. As instituies pblicas tm professores mais qualificados que as particulares: 28% so doutores, contra 9% das particulares. Com mestrado, so 30% nas pblicas e 25% nas particulares. Com especializao, 24,8% nas pblicas e 45% nas particulares. E sem ps-graduao, so 17% nas pblicas e 20% nas particulares (MOROSINI et al., 2000, p. 16).

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secundrios que so profissionais do ensino e professores universitrios quase amadores do ensino (TEIXEIRA, 2005). Nos ltimos anos tm surgido inmeras pesquisas sobre a docncia universitria tratando da epistemologia didtica e da docncia (PIMENTA; ANASTASIU, 2002), mas na maioria dos artigos e livros que tratam da formao dos professores no ensino superior no Brasil empregado o termo pedagogia universitria. Como se sabe, os termos utilizados no so ingnuos, e muitas vezes esto carregados de significados. De outra parte, muitos termos so simplesmente descartados por estarem associados a determinadas instituies, autores ou grupos, e juntamente com o descarte leva-se tambm o que poderia ser interessante, ao menos, para se pensar sobre o assunto. Dentre estes termos, destacamos a chamada cincia andraggica ou antropaggica, proposta por Eduard Lindelman e Malcom Knowle. A questo do ensino superior complexa (CUNHA, 2003) e requer mais que incorporar e diferenciar a pedagogia com o termo andragogia, ou acrescentar pedagogia a palavra universitria, ou ainda criar disciplinas e cursos de especializao sobre metodologia para o ensino superior. Na prxima seo procuraremos discutir a origem destes termos, seus pressupostos, e indicar algumas possveis relaes entre eles.

2.2.1 Pedagogia universitria, antropagogia, andragogia ou...


En la mayora de nuestras universidades la funcin educativa se lleva a cabo mediante el proceso enseanza-aprendizaje que es una de las caractersticas fundamentales de la Pedagoga [...]. Dado que el docente universitario al desempearse como pedagogo, por lo general, pasa por alto la condicin adulta de sus estudiantes y como el proceso educativo universitario est inmerso en el contexto de la educacin de adultos (ALCAL, 1999). Grande parte do aprendizado consiste na transferncia passiva para o estudante da experincia e conhecimento de outrem [...]. Ns aprendemos aquilo que ns fazemos. A experincia o livro-texto vivo do adulto aprendiz (LINDERMAN, 1926).

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Ningum educa ningum, nem ningum aprende sozinho, ns homens (mulheres) aprendemos atravs do mundo [...]. Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1974).

Observa-se que o processo de ensino e aprendizagem do adulto ainda est marcado por uma concepo de educao que no o distingue da educao dos jovens e das crianas. Isso no significa a inexistncia de uma preocupao nesse sentido, mas no se tem dado a esse processo a devida e necessria ateno, mesmo que as vrias reas do conhecimento j h algum tempo defendem que adultos tm suas especificidades, no apenas biolgicas, mas principalmente psicolgicas e sociais, as quais refletem na forma como se apropriam do conhecimento e como se envolvem com o processo de ensino e aprendizagem. A preocupao institucionalizada da educao e do ensino de jovens e adultos pode ser reconhecida a partir do sculo VII, com o surgimento das escolas monsticas europeias, exercidas por religiosos com interesse de doutrinamento dos estudantes na f e rituais da Igreja Catlica, baseados na aquisio de contedos. Esta metodologia foi-se sedimentando ao longo dos sculos, e com o surgimento das escolas seculares e a necessidade social de acolher as crianas nas escolas exigiram-se outras formas de pensar o ensino e a metodologia (NOGUEIRA, 2004). Surge com Rousseau, conforme vimos, a crtica concepo de que as crianas eram adultos em miniatura. Esta ruptura pode ser considerada as bases da pedagogia. Esta, nos ltimos dois sculos, vai consolidando seu campo e, com a crescente preocupao com o ensino das crianas, esqueceu-se ou no destinou a mesma ateno para o processo de ensino e aprendizagem dos adultos. Buscandose compreender este adulto, tm surgido, j h algum tempo, algumas propostas que procuram diferenciar a educao das crianas da educao dos adultos, umas mais radicalmente, outras menos, mas sempre refletindo uma certa inquietao com o termo pedagogia. Pedagogia? Pedagogia universitria? Docncia universitria? Ensinagem? Andragogia? Antropagogia? Educao de adultos? Formao continuada? Educao por toda a vida? So estes alguns dos termos que encontramos nas bibliografias que tratam do processo ensino, aprendizagem e formao de adultos, os quais esto na maioria das vezes associados a determinadas instituies e cursos: geralmente nos cursos de graduao vinculados s Instituies de Ensino Superior (IESs), encontramos os termos pedagogia, ensinagem ou pedagogia universitria; nos cursos profissiona-

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lizantes das empresas, do Sistema S (SESC, SESI e SENAI) e nas instituies como a UNESCO e a Comunidade Europeia, na maioria delas, empregam-se os termos educao para toda a vida, educao de adultos, andragogia ou antropagogia. Como se sabe, tais termos no so isentos e refletem de certa maneira as concepes dos que os empregam, relacionando-os educao, ao ensino e aprendizagem. Abordaremos inicialmente os termos andragogia e antropagogia, pois surgiram como uma resposta pedagogia, para em seguida pensar a pertinncia ou no de se usar pedagogia, ensinagem ou pedagogia universitria para educao de adultos que esto nas universidades.

2.2.1.1 Andragogia e antropagogia

Em 1833, Alexander Kapp, publicou o livro As Ideias de Plato sobre Educao, no qual defende que os seres humanos tm a necessidade de aprender durante toda a vida, cunhando a partir da o termo andragogia. No entanto, esse termo ficou quase um sculo esquecido, ressurgindo em 1921, no relatrio de Eugen Rosenstock (1888-1973), no qual se sustenta que a educao de adulto requer mtodos e filosofia diferenciados; portanto, professores tambm com habilidades diferentes daquelas exigidas para a educao das crianas (VOGT; ALVES, 2005). Mas foi Eduard C. Linderman quem realizou um trabalho mais consistente ao pesquisar, para a American Association for Adult Education, as melhores formas de educao para os adultos. Resultou desta pesquisa a publicao em 1926 do livro The Meaning of Adult Education, cujas ideias foram influenciadas pela filosofia educacional de John Dewey (1859-1952), quando este ainda estava ligado ao idealismo hegeliano (REISCHMANN, 2005)46. Para Lindermann, o mtodo empregado para o pblico adulto tinha algumas incongruncias, e a principal delas que grande parte do aprendizado se d atravs da transferncia de maneira passiva para o estudante do conhecimento aos alunos (LINDERMAN, 1926). Prope responder a estas incongruncias com uma metodologia para a aprendizagem centrada no estudante, enfatizando que a experincia acumulada pelo adulto deveria ser o mote para a aprendizagem, pois ns aprendemos aquilo que ns fazemos. A experincia o livro-texto vivo do adulto aprendiz (LINDERMAN, 1926).
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Vrios pesquisadores deram continuidade aos estudos sobre a educao dos adultos, dentre eles Edward L. Thorndike (The Adult Learning, 1928, USA) e Lawrence P. Jacks (Journal of Adult Education, 1929, Inglaterra) (REISCHMANN, 2005).

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No entanto, a concepo metodolgica de Linderman para o sujeito adulto no teve grande repercusso e aceitao na Amrica do Norte e na Europa e ficou novamente esquecida por mais de cinquenta anos. Somente nos anos 1970, h uma retomada da teoria andraggica de maneira mais especfica nas universidades e instituies profissionais com as publicaes de vrias obras de Malcom Knowles, entre elas The Adult Learner A Neglected Species (1973). este autor quem d uma designao mais precisa para andragogia, como sendo a a arte e cincia de orientar adultos a aprender (KNOWLES, 1973). J nos anos 1980 ele retoma a ideia de que a andragogia deveria ser uma cincia voltada para a formao continuada por toda a vida dos adultos. Da em diante, muitos educadores passaram a se dedicar ao tema, surgindo uma literatura mais voltada sobre o assunto. O termo andragogia foi utilizado amplamente, desde a dcada de 60, na Frana, Yugoslvia e Holanda, para se referir disciplina que estuda o processo da instruo de adulto ou cincia da educao de adulto (Nottinghan Andragogy Group, 1983) (VOGT; ALVES, 2005). Em alguns pases a educao de adultos foi instituda na academia e disciplina obrigatria em vrios programas universitrios. De acordo com Rischmann, professor de Andragogia na Universidade de Bamberg, na Alemanha, no ano de 2005 a disciplina com o nome andragogia era empregada em sete institutos europeus, sendo o mais usual em toda a Europa chamarem-na de educao de adultos, educao continuada ou pedagogia do adulto. J o Thesaurus de Educao do INEP, baseado na definio de Srgio Guerra Duarte (1986), emprega os termos andragogia ou antropagogia como sinnimos:
Antropagogia ou Andragogia uma Pedagogia social que trata da educao alm da escola e da famlia, e est relacionada com a educao de adultos. relacionada com a Educao contnua que ocorre ao longo de toda a vida. Pode ser considerada como a Teoria da formao permanente do homem e uma sistematizao da prtica da educao de adultos (DUARTE, 1986).

No entanto, originariamente o termo antropagogia proposto por Kapp tinha por objetivo englobar e, ao mesmo tempo, diferenciar a educao das crianas e a dos adultos. A antropagogia seria, na definio do autor, uma cincia voltada tanto para a sistematizao da educao das crianas (pedagogia) quanto para a sistematizao da educao dos adultos (andragogia).

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Felix Adam, dando continuidade as pesquisas de Knowles no inicio dos anos 1970, procurou estabelecer algumas diferenas entre a androgogia e a pedagogia
en lo educativo hay un hecho tan dinmico real y verdadero como el hecho pedaggico, es el hecho Andraggico. E indica algumas reas com as quais a andragogia poderia dialogar: En el hecho pedaggico intervienen factores biolgicos, histricos, antropolgicos, psicolgicos y sociales; igualmente, en el hecho andraggico los mismos factores y otros, como son: los ergolgicos, econmicos y jurdicos, condicionan la vida del ser humano (ADAM apud ALCAL, 1999, p. 9).

A metodologia andraggica pensada para os acadmicos da educao superior parte do pressuposto de que, em geral, estes esto numa fase de transio: so adolescentes que esto entrando na vida adulta, ou seja, entram nos cursos como adolescentes-aprendizes e saem como adultosprofissionais. Nesse sentido, a andragogia defende que o ensino no deve estar totalmente centrado no professor, nos currculos e nas disciplinas parcialmente estabelecidas (caractersticas da pedagogia), pois esta metodologia pode significar certo atraso para o desenvolvimento da maturidade destes jovens. De outra parte, defende tambm que preciso considerar que, pelo fato de estarem nesta transio, no possvel trat-los como adultos em sua plenitude. Prope, ento, que o mtodo deve mesclar um tipo de ensino que, ao mesmo tempo, estimule as atividades em grupo e o autodidatismo, desenvolva a autoavaliao e a autonomia do pensar, considere a experincia como parte da aprendizagem (uma das principais caractersticas da andragogia) e, paulatinamente, proporcione o abandono do mtodo pedaggico. Mais recentemente, Adolfo Alcal (1999) buscou dar andragogia o status de cincia, empregando o mtodo comparativo de anlise para situla dentro dos paradigmas cientficos. Sustentado pelas investigaes no campo da docncia de Adam (1977; 1984; 1997), Knowles (1972; 1980), Savicevic (1986), Bernard (1985) e Villarroel (1971), entre outros, detectou posicionamentos opostos diante do problema a que se props investigar: se a andragogia uma cincia? (ALCAL, 1999). O autor baseia-se em Roque Ludojoski (1986) para designar a andragogia como uma cincia social situada na cincia da educao, pensada para a educao permanente e, ao mesmo tempo, uma disciplina paradigm-

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tica; ou seja, uma cincia jovem, de acordo com a definio de Kunh (1978). Alcal (2005) conclui que as diferentes posies tericas, nas quais negada o status de cientificidade da andragogia, se devem s influncias histricas, sociais e culturais dos vrios autores que refletem suas ideologias e critrios utilizados. Por outro lado, os que sustentam que a andragogia deve ser considerada uma cincia pautam-se no movimento, realizado j h algum tempo, que tem procurado sua independncia da pedagogia, assentada na investigao da aprendizagem do adulto, cujo objeto de estudo o adulto em interao com outro adulto durante todas as etapas de seu prprio processo educativo47. Define a andragogia como uma cincia nos seguintes termos:
La Andragoga es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogoga y estando inmersa en la Educacin Permanente, se desarrolla a travs de una praxis fundamentada en los principios de participacin y horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con caractersticas sinrgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestin, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propsito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealizacin (ALCAL, 1997, p. 20).

Em 1972, a Comisso Internacional para o Desenvolvimento da Educao da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), presidida pelo ex-ministro da Frana Edgar Faure, fez um balano crtico, de abrangncia mundial, sobre a situao da educao at 1972, buscando encontrar quais eram as novas tendncias de desenvolvimento da educao nos pases e sistemas. Os resultados a que a comisso chegou foram publicados com o ttulo Aprender a Ser A Educao do Futuro48. Este trabalho no se limitou a uma reflexo sobre a educao e acabou tambm como recomendao concreta que orientaram as aes da
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Alguns autores (CAVALCANTI, 1999; TEIXEIRA, 2005) baseiam-se numa pesquisa realizada por Kelvin Miller, na qual o autor afirma que estudantes adultos retm apenas 10% do que ouv em, aps 72 horas, mas sero capazes de lembrar 85% do que ouvem, vem e fazem, aps o mesmo prazo (MILLER apud CAVALCANTI, 1999). Miller observou, ainda, que as informaes mais lembradas so aquelas recebidas nos primeiros 15 minutos de uma aula ou palestra. Partindo destes dados, prope que a metodologia andraggica deveria conhecer as peculiaridades da aprendizagem do adulto e adaptar ou criar mtodos didticos para serem usados nesta populao especfica. 48 Rodrigues (2008) observa que, ao longo da histria da UNESCO, foram constitudas duas Comisses Internacionais de Educao: a primeira foi esta de 1971, presidida por Edgar Faure, e a segunda, constituda em 1993, foi presidida por Jacques Delors.

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UNESCO e dos governos da comunidade internacional nos anos seguintes que podem ser resumidas na expresso: educao ao longo da vida (MAHEU, 1972). Faure frequentemente emprega, neste relatrio, para apoiar tanto a noo de educao permanente quanto a de educao ao longo da vida, os conceitos de andragogia e de autodidaxia, termos popularizados por Pierre Furter, na sua obra Educao Permanente e Desenvolvimento Cultural, publicada em 1975. De acordo com Marilda Merncia Rodrigues (2008), a noo de autodidaxia e de andragogia foi introduzida por Furter (1975) diante do objetivo de mudana do sentido da ao pedaggica, acentuando a necessidade de conscientizao da incompletude humana, e que esta noo, pensada para o longo da vida, poderia ajud-la a concretizar esta incompletude (FURTER, 1975). Faure assimila tambm a ideia de Furter da substituio da pedagogia pela andragogia, definindo esta como uma teoria de formao permanente do homem (FURTER, 1975, p. 66-67), a qual as universidades deveriam reconhec-la como uma cincia voltada para a formao dos seres humanos independentemente da idade e por toda a vida:
[...] que sob o nome de andragogia a universidade reconhea uma cincia de formao de homens; o que outras universidades estrangeiras j fizeram. Esta cincia dever chamar-se andragogia, e no mais pedagogia, porque o seu objetivo no s a formao da criana e do adolescente, mas tambm do homem durante toda a sua vida (FURTER apud FAURE, 1973, p. 188).

Segundo Paiva e Rattner (apud RODRIGUES, 2008), o tema educao permanente e o conceito de andragogia entram no vocabulrio pedaggico brasileiro com as publicaes em 1966 das obras de Furter, especialmente Educao e Vida e Educao e Reflexo. A defesa que Faure faz da proposta de Furter, de passagem da pedagogia andragogia, aliada identificao desta com a Comisso de Educao da UNESCO, talvez explique por que no Brasil o termo andragogia e a educao andraggica tm tido mais aceitao nas instituies que desenvolvem o ensino profissionalizante, como o caso das escolas tcnico-profissionalizantes de algumas empresas e em instituies, particularmente do Sistema S, e tm recebido um certo descrdito no meio acadmico. Levantamento realizado no banco de teses/dissertaes da CAPES indicou um total de 38 trabalhos (26 dissertaes, 10 teses e 2 profissionali-

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zantes)49 com o assunto andragogia, sendo apenas duas pesquisas sobre o ensino universitrio. Uma delas (MACHADO, 2007), realizada junto a duas instituies bancrias pblicas (Banco do Brasil e Banco Central do Brasil), investigou a implantao de universidades corporativas, objetivando saber se estas universidades eram uma nova via de ensino superior ou uma ameaa qualidade desta educao. A outra (QUINTANA, 2006), realizada em duas instituies de ensino superior de Curitiba, com 80 acadmicos e 6 professores (alunos e docentes do curso de graduao em Psicologia), fez uma anlise da percepo de universitrios e professores do ensino superior, identificando as concepes, prticas, dificuldades e a ao docente destinada promoo da aprendizagem50. Tambm levantamento realizado em alguns sites cientficos disponveis na Internet (como Scielo) indicam poucos artigos acadmicos sobre o assunto. Destes, a maioria criticava o emprego do termo e da metodologia, com o principal argumento de que no fazia sentido criar outro termo (andragogia), uma vez que a pedagogia j dava conta tambm da educao dos adultos. Uma outra crtica, presente em um dos artigos (PERES, 2006), associava andragogia como uma metodologia utilizada pelo capital, para explorar ainda mais os trabalhadores, principalmente das grandes indstrias. Pensamos que no se pode, simplesmente, jogar a criana junto com a gua da banheira, para usar uma expresso corriqueira, com relao andragogia, com a justificativa de que este conceito foi empregado pela UNESCO ou pelas empresas e instituies que realizam cursos profissionalizantes. At porque, muitas proposies contidas na teoria andraggica esto presentes em vrias prticas e tcnicas pedaggicas utilizadas em salas de aula nas universidades, como a discusso em grupo, os mtodos de
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Um tero das pesquisas so da rea da sade (11), dentro da qual a grande maioria da rea da enfermagem. Em seguida aparecem as cincias aplicadas (administrao, contbeis e as cincias da informao), com destaque para a administrao. Na rea da educao, foram encontrados 10 trabalhos (26%), sendo a maioria pesquisas que se referem educao a distancia ou on line, e apenas duas delas esto voltadas para o professor e o ensino universitrio. 50 interessante destacar os resultados obtidos nesta pesquisa realizada na rea da educao: Os alunos indicaram que as prticas esto mais centradas na promoo da aprendizagem por repetio e associao tendo o professor como centro do processo. [...]. Alm disso, os alunos apontaram a valorizao da relao teoria/prtica, e os trabalhos coletivos, como condio necessria na promoo da aprendizagem. Sugere-se investir em mudanas didticas, focalizando no s a pedagogia, como tambm os conceitos de andragogia e, alm disso, projetos de insero social que combinem teoria e prtica. [...] Finalmente, prope-se preparar os professores do Ensino Superior, para substituir os hbitos associativos, transmissivos, de repetio de conhecimentos, pelas estratgias direcionadas a estimular a construo de significados em suas prticas didticas , de modo a permitir a passagem de uma estrutura de pensamento associacionista para um pensamento centrado no aluno, mobilizando a organizao e a re-elaborao autnoma do material e aprendizagem (QUINTANA, 2006, grifos meus).

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caso, exerccios de simulao, role-play, entre outras (NOGUEIRA, 2004). A autora tambm credita o grande emprego e aplicao destas tcnicas ao fato de estarem sustentadas em teorias da aprendizagem, as quais defendem que, quanto mais ativo for o papel do aprendente na sua aprendizagem, maior e mais profunda esta ser51. Para tanto, corrobora a experincia prvia como um fator a ser considerado na conduo das experincias de aprendizagem e, por isso, as tcnicas consideradas mais adequadas generalidade dos adultos so tcnicas experienciais (retirando a primazia de tcnicas transmissivas). Isso no quer dizer que a exposio de contedos no deve ser empregada, mas necessariamente precisa estar relacionada com as experincias de vida dos estudantes. Em resposta, mas no explicitamente, ao emprego e uso do termo andragogia, alguns autores e autoras definem e problematizam o trabalho docente nas universidades com os termos pedagogia universitria (MOROSINI, 2003; SHEIBE, 1987; BAZZO, 2006; BRAGA, 2006; CUNHA, 2005; MELO et al., 2000; VOGT; ALVES, 2005; DAUSTER, 2007) e docncia universitria ou ensinagem (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002), referindo-se educao de jovens e adultos realizada pelos professores e professoras nos cursos de graduao. Trataremos a seguir destes termos empregados para compreend-los no contexto do ensino superior.

2.2.1.2 Pedagogia universitria e/ou ensinagem

Selma Garrido Pimenta e La das Graas Camargo Anastasiou (2002) desenvolvem o conceito de ensinagem para situar o trabalho docente na sala de aula dos cursos de graduao. O conceito de ensinagem traduz, na concepo das autoras, o desafio enfrentado pelos docentes universitrios na ao mediadora entre o aluno e o conhecimento e relaciona o processo de ensino do qual decorre necessariamente a aprendizagem (p. 28). J o conceito de pedagogia universitria no abriga apenas a juno de duas palavras, mas traz tambm aspectos lingusticos, alm de filosficos e metodolgicos. Maria do Cu Melo et al. (2000) retomam as razes de origens grecolatinas dos lexemas pedagogia e universitria para, apoiadas nestes, se contraporem ao uso do termo, tambm de origem grega, andragogia. Resgatam o lexema pedagogia moldado no sculo XV a partir do grego
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Entre estas destacamos a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), de David Ausubel. No entanto, o autor no emprega o termo andragogia. Na prxima seo trataremos especificamente desta teoria.

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paidagga (paidagwga) e por via latina (paedagogia) no sculo XIV. Este lexema foi formado, por sua vez, da agregao de dois outros conceitos paid (paid, criana) e agga (conduzir, levar) , associando-se, assim, esse conceito ao do escravo que conduzia a criana [ escola]. Mais tarde estes lexemas, em grande medida, conservando idias matriciais das razes indo-europias, se projetam, num posterior salto semntico, em conceitos como pedagogo, pedagogia, pedaggico, propedutico, enciclopdia, etc. (MELO et al., 2000, p.129 ). Discorda a autora quanto substituio do lexema pedagogia por andragogia, pretendida e justificada pelos defensores deste ltimo, por ser pretensamente mais adequado, pelo fato de, no plano da pedagogia universitria, no estar em causa a educao de crianas, mas de jovens e adultos. Tambm rejeita o termo antropagogia (como uma cincia do homem, no sentido de humanidade), argumentando que neste estariam, includos, pois, todos os seres humanos; portanto, incluiria tambm as crianas. Talvez o aspecto mais problemtico da apropriao que se tem feito do termo andragogia est no prprio conceito: andragogia macho, homem. Poucos autores, exceto Melo et al. (2000), tecem crticas ao termo e ideia vigente no final do sculo XIX de que educar educar homens, pois o lugar reservado s mulheres at as primeiras dcadas do sculo XX situava-se fora das universidades e da educao institucionalizada. Assim, a argumentao crtica contempornea mais consistente deveria situar-se mais quanto s relaes de gnero que o termo evoca e menos em relao a uma pretensa apropriao que algumas instituies fazem dele. Melo et al. (2000) questionam sobre a substituio do termo pedagogia universitria por andragogia ou antropagogia: que sentido faria, porm, substituir um lexema to denso [pedagogia], por conceitos que no se revelam mais fecundos que aquele? (p. 129) As autoras defendem que se deva manter o lexema pedagogia, acrescido do termo universitria, para diferenciar o ensino de adultos e das crianas. No nos propomos entrar aqui num debate lingustico ou ideolgico sobre o uso semntico deste ou daquele termo, mas preciso reconhecer que no uma justificativa plausvel manter um determinado termo somente pelo fato de ele estar consolidado. Alm disso, pode ser uma leitura bastante simplista atrelar um termo a uma metodologia do capital52, por esta ser amplamente utilizada para a educao de adultos nas empresas e nas
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RODRIGUES (2008) trata com profundidade esta questo ao buscar a aproximao entre as proposies polticas da UNESCO e da Unio Europeia com relao educao. Percebe com agudez os movimentos mais amplos e interesses que se entrelaam nesta concepo ampliada de educao, trazendo novas caractersticas e tendncias dos sistemas educativos, em que identifica com perspiccia a aliana que produz quando o sujeito empreendedor da UNESCO encontra o esprito empresarial da Unio Europeia.

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escolas profissionalizantes, e desconsiderar, ao mesmo tempo, os seus pressupostos terico-metodolgicos, voltados para um estudante especfico: os adultos dos cursos de graduao. Sabe-se que os termos no so neutros (e nem as crticas), e que, talvez, importa mais, e primeiro, compreender os princpios que o pressuposto andraggico defende, os quais se diferenciam da pedagogia e podem significar tambm uma maneira alternativa e mais significativa de aprendizagem. Caso fosse somente uma questo semntica, talvez no houvesse necessidade de processar tal mudana nos termos. Mas, no nosso entender, no se trata apenas de usar uma ou outra expresso. Temos observado que, neste debate, no entram na somatria dos argumentos prs e contras os pressupostos e concepes didticas e de aprendizagem que esto explicitados nos pressupostos da andragogia, conforme exposto, no final dos anos 1960, por Knowles. Props o autor sete pressupostos bsicos, divididos entre quatro cruciais e trs adicionais que deveriam ser considerados para a educao voltada aos adultos em situao de aprendizagem:
(a). Supuestos Cruciales de la Andragoga 1. Su auto-concepto se mueve desde el de ser una personalidad dependiente hacia el ser de un ser humano auto-dirigido. 2. Acumula una creciente reserva de experiencias, que se convierte en un recurso cada vez ms rico para el aprendizaje. 3. Su disposicin para aprender pasa a estar orientada cada vez ms hacia las tareas de desarrollo de sus roles sociales. 4. Su perspectiva del tiempo vara desde la aplicacin postergada del conocimiento hasta la inmediatez de aplicacin y, por consiguiente, su orientacin hacia el aprendizaje cambia de posicin, desde la centralizacin en asignaturas a la centralizacin en el desempeo. (b). Supuestos Adicionales de la Andragoga 5. Los adultos pueden aprender. 6. El aprendizaje es un proceso interno. 7. Existen superiores condiciones de aprendizaje y principios de enseanza (KNOWLES apud ALCAL, 2005, p. 8).

Portanto, considerar que adultos podem sempre aprender a partir de interesses especficos, da experincia acumulada, das relaes sociais, com currculos mais flexveis, parece indicar ser mais significativo reconhecer

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estes pressupostos para o processo de ensino e aprendizagem de jovens e adultos do que se fixar apenas no termo mais adequado a ser empregado. Aprendizagem assim compreendida deriva da construo ativa do sujeito sobre o mundo e do reconhecidamente como fator de transformao, perspectiva esta que hoje associaramos, a traos largos, viso construtivista do desenvolvimento de Piaget e Vygotsky (NOGUEIRA, 2004, p. 6). Em que pesem o esforo e a busca de status de cientificidade para os termos andragogia e antropagogia, propostos por alguns autores; ou a substituio destes por pedagogia universitria, docncia universitria, ensinagem ou educao de adulto defendida por outros, observou-se que, independentemente do termo empregado, os mesmos trouxeram maior visibilidade, apesar de ainda estarem localizados em algumas reas e, na maioria das vezes, fora da academia, na qual h uma forte resistncia, particularmente, com relao aos primeiros53. Alm disso, foi exposta a contradio que o termo pedagogia pressupe ao se referir tanto ao processo de ensino e aprendizagem das crianas quanto ao dos jovens e adultos. Um dos poucos autores reconhecidos na academia, fora do campo da educao, que associa as conquistas significativas da aprendizagem dos adultos com as experincias adquiridas (mesmo no empregando os termos andragogia ou pedagogia universitria) David Ausubel com sua Teoria da Aprendizagem Significativa.

2.2.2 A Teoria da Aprendizagem Significativa


Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s princpio, diria o seguinte: o fato mais importante influenciando a aprendizagem aquilo que o indivduo j sabe. Descubra isso e ensine-o de acordo (AUSUBEL, 1980).

Um dos representantes do cognitivismo que tm procurado uma explicao terica para o processo de aprendizagem de adultos o psiclogo americano David Ausubel (1918-2008). O autor desenvolveu, nos anos 1960, a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), na qual considerou tambm aspectos afetivos no desenvolvimento das capacidades dos adultos para a aprendizagem. Baseado nos processos de cognio, publicou, em
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E um dos reflexos dessas resistncias foi a falta de referncias bibliogrficas sobre o assunto com a quaL nos deparamos.

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1963, The Psychology of Meaningful Verbal Learning54, em que investiga e descreve o processo de cognio segundo uma perspectiva construtivista. De acordo com os autores, o cognitivismo o processo atravs do qual o mundo de significados tem origem. medida que o indivduo se situa no mundo, estabelece relaes de significao, isto , atribui significado realidade em que se encontra. Estes significados no so estticos, mas pontos de partida para atribuio de outros significados, originando assim a estrutura cognitiva como pontos bsicos de ancoragem, derivando delas outros significados (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 3)55. A Teoria da Aprendizagem Significativa baseada no construtivismo de Ausubel uma teoria voltada para a explicao de como ocorre a aprendizagem. Compreende a aprendizagem como um processo de armazenamento de informaes incorporadas a uma estrutura existente construda na fase pr-escolar do individuo e que, nas diferentes fases do desenvolvimento deste, podero ser acionadas e utilizadas. Esta teoria diz respeito tambm maneira como ocorre a assimilao de significados (AUSUBEL et al., 1980). Segundo esta teoria, a aprendizagem de material significativo substantivo e no arbitrrio (que pode se transformar potencialmente significativo) um mecanismo humano para apreender, adquirir, reter ideias, informaes e conhecimentos. Para que estas habilidades se tornem possveis, preciso que o indivduo desenvolva certas capacidades. O conceito-chave da TAS o de aprendizagem significativa, definida como um processo pelo qual uma nova informao se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo. No entanto, para que ocorra uma aprendizagem significativa, a nova informao dever ancorar-se em conceitos relevantes j existentes na estrutura cognitiva de quem aprende (MOREIRA; MASINI, 2001, p. 7). A TAS de Ausubel, ancorada no conceito de aprendizagem significativa, tem seu contraponto na aprendizagem mecnica (rote leaning) ou automtica56. Neste tipo de aprendizagem, as novas informaes tm pouca ou nenhuma relao com os conceitos previamente retidos na estrutura cognitiva, os quais so armazenados de maneira arbitrria e, por isso, na maioria das vezes, essas novas informaes so perenes e fadadas ao esquecimento.
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Este livro foi traduzido no Brasil em 1980, pela Editora Interamericana, com o ttulo Psicologia Educacional, e contou, a partir da segunda edio, com a colaborao de outros dois autores: Joseph D. Novak e Helen Hanesian. 55 Utilizaremos como referncia, a partir de agora, Ausubel et al. (1980). 56 Optamos por empregar o termo aprendizagem mecnica.

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Estes dois tipos de aprendizagem (mecnica e significativa), por sua vez, podem ter seu contedo aprendido por recepo ou por descoberta e, portanto, so distintas. A principal caracterstica da aprendizagem por descoberta que ela exige do aluno descobrir algo, pois o contedo daquilo que vai ser aprendido no dado, mas deve ser descoberto pelo aluno antes que possa ser significativamente incorporado sua estrutura coginitiva (AUSUBEL et al., 1980, p. 20). J na aprendizagem receptiva mecnica, o contedo aprendido repassado na forma final, atravs da internalizao dos materiais a serem aprendidos, enquanto no caso da aprendizagem receptiva significativa o material compreendido e poder vir a se tornar significativo quando internalizado. importante destacar essa distino, pois Ausubel no trata ambas como sendo opostas, mas sim como um continuum. No entanto, este continuum no pode ser confundido como sendo a aprendizagem receptiva invariavelmente automtica, enquanto a aprendizagem por descoberta necessariamente significativa, ou seja, elas so independentes. Confluem para a realizao de uma ou outra maneira as circunstncias em que estas ocorrem, pois tanto a aprendizagem receptiva como a por descoberta podem ser automticas ou significativas (AUSUBEL et.al., 1980, p. 23). Obviamente, diz o autor, a aprendizagem por descoberta significativa mais complexa do que a aprendizagem significativa receptiva, pois esta envolve uma experincia prvia na soluo de problema antes que o significado emerja e possa ser internalizado (p. 22). No entanto, muitas vezes, mesmo necessrio que alguns conceitos sejam passados de maneira mecnica, com a ressalva de que, para que estes conceitos sejam em seguida transmutados em significativos, eles devem ligar-se a conceitos relevantes j existentes na estrutura cognitiva, chamados de subsunores (subsumers). O subsunor uma ideia, uma proposio j existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a um novo conceito, de modo que o indivduo possa atribuir significados a essa nova informao. Esse processo de ancoragem, por sua vez, resulta em crescimento e modificao do subsunor, que se torna mais elaborado e mais capaz de facilitar outras aprendizagens significativas. Assim, novas ideias, conceitos, proposies podem ser aprendidos significativamente (e retidos) na medida em que outras ideias, conceitos, proposies relevantes e abrangentes estejam adequadamente claros, estveis e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem (de subsunores) aos primeiros (MOREIRA; MASINI, 2001, p. 913). E nesse sentido que a aprendizagem mecnica, principalmente quando o individuo adulto se depara com reas do conhecimento totalmente

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novas para ele, tem tambm sua importncia. Ausubel sustenta que a formao dos conceitos nas crianas em idade pr-escolar so adquiridos espontaneamente por meio de experincias e vivncias emprico-concretas, como por exemplo casa, gato, cachorro. No entanto, para poder chegar ao conceito casa, a criana necessita passar por vrias experincias diferentes de percepo de que seja uma casa, conforme tamanho (grande, pequena), materiais (madeira, alvenaria), formas (quadrada, retangular) etc. J na idade escolar ou quando na idade adulta, os novos conceitos so adquiridos por assimilao e relaes que o indivduo estabelece entre estes e os conceitos j estabelecidos em sua estrutura cognitiva. Mas estes ainda so conceitos de certa maneira espontneos. Os conceitos no espontneos geralmente acontecem na adolescncia com indivduos que passaram pela escolarizao. Para tanto, o autor sugere que se utilizem organizadores prvios para servirem de ncora nova forma de aprendizagem, como uma estratgia para manipular a estrutura cognitiva para que possa ocorrer a aprendizagem significativa. Organizadores prvios so materiais introdutrios que devem ser apresentados antes do material a ser aprendido. No so sumrios ou mesmo resumos, mas servem como uma ponte cognitiva, ligando o que o participante da aprendizagem j sabe e o que ele deve saber, tornando-se, dessa forma, algo significativo para o aprendiz. Nesse sentido, para Ausubel, o significado um produto fenomenolgico no qual o significado potencial inerente aos smbolos converte-se em significado fenomenolgico quando um indivduo incorpora um smbolo a sua estrutura cognitiva, isto , os conceitos resultam de uma experincia e so produtos fenomenolgicos (MOREIRA; MASINI, 2001, p. 39). A TAS de Ausubel traz um princpio fundamental que orienta toda a aprendizagem, que a experincia e a vivncia. Segundo palavras do prprio autor, se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s princpio, diria o seguinte: o fato mais importante influenciando a aprendizagem aquilo que o indivduo j sabe. Descubra isso e ensine-o de acordo (AUSUBEL, 1980, p. iv). No entanto, para que a aprendizagem se torne significativa alm dos subsunores adquiridos na fase da pr-escola, a TAS traz dois importantes pressupostos. Primeiro, a disposio da parte do aluno em relacionar o material a ser aprendido de modo substantivo e no arbitrrio na sua estrutura cognitiva. Isso implica uma postura diferente do aluno, qual seja, de no memorizar arbitrariamente o material em questo, alm de possuir essas ideias subsunoras na sua estrutura cognitiva, para poder relacionar substantivamente e no arbitrariamente o novo contedo que est sendo proposto. Enfim, para que ocorra uma aprendizagem significativa, a atitude do

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aluno deve ser ativa e tambm este j deve ter formado o material a ser apreendido na sua estrutura cognitiva, atravs dos subsunores. Nesse sentido, mesmo tratando-se dos processos de aprendizagem de adultos, isso implica necessariamente compreender o desenvolvimento do ser humano nas mais diferentes fases, incluindo a pr-escola. Quando um jovem ou adulto chega universidade, j traria inmeros conceitos sobre os mais variados assuntos, muitas vezes equivocados ou mesmo errneos (senso comum), mas nem por isso menos importantes, pois os mesmos deveriam ser a base para qualquer processo de aprendizagem. Ou seja, os alunos aprendem a partir do que j sabem. No entanto, preciso ir alm, conforme sugere Gaston Bachelard (1988): necessrio desconstruir para poder construir, a partir das ideias erradas, dos pr-conceitos. Segundo a proposta de Ausubel, o papel do professor ou formador de adultos muito mais gestar esta vontade de aprender que repassar contedos ou conceitos. Ou seja, o processo de ensino e aprendizagem deveria estar mais centrado nas perguntas do que nas respostas. Perguntas estas que objetivam instigar o interesse do aluno em determinado tema. A teoria ausubeliana aplica-se, para alm da aprendizagem cognitiva, ao cotidiano da sala de aula tal como ela na grande maioria das escolas, isto , aquela sala de aula convencional onde predomina o ensino expositivo57 voltado para a aprendizagem receptiva (automtica ou significativa). Apesar das crticas recebidas, o ensino expositivo tradicional tem sido a forma dominante de ensinar. Isso porque a maneira como est organizado e estruturado o sistema educacional favorece esse tipo de ensino, uma vez que parte do conhecimento potencialmente significativo transmitido atravs de exposio verbal fica reduzida a exposies verbais decoradas pelo aluno. No entanto, esclarece o autor, esse automotismo resultante no inerente ao mtodo, mas decorre do uso abusivo do mtodo expositivo que prejudica a aprendizagem significativa (AUSUBEL et.al., 1980, p. 24). Aqui necessrio retomar novamente Johnnes Fabian (1983), quando este discorre sobre a influncia que o ramismo58 exerceu, a partir do
Sob o rtulo de ensino expositivo expressamos dois diferentes estilos de aula. Para tanto, utilizamos a conceituao de BROWN (1985), para quem uma exposio consiste numa pessoa que fala para muitas sobre um tpico ou tema. A fala pode ser complementada pelo uso de recursos audiovisuais e por perguntas ocasionais (BROWN, 1985 apud GODOY, 1997, p. 77). Assim, consideramos uma aula expositiva clssica ou magistral quando o/a professor/a discorre sobre o assunto e os/as alunos/as s escutam passivamente, aproximando-se de um monlogo; e chamamos de expositiva dialogada quando o docente dialoga com os alunos sobre o tema, geralmente atravs de perguntas, e estes participam tambm com questes. Nota: quando empregamos somente o termo expositiva, isso significa que no estamos especificando qualquer um destes estilos ou, ento, estamos nos referindo a ambos. 58 O termo ramismo vem do nome do seu autor, Pierre de La Rame, ou Petrus Ramus (1515 1572), que foi professor de lgica e dialtica na Universidade de Paris e conhecido como terico do
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sculo XV, no desenvolvimento do mtodo expositivo e sobre onde se encontravam as possveis razes desta influncia. Segundo ele, o ramismo procurou resolver o problema maior do conhecimento (qualquer que fosse ele), transformando-o em um conhecimento que poderia ser ensinvel. O ramismo, ao aliar-se com a retrica (vista como a arte do monlogo), exerceu forte influncia diretamente na didtica, enquanto cincia voltada para o ensino. Fabian apoia-se em Ong (1958) para expressar que a orientao do ramismo, depois dessa poca, voltou-se mais para o objeto (representado na percepo visual) do que para a pessoa do mundo (associada voz e percepo auditiva). Mesmo que a retrica pressuponha que se deva falar, na retrica ramista a fala dirigida ao mundo onde se pressupunha que, mesmo sendo voltada s pessoas, essas responderiam como objeto, ou seja, neste caso, no se pressupunha que elas respondessem (FABIAN, 1983, p. 114-115). Isso no quer dizer que a aula expositiva em si esteja errada ou que no seja eficiente. Vrias pesquisas indicam que h um desgaste na utilizao deste recurso, muitas vezes em razo de seu uso exclusivo. Mais do que isso, o que se critica a forma como a aula expositiva utilizada, no s por ser o nico recurso disponvel, mas tambm pela relao e pela compreenso que se tem sobre a maneira de ensinar e aprender, quando o aluno apenas visto como um receptculo vazio (para se comportar como objeto, segundo o princpio do ramismo) que deve ser preenchido. Portanto, conforme sugere Ausubel, no so as tcnicas de discusso que proporcionam aumento nos resultados da aprendizagem, que estariam dependentes das informaes de fundo (os pr-requisitos), pois na ausncia destas no h discusso de maneira compreensvel, ficando merc de lugares comuns, muitas vezes carregados de preconceitos e de noes prconcebidas e generalistas. Ainda de acordo com o autor, aula expositiva e discusso em sala no se diferenciam substancialmente, em termos de domnios de temas pelos alunos, pois o emprego de um ou outro mtodo depende de vrios fatores como administrativos (nmero de alunos por turma), personalidade do professor (alguns se sentem mais seguros com um ou outro mtodo). Assim, as aulas expositivas seriam mais aceitas para atividades de soluo de problemas e aplicao de conhecimento para turmas grandes. Alguns autores tm procurado analisar as prticas docentes, ou o como ensinam, atravs de modelos didticos. Entre estes, esto os modelos propostos por Garcia Prez e Pimenta e Anastasiou, ambos referenciaensino do conhecimento. Exerceu grande influncia na histria ocidental, mas principalmente nos crculos de educao protestantes, da Alemanha, Inglaterra e colnias americanas. Seus escritos foram publicados em incontveis lnguas (FABIAN, 1983).

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dos no educador Jos Gimeno Sacristn. o que apresentaremos a seguir.

2.2.3 Modelos didticos para anlise da prtica docente

es necesario constatar la vigencia de un modelo didctico tradicional fuertemente arraigado en nuestra sociedad [...] que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstculo para la construccin de nuevos conocimientos (GARCIA PREZ, 2000).

Garca Prez (2000) e Pimenta e Anastasiou (2002), entre outros, sugerem alguns modelos para anlise da prtica docente. A despeito da falta de referncias entre eles, so modelos muito semelhantes que tm como referncias as anlises de Jos Gimeno Sacristn (1982). Pondera Sacristn (1982) que o desafio de qualquer anlise para compreender o que resulta do encontro entre os sujeitos da ao e as prticas institucionais no serve somente para a reproduo, mas tambm para a produo destas. Existindo, portanto, espaos para a resistncia, mesmo admitindo que o sistema escolar tende a reproduzir o sistema, este no monoltico, apresentando fissuras e contradies que possibilitam o desenvolvimento de projetos alternativos contra-hegemnicos, nos quais o papel da escola no seria somente de reproduo:
sino que tambin participara en el proceso de pr oduccin de las relaciones sociales, por lo que los agentes del sistema escolar (profesores y alumnos, concretamente) pueden tener un papel activo y contribuir a cambiar las condiciones de la sociedad, como agentes transformadores (GARCIA PREZ, 2000, p. 23).

Tais fissuras que permitem superar as prticas didticas institucionais do ensino mediante o entendimento da prtica como srie de aes individuais, ligadas s destrezas de pessoas concretas, sendo tais destrezas limitadas s tcnicas especficas isoladas do contexto da cultura (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 179). Segundo as autoras, preciso conhecer essas aes, pois somente assim possvel pensar nas transformaes das prprias instituies e, portanto, das suas prticas. Nesse sentido, a teoria tem um papel importante como instrumento para a anlise da prtica,

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a qual denominam de epistemologia da prtica. As autoras empregam este termo no sentido utilizado por Schn (1992); Stenhouse (1987); Carr (1996); Pimenta (2001), entre outros, como sendo a pesquisa da prpria prtica: o caminho para a transformao delas (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 179). Apoiam-se tambm no conceito de habitus de Bourdieu (1991) e de instituio de Mostrin (1987) como antdoto para no cair no que chamam de voluntarismo pedaggico, um discurso terico ilustrado e vanguardista, um reducionismo poltico militante e salvacionista em oposio s situaes que se pretende transformar (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 182). Para tanto, advogam que as prticas so sociais, mas tambm recriadas e construdas individual e coletivamente, as quais seriam mediadas pelo habitus. Adotaremos, para as nossas anlises, os modelos didticos propostos por Garcia Prez (2000), por terem sido construdos a partir de pesquisas de longos anos, enquanto os propostos por Pimenta e Anastasiou (2002) pretendem ser anlises para alm da prtica docente institucional e tornaram-se prticas propositivas das transformaes que julgam necessrias ao educativa dos professores59. Encontramos correspondncia destes trs enfoques nos modelos didticos propostos pelo Projeto IRES60, indicados por Garcia Perez (2000) para anlise da realidade educativa. O conceito de modelo didtico adotado neste enfoque, segundo o autor, est baseado nos trabalhos de vrios pesquisadores61, entre eles Gimeno Sacristn (1982), mas ressalva que este tem um carter de teoria mais amplo que no se identifica simplesmente como modelo de enseanza o con estilo educativo, en cuyos casos se suele asimilar la idea a la de mtodo de enseanza o a metodologa pedaggica (como conjunto de decisiones tomadas en torno a distintos temas, como el papel del profesor, la concepcin de las tareas escolares, etc. (GARCIA PREZ, 2000, p. 33). Garcia Prez (2000) justifica a proposio destes modelos, mesmo correndo o risco de fazer simplificaes, pelo potencial que trazem para analisar a realidade escolar com intuito de transform-la. Caracteriza como distintos tipos de modelos didticos tanto a realidade escolar quanto as
Estas autoras sugerem trs enfoques: tradicional ou prtico-artesanal; tcnico ou academicista e o hermenutico ou reflexivo (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 183 -186). 60 Estes modelos, em realidade, so frutos das propostas em torno do Projeto IRES Investigacin y Renovacin Escolar, do qual o pesquisador tambm faz parte. O projeto um programa de pesquisa educativa iniciado em 1991, na Universidade de Sevilha, Espanha, composto por professores universitrios e de outros nveis educativos. Tem esse centro como referncia um modelo didtico alternativo (chamado de Modelo de Investigacin en la Escuela) assentado no trip pesquisa educativa, experimentao curricular e desenvolvimento profissional dos professores (Proyecto IRES, disponvel em http://www.ub.es/geocrit/b3w-205.htm). 61 Escudero Muoz (1981); Gimeno Sacristn (1981); Caal (1988); Grupo Investigacin en la Escuela (1991, v. I); Merchn e Garca Prez (1994).
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tendncias transformadoras, bem como projetos alternativos que estejam em construo. So quatro os modelos didticos propostos, a saber: modelo tradicional; modelo tecnolgico, modelo espontanesta e o modelo alternativo". O modelo didtico tradicional busca formar os alunos com bases nas informaes fundamentais da cultura dominante, cujos contedos se aproximam do enciclopdico, de carter acumulativo e com tendncia a fragmentao, referenciados unicamente no conhecimento disciplinar produzido pela cincia e assentado nos manuais universitrios. Uma das caractersticas deste modelo que ele no leva em considerao as concepes e ideias dos alunos ou mesmo os seus interesses. Quanto ao mtodo pedaggico, preza apenas a necessidade de o professor ter um bom domnio dos conhecimentos disciplinares de referncias. O mtodo limita-se a uma exposio do contedo que j vem pronto da sntese do conhecimento disciplinar, apoiado unicamente nos livros produzidos especificamente com este fim, com exerccios para reforar a exposio, dentro da lgica da transmisso de contedos por meio de conceitos. Pede-se unicamente ao aluno escutar as explicaes, fazer os exerccios, estudar (o que se subentende: memorizar) para reproduzir o mais fielmente possvel o que foi transmitido. O principal problema observado neste enfoque, sugere o autor, est na dificuldade de conseguir relacionar o conhecimento cientfico com o conhecimento do aluno, o que, de fato, segundo ele, no chega a ser um problema, ya que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstculo para la construccin de nuevos conocimientos (GARCIA PREZ, 2000, p. 26). Aliada a isso, est a hegemonia que o conhecimento cientfico goza neste modelo, como o nico referencial epistemolgico reconhecido para o chamado conhecimento escolar. Em sntese, este modelo se caracteriza pela obsesso pelos contedos, em geral, compreendidos como informaes mais que como conceitos e teorias, transmitidos preferencialmente de maneira expositiva, sem levar em considerao os conhecimentos prvios dos alunos. No entanto, as mudanas sociais tm levado esse modelo didtico tradicional a se tornar mais moderno e mais tcnico. O autor, porm, ressalta que as mudanas so superficiais e no atingem as bases de sustentao ideolgicas do modelo, garantindo, assim, a sua funo de reproduo na sociedade,
ha ido dejando en el camino los aspectos ms externos que simbolizaban lo tradicional como obsoleto (Trilla, 1996): [...] los mtodos de enseanza acientficos basados en el mero verbalismo y la repeticin;

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[...] y ha ido adecundose, tambin externamente, a los nuevos requerimientos de las sociedades industriales avanzadas, cambiando el currculum, los edificios, los libros de texto, etc., etc., [...] sin cambiar tampoco en profundidad la formacin de los enseantes (GARCIA PREZ, 2000, p. 26).

A exigncia de modernizao que o modelo didtico tradicional se obriga a adotar pelas mudanas em curso na sociedade acaba produzindo um outro: o modelo didtico tecnolgico, caracterizado por uma formao mais moderna aos alunos, definida pelo autor como sendo uma formao cultural e no uma formao voltada para o desenvolvimento pessoal. Isso se deve nfase em incorporar aos contedos escolares as novas correntes cientficas, bem como alguns conhecimentos tambm disciplinares, mais vinculados aos problemas sociais e ambientais da atualidade. Destaca o autor que, mesmo inserindo-se estes temas atuais, a maneira de ensinar est voltada para estratgias metodolgicas (ou mesmo tcnicas concretas) oriundas da disciplina, nas quais se deposita toda a confiana na transmisso aos alunos dos resultados previamente elaborados pelos experts da referida rea. Para tanto, recorre-se didaticamente combinao de aulas expositivas com exerccios prticos especficos, detalhados e dirigidos pelo professor e j previamente determinados, fazendo-se, geralmente, o mesmo percurso da cincia em referncia. Pode-se, inclusive, partir de las concepciones de los alumnos con la pretensin de sustituirlas por otras ms acordes con el conocimiento cientfico que se persigue (GARCIA PREZ, 2000, p. 27). Juntamente com este diretivismo, recorrente encontrar tambm outras perspectivas, nas quais a metodologia pode at estar centrada no aluno com tarefas abertas e pouco programadas, mas, destaca o autor, estas geralmente coincidem com a reproduo do processo de investigao cientifica. H esta mescla de metodologia dita ativa com contedos disciplinares previamente determinados, que, por encima de su carcter dual (es decir, esa mezcla de tradicin disciplinar y de activismo), encuentra cierta coherencia en su aplicacin, satisfaciendo por lo dems diversas expectativas del profesorado y de la sociedad (GARCIA PREZ, 2000, p. 27) Garcia Prez (2000) considera que este modelo tem a pretenso de ser mais rigoroso diante do anterior, em termos de racionalidade dos processos de ensino, pelos meios empregados para medir a aprendizagem dos alunos. Isso explica por que, na maioria das vezes, apoia-se nas tendncias condutistas da psicologia e na crena de que o interesse do ensino est unicamente centrado na aprendizagem voltada para aes concretas, isto , no fazer segundo determinantes tcnicos.

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Para o autor, este modelo didtico pode ser considerado una alternativa tecnolgica a la escuela tradicional (PORLN; MARTN TOSCANO, 1991), responde a una perspectiva positivista, obsesionada por la eficiencia (GIMENO SACRISTN, 1982) y que otorga un papel central a los objetivos (as como el tradicional lo otorgaba a los contenidos) (GARCIA PREZ, 2000, p. 28). No entanto, este enfoque traz um problema de difcil resoluo, qual seja: vincular o desenvolvimento das capacidades com os objetivos a que se prope e os contedos com que se trabalham (por exemplo, problemas atuais, como desigualdades sociais, meio ambiente), de maneira a discuti-los de forma descontextualiza do contexto cultural em que se encontram. Nesse sentido, o autor duvida de que este modelo realmente consiga levar em conta as ideias e concepes dos alunos, pois, muitas vezes, estas podem estar em desacordo com as referncias disciplinares e, neste embate, tende a substitu-las pelo conhecimento mais adequado. Mas o autor reconhece que h avanos neste modelo se comparado com o tradicional para alm do aspecto formal, pois existem mudanas, mesmo que limitadas ou incompletas, exigidas pela mediao que o modelo pressupe ao incorporar a ideia de que, para haver aprendizagem, deve existir uma atividade, apesar de compartilhar com o o modelo tradicional a ideia de que h uma realidade cientfica superior que precisa ser aprendida. o que o autor chama de uma racionalidad instrumental, [...] que ha sido duramente contestado desde la epistemologa ms reciente (Porln, 1993; Prez Gmez, 1994) (GARCIA PREZ, 2000, p. 28). J o modelo didtico espontanesta-ativista reconhecido pelo autor como minoritrio e perifrico, considerado como uma una alternativa espontanesta al modelo tradicional (PORLN; MARTN TOSCANO, 1991 apud GARCIA PREZ, 2000). Este modelo est voltado a educar o aluno de acordo com a realidade do seu contexto, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresin de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive (GARCIA PREZ, 2000, p. 28). um modelo com carter muito flexvel, cujo protagonista o prprio aluno, enquanto o professor deve ser um facilitador para que o aluno descubra por si mesmo. O papel exercido pelo professor est mais prximo de um lder afetivo e social que de transmissor de conhecimento. O mais importante que o aluno aprenda a observar, buscar informaes para descobrir os contedos presentes na realidade em seu entorno. Para Garcia Prez (2000), existe certa coerncia com o modelo didtico tecnolgico, no tanto nos contedos, mas em relao a procedimientos (destrezas de observacin, recogida de datos, tcnicas de trabajo de campo, etc.) y actitu-

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des (de curiosidad, sentido crtico, colaboracin en equipo...) (GARCIA PREZ, 2000, p. 29). Este modelo supe tambm uma crtica cultura racionalista e academicista, transferindo as responsabilidades do professor e os contedos a serem aprendidos aos alunos, pressupondo que a aprendizagem do aluno pode dar-se de maneira natural e espontnea. Nas razes desta proposta esto as ideias rousseaunianas acerca de la bondad natural del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje (GARCIA PREZ, 2000, p. 30). Alm de Rousseau, esta filosofia espontanesta baseia-se nas ideias de Piaget e encontra tambm estreitas relaes com as propostas pedaggicas de Decroly e Freinet (GARCIA PREZ, 2000). Para o autor, o ponto mais frgil deste enfoque est na crena empirista de que o aluno pode ascender espontaneamente ao conhecimento, e, pelo seu carter idealista, parece ignorar as diferenas de classe que geram desigualdades econmicas, sociais e culturais, o que deixa os alunos merc de um espontneo crescimento, como se todos tivessem as mesmas possibilidades e condies. No entanto, reconhece que existem experincias que tm dado certo, principalmente as que conseguem superar o ativismo ingnuo da maioria das vezes, e que o modelo tem gerado em alguns casos interesantes propuestas basadas en el concepto de aprendizaje escolar como investigacin (GARCIA PREZ, 2000). E este seria o que convencionou designar de modelo didtico alternativo, o qual tem como proposta educativa o enriquecimiento del conocimiento de los alumnos (GARCIA PREZ, 2000, p. 30), incorporando uma viso mais complexa e crtica da realidade educativa com intuito de levar o aluno a uma participao mais responsvel. Reconhece que o conhecimento escolar um importante referencial do conhecimento disciplinar, mas que tambm o conhecimento cotidiano, a problemtica social e ambiental, que denomina de viso meta-disciplinar, a qual integra o conhecimento escolar e o conhecimento cotidiano, possibilitam adotar significados cada vez mais complexos, uma vez que estes estariam mais prximos dos sistemas das ideias dos alunos. Assim, las ideas o concepciones de los alumnos y no slo sus intereses constituyen, as, una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso de construccin de los mismos (GARCIA PREZ, 2000, p. 31). Este modelo se diferencia do anterior, pois a sua metodologia didtica concebida como um processo (no espontneo) a ser alcanado, desenvolvido pelo aluno com a participao do professor. Garcia Prez (2000) defende este modelo por ser um mecanismo mais adequado para a cons-

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truo do conhecimento, pois parte dos problemas dos quais se sucedem as atividades dirigidas para resoluo dos mesmos. Neste enfoque, o processo de construo do conhecimento pode se realizar em diferentes nveis de complexidade, envolvendo vrias reas do conhecimento (perspectiva multidisciplinar), cuja avaliao, de carter contnuo, est concebida dentro do processo de desenvolvimento das concepes ou ideias dos alunos, da participao do professor e, em ltima instncia, do prprio trabalho desenvolvido. A perspectiva que este modelo didtico trabalha considera as formulaes mais simples do conhecimento escolar at as mais complexas, como uma hiptesis general de progresin en la construccin del conocimiento [...] y se halla orientada, en todo caso, por el conocimiento metadisciplinar (GARCIA PREZ, 2000, p. 31). Reconhece o autor que este modelo situa-se mais na esfera do desejvel que do identificvel na realidade escolar atual. Est em sintonia com a perspectiva de transformaes possveis e mesmo desejveis da escola que existem nas fissuras que se do entre a reproduo dos valores dominantes e a produo de outros valores, tambm observveis no cotidiano escolar. Tais brechas e espaos vulnerveis servem para orientar a interveno dos profissionais da educao na construo de modelos alternativos (GARCIA PREZ, 2000). A meu juzo, os quatro modelos propostos por Garcia Prez poderiam ser reunidos em trs, tendo em vista que o modelo didtico espontnesta-ativista, conforme sugere, um modelo em transio cuja eficcia evidencia-se quando consegue romper o ativismo ingnuo, migrando assim para o modelo alternativo. No Captulo 6, buscaremos relacionar esses modelos propostos com as prticas docentes dos professores de antropologia. ... Neste captulo, buscamos expor como as teorias de ensino e aprendizagem (que tm a criana como objeto por excelncia da educao) herdeiras de uma clivagem inicial, provavelmente fundante da pedagogia, conforme adverte Eunice Durham tm influenciado o ensino na graduao de jovens e adultos. Procuramos apresentar algumas abordagens tericas, buscando reconhecer a especificidade destes acadmicos para superar esta clivagem inicial que tem dificultado os processos educativos com estes jovens e adultos. Indicamos como este um tema premente em alguns pases da Europa e da America do Norte, enquanto em terras nacionais ainda uma questo menor e que no tem recebido a devida ateno no meio acadmico, despertando o interesse de poucos pesquisadores.

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Elegemos este tema como uma questo importante para refletir sobre o ensino, pois tem sido este o percurso do ensino universitrio e, neste, inclumos tambm o da antropologia, o qual no est restrito ao contexto nacional, uma vez que j h algum tempo as associaes de antropologia americana e europeia tm dedicado esforos e realizado vrios encontros e publicaes sobre o ensino da disciplina. o que buscaremos discutir no prximo captulo.

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CAPTULO 3 A FORMAO DOS ANTROPLOGOS E O ENSINO DA ANTROPOLOGIA


As Etnografias de departamentos de antropologia so geralmente narrativas orais, freqentemente apcrifas, e dito melhor, fechada atrs das portas (DRACKL; EDGAR, 2004). [...] como professores ns freqentemente camos numa maneira e mtodos da dar aulas padres. [...] Enquanto antroplogos vivemos em sala de aula e no refletimos conscientemente nas maneiras com que ns nos comunicamos, como ns gesticulamos e como ns nos expressamos com os outros (KRTI apud DRACKL; EDGAR, 2004). [...] segundo alguns professores, a formao em Antropologia como uma opo de Ps-graduao ... pensada a partir de formar um pesquisador, [...] mas que se vai realizar como docente... fica uma situao esquizofrnica: treinado para ser pesquisador, o antroplogo acaba professor (GROISMAN, 2006). [...] somos formados como pesquisadores, contratados como professores e avaliados como escritores (MLLER et al., 2006).

As epgrafes acima so significativas e indicativas dos temas que trataremos neste captulo: a formao dos antroplogos nos Programas de Ps-Graduao em Antropologia (PPGAs), cuja nfase est direcionada para a pesquisa, enquanto as Instituies de Ensino Superior (IESs) privadas, que mais contratam atualmente antroplogos (principalmente os mestres), buscam professores. As epgrafes tambm instigam a pensar sobre a solido do ensino em que os antroplogos-professores das IESs privadas se deparam cotidianamente. Discutiremos este descompasso, entre formao e exerccio da profisso, como um dos reflexos da falta de consolida-

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o, nos PPGAs, de uma poltica de formao tambm voltada para o ensino. Situaremos, inicialmente, o ensino da antropologia tanto no contexto nacional, referenciado nas coletneas de textos da Associao Brasileira de Antropologia (ABA) e nas suas reunies bianuais, como no contexto internacional, com as publicaes das associaes de antropologia americanas e europeias (como as coletneas de Mandelbaum e Drakl, entre outros). A relevncia de tratar da questo do ensino da disciplina nestes contextos que estes contribuem para a reflexo mais ampla sobre o processo de ensino e aprendizagem da antropologia, sugerindo algumas similaridades, entre elas, a invisibilidade sobre como ensinamos. Nos captulos anteriores, partimos de uma discusso mais ampla sobre as influncias que as teorias do conhecimento exercem sobre o processo de ensino e aprendizagem em geral, quando ressaltamos que, apesar de os estudantes dos cursos de graduao serem jovens e adultos, a maioria das teorias sobre o ensino e aprendizagem empregadas ainda se baseia no desenvolvimento das crianas. Procuramos introduzir nesta discusso outras perspectivas para o ensino direcionadas a este pblico, o que, acreditamos, poder contribuir para ampliar este debate. Neste captulo, centraremos a discusso especificamente sobre a formao dos antroplogos nos PPGAs e no campo de atuao destes egressos, que, apesar de suas especificidades, recebem ainda uma forte influencia das antropologias centrais, particularmente a respeito dos autores e obras trabalhados nos PPGAs, cujos programas indicam haver uma grande homogeneidade com relao aos currculos e conceitos ensinados. Mas, alm das questes que envolvem autores e contedos ensinados nos programas de formao dos antroplogos, trataremos de expor que estes profissionais esto inseridos em uma espcie de comunidade, apesar de que os PPGAs enfatiza a pesquisa, enquanto, diferentemente dos desafios de quando estes foram criados, hoje h uma demanda maior para o ensino e, nas IESs privadas. 3.1 O estado da arte do ensino da antropologia na Europa e nos Estados Unidos O interesse disciplinar pela maneira como a antropologia social aprendida e ensinada a estudantes no novo no s no Brasil, mas tambm na Europa e nos Estados Unidos e se confunde com a prpria constituio da disciplina nestes pases. No apenas uma volta reflexiva que despertou este interesse em ensinar. Por exemplo, no comeo do sculo XX as sociedades profissionais britnicas lanaram um comit para incentivar o

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ensino sistemtico da antropologia para queles que trabalhavam no imprio britnico (TEMPLE, 1914). A UNESCO apoiou uma reviso internacional do ensino da antropologia nos anos 1950, enquanto a associao de antroplogos sociais do Reino Unido e da Comunidade Britnica (ASA) realizaram uma conferncia sobre o ensino da antropologia nos anos 1950. Lvi-Strauss traa um nmero de casos franceses e europeus para exemplificar o que ele chama de a dificuldade de resolver os problemas do ensino da antropologia na base da experincia adquirida (LVI-STRAUSS, 1954, p. 101 apud DRACKL et al., 2004, p. 7). Certamente, segundo Drackl et al. (2004), Lvi-Strauss iria argumentar que o estado do ensino da antropologia na poca era confuso e pouco entusistico. Segundo eles, passadas cinco dcadas, as anlises de Lvi-Strauss continuam sendo atuais. Os docentes americanos tm documentado desde a dcada de 1950 a situao da antropologia dentro das suas universidades e tambm discutido seu ensino. Mandelbaum et al. (1963) comentam que uma srie de simpsios sobre o ensino da disciplina, realizados nos Estados Unidos e na ustria, resultou na publicao de um importante livro sobre o ensino da antropologia nestes pases62. Segundo os editores desta srie, o volume final recebeu pouca ateno crtica, e teve pouco impacto nos principais boletins disciplinares. Creditam esta pouca ateno falta de um estudo escrito claramente reconhecido e mesmo falta de textos comparativos contra os quais ele pudesse ser avaliado e conclui: o ensino tem aparecido somente esporadicamente e tem sido disperso em diversas fontes (DRACKL et al., 2004, p. 8). Mandelbaum (1963) menciona o depoimento de Fred Eggan sobre as primeiras experincias em sala de aula de um antroplogo, as quais caracteriza como frequentemente sendo uma experincia traumtica, porque na maioria das vezes receberam pouca preparao para ela. Segundo ele, uma preparao muito pequena pode ajudar bastante. Lista vrias publicaes da dcada de 50 nos Estados Unidos, as quais considera teis para o ensino universitrio. Uma delas um livreto escrito por um historiador da universidade de Cambridge que d diretrizes orientadoras simples e teis sobre como ensinar. Descreve alguns procedimentos simples como, por exemplo, fazer um breve esboo dos tpicos a ser discutidos e que deveriam ser escritos no quadro no incio de cada aula. Descreve tambm como um professor mudou o curso da aula a partir do momento em que permitiu que os alunos fizessem duas ou trs questes nas aulas.
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Trata-se do livro The Teaching of Anthropology, editado por David e Mandelbaum, Gabriel W. Lasker e Ethel M. Albert. Refere-se ao ensino de antropologia realizado nos Estados Unidos e na ustria, na dcada de 1960, que reuniu antroplogos americanos e europeus e levou produo de um livro sobre o ensino da antropologia (MANDELBAUM et al., 1963).

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Discute, ainda, a utilizao dos recursos audiovisuais, principalmente para turmas com muitos alunos. Uma das ressalvas que faz que esses recursos deveriam ser cuidadosamente utilizados. No entanto, segundo ele, na antropologia estes recursos tm sido muito pouco usados. Cita, por exemplo, a utilizao de filmes. Nessa perspectiva, as visitas a museus de antropologia tm contribudo para o ensino da disciplina. Da mesma maneira, trazer para a sala de aula objetos de outros povos tem sido um recurso muito interessante. Menciona Firth o uso do objeto que chama de escudo de brao dos Trobriandeses ou, ento, um anzol duplo polinsio que pode ser utilizado para mostrar os relacionamentos sociais complexos envolvidos em sua manufatura, no seu uso e exposio. No entanto, entre todos esses recursos, segundo ele, o livro continua sendo o melhor recurso para o ensino. Deve-se ressaltar que a pesquisa de Mandelbaum foi publicada em 1963, portanto com poucos recursos audiovisuais disponveis, comparativamente com os que dispomos hoje, mas suas preocupaes metodolgicas continuam atuais. J Drackl (2004) e seus colegas editores qualificam a preocupao com o ensino da antropologia como uma amnsia acadmica. Segundo eles, a educao antropolgica mais um rito pessoal de passagem do que um compromisso disciplinar mais amplo de ensinar. No entanto, reconhecem que no s um problema da antropologia, pois o ensinar e debater sobre o ensino so raramente abertas e reconhecidas como aspectos formativos do histria intelectual de qualquer disciplina acadmica (DRACKL et al., 2004, p.8)63. Segundo eles, esta invisibilidade do ensino parte da negligncia maior das instituies universitrias em capacitar professores. Buscam em Bourdieu a explicao para esta falta de transparncia, pois a partir da histria social das instituies educacionais e a partir da histria (esquecida ou reprimida) de nosso relacionamento singular nestas instituies que ns podemos esperar algumas revelaes sobre as estruturas objetivas e subjetivas que sempre, apesar de ns, orientam nosso pensamento' (BOURDIEU 2000, p. 9 apud DRACKL et al., 2004, p. 8). No primeiro livro desta srie descobriram uma historia escondida do pedaggico, descrevendo os interesses educacionais que influenciaram o desenvolvimento ps-guerra da antropologia social europeia. Uma das in63

Em comunicao pessoal, um professor do Instituto Tecnolgico da Aeronutica (ITA), em So Jos dos Campos, instituto este tido como instituio modelar em nvel nacional, comenta que h grande resistncia dos professores em geral na sua atualizao e formao pedaggica e didtica. O argumento dos professores resistentes era de que no havia necessidade deste tipo de formao, pois eles sabiam como dar aulas. Entretanto, comenta o professor, sabe-se, via acontecimentos internos, que h casos evidentes de deficincia no ensino e de resistentes a qualquer tentativa de aprimoramento.

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tenes deste primeiro livro foi fornecer um conjunto de exemplos prticas de como fazer com relao s abordagens de aprendizagem e ensino, as quais consideram que poder ser til para outros que tambm tenham essa preocupao. Um dado interessante que esta preocupao com as estratgias do ensino e da aprendizagem tambm tem vindo dos governos nacionais europeus, que esto cada vez mais dando prioridade, dentro das universidades, ao ensino, o que repercute nos financiamentos de estratgias de aprendizagem e de ensino utilizando novas tecnologias. Observam que estas mudanas esto tendo implicaes tambm nas salas de aula de quem ensina antropologia. Os artigos dos colaboradores do livro dirigem-se a aspectos amplos deste desenvolvimento que consideram ao mesmo tempo convergente e contraditrio: 1) antropologia da educao superior, 2) da aprendizagem atravs do computador, e 3) da aprendizagem experiencial (DRACKL et al., 2004, p. 10). O interessante que todos os textos apontam a sala de aula como um campo importante para a anlise e a prtica antropolgicas. Esses autores referem-se sala de aula como um prisma com o qual se prope a pensar sobre os efeitos da reforma disciplinar e institucional, e o papel das novas mdias e da informtica dentro do processo de ensino e aprendizagem. Assim, para eles, a sala de aula se transforma num campo de aprendizagem. Pode-se relacionar essa preocupao metodolgica com a sala de aula com o conceito de professor reflexivo utilizado em algumas pesquisas da educao. Na apresentao da pesquisa de Sue Wright, mencionam o conceito de reflexividade antropolgica como uma estratgia educacional. Segundo eles, a autora faz a distino entre o significado educacional e antropolgico do conceito de reflexividade, demonstrando como foi construdo em uma dimenso reflexiva um novo mdulo de aprendizagem independente. Quanto utilizao das mdias em sala de aula, os editores destacam o artigo de Mary Bouquet, no qual a autora discute que os museus e os arquivos so excepcionalmente lugares interessantes e que trazem inspiraes para ensinar. Segundo eles, a forma musealizada da cultura permite engendrar uma ponte entre eles e ns, pois, ao tomar os museus como uma mdia de aprendizagem, o estudante encontra-se a si mesmo diretamente no corao da antropologia. O artigo de Dorle Drackl situa o professor enquanto facilitador. Introduz a teoria de Cohn da Interao Centrada no Tema (TCI). A ideia de Drackl vivendo e aprendendo envolve o professor, permitindo e desenvolvendo a vida do grupo atravs da ateno dada dinmica emocional e

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poltica. Ele e seus colaboradores ressaltam que essas novas estratgias de ensinar so usadas para superar algumas limitaes da pedagogia tradicional dentro de sala de aula. Apostam na disseminao destas prticas educacionais, na ideia geertziana de experincia prxima. nesse sentido que a noo presente no ttulo de campos de aprendizagem captura o tema central do livro. A seguir apresentaremos alguns aspectos do ensino da antropologia na Europa e nos Estados Unidos. O objetivo aqui no fazer uma anlise das duas principais publicaes da Sociedade Europeia de Antropologia (EASA) sobre o tema e da pesquisa realizada em 1963 por Mandelbaum, mas discutir alguns aspectos do estado da disciplina, o como a ensinam, nos contextos europeu e americano.

3.1.1 O ensino da antropologia na Europa e nos Estados Unidos

Drackl et al. (2004) constataram, a partir do material disponibilizado pela Rede de Ensino da Associao Europeia de Antroplogos Sociais (EASA)64, que os esboos dos cursos, as listas de leitura e os estilos de ensino so, guardados s vezes com cimes, como se fossem seu negcio, e da mesma maneira as etnografias de departamentos de antropologia so geralmente narrativas orais, freqentemente apcrifas, e dito melhor, fechada atrs das porta... (p. 5). Isso representa uma dura autocrtica sobre a maneira como o ensino realizado a partir do trabalho iniciado por Ulf Hannerz, durante a conferncia que ocorreu em Barcelona em 1996. O livro65, traduzido livremente como Histrias Educacionais da Antropologia Social Europeia, foi editado por Dorle Drackl, Iain R. Edgar e Thomas K. Schippers. O objetivo dos vrios artigos publicados foi conhecer melhor como estava o ensino e a aprendizagem da antropologia em vrios pases da Europa na virada do sculo XX para o XXI. A maioria das contribuies dos artigos, segundo eles, indica que as aulas de antropologia dadas hoje na Europa esto num momento de mudanas e de autodefinio crescente, as quais so caracterizadas como uma transio de um presente obsoleto a um futuro ainda mais confuso (DRACKL et al., 2003, p. 3). No entanto, Drackl e os colegas editores dizem que alguns problemas podem ser mais especficos da antropologia e levantam questes
64 65

Traduo para o portugus de European Association of Social Anthropologists (EASA). Current Policies and Practices in European Social Anthropology Education.

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pertinentes relacionadas metodologia (o como), aos contedos (o qu) e s finalidades (para que ensinar), a partir das seguintes questes:
1) So as tcnicas e as ferramentas de ensino especialmente prprias a nossa tarefa particular? 2) No nosso ensino somos completamente enfticos sobre a importncia do trabalho de campo. H alguma maneira de incluir um gosto da experincia do campo no currculo que ns oferecemos aos nossos estudantes? 3) Se for verdadeiro que o mundo est se tornando menor, quais as implicaes para a maneira que a ntropologia deveria ser ensinada? 4) Constata-se que a maioria dos estudantes, apesar de tudo, no querem se tornar antroplogos (DRACKL, et al., 2003, p. i, grifos meus).

Boa parte dos artigos enfatiza a discrepncia entre os amplos fenmenos sociais que o ensino da antropologia tem a pretenso de cobrir e o nmero reduzido de profissionais no trabalho no campo. Segundo os autores, mesmo nos pases centrais como o Reino Unido e a Frana, os antroplogos pesquisadores no excedem 300 praticantes contratados. Asseguram eles que um dos fatores deste pouco peso demogrfico nas vrias comunidades antropolgicas tambm a incipiente autonomia acadmica da disciplina, que, em muitos casos, foi assegurada somente h algumas dcadas (DRACKL et al., 2003). Itlia e Portugal so emblemticos desta falta de autonomia. A antropologia na Itlia, por exemplo, foi institucionalizada em 1869, quando uma cadeira da disciplina foi estabelecida em Florena. No entanto, o seu desenvolvimento at os anos 50 foi se exaurindo, ficando reduzido disciplina de folclore. Graa ndias Cordeiro e Ana Isabel Afonso (2003) indicam o precrio desenvolvimento da antropologia portuguesa nos primeiros perodos, que vo da formao inicial, nas dcadas de 1870 e 1880, Segunda Guerra Mundial. J nos anos de 1980 a 1990, houve mudanas, quando o campo da pesquisa portuguese deixou de ser um objeto antropolgica, para ser transformar no pretexto para a produo acadmica. Ou seja, a antropologia, s para ficar nestes dois exemplos, tem uma longa histria acadmica e social, mas seu desenvolvimento institucional tem sido lento, desigual e muitas vezes descontnuo.

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Ao analisarmos os artigos que descrevem o ensino da antropologia em alguns pases (Inglaterra, Portugal, Itlia, entre outros)66, constata-se que esto mais preocupados com a descrio da institucionalizao da antropologia, com o trabalho de campo, com o objeto de estudo das monografias. Um outro aspecto que tratam o que se espera dos cursos de graduao e da ps-graduao, ou seja, se os cursos de grau na antropologia deveriam se restringir a fornecer uma base terica a partir dos textos etnogrficos ou deveriam treinar os estudantes para fazer antropologia. Dois artigos discutem especificamente o processo de ensino e aprendizagem. Estes artigos fazem parte dos dois volumes compostos de vrios ensaios no contexto europeu67. Para o nosso objetivo, nos centraremos no volume 1, pois trata mais especificamente da questo metodolgica, uma vez que o nosso objetivo neste trabalho com o como se d o ensino da antropologia. Segundo os editores de Learning Fields, os trabalhos apresentam problemticas srias atuais a respeito da prtica do ensino da antropologia nestes pases. Krti, no prefcio, constata que
como professores ns freqentemente camos numa maneira e mtodos da dar aulas padres que tem sido muito inevitvel depois de vrios anos de ensino e de oferecer os mesmos cursos. Enquanto antroplogos vivemos na sala de aula no refletimos conscientemente nas maneiras com que ns nos comunicamos, como ns gesticulamos, e como ns nos expressamos com outros (KRTI apud DRACKL; EDGAR, 2004, p. 1).

O outro alerta que, ao contrrio dos educadores em geral, os antroplogos tm sido muito tmidos quanto a suas atividades de aula. E no veem nenhuma razo para esta falta da ateno s suas prticas (de ensino), ainda mais pelo fato que os antroplogos so acostumados a lidar com a diversidade humana e com complexidades culturais tanto no tempo quanto no espao. Krti conclui, ento, que por isso que a educao antropol66

Deve-se destacar que esta uma anlise parcial dos artigos que compem o livro, pois no tivemos acesso ao contedo completo destes dois volumes. 67 Learning Fields. Volume 1 (2003) Educational Histories of European Social Anthropology. Editado por Dorle Drackl, Iain R. Edgar and Thomas K. Schippers e Learning Fields. Volume 2 (2004) Current Policies and Practices in European Social Anthropology Education. Editado por Drackl e Edgar. Em traduo livre: Campos de Aprendizagem 1 (2003) Histrias Educacionais da Sociedade Antropologia Europeia, editado por Dorle Drackl, Iain R. Edgar e Thomas K. Schippers; e Campos de Aprendizagem 2 (2004) Polticas Correntes e Prticas Atuais na Educao Social Antropolgica Europeia, editado por Dorle Drackl e R. Iain Edgar e prefaciado por Lszl Krti

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gica parece ser muito mais controversa e bem menos compreendida (KRTI apud DRACKL; EDGAR, 2004, p. 1-2). David Mills, Dorle Drackl e Iain Edgar (2004) so enfticos ao considerar que o ensino e o treinamento so os importantes denominadores comuns dos antroplogos sociais europeus, e com os quais, segundo eles, gastam-se tempo, energia e criatividade. No entanto, eles concordam com Hannerz (2003) que os antroplogos pensam sobre si mesmos antes de mais nada como pesquisadores e o ensino fica relegado a um segundo plano. Chamam a ateno para a pouca preocupao etnogrfica s maneiras como ns comunicamos, incorporamos e reproduzimos as nossas prprios habilidades antropolgicas e perspectivas aos nossos estudantes. Para Bourdieu, a ateno modalidade da produo acadmica a chave de um sociologia crtica. Respondendo a qual a razo dessa falta de ateno ao pedaggico, levantam a hiptese de que pode ser pela atitude ambivalente que ns temos da sala de aula como um local para o ensino e a reproduo da antropologia (DRACKL et al., 2004, p. 5). Diante destas constataes, propem-se a pensar sobre o que significa a sala de aula. Segundo eles, a sala de aula um dos muitos campos da prtica antropolgica (DRACKL et al., 2004, p. 6). Pretendem com os ensaios refletir criticamente sobre as prticas educacionais atuais e as metodologias pedaggicas inovadoras que esto sendo adotadas por antroplogos sociais. Levando-se em considerao o contexto da formao dos professores universitrios, h um certo consenso entre vrios pesquisadores de que, mesmo que a maioria dos antroplogos pensa de si mesmos como pesquisadores, eles/elas so principalmente professores, pois compartilham de determinadas experincias bsicas (DRAKCL, 2003). Com relao ao ensino da antropologia no Brasil, a situao no diferente, mas tambm tem suas especificidades. Consideramos que essas questes so pertinentes tambm para se pensar o ensino da antropologia no Brasil, principalmente pela forte influncia que recebemos (e ainda temos) da antropologia europeia (principalmente francesa) e americana, pois elas contribuem para compreendermos no s os contedos e conceitos que so ensinados, mas tambm a maneira como so passados esses contedos, ou seja, ajudam a entender como a antropologia ensinada.

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3.2 O estado da arte do ensino da antropologia no Brasil

A preocupao com o ensino da antropologia pelos antroplogos no Brasil se confunde com a prpria histria da ABA, que j na primeira reunio preparatria para a sua fundao, realizada 1953, escolheu como um dos temas os problemas de ensino da antropologia e as possibilidade de pesquisa e de exerccio da atividade tcnico-profissional (instituies oficiais e particulares) (SCHADEN, 1954). Nos anos seguintes, foram publicados dois artigos tratando tambm do assunto68. Nas gestes da ABA que se seguiram, principalmente da dcada de 1990 em diante, foram realizados vrios eventos tratando do tema. Em maro de 1995, foi publicada uma srie de artigos procurando refletir sobre o ensino da antropologia no Brasil. Em dezembro de 2002, em Florianpolis, realizou-se o Encontro sobre Ensino de Antropologia: Diagnstico, Mudanas e Novas Inseres no Mercado de Trabalho, organizado pela ABA e pelo PPGA da UFSC (TASSINARI, RIAL, 2002). Pode-se dizer que essa preocupao da ABA se materializa na Gesto 2004/2006, atravs de alguns importantes eventos e de publicaes. Marca esta gesto a preocupao institucional sobre o ensino, atravs da constituio da Comisso de Ensino da ABA69. Em 2004 a ABA publicou, no livro O Campo da Antropologia no Brasil, os resultados da pesquisa realizada com o objetivo de ter uma radiografia acadmica e profissional da prtica da antropologia. No ano de 2006, a associao traz outra publicao: Ensino de Antropologia no Brasil: Formao, Prticas Disciplinares e Alm-Fronteiras, uma coletnea de artigos que procuram sintetizar as reflexes e os debates no Brasil sobre o ensino de antropologia (GROSSI; TASSINARI; RIAL, 2006). Em sntese, a ABA, no perodo de 1982 a 2008, realizou mais de vinte atividades entre fruns, encontros, oficinas, seminrios, mesasredondas, grupos de trabalho e reunies, sobre o ensino de antropologia e sobre a formao de antroplogos, sendo que 60% destas atividades ocorreram a partir de 200170. Estes vrios eventos realizados pela ABA pode-se dizer inditos para associaes desta natureza no Brasil constituem-se num conjunto de riqussimas reflexes realizadas pelos prprios antroplogos sobre a sua
Um foi o artigo de Egon Schaden (1954) Problemas de ensino da antropologia, em 1955, e o artigo de Mrio Wagner Vieira da Cunha Possibilidades de exerccio de atividades docentes, de pesquisa e tcnico-profissionais por antroplogos no Brasil (RIBEIRO; LIMA, 2004). 69 Foi na gesto 2004/2006, presidida pela Prof. Dr. Miriam Pillar Grossi, que foi criada a Comisso de Ensino de Antropologia da ABA. 70 Ver nos Anexos Tabela 1 Eventos sobre o ensino de antropologia e a formao de antroplogos no Brasil (1982-2008).
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prtica pedaggica, sobre sua formao e sua (re)produo acadmica e intelectual. Para pensarmos o modelo do ensino da antropologia atual, fundamental fazermos um breve retorno aos nossos pais e mes fundadores para usar uma feliz expresso empregada por Cludia Fonseca (2004). 3.2.1 Paise mes fundadores/as Sabe-se que a antropologia no Brasil marcada pela influncia dos antroplogos estrangeiros, quando, aps a revoluo constitucionalista de 1932, foi fundada a Universidade de So Paulo (USP). Com as mudanas polticas institucionais, abriu-se a possibilidade de contratao de diversos professores, sendo os mais conhecidos Donald Pierson, Radcliff-Brown, Lvi-Strauss, Emlio Willems, Roger Bastide, Herbert Baldus, Curt (Unkel) Nimuendaj, entre outros. Segundo Slvio Coelho dos Santos (1997), vrios destes, formados pela estirpe do autodidatismo, se radicaram no Brasil, constituindo-se na nossa primeira gerao de antroplogos. Eles contriburam na formao da segunda gerao, da qual se destacam Luiz de Castro Farias, Roberto Cardoso de Oliveira, Darcy Ribeiro, Florestan Fernandes, Eduardo Galvo, entre outros. Os trs primeiros fizeram parte da primeira diretoria da ABA, em 1953. A terceira gerao, j na dcada de 1960, inclua Roberto Da Matta, Roque Laraia, Jlio Cezar Mellati, Maria Andra Loyola, Ceclia Helm e o prprio Slvio Coelho dos Santos. Foram os antroplogos desta terceira gerao que influenciaram decisivamente na formao acadmica dos antroplogos nos primeiros Programas de Ps-Graduao institucionalizados no Brasil. Roberto Cardoso de Oliveira pode ser considerado o grande motivador e artfice, pois comea a trabalhar na formao dos antroplogos internamente, a partir de 1960, com a criao, no Museu Nacional (MN), do curso de especializao em Antropologia Social, que em 1966 se transformou em mestrado. Esse modelo, segundo Santos (1997), gradativamente adotado por outras instituies, foi impulsionado pela reforma universitria de 1970 que estimulou a ps-graduao no Brasil. Em que pesem as recentes implantaes de cursos de graduao em Antropologia com ingresso prprio no vestibular, a formao feita, no Brasil, nos Programas de Ps-Graduao. Luiz Roberto Cardoso de Oliveira, ex-presidente da ABA, em recente palestra71 levanta duas pertinentes questes sobre o ofcio do antroplogo que tm surgido com o crescimento no nmero de profissionais habilitados na rea: 1) questiona-se at que
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Palestra proferida em 10 de julho de 2007 na Reunio Anual da SBPC em Belm (PA) e, com poucas modificaes, no IFCS-UFRJ, no dia 4 do mesmo ms.

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ponto este ofcio se restringe ao trabalho daqueles associados voltados para pesquisa ou para atividades acadmicas de uma maneira geral; e 2) se a ABA deve se manter estritamente como uma associao cientfica, ou deveria assumir tambm o papel de associao profissional, a qual a ABA nunca foi (OLIVEIRA, 2007). E levanta uma questo central:
Antropologia seria mais uma disciplina como a Medicina e o Direito, por exemplo, que constituem profisses bem regulamentadas e tm seus conselhos (regional e federal) que se posicionam sobre as atividades de seus membros, sendo uma referncia formal para seus associados; ou se ela seria uma disciplina mais como a Psicanlise, por exemplo, que tem reconhecimento social, mas que no est regulamentada em lei como as outras (OLIVEIRA, 2007).

As questes tratando do ofcio do antroplogo j vm sendo discutidas com mais intensidade nas reunies e encontros da ABA dos ltimos anos. Inclusive criou-se no ltimo, realizado em Porto Seguro, na Bahia, em 2008, um Grupo de Trabalho especfico para este assunto. Esta demanda deve-se ao crescimento no nmero de profissionais egressos dos PPGAs, principalmente a partir da dcada de 90, motivados: 1) pelo aumento da oferta de cursos de ps-graduao e 2) pelo aumento da demanda por antroplogos titulados no mercado formal de trabalho (GROSSI, 2004). 3.2.2 Programas e o local de formao a influncia das antropologias centrais na formao dos antroplogos brasileiros

De acordo com os ltimos dados (de 2009) divulgados pela CAPES, observa-se que praticamente dobrou o nmero de Programas de Ps-Graduao em Antropologia no Brasil, comparado-se com os programas que existiam em 2004, quando a ABA realizou a pesquisa. Naquele ano havia em todo o pas 11 Programas de Ps-Graduao72 na rea de Antropologia (PPGA), ofertando 18 cursos (8 em nvel de doutorado, 9 de mestrado e um de mestrado profissional); hoje, so 20 PPGAs que esto
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Estes programas estavam vinculados s seguintes IES pblicas: USP, UnB, UFPR, UFPE, UFRGS, UFSC, UFPA, UFF, UNICAMP, UCGO, UNICAMP e MN/UFRJ.

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implementados nesta rea73, oferecendo 33 cursos (19 em nvel de mestrado, 13 de doutorado e um de mestrado profissional) que representam todas as regies do pas74. A pesquisa da ABA (2004) mostrou que a formao dos antroplogos, com predominncia dos Programas de Ps-Graduao, resultou, na ltima dcada, no seguinte quadro: 62% dos docentes se formaram no Brasil75 e 37% no exterior, principalmente nos EUA (15%), Frana (12% ) e Gr-Bretanha 8%. As universidades fora do eixo Rio-So Paulo so as que mais tm docentes formados no exterior: UFPE (78,6%), UFRGS (75,1%), UnB (50%) e UFSC (45,5%), somente para citar algumas. No entanto, uma anlise mais apurada sobre os aproximadamente dois teros de antroplogos formados no Brasil nesta ltima dcada revela um alto grau de endogenia, uma vez que parcela significativa dos professores obteve seu doutorado no programa em que atuam ou ento no prprio estado ou regio (OLIVEN, 2004). A USP a que tem o maior ndice de formao endgena: 84,6% de seus professores foram alunos na prpria instituio; depois vem o Museu Nacional (MN), com 62,5% dos/as seus/as professores/as sendo formados/as no MN. Oliven (2004) considera tambm que existe uma endogenia secundria: a dos professores que se doutoraram no mesmo estado ou na mesma rea metropolitana. Cita o caso de 47% dos docentes do programa da UNICAMP, que foram titulados pela USP. Tambm o caso dos docentes do programa da UFF, do qual 54,5% se titularam pelo Museu Nacional. A importncia do lugar de formao, segundo Peter Fry (2004), est na sociabilidade que se constri a partir das redes de relaes sociais, que demarcam afinidades intelectuais, resultando tambm em laos de cooperao. Isso se reflete, segundo sua anlise, nos intercmbios vistos a partir das visitaes realizadas por brasileiros aos outros pases e por estrangeiros no Brasil. Observou Fry que 34% das visitaes so de franceses, mesmo percentual de brasileiros na Frana. Bem abaixo vem os Estados Unidos, com 15%, ndice insignificante perto do percentual dos pases europeus como um todo (68%). Ou seja, se as viagens refletem uma aproximao e intercmbio intelectual e isso repercute nos Programas de Ps-Graduao, podemos inferir, ento, que a antropologia brasileira , atualmente, influenciada pelos antroplogos europeus, principalmente franceses. Isto , para usar um termo proposto por Roberto Cardoso de Oliveira (2000), somos influen73

Nove deles oferecem curso de Antropologia Social, seis de Antropologia, dois de Antropologia e Arqueologia, um de Cincias Sociais e Antropologia e um de Arqueologia. 74 Alm das instituies que ofereciam os programas citados, mais oito IES, todas pblicas, implantaram cursos neste perodo: FUFSE, UFAM, UFBA, FUFPI, UFG ,UFRN, UFSCAR e UFMG. 75 A USP, com 30,4%, e o Museu Nacional, com 19,2%, so as universidades em que se formaram a maior parte dos professores que atuam em PPG em Antropologia no Brasil.

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ciados grandemente por uma das antropologias consideradas de centro. Centro, alm da Frana, tambm seriam a Inglaterra e os Estados Unidos, pases nos quais emergiram os paradigmas da disciplina no final do sculo passado e em princpios deste e se propagaram para outras regies. Em oposio estariam as antropologias perifricas76, que seriam as antropologias fora destes espaos. 3.2.3 Linhagens, homogeneidade dos programas, os currculos e conceitos ensinados Wilson Trajano Filho e Carlos Benedito Martins (2004) apontam que a produo do saber da disciplina est assentada no pertencimento a certa linhagem intelectual, a qual corrobora para a formao do antroplogo e para a constituio da sua identidade profissional. Estas linhagens intelectuais, tambm identificadas por Mariza Peirano (1991), levantam a hiptese de que os programas so muito parecidos. De acordo com as avaliaes de Ruben Oliven, Guita Debert, Giralda Seyferth, Cludia Fonseca (2204)e Lilia Schwarcz (2006), estas semelhanas so tanto na sua organizao formal, quanto nas propostas curriculares, constituindo certa homogeneidade, influenciadas por dois fatores: a) uma hierarquia da distino construda internamente ao campo disciplinar que posiciona o programa em uma estrutura de prestgio; b) sistema de avaliao das agncias de fomento (Capes), que gera, do exterior, padres ideais (TRAJANO FILHO; MARTINS, 2004, p. 33). Para nossos objetivos, interessa se h ou no homogeneidade, uma vez que a pesquisa procurou saber os impactos resultantes desta realidade na formao dos antroplogos e na transmisso destes saberes. Peter Fry instiga esta anlise ao considerar que no Brasil h certa tendncia a se cultuar os heris fundadores da disciplina e vai mais longe:
duvido que os cursos de graduao em antropologia em outros lugares do mundo faam tanta questo de familiarizar seus alunos com vultos como Boas, Mauss, Malinowski, Radcliffe-Brown, EvansPrichard e Lvi-Strauss. na antropologia do centro que localizamos nossos heris fundadores. A relao da antropologia brasileira com as antropologias americanas, inglesa e francesa de aliana (FRY, 2004, p. 242).

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Sobre o emprega do termo perifricas ver nota 22, Captulo 1.

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A pesquisa realizada por Sanabria (2005), em seis PPGAs no Brasil77, sobre as condies como os conhecimentos antropolgicos so transmitidos confirma as observaes de Fry e indica outros aspectos. A pesquisa analisou os programas das disciplinas obrigatrias oferecidas no perodo de 2001 a 2003 e buscou identificar os autores mais trabalhados, os textos e temas propostos, e nos apresenta o estado da arte atual da formao de antroplogos nos PPGAs. A partir de uma anlise estatstica e estrutural dos programas das disciplinas, identifica os autores, pela sua recorrncia, que acabam configurando um certo cnone. O autor os rene em trs classes que chama de ncleo consensual especfico, dividido em trs nveis78. No Ncleo Consensual de Primeiro Nvel (que designa como Histrico-Terico), situam-se as disciplinas Histria da Antropologia e Teorias Antropolgicas Clssicas, cujos autores mais citados (mdia de todos os programas) foram: 1 Claude Lvi-Strauss (9,5%), 2 Franz Boas (6,5%), 3 Bronislaw Malinowski (6,5,%), 4 Radcliffe-Brown (5,3%), 5 EvansPritchard (4,7%), 6 Emile Durkheim (4,5%), 7 Marcel Mauss (3,5%). O primeiro autor brasileiro que aparece, em 22 lugar, Roberto Cardoso de Oliveira com 1,5%, seguido por Roberto Da Matta (na 27 posio) com 1,1% das referncias nos programas das disciplinas obrigatrias, de um total de trinta e cinco autores. J no Ncleo Consensual de Segundo Nvel (tambm HistricoTerico), estariam as disciplinas Histria e Teoria Antropolgica (mas, Moderna). Os sete primeiros autores mais citados, em ordem decrescente, so Clifford Geertz (6,0%), Lvi-Strauss (5,3%), Marcel Mauss (5,0%), Pierre Bourdieu (4,6%), Tim Ingold (4,5%), Marshall Sahlins (4,5%), James Clifford (4,3%) (sendo que os cinco primeiros esto includos em todos os outros nveis). Dois autores brasileiros aparecem neste ncleo: em 13 lugar estava Eduardo Viveiros de Castro (1,6%) e em 23 Otvio Velho (1,0%), de um total de 24 autores. No Ncleo Consensual de Terceiro Nvel (envolvendo as disciplinas metodolgicas), os sete primeiros autores so: Lvi-Strauss (4,0%), Jos Cantor Magnani (3,9%), Eduardo Viveiros de Castro (2,9%), Mrcio Goldman (2,7%), Marshal Sahlins (2,7%), Howard Becker (2,5%), Cornlia Eckert (2,5%). Somente dois (Clifford e Malinowski) aparecem em todos os PPGAs De um total de 44 autores, nove so brasileiros, cujas citaes, na maioria das vezes, so dos prprios programas aos quais esto vinculados. Nos trs ncleos consensuais somam 177 autores no primeiro, 330 no segundo e 282 no terceiro. Destaca-se que em todos eles o autor mais citado nas disciplinas obrigatrias dos seis PPGAs , de longe, Claude Lvi77 78

UFSC, UFRGS, UFPE, UnB, USP, MN. Ver Tabela 2 nos Anexos - Um modelo da configurao do cnone de autores em seis PPGAS

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Strauss. Constata-se que o autor mais longevo de toda a histria da antropologia somou 18,8% das citaes nos trs ncleos consensuais, seguido de longe por Geertz (com 9,6%), Mauss (9,5%), Malinowski (8,5%), Sahlins (8,1%), Boas (6,5%), Bourdieu (6,5%), James Clifford (6,4%), EvansPritchard (6,0%), Tim Ingold (5,9%), Radcliffe-Brown (5,3%) e Durkheim (4,5%), ou seja, esses doze autores aparecem como os mais referenciados na soma dos trs nveis dos ncleos consensuais nos programas pesquisados, representando mais de um tero de todas as referncias. Dos dezenove autores nacionais referenciados nos trs nveis citados, destacam-se Eduardo Viveiros de Castro (4,5%), Jos Cantor Magnani (3,9%), Roberto Cardoso de Oliveira e Mariza Peirano (ambos com 3,1%) e os demais79 com menos de 3%80. O autor considera que o ensino nos PPGAs expostos a similares circunstncias histricas, institucionais e de processos de objetivao do ensino indica que os cursos de Antropologia viriam a caracterizarse por uma importante homogeneidade, ao menos no que diz respeito a sua formalizao nas grades curriculares e nos recortes temticos e bibliogrficos no nvel das disciplinas obrigatrias (SANABRIA, 2005, p. 100). Isso refora a hiptese de Fry de que, aparentemente, a antropologia do Brasil atua como uma espcie de transmissor do establishment antropolgico, particularmente o europeu e americano. No entanto, ressalta o autor que esse transmissor no to automtico e que o establishment no to monoltico assim:
longe disso, pois como todos sabemos, a antropologia no Brasil elege certos autores e certas abordagens tericas em vez de outras, e engendra uma concatenao de vozes antropolgicas que lhe prpria e, no fim das contas, essa leitura brasileira da antropologia como um todo que transmitida para quem estuda no Brasil (FRY, 2004, p. 243, grifos meus).

De acordo com Trajano Filho e Martins (2004), interessante dar visibilidade s redes de relaes sociais que so construdas, como as descritas por Peter Fry (2004), as quais podem ser expressas num conjunto de perguntas: quem estudou com quem, quem publicou com quem, quem citou quem, quem contratou quem, quem integra o grupo de pesquisa de
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Mrcio Goldman (2,7%), Cornlia Eckert (2,5%), Vagner Gonalves da Silva (1,5%), Maria Isaura Pereira Queiroz (1,4%), Michel Thiollent, Roberto DaMatta (1,1%). Abaixo deste percentual foram referenciados: Florestan Fernandes, Otvio Velho, Guita Debert, Luiz Eduardo Soares, Jlio Csar Melatti, Carlos Rodrigues Brando, Ceres Victtoria, Etienne Samain e Maria de Nazareth Hassen. 80 Ver nos Anexos, Tabela 3 Percentagem dos autores referenciados nos programas

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quem, quem convida quem e, quem briga com quem! (p. 35), pois elas podem nos ajudar a refletir tambm sobre a constituio da identidade na formao do antroplogo. Mariza Peirano (1995) cunha a expresso histria terica para designar um elenco de autores e monografias que, de acordo com determinado contexto, se transformam em uma linhagem socialmente consagrada da disciplina. Mesmo que essa histria terica assuma formas variadas, observa que h um elemento constante e essencial na constituio da cosmoviso do antroplogo. um fenmeno que muitas vezes legitima uma dada vertente, a qual pode ser observada na bibliografia que citada nos artigos, nas referncias utilizadas em conferncias, nos mentores intelectuais do antroplogo, selecionando ou, como diz, pinando um determinado tema, pois
A histria terica aparece, de forma clara, no processo de transmisso da disciplina. quando, nos diversos programas de cursos de histria-teoria da antropologia, mais ressaltam as diferentes maneiras de se conceber as conquistas tericas e os conhecimentos etnogrficos deste sculo, desde que se reconheceu socialmente a antropologia como disciplina. Uma determinada histria terica explica, portanto, porque a leitura de alguns predecessores considerada indispensvel, mas no a de outros, criando uma hierarquia de autores (PEIRANO, 1995, p. 36, grifos meus).

Guita Debert (2004), ao analisar a proposta de cada programa, identifica a semelhana dos formatos adotados, tanto no mestrado quanto no doutorado, com relao ao processo seletivo, as fases dos cursos, presena de orientador para cada aluno. Uma das poucas diferenas que no doutorado o nmero de disciplinas obrigatrias menor. Quanto s disciplinas optativas, cobrem temas clssicos e emergentes, havendo um nmero expressivo delas. Tambm Ruben Oliven (2004) considera que, mesmo com a complexidade da antropologia no Brasil, os currculos dos PPGAs guardam muitas semelhanas entre si, e correspondem a uma viso bastante tradicional. Em geral, diz ele, existem basicamente duas disciplinas obrigatrias que recebem o ttulo de Teoria Antropolgica e/ou Histria da Antropologia e outra de Mtodos e Tcnicas de Pesquisa. Guita Debert (2004) vale-se de um resumo feito por Schwarcz (2006) do universo das disciplinas optativas do mestrado, para indicar a repetio entre elas. A partir destas informaes, reelaboramos um quadro

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demonstrando as disciplinas optativas oferecidas nos doze Programas de Ps-Graduao em Antropologia.
Disciplinas optativas do mestrado oferecidas nos PPGAs, segundo o nmero de instituies

Disciplinas optativas oferecidas Teorias da cultura Etnologia Organizao social e parentesco Anlises simblicas: mitologia e rituais (ou afim) Antropologia poltica ou do poder Antropologia da religio Etnicidade e identidade Antropologia da sade Antropologia urbana ou das sociedades complexas Relaes raciais e minorias Antropologia rural sociedades camponesas Antropologia do gnero Histria da antropologia no Brasil Antropologia econmica Antropologia jurdica

N de PPGAs que oferecem disciplinas Todos Todos Todos 11 10 10 8 8 8 7 7 6 6 6 5

Fonte: Lilia Moritz Schwacrz (2006). Dados tabulados por Ari Sartori. NOTA: a autora incluiu, alm dos programas do universo pesquisado pela ABA (USP, UnB, UFPR, UFPE, UFRGS, UFSC, UFPA, UFF, UNICAMP, Museu Nacional), mais os programas da PUC-SP e da UERJ.

Eduardo Viveiros de Castro (1995) faz uma crtica arrasadora e irnica das principais categorias trabalhadas nos currculos da disciplina: o relativismo (originalmente visto com inquietao, hoje ministrado nos cursos de Antropologia como tranquilizante epistemolgico); a etnografia (de propiciadora da matria-prima para uma reflexo a mero exerccio do que outros disseram ao antroplogo); os nativos (antes representantes de uma realidade falsa, hoje lhes atribuda uma condio social de existncia transparente). As anlises do autor nos instigam a irmos alm de ensinar ou desconstruir os clssicos81, pois, segundo ele, isso no basta. Viveiros de
Definir quem ou qual obra um clssico, em qualquer rea, no um exerccio muito simples, principalmente pelo seu uso hoje popularizado indistintamente por parte da crtica literria, que
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Castro questiona, por exemplo, sobre o que se l hoje de autores contemporneos a respeito de outras regies do mundo. Conclui afirmando que os currculos de Antropologia nos Programas de Ps-Graduao esto defasados, afunilados e desinformados (VIVEIROS DE CASTRO, 1995). Estas crticas e observaes apontadas por Viveiros de Castro so pertinentes, mas, passados mais de dez anos destas anlises, elas precisam ser revistas para sabermos se houve ou no mudanas e, caso se confirmem, em qual direo ocorreram. Dentro desse contexto, algumas questes so relevantes para se pensar o ensino da antropologia atual (sobre as quais a pesquisa realizada pela ABA contribuiu muito) e tambm apontam para outras. Buscando refletir sobre estas e outras experincias, procurei fazer algumas observaes e anlises a partir de relatos de experincias sobre ensino, realizados pelos prprios antroplogos, apresentados nas Reunies da RAM e da ABA.

aplica o termo a qualquer obra ou autor que se destaque. Associado a essa popularizao, encontramos o uso corrente do conceito quando se diz que um filme, um jogo, uma roupa, uma msica um clssico. H ainda a dificuldade de se ch egar a um consenso sobre os critrios para classificao de um clssico. Tambm nas cincias sociais, particularmente na antropologia, nos deparamos com esta falta de consenso do que seja um clssico. Sanabria (2005, p. 31-39), apoiando-se nos argumentos de vrios antroplogos brasileiros (CORREA, 1995b; DUARTE, 1995; FONSECA, 1997; PEIRANO, 1991a; 1995a; 1995b; 1997; 1999; SANCHIS, 1995; VIVEIROS DE CASTRO, 1995; WOORTMANN, 1995), define o termo clssico a partir de quatro critrios, tendo em vista o emprego desta noo pelos professores dos PPGAs para justificar a incluso de determinados autores, obras ou temas nas ementas das disciplinas obrigatrias que compem a grade curricular nos programas para a formao dos antroplogos. O apelo ao uso de um repertrio clssico evocado pelos docentes dos PPGAs estudado pelo pesquisador estabelece uma hierarquia entre autores e obras com base em critrios cronolgicos (os mais antigos, os fundantes da antropologia de meados do sculo XX); critrios de consagrao (pelo seu reconhecimento pela comunidade acadmica, por serem referncias e estarem na memria coletiva do desenvolvimento contemp orneo de um determinado campo); critrios contextuais (por estes critrios estariam includos autores e obras agrupados nos limites de um territrio, nacional ou internacional, segundo a filiao a determinados rtulos e/ou escolas evolucionismo, estruturalismo, culturalismo, paradigma hermenutico etc.); e, por fim, critrios estatsticos (definidos pela constante citao de determinadas obras e autores, seja porque (re)-conhecido pelo grande pblico, por estar na moda, pelo volume de vendas etc. Nota o pesquisador que estes so critrios mais de medida que de valor de uma obra ou de determinado autor, mas tambm importantes para serem utilizados como critrio definidor). O que denotam estes critrios que a definio de um clssico comporta mltiplas acepes desta noo, sem, contudo, estarmos prximos de um consenso geral, sobretudo quando pensamos que a classificao de clssico passa por alguns destes critrios singulares e s vezes poucos objetivos. Mesmo que no se esgotem nestes, servem como parmetro para considerar os usos nativos do termo clssico nos PPGAs. Portanto, empregamos aqui a noo de clssico no sentido de obra consagrada pela originalidade, no decorrer do tempo e que se tornou referncia em decorrncia do seu uso.

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3.2.4 O ensino da antropologia no Brasil um olhar a partir de trabalhos apresentados nos congressos e encontros da ABA e da RAM Para esta discusso utilizarei trs diferentes fontes. A primeira o artigo Ensino de antropologia em outros cursos, cujo texto foi elaborado a partir dos relatos das exposies e dos debates realizados pelos professores e professoras de antropologia no Frum do Encontro Ensino de Antropologia: Diagnstico, Mudanas e Novas Inseres no Mundo de Trabalho, realizado em Florianpolis em 2002, sistematizado por Alberto Groisman. A segunda foram as exposies apresentados na VI Reunio da Antropologia do Mercosul (RAM) em 2005 em Montevidu, na qual tambm professores de antropologia discutiram o ensino da antropologia nos mais diferentes cursos das IESs. A terceira fonte o artigo Entrelugares: antropologia e educao no Brasil, de Neusa Gusmo (2009), no qual a autora faz pertinentes anlises sobre os trabalhos apresentados na ltima dcada nas Reunies da ABA a partir do lugar privilegiado que tem ocupado: coordenadora de vrios GTs e Fruns da ABA. 3.2.4.1 Encontro de Florianpolis O livro Ensino de Antropologia em Outros Cursos82, sistematizado por Alberto Groisman (2006), foi elaborado a partir dos relatos das exposies e dos debates realizados no Frum do Encontro promovido pela ABA Ensino de Antropologia: Diagnstico, Mudanas e Novas Inseres no Mundo de Trabalho, realizado em Florianpolis no ano de 2002. O frum buscou dar visibilidade s experincias dos participantes, formados por professores e professoras egressos/as dos PPGAs ou de cincias sociais, que eram docentes de um universo significativo em vrios cursos, instituies e estados83. O autor sintetizou as discusses em sete tpicos: 1) meto82

Este frum, coordenado pela Prof. Dr. Neusa Maria Mendes de Gusmo (Unicamp), teve como relator o Prof. Dr. Alberto Groisman (UFSC) e um dos captulos do livro Ensino de Antropologia no Brasil: Formao, Prticas Disciplinares e Alm-Fronteiras, publicado pela ABA/Nova Letra em 2006, organizado por Miriam Pillar Grossi, Carmen Rial e Antonella Tassinari. 83 Os participantes atuavam em instituies pblicas (federais, estaduais e municipais) e privadas de vrios estados: Santa Catarina: UNISUL, UNIVALI, FURB, UDESC e ESTCIO DE S; Paran: UTP, FACINTER e UNIOESE; Acre: UFAC; So Paulo: UNESP; Rio Grande do Sul: FEVALE. Quanto aos cursos nos quais havia a oferta da disciplina de Antropologia ou, no sendo especificamente da rea, os contedos associados a ela, foram os seguintes: Turismo, Design e Desenho Industrial, Poltica, Educao Fsica, Hotelaria, Letras, Pedagogia, Moda, Nutrio, Estudos Culturais, Propaganda e Publicidade, Jornalismo ou Comunicao Social, Servio Social, Enfermagem, Medicina, Educao Artstica, Histria e Segurana Pblica, alm de atuao junto a Equipes do Programa de Sade da Famlia (PSF), cursos de ps-graduao, ensino a distncia e ensino mdio (GROISMAN, 2006).

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dologia de ensino; 2) currculo e contedo; 3) formao; 4) questes poltico-epistemolgicas; 5) autocrtica; 6) questes especficas propostas e 7) outros temas especficos relevantes abordados, mas insuficientemente debatidos. A partir destes tpicos discute alguns temas e questes: a relao entre conceitos bsicos e contedos relevantes; conhecimento antropolgico, teoria, instrumentalizao e atitude nestes diferentes cursos. Trataremos de trs destes tpicos, por estarem diretamente relacionados com a pesquisa: um relativo ao currculo e contedo, outro questo da formao, e o terceiro sobre as questes do ensino e da metodologia. No tpico sobre currculo e contedo, foram abordadas questes e conceitos considerados bsicos: relativismo, diversidade, etnocentrismo e cultura. Os participantes do frum avaliaram como sendo esses contedos relevantes para a disciplina, mas ressaltaram que, para que sejam mais bem compreendidos e assimilados, s vezes, os mesmos precisam estar relacionados com questes que dizem respeito a populaes minoritrios, tratando de temas como, por exemplo, a xenofobia. Conforme relato dos docentes, quando os citados conceitos eram tambm relacionados com estes temas, os mesmos tinha tido boa repercusso nas aulas. Outro ponto discutido foi quanto s ementas das disciplinas: se estas deveriam ser as mais amplas possveis e abranger todos os cursos, ou se cada curso teria uma ementa especfica? Com relao ao que se espera da antropologia nos outros cursos, questionou-se se esta deveria ser uma disciplina instrumental ou uma disciplina cientfica? Associada a esta surgiu uma outra questo: quais seriam os aportes que a antropologia poderia levar para os outros cursos para a crtica do racionalismo ocidental? Este ponto suscitou vrias outras: como fazer isso? Atravs do relativismo? Criar uma crtica a formas ocidentais para introduzir o racionalismo? Pensar a diferena? Contribuir com estes alunos para pensarem criticamente sua prtica? (GROISMAN, 2006). No tpico sobre a formao dos professores de antropologia, a reflexo dirigiu-se aos PPGAs, cuja nfase recaiu sobre a necessidade de haver uma formao pedaggica adequada que contemplasse questes gerais e especficas, tericas e metodolgicas. Tratou-se da carncia da habilitao na formao dos antroplogos para serem professores: est a questo de antroplogos serem treinados para serem pesquisadores, e, por isso, a pouca ateno dada sua formao didtica (GROISMAN, 2006, p. 338). Tal situao foi ilustrada com o depoimento de um participante:
a formao em Antropologia como uma opo de ps-graduao ... pensada a partir de formar um pesquisador, [...] mas que se vai realizar como docente... uma situao esquizofrnica. Treinado para ser pes-

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quisador, o antroplogo acaba professor (GROISMAN, 2006, p. 344, grifos meus).

Quanto metodologia de ensino, destacou-se o problema enfrentado pelos docentes de antropologia para atrair a ateno dos alunos nos cursos fora das cincias sociais, tendo em vista que a disciplina considerada secundria por boa parte destes. Diante deste desinteresse, surgiram algumas estratgias, como incluir atividades ldicas e propor algum tipo de experincia de campo para estes alunos. A partir das questes anteriormente discutidas, os participantes propuseram alguns procedimentos metodolgicos e didticos: (1) municiar os futuros antroplogos com uma reflexo sobre os instrumentos didticos; e (2) pensar uma Antropologia do conhecimento... de forma mais prxima da sala de aula (GROISMAN, 2006, p, 345). A sntese apresentada no debate deste Encontro de Florianpolis e os procedimentos sugeridos e discutidos sobre metodologia, sobre os contedos e a formao, indicaram as inquietudes, as contradies e percepes difusas, mas tambm aspectos alentadores e consistentes das questes debatidas em torno da prtica dos docentes de antropologia nos outros cursos discutida pelos prprios professores-antroplogos. Sugeriram, tambm, a urgncia de ser tratadas as questes didticas pedaggicas nos PPGAs e trouxeram relevantes questes para a docncia:
[...] de um lado, dcadas de acumulao de conhecimento e experincia no campo da Antropologia podem contribuir para a formao de estudantes de outros cursos, mas de outro que h ainda muito a se pensar e fazer para habilitar antroplogos para a docncia e, particularmente, em outros cursos (GROISMAN, 2006, p. 347)

3.2.4.2 GT 30 da VI RAM84 Em novembro de 2005, foi realizado em Montevidu, Uruguai, a VI RAM (Reunin de Antropologa del Mercosul). A maioria dos trabalhos apresentados por professores/as antroplogos/as do GT 30 Ensino de Antropologia estava baseada em pesquisas, geralmente, atravs de questionrios com algumas perguntas abertas, realizadas com os prprios alunos/as dos cursos nos quais ministram as aulas.
O GT 30 intitulado Ensino de Antropologia: Um Encontro Possvel entre Ns e os Outros foi coordenado pela Prof. Dr. Lcia Mller (PUC/RS) e pela Prof. Dr. Jurema Brites (UNISC).
84

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A primeira questo que chama a ateno so as dvidas, geralmente as mesmas, nos mesmos cursos que a cada semestre surgem. So dvidas relacionadas ao contedo a ser desenvolvido:
Como ensinar alunos que esto sendo preparados e preocupados para atuar no mercado, uma vez que este o foco dos cursos oferecidos pela instituio? Como faz-los interessar-se pelos conceitos de cultura, etnocentrismo e relativismo? (PACHECO; LAVRA PINTO, 2005, p. 2, grifos meus)85.

Ou ento,
como agir na formao destes futuros assistentes sociais sem reforar preconceitos? Como no espao da sala de aula contribuir para que a aquisio do ttulo universitrio no implique na negao de si mesmo? (RIBEIRO, 2005, p. 4, grifos meus)86.

Outro professor procura dialogar e fazer interlocues entre a antropologia e os clssicos do curso no qual d aulas (no caso psicologia), mas tambm pergunta:
Como lecionar antropologia para estudantes de psicologia sem poder debater com estes os seus prprios autores clssicos? Como possvel dialogar sem conhecer, minimamente, Freud, Jung, Vygostsky, Skinner, Rogers, Moscovici, entre tantos outros (BIZERRIL, 2005, p. 6, grifos meus)87.

A primeira questo quanto utilizao da conjuno como. Pode-se considerar que este como est mais relacionado com o contedo a ser ensinado, ou seja, com o que e menos com a forma de ensinar, isto , com a questo didtica metodolgica. Pode-se observar que a preocupao que alguns trabalhos trazem, atravs das pesquisas em sala de aula, no era, na sua maioria, com a maneira que esses professores ensinam, mas sim com os contedos que so desenvolvidos e a sua pertinncia ou no com o curso no qual esto lecionando a disciplina. Outro aspecto que tambm os trabalhos apresentados trazem, para alm destas questes inerentes ao processo de ensino e aprendizagem, est
85 86

Professoras de antropologia na Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM), RS. Professora de antropologia no curso de Servio Social da PUC/RS. 87 Professor de antropologia na UniCeub.

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relacionado ao desinteresse pela leitura, conforme relato de duas professoras sobre os comentrios dos seus alunos : Ento vamos ter que ler um texto por aula e realizar alguns trabalhos? [...] Puxa, eu troquei o curso de Relaes Internacionais para Administrao para no ler! (PACHECO; LAVRA PINTO, 2005, p. 2). Diante destas e de outras dificuldades, algumas estratgias so colocadas em ao. Com os alunos/as de administrao, por exemplo, buscamos atrair a ateno dos alunos com aulas mais dinmicas, textos que possam ser compreendidos mais facilmente e at idas a campo (sadas para observao) como uma tentativa de aproxim-los da Antropologia (PACHECO; LAVRA PINTO, 2005, p. 2, grifos meus). Um outro cuidado com relao ao contedo na seleo dos temas etnogrficos relevantes e instigantes, mas que tenham como ponto de partida as reflexes crticas sobre a condio humana. Bizerril afirma: no podemos utilizar sempre os mesmos exemplos, independente do pblicoalvo. Do vasto repertrio de material etnogrfico, preciso selecionar estrategicamente aqueles que ecoam problemticas relevantes para a habilitao profissional dos estudantes (BIZERRIL, 2005, p. 7, grifos meus). Ou seja, so textos etnogrficos que de alguma maneira tm relao com o curso. No curso de Servio Social, a professora da disciplina de Antropologia considera ser um dos aspectos muito importantes apresentar
etnografias realizadas junto a populaes passveis de ser alvo da interveno do assistente social. A produo bibliogrfica sobre grupos populares, por exemplo, permite atualmente abordar temticas variadas como famlia e infncia, sade, religio, moradores de rua, prostituio, trabalho. O interesse da divulgao destas etnografias poderia ser justificado como uma forma de aproximao dos futuros profissionais com a diversidade da realidade que encontraro (RIBEIRO, 2005, p. 7, grifos meus).

As concluses a que a maioria desses trabalhos chegaram que os/as alunos/as de graduao tm pouco ou quase nenhum conhecimento anterior acerca da disciplina e do conhecimento antropolgico88. Quando,
88

Esta foi uma das justificativas da publicao do livro Antropologia para quem no vai ser antroplogo, de Rafael Jos dos Santos, que compe a srie Para Quem No Vai Ser, da Tomo Editorial, e tambm da coleo Cadernos de Antropologia da Educao, de Leopoldo Jess Fernndez Gonzlez e Tnia Regina Eduardo Domingos, publicada pela Editora Vozes. Rafael e Leopoldo so antroplogos e Tnia filloga, e as publicaes so no formato de livretos (entre 50 e 75 pginas), mas com propsitos bem distintos. Enquanto Santos busca familiarizar os calouros com a disciplina de antropologia, contextualizando desde como surgiu, para que serve estudar, as mudanas e o mtodo da antropologia; os dez volumes que compe os Cadernos de Gonzlez e Domingos

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depois de terem cursado a disciplina, eles/elas incorporam esses conhecimentos e novas vises vo se formando. Os conceitos da antropologia que mais impacto tm so os conceitos de cultura, relativismo, etnocentrismo e o mtodo etnogrfico:
a apresentao do mtodo etnogrfico em particular, a observao participante prope um ponto de vista acerca da investigao da realidade social que pode ser dito coerente com as razes que justificam a atuao do profissional do Servio Social como pesquisador (RIBEIRO, 2005, p. 7).

Dos trabalhos que tiveram seus textos publicados no CD ROOM do GT 30 desta VI RAM, em linhas gerais, pode-se dizer que a maioria destas pesquisas indica que as questes mais recorrentes, por parte dos/as professores/as-antroplogos/as, so as relacionadas com o que ensinar, ou seja, esto se questionando no aspecto dos contedos curriculares. O meu objetivo, ao selecionar o referido GT sobre o Ensino da Antropologia, foi ressaltar a preocupao dos docentes de antropologia das IESs privadas para problematizar quanto questo metodolgica e didtica. Observa-se que a nfase est no contedo que foi desenvolvido e muito pouco em relao ao como, ou seja, a centralidade no com a forma com que a disciplina ministrada. Isso no quer dizer que o/a professor/a de antropologia no esteja preocupado/a com esta questo. Por exemplo, Pacheco e Lavra Pinto (2005) dizem que buscamos atrair a ateno dos alunos com aulas mais dinmicas, enquanto Jos Bizerril (2005) afirma que no podemos utilizar sempre os mesmos exemplos ao ensinar antropologia. Ou seja, esta questo est, sim, presente quando o/a professor/a vai preparar a sua aula, mas ela no aparece como sendo a questo, ou no mnimo, uma das questes relevantes. Neusa Gusmo (1997) e Tania Dauster (2005; 2007), entre outros autores, indicam que deve existir um dilogo entre as duas reas e isso no significa uma tentativa de hegemonia de uma sobre a outra, pois
no se trata de transformar o profissional da educao em antroplogo, seja na sua atividade docente ou de pesquisador, autor de uma tese ou dissertao. [...] Na
distribuem estes e outros temas atravs dos volumes, mas a maioria trata da interface entre antropologia e educao. Santos parece estar imbudo em situar e apresentar a antropologia aos nefitos em qualquer curso que tenha a disciplina no seu currculo, talvez at mesmo antes de curs-la, enquanto os autores dos Cadernos foram convidados pela direo do Ncleo de Educao da Univers idade Federal de Rondnia (UNIR) para produzir este material voltado educao (inicialmente, na modalidade no presencial).

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prtica de pesquisa, por exemplo, abre-se o horizonte da construo do objeto segundo uma outra tica e a partir de outras formas de problematizao (DAUSTER 2005, p.1).

3.2.4.3 Reunies e fruns da ABA No artigo Entrelugares: antropologia e educao no Brasil Neusa Gusmo (2009) faz um importante resgate dos debates que aconteceram no mbito das reunies bianuais da ABA e nos seus GTs e fruns sobre antropologia e educao, com o intuito de apresentar os avanos e limites do dilogo entre estas duas reas. Partindo das instigantes questes levantadas por Aracy Lopes da Silva (2001) sobre se existiria uma Antropologia da Educao no Brasil? Seria esta uma antropologia crtica? Qual a antropologia que se pratica? Quais seus objetos e seus mtodos? Que temas e que espaos contemplam? , a autora sistematiza o debate interno da ABA nos cinco encontros analisados no perodo de 2000 a 200889. Constou que h uma crescente preocupao com o campo disciplinar da antropologia pela sua penetrao tambm crescente em muitos cursos de diferentes campos, os quais trazem importantes dilemas. Tambm nestes encontros surgiram questes com relao formao do antroplogo e ao ensino de antropologia, de cuja expanso de seus princpios e da generalizao de seus mtodos, nomeadamente no campo da pesquisa, decorrem avanos e limites que podem dizer de um carter e de uma natureza antropolgica que pode estar transformando a disciplina, bem como a sua prtica (GUSMO, 2009, p. 32). Um destaque significativo quanto ao perfil dos participantes dos GTs e Fruns: formados por um grupo de antroplogos que sempre participam das reunies, alm da presena crescente de no antroplogos (na grande maioria, egressos do campo das cincias humanas) docentes da disciplina de Antropologia em vrios cursos. O interesse destes indica uma preocupao com o ensino da antropologia, pois, segundo a autora, o que eles buscam conhecer esse campo especfico, saber o que fazem os antroplogos em termos de pesquisa e ensino, expor seus dilemas na docncia
Foram os GTs das seguintes reunies: 22 ABA Braslia, 2000 Frum de pesquisa Antropologia e Educao; 23 ABA Gramado, 2002 Mini-curso Antropologia e Educao; 24 ABA Recife, 2004 Frum Antropologia e Educao, Ensino e Pesquisa; 25 ABA Goinia, 2006 GT Frum de Pesquisa em Antropologia e Educao; 26 ABA Porto Seguro, 2008 GT Desafios Contemporneos para uma Antropologia da Educao: ensino, pesquisa e polticas de igualdade.
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de um campo que no dominam e acompanhar o debate com antroplogos e especialistas (GUSMO, 2009, p. 33). Quanto s temticas que os participantes dos GTs apresentaram, elas tm seguido a tendncia dos temas que esto em alta a cada encontro da ABA. No entanto, a autora chama a ateno sobre a ausncia, nesta tendncia, do campo da educao, exceto quanto educao indgena. De acordo com o levantamento realizado por Gusmo (2009), os temas propostos nestes fruns e GTs trataram de questes como antropologia e educao na academia, na pesquisa e no ensino, e tambm de antropologia e trabalho, antropologia e grupos culturais, etnografia no contexto da escola e emprego deste recurso em sala de aula; o multiculturalismo, as polticas pblicas e a educao, entre outras questes. Dentre estes temas destacamos dois deles pela sua recorrncia e por estarem diretamente relacionados com a pesquisa: educao indgena e antropologia e ensino. A temtica educao indgena tem sido, segundo Gusmo, marcada por questes polmicas e debatida de alguma maneira em todos os encontros. Em alguns deles esteve relacionada com as polticas pblicas (polticas pblicas: indgenas e negros); em outros com as aes afirmativas (mesaredonda: polticas de ao afirmativa no Brasil e aes afirmativas e escola); em outros, ainda, tratava-se da questo da escola indgena e das preocupaes entre as diretrizes oficiais, das prticas de professores indgenas e escola bilngue; da presena indgena no ensino superior, das questes quanto formao dos indgenas como professores; dos indgenas no mbito da educao escolar etc. Em alguns encontros, como o que ocorreu em Porto Seguro no ano de 2008, debateu-se bastante a educao indgena e a contribuio da antropologia, no campo da ao institucional do Estado e na educao. A questo do ensino da antropologia, tanto nas cincias sociais e nos PPGAs quanto em outros cursos, na academia, em outras instituies e na educao bsica, de alguma forma, tambm se discutiu nestes encontros. Os nomes das sesses variavam Antropologia e Educao: Cincias Sociais e outros campos; Antropologia: desafios do ensino e da pesquisa; Ensino de Antropologia em outros cursos , mas na maioria deles debateram-se desde experincias pedaggicas em ambientes universitrios, passando pela questo da didtica do ensino de antropologia e pelas condies de ensino, currculo e pesquisa para as cincias; relatos de experincias de metodologia de ensino empregada em sala de aula; o ensino de antropologia no desafio de o que e o como ensinar; a relao acadmica entre antropologia e educao como ensino, como formao. Um dado significativo, observado pela autora, foi a diversidade de contextos de atuao dos antroplogos e da pesquisa etnogrfica em educa-

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o, bem como seu alcance e limite: do agronegcio periferia do Rio de Janeiro; do debate identitrio de grupos tradicionalistas no Rio Grande do Sul e sua relao com a escola, de grupos indgenas a outros grupos minoritrios, ou seja, abrangeu desde o universo acadmico at o universo delimitado de diferentes grupos (populaes negras quilombolas do meio rural; populaes imigrantes de diversas procedncias; indgenas) e em vrios campos de conhecimento. Esta diversidade do fazer antropologia possibilitou refletir as relaes existentes entre aquele que ensina e as realidades concretas nas quais atuam (GUSMO, 2009, p. 38). Em vrios GTs e sesses houve sempre intensa troca de experincias, as quais suscitaram tambm dvidas quanto s dificuldades presentes no ensino da antropologia nos diversos cursos que tm esta disciplina no seu currculo. As principais dvidas e questes debatidas estiveram relacionadas com a linguagem, com a eficcia do discurso antropolgico, com as dificuldades para motivar o interesse de alunos de cursos mais tcnicos e instrumentais, com os desafios enfrentados pelos professores para trabalhar interdisciplinarmente, de estranhar o seu prprio saber (GUSMO, 2009). Percebem-se dois grandes desafios deste resgate dos GTS e Fruns da ABA realizado por Gusmo nesta ltima dcada: um voltado internamente, para se constituir uma disciplina, e o outro na interface com o campo da educao. Sobre este ltimo, vrias autoras (DAUSTER 2007; FONSECA, 2004), particularmente, Gusmo (1997, 2009), tm ressaltado a preocupao quanto ao uso dos conceitos e do fazer antropolgico, para no sejam apropriados de forma banalizada pelas outras reas, incluindo a educao. Gusmo avalia que
so ainda pequenos os esforos para se pensar criticamente as relaes entre antropologia e educao, em razo das formas de apropriao da cincia antropolgica pelos outros campos e em razo de um humanismo que, por vezes, embota a viso e gera uma banalizao do fazer antropolgico, de seus conceitos centrais e respectivos suportes tericos (GUSMO, 2009, p. 42).

Com relao disciplina Antropologia da Educao, para alm da visibilidade que a questo indgena tem suscitado, da relevncia dos temas que tm emergido e acompanhado os encontros da ABA anteriormente discutidos, ela traz desafios concretos para que seja consolidada uma antropologia da educao: nesse sentido, realidades indgenas, rurais, perifricas, marginais, urbanas, o que seja enfim, desafiam a existncia de uma

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antropologia da educao competente e crtica que est por ser construda no Brasil (GUSMO, 2009, p. 39). ... Os trs diferentes enfoques discutidos nessa seo trataram do mesmo tema: o ensino da antropologia na ltima dcada, segundo o olhar dos prprios antroplogos. O texto de Alberto Groismans (2006) sintetizou um dos eventos da ABA realizado em 2002, com expressiva e representativa participao dos antroplogos-professores de vrios cursos em diferentes instituies (na maioria IESs privadas) e de diversos estados. Neste Encontro de Florianpolis, foram discutidas questes de metodologia, dos contedos e da formao e da prtica dos docentes de antropologia nos outros cursos. Uma das questes pertinentes debatida foi quanto urgncia de serem incorporadas nos PPGAs questes didticas metodolgicas para a formao e qualificao dos doutorandos e mestrandos. Esta demanda surgiu da constatao do descompasso existente entre a nfase nos PPGAs na formao para ser pesquisador e a realidade dos titulados que acabam como professor, o que considerado por alguns como uma situao esquizofrnica. Tambm no GT 30 da RAM, no qual os antroplogos produziram reflexo sobre a sua prpria atividade docente da disciplina de Antropologia em diversos cursos, foi indicado que, mesmo no estando explicitamente presentes as questes didticas e metodolgicas, os questionamentos, as estratgias desenvolvidas com o como ensinar tm sido uma das preocupaes constantes e recorrentes. J as reflexes e sistematizaes realizadas por Neusa Gusmo (2009) dos ltimos encontros bianuais promovidos pela ABA abrangeram um espao maior de tempo, com um desafio tambm maior de sntese quanto aos contedos, temas e contextos que o ensino da antropologia tem-se deparado na ltima dcada. Gusmo indicou relevantes questes quanto relao, sempre polmica e s vezes problemtica, da antropologia com a educao, e ao mesmo tempo os desafios para os PPGAs e a prpria ABA de consolidao nos seus respectivos espaos de uma disciplina como antropologia da educao. Ser este tema que trataremos na prxima seo.

3.3 Antropologia e educao e antropologia da educao A partir do final dos anos 90, com a democratizao do ensino superior, atravs da ampliao dos cursos e vagas nas IESs pblicas e, ao mesmo tempo, da vertiginosa expanso do ensino superior nas IESs priva-

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das (FONSECA, 2006), houve uma crescente procura dos referenciais da antropologia, nos mais diversos campos do conhecimento, haja vista a incluso da disciplina na maioria dos cursos nas reas das cincias aplicadas, das humanas, da sade e da educao. Vrios autores sugerem que, a despeito da relevncia e importncia tambm para a antropologia de estar em todos estes cursos, h uma maior aproximao desta com a educao, tanto pela temtica comum, como pela interface entre cultura e educao. De acordo com os dados da pesquisa da ABA e as anlises de Grossi (2004), um significativo nmero de antroplogos atua em cursos de graduao fora das cincias sociais, representando 45,9% dos mestres que esto atuando em instituies pblicas contra um elevado percentual nas privadas, de 76,4%. Ao se analisar estes outros departamentos, em torno de 42 cursos, observa-se uma predominncia dos cursos em quatro reas90. Majoritariamente, h os cursos pertencentes s reas das cincias aplicadas, com 37,1%. So 15 cursos nesta categoria91. Destes, Relaes Internacionais, Administrao, Direito e Servio Social so cursos nos quais h, proporcionalmente, mais antroplogos docentes presentes e, novamente, nas instituies privadas. Em seguida, vm as cincias humanas, representando 32,9% dos antroplogos em nove cursos92, sendo Psicologia (10%) e Histria (8,6%) os cursos com maior nmero de antroplogos docentes. Na rea da sade, h um desequilbrio significativo, uma vez que todos os seis cursos inseridos nesta categoria, com atuao de antroplogos, so das instituies pblicas. Um dos aspectos relevantes para esta discusso se d no campo da educao. Conforme levantamento da ABA (2004), os antroplogos estavam atuando somente em trs cursos nas universidades pblicas (10,8%) e apenas em um curso de Pedagogia nas universidades privadas, com dois antroplogos docentes at aquela data. No entanto, o levantamento que realizamos em 2007, somente na cidade de Curitiba, indicou que existiam 24 cursos93 de Pedagogia que ofeVer nos Anexos, Tabela 4 Egressos dos PPGAs, segundo as dependncias administrativas . Ver Tabela 4 nos Anexos. Os cursos relacionados s reas das cincias aplicadas so: Relaes Internacionais, Administrao, Comunicao Social, Servio Social, Turismo, Cincias Domsticas, Designer, Cincias Contbeis, Poltica e Trabalho Social, Direito, Arquitetura e Urbanismo, Administrao e Comrcio, Administrao Pblica, Propaganda, Administrao e Turismo, e Marketing. 92 Os cursos das cincias humanas, exceto as sociais, so: Economia, Histria, Instituto de Humanidades, Cincias Humanas, Psicologia, Filosofia, Filosofia e Cincias Humanas, Teologia e Estudos Sociais. 93 A maioria destes cursos so recentes nas IES privadas, principalmente das faculdades menores. Muitas destas instituies tm como mantenedoras organizaes religiosas vinculadas s Igrejas Catlica e Evanglicas.
90 91

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reciam a disciplina de Antropologia. As cinco IESs nas quais os/as professores/as de antropologia participaram da pesquisa faziam parte destes 24 cursos, sendo que dois docentes davam aulas nos cursos de Pedagogia. Estes dados trazem duas questes: a primeira que houve um significativo crescimento no intervalo de coleta de informaes pela ABA (2004) e da pesquisa de campo realizado em 2007 na cidade de Curitiba, e tambm um indicativo de que nos ltimos seis anos houve um acrscimo muito significativo na oferta da disciplina de Antropologia nos cursos de Pedagogia. Por outro, indicam que no so os antroplogos os professores destes cursos e, assim, acabam no aparecendo nos dados estatsticos da pesquisa da ABA, pois a mesma investigou o lugar em que os antroplogos esto inseridos no mercado de trabalho. Tambm Gusmo (2009) indicou, nas suas anlises dos encontros da ABA, este crescente interesse dos docentes da disciplina de Antropologia que no tm formao em antropologia. Estes dados so ao mesmo tempo preocupantes e instigantes, pois um olhar mesmo superficial indica uma afinidade muito grande entre os campos da antropologia e da educao, seja pela proximidade da temtica, que envolve a diversidade dos universos raciais, tnicos, econmicos, sociais e de gnero, seja pela interface entre cultura e educao. Tassinari, Rial e Grossi (2002) apontam para a importncia de se introduzir os conceitos antropolgicos na educao, pois so campos que necessitam dos aportes tericos da antropologia, mas com a preocupao de que essa demanda no desqualifique o status do antroplogo. Gusmo (1997) observa que existe uma tenso entre estes campos do saber. Segundo a autora, esta tenso alimentada por ambos os campos, pois, enquanto a educao no tem sido privilegiada pela antropologia, tambm certas abordagens tericas no se constituem objeto de anlise na educao. A autora acredita que antropologia atribuda a condio de cincia e educao, a condio de prtica. Esta tenso coloca ambas numa encruzilhada:
Os no-antroplogos buscam um olhar antropolgico pelo qual se guiaro nos mistrios da pesquisa de campo. Por sua vez, antropologia e antroplogos se vem em grandes dificuldades, quando so chamados a tratar dessa realidade cujo nome educao, seja por no conhecerem, ou ainda, por deslegitimarem um certo percurso do passado da antropologia (GUSMO, 1997, p. 8).

A autora defende que se deva resgatar esse debate junto educao, uma vez que utilizado neste campo o referencial da antropologia.

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Para essa reflexo, procura romper com a ideia comum tanto na educao quanto na antropologia de que foi na dcada de 70 que surgiram as pesquisas educacionais de tipo etnogrfica. Parte dos relatos de Galli (1993) que indicam ter havido, j no final do sculo XIX, uma aproximao entre estes dois campos, quando a antropologia tinha como temas de algumas pesquisas os processos interculturais infantis e os sistemas educativos. J nos anos 30 do sculo XX Margareth Mead publica Growing up in New Guinea, cuja obra referncia obrigatria para pensar a interface entre antropologia e educao, na qual a autora faz da educao objeto privilegiado da Antropologia no interior da escola Cultura e Personalidade (DAUSTER, 2007, p. 19). Podemos considerar o livro Etnografia da Prtica Escolar, de Marli E. Andr (1995), emblemtico para se fazer esse debate. Nele, a autora se apropria particularmente do mtodo etnogrfico de uma forma um tanto quanto pragmtica, na tentativa de instrumentalizao dos educadores, direcionando a abordagem antropolgica em trs dimenses94 para serem utilizadas nas suas atividades pedaggicas e nas pesquisas em sala de aula. Cludia Fonseca acredita que o mtodo etnogrfico um instrumento tambm para educao, independente da srie que atue o professor, mas para que seja eficaz depende da comunicao entre o agente e seu interlocutor (FONSECA, 1999). No entanto, salienta ela, no se pode trabalhar com o mtodo etnogrfico como se fosse uma receita, nem uma garantia, mas como um instrumento da pesquisa em educao no sentido de estreitar essa comunicao respeitando as diferenas e revendo os preconceitos para super-los. Conforme vimos, a relao entre os campos da antropologia e da educao tm sido marcada por polmicas e desencontros, em que pesem a relevncia e as contribuies para ambas as reas. No entanto, considero que devemos antes fazer a nossa tarefa de casa e nos ocuparmos da relao entre a antropologia e a educao e no o contrrio, pois, apesar de o tema que trata do ensino da antropologia para quem no vai ser antroplogo ter permeado vrios espaos e fruns de debate da ABA, principalmente nas ltimas gestes, mesmo assim ainda h uma grande dificuldade para consolidar nos PPGAs uma disciplina que vincule a antropologia com educao
A primeira a abordagem institucional, na qual a autora relaciona aspectos do contexto da prtica escolar: formas de organizao do trabalho pedaggico, relaes e nvel de poder, recursos disponveis ou carncia deles etc. A segunda a abordagem pedaggica, envolvendo os conte dos, as atividades desenvolvidas, o material didtico. Ressalta-se que estas observaes devero privilegiar as dinmicas em sala de aula, a histria pessoal de cada indivduo etc. A terceira dimenso a scio-poltica-cultural, envolvendo o contexto scio-poltico e cultural mais amplo, isto , o momento histrico, as concepes polticas e sociais e valores presentes na sociedade.
94

152
nos termos de uma antropologia da educao, conforme sugere Gusmo (2009). o que trataremos a seguir.

3.3.1 Disciplina Antropologia da Educao

Em texto sobre o ensino de psgraduao em antropologia, Schwarcz (2006) compara diferentes currculos de vrias instituies brasileiras e nenhum deles contm uma disciplina que contemple a antropologia e a educao (GUSMO, 2009).

De acordo com Gusmo (2009), as dificuldades em torno da constituio de uma antropologia da educao que pudesse articular os dois campos tm resultado no Brasil uma ausncia de antroplogos no campo do ensino e da pesquisa na rea da educao (p. 7). Para a autora, isso preocupante, pela crescente procura por disciplinas de Antropologia nos cursos de graduao, e, mais preocupante ainda, ministrados por no antroplogos, sem qualquer especializao na rea. Christopf Wulf (2005) elege como um dos objetivos principais de uma antropologia da educao romper, de um lado, com o fantasma da onipotncia ou impotncia da pedagogia e, de outro, fazer uma crtica antropolgica de sua prpria compreenso, sua competncia e seus limites, pois
nenhuma teoria pedaggica produz sozinha o saber necessrio educao. O mesmo ocorre com o saber antropolgico. A antropologia normativa, fundada sobre a validade universal das religies e ideologias, no existe mais (WULF, 2005, p. 17).

Como sugerem Peirano (1995), Debert (2004) e Castro (1995), alguns autores so elevados ao status de clssicos, so sempre citados, em detrimento de outros. Podemos sinalizar que o mesmo ocorre com as disciplinas, uma vez que algumas delas sempre esto presentes (e no poderiam deixar de estar), mas outras no, como a antropologia da educao. De acordo com levantamento de Schwartz (2006), no existia a oferta desta disciplina de forma permanente nos PPGAs, mas isso no significa que

153
eventualmente um ou outro programa no a oferea95. Um dos aspectos que devemos considerar que o fazer pedaggico do antroplogo est assentado no trip pesquisa de campo, teoria e ensino, existindo, portanto, uma grande interface com a educao. Como indica Gusmo (1997; 2009), a antropologia e os antroplogos tambm contribuem para a escassez de dilogo interdisciplinar que seria salutar para todos. Debert (2004) traz algumas reflexes nesse sentido, para se pensar o impacto que a expanso do ensino superior, particularmente o privado, provoca no ensino da antropologia. Por um lado, a autora afirma que essas instituies de ensino superior tm se revelado no mercado de trabalho dos alunos de ps-graduao, mas, por outro, pergunta: o que sabemos sobre como o ensino feito nessas instituies e quais as condies de trabalho do professor de antropologia que so ainda muito precrias (DEBERT, 2004, p. 160). Ela sugere que h necessidade de se ter um trabalho mais dirigido aos alunos que esto dando aula de antropologia na graduao, em Cincias Sociais ou em outras disciplinas. Fonseca (2004) sinaliza tambm nesse sentido, pois, mesmo havendo uma ampliao do leque de atuao dos/as antroplogos/as, a antropologia ainda realizada na e para a academia, gerando muitas vezes tenses. Tambm j apontvamos a falta de dilogo, que vem de longa data, entre antropologia e educao e a necessidade de haver esta interlocuo. Um dos aspectos relevantes que a pesquisa de campo possibilitou foi ampliar a compreenso desta dificuldade, que, a meu ver, vai alm da diviso dos campos de cada uma delas. Entendemos que h tambm uma compreenso diferenciada do processo ensino e aprendizagem dos adultos, cujas teorias da aprendizagem, em geral, os concebem como estando completos. Palcios (1995) argumenta que a idade adulta tem sido tradicionalmente vista como um perodo de estabilidade e ausncia de mudanas. Talvez estejam a as bases do porqu da preocupao da maioria das teorias com o desenvolvimento infantil, enquanto dever-se-ia tambm considerar a vida adulta como mais uma etapa do desenvolvimento. A pedagogia de Paulo Freire e de alguns poucos autores como Houten (1996; 1991) e Ausubel et al. (1980) contradizem esta concepo, mas a estes no tem sido dada a devida ateno e a nvoa se mantm. Concordamos tambm com Pimenta (1999), que diz existirem algumas iluses apontadas por Houssaye (1995) sobre o processo de aprendizagem dos adultos nos cursos de formao:

95

A ttulo de exemplo, cito a oferta da disciplina Antropologia da Educao no PPGAS da UFSC, pela Prof. Dr. Antonella Tassinari, nos anos de 2002, 2003, 2005 e 2008.

154
a iluso do fundamento do saber pedaggico no saber disciplinar: eu sei o assunto, conseqentemente, eu sei o fazer da matria; a iluso do saber didtico: sou especialista da compreenso do como-fazer-saber esse ou aquele saber disciplinar; portanto, posso deduzir o saber-fazer do saber (HOUSSAYE, 1995, p. 29 apud PIMENTA, 2002, p. 85, grifos meus)96.

Ana Braga segue na mesma senda: [...] minha viso de que no Brasil existe um entendimento de que se eu sou um bom profissional, se eu sou um bom pesquisador, automaticamente sou um bom professor (BRAGA, 2006, p. 250). Os antroplogos americanos e europeus, atravs das suas instituies e organizaes, j esto h algumas dcadas refletindo sobre o assunto, produzindo sistematizaes sobre estas questes. No Brasil, apesar de no ser recente a preocupao com o ensino da antropologia, principalmente pelo empenho que a ABA tem realizado desde a sua fundao para colocar na agenda esta questo, os estudos, as pesquisas e as disciplinas que tratam do tema antropologia da educao, bem como os GTs nos encontros e reunies dos antroplogos na ABA e RAM, ainda no se consolidaram na academia e na prpria associao dos antroplogos. Observa-se que, mesmo estando presente nos trabalhos apresentados nos Encontros da ABA e RAM, a preocupao com o como ensinar no ainda a questo Procuramos situar como est o ensino da antropologia, a partir das anlises dos prprios antroplogos professores, para compreender por que a formao da antropologia no Brasil enfatiza fortemente a pesquisa e investe to pouco na formao para o ensino. Para se chegar a esta compreenso, faz-se necessrio considerar o prprio processo de formao dos antroplogos nos PPGAs (tanto no mestrado como no doutorado), cujo modelo, desde a instituio dos programas no Brasil, enfatizam a formao terica, a pesquisa de campo e a etnografia, e muito pouco o ensino. No entanto, continuam sendo as IESs privadas o mercado de trabalho dos/as antroplogos/as, principalmente os mestres. E, sabe-se, que nas IESs privadas muito poucos realizam pesquisa, pois a maioria dos antroplogos so professores/as em tempo integral, com uma carga horria extensa. ...
Alm destas, as autoras indicam mais trs iluses: a iluso do saber das cincias do homem: sou capaz de compreender como funciona a situao educativa; posso, ento, esclarecer o saberfazer e suas causas; a iluso do saber pesquisar: eu sei como fazer compreender mediante esse ou aquele instrumento qualitativo e quantitativo; por isso, considero que o fazer-saber um bom meio de descobrir o saber-fazer, mais ou menos como se a experincia se reduzisse experimentao (HOUSSAYE, 1995, p. 29 apud PIMENTA, 2002, p. 85).
96

155
Apresentamos nos captulos anteriores que compem a Parte I deste trabalho a influncia que as teorias do conhecimento tm exercido na formao e no ensino, como tem sido pensada historicamente a formao dos professores no ensino superior e qual a concepo que se tem quanto educao de jovens e adultos. Vrios fatores corroboram para este desinteresse na educao dos adultos, entre os quais a ideia de que adultos j esto prontos, aliada pouca aceitao pela academia das teorias andraggicas ou mesmo de uma pedagogia universitria. Mas, alm de obrar na defesa destes aspectos no processo de ensino e aprendizagem de adultos na graduao, consideramos relevante examinar a prpria formao dos professores do ensino superior em geral e dos de antropologia em particular e, ao mesmo tempo, relacion-la com o processo da aprendizagem com adultos. Nesse sentido, pensamos que seja oportuno e necessrio trazer uma perspectiva analtica sobre a aprendizagem. Alguns autores tm desenvolvido a ideia de que a aprendizagem um processo social, de participao, que se consolida em um tipo especfico de comunidade que envolve tambm uma prtica especfica. Entre esses autores, est o trabalho pioneiro da antroploga Jean Lave, em coautoria com cientista da informao Ettiene Wenger, sobre comunidades de prticas. Procuraremos a seguir desenvolver mais detalhadamente o que os autores entendem por comunidades de aprendizagem, para pensar os limites e as possibilidades desta perspectiva para os antroplogos, como uma comunidade de aprendizagem, tanto em relao pesquisa quanto ao ensino.

3.4 Aprendizagem situada em comunidades de prtica

O conceito de Aprendizagem Situada em Comunidades de Prtica tem como foco a relao entre a aprendizagem, ensino e as situaes sociais em que ela ocorre. Talvez a contribuio mais relevante desta teoria que ela surgiu de pesquisas nas cincias humanas explorando o carter situado do conhecimento humano, destacando tambm o importante papel desempenhado pela comunicao. As bases tericas para a teoria da aprendizagem foram, segundo os autores, a teoria da prtica social de bases marxistas e sua vertente mais atual, a teoria crtica de Jrgen Habermas. No entanto, mais tarde foram reavaliados estes conceitos e assumida uma posio diferenciada da aprendizagem, considerando-a como uma integrante e inseparvel aspecto da prtica social (LAVE; WENGER, 1991). Esta concepo de aprendizagem levou esses autores a design-la como uma participao perifrica legti-

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ma, acrescentado a ela tambm este outro conceito. A participao perifrica legtima fala sobre relaes entre os novatos e veteranos, e sobre as atividades, as identidades, artefatos e comunidades de conhecimento e prtica. Os autores esto empenhados no sentido de que a aprendizagem configurada atravs do processo de tornar-se um pleno participante em uma prtica scio-cultural. Este processo social, inclui, na verdade agrupa, a aprendizagem de conhecimentos e habilidades (LAVE; WENGER 1991, p. 29). A abordagem que os autores fazem da aprendizagem na perspectiva eminentemente relacional e social, porque consideram que a participao em uma comunidade de prtica diz respeito a todas as pessoas. O marco desta proposio foi a publicao, em 1991, do livro Situated Learning, no qual introduzem o conceito de comunidade de prtica, aps anlise de vrios sistemas tradicionais de aprendizagem. Foram pesquisadas comunidades em diferentes contextos culturais, de diversas regies, em cinco comunidades profissionais envolvendo aprendizes de marinheiros, de alfaiates, de parteira, de aougueiros e comunidade para a recuperao de alcoolistas. Estas pesquisas etnogrficas no foram realizadas em escolas e instituies profissionalizantes ou formais, mas em grupos que tm como prtica algum tipo de aprendizagem realizada de maneira informal. No entanto, enfatizam os autores, esta pode se dar em qualquer contexto, pois a maneira ampliada como tratada a natureza da aprendizagem e como o conhecimento gerado permitem que educadores pensem de maneira diferente sobre os grupos, redes e associaes com as quais esto envolvidos97. Uma das principais crticas que fazem com relao ao ensino e a aprendizagem refere-se concepo corrente de que estas comunidades, em geral, so baseadas no pressuposto de que a aprendizagem algo que as pessoas fazem. Alm disso, concebem um formato diferente de aprendizagem daquela que tem um comeo e um fim, que melhor separada do resto de nossas atividades e que o resultado do ensino (WENGER 2006, p. 3). Procuram romper com esta viso temporal da aprendizagem, pensamna em termos de uma prtica social, por considerarem que a mesma provm, em grande medida, das nossas experincias na vida cotidiana. Propuseram, assim, uma teoria de aprendizagem significativa, cujo modelo de aprendizagem situada envolve uma comunidade de prticas. Os autores tm usado o conceito de comunidade de prtica para fins analticos da teoria da aprendizagem, mais precisamente como um modelo para a aprendizagem que extrapola a viso comumente aceita como sendo uma relao entre mestre e aprendiz. De acordo com suas pesquisas,
97

J no final da dcada de 1990 e incio do sculo XXI, os autores e outros colaboradores procuraram implantar e realizar outras investigaes em escolas formais, universidades e empresas.

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a aprendizagem ocorre de maneira mais complexa que esta forma, pois envolve outros grupos e relaes. Tem um carter amplo e pode ser observada em toda parte (no trabalho, nas escolas, nos lares, no lazer) e, ao mesmo tempo, abrange um grande espectro de grupos e organizaes como
uma tribo aprendendo a sobreviver, um grupo de artistas que procuram novas formas de expresso, um grupo de engenheiros trabalhando em problemas similares, um grupo de alunos na escola que buscam construir a sua identidade, uma rede de cirurgies explorando novas tcnicas... (WENGER, 2006, p. 3).

Dentro desta concepo da comunidade de aprendizagem, a comunidade de prtica formada, de acordo com os autores, por pessoas que se dedicam a um processo de aprendizagem coletiva e compartilhada num domnio da atividade humana, buscando regularmente uma interao para faz-la melhor. Esta noo de comunidade de prtica e a conceituao ampla da aprendizagem situada oferecem importantes pistas para a prtica. Trs delas so definidas pelos autores como relevantes: 1. Aprender d-se nas relaes entre as pessoas: a formulao que fazem da aprendizagem que ela somente acontece atravs de pontos de contatos que ocorrem a partir das relaes entre as pessoas. Sem os pontos de contato, no h aprendizagem e h pouca memria. 2. A aprendizagem no pertence a pessoas individuais, mas elas so uma parte do processo: contestam com este pressuposto a concepo tradicionalmente empregada de que a aprendizagem uma capacidade dos indivduos que podem ser encontrados individualmente e originrias apenas como esforo individual. 3. Trabalhar com educadores para que as pessoas possam tornar-se participantes de comunidades de prtica: creditam um importante papel e envolvimento dos/as Educadores para que estudem como as pessoas poderiam participar nas comunidades em toda a sua plenitude (WENGER, 2006). Wenger e Lave destacam que no pode ser confundida uma comunidade de prtica com uma comunidade de interesse ou mesmo uma comunidade situada geograficamente em determinadas prticas. Elencam trs caractersticas que devem ser observadas para se distinguir uma comunidade de prtica de outros grupos ou comunidades:
1. O domnio. Uma comunidade de prtica mais do que um clube de amigos ou uma rede de conexes en-

158
tre as pessoas. Tem uma identidade definida por um domnio de interesses compartilhados que distingue os membros de outras pessoas; 2. A comunidade. Na prossecuo dos seus interesses no seu domnio, os membros participam em atividades conjuntas das discusses, ajudam uns aos outros e compartilhar informaes. Constroem relaes que lhes permitam aprender uns com os outros; e 3. A prtica. Os membros de uma comunidade de prtica so profissionais. Eles desenvolvem um repertrio compartilhado de recursos: experincias, histrias, ferramentas, formas de resolver problemas recorrentes em breve uma prtica compartilhada. Isso leva tempo e sustentado interao (WENGER, 2001, p. 2).

Embora toda e qualquer comunidade de prtica precise satisfazer estes trs elementos um domnio, uma comunidade e uma prtica , elas vm de uma variedade de formas: algumas tm nomes, muitas no; outras so bastante formais na organizao, enquanto muitas so fludas, informais e invisveis; umas so pequenas e algumas muito grandes; algumas so locais, outras globais; algumas acontecem presencialmente, muitas so comunidades virtuais (WENGER, 2006). Enfim, pode-se ver e encontrar comunidades de prticas por todos os lados: nas empresas, no governo, nas escolas e, mais relevante para nossos propsitos, nas universidades e nas comunidades cientficas. Quando os autores realizaram pesquisas nas escolas, observaram que os alunos participavam inevitavelmente em comunidades profissionais e de domnio de conhecimento e habilidades, as quais exigem novas formas de participao nas prticas socioculturais de uma comunidade. No entanto, constataram que, por razes bvias, as instituies de educao formal tm sido menos dispostas a abraar estas ideias, pelo fato de que o modelo de ensino e aprendizagem adotado nas escolas (no caso das americanas) no favorece o desenvolvimento de efetiva aprendizagem. Para que isso ocorresse e algumas experincias significativas acontecessem, houve necessidade de um envolvimento de toda a comunidade escolar na compreenso do que constitui uma comunidade de prtica. Outro aspecto relevante que comunidade de aprendizagem algo mais do que simplesmente aprender fazendo ou aprender experimentando. Como Mark Tennant (1997) salientou, a ideia de situado de Jean Lave e Etienne Wenger envolve o conceito de plena participao das pessoas no mundo e de poder gerar significado. Esta ideia de comunidade mais prxima da concepo defendida por Buber (1984):

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a comunidade [...] o estar-juntos e no mais o estarlado-a-lado de um grande nmero de indivduo s que, tomados em um nico movimento para um mesmo fim, faz a experincia de uma reciprocidade, de um vis-a-vis dinmico, de um flutuar do Eu e do Outro: onde ela ocorre a comunidade se encontra (BUBER, 1984, p. 185 apud WULF, 2005, p. 119).

Esta orientao tem a vantagem de chamar a ateno para a necessidade de compreender o conhecimento e aprendizagem no contexto. No entanto, aprendizagem situada depende de duas reivindicaes: 1) no faz sentido falar de conhecimento que descontextualizado, abstrato ou geral; 2) novos conhecimentos e aprendizagem so adequadamente concebido como sendo localizados em comunidades de prtica (TENNANT 1997, p. 77). As comunidades de prticas tm sido reconhecidas e aceitas pelos mais diferentes setores, que vo desde empresas transnacionais at organismos internacionais como a Unio Europeia, alm de inmeras experincias em escolas e universidades. O educador Paulo Freire e o filosofo Ivan Illich tm sido lembrados, e de certa maneira resgatados por alguns especialistas da Comunidade Europeia e mais recentemente por Wenger (2006), como importantes tericos da educao de adultos para pensar as comunidades de aprendizagem. Atravs dos conceitos de redes de aprendizagem e currculo oculto de Illich e das crticas educao bancria de Freire, estes educadores, segundo Rui Canrio e Olga Pombo (2005), acabam sendo reconhecidos, mesmo que implicitamente, por algumas polticas oficiais, por causa das suas ideias de formao no contexto de trabalho, da formao no cotidiano e da educao no formal. Esta aproximao terica dos idelogos tanto do capital quanto da Comunidade Europeia, e por alguns setores da academia, com as concepes de Freire e de Illich instigante, pois, apesar das diferenas que existem entre estes educadores, algumas afinidades so incontestveis, dentre estas, a de que eles so identificados com o marxismo, foram crticos da sociedade capitalista e do uso da educao que governos e instituies fazem dela, como forma de opresso, de falta de autonomia e de excluso social (CANRIO; POMBO, 2005). Esta aproximao, de outra parte, traz questes importantes. Uma delas que no deve ser vista simplesmente como outra maneira que setores da sociedade e do capitalismo empregam para continuar e manter a expropriao de classe e de grupos. Esta aproximao tambm pode indicar que a compreenso que Freire e Illich tm da educao, em geral, e da educao dos adultos, especificamente, foi resgatada porque isso representa

160
uma das possibilidades para a sada do impasse que a educao de adultos na graduao tem enfrentado: desinteresse por parte dos alunos nas disciplinas, ineficincia na formao profissional e na aprendizagem, entre outros aspectos.... Neste captulo tratamos de apresentar o estado da arte do ensino da antropologia em alguns pases da Europa e nos Estados Unidos, bem como no Brasil, onde encontramos aspectos similares: preparados para serem pesquisadores, os antroplogos so, na maioria das vezes, professores. No entanto, no caso brasileiro h certas especificidades. Uma delas indica que existe uma tendncia nos cursos de formao dos antroplogos nos PPGAs de elegerem certos autores, constituindo, segundo Peirano, as disciplinas histrico-tericas, nas quais a nfase so os textos e obras influenciadas pelas antropologias do centro. Similar eleio de certos autores est a nfase nos PPGAs em priorizar disciplinas voltadas para a formao do antroplogo como pesquisador, e raros so os que ofertam disciplinas relacionadas ao ensino, alm do Estgio Docente. Tambm expusemos as dificuldades histricas e ainda bastante problemticas entre as reas da antropologia e da educao, cujas responsabilidades so de ambos os campos disciplinares, conforme sugerem algumas pesquisas. Na antropologia constata-se a precria institucionalizao da disciplina antropologia da educao, expondo as dificuldades de a mesma consolidar-se nos PPGAs, o que tem exercido influncia nos avanos necessrios na formao e tambm no ensino, particularmente nos outros cursos. Finalizamos este captulo e a Parte I trazendo as contribuies de Wegner e Lave sobre a Teoria de Aprendizagem em Comunidades de Prticas, cujas questes apresentadas sugerem que pode ser muito auspicioso pensar tambm nesta perspectiva de comunidades de prticas a comunidade dos antroplogos, tanto para a pesquisa (onde j possvel visualizar estas comunidades), como no ensino (ainda incipiente). Mas, antes de tratarmos deste assunto, que ser desenvolvido no Captulo 6, apresentaremos a Etnografia sobre o Ensino da Antropologia nas IESs privadas pesquisadas, que corresponde aos dois prximos captulos deste trabalho.

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PARTE II ETNOGRAFIA SOBRE O ENSINO DA ANTROPOLOGIA

Nesta Parte II, trataremos da etnografia realizada com os professores de antropologia, discutiremos os dados da pesquisa de campo, as questes tericas e metodolgicas que a nortearam, autores/as que serviram de apoio para analisar e compreender o campo de ensino da antropologia. Esta parte est organizada em trs captulos: no Captulo 4, trataremos do contexto da pesquisa, das instituies, dos colaboradores e da construo do objeto de estudo; no Captulo 5, ser apresentada a descrio das aulas observadas, enfatizando o que ensinado e como ensinada a disciplina de Antropologia nos outros cursos; e, no Captulo 6, centraremos os esforos nas anlises e interpretaes dos dados de campo.

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CAPTULO 4 O CAMPO DA PESQUISA E A PESQUISA DE CAMPO Neste captulo contextualizaremos o campo da pesquisa e o trabalho de campo realizado, as instituies, os/as colaboradores/as e a construo do objeto de estudo. Procuraremos detalhar o trabalho de campo, os apoios, as dificuldades e as estratgias utilizadas para super-las e realizar a pesquisa nas cinco IESs privadas com os oito professores de antropologia que foram os imprescindveis colaboradores desta pesquisa.

4.1 A pesquisa de campo

Levei em considerao, para definir o lugar em que seria realizada a pesquisa de campo, algumas constataes obtidas atravs da pesquisa realizada pela ABA em 2004. A primeira delas foi o levantamento apresentado por Paula Monteiro sobre a organizao do campo da disciplina no pas e como a formao se constituiu nos ltimos dez anos. De acordo com as suas anlises, as instituies que ensinam antropologia no Brasil esto concentradas nas Regies Sul e Sudeste do pas, pois 70% dos PPGAs estavam nesta regio, contribuindo os mesmos com aproximadamente dois teros (66%) das teses e dissertaes defendidas a partir de 1998 (MONTEIRO, 2004). A segunda se refere grande endogenia na formao dos/as antroplogos/as brasileiros/as (OLIVEN, 2004), que ocorre principalmente em instituies situadas no eixo Rio de Janeiro-So Paulo. Estes dois aspectos (concentrao de PPGAs nas Regies Sul e Sudeste e forte endogenia no eixo Rio-So Paulo) nos motivaram realizao da pesquisa na Regio Sul. Para definir em qual das trs capitais da Regio Sul seria realizada a pesquisa de campo, levei em considerao estes aspectos e alguns critrios: (1) cidade com maior nmero de Instituies de Ensino Superior (IESs) privadas; (2) nmero de cursos ofertados, os quais deveriam ter na sua grade a disciplina de Antropologia; e, finalmente, (3) os egressos deveriam ser de diferentes PPGAs. Com estes critrios defini a cidade de Curitiba/PR, pois a que tinha mais oferta de cursos: existiam em 2007 nesta cidade 50 IESs privadas

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(entre escolas superiores, faculdades, centros universitrios e universidades). Em Porto Alegre havia 30 IESs privadas e isso se reflete na oferta dos cursos. Por exemplo, o curso de Pedagogia ofertado em 24 IESs privadas em Curitiba, enquanto em Porto Alegre a oferta era em sete instituies98. O terceiro fator que Curitiba contava com antroplogos/as professores/as egressos/as de diversos PPGAs do Brasil (e quebrava um pouco a endogenia a que Rubens Oliven chamou ateno). Estas informaes foram obtidas atravs de um levantamento preliminar realizado em algumas instituies, no qual observei a predominncia de egressos da USP, UFPR, Unicamp, Museu Nacional, UNB e UFSC. Havia tambm alguns egressos de PPGAs do Nordeste brasileiro. bem provvel que a localizao geogrfica de Curitiba tenha contribudo tambm para ter egressos de vrios PPGAs. J com relao a Florianpolis, havia um aspecto mais subjetivo, que vinha me acompanhando desde quando pensei o projeto. Inicialmente, pretendia realizar a pesquisa com os egressos do PPGAS da UFSC. No entanto, a proximidade e a rede de relaes que tenho no Programa dificultariam ainda mais o estranhamento, pois conheo a maioria dos/as colegas antroplogos/as que atuam em Florianpolis e regio. Este foi tambm um dos motivos para no realiz-la em Florianpolis e optar por Curitiba. De acordo com dados do MEC, existia uma oferta de 383 cursos em IESs privadas na cidade de Curitiba no ano de 2007. Estimamos que em torno de 50% dos cursos tem na sua grade curricular a disciplina de Antropologia (no necessariamente, com este nome), o que indicava que a disciplina era ofertada, em mdia, para 190 cursos. Estes cursos contemplavam aproximadamente uma carga semanal de 400 a 500 horas-aula da disciplina de Antropologia. Somente considerando as cinco IESs pesquisadas, encontramos 24 professores de antropologia. Estes dados nos indicaram que deveria haver aproximadamente 50 professores/as (no necessariamente antroplogos/as) lecionando a disciplina de Antropologia nas IESs privadas em Curitiba. Ou seja, em mdia, um/a professor/a de antropologia por instituio, praticamente o dobro de Porto Alegre e o triplo de Florianpolis. A tabela abaixo relaciona o nmero de cursos ofertados nas cinco IESs privadas pesquisadas, com o nmero de disciplinas de Antropologia ou disciplinas afins que eram oferecidas nestes cursos e o nmero de professores de antropologia que encontramos no ano de 2007.

98

Ver nos Anexos, Tabela 5 Nmero de cursos ofertados na cidade de Curitiba e Porto Alegre.

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abela A Oferta de cursos nas IESs privadas de Curitiba pesquisadas, disciplinas de Antropologia oferecidas e estimativas do nmero de professores no ano de 2007

Instituio

UnivI UnivE UniF UniG UniH Total Cursos das 5 IESs Total Cursos 393 81.541 190* 55* Curitiba Fonte: MEC/INEP (http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior Acesso em 26 junho de 2009) e site das Instituies. NOTAS: 1) os 186 cursos das cinco IESs pesquisadas representam aproximadamente 45% dos cursos de graduao ofertados e de alunos matriculados nas 50 IESs privadas na cidade de Curitiba em 2007 2) os dados assinalados com * so estimativas

N cursos ofertados 50 44 35 27 26 182

Estimativa alunos/as99 17.146 7.280 7.000 8.000 11.000 34.426

Disciplinas Antropologia* 22 18 9 12 14 75*

Professores Antropologia* 6 6 4 3 6 25*

Com relao oferta da disciplina de Antropologia nos vrios cursos, constata-se que muitas vezes a designao da disciplina no leva o nome de Antropologia.100 Porm, nas ementas das mesmas o contedo da antropologia e o/a professor/a , geralmente, um/a antroplogo/a. ilustrativa a ementa da disciplina Introduo s Cincias Sociais, no curso de Biomedicina de uma das instituies pesquisadas, ministrada por uma professora antroploga:
O contexto de formao das Cincias Sociais, os principais autores e teorias do pensamento social. A diferena entre a construo do pensamento cientfico e o senso comum como concepo de mundo e sociedade. A relao indivduo/sociedade. A diversidade e o relativismo cultural vistos como importantes conceitos antropolgicos para o entendimento da sociedade atual. Os aspectos simblicos que envolvem a doena, os tabus relacionados aos doentes e aos seus cuidados. A noo de corpo como construo cultural (grifos meus).
99

O nmero total de alunos do Censo do MEC refere-se s matrculas nos cursos de graduao, enquanto as estimativas de matrculas das instituies referem-se a todos seus alunos, incluindo ps-graduao. So estimativas, pois nem todas as IES privadas fornecem estes dados, cujos nmeros no so publicados desagregados (graduao, ps-graduao). 100 Ver nos Anexos, Tabela 6 - Nome da disciciplina, segundo alguns cursos

165

Assim, aps ter definido Curitiba como a cidade na qual seria realizada a pesquisa, antes de ir a campo procurei conhecer as IESs, levantar o nmero de professores de antropologia destas instituies, o perfil profissional dos mesmos, quem eram estes professores e, no caso de serem antroplogos/as, egressos de quais programas. A seguir, faremos uma breve contextualizao sobre as IESs no Brasil e, na sequncia, apresentaremos as cinco IESs que tiveram professores de antropologia participando da pesquisa.

4.2 As Instituies de Educao Superior (IESs) no Brasil

O surgimento dos cursos superiores no Brasil confunde-se com a chegada da Coroa Portuguesa em 1808. Antes deste perodo, cursar uma universidade era privilgio de poucos, que, alm de superar as distncias a bordo de navios ocenicos, precisavam romper o desinteresse da corte de ter uma elite intelectual na colnia que poderia se envolver com os ideais de independncia. Junto com a transferncia da Corte Portuguesa para o Brasil veio tambm a necessidade de formar profissionais para os cargos na Coroa, o que exigiu a criao de cursos superiores. Na dcada de 1820, criaramse as primeiras Escolas Rgias: a Faculdade de Direito em Olinda, a de Medicina em So Salvador e a de Engenharia, no Rio de Janeiro. Depois surgiram os cursos de Agronomia, de Qumica, de Economia Poltica, de Arquitetura, entre outros (MASETTO, 1998). Passados dois sculos desde a criao das primeiras universidades no Brasil, houve um exponencial aumento de IESs. Segundo o censo do MEC de 2007, havia nesse ano 2.281 IESs101, (sendo 249 pblicas e 2.032 privadas). As IESs privadas representavam aproximadamente 90% das Instituies de Educao Superior no Brasil, na sua grande maioria Faculdades e Institutos Superiores. No entanto, em termos de matrculas e de cursos, as privadas ofereciam em torno de trs quartos das vagas e dos cursos e as pblicas, um quarto102.

101

Distribudas entre 183 universidades (96 pblicas e 87 privadas), 120 Centros Universitrios (4 pblicos e 116 privados), 1.774 Faculdades, Escolas e Institutos Superiores (83 pblicos e 1.691 privados) e 204 CET/FaTs Centros de Educao Tecnolgica e Faculdades de Tecnologia (66 pblicos e 138 privados). Fonte: MEC/INEP/DEED. Distribudas entre 183 universidades (96 pblicas e 87 privadas), 120 Centros Universitrios (4 pblicos e 116 privados), 1.774 Faculdades, Escolas e Institutos Superiores (83 pblicos e 1.691 privados) e 204 CET/FaTs Centros de Educao Tecno

166
Nmero de Instituies de Educao Superior, por Organizao Acadmica, segundo a Categoria Administrativa das IESs, Brasil, 2007

Categoria Administrativa Alunos Privadas Pblicas Total

Cursos %

IESs

% 89,1% 10,9% 100,0%

3.639.413 74,6% 16.892 71,9% 2.032 1.240.968 25,4% 6.596 28,1% 249

4.880.381 100% 23.488 100% 2.281

Fonte: MEC/INEP (2007)

Segundo Darcy Ribeiro (1975), o modelo inspirador das IESs do Brasil foi o padro francs da universidade napolenica que enfatiza a formao de profissionais para exercerem determinada profisso. Esta nfase reflete-se no currculo caracterizado pela excessiva valorizao das cincias exatas e tecnolgicas e na desvalorizao das humanas, filosficas e teolgicas: currculos seriados, programas fechados, que constavam unicamente das disciplinas que interessavam imediata e diretamente ao exerccio daquela profisso e procuravam formar profissionais competentes em uma determinada rea ou especialidade (MASETTO, 1998, p. 10). Este modelo, de acordo com o autor, persistiu at a reforma universitria do final da dcada de 1960, embora as universidades brasileiras j desenvolvessem pesquisa e investimentos na formao dos seus professores. Mas continuava-se exigindo do candidato a professor de ensino superior o bacharelado e o exerccio competente de sua profisso, encontrando-se ainda hoje muitos desses profissionais com este tipo de formao na docncia do ensino superior. O ensino superior no Brasil organiza-se de forma administrativa, acadmica, e quanto formao so classificadas, de acordo com a natureza jurdica de suas mantenedoras, em pblicas ou privadas. As pblicas so instituies criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico e podem ser Federais, Estaduais ou Municipais. As instituies privadas so mantidas e administradas por pessoas fsicas ou pessoas jurdicas, organizadas de acordo com seus fins econmicos em instituies privadas com fins lucrativos ou privadas sem fins lucrativos. As instituies privadas com fins lucrativos ou particulares em sentido estrito so exclusivamente empresariais, com relao a sua vocao social. J as instituies privadas sem fins lucrativos so classificadas,

167
quanto a sua vocao social, em comunitrias, confessionais e filantrpicas103. Uma mesma IESs pode incorporar estas trs formas.
Organograma da Organizao Administrativa das IESs no Brasil

Fonte: MEC/INEP

O Decreto 5.773/06 define as Instituies de Educao Superior (IESs) de acordo com sua organizao administrativa e respectivas prerrogativas acadmicas, sendo credenciadas como: Instituto Superior ou Escola Superior, Centro de Educao Tecnolgica e Faculdade de Tecnologia (CET/FaT), Faculdade, Centro Universitrio ou Universidade104.
lgica e Faculdades de Tecnologia (66 pblicos e 138 privados). Fonte: MEC/INEP/DEED. s colegiados e so institudas por grupos de pessoas fsicas ou jurdicas, inclusive cooperativas de professores e alunos. Confessionais Constitudas por motivao confessional ou ideolgica que atendam a orientao confessional e ideolgica especficas. Filantrpicas Para obter este ttulo a mantenedora dever obter junto ao Conselho Nacional de Assistncia Social o Certificado de Assistncia Social. Caracterizam-se por prestarem servios disposio da populao em geral, em carter complementar s atividades do Estado, sem qualquer remunerao. 104 Instituto Superior ou Escola Superior e Faculdade so consideradas uma instituio no universitria, embora ofeream cursos superiores. J os centros universitrios e universidades so considerados instituies universitrias. Centros universitrios so instituies de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais reas do conhecimento, que se caracterizam, entre outros aspectos, pela qualificao do seu corpo docente e pelas condies de trabalho acadmico oferecidas comunidade escolar. As universidades se caracterizam pela indissociabilidade das atividades de ensino, de pesquisa e de extenso. So tambm instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso, caracterizando-se por: a) produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas mais relevantes; b) um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado; e

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As instituies so credenciadas originalmente como faculdades. At meados da dcada de 90, as IESs eram autorizadas a funcionar com prazo indefinido, desde que cumprissem a legislao. A partir da promulgao da nova LDB em dezembro de 1996, o credenciamento das instituies passou a ser temporrio e, desde ento, este credenciamento tem prazo de validade (MEC, 2009)105. 4.2.1 As Universidades, os Centros Universitrios e a geografia do conhecimento

A definio das Instituies de Ensino Superior (IESs) privadas que iriam participar da pesquisa se deu a partir da oferta da disciplina de Antropologia nos cursos, alm da disponibilidade e interesse dos/as docentes professores/as desta disciplina (no necessariamente com formao na rea) de colaborarem com a pesquisa. A meta inicial era poder acompanhar docentes dos Institutos Superiores, das Faculdades, dos Centros Universitrios e das Universidades, todas IESs privadas106, para poder compar-las. No entanto, este critrio no surtiu qualquer efeito prtico, principalmente com relao s Faculdades e Institutos Superiores, pois muitos professores de antropologia (geralmente os que no eram antroplogos) se recusaram a participar da pesquisa. As IESs privadas que participaram da pesquisa, a partir dos seus/suas professores/as de antropologia, esto localizadas geograficamente em dois eixos: um no sentido Sudeste (SE)-Noroeste (NO) e o outro no sentido Leste (L)-Oeste (O), com os quais possvel traar uma geografia do conhecimento. Uso esta expresso numa analogia ao emprego que Peter Burke (2003) faz sobre a Histria Social do Conhecimento a partir da inveno da tipografia, por Gutenberg. A geografia do conhecimento, segundo o autor, surgiu pelo interesse dos gegrafos com a distribuio espacial do conhecimento, indicando as restries que certas regies geogrficas acabam recebendo historicamente, bem como determinados grupos so preteridos a ter acesso ao conhecimento.
c) um tero do corpo docente em regime de tempo integral. Disponvel em <http://portal.mec.gov.br>. Pesquisa realizada em 23.6.2009. 106 Classifiquei as IES privadas em pequenas (as que oferecem at 10 cursos), mdias (de 10 a 25 cursos) e grandes (com mais de 25 cursos), organizadas em departamentos e/ou centros . Este critrio levou em considerao tambm a forma de organizao administrativa das IESs, sendo a maioria das faculdades, escolas ou institutos superiores consideradas pequenas, as mdias os centros universitrios (com at 25 cursos) e as grandes os centros universitrios com mais de 25 cursos e as universidades.
105

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No caso em estudo na cidade de Curitiba, no eixo SE-NO encontram-se as universidades privadas e trs campi da Universidade Federal do Paran (UFPR), e no eixo L-O os centros universitrios privados e a faculdade integrada. Na parte central da cidade esto concentrados a maioria das faculdades e os institutos ou escolas superiores. Tambm na rea central est localizado um dos campi da UFPR e a Reitoria, alm da Faculdade de Direito (uma das mais antigas da cidade). As duas universidades privadas esto no Eixo SE-NO, sendo que a mais antiga delas, a Universidade I, est localizada no Sudoeste da cidade e a mais prxima do centro da capital do Paran. Provavelmente isso se deve condio de ter sido uma das IESs pioneiras na cidade. Os centros universitrios eram quatro, dos quais um no tinha na grade curricular a disciplina de Antropologia nos cursos oferecidos e, por este motivo, acabou no tendo nenhum/a professor/a participando da pesquisa107. Os dois centros universitrios e a faculdade integrada participantes, localizados no sentido L-O, so os mais distantes da rea central, e um deles est a 15 km108. No foi nossa pretenso, nesta pesquisa, compreender a relao dos discentes com os cursos ou com suas instituies, mas a observao participante das aulas permitiram constatar quais eram os seus interesses pela aprendizagem, as motivaes em ter um diploma superior, entre outros. Estas informaes foram observadas a partir dos questionamentos que faziam nas aulas, da linguagem empregada e da maneira como se expressavam nas intervenes que faziam. As entrevistas semiestruturadas realizadas com os mesmos tambm trouxeram outros elementos sobre os critrios para escolha de determinada IESs e dos cursos. Nesse sentido, podemos inferir que algumas IESs privadas so elevadas condio de referncia, ou procuram ser, e o lugar geogrfico que elas ocupam na cidade conta muito, aliado
Este Centro Universitrio, que chamei de D, uma das instituies privadas mais antigas de Curitiba, fundada em 1957, cuja categoria administrativa privada e confessional, mantida por uma associao religiosa. Em parte a ausncia da disciplina de Antropologia explica-se pela caracterstica dos 21 cursos ofertados (a maioria na rea das cincias aplicadas). No entanto, oferece cursos de Pedagogia, Psicologia e Direito, os quais geralmente nas outras IES tm na grade curricular a disciplina de Antropologia, ou Introduo s Cincias Sociais. Mas, nesta instituio, nem mesmo estes cursos tinham na sua grade esta disciplina. 108 Mesmo que as distncias das instituies do centro sejam relativamente curtas (variando de 5 km a 15 km), o acesso a elas, via transporte coletivo, mais vivel e rpido utilizando-se os terminais do centro da cidade. Em mdia, os percursos das instituies at o centro de Curitiba variavam de 30 a 45 minutos. Distncia aproximada do centro da cidade s instituies: UNIVERSIDADES: UnivI 5,0 Km UnivE 7,5 Km CENTROS UNIVERSITRIOS: UniF 6,0 Km UniH 15,0 Km FACULDADE INTEGRADA UniG 7,5 Km
107

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a sua infraestrutura; enquanto outras so vistas como no sendo legtimas, um lugar no adequado para um antroplogo dar aulas, por exemplo. Ou, ento, graduar-se em determinado curso, em tal instituio, dificultaria o acesso dos egressos no mercado de trabalho, seja pela dificuldade de serem aceitos pelos seus pares, seja pela incapacidade para serem aprovados e obterem o registro de classe, nos cursos que fazem esta exigncia, como o caso da prova da OAB. Apresentaremos a seguir uma breve descrio das instituies nas quais trabalhavam os professores de antropologia que participaram da pesquisa.

4.2.1.1 As Universidades

Existiam na cidade de Curitiba em 2007, ano em que realizei a pesquisa de campo, quatro109 universidades: uma federal, uma estadual e duas privadas. A Universidade I foi criada h aproximadamente 50 anos e a Universidade E h 10 anos, mas foi fundada como IESs tambm h 50 anos. Universidade I A Universidade I (UnivI)110 a nica IESs privada, com relao a sua vocao social, sem fins lucrativos, e ao mesmo tempo confessional, comunitria e filantrpica na sua forma de organizao administrativa. Foi criada em maro de 1959 da unio de diversas faculdades e escolas fundadas nas dcadas de 1940 e 1950. A mantenedora uma congregao religiosa, constituda como uma associao civil de direito privado, filantrpica e com fins educacionais, declarada de utilidade pblica desde janeiro de 1954. Est presente em vrios estados do Brasil, principalmente nas Regies Sul e Centro-Oeste. Alm de Curitiba, desenvolve suas atividades em mais quatro outros campi. uma das poucas instituies que divulgam no seu site o nme109

A partir de 2008 a cidade de Curitiba tem cinco universidades (duas pblicas e trs privadas), pois o Centro Universitrio G se credenciou para ser uma universidade privada. Para efeitos de anlise, manteremos esta instituio como Centro Universitrio, por ser esta a sua forma organizativa poca da pesquisa. 110 Designei as Universidades E e I, abreviadamente de UnivE e UnivI, respectivamente; os Centros Universitrios de F, H e a Faculdade Integrada de G, de UniF, UniH e Uni G, respectivamente.

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ro total dos seus alunos em todo o Estado111. Tem uma estrutura hierrquica autodenominada como tipicamente de uma holding, congregando setores e processos corporativos que atendem a todas as reas. O campus da UnivI de Curitiba foi o primeiro a ser criado por esta instituio no Estado. Localiza-se em uma rea de aproximadamente 300 mil m2, tem um amplo estacionamento (sempre lotado de carros, principalmente noite) e o mais prximo do centro da cidade (est localizado a menos de 5 km de distncia do centro). Os prdios do campus, que somam 10.500 m2 de rea construda, acolhem os vrios Centros (Cincias Biolgicas e da Sade, Exatas e de Tecnologia, Jurdicas e Sociais, Teologia e Cincias Humanas e o Centro de Cincias Sociais e Aplicadas), alm da reitoria, biblioteca, laboratrios, centro esportivo. Tem tambm um Museu de Zoologia e um herbrio. Para distinguir os diversos centros, foi azulejada a parte externa dos prdios com cores diferentes: por exemplo, bord na Reitoria, amarela no prdio das Cincias Biolgicas e da Sade etc. Universidade E

A origem da UnivE est ligada a um cursinho preparatrio para militares de Curitiba, criado no ano de 1958, que deu origem, nos anos 1970, a um colgio. Em 1973, este colgio transforma-se em faculdade, com trs cursos de graducao. Duas dcadas depois foram criadas as Faculdades Integradas e em julho de 1997 credenciava-se como universidade. uma instituio privada no sentido estrito, ou seja, uma organizao empresarial, fundada por um ex-coronel, a qual foi administrada por ele at seu falecimento, em 2001, e cujos herdeiros so os atuais gestores. Funcionava poca da pesquisa em cinco campi, sendo que realizei a pesquisa no maior deles. Este campus, criado em 1999, fica situado no alto de um morro, em cujo topo foi realizada uma ampla terraplenagem para construir os vrios prdios, nos quais funcionavam quatro faculdades e a reitoria. Oferece uma vista panormica privilegiada do lado Oeste da cidade e pode ser visto, pela sua localizao, a grande distancia. A infraestrutura dos prdios e salas so mais precrias, comparando-se com as demais IESs pesquisadas: so salas menores com cadeiras e mesas de frmica; biblioteca pequena com acervo tambm pequeno; corredor, que d acesso da rua at os prdios, bem estreito, o qual coberto com placas de acrlico transparen111

27 mil alunos, distribudos em 53 cursos de graduao e mais de 150 de ps-graduao (sendo dois teros, aproximadamente 17 mil alunos, no campus de Curitiba em 50 cursos graduao).

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tes, mas com estrutura de ferro pequena e frgil. Oferecia 44 cursos presenciais em todas as reas do conhecimento para cerca de 7 mil alunos, os quais, na sua maioria, estudam neste campus.

4.2.1.2 Faculdades Integradas e Centros Universitrios

Algumas faculdades e centros universitrios valem-se de uma estratgia na divulgao dos seus nomes que as confunde com as universidades. Por exemplo, o Centro Universitrio F conhecido como a UniF, o Centro Universitrio G, UniG, e o Centro Universitrio H, UniH. Os Centros Universitrios F e H so credenciados como tal, enquanto o G uma Faculdade Integrada, mas emprega, antes do nome, o prefixo Uni. Ao utilizar o prefixo Uni deixa subentendido que se trata de uma universidade e muitos alunos desta faculdade assim a consideram. O emprego deste subterfgio ilcito para as faculdades, mesmo as integradas. O uso to frequente que o MEC divulgou um comunicado afirmando que iria punir as instituies que se autodenominam universidades112. Um dos argumentos do MEC para coibir o uso indevido do prefixo Uni que, ao utilizar um nome que no foi autorizado, isso pode representar afronta ao Cdigo de Defesa do Consumidor. Feita esta ressalva quanto designao dos nomes das IESs, descreveremos os dois Centros Universitrios e a Faculdade Integrada que tiveram professores e professoras colaboradores na pesquisa. Centro Universitrio F UniF O Centro Universitrio F foi criado em maro de 1974. uma IES privada, particular em sentido estrito, ou seja, uma instituio empresarial. Tem dois campi em Curitiba e mais dois em outras cidades do Estado. A instituio tem, na regio central de Curitiba, mais nove sedes. Oferece 35 cursos em Curitiba, para aproximadamente 7 mil alunos. Acompanhei as aulas na Cidade Universitria, termo pelo qual a mantenedora designa
As faculdades e instituies de ensino superior que se autodenominam universidades ou centros universitrios e tm em seu nome uni, un, centro, podem ser punidas pelo Ministrio da Educao (MEC). Pelas regras brasileiras s pode utilizar no nome a expresso universidade ou c ntro universitrio e os derivados delas quem tiver autorizao para isso (MEC, 2007).
112

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este Centro Universitrio F, que considerado o campus-sede da UniF, construdo no ano de 2002, numa rea de aproximadamente 400 mil m2. As construes dos prdios da UniF esto na mesma rea, mas cada prdio considerado um campus. Os mesmos so diferenciados, noite, por refletores que iluminam cada prdio com uma determinada cor. Por exemplo, o prdio-sede, onde funciona a reitoria, iluminado com a cor verde e os outros com cores amarelas, lils etc. Esta intensa iluminao dos prdios chama a ateno de longe113. Nos seus informativos e vdeo institucional, este campus-sede designado de palcio educacional, cujo nome em homenagem a uma mulher com o sobrenome da instituio. A arquitetura deste prdio definida como sendo no estilo neoclssico ps-moderno. No entanto, tudo indica que houve inspirao no famoso Palcio de Belvedere em Viena (sem o lago na frente) e est mais para o estilo arquitetnico rococ. Todas as colunas de todos os prdios tm o mesmo formato: grandes, altas e redondas. Na entrada do prdio principal h cinco destes pilares que so uma espcie de pilastra, que lembra o Olmpo. Cada uma delas tem em torno de dez metros de altura e um dimetro de mais ou menos um metro. Com este enorme p direito na entrada, aliado ao declive do terreno, precisa-se subir aproximadamente 15 lances de escada (o que lembra o acesso a algumas catedrais). Logo na entrada, h um hall, com quatro amplos e confortveis sofs, um grande tapete e esquerda quadros que retratam cenas da Frana antiga, cujas molduras so cheias de rococ. Tambm as colunas so todas ricas em detalhes no mesmo estilo. No meio da sala, a mais de trs metros de altura, h um grande lustre com lmpadas que lembram cristais, mas tudo indica que sejam de vidro. O piso da entrada todo de mrmore (e este o padro em todos os prdios). Na entrada h, direita, dois quadros com os retratos do casal fundador da instituio. Estes quadros esto guardados, talvez protegidos, por duas esttuas, que parecem ser de bronze de mais ou menos um metro, representando dois anjos. Ao lado dos quadros, h muitos ramos de flores artificiais e um deles sustentado por quatro lees de bronze. Logo em seguida, direita h algumas salas de aula e a sala dos professores. este o cenrio da entrada do prdio da reitoria do Centro Universitrio F.
113

Quando da primeira vez em que me dirigi ao campus, solicitei informao a uma pessoa no nibus. Ela gentilmente disse-me: no te preocupes, fiques olhando para este lado, quando avistares vrios prdios iluminados, voc desce, porque l a UniF. E realmente, aps alguns minutos, avistei, a uma distancia de aproximadamente 500 metros da avenida principal, vrios prdios iluminados com luzes muito fortes e coloridas.

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As salas, amplas, podiam acomodar em fileiras em torno de 60 carteiras almofadadas e com mesas. As paredes eram protegidas com rodaps na altura das cadeiras, e um grande quadro ocupava a extenso da parede na entrada da sala, com um pequeno tablado em toda a extenso do quadro. No estavam disponveis equipamentos para projeo, mas isso no significa que no existiam, pois, quando os docentes precisavam, poderiam disponibiliz-los, desde que fossem solicitados com antecedncia. Faculdades Integradas G UniG

Conforme exposto anteriormente, a UniG no , na sua organizao acadmica, um Centro Universitrio, mas sim Faculdade Integrada do G. A UniG a mais nova das cinco IESs pesquisadas, formada por faculdades integradas, cuja categoria administrativa privada/particular em sentido estrito, ou seja, tambm uma instituio com vocao empresarial, fundada por dois advogados. Recebeu autorizao de funcionamento do curso de direito (ento com o nome de Faculdade de Cincias Sociais Aplicadas) em maro de 2000. No ano de 2007 oferecia 27 cursos e divulga que a terceira instituio particular de ensino superior em nmero de alunos de Curitiba (aproximadamente 8 mil). Instalada num antigo convento, est localizada na regio Leste de Curitiba em uma rea de aproximadamente 150 mil m2. Tinha na poca da pesquisa seis prdios que haviam sido recentemente construdos, os quais eram nomeados por nmeros (de 1 a 6) e cada prdio correspondia a uma ou mais faculdade. Os prdios mais prximos estavam interligados por rampas e escadas. Alm destes prdios construdos, havia na entrada uma antiga casa (que era a casa principal do convento) onde funcionava a Reitoria. Aproximadamente um tero da rea do campus estava reservado para estacionamento gratuito, mas com porteiros que controlavam o acesso de entrada e sada de veculos em dois portes. Alguns prdios estavam em construo ainda (Centro Esportivo e laboratrios). A arquitetura prezava pela funcionalidade das salas, aliando-se a isso a simplicidade dos materiais utilizados, mas mesmo assim havia mrmore nos corredores. As salas, com piso de madeira, eram amplas (com aproximadamente 70 m2), podendo acomodar 60 a 70 alunos sentados em fileiras. As cadeiras eram almofadadas, algumas conjugadas s mesas e outras separadas, no formato convencional escolar. Havia tambm em cada sala uma mesa para o/a professor/a, geralmente um pouco maior que a dos alunos. As portas tm na parte mais alta um recorte com vidro (de aproximadamente 30 cm x 15 cm), permitindo a quem est no corredor visualizar a sala e

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quem est na sala observar as pessoas que esto no lado de fora. Um quadro amplo ocupa praticamente toda a extenso da parede da frente (mais ou menos de 6 metros) e h um pequeno tablado (de aproximadamente 30 cm de altura por um metro) em toda a extenso do quadro. O quadro todo quadriculado, para facilitar a escrita em linha reta, mas isso no perceptvel de longe. H nas salas uma tela mvel para projetar, mas sem nenhum equipamento, pois cada andar, em todos os prdios, dispunha de um kit multimdia mvel (equipado com datashow e computador) que, caso fosse solicitado com certa antecedncia, um dos funcionrios instalava. Centro Universitrio H UniH

A UniH, poca da pesquisa, era um centro universitrio e tambm uma IES privada, particular em sentido estrito, empresarial, cuja mantenedora uma empresa do ramo de informtica, conhecida nacionalmente. Este centro universitrio tem uma caracterstica peculiar: o seu campus, recentemente inaugurado, o mais distante do centro da cidade e o que tem a melhor infraestrutura (prdios, equipamentos, localizao) de todas as IESs privadas: todas as salas so equipadas com datashow e computador, quadros amplos, prdios novos, mesas e cadeiras estofadas e bem confortveis. Est localizado num antigo haras com aproximadamente 400 mil m2. O lugar muito amplo, com um lago no centro do campus. Os prdios esto diferenciados por pequenos azulejos coloridos, e a partir destas cores que eles so identificados. Por exemplo, quando se pede alguma informao sobre determinado prdio, dizem: reitoria o prdio roxo; informtica, prdio amarelo; engenharia e moda, prdio vermelho e assim por diante. Todos os 15 prdios j construdos na poca estavam distribudos em dois eixos que se cruzam, sendo um destes eixos um amplo corredor coberto com placas acrlicas transparentes, um pouco azuladas, com mais de 500 metros de extenso, com aproximadamente 5 metros de largura, todo alajotado, cuja estrutura de ferro pintado e galvanizado. Estavam em construo vrios outros prdios, mas principalmente um grande centro de conveno com 2.000 lugares e hotel (divulga-se que ser o maior da cidade). O estacionamento ocupa uma importante rea do campus (sempre com muitos carros, principalmente noite). O campus circundado por uma rua principal, e h uma linha exclusiva de nibus do terminal mais prximo para o campus. O prdio da Reitoria, com dois andares, tem elevador panormico e seu piso todo em mrmore. Neste centro

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universitrio, as escadarias e alguns corredores so tambm de mrmore, mas o piso da maioria dos corredores cermico, com detalhes no piso de mrmore. J as salas so todas em piso cermico. Conforme as descries das demais IESs, os pisos em mrmore um caracterstica bem peculiar das IESs privadas de Curitiba, as quais poderamos qualificar como universidades do mrmore, pois todas as instituies (sejam elas universidades, sejam centros universitrios) tm, em algum local, pisos de mrmore. O que as diferencia que, em algumas, isso ocorre praticamente em todos os prdios, nos corredores, nas escadarias etc., enquanto, em outras, este material fica reservado para os acessos reitoria ou aos auditrios.

4.3 Os professores e as professoras da disciplina de Antropologia

Aps ter definido que a pesquisa de campo seria realizada na cidade de Curitiba, procurei obter algumas informaes sobre as IESs, conforme anteriormente exposto, e busquei saber quem eram os professores e as professoras da disciplina de Antropologia nestas instituies. Para tanto, orientei-me inicialmente pelos dados disponveis da pesquisa da ABA (2004), complementados e atualizados com informaes fornecidas pelas IESs atravs dos seus sites oficiais. 4.3.1 Egressos quem so, onde atuam e como atuam

Segundo a pesquisa da ABA (2004), de 1992 a 2002, titularam-se em todos os PPGAs no Brasil 1.164 antroplogos (244 doutores e 920 mestres). De acordo com as observaes de Grossi (2004), os egressos apresentam um importante recorte de gnero, pois a maioria formada por mulheres (72% mestres e 59% doutoras) e a maioria delas atua em IESs particulares. Destaca a autora que a feminilizao da profisso de antroplogo muito maior no mestrado, mas chama a ateno de que no se pode,
contudo, inferir que um nmero maior de mulheres doutoras em antropologia signifique sua maior participao no campo antropolgico de maior prestgio, pois a anlise dos dados dos ltimos concursos pblicos para professor adjunto em universidades federais e dos concursos PRODOC-CAPES mostram que, a-

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pesar da existncia de um maior nmero de mulheres tituladas, h maior recrutamento de jovens doutores do sexo masculino (GROSSI, 2004, p. 44).

Outra informao pertinente refere-se ao local onde atuam. Os dados indicam que trabalhavam como docentes de ensino superior 57% dos mestres e 84% dos doutores (OLIVEN, 2004). Segundo o autor, isso indicativo de que continua sendo a academia o destino da maioria dos antroplogos, apesar de haver um aumento no nmero de antroplogos em outras reas (agncias governamentais, sindicatos, ONGs). No entanto, com a estagnao do nmero de vagas nas universidades pblicas at recentemente e a exigncia de titulo de doutor nestas, a tendncia, observada por Ruben Oliven e tambm Cludia Fonseca (2004), de que a absoro dos antroplogos, principalmente dos mestres, dar-se- nas IESs privadas, pois so estas instituies que tm expandido vertiginosamente o nmero de cursos superiores no Brasil nos ltimos anos.

4.3.2 Mapeando o campo: os primeiros contatos

Antes de entrar em contato com os potenciais colaboradores, fazia um rigoroso levantamento das instituies, principalmente nas maiores, as quais tinham uma pgina atualizada na Internet, para saber, a partir de vrios cruzamentos de informaes, quem era o professor ou a professora de antropologia. De posse dessa informao de quem era o/a professor/a, e quando tudo indicava que determinado docente poderia ser o/a professor/a da disciplina, confirmava a informao atravs da pesquisa do currculo na Plataforma Lattes. Quando havia confirmao de que determinado docente era professor na instituio, eu entrava em contato com a secretaria da mesma para me certificar se continuava lecionando no curso, quais os horrios e turnos em que poderia encontr-lo. A obtive uma informao que me foi muito importante: descobri que em todas as IESs privadas h uma sala dos professores, o que no tem nada de indito, mas descobri a funo desta sala, na maioria das IESs privadas, para alm dos encontros de professores/as: nenhum professor consegue ministrar sua aula sem passar antes nesta sala dos professores, porque o docente precisa retirar seu livro de chamada (que uma folha de leitura tica). Nesta folha, esto todas as informaes do professor, da turma, do curso em que ele vai dar aula neste dia. Ele tambm no pode sair da instituio sem voltar sala dos professores, porque precisa devolver esta folha preenchida, com os dados de sua aula (presenas e ausncias, contedos etc.). Em todas as salas h sempre

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um funcionrio que responsvel para passar esta folha de presena para os/as professores/as. o livro ponto digital do/a professor/a. Quando descobri que estes funcionrios sabiam o nome de todos os professores, das turmas, quem eram os coordenadores/as dos cursos, isso facilitou muito o meu trabalho inicial, pois, quando no tinha algum dado, eram estes funcionrios que me forneciam. De posse das informaes de quem eram o(s) professor(es) de antropologia em determinada instituio, confirmava com este funcionrio os horrios, dias da semana, turnos em que o docente estaria na instituio. Noventa por cento das aulas eram de manh e noite. Quando ia procurar o/a professor/a, j tinha todos os dados disponveis (atravs do Currculo Lattes, nem sempre atualizado) sobre sua vida profissional, sua formao, as disciplinas em que ministrou aulas etc. Assim, quando me dirigia s instituies para conversar com o/a professor/a da disciplina, eu o/a procurava, geralmente, pelo seu nome. No marcava horrio antes e nem o contatava. Utilizei a estratgia de procurar pessoalmente todos/as os/as possveis interlocutores/as. Procurava o professor ou professora, me apresentava, e tentava agendar um horrio com mais tempo para expor a pesquisa. Este primeiro contato, apesar de ser rpido, foi decisivo. Acredito tambm que a estratgia foi acertada, mesmo com aqueles que se recusaram, pois pude perceber de incio se a proposta tinha tido uma boa receptividade ou no. Outra estratgia refere-se autorizao. Somente fazia a solicitao formal da autorizao instituio (geralmente atravs dos pr-reitores, no caso das universidades e centros universitrios) depois de ter consolidados o contato e o aceite do/a professor/a. Em muitas destas IESs privadas a autorizao era dada pelo/a coordenador/a do curso. Conforme ia contatando os professores, comeava a organizar o meu horrio para acompanh-los nas aulas. No foi fcil montar o horrio, pois dispunha de dez perodos semanais (divididos entre os turnos da manh e noite) e estas IESs privadas em Curitiba estavam situadas geograficamente longe uma das outras, o que inviabilizava qualquer possibilidade de estar em duas instituies num mesmo turno. A minha prioridade inicial era acompanhar os/as professores/as das disciplinas de Antropologia, em diferentes cursos. Mas isso no foi possvel porque coincidiam muito os horrios e tive de me adequar s possibilidades para acompanhar os/as professores/as e s disponibilidades dos seus horrios e das disciplinas que estavam ministrando no semestre. Isso, por outro lado, possibilitou observar as semelhanas e diferenas entre os cursos de diferentes instituies, como foi o caso dos cursos de Direito e Design.

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Iniciei as primeiras aproximaes com o campo da pesquisa em Curitiba no ms de maio, e conclui esta etapa em dezembro de 2007. Assisti, desde o inicio do ms de agosto at meados de dezembro, a aproximadamente 140 horas-aula (com a durao de 45 min aulas noturnas e de 50 min as diurnas). Acompanhei as aulas de oito professores/as ao longo do segundo semestre, sendo que com dois somente nos ltimos dois meses. As observaes variaram entre 8 e 28 horas-aula, ficando uma mdia de 17 horas-aula por professor/a. As aulas observadas foram em nove cursos: Pedagogia, Histria, Psicologia, trs turmas de Design e trs turmas de Direito (em duas delas com a mesma professora). A pesquisa foi realizada em cinco IESs privadas, sendo duas delas universidades, dois centros universitrios e uma faculdade integrada.

4.3.2.1 As entrevistas: novos olhares sobre o mesmo assunto

Alm dos professores interlocutores e dos discentes, tambm decidi fazer entrevistas com os coordenadores dos cursos, pois observei que os estes tm um papel fundamental nas IESs privadas, uma vez que so eles/elas que tm o poder de deciso na maioria delas at para contratar, demitir, retirar carga horria dos professores etc. So o que eu chamei de gerentes das IESs privadas, pelo papel que desempenham tambm de gestor de pessoal. Os reitores e os coordenadores dos departamentos delegam a eles todas estas questes114. Realizei entrevistas com sete destes coordenadores com tempo de 20 minutos a 50 minutos cada. Com os/as professores/as fiz entrevistas semiestruturadas com cada um/a deles/as, variando o tempo de uma hora a 3h30min. Entrevistei 27 alunos/as individualmente e tambm realizei uma entrevista coletiva com uma turma de aproximadamente 30 alunas (que se mostrou inadequada e improdutiva). O tempo de cada entrevista com os/as alunos/as foi menor, variando entre 10 min e 45 min. Tambm realizei trs entrevistas gravadas e duas entrevistas por carta com representantes da Comisso de Ensino (CE) da ABA115. Realizei, nesta etapa, observao participante de aproximadamente 140 aulas dos oito professores (quatro homens e quatro mulheres), realizei
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Foi o caso dos dois coordenadores que demoraram para emitir o aceite para que eu pudesse realizar a pesquisa. Mas tambm tive o apoio de dois outros coordenadores de cursos e departamentos que se envolveram pessoalmente para que eu pudesse ter todas as condies para realizar a pesquisa. 115 Ver nos Anexos, Tabela 7 - Instituies , seus respectivos cursos e professores

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entrevistas com cada um/a deles/as, alm de entrevistas com sete coordenadores/as de cursos (quatro homens e trs mulheres, sendo duas delas formao em antropologia) e 27 alunos/as (16 homens e 11 mulheres), totalizando aproximadamente 28 horas de entrevistas gravadas (16 horas com professores/as, 4 horas com coordenadores/as, 5 horas com alunos e 3 horas com as representantes da CE da ABA). Procurando dar conta das vrias situaes que a imerso no campo da pesquisa proporcionou, farei uma breve contextualizao das dificuldades (e tambm das facilidades) e das estratgias empregadas para superlas. 4.3.3 Os nativos interlocutores e os que resistiram a ser nativos

Do nmero total de professores/as de antropologia que teoricamente poderiam fazer parte da pesquisa (entre 50 a 55, segundo a estimativa anteriormente descrita), consegui algum tipo de contato com aproximadamente 25 destes vinculados as IESs privadas. Apresentaremos uma breve descrio dos docentes que foram imprescindveis para a realizao da pesquisa e em seguida descreveremos as situaes de recusa. a) Os professores e as professoras de antropologia que foram imprescindveis interlocutores Dos/as oito professores/as colaboradores/as, quatros foram os meus importantes e principais interlocutores. E isso se refletiu no maior tempo das entrevistas, entre 2h e 3h30min (enquanto com os outros foi de aproximadamente uma hora), bem como nas relaes informais que construmos. Com estes quatro docentes criou-se uma relao de cumplicidade, parceria. Por exemplo, nos impasses que aconteceram nas suas instituies, com outros professores de antropologia, eles tinham uma posio bem clara: os professores [principalmente socilogos] no querem que voc acompanhe as aulas e os coordenadores do respaldo, retardando a autorizao.... Foram eles tambm que, alm de indicarem outros possveis e potenciais interlocutores, incentivavam os mesmos a participar da pesquisa. Dos demais, dois foram bastante receptivos, aceitaram, participaram, mas tiveram uma excessiva preocupao com os aspectos legais e burocrticos. Com os outros dois tive maiores dificuldades, pois tudo indicava que no queriam que eu assistisse a suas aulas, mas no assumiam isso formalmente. Nesse sentido, fui persistente e at insistente, uma vez que no po-

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deria exclu-los a partir das dificuldades impostas e desistir, persistindo a dvida de que as dificuldades vinham da parte deles ou eram realmente problemas burocrticos. No entanto, um dado relevante para a etnografia tambm as negativas, os no ditos, as dissimulaes e as estratgias para super-las, particularmente com um deles. Por estas dificuldades, considero que a relao que se estabeleceu inicialmente com estes foram mais no sentido de informantes e menos como interlocutores, colaboradores. Os demais foram imprescindveis, mesmo que cada um a sua maneira, e inclusive alguns se sentiram fazendo parte da pesquisa, mesmo estando em um outro lugar. b) O antroplogo/cientista social que dificultou um pouco as observaes das aulas Um dos primeiros professores de antropologia que contatei, ainda no primeiro semestre de 2007 e que se mostrou inicialmente bastante interessado, estava vinculado a uma das universidades privadas de Curitiba. J nos primeiros contatos informou-me de que eu deveria conversar com o coordenador do seu curso porque era norma da instituio. Entreguei pessoalmente o pedido ao coordenador. No entanto, como no recebia nenhum contato e j estava assistindo s aulas, na mesma instituio, desde o incio do segundo semestre de outro professor no Departamento de Cincias Humanas (cuja coordenadora era antroploga), fui falar diretamente com a pr-reitora acadmica depois de um ms aguardando resposta. Em uma semana recebi autorizao para fazer a pesquisa em todos os cursos da instituio. Alguns dias depois recebi um telefonema do coordenador deste professor de antropologia, dizendo que poderia fazer a pesquisa com o mesmo. Quando fui falar com o professor, ele disse-me que entraria em contato comigo, por e-mail, para dizer quando eu poderia assistir a suas aulas. Ele parecia, em vrios momentos, desconfiado e desconfortvel, pelo fato de eu t-lo procurado. Chegou a comentar que estava achando tudo isso muito esquisito, pois recebeu um pedido de um pesquisador socilogo (de uma universidade de So Paulo), que tambm queria que ele respondesse a algumas perguntas, por e-mail, sobre suas aulas. Demorou algum tempo e eu, a cada semana, procurava por ele, mas sempre havia algum motivo para adiar as observaes das aulas: hoje estou fazendo prova, hoje os alunos vo fazer trabalho etc.. At que numa quinta-feira disse-me que poderia comear a assistir a suas aulas. Isso j era em meados de outubro. Assim, aps dois meses, consegui assistir a sua primeira aula, a qual foi uma impecvel exposio de uma resenha de um livro. Os poucos alunos

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presentes quase no participaram da aula. Avaliei que poderia estar havendo algum problema com a minha participao. Foi a ento que tive o insight de entrevistar tambm os alunos, pois, pelo pouco tempo em que tive a oportunidade de acompanhar as aulas, no teria dados suficientes para compreender o que estava ocorrendo; alm disso, poderia ter mais informaes sobre a metodologia utilizada nas suas aulas (e tambm dos/as outros/as professores/as). Procurei, assim, trazer o olhar dos alunos sobre as aulas do seu professor. Neste caso, incorporei novamente na pesquisa os discentes, que havia inicialmente relegado no projeto final da pesquisa. Com este professor assisti somente a 8 horas-aula, apesar de t-lo contatado desde o incio do semestre. c) A antroploga que no permitiu que eu assistisse a suas aulas A nica professora antroploga contatada que explicitamente no permitiu que eu fizesse observaes em sala de aula era recm-titulada mestre em antropologia. No primeiro encontro que tivemos, conversamos rapidamente e ela mostrou-se muito receptiva e animada com a pesquisa. Mas, como estava muito apressada, justificando que tinha um compromisso familiar, marcamos outro horrio, no mesmo dia. Ainda na despedida, enquanto se dirigia para a sala dos professores, me pergunta: voc no vai querer assistir s minhas aulas, no ?!, diz com um sorriso irnico e eu respondo: no necessariamente. No encontro da tarde, pergunto sobre o comentrio dela pela manh sobre se eu iria assistir a suas aulas, e ela diz que eu deveria, neste caso que envolve alunos e a instituio, entrar em contato com a direo. A IES, recm transformada em faculdade, est localizada na rea central da cidade, com quatro cursos da rea da sade, tendo como mantenedora um hospital particular que leva o mesmo nome da IES. Conforme sugesto da professora, contatei a diretora de ensino (professora aposentada da UFPR), que tambm se mostrou muito receptiva e se prontificou a levar o pedido formal, por escrito, para a diretora geral, proprietria do instituto. Depois de mais de um ms solicitando alguma resposta, recebi um telefonema dizendo que, a pedido da professora e de comum acordo com a direo, acharam melhor que eu no fosse assistir s aulas, porque ela estava passando por um problema de doena na famlia e no gostaria de ter mais esse compromisso. Solicitei, ento, que formalizassem esta negativa por escrito, e algumas semanas depois recebi a carta. Dessa forma, a instituio no foi includa na pesquisa, pois a professora que se recusou a participar era a nica docente da disciplina.

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d) Os que no eram antroplogos e no permitiram que eu fizesse as observaes das aulas Caso 1 Uma das primeiras faculdades que contatei est localizada no centro de Curitiba e gerenciada como uma empresa, pois, para acess-la, somente possvel atravs de identificao. De posse das informaes de que naquela instituio com cinco cursos havia nos cursos de pedagogia e de psicologia a disciplina de Antropologia, procurei saber quem era o/a professor/a. Agendei um encontro com o diretor da faculdade, pois nesta instituio me informaram que, para falar com os/as professores/as no interior da instituio, deveria falar primeiro com o referido diretor. O diretor me recebeu, e to logo me apresentei dizendo que gostaria de falar com o professor de antropologia, ele disse-me que era ele prprio o professor da disciplina. Era formado em administrao e direito, pastor e diretor da faculdade. Um dado interessante que encontrei este perfil de professor da disciplina em vrias outras instituies, na maioria pequenas faculdades, principalmente as confessionais, cujas mantenedoras eram igrejas evanglicas ou alguma ordem religiosa catlica116. Perguntei sobre a ementa da disciplina, quais os autores que trabalhava. Ele abriu uma gaveta, pegou um livro e indicou que era esta a ementa que utilizava nas suas aulas: tratavase do livro Introduo Antropologia, de Claude Rivire. Os temas apresentados neste livro vo desde parentesco at gnero e sexualidade. Pode-se considerar que um dos poucos manuais existentes para ensinar antropologia. Aps algum tempo falando e explicando a proposta da pesquisa, ele simplesmente disse-me que no poderia permitir a minha presena na instituio porque nas ltimas semanas tiveram problemas com roubo de carteiras e bolsas e que tinham adotado esta norma, impedindo a presena de estranhos instituio. Nesta faculdade fui impedido de fazer qualquer observao das aulas e mesmo de conversar mais profundamente com o professor da disciplina. Caso 2 Em outra IES, na UniH, certa manh quando estava acompanhando o professor antroplogo e um dos meus principais interlocutores, ele me apresenta a dois outros professores (um professor e uma professora de antropologia), mas que no eram antroplogos e sim socilogos . Acharam meu trabalho interessante, prontificaram-se a colaborar dizendo: estou disposio para dar entrevistas. Agradeci o interesse, dizendo que tambm gostaria de poder assistir a algumas aulas, saber sobre os autores/as
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Pelo menos encontrei trs padres, alguns deles com formao em filosofia, que davam aulas de antropologia h muito tempo.

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que trabalham etc. Depois de saber deles quais eram os seus horrios e quais os cursos em que lecionavam a disciplina, marquei com a professora um encontro na semana seguinte, quando ento ela me disse que havia conversado com o coordenador do curso de Jornalismo e este solicitou que eu o procurasse antes de acompanhar as aulas dela. Comeou a uma srie de empecilhos por parte deste coordenador do curso. Foi o nico que solicitou o projeto, cartas de apresentao, e provocou horas de espera, mesmo depois de ter agendado horrio com a secretria dele. Protocolei duas cartas solicitando autorizao para fazer a pesquisa, mas sempre havia algum problema: ora era que no as havia recebido, ora a secretria no havia entregue. Solicitava novamente. Fui insistente, no desistia; mesmo considerando que a no autorizao era por falta de interesse, eu procurei de todas as formas me certificar de que os empecilhos eram propositais, pois no poderia ficar na dvida se eram realmente problemas burocrticos ou estratgias do coordenador e/ou da professora para no assistir s aulas dela. Falei, inclusive, com o vice-reitor e pr-reitor de pesquisa, um dos proprietrios da instituio. Este me encaminhou para o coordenador do curso de Design, onde o professor de antropologia estava lotado. Deste coordenador recebi todo o apoio e empenho pessoal, mas, mesmo assim, no consegui autorizao para assistir s aulas de antropologia ministradas por uma doutora em sociologia. Segundo o professor colaborador desta instituio, foi estratgia do coordenador e da professora para que eu no assistisse s aulas desta. Sabe-se que cada instituio tem suas regras, mas muitas vezes elas so flexveis e nem sempre muito rgidas. Por exemplo, em uma das instituies (UniF), quando fiz o primeiro contato com a professora Zilda ela prontamente me convidou para acompanhar suas aulas. Perguntei ento sobre a autorizao da instituio e ela simplesmente me disse: no precisa, qualquer problema eu assumo. Ponderei que para mim tambm seria interessante formalizar o pedido. Ento ela disse: tudo bem, formaliza, mas enquanto isso assiste s aulas. Situao semelhante aconteceu com mais dois outros professores. Estas situaes nos levam a tratar das disputas do campo acadmico ou intelectual, a seguir. 4.4 Disputas no campo acadmico As anlises sobre o campo cientfico ou campo acadmico no se iniciaram com os estudos de Bourdieu, mas foi com ele que ganhou um espao privilegiado. Um dos grandes debates/embates sobre o campo cientfico se um campo que goza de autonomia ou no.

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Merton (1974), influenciado por Weber, foi pioneiro ao escrever sobre a relao entre cincia, tecnologia e a sociedade inglesa do sculo XVII, mas, como ele mesmo informa, no se trata de uma histria da cincia, tecnologia e da sociedade do perodo [...] (p. 31), e sim de certas fases do desenvolvimento da cincia que julgou relevante. Ele discute, sobretudo, a autonomia do campo cientfico a partir da aceitao implcita de certas normas as quais imaginava que protegeriam a cincia de se submeter s influncia da poltica e da economia. Ele analisa tambm o modo como os cientistas se comportam, as motivaes e as recompensas. A apregoada autonomia defendida por Merton ser mais tarde profundamente questionada por diversos autores, principalmente por Latour (1991), com a chamada antropologia simtrica. Segundo o autor, h uma profunda relao entre sociedade e conhecimento cientfico, pois ambos esto em constante inter-relao, a qual no pode ser considerada como uma esfera separada, pois no h de um lado a cincia e do outro lado a sociedade:
[...] nunca somos postos diante da cincia, da tecnologia e da sociedade, mas sim diante de uma gama de associaes mais fraca e mais forte; portanto, entender o que so fatos e mquinas o mesmo que entender o que as pessoas so (LATOUR, 2000, p. 423).

Assim, para Latour, alm da falta de autonomia das cincias, no existiria esta to apregoada separao, e ele defendia a inexistncia do campo cientfico. J Bourdieu, em vrios trabalhos, estar frente deste debate nas ltimas dcadas, pois, alm de defender a ideia da existncia de um campo cientfico, argumenta que um espao que goza de relativa autonomia. A concepo que Bourdieu usa de campo no sentido de um jogo, no qual se busca impor determinadas regras (e, principalmente, saber por quem so estabelecidas) e definir quais os trunfos e estratgias utilizadas para se obter xito na dominao deste jogo. Originalmente, esta definio de campo foi empregada para exemplificar o campo religioso (BOURDIEU, 2004); no entanto, pode ser tambm ampliada para o campo do ensino, de acordo com Valle (2007), quando discorre sobre as mltiplas e at infinitas possibilidades de utilizao da noo de campo. Bourdieu (2004) atribui certa homologia entre os vrios campos:
se possvel observar todos os tipos de homologias estruturais e funcionais entre o campo social como um todo ou o campo poltico, e o campo literrio, que

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como eles tm seus dominantes e seus dominados, seus conservadores e sua vanguarda, suas lutas subversivas e seus mecanismos de reproduo [...]. A homologia pode ser descrita como uma semelhana na diferena. Falar de homologia entre o campo poltico e o campo literrio significa afirmar a existncia de traos estruturalmente equivalentes o que no quer dizer idnticos em conjuntos diferentes (BOURDIEU, 2004, p. 122).

No entanto, o autor considera que o campo literrio (ou o cientfico) um campo como os outros: O universo puro da mais pura cincia um campo social como outro qualquer, com suas relaes de fora e monoplios, suas lutas e estratgias (BOURDIEU, 2004, p. 122). Mas, de todos estes campos, o campo cientfico, onde se pode melhor perceber de maneira irredutvel essa relao de poder117 (BOURDIEU, 2004). Apoiamo-nos nesta noo de campo cientfico proposto por Bourdieu, campo este construdo nas relaes estabelecidas entre diversos grupos de interesses, geralmente presentes nas instituies de ensino, com os quais tambm nos deparamos quando realizamos a pesquisa de campo. As solicitaes recusadas dos professores de antropologia com formao em outras reas que no a disciplina (socilogos, historiadores, filsofos, administradores) para acompanhar suas aulas sugerem que h, no mnimo, dois tipos de campo em disputa: o campo profissional e o campo cientfico (ou campo acadmico). No primeiro, a atuao dos no antroplogos dando aulas de antropologia est relacionada no regulamentao da profisso, e, no campo acadmico, entra a autonomia do professor na sala de aula, a autonomia de ctedra, considerada por muitos ainda como o espao sagrado do professor, rea que um observador externo no poderia macular. No campo profissional, esta disputa possvel, em parte, pelas brechas ou lacunas institucionais que possibilitam profissionais das mais diferentes reas ministrarem a disciplina de Antropologia. Vale lembrar tambm que, para efeitos de reconhecimento profissional, j que no existe formalmente a profisso de antroplogo, quem arbitra a ABA. A no regulamentao da profisso dificulta uma atuao mais contundente da entidade representativa, no caso a ABA, diante da insero de outros profis117

A ttulo de exemplo, ver a excelente pesquisa de Karina Goss (2008), que investigou a poltica de cotas nas universidades, quando aprofunda e expe as diferentes disputas do campo cientifico, as quais no s acontecem entre as chamadas disciplinas duras, mas tambm no in terior das cincias sociais, em que certas concepes e vises de mundo, por exemplo, dentro da sociologia, da antropologia, esto em constante disputa.

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sionais, particularmente no ensino de antropologia. No entanto, esta questo no se restringe ao ensino da antropologia, mas diz respeito ao prprio ofcio de antroplogo. O que tem tido maior visibilidade e provocado polmica a elaborao dos laudos tcnicos e dos contralaudos emitidos por profissionais de outras reas, mas tambm por antroplogos (no associados ABA), o que tem gerado uma repercusso direta nas comunidades indgenas e quilombolas e nos grupos que tm interesse nestas reas118. A ABA, no final dos anos 1970, instituiu uma regra, para se associar a ela e pertencer comunidade antropolgica brasileira: considera-se antroplogo o profissional que tiver o ttulo de mestre ou doutor em antropologia ou reas afins, desde que o orientador seja antroplogo reconhecido como tal pela ABA e ou o tema de trabalho seja de cunho antropolgico (ABA - Carta de Belo Horizonte, 2007)119. No entanto, esta regra tem sido questionada no interior da prpria associao. Luiz Roberto Cardoso de
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Abaixo, uma nota e uma carta, para ilustrar esta disputa, publicadas no jornal A Notcia, de Florianpolis, na coluna de Raul Sartori, sobre laudos e a resposta do contra -laudista Hilrio Rosa para o professor Slvio Coelho dos Santos. Hilrio Rosa, quinta-feira, em Campos Novos, em audincia para discutir se so descendentes de escravos (quilombolas) ou de seus atuais ocupantes os proprietrios de 8 mil hectares de terra em Campos Novos, o ex-presidente da Associao Brasileira de Antropologia, Silvio Coelho dos Santos, informa que Rosa no antroplogo, nunca fez ps-graduao em curso de antropologia credenciado pela Capes nem tampouco membro da entidade. Diz: Este senhor se tornou um profissional especializado em realizar contralaudos, objetivando favorecer interesses contrariados de fazendeiros, madeireiros e outros tantos, no contexto da demarcao/redemarcao de terras indgenas e de quilombolas (A Notcia, 13.3.2007). Em resposta a esta nota, o contralaudista Hilrio Rosa escreve uma carta de duas laudas e ta mbm publicada na ntegra na mesma coluna. Apresento a seguir os principais argumentos que nos interessam sobre a disputa dentro do prprio campo. Guerra de Verses tenho a declarar o seguinte: Creio que por um equvoco o cerimonial da Assemblia Legislativa de Santa Catarina presente na Audincia Pblica de 8.3.2007 quando da anotao das minhas credenciais registrou que era eu Mestre em Histria e Antropologia da Universidade de Campinas UNICAMP. Devo esclarecer que atualmente aposentado lecionei em vrias Universidades Brasileiras dentre as quais [...]. Sobre a grosseira, destemperada e deselegante manifestao do Sr. Silvio Coelho dos Santos, ex- presidente da ABA, devo dizer que no conheo esse senhor, e no lhe reconheo autoridade tcnica e profissional para questionar se sou ou no um antroplogo, pois a Universidade em que me formei reconhecida pelo Ministrio da Educao e credenciada para responder pelo que faz, e no depende de um certo Sr. Silvio Coelho dos Santos para convalidar seus atos. Fiz minha graduao e ps-graduao em histria e geografia, tendo obtido o titulo de mestre pela USC, num projeto em que foi conveniado a Universidade de So Paulo, na Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo. Fiz minha especializao e mestrado em Sociologia e Antropologia na Instituio Auxiliar da Universidade de So Paulo, exatamente onde se graduaram e ps-graduaram dois dos maiores Antroplogos do mundo na atualidade, como GEORG GRNBERG E DAVID MAYBURY LEWIS. Jamais me filiaria a uma Instituio obscurantista que probe aos seus membros associados de assinar laudos, contra ndios, ou contra produtores rurais. L tambm se graduou um dos maiores socilogos brasileiros da atualidade, de renome internacional que foi o ex-presidente da Repblica, FERNANDO HENRIQUE CARDOSO (A Notcia, 27.3.2008). 119 Utilizei este critrio tambm para determinar quem antroplogo entre os interlocutores.

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Oliveira, quando ainda presidente da associao (gesto 2006/ 2008), em palestra realizada na Reunio Anual da SBPC em Belm (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2007), chama a ateno para o fato de que a entidade tem se deparado com a discusso sobre a ampliao do espao de participao dos antroplogos que atuam fora da academia, e isso tem estimulado a rediscutir a definio de suas categorias de associado. J no campo acadmico, uma das hipteses da recusa ou dificuldade para acompanhar as aulas de alguns/mas professores/as de antropologia, particularmente dos socilogos, se reveste de caractersticas para alm da simples negativa de se expor, devendo-se, principalmente, maneira de expor e ministrar a disciplina, aos enfoque utilizados, aos/as autores/as trabalhados, s nfases em determinados tipos de pesquisa, justamente a disputa do campo destas reas. Isso porque se ofereceram de pronto para que o pesquisador pudesse entrevist-los, mas negaram implicitamente o acesso observao participante das aulas. Isso pode ser caracterizado mais como uma recusa de expor os tpicos e temas abordados nas aulas e, menos, como a exposio ou um constrangimento de ter um pesquisador observando suas aulas, mesmo que evoquem para esta recusa a autonomia de ctedra. At porque o pesquisador em questo era um aspirante a doutor, enquanto os socilogos tinham a titulao de doutores. Por outro lado, os/as professores/as antroplogos/as tambm participam desta disputa, pois, conforme as observaes do campo confirmam e as ementas das disciplinas reforam, muitas vezes, mesmo que o nome da disciplina seja, por exemplo, Estudos Scio-Antropolgicos, os contedos so na maioria da antropologia. No entanto, os dados do campo tambm indicam que a maioria dos/as antroplogos/as professores/as procura lecionar a disciplina de Antropologia e recusam ministrar outras, mesmo tendo habilitao para tal, ao contrrio de vrios/as professores/as de outras reas que adentram o campo da antropologia. O campo de ensino de antropologia, nas instituies privadas, parece ser considerada terra de ningum, comparando-se com as outras reas, ou mesmo com o avano dos/as professores/as antroplogos/as nos outros campos. Tem sido corrente uma expresso, que muitas vezes parece ser anedota, de que, por ter cursado uma disciplina na graduao ou na ps-Graduao, ou mesmo ter lido alguns autores de antropologia, isso credencia qualquer professor da rea das humanas (e muitas vezes fora dela) a ministrar a disciplina de Antropologia. Foi o caso anteriormente relatado do diretor da faculdade, graduado em administrao e direito. O depoimento de uma professora emblemtico e, ao mesmo tempo, preocupante:

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(...) ela me fala ento da sua experincia na UniF. Conta-me que no semestre passado no tinha sido chamada para dar as disciplinas no curso de historia porque ela e vrios professores apoiaram os alunos na greve que fizeram e todos os professores que participaram foram demitidos (exceto ela, por ser a nica doutora). Quando no a chamaram para dar as aulas ela foi procurar o novo coordenador do curso de Histria, para saber porque no havia sido chamada. Ele (o coordenador) disse que a disciplina de Antropologia ele mesmo poderia d-la, pois tinha lido o livro de Marshall Shalins [Razo e Cultura] e por isso tinha condies de dar a disciplina no curso de Histria. Ela fala para ele, ento, que se ele fizesse isso ela iria denunci-lo no MEC. Depois a Diretora Administrativa a chamou e pediu, por favor, para que ela desse essa disciplina novamente e, alm deste curso, tambm no de Direito (DC 18.9.2007 Zilda, grifos meus).

Este depoimento preocupante, pois no existe qualquer tipo de regulamentao ou mesmo a quem recorrer nestas situaes. A ameaa da professora de recorrer ao MEC foi mais uma estratgia, uma vez que nada impede que um historiador (ou um graduado em administrao ou direito) ministre aulas de antropologia, mesmo que o argumento utilizado muitas vezes seja pouco razovel, como foi o caso deste historiador120. Este foi um dos motivos que nos instigaram a realizar entrevistas com os/as coordenadores/as dos cursos, pois as direes das IESs privadas, particularmente com relao contratao dos docentes, delegam um considervel poder a eles.

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Vivenciei uma situao semelhante quando ainda era professor de antropologia na modalidade distncia na UDESC. Aps todos os cinco antroplogos que fizeram o processo seletivo terem seus contratos rompidos no meio do semestre de 2003, por questes polticas, a disciplina de antropologia continuou sendo ministrada, mas por pedagogos, socilogos e historiadores. Na poca, foi entregue uma carta, comunicando o fato, ao ento presidente da ABA, mas no houve retorno.

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4.4.1 Os coordenadores dos cursos e a disciplina de Antropologia

Em que pesem as diretrizes de cada instituio, que definem as regras das contrataes dos docentes (nvel de titulao, formao etc.), so os/as coordenadores/as que do a palavra final, pois geralmente so eles/elas que analisam os currculos ou presidem as bancas de seleo. So o que eu designo de gerentes das IESs privadas. As disciplinas propeduticas em geral, mas a antropologia especialmente, pelo fato de no existir a regulamentao da profisso de antroplogo (ou um conselho federal), tem como uma das consequncias diretas a docncia exercida por profissionais de outras reas, muitos fora das cincias sociais, como gegrafos, historiadores, psiclogos, administradores, advogados, entre outros. Os motivos que os levam a contratar estes outros profissionais para ministrar a disciplina de Antropologia so vrios, geralmente econmicos, pois na maioria das vezes estes profissionais j fazem parte do quadro de docentes das instituies, sendo a eles oferecida a disciplina de Antropologia para ser ministrada nos cursos. De outra parte, estes professores se consideram habilitados, seja porque cursaram na graduao esta disciplina, ou mesmo porque avaliam que fizeram algumas leituras neste campo e estariam capacitados a ministrar a mesma. No raro, so os prprios coordenadores destes cursos que a ministram, como foram os casos do diretor de uma faculdade confessional que exercia a docncia da disciplina de Antropologia no curso de Psicologia; e do coordenador do curso de Histria na UniF, com mestrado em Histria, que dizia ter lido o livro Ilhas de Histria e, por isso, sentia-se preparado para ministrar a disciplina de Antropologia no curso de Histria. As perguntas que fiz aos coordenadores giraram em torno das seguintes questes: a) por que a disciplina de Antropologia no curso e o que esperam que esta contribua na formao dos profissionais, e b) critrio para contratao do docente da disciplina.

4.4.1.1 Contratao dos/as docentes

Com relao contratao do/a docente, coloquei a mesma questo para todos/as os/as coordenadores/as: quais os critrios para contratarem um/a professor/a para ministrar as aulas de antropologia, e vocs contratariam um/a professor/a que no fosse antroplogo/a ou que no tenha formao na rea?

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Osmar, coordenador do curso de Direito da UniG, categrico: vou ser bem sincero, eu hoje no contrataria algum que no fosse formado em Cincias Sociais pra dar essa disciplina. No entanto, ressalva que esta no a regra geral, nem mesmo na sua instituio: (...) nos cursos [Direito] a regra essa, at mesmo h uma forte tendncia de se contratar um profissional da rea jurdica, que tenha feito uma especializao em antropologia, que tenha feito uma especializao em sociologia. E confidencia: eu lecionei essa disciplina. Eu no sou formado nem em Cincias Sociais, nem em Sociologia e nem em Antropologia. (...) fiz graduao em Direito, graduao em Histria, tenho mestrado em Histria. Ento, eu lecionei essa disciplina, com um vis da sociologia. No seu caso, no cursou na graduao de Direito nem mesmo uma disciplina de Antropologia: (...) l [no curso de Direito] no tinha, mas eu fiz em 1992, tinha Sociologia Geral e Sociologia Jurdica. Era essa terminologia. E na poca ns tnhamos EPB [Estudos dos Problemas Brasileiros]. Ndia, coordenadora do curso de Pedagogia da mesma instituio, defende que o docente da disciplina de Antropologia, para ser contratado, precisa ser um antroplogo, mas com uma ressalva: no qualquer antroplogo. No seu entender, o requisito que este profissional consiga relacionar os conhecimentos antropolgicos com a rea da educao e que, para tanto, desejvel que tenha uma vivncia, que tenha experincia na rea de educao. (...) como que ele vai fazer esse dilogo entre pedagogia e antropologia, que so duas reas afins, necessrias, importantes, importante esse dialogo. J Madureira, coordenador do curso de Design tambm da UniG, prioriza na contratao profissionais que j fazem parte do quadro de docentes da instituio: eu preferi no caar, no pegar um professor qualquer, mas justamente pegar o professor da casa. E isso hoje uma das filosofias da UniG, independente da formao, quem o professor da disciplina, se tem hoje dentro da instituio, para vir trabalhar junto. Tambm no curso de Design da UniH, segundo o coordenador Toledo, quando surgem vagas para as disciplinas propeduticas, o primeiro movimento para contratao do docente buscar professores/as da instituio, prximos/as da rea, e foi o que ocorreu na contratao do docente de antropologia quando o curso iniciou-se no ano de 2002. Nesta instituio, no caso de no existirem professores/as da instituio que j ministram a disciplina em outros cursos, valem-se, via de regra, de trs critrios para a contratao: anlise do currculo, entrevista e uma prova didtica (ministrar uma aula). Estes critrios so utilizados porque a gente quer muito saber se ele capaz de dar essa disciplina, se ele tem condies de enfrentar uma turma de 30 a 40 alunos em uma sala de

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aula e se ele tem didtica para passar isso. Para tanto, chamam trs ou quatro professores/as para fazer seleo. Ao ser questionado se na anlise do currculo a titulao em antropologia seria um critrio, confidencia: acho que essa coisa do rtulo, do canudo, no diz muito mais (...) tanto que a USP est criando um curso que se chama Humanidades que serve para tudo. Na UniH, o que esperam do professor de antropologia que o profissional relacione a disciplina com o curso: um antroplogo vai trabalhar com as questes dele [da antropologia], agora se ele fizer o link [com o curso], vai ser dez, mas at fazer o link demora. Ele [professor Milton] ficou uns dois anos patinando e tal e fez alguns projetos e parece que agora ele achou o veio da coisa (Toledo, coordenador curso de Design da UniH). Tambm no curso de Design da UnivE, de acordo com o coordenador Raul, priorizada a contratao de professores que j estejam exercendo a docncia na instituio: na realidade o professor Frederico nos foi indicado pela coordenao de Geografia, (...) o professor da Geografia disse: olha, esse aqui um bom professor, os alunos gostam dele etc.... ento, por isso que ele veio trabalhar conosco. Alguns destes procedimentos relatados para a contratao oposto ao procedimento utilizado por Simone, diretora da Faculdade de Cincias Humanas, Letras e Artes da mesma instituio, qual est subordinado o curso de Histria. Antes de ser diretora da faculdade, ela foi coordenadora deste curso e desde ento tem priorizado contratar docentes com formao na rea: quando eu assumi a direo, eu fui tirando [docentes que no tinham formao], cada um foi para a sua rea. Uma era pedagoga, outra era gegrafa. Compara os requisitos para ser professor de antropologia com os de mdico, porque como mdico a formao na medicina no vai permitir que um cirurgio seja um filsofo (...) No permitem mesmo. Acho que a mesma coisa cabe para a antropologia. Na sua avaliao, os profissionais de outras reas se propem a ministrar a disciplina de Antropologia porque uma rea muito aberta: eles [profissionais de outras reas] ficam vontade (...). Eu vejo que no existe nenhum pudor das pessoas de outras reas pegar a disciplina de Antropologia, acham que podem dar, que podem ministrar, que superfcil falar de antropologia. Justifica esta sua crtica pelo desafio que se construir como professor de antropologia: para dar aulas de antropologia, acho que voc tem que ter ao menos uma formao, voc no consegue ter a formao somente lendo livros (...). Tem que ter uma formao, seja mestrado, doutorado. Esta sua compreenso e defesa intransigente de que, para ser professor de antropologia, o profissional deve

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ter formao na rea vem da experincia administrativa na instituio e tambm da sua formao: fez especializao e mestrado em antropologia. Na UnivI, segundo a coordenadora do curso de Psicologia, a autonomia dos coordenadores, tanto para contratar quanto para demitir, bastante relativa, dependendo do tipo de contrato do professor: professor com contrato temporrio ou professor de carreira. No caso dos primeiros, geralmente o processo mais simplificado, enquanto para os professores de cadeira a contratao precisa passar por diversas instncias. O perfil desejado do professor da disciplina de Antropologia no se restringe s questes do conhecimento na rea, sendo necessrio tambm ter capacidade de trabalhar em equipe, pois ele tem que trabalhar com o psiclogo e entender muito o curso, (...) tem que ser um professor que conhea bem a psicologia, ele tem que se integrar equipe, se integrar ao projeto do curso e saber definir exatamente o porqu que ele est falando de rituais de passagem (Rita, coordenadora do curso de Psicologia da UnivI). Ao ser inquirida se contratariam profissionais com formao em outras reas para exercer a docncia da disciplina de Antropologia, a coordenadora enftica: tem que ser algum que tenha o domnio da antropologia. Ento, se for um socilogo puro que tenha outras discusses que no tenha um encaminhamento na antropologia, j no d. Esta sua convico vem da sua experincia como coordenadora do curso e tambm da sua formao acadmica na rea: fez especializao em antropologia.

4.4.1.2 Importncia da disciplina de Antropologia nos cursos

A outra questo, relacionada importncia da disciplina nos cursos, tratou-se de compreender o que os coordenadores esperam que seja a contribuio dos referenciais antropolgicos para os cursos. Osmar, coordenador do curso de Direito da UniG, acredita que cada vez mais os cursos de Direito, particularmente da sua instituio, tm-se beneficiado das contribuies que as cincias sociais esto trazendo para dentro desta rea do conhecimento. No curso de Direito da UniG, os contedos da antropologia foram separados dos da sociologia, mesmo que a disciplina mantenha o mesmo nome: Direito e Sociedade I e II (ministradas no primeiro e segundo perodo, respectivamente). Destaca que, aps a reforma curricular do curso em 2005, houve um grande esforo por parte da instituio para ampliar e mesmo manter as disciplinas propeduticas, incluindo nestas os dois semestres da disciplina Direito e Sociedade (a carga horria passou de 120 horas para 144 horas nos dois semestres).

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J no curso de Pedagogia da mesma instituio a disciplina Fundamentos Scio-Antropolgicos. ministrada em um semestre com carga horria de quatro horas semanais, tendo no primeiro bimestre nfase na sociologia e no segundo na antropologia. A coordenadora do curso defende a importncia de ter a disciplina de Antropologia e, para tanto, apoiase no Projeto Poltico Pedaggico do mesmo, que envolve voc pensar na formao do pedagogo uma formao holstica. Outro aspecto destacado, talvez mais significativo, a contribuio que o saber acumulado da disciplina traz, o qual pode ser o diferencial na formao do pedagogo, com uma formao fundamental e necessria para trabalhar com as diferenas: (...) inadmissvel que um pedagogo hoje no entenda essa questo cultural, toda histria da humanidade, (...) para trabalhar com essas diferentes culturas, com esses diferentes saberes (Ndia, coordenadora do curso de Pedagogia da UniG). Madureira, coordenador do curso de Design da mesma instituio, enfatiza que o interesse de ter a disciplina dentro do curso, apesar da pequena carga horria, mostrar a influncia das culturas, toda essa diversificao que existe no s no nosso pas, mas no mundo, justamente mostrar o que isto tem a contribuir com a arte. Em contrapartida, esperam que o aluno, com o desenvolvimento da disciplina no curso, consiga principalmente conceituar produtos e tambm a prpria linguagem visual, (...) alm de tudo o aluno apreender outras culturas. No entanto, como o curso recente121 na instituio e ainda no h egressos no mercado de trabalho, existem muitas dvidas a respeito de haver uma aplicao prtica da disciplina de Antropologia para a formao do profissional de Design: ela [a professora] trabalha as culturas, n, mas at que ponto isso est contribuindo, fazendo com que os alunos apliquem algo no produto no sabemos ainda? J para o coordenador do curso de Design da UniH, ex-aluno e exprofessor da UFPR, tambm do Design, a sua experincia na instituio pblica foi decisiva para implantar o curso na UniH e incluir a disciplina de Antropologia. Compara quando era aluno, no final dos anos 70 e no havia no currculo a disciplina, e quando retornou em 1991, na condio de professor:
(...) quando a gente montou o curso aqui, eu me espelhei no curso da Federal [UFPR], tinha 11 anos de Federal. No porque eu entendesse o que antropologia, porque difcil. (...) compreender essa questo da cultura, do designer com a cultura, com a cultura de
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O curso iniciou-se em 2006 e a primeira turma formou-se no segundo semestre de 2009.

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massa. A gente percebeu, a importncia do aluno perceber que o curso de Design precisa abrir a cabea deste aluno para as culturas. (...) Ento, quem que tem essa informao? A antropologia. Neste sentido, a gente achou muito importante (Toledo, coordenador curso Design da UniH).

Aliada a esta questo mais pragmtica, certa tendncia mundial tambm existe, enfatiza, de os escritrios de design terem nos seus quadros uma equipe multidisciplinar que inclui antroplogos: (...) hoje, os grandes escritrios de design mundiais, eles tm mais antroplogos, psiclogos, semiticos, que designers trabalhando. Porque essas pessoas conhecem profundamente como que a cultura destas pessoas. H um grande investimento na formao profissional dos designers relacionando o produto com o consumidor e, para tanto, muitas vezes trazem profissionais da rea do design que atuam em grandes empresas exportadoras para mostrar a relao de uso do mesmo produto em diferentes pases e culturas. Estas situaes com as quais os designers se deparam no cotidiano foram relatadas pelo coordenador com o intuito de mostrar que o profissional necessita ter uma viso ampla para produzir os produtos e avalia que seja esta a contribuio da antropologia:
o que a antropologia tem que trazer para o aluno que, em todo o produto, tem um ser humano atrs. (...) Ento, a antropologia traz esta questo: se o indivduo que est projetando o produto no conhecer, ou seja, no tiver essa sensibilidade de se informar, ou procurar estabelecer a conexo com esta cultura, vai ser um objeto com voo cego (Toledo, coordenador curso Design da UniH).

Esta foi uma das principais justificativas para contemplar na grade curricular do curso a disciplina de duas horas semanais ministrada em dois semestres: como a gente trabalha desenhando produtos para estas pessoas, a partir disso foi que a gente achou fundamental ter essa informao, essa base. J para Raul, coordenador do curso de Design da UnivE, a disciplina Anlise Cultural est na grade curricular do curso por ser principalmente uma exigncia do Conselho Nacional de Educao (CNE). O curso iniciou-se em 1997, e em 2003 houve uma reestruturao curricular, quando, ento, a disciplina comeou a ser ministrada. Justifica por que designaram a disciplina de Anlise Cultural e no Antropologia: ns achamos que colocar Antropologia no era o caso, porque fica muito amplo, para

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uma carga horria muito pequena, (...) achamos que Anlise Cultural traduziria mais aquilo que nos pretendamos. Esperam, nesta instituio, que a disciplina com carga horria de duas horas semanais e ministrada em apenas um semestre contribua na formao do aluno para que este seja capaz de fazer um perfil cultural, tem que traar um perfil cultural do seu usurio. Ento tem que conhecer as vrias nuances deste perfil pra poder realmente projetar alguma coisa que venha ter sucesso junto com seu usurio. No curso de Histria, tambm da UnivE, segundo a diretora da Faculdade de Cincias Humanas, Letras e Artes, at 1999 quando o MEC estabeleceu uma carga horria mnima (reduzindo a carga horria do curso de Histria de aproximadamente 4 mil horas para 3 mil horas), havia no curso duas disciplinas de Antropologia: Antropologia Cultural e Antropologia Brasileira. Com a mudana, saiu da grade a disciplina Antropologia Brasileira, mas mantiveram a Antropologia e, alm da disciplina Fundamentos Antropolgicos da Educao, que obrigatria, tm outras disciplinas optativas (Patrimnio Cultural, Cultura Oriental) ligadas antropologia, porque
a gente entendia que eram disciplinas de formao para os historiadores tambm. At porque a questo de trabalhar com documentos, a narrativa histrica era muito prxima de etnografia antropolgica. A se manteve Antropologia, por entender que, como o historiador tambm se apropria das teorias antropolgicas (...) era importante que os alunos aprendessem a entender as fontes desta teoria (Simone, diretora da Faculdade de Cincias Humanas, Letras e Artes da UnivE).

De acordo com ela, h uma grande confuso na interpretao das diretrizes do CNE quanto formao dos licenciados, os quais deveriam ter conhecimentos dos fundamentos scio-antropolgicos. Segundo Simone, transformaram esse fundamento em uma disciplina e questiona: como voc pode colocar duas disciplinas, que tm conhecimentos especficos, porque uma trabalha com uma viso muito macro da sociedade, conjuntura, que a sociologia. A outra do micro, grupos muitos especficos, como que voc vai dar conta, com as teorias? Esta tem sido uma das discusses acirradas dentro da sua rea, na instituio, principalmente pela equao econmica que os administradores realizam: mais disciplinas igual mais custos, pois, para as instituies privadas, quanto menos carga horria, melhor, porque da voc tem menos professores, o tempo de investimento menor. No entanto, avalia que tem conseguido alguns avanos:

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Hoje, a gente j tem todas as disciplinas no currculo separadas, (...) voc tem Fundamentos Sociolgicos e Fundamentos Antropolgicos. Separamos as reas. Mas tudo isso briga, porque, na verdade, as cincias humanas, em outras reas, seja licenciatura, bacharelado, ela vista como adendo: se d, coloca; se no d, no coloca (Simone, diretora da Faculdade de Cincias Humanas, Letras e Artes da UnivE).

Todo esse investimento nos contedos antropolgicos objetiva preparar os historiadores egressos do curso para trabalhar em arquivos, bibliotecas, museus, docncia do ensino fundamental e mdio, alm de qualificlos para a ps-graduao. Esta formao diferenciada, segundo a diretora, tambm proporcionada pelas disciplinas de Antropologia no curso de Histria reflete-se na formao dos profissionais e tem possibilitado aos egressos, particularmente desta instituio, uma boa aceitao no mercado de trabalho: muito comum voc ver os alunos [de Histria] da UnivE escolhidos por essa preparao. No Arquivo Pblico, sempre ganhamos, [risos], por concurso. A Biblioteca Pblica, a Casa da Memria, a Fundao Cultural sempre que precisam, ligam para a gente, porque sabem que nossos alunos tm essa preparao. Tambm para Rita, coordenadora do curso de Psicologia da UnivI, a antropologia tem um papel importante na formao dos psiclogos por se tratar de uma rea de conhecimentos que traz fundamentos para que o profissional formado no curso possa compreender melhor o indivduo dentro de um contexto social. Ento, as questes relativas ao contexto, s sociedades, as discusses mais por esse tipo de olhar, para ns a antropologia indispensvel. No entanto, destaca que, desde o ano de 2000, ocorreu uma ampla reformulao, quando houve mudana na nfase, pois inicialmente era mais um estudo dos antroplogos, as idias dos antroplogos e hoje so conceitos, temas da antropologia que so importantes para que o psiclogo possa ter essa viso complementar de uma outra rea do conhecimento. Alm dessa contribuio na formao acadmica do psiclogo, ela ressalta que existe uma grande interface entre as duas reas que possibilita parcerias e trocas tambm no campo profissional, no qual o antroplogo indispensvel pra trabalhar conosco, pois avalia que faz parte da formao do psiclogo aprender a trabalhar com antroplogos tambm, porque o psiclogo tem alguns trabalhos que ele se encontra com antroplogo, por exemplo, estudo de culturas, seja cultura de aplicao de algum tipo de atividade na sociedade, numa comunidade. Para ns a parceria com antroplogo indispensvel.

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Os contedos antropolgicos so ministrados em dois semestres. No primeiro, a disciplina Evoluo Bio-Sociolgica do Comportamento Humano e Animal dada em parceria com outra disciplina, a Etologia, e ministrada por um bilogo: o antroplogo traz os estudos da sociedade, do homem em relao aos costumes e desenvolvimento dentro da sociedade humana, e o etlogo traz essa discusso na sociedade dos animais: faz um estudo da observao dos bichos. No quarto semestre, a disciplina tem continuidade com o mesmo professor e chama-se Indivduo e Sociedade, sendo ministrada em parceira com uma psicloga social, pois neste perodo incluem-se estgios, que, segundo a coordenadora, s podem ser supervisionados por psiclogos. Esperam nesta instituio que, com estas duas disciplinas, com carga horria de duas horas semanais de contedos antropolgicos no curso, isso contribua na observao de comportamentos, basicamente, observao de comportamentos e para saber o que o psicolgico, o que o sociolgico e o que o biolgico (Rita, coordenadora do curso de Psicologia da UnivI). ... O que se observa na maioria dos depoimentos obtidos das entrevistas com os/as coordenadores/as dos sete cursos122, com relao contratao dos docentes para ministrarem as aulas de antropologia, que estes coordenadores/as no se orientam primeiramente pelos critrios de titulao dos professores, mas principalmente por critrios econmicos (como diminuio de custos, ampliao da carga horria de um ou outro professor etc.). Por isso, h a preferncia pelos da casa, com carga horria disponvel e que estejam o mais prximo possvel da antropologia (o que no significa na mesma rea). No entanto, se estas situaes j so problemticas, o que dizer dos professores sem qualquer qualificao na rea, como administradores, advogados etc? Mas no se pode colocar toda a responsabilidade nos coordenadores, pois o MEC no exige que o docente seja formado na rea, mas apenas que tenha no seu currculo a disciplina que ir ministrar, no caso, ter cursado em algum momento a disciplina de Antropologia. No entanto, encontramos tambm coordenadores que defendiam com muita convico a contratao de professores habilitados (ou seja, no mnimo, com uma especializao em antropologia ou ter sido orientado por um antroplogo, no mestrado ou doutorado). Porm, esses eram os/as coordenadores/as egressos/as dos PPGAs (encontramos duas com este perfil),
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A pesquisa foi realizada em oito cursos, mas foram entrevistados sete coordenadores, pois no foi possvel realizar a entrevista com o coordenador do curso de Direito da UniA.

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ou, ento, coordenadores de cursos que consideram fundamentais tambm as disciplinas propeduticas. Com relao importncia da disciplina de Antropologia nos cursos, observamos que existe um grande descompasso nas justificativas dos coordenadores quanto s contribuies que esperam dela. E este descompasso est diretamente relacionado com a formao ou proximidade deste/a coordenador/a com a antropologia. Cinco dos sete coordenadores/as (Toledo, Ndia, Osmar, Simone e Rita) justificam a incluso da disciplina nos cursos a partir de argumentos conceituais e tericos de que os referenciais antropolgicos podem contribuir para a formao dos profissionais. Particularmente as duas ltimas (Simone e Rita) apoiam-se na sua formao acadmica no campo da antropologia para relacion-la com a formao dos historiadores e psiclogos, respectivamente, creditando disciplina a capacidade de formao tambm terica para estes profissionais. Osmar, mesmo que no tenha a formao na rea da antropologia, ministrou a disciplina no curso de Direito e, partindo desta sua experincia, reconhece que a antropologia contribui na formao do advogado como um crtico da sociedade. J Ndia e Toledo avaliam a importncia da disciplina para os cursos coordenados por eles, respectivamente Pedagogia e Design, baseando-se nos conceitos antropolgicos, partindo das aproximaes com os professores de antropologia que tiveram nas suas ps-graduaes. J os outros (Raul e Madureira) situam a contribuio da antropologia para o curso de Design dentro de uma perspectiva mais pragmtica e, ao mesmo tempo, depositam uma grande expectativa de que a disciplina, com menos de 40 horas e em um semestre, possa, por exemplo, ajudar o aluno a traar um perfil cultural dos possveis consumidores ou ter conhecimento sobre vrias culturas. Ou seja, em que pesem os diferentes nveis de proximidade ou distanciamento dos/as coordenadores dos cursos com a antropologia, esta tende a entrar na grade curricular da maioria dos cursos como um diferencial na formao terica e prtica dos diferentes profissionais, para alm de um pragmatismo ou de uma disciplina-perfumaria, para usar uma expresso largamente utilizada por muitos/as alunos/as quando mantm o primeiro contato com a antropologia. A seguir apresentaremos uma breve biografia da trajetria profissional e pessoal dos participantes da pesquisa. Na grande maioria foram imprescindveis interlocutores, e mesmo os que inicialmente resistiram a ser nativos, quando gradualmente as barreiras foram se rompendo, tornaram-se tambm significativos colaboradores.

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4.5 Os/as sujeitos de carne, osso, alma e esprito Dos oito interlocutores123, seis deles so antroplogos, seja porque fizeram mestrado e/ou doutorado em PPGAs no Brasil, seja porque, mesmo cursando mestrado e/ou doutorado em outras reas ou em outros pases, foram orientados por antroplogos e suas pesquisas referenciavam-se nas teorias antropolgicas124. Fabola Fabola nasceu em 1960, no interior do norte do Paran, filha de um agricultor, depois operrio de mineradora, de hidroeltrica e da construo civil. A me foi costureira profissional, professora de corte e costura e dona de casa. Por causa da profisso do pai, morou em diversas cidades do interior do Paran e tambm em So Paulo. Somente com sete anos morou em casa com energia eltrica. Em 1974 toda a famlia veio morar em Curitiba. a primognita e nica mulher de uma famlia de trs irmos. Foi a primeira a fazer curso superior da famlia (um dos seus irmos concluiu o curso de Cincias Contbeis, mas bem mais tarde). Estudou os primeiros quatro anos primrios em uma escola rural multisseriada. Comeou a trabalhar com 15 anos e estudava noite. Sempre estudou em escolas pblicas, com exceo do ltimo ano do 2 grau, em 1981, quando fez supletivo e cursinho preparatrio para o vestibular. Em 1982 cursou Administrao de Empresas (em uma IES privada), mas no gostou do curso e desistiu. Fez vestibular novamente em 1982 para Cincias Sociais na UFPR e graduou-se em 1987. Enquanto estava estudando Cincias Sociais, casou-se (em 1983), fez estgio (remunerado) e teve dois filhos (um menino em 1983 e uma menina em 1985, quando estava no 2 e 3 ano da faculdade, respectivamente). Foi vendedora, bancria, secretria de escola de ingls, estagiria, professora de Histria no ensino fundamental e funcionria do Museu da Imagem e do Som (MIS), onde trabalhou com Jose Guilherme Cantor Magnani, quando este foi diretor do Patrimnio Cultural da Secretaria de Cultura do Governo do Estado do Paran (de 1985 a 1987). Ainda quando trabalhava no MIS, fez especializao em antropologia na UFPR (nos anos de 1988 e 1989). Em 1989, nasceu sua terceira filha. Continuou trabalhando e em 1992 ingressou no PPGAS da UFPR, obtendo
Ver nos Anexos, Tabela 8 Instituies, professores de antropologia, segundo sua formao Utilizo este critrio para definir quem ou no pode ser considerado antroplogo a partir dos critrios utilizados pela ABA. Assim, excluem-se os docentes que s fizeram especializao em Antropologia e mestrado ou doutorado em outras reas que no Antropologia.
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o ttulo de mestre em 2001. O doutoramento (em antropologia) um projeto para o futuro, aps se aposentar em 2011. O objetivo de fazer doutorado estudar (que diz gostar muito), mas no considera essencial para dar aulas, pois avalia que o doutoramento no vai ajud-la a ser uma melhor professora. Tambm no pretende fazer concurso em IESs pblicas, mesmo depois de ter o doutorado. Comeou a trabalhar como docente de ensino superior em duas IESs privadas de Curitiba em 1994. Desde 2001 est na UniG lecionando em oito cursos, com carga horria de 32 haras-aula semanais, com mais de 400 alunos. Era professora da disciplina de Antropologia nos cursos de Biologia, Servio Social, Enfermagem e Educao Fsica, e lecionava a disciplina Introduo Sociologia nos cursos de Fisioterapia, Biomedicina e Farmcia. No curso de Pedagogia d a disciplina de Fundamentos Sociolgicos e Antropolgicos para a educao. Tem cinco artigos publicados em peridicos e um livro publicado. Participou de cinco bancas de trabalhos de concluso de curso de graduao na Pedagogia e no Servio Social. Sempre esteve prxima de movimentos sociais de esquerda (sindicatos, partidos polticos), participou da Unio Brasileira de Mulheres (UBM), seo Paran, ligada ao PC do B, no qual se filiou h poucos anos e em seguida deixou de participar. Mantm contato mais com antroplogas mulheres (porque conhece poucos antroplogos homens em Curitiba), que foram colegas do mestrado, e com outros/as com quem trabalhou, como a coordenadora do Departamento de Cincias Humanas da UnivE. Como lazer, gosta de ir ao Caf Teatro, que frequenta h mais de 20 anos, e diz que gostaria que existisse na cidade um boteco frequentado por um monte de antroplogo/as. s vezes vai Sociedade 13 de Maio (um espao cultural), um lugar que toca samba e bom para danar, e tambm aprecia um bar rabe (Bagd Caf), que tem shows de msica rabe e onde se pode danar, entre outros. Gosta muito de cinema, principalmente de filmes de arte que so exibidos na Cinemateca e no Cinema Luz. Esta divorciada, tem trs filhos (um rapaz e duas moas) e dois netos e morava com o filho mais velho, de 25 anos (que estava fazendo mestrado na UFPR) e a filha caula, de 18 (estudante de Nutrio), em um apartamento prprio, mas financiado (at 2012), num bairro prximo ao centro de Curitiba. A outra filha casada e faz curso de Histria na UnivE. No tem automvel e utiliza transporte coletivo para se locomover at o trabalho.

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Frederico Frederico nasceu em 1958, numa cidade no noroeste do estado de So Paulo, filho nico de um militar e contador da Rede Ferroviria Federal e de uma servidora pblica tambm da Rede Ferroviria. Concluiu o ensino fundamental na sua cidade natal em 1972 e o ensino mdio em 1975. At o 2 grau no trabalhou e sempre estudou em escolas pblicas. Fez cursinho pr-vestibular e iniciou trs cursos de graduao. O primeiro curso ocorreu na Escola Superior de Agricultura da USP (1977), que tinha um campus na sua cidade, e ele foi muito influenciado pela famlia, pois muitos tios e primos eram agrnomos. Um dos tios agrnomos ficou muito conhecido na Unicamp por ter sido interventor na ditadura militar, no governo binico de Paulo Maluf, e isso gerou muitos constrangimentos a ele. Cursou alguns semestres de Agronomia e, por problemas de sade, se interessou pela medicina. Ingressou em 1981 no curso de Medicina na Unicamp, o qual cursou por trs anos, com interesse inicialmente pela psiquiatria, mas depois percebeu que o seu interesse voltava-se mais para as relaes de poder, motivo pelo qual desistiu do curso, em 1985. Nesse mesmo ano transferiu-se da Medicina para o curso de Cincias Sociais na Unicamp, concluindo-o cinco semestres depois, em 1987. Assim que concluiu a graduao, ingressou em 1987 no mestrado em Antropologia Social na Unicamp, foi bolsista da FAPESP e o concluiu em 1993. Resultou da pesquisa de seis anos uma dissertao com mais de 800 pginas que no foi publicada. No ano seguinte defesa da dissertao do mestrado, ingressou (1994) no doutorado em Cincias Sociais na Unicamp e foi bolsista do CNPq. No concluiu o doutorado na Unicamp, mudou de tema, de instituio, de rea e de orientadora em 2002, e ingressou no doutorado de Sociologia da USP. Mudou-se para Curitiba em 2005 e desde ento no tem se dedicado tese e no sabe se vai defend-la, pois perdeu o interesse pelo tema, apesar de se sentir na obrigao de conclu-la. Comeou a trabalhar ainda quando cursava a faculdade de Agronomia (1977): era professor de cursinho preparatrio para o vestibular e conciliou esta atividade tambm com as outras graduaes. De 1986 a 1988, perodo que coincidiu com a concluso da graduao em Cincias Sociais e o incio do mestrado na Unicamp, foi auxiliar de pesquisa em um projeto sobre a histria da antropologia no Brasil. Iniciou sua carreira na docncia superior em 1990, lecionando disciplinas de Antropologia e Sociologia em IESs privadas: de 1990 a 1993 no Instituto Superior de Cincias Aplicadas (ISCA); nos anos de 1993 e 1994 na PUC-Campinas; de 1995 a 1996 na Universidade de Sorocaba (UNISO);

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em 1996 na Universidade Paulista (UNIP); de 1997 a 2001 na Universidade So Francisco-Itatiba (USF). Entre os anos de 1997 e 1998 trabalhou como professor substituto na Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR) e ainda em 1998 foi professor visitante na Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT) em um curso de especializao. A partir de 2005 contratado na UnivE, lecionando, nos cursos de Geografia, Direito e Design (nas trs modalidades do curso: Grfico, Moda e Produto), com carga de 32 horas-aula, para aproximadamente 200 alunos, as disciplinas de Antropologia Cultural, Anlise Cultural, Cincia Poltica, Sociologia do Lazer e Sociologia Geral. Tem artigos publicados em peridicos e orientou trabalhos de concluso de curso de graduao, mas nenhum deles vinculados atual instituio. Ser professor de IESs pblica foi um desejo acalentado, mas se decepcionou muito depois que participou de um concurso pblico, em 1998, no qual foi aprovado em quarto lugar, mas foi preterido por um candidato que s tinha o mestrado (o segundo colocado tinha doutorado concludo). Considerou uma falta de seriedade da referida instituio naquele concurso, e esta experincia foi muito negativa para ele, que acabou determinando e criando certa resistncia em relao universidade pblica. No mantm nenhum tipo de contato com antroplogos de Curitiba, nem mesmo da sua instituio. As suas relaes so mais no mbito familiar. O lazer ir ao cinema e teatro. O meio de transporte para locomoo ao trabalho o carro. Est casado com uma professora aposentada de uma IESs pblica estadual da rea da lingustica e no tem filhos. Letcia Letcia nasceu em So Paulo, capital, no ano de 1963. a filha mais velha de um operrio de indstria e de uma dona de casa. Tem mais dois irmos: um caminhoneiro e outro contador. Define-se como vindo de uma famlia de classe baixa da zona leste de So Paulo, de imigrantes italianos, com baixa escolaridade (pai com ensino mdio e me com ensino primrio). Com 10 anos, em 1973, foi morar no Rio de Janeiro, em virtude da transferncia do seu pai, e ficou morando l at seus 20 anos. Desde 1982 reside em Curitiba. Sempre estudou em escola pblica, em todos os nveis, com exceo do 3 ano do 2 grau, que cursou em Curitiba, no ano de 1982. Fez o ensino fundamental em So Paulo e o ensino mdio no Rio de Janeiro. O primeiro vestibular foi para Matemtica, cursou um ano, porque pretendia ser professora, mas viu que no era esta a rea que queria. Fez em seguida

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vestibular para Geografia, em 1983, graduou-se em 1987, com uma monografia na rea da geografia humana e, na defesa de seu TCC, foi criticada por ser considerado um trabalho muito sociolgico. Considera que essa crtica foi meio proftica, pois dez anos depois (em 1997) faz vestibular para Cincias Sociais e conclui o curso em 2002, com TCC sobre antropologia e msica. Depois de concluir a graduao em Geografia e antes de fazer a graduao em Cincias Sociais, faz, no ano de 1993, uma especializao sobre a didtica do ensino superior. Aps concluir a graduao em Cincias Sociais, ingressa em 2003 no PPGAS/UFPR, muda de tema e defende a dissertao em 2006. Esta sua formao diversificada e considerada por muitos como generalista lhe trouxe uma agradvel surpresa, quando participou da seleo para professor de ensino superior na UniG e o coordenador do curso comentou que essa diversificao de reas era o perfil de profissional que eles estavam precisando. Foi a primeira vez que escutou um comentrio assim favorvel, pois sempre foi cobrada por ter essa formao generalista. Quanto ao doutorado, na poca da pesquisa, era um sonho adiado, pois estava licenciada por dois anos da Secretaria de Educao do Estado do Paran (SEED/PR) e o trabalho na UniG lhe absorvia bastante. Mas tinha uma certeza: faria o doutorado na Educao, sobre a questo da violncia nas escolas e ao da polcia na escola. E por que na Educao? Segundo ela, porque avaliava que falta reflexo no campo educacional sobre a questo da violncia125. Desde o 2 grau sempre conciliou trabalho e estudo, inclusive no mestrado (no foi bolsista e trabalhava 40 horas semanais). Foi bancria por quatro anos e depois professora de escola pblica vinculada SEED/PR, primeiro como professora de Geografia no 1 e 2 graus e, aps concluir o curso de Cincias Sociais, tambm foi professora de Sociologia no 2 grau, na rede particular. Em 2005 pede afastamento da SEED e desde esse ano professora da UniG, no curso de Direito e Relaes Internacionais, com uma carga semanal de 32 horas-aula. Lecionando as disciplinas Direito e Sociedade I (Sociologia e Antropologia), Filosofia e Metodologia Cientfica, para o curso de Direito, e no curso de Relaes Internacionais Antropologia, tica, Filosofia, Meio Ambiente, Metodologia Cientfica e Sociologia, em sete turmas, para aproximadamente 300 alunos. Alm das aulas, tutora do PET-Direito126, com a pesquisa Educao em direitos humanos,
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Em 2008 ingressa no doutorado de Educao na PUC/PR, sobre a temtica que pretendia estudar. 126 O PET foi iniciado em 1979 na Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), e atualmente est sob a responsabilidade da Coordenao-Geral de Relaes Estudantis (CGRE) da Diretoria de Polticas e Programas de Graduao da Educao Superior (DIPES) do MEC. Segundo o MEC, o PET Programa de Educao Tutorial desenvolvido por grupos de

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e coordenadora do PROINC-Direito na UniG. Trabalhar em IES tem sido sua grande aspirao e considera ter alcanado tal intento trabalhando na UniG. Tem dois artigos publicados em peridicos e quatro em jornais locais. Participou de 22 bancas de trabalhos de concluso de curso de graduao, nos cursos de Direito e de Relaes Internacionais. Durante muito tempo esteve inserida em trabalhos com enfoque nas lutas sociais, de movimentos sociais, principalmente da escola pblica. filiada desde 1988 ao PT, participava do coletivo na UFPR e do coletivo de mulheres do partido e depois do grupo que trabalhava mais com a educao, mas nos ltimos anos tem participado menos. Tambm militou, quando era professora da rede estadual, no Sindicato dos Professores Estaduais do Paran (APP), nos ncleos de gnero e sobre a questo racial, mas no fez parte da direo. Quanto ao lazer, diz ser uma cinfila, pois gosta muito de cinema e tambm de teatro (em outros tempos frequentava mais teatro). Gosta de exposies e sempre que h alguma na cidade procura dar uma fugida. L muito, gostaria de poder ler mais literatura, mas as leituras para preparao das aulas acabam tomando todo o tempo. Mesmo com a escassez de tempo, no abre mo da leitura diria do jornal local e, aos domingos, impreterivelmente, l a Folha de So Paulo e o Estado de So Paulo, porque, desde que comeou a dar aulas no curso de Relaes Internacionais, estes jornais so uma das importantes fontes sobre poltica internacional. Depois da convivncia com os filhos, a maior parte do domingo dedicada a leituras do jornal. Considera que este o seu grande lazer e prazer: pegar o caderno cultural e ler. Diz no assistir a programas da televiso. Tem casa prpria e utiliza o automvel para se locomover at o trabalho. Est casada h 25 anos com um ex-colega de curso de Geografia, hoje editor em uma grfica, tem dois filhos (um com 13 anos e outro com 9). Luci Luci nasceu em Curitiba, em 1965, filha de um militar do Exrcito, formado em Medicina Veterinria, ex-secretrio da Agricultura do Amap nos anos 1970, e de uma professora primria com curso superior. O trabalho do seu pai no Exrcito fez com que ele fosse transferido diversas vezes.
estudantes, com tutoria de um docente, organizados a partir de cursos de graduao das IES do pas, sendo um grupo por curso, orientados pelo princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso e da educao (Fonte: http://portal.mec.gov.br/sesu).

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Por este motivo, at a sua adolescncia, morou em vrios lugares: Curitiba, Lages, Macap e novamente Curitiba. Os primeiros anos das sries iniciais do ensino fundamental cursou em Curitiba e em Lages, no perodo de 1971 a 1973. Parte do ensino fundamental cursou em Macap (de 1973 a 1975) e concluiu o ensino fundamental e o 2 grau em Curitiba (em 1982). At o ensino fundamental estudou sempre em escolas pblicas e o 2 grau em um colgio particular. Ingressou no curso de Cincias Sociais em 1984 e o conclui em 1988, pesquisando no seu TCC sobre Movimentos de Associao de Bairros (MAB). Fez especializao na PUC/PR, em 1995, sobre tecnologia aplicada educao presencial e distancia voltadas para crianas. Ingressou no mestrado em Educao na UFPR no ano de 1997 e o conclui em 2000, com o tema Internet na cultura escolar. Foi bolsista da Capes nesse perodo. Antes de ser docente de ensino superior, associou-se com duas amigas (uma das quais antroploga) e abriram uma microempresa, na rea da alimentao, mas a fecharam em seguida. At a concluso da graduao somente estudou, mas tambm fez alguns estgios, um dos quais no Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econmico e Social (IPARDES), sendo depois contratada como tcnica, na rea de mdias. Foi professora de geografia no ensino mdio em uma escola particular em 1997. Trabalhou um ano (entre 2002 e 2003) como professora contratada em regime horista na Prefeitura Municipal de Blumenau, para fazer formao de educadores do ensino fundamental na rea de informtica. De 2003 a 2007, trabalhou como contratada da Secretaria Estadual de Educao do Paran, em planejamento e viabilizao de aes em projetos educacionais para a educao bsica e incluso digital no estado do Paran. Iniciou sua carreira de docente no ensino superior, em 2000, como professora em cursos de ps-graduao (em nvel de especializao), na rea da informtica da educao. Lecionou Metodologia Cientfica Aplicada em uma IES privada, no perodo de 2001 a 2006, no curso de Administrao de Empresas, e tambm foi professora colaboradora na UFPR em 2003, no curso de ps-graduao em Sociologia Poltica na disciplina Metodologia e Didtica do Ensino Superior. Desde o ano de 2003 professora de Antropologia Cultural no curso de Design, e de Fundamentos de Sociologia Geral e da Comunicao no curso de Publicidade e Propaganda da UniG, com uma carga horria de 22 horas-aula semanais, lecionando para seis turmas, com aproximadamente 200 alunos. Orientou 29 trabalhos de especializao, todos na rea de informtica na educao, isso ainda quando estava vinculada instituio de ps-

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graduao. Na UniG, orientou dois trabalhos no curso de Publicidade e Propaganda. Reconhece que no tinha muita afinidade com a antropologia quando cursou Cincias Sociais, mas, depois que comeou a trabalhar com a disciplina no curso de Design, se diz muito envolvida com a antropologia, particularmente com a antropologia visual. Est planejando fazer doutorado, para pesquisar sobre mdia, provavelmente na rea da educao ou da comunicao. Mantm contato com algumas antroplogas da cidade, mas mais prxima de Fabola, colega na instituio. s vezes saem juntas para conversar com outras amigas, na maioria das vezes s sextas-feiras depois das aulas e, geralmente, vo a bares com msica ao vivo. Fui convidado algumas vezes por ela e Fabola para ir a alguns destes bares. Utiliza o automvel para se locomover. At 2005 morava com a me, e agora mora sozinha em um apartamento prprio, mas ainda financiado, no mesmo bairro da sua me. Est solteira e no tem filhos. Milton Milton nasceu em 1949 na cidade de Curitiba, mas seus pais residiam no norte do Paran e ficou morando nesta regio at os sete anos, quando a famlia veio residir em Curitiba. Seu pai era um policial militar, que exerceu a funo de comandante da Polcia Militar do Estado do Paran, nos anos 1960 e que, depois de aposentado, formou-se em Direito. A me foi dona de casa e mais tarde fez escola de dana, apresentando-se no Teatro Guara de Curitiba. Era o quinto filho de uma famlia com seis irmos, dentre os quais um militar, um mdico e antroplogo que foi professor de antropologia na UFPR. At o 2 grau s estudou em escolas pblicas e no trabalhou. Estudou no Colgio Militar de Curitiba at o 1 grau, quando foi estudar na Escola Tcnica Federal. No final dos anos 1970 passou no vestibular para o curso de Letras, mas no o concluiu, e em 1980 comeou o curso de Cincias Sociais na PUC/PR, formando-se em 1985. Iniciou o mestrado em Cincias Sociais na PUC/SP em 1988 e o concluiu em 1993, como bolsista CNPq. Recebeu tambm uma bolsa de uma instituio catlica da ustria. Em 1995 comea o doutorado em Cincias Sociais, tambm na PUC/SP, com bolsa do CNPq, obtendo a titulao em 1999. Iniciou em 2007 e concluiu em 2008 uma especializao em Sade Coletiva pela Universidade Positivo de Curitiba. Enquanto cursava a graduao em Cincias Sociais, estudava no perodo noturno e trabalhava durante o dia, para se manter e pagar a faculdade, por interesse prprio. Foi bolsista (1983) do

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Projeto Formar (FUNARTE/IPHAN) do Museu Paranaense, trabalhando com etnologia indgena, e no ano de 1985 foi cedido para a Secretaria de Sade para desenvolvimento de projetos relacionados a cultura e sade. Tambm nesse perodo (1984-1986) fez pesquisa, sem vnculo institucional, sobre conhecimento popular e sade na Cidade Industrial de Curitiba e avaliao dos cursos de sade pblica e da atuao dos egressos dentro de ambiente hospitalar junto Secretaria de Sade do Estado do Paran. Depois do hospital, foi trabalhar em uma periferia fazendo uma parceria entre a Secretaria da Sade e a Secretaria da Cultura. Logo que concluiu a graduao em Cincias Sociais, trabalhou na Operao Anchieta (OPAN), primeiro como estagirio (1986) e depois como coordenador tcnico (1987). Em 1988 trabalhou no Conselho Indgena Missionrio (CIMI), contratado como socilogo, exercendo a funo de assessor pedaggico na formao de indigenista junto aos educadores que trabalhavam com os ndios Katukina, no interior do Amazonas. Manteve por vrios anos vnculos com a Secretaria de Estado da Sade do Governo do Paran (SESA), exercendo vrias funes, entre elas: oficial administrativo (1981-1985); coordenador da Escola de Sade e socilogo (1985-1989); treinamento e capacitao pedaggica para projetos de grande escala (1985-1996); membro da Coordenao do Programa Estadual de DST/AIDS e coordenador estadual do projeto Preveno ao uso indevido de drogas entre crianas e adolescentes em escolas do Paran (1995-1998). Acumulou as funes junto ao SESA e docncia no ensino superior em duas IESs privadas no perodo de 1989 a 1993 e, ainda exercendo essas funes, no perodo de 1992 a 1994, foi tambm coordenador de uma ONG que realizava pesquisa sobre vida selvagem e educao ambiental. De 1997 a 2000, prestou assessoria tcnica para o Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba (PMC/IPPUC) para implantao de programa municipal de preveno ao uso indevido de drogas nas escolas de Curitiba. Participou, uma nica vez, de um concurso para professor de uma IES pblica, decepcionou-se muito com as cartas j marcadas e as preferncias por egressos de determinados PPGAs, em detrimento de outros. Apesar de considerar que se trabalha mais nas IESs privadas, avalia que nestas h mais espao para atuar e tambm gosta bastante de dar aulas. Em termos salariais, acredita que no estaria melhor em uma IES pblica, sendo este mais um motivo para no querer trabalhar em instituies pblicas. Atua como docente desde 1986, e a partir de 1999 dedica-se exclusivamente docncia em IESs privadas em cursos de graduao e de especializao. Nos ltimos trs anos est exclusivamente na UniH e mantm vnculos com uma instituio privada que oferece cursos de ps-graduao

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no nvel de especializao. Na UniH, poca da pesquisa, era professor titular, com uma carga horria de 22 horas-aula em seis cursos, para aproximadamente 400 alunos127 de oito disciplinas: Antropologia I e II, nos cursos de Desenho Industrial; Antropologia Cultural, no curso de Psicologia; Organizao Social e Sade e Sociedade, no curso de Nutrio; Cincias Sociais Aplicadas, no curso de Odontologia; Informtica e Sociedade, no curso de bacharelado em Informtica; e a disciplina de Antropologia da Sade, no curso de especializao em Sade Coletiva (do qual o atual coordenador). Publicou um captulo de livro, cinco artigos em peridicos especializados e um dos organizadores de trs livros. Participou de onze bancas de defesas dissertaes de mestrado, de trs teses de doutorado, de uma qualificao de tese de doutorado, de nove bancas de monografias de especializao e de doze trabalhos de concluso de curso de graduao. Orientou quatro dissertaes de mestrado em Educao, alm de 49 monografias de concluso de curso de especializao e de onze trabalhos de concluso de curso de graduao nas reas de educao e antropologia. poca que era estudante de graduao em Cincias Sociais (1980 a 1985) esteve vinculado Teologia da Libertao e tambm foi militante e dirigente do PT em Curitiba. Ficou aproximadamente dois anos como dirigente do partido e depois saiu. No se filiou a nenhum outro partido depois dessa poca. No mantm contatos regulares com colegas antroplogos das IESs privadas, mesmo da sua instituio, e considera que os professores do PPGAS da UFPR so muito fechados. Mas pondera que a falta de contato social no acontece s com colegas antroplogos, mas tambm com seus amigos, porque o trabalho o absorve muito. Quanto ao lazer avalia que reserva pouco tempo, restringindo-se ao cinema, e raramente vai ao teatro. Procura conciliar as viagens que realiza para dar aulas nos fins de semana nos cursos de especializao com atividades de lazer nas cidades em que trabalha. Para tanto, deixava livre as sextas-feiras e as segundas-feiras para poder descansar e passear nestas viagens. Desloca-se para o trabalho de carro, est solteiro, no tem filhos e mora sozinho em um apartamento prprio.

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Somente dos cursos de graduao e aproximadamente o mesmo nmero na especializao na outra IES.

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Pedro Pedro nasceu em So Paulo, em 1950, filho de um militar reformado da Marinha, que mais tarde foi trabalhar em empresas do setor privado, e de uma dona de casa. Tem mais quatro irmos (dois moram em so Paulo, um em Fortaleza e outro em Nova York). Concluiu o ensino fundamental em 1963 e o ensino mdio (antigo cientfico) em 1971, sempre estudando em So Paulo e em instituies particulares religiosas. Tem duas graduaes: Filosofia, iniciada na PUC/SP, em 1974, e dois anos depois pediu transferncia para a PUC/PR, onde concluiu o curso em 1978; e Pedagogia, pela UFPR (1981 a 1984). Juntamente com o curso de Pedagogia fez uma especializao em Metodologia do Ensino Superior na UFPR (1982 e 1983). Ainda em 1983, iniciou outra especializao, em antropologia, pela mesma UFPR (1983 a 1985). Enquanto fazia a especializao, entrou no mestrado em Histria tambm na UFPR, em 1984, e o concluiu em 1992. No ano de 1999 fez duas especializaes (uma extenso universitria em Fundamentos Estticos para Arte Educao e outra em Psicologia Analtica) e em 2000 outras duas (uma lato senso em Teatro e outra em Arte Educao). Iniciou a docncia no ensino superior em uma IES privada em 1987, e no ano seguinte ingressou na UnivI e em uma IES pblica estadual. Desde ento professor nestas trs IESs, o que totaliza contrato de trabalho de 70 horas-aula semanais, trabalhando em torno de 48 a 50 horas em sala de aula, para aproximadamente 600 alunos em 16 turmas. Em uma das IESs privada, tem carga horria de 10 horas-aula e lecion, para aproximadamente 110 alunos, no curso de Filosofia, as disciplinas de Antropologia Cultural, Antropologia Filosfica, Esttica e Filosofia da Educao. Na IES estadual (uma faculdade de artes) tem contrato de 40 horas-aula, sendo professor para aproximadamente 140 alunos, das disciplinas de Filosofia, de Esttica e de Antropologia Cultural nos cursos de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana. Tambm professor em trs cursos de especializao: em Teatro (disciplina Teatro e Mito); em Arte e Educao (disciplina Esttica da Arte) e em Fundamentos Estticos para Arte Educao (disciplinas de Esttica Geral e Sociologia da Arte). Na UnivI, com contrato de 24 horas-aula, leciona, para aproximadamente 350 alunos, em oito turmas, as disciplinas de Antropologia Cultural e Filosofia I e II (no curso de Filosofia); Desenvolvimento Social e Antropolgico (no curso de Nutrio); Cultura, Cidadania e Meio Ambiente (no curso de Engenharia Ambiental); A Evoluo Biossociolgica do Comportamento Animal e Humano, Fundamentos Epistemolgicos das Teorias da Personalidade, e Indivduo e Sociedade (no curso de Psicologia). Tam-

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bm professor, no curso de especializao em Psicologia Analtica, da disciplina Contribuio da Antropologia Estrutural Psicologia Analtica. Tem um captulo de livro publicado e participou de duas bancas para seleo de professor colaborador na IES pblica estadual. No se considera antroplogo, no tem pretenso de fazer doutorado e nem concurso para trabalhar em IES pblica federal, pois est prximo da aposentadoria. No mantm contatos com antroplogos da cidade e com os das instituies em que trabalha, exceto nos casos que se referem a questes de trabalho e troca de ideias sobre contedos das disciplinas. Com relao a sua vida social, avalia que bastante restrita, a qual divide com algumas pessoas com quem mantm amizades de muitos anos. Seu lazer restringe-se leitura (alm das necessrias para as aulas, tambm literatura e fico cientfica) e ao cinema, mas em casa, assistindo a filmes em DVD, que geralmente compra (tem um acervo de mais de 2.000 filmes). Est solteiro, no tem filhos, mora sozinho em um apartamento prprio e utiliza automvel para se deslocar ao trabalho. Ronaldo Ronaldo nasceu na cidade de So Paulo no ano de 1975, mas ainda pequeno veio morar com a famlia em Curitiba. filho mais velho (tem outro irmo) de um advogado e de uma psicloga que fez especializao em antropologia na UFPR mas no exerceu a docncia. Fez o ensino fundamental (1983 a 1990) em escola particular laica e o ensino mdio em uma escola particular religiosa (1991 a 1993). Em 1994 iniciou a graduao em Psicologia na PUC/PR, concluindo-a em 1998. No ano seguinte iniciou o mestrado em Filosofia na PUC/SP, mas no o terminou, pois conseguiu uma bolsa da Universidad Complutense de Madrid, Espanha, para doutorado em Filosofia, concludo em 2004 e orientado por um antroplogo. Enquanto cursava o doutorado fez uma especializao em Master en Estudios Amerindios (Antropologia) na mesma universidade (2001 e 2002), sendo orientado pelo mesmo professor. Recebeu o ttulo de Doutor em Filosofia pela Universidad Complutense de Madri (2004) e de Doutor em Sociologia (2006) pela Universidade de Braslia (UnB), pois seu doutorado foi reconhecido no Brasil por esta instituio na rea da sociologia, apesar de ter solicitado na antropologia, por ter sido orientado por um antroplogo e ter realizado trabalho de campo junto aos Caiaras do litoral paranaense128.
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O argumento da UnB para no reconhecer o doutorado em Antropologia que, ao fazerem o enquadramento com a grade curricular do PPGAS, constataram que ele no teve a disciplina de Teoria Antropolgica e por este motivo reconheceram o doutorado na Sociologia.

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At concluir o doutorado no trabalhou, mas fez estgios e foi bolsista da Casa de America (Madrid). Desde o ano de 2005 professor com 40 horas na UnivE e exerce a docncia no ensino superior para aproximadamente 350 alunos, em cinco cursos de graduao, ministrando seis disciplinas: Fundamentos Antropolgicos da Educao I e II (nos cursos de Letras, Artes Visuais e Pedagogia); Antropologia e Histria e Mtodos de Pesquisa em Etnografia (curso de Histria); e Introduo Filosofia I e II (curso de Psicologia). Tambm docente no curso de especializao de Linguagens do Patrimnio Cultural, ministrando a disciplina de Patrimnio Intangvel. Parte da sua carga horria era dedicada a duas pesquisas que estavam em curso poca da pesquisa: uma sobre histria social, saberes e identidades, e a outra sobre a produo da imagem do Brasil nos discursos periodsticos no exterior. Tem cinco artigos publicados em peridicos, participou como docente da UnivE em uma banca de defesa de dissertao e em oito trabalhos de concluso de curso de graduao da instituio, e orientava em 2007 dois trabalhos de concluso de curso de graduao. Pretende fazer concurso em uma universidade federal, provavelmente na Psicologia, pois argumenta que geralmente pedem a graduao no curso para o qual o concurso realizado e a ps-graduao em reas afins. Mantm contatos espordicos com antroplogos da cidade e um pouco mais com os que so da instituio (particularmente com a coordenadora do seu departamento de Cincias Humanas , que antroploga), mas no participa de encontros e grupos de discusso e sente certa solido intelectual. O lazer que mais preza ir ao cinema, mas tem ido pouco, compensando com sesses de vdeos em casa. Utiliza automvel para trabalhar, est casado e no tem filhos. Zilda Zilda nasceu numa pequena cidade do noroeste do Rio Grande do Sul, em 1948. a caula de uma famlia com mais dois irmos, filha de um serralheiro, depois comerciante, e de uma dona de casa. Seu av materno era mdico e o paterno, pastor evanglico. Muito cedo migraram do Rio Grande do Sul para o centro-oeste de Santa Catarina. Foi numa cidade catarinense dessa regio que concluiu o primeiro grau e iniciou o magistrio, 1963. No incio dos anos 60, j adolescente, a famlia migra para Curitiba, porque seu irmo mais velho tinha se alistado no servio militar (no Exrcito Brasileiro) e Curitiba facilitava o contato entre eles.

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Em 1967 fez vestibular na UFPR e na PUC-PR, passando nos cursos de Histria, Direito e Sociologia. No mesmo ano desistiu dos cursos de Direito e Sociologia, encantou-se com a arqueologia no curso de Histria, que concluiu em 1970. No ano seguinte ingressou na UFPR, atravs de um exame de seleo como auxiliar de ensino na antropologia (na poca ainda no existiam departamentos). Segundo ela, era um trabalho voluntrio, sem remunerao e sem garantia de contratao129. Em 1972 passou no concurso para professor assistente. O seu primeiro curso de ps-graduao no nvel de especializao foi em antropologia pela mesma Universidade (foi da primeira turma do curso iniciado no ano de 1973). Em 1974 ingressou no mestrado em Histria, que concluiu em 1978, tambm na UFPR, pesquisando sobre a populao pr-histrica do litoral paranaense. Em 1979 ingressou na USP, no doutorado em Cincias Sociais na rea de Arqueologia, e o concluiu no ano de 1985, dando continuidade pesquisa do mestrado, mas ampliando o universo pesquisado no interior do Brasil130. Dez anos depois, em 1995, aposenta-se na UFPR131, e em seguida convidada, por um colega seu (que ocupou o cargo de diretor), para ser curadora do Museu Paranaense. Foi tambm da Direo do Parque Histrico do Mate e fez parte do Conselho Estadual de Patrimnio no Governo Jaime Lerner (mas a sua relao com o governo no era partidria). Enquanto esteve frente do Museu Paranaense foi tambm assessora da Coordenadoria de Extenso Comunitria de uma universidade estadual do norte do Paran, no perodo de 2000 a 2001. Sai em 2002 dos cargos da Secretaria de Cultura do Estado do Paran, com a mudana de governo, e convidada para ser professora na UniF, por uma amiga que estava na direo da instituio. Ficou vinculada UniF at o final de 2007, como professora de Antropologia e Antropologia Brasileira, lecionando a disciplina nos cursos de Pedagogia, Jornalismo, Publicidade e Propaganda. No ano de 2007 era professora de antropologia nos cursos de Histria e Direito. A carga horria nesta IES era de 8 horas semanais, em quatro turmas para aproximadamente
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At os anos 70 era a maneira mais comum de ingresso nas universidades brasileiras. Em uma palestra da aula inaugural proferida no PPGAS/UFSC no ano de 2007, o professor Slvio Coelho dos Santos relatou tambm o seu ingresso desta maneira no ento Departamento de Cincias Sociais da UFSC. 130 Foi a partir da sua tese, utilizando a metodologia de Bor, que fez o clculo de que a popul ao indgena no Brasil era de 6 milhes quando os europeus aqui chegaram. Diz no se incomodar com a utilizao dos seus clculos matemticos sobre a populao indgena do sculo XVI sem cit-la. 131 Antes dela, em 1992, vrios/as professores/as da UFPR se aposentaram, o que implicou a interrupo do mestrado em Antropologia Social, o qual somente foi retomado em 1999 (ABA, 2004). Segundo Zilda, a motivao pela aposentadoria dela e de algumas colegas neste perodo deveu-se a vrios conflitos internos no PPGAS da UFPR.

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150 alunos. Alm das aulas, faz laudos periciais e eventualmente d cursos em ps-graduaes. Tem orientado trabalhos de concluso de curso de graduao, teses e dissertaes e tem uma grande produo acadmica, realizado pesquisas, mas a grande maioria poca em que esteve no PPGAS/UFPR e no Museu Paranaense. Enquanto esteve vinculada UniF orientou quatro trabalhos de concluso de curso e uma dissertao, e participou de duas bancas de tese, mas em outras instituies. No mantm contato com antroplogos da atual instituio e nem tem interesse nisso, pelo simples motivo de que est na UniF para dar aulas, e o tempo que tem disponvel utiliza para os amigos (que diz serem muitos), a grande maioria da poca da UFPR e do Museu Paranaense. Mantm relaes tambm com outras pessoas fora da universidade, que so ligadas s terapias orientais (acupuntura, drenagem, massaterapia). O lazer so leituras, viagens e encontros frequentes com os amigos e amigas. Atualmente quase no vai mais ao cinema, o que gostava muito, mas depois que as salas passaram para os shoppings frequenta pouco. Est viva h mais de 20 anos (seu ex-marido era empresrio), mora em uma casa num bairro nobre de Curitiba, com seu filho de 30 anos, que advogado. Para ir UniF utilizava, na maioria das vezes, automvel, mas no dirigia. Geralmente quem a deixava e buscava na UniF era uma afilhada sua e s vezes seu filho. Uma nica vez fomos juntos de nibus. ... As informaes das biografias pessoais e profissionais dos quatro professores e das quatro professoras de antropologia que participaram da pesquisa trazem alguns dados significativos, que podem ser comparados com a pesquisa da ABA de 2004, e outros emblemticos, muito dos quais fogem dos propsitos desta tese. Entre estes, est o percentual elevado (50%) de filhos de pais militares (dois do Exrcito, um da Polcia Militar e outro da Marinha) que ocuparam cargos de comando nestas instituies ou foram projetados a partir delas; predominncia do estado civil de solteiros/separados/vivos (60%) com relao aos casados (40%) e a maioria sem filhos (60%). Um elevado nmero (seis deles) iniciou dois ou mais cursos de graduao antes de se decidirem pela antropologia e trs concluram mais de uma graduao. H, ainda, o interesse demonstrado, por alguns mestres, em doutorar-se na educao e no em antropologia. Estes ltimos so dados instigantes, podendo indicar uma tendncia de buscar a titulao em outras reas que requerem uma pesquisa etnogrfica mais ampla e aprofundada, o que poderia ser incorporado numa eventual atualizao da pesquisa realizada pela ABA (2004). Quanto aos cursos de graduao, observa-se que a maioria desses

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professores de egressos da UFPR (4), da PUC/PR (3) e somente um da Unicamp, havendo a predominncia do curso de Cincias Sociais (no caso de seis deles), seguido por cursos das reas humanas (Histria, Psicologia, Filosofia, Pedagogia). Estes nmeros ficam um pouco acima dos da pesquisa realizada pela ABA (2004), a qual indicava que 50% dos mestres tinham graduao em outras reas que no as Cincias Sociais. Com exceo de dois professores (Frederico e Milton), todos fizeram alguma especializao (alguns mais de uma, como no caso de Pedro, que fez trs) e a maioria na UFPR (6) e na PUC/PR (2), enquanto somente um no exterior (na Espanha). Destaca-se que as principais especializaes na UFPR foram em Antropologia (3) e Didtica do Ensino Superior (2). Tambm a maioria de egressos da UFPR (5) em nvel de mestrado (Antropologia, dois; Histria, Educao e Filosofia, um), enquanto os outros dois fizeram na Unicamp e na PUC-SP. Dos oito professores, trs deles j tinham a titulao de doutor poca da pesquisa (um em Filosofia, egresso da Universidad Complutense de Madrid na Espanha e ttulo de Doutor em Sociologia reconhecido pela UnB; dois em Cincias Sociais, uma egressa da USP e outro da PUC/SP). Um havia iniciado dois doutorados (um na USP, em Cincias Sociais, em 2002, mas no sabia se iria conclu-lo; e o outro na Unicamp, do qual j havia desistido). Uma professora, poca da pesquisa, ainda no cursava doutorado, mas em 2008 ingressou na PUC-PR, na Educao. Dos outros trs, um professor comentou que no faria doutorado e duas professoras demonstraram interesse (sendo que uma delas somente quando se aposentar). Conforme colocamos anteriormente, a nossa meta era acompanhar egressos de diferentes PPGAs, embora no tivssemos governabilidade total desta deciso, pois dependamos de vrios fatores para observar as aulas dos docentes, como disponibilidade, interesse etc. No entanto, mesmo no dependendo somente dos nossos esforos, conseguimos acompanhar as aulas de professores com diferentes nveis de ps-graduao (especializao, mestrado e doutorado) e egressos de vrios PPGAs (UFPR, PUC-PR, PUC-SP, USP, Unicamp, Universidad Complutense de Madrid, Espanha). O que estes dados nos indicam sobre o lugar da formao que, tambm em Curitiba, h uma certa endogenia (secundria) nos cursos de especializao e de mestrado, pois esses professores, na maioria, so egressos da UFPR e da PUC-PR, mas no to acentuada como no eixo Rio-So Paulo, conforme constatado por Oliven (2004). Com relao s suas trajetrias profissionais antes da docncia superior, pode-se consider-las muito diversificadas: foram bancrios, comerciantes, professores de ensino mdio, estagirios. Este dado bastante sig-

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nificativo, pois, como disse uma colaboradora, o que ela supunha que seria desvalorizado (do ponto de vista de um ideal de carreira) foi valorizado na IES particular, no caso as graduaes em Geografia e Cincias Sociais e mestrado em Antropologia. J as questes relativas classe social, origem, grau de escolaridade dos pais e mes, cursos de origem, titulao, filiao institucional, idade, experincia profissional, carga horria, nmero de alunos, de disciplinas e remunerao, entre outras, sero cotejadas com a pesquisa da ABA (2004). Para estas anlises, faremos um recorte da titulao dos oito professores de antropologia entre os quatro mestres e os trs doutores e um doutorando. Apesar do pequeno nmero de participantes da pesquisa, esses dados podem ser comparados com os dados da ABA. A pesquisa da ABA (2004) indicava que a escolaridade dos pais e das mes dos mestres era de aproximadamente um tero em cada um dos graus de ensino (entre primrio, secundrio e ensino superior), enquanto a escolaridade (de grau superior) das mes dos doutores aproximava-se das mes dos mestres e a dos pais dos doutores apontava que 51% tinham curso superior, contra 29,5% com o 1 grau e 19,5% com o 2 grau. No caso dos participantes da pesquisa, os genitores de trs dos quatro doutores ou doutorando tinham curso superior, enquanto a escolaridade dos genitores de dois dos trs mestres era at o 1 grau. O grau de escolaridade dos pais e mes dos mestres pode ter sido tambm decisivo na definio da profisso destes mestres (ambos os pais: operrios; mes: dona de casa e costureira) e nas condies econmicas para estudar: as duas trabalharam enquanto se graduavam ou faziam o mestrado e sempre estudando em escolas pblicas. J para os que tinham titulao de doutores (dois homens e uma mulher) ou o que estava se doutorando, a escolaridade dos pais de todos era de curso superior, o que pode indicar uma condio econmica mais favorvel para estudar. Tambm o dado sobre o estado de nascimento bastante significativo, indicando uma acentuada migrao para Curitiba: somente trs dos oito docentes nasceram no Paran (e destes dois na capital), enquanto a metade deles (4) nasceu no estado de So Paulo e uma no Rio Grande do Sul. A idade (Tabela B, abaixo) dos professores de antropologia, em 2007, situava-se na faixa dos 32 a 59 anos (nascidos entre 1948 e 1975), ficando a mdia de 48,5 anos poca da pesquisa. Com relao idade quando os mesmos concluram a graduao, a menor idade era 22 anos e a maior 36, com uma mdia de 26,5 anos. Cotejando estes dados com a pesquisa da ABA (2004), percebe-se que o grupo pesquisado ficou um pouco acima da mdia encontrada pela ABA, que foi de 25,3 anos. Quanto idade

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mdia dos seis professores que concluram a especializao (quatro deles em Antropologia e duas em Metodologia Ensino Superior), estava prxima dos 30 anos. J a idade de concluso do mestrado ficou em 38,6 anos, sendo que a mais nova concluiu com 30 anos e o mais velho com 44. Mas desagregando estes dados de acordo com a titulao, a idade dos mestres, ao conclurem o curso, ficou dois anos acima dos doutores (39,2 contra 37 anos), bastante acima, porm, da mdia nacional da pesquisa realizada pela ABA, que ficou em 33,7 anos. A idade de concluso do mestrado (38,6 anos) ficou prxima da idade mdia dos que concluram o doutorado (38,7 anos), mas pouco abaixo da mdia nacional da ABA, de 40,9 anos.
Tabela B Ano nascimento, idade dos professores de antropologia ao concluir os cursos de graduao, especializao, mestrado e doutorado, em 2007
Graduao Nome Zilda Milton Pedro Frederico Fabola Letcia Luci Ano nasc 1948 1949 1950 1958 1960 1963 1965 Idade 59 58 57 49 47 44 42 32 48,5 47,8 49,7 Ano 1970 1985 1978 1987 1987 1987 1988 1998 Id. 22 36 28 29 27 24 23 23 26 26 27 25 1989 1993 1995 2002 29 30 30 27 29 38 39 37 34 41 39 1985 35 Especializao Ano Id. 1973 25 Mestrado Ano 1978 1993 1992 1993 2001 2006 2000 Id. 30 44 42 35 41 43 35 2004 29 39 Doutorado Ano 1985 1999 Id. 37 50

Ro1975 naldo Mdia Geral Mdia Idade Mestres Mdia Idade Doutores Mdia Pesq. ABA-Mestres Mdia Pesq. ABA-Doutores

Fontes: ABA (2004) e Ari Jos Sartori (2007)

Outro dado relevante refere-se ao nmero de disciplinas, turmas,

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carga horria e alunos para os quais os/as professores/as de antropologia ministram aulas. Em mdia, mestres e doutores ministram entre cinco e seis disciplinas por semana, para cinco ou mais turmas, totalizando aproximadamente 300 alunos. Para tanto, cumprem, em geral, uma carga horria semanal em torno de 30 horas em salas de aula. Os professores com titulao de doutor tm, tambm, uma extensa carga horria em sala de aula, realizam pesquisas e orientam trabalhos (com exceo de Zilda, que j est aposentada e que continua lecionando, mais por satisfao pessoal). Somente uma professora com titulao de mestre (Letcia) tem carga horria para realizar pesquisas, sendo, tambm, a que mais orienta trabalhos. Em termos salariais, a UniH quem mais paga, em torno de R$ 40,00 a hora para professores com titulao de doutor. Porm, h grandes diferenas salariais na mesma IES, entre professores com a mesma titulao, sendo o tempo de instituio o nico critrio para essa diferena (mesmo que este tempo no exceda a cinco anos). Esta disparidade (com diferenas que podem chegar a 50%) existe entre os primeiros professores contratados e os mais recentes, e consequncia de uma estratgia da instituio para contratar professores que estavam trabalhando em outras IESs. Para que se motivassem a mudar de instituio, foram, nas palavras de uma interlocutora, encantados pelo canto da sereia. Alguns anos depois, a mesma instituio mudou de estratgia e hoje paga na mdia das demais IESs privadas. No caso especfico desta IES, a hora paga a um professor mestre contratado desde a criao da instituio equivalente ao salrio de um doutor da instituio que melhor paga. Desconsiderando as duas situaes atpicas132 deste grupo, a mdia salarial dos mestres fica em R$ 2.800, e dos doutores em R$ 4.000,00, para uma carga horria mdia de 26 horas semanais (Tabela B). Esta mdia salarial aproxima-se da mdia obtida pela pesquisa da ABA (2004): mdia salarial dos mestres em R$ 2.705,00, e dos doutores em R$ 4.193,00133.

132

A saber: a) diferena salarial na mesma instituio; e b) opo de Zilda de ter uma carga horria baixa. 133 No entanto, deve-se considerar alguns fatores: a) h uma defasagem de mais de 5 anos entre os dois levantamentos; b) a pesquisa da ABA considerou o ano de concluso do curso (mestrado ou doutorado) para chegar a esta mdia e o mesmo no foi considerado com os professores pesquisados, pelo pequeno nmero que no permite uma anlise quantitativa deste tipo; e c) a maioria das IESs privadas nos ltimos anos est enfrentando uma grande inadimplncia no pagamento das mensalidades e desistncia de muitos alunos e, consequentemente, diminuio do nmero de alunos, turmas, com fechamento de cursos e demisso de professores, principalmente doutores, o que tem contribudo para baixar a mdia salarial.

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Professores de antropologia, segundo as IESs, titulao, nmero de disciplinas, de alunos e carga horria em 2007.
Nome N Discipl. Frederico UnivE Dr. 5 Fabola UniG Ms. 4 Letcia UniG Ms. 8 Luci UniG Ms. 2 Milton UniH Dr. 8 Pedro UnivI Ms. 8 Ronaldo UnivE Dr. 8 a Zilda UniF Dr. 2 Mdia Geral 5,6 Mdia Mestres (R$) 5,4 Mdia Doutores (R$) 6 NOTA: apresentamos somente as mdias por solicitao de um dos colaboradores. Instituio Titulao N Turmas 5 8 7 6 6 8 5 4 6,1 6,8 5 salariais e N CH Mdia AluSalarial nos (2) 200 28 400 32 300 32 200 22 400 24 350 24 350 40 150 8 294 26 2.750,00 290 27,6 2.800,00 300 23,3 4.000,00 no os salrios individualizados,

Com relao s condies econmicas, a grande maioria tem imvel prprio (alguns financiados), mora em bairros de classe mdia, tem automvel e o utilizam para trabalhar. Em se tratando da posio poltica, alguns expressaram suas opes, sendo na maioria vinculados a partidos (PT, PCdoB) e movimentos sociais considerados de esquerda, como Teologia da Libertao, sindicato de professores pblicos, movimento de mulheres. Para a maioria, o lazer que mais apreciam assistir a vdeos em casa e/ou ir ao cinema (mas no veem os filmes que passam nos shopping e/ou os campees de bilheteria, mas filmes cults), seguido de leituras de determinados jornais dominicais (por exemplo, Folha de So Paulo). A maioria comentou que gosta muito de ler, estudar, mesmo admitindo que quase sempre estas leituras esto relacionadas aos temas das suas aulas. Tudo indica que o estilo de vida proporciona pouco espao para o lazer, o qual fica bastante prejudicado pela extensa atividade profissional, restando poucos momentos, geralmente algumas horas nos fins de semana, com a famlia e/ou encontro com amigos. Um dado instigante que, ao serem inquiridos sobre o lazer, ningum relatou que gostava de ir a shoppings, hospedar-se em resorts com a famlia, ou atividades relacionadas com eventos mais populares, como rodeios, bailes, ver novela, lavar o carro,

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fazer trabalhos manuais, assistir a partidas de futebol ou mesmo jogar bola. Nesse sentido, tipos de lazer (informados ou omitidos), gosto por determinadas leituras e por filmes, opes polticas partidrias de direita ou de esquerda so algumas das informaes que Bourdieu (2005), em La Distinction, emprega para propor um modelo terico cujas pesquisas, defende ele, podem ocorrer em sociedades as mais distintas (como por exemplo na francesa, na japonesa e at mesmo nas variantes soviticas). No entanto, ele nos previne que, para que isso seja possvel, preciso ir alm de uma leitura ou de um modo de pensamento substancialista, ou seja, uma leitura ingnua da realidade, prxima do senso comum, que considera cada prtica individualmente e no no contexto e no seu conjunto onde elas se do. A sua frmula sugere que, para se fazer uma leitura adequada, esta precisa ser posta prova e examinada luz da relao entre as posies sociais (conceito relacional), as disposies (ou os habitus) e as tomadas de posio (as escolhas) que os agentes sociais fazem nos domnios mais diferentes da prtica (na cozinha, no esporte, na msica, na poltica, no lazer), cujas distncias entre elas equivalem a distncias sociais. Compara, atravs de um diagrama, o espao das posies sociais (por exemplo, empresrio, professor universitrio) e o espao dos estilos de vida com indicadores de gostos (bebidas, esportes, instrumentos musicais ou jogos sociais etc.). O espao social construdo, segundo Bourdieu, de acordo com dois princpios de diferenciao: o capital econmico e o capital cultural, nos quais os agentes so distribudos, na primeira dimenso, de acordo com o volume global de capital (a soma do econmico e do cultural), com nfase no capital econmico. Na primeira dimenso, encontram-se os detentores de um grande volume de capital global (agrupando o econmico e o cultural), como empresrios, profissionais liberais e professores universitrios, em oposio aos menos providos desta soma de capital econmico e cultural, como os operrios no qualificados. Bourdieu tambm traa uma linha horizontal no seu diagrama, constituindo o que chama de segunda dimenso, em que d um peso relativo na soma do patrimnio global para o capital econmico e valoriza o cultural. Assim, os professores universitrios, nesta dimenso, estariam relativamente mais ricos em capital cultural do que em capital econmico, em oposio aos empresrios (mais ricos economicamente do que de capital cultural). Segundo o autor, o espao de posies sociais se retraduz em um espao de tomadas de posio pela intermediao do espao de disposies (o habitus), onde cada classe de posies (por exemplo, empresrios votam na direita, professores universitrios na esquerda) corresponde a uma classe de habitus (ou de gostos), os quais so vinculados entre si por uma afinidade de estilos. E esta uma das funes da noo de habitus pensada

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por Bordieu, para dar conta da unidade de estilo que vincula as prticas e os bens de um agente singular ou de uma classe de agentes (BOURDIEU, 2005 p.13-28). No pretendemos aqui aplicar o modelo de anlise proposto por Bourdieu, pois no este o objetivo e no foram estes os interesses primeiros da pesquisa, mas tais instrumentos nos sugerem que o espao social dos/as professores/as e o espao dos estilos de vida indicam que eles/elas so detentores de um considervel volume de capital cultural, mas com pouco capital econmico. No entanto, tudo indica que a maioria dos mestres tem uma situao econmica superior de seus pais, de forma que a titulao garantiu uma ascenso econmica. ... Conforme apresentamos neste captulo, a observao participante sobre o ensino de antropologia foi realizada em cinco IESs privadas de Curitiba, com o acompanhamento de oito professores/as em nove cursos. Alm das observaes das aulas, foram realizadas entrevistas semiestruturadas. Apresentaremos, no prximo captulo, as descries das aulas, cotejando os dados obtidos destas observaes com as entrevistas dos/as professores/as e alunos/as, objetivando chegar-se a uma caracterizao de tipos ideais, no sentido weberiano do termo, dos/as professores/as da disciplina de Antropologia. Esta caracterizao ser analisada, no ltimo captulo, luz de algumas teorias, procurando-se, assim, compreender a prtica pedaggica, os contedos e a metodologia desenvolvida pelos/as professores/as desta disciplina nos cursos observados.

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CAPTULO 5 ETNOGRAFIA DO ENSINO DA ANTROPOLOGIA EM OUTROS CURSOS


Cogite o qu, porm mais ainda cogite o como. Gethe (em O Fausto)

A epgrafe acima, citada no Fausto por Goethe, apesar de no se referir diretamente educao, expressa a concepo do autor quanto importncia que o real desempenha para a arte, e pode ser tambm incorporada na perspectiva a que nos propomos neste captulo: apresentar a descrio das aulas, procurando compreender o qu se ensina em antropologia e como se ensina. Apresentaremos a seguir a descrio que realizamos das aulas observadas134, procurando compreender o processo de ensino e aprendizagem que os professores e professoras realizam, quando lecionam a disciplina de Antropologia. Quando expressamos a palavra sala, muitas representaes de o que seja uma sala nos vm imagem: sala de estar, sala de jantar, sala de espera, sala de reunio, sala de imprensa e, no necessariamente nessa ordem, sala de aula. Apesar de cada uma dessas salas terem seus propsitos especficos, a ideia que temos de o que seja uma sala tem duas caractersticas que poderiam ser encontradas comumente em todas elas: um espao fechado, com portas, janelas e um local para acolher (pessoas, objetos). Em uma instituio de ensino, as pessoas movimentam-se geralmente em direo a uma sala (do laboratrio, do professor, da biblioteca, de aula). Um agrupamento de salas (ao lado, acima e embaixo) forma um prdio, um agrupamento de prdios forma um campus e este forma, geralmente, uma universidade, ou um centro universitrio, ou faculdades integradas, ou
134

Conforme expusemos nos captulos anteriores, a observao participante sobre o ensino de antropologia foi realizada em cinco IESs privadas de Curitiba, por meio de observaes das aulas de oito professores/as, em nove cursos, e de entrevistas realizadas com eles. Ver Tabelas 7 e 8, nos Anexos.

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mesmo uma pequena faculdade. Poderamos afirmar, ento, que uma sala a menor unidade fsica de uma instituio de ensino. A sala de aula existe porque existem vrios sujeitos (ou atores, ou agentes) envolvidos, e dois deles so imprescindveis nesse processo: um professor ou uma professora e muitos alunos e alunas. O professor circula pelas salas e os muitos alunos tm a sua sala, ou seja, professor/a quem, na maioria das vezes, vai s salas, enquanto alunos so os que ficam, geralmente, nas salas. No entanto, uma sala de aula, s vezes, recebe outros sujeitos: um professor convidado, um estagirio, uma criana (geralmente filho ou irmo menor das alunas) e, esporadicamente, antroplogos. As descries que seguem foram realizadas nas salas de aula onde se ensina antropologia e necessariamente envolver trs sujeitos: alunos, professores e antroplogo. Este ltimo atpico: no era professor, no era aluno; no fazia provas e trabalhos; alguns nunca souberam de quem se tratava; alguns (professores/as) comemoram sua presena, outros, nem tanto; alguns (professores/as e alunos/as), por mais incrvel que possa parecer, sentiram sua ausncia no final do semestre, enquanto outros sentiram certo alvio de a pesquisa ter sido encerrada. Faremos inicialmente uma descrio detalhada de algumas das aulas dos/as professores/as, as quais elegemos relevantes para esta etnografia. Essas descries sero complementadas com as entrevistas realizadas com os docentes e com alguns de seus alunos e alunas. 5.1 Aulas observadas nos cursos de Direito135 5.1.1 Descrio das aulas da professora Zilda136 O primeiro contato com a professora Zilda foi no incio de agosto, na sala dos professores da UniF. To logo me apresento e explicito em linhas gerais a pesquisa, percebo que ela no demonstra empolgao e me escuta com certa discrio e seriedade. Aps a breve exposio que fiz, pergunta-me se eu desejo fazer uma entrevista e se esta ser direcionada. Mesmo no sendo a primeira vez que professores de antropologia me faziam esse tipo de pergunta, ainda me era estranho escutar essa indagao.
135 136

Aulas observadas em duas IESs, de duas professoras e em trs turmas. Professora da UniF no curso de Direito, noturno. Disciplina: Antropologia (2 perodo, carga horria: 36 horas, 2 aulas semanais). Incio das observaes: 27 de agosto de 2007. Total de aulas observadas nas duas turmas: 28 horas-aula.

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Respondo que tambm pretendia realizar entrevistas semiestruturadas, mas no somente, e que gostaria de assistir a suas aulas. Conforme a conversa vai se prolongando, a impresso inicial desfaz-se, ela mostra-se cada vez mais receptiva e discorre sobre seu trabalho na instituio: apresenta o plano de aula da turma de Histria e seus objetivos com eles; comenta que sua situao na instituio atpica, pois a nica doutora na rea e isso lhe d certas prerrogativas, como escolher as turmas, os cursos, os horrios e a quantidade de horas que se dispe a lecionar no semestre. Essa situao privilegiada d-se pelo currculo e pela titulao, e se materializa nos vrios convites que recebe dos coordenadores dos cursos e dos departamentos, como ocorreu naquele semestre em que lhe pediram para ministrar aulas em duas turmas de Direito. Confidencia que no queria mais dar aulas, mas, pela insistncia da coordenadora, aceitou. Depois de eu explicitar que gostaria de acompanhar suas aulas, ela me pergunta qual das turmas eu prefiro, no antes de deixar claros os objetivos da disciplina em cada curso. Pela compatibilidade dos horrios e tambm pela possibilidade de acompanhar duas turmas na mesma noite, opto pelo curso de Direito. Ela sugere, ento, que eu acompanhe a turma A, do primeiro horrio, pois , na sua avaliao, a turma mais participativa. Enquanto estvamos conversando, aproxima-se a coordenadora do campus137. A professora me apresenta a ela, informa que eu iria procur-la brevemente, para cientific-la sobre a minha pesquisa. A coordenadora de imediato concorda e diz: Vamos fazer informalmente mesmo e, se precisar, depois a gente formaliza. Quando ficamos a ss, confidencio professora Zilda que j havia tomado a iniciativa de deixar uma carta para o pr-reitor, solicitando a autorizao para fazer a pesquisa, pois esta tinha sido a solicitao do coordenador de um outro curso. No entender da professora, a situao j est resolvida, mediante a autorizao informal dada pela coordenadora, mas ela avalia que no h qualquer problema em ter feito a solicitao formal. Esse prognstico se confirma. Assim, passadas 24 horas do primeiro contato, j estava acompanhando as aulas da professora, as quais, em nmeros absolutos, foram as que mais assisti, pois, desde agosto, acompanhei as aulas na turma A e, no 2. bimestre, observei tambm as aulas da turma B. O perfil dos alunos, nessas duas turmas, diferencia-se do observado nas aulas das outras IESs, apesar de existir tambm diferenas entre as turmas. Na turma A, a maioria dos alunos est na faixa dos 40 anos, mas muitos tm mais idade e alguns deles esto cursando a segunda graduao. As alunas so um pouco mais novas do que os homens e muitas delas retomaram os estudos depois de
137

Nesta instituio, cada prdio designado como um campus.

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vrios anos de interrupo. J na turma B, apesar de haver alguns alunos/as com mais idade, a maioria dos estudantes so jovens. Em ambas as turmas, o nmero de alunos 45, sendo os homens majoritrios e mais velhos e as mulheres, mais jovens. A maioria dos alunos branca, e havia apenas cinco que so afrodescendentes, dentre eles, duas mulheres, e um descendente rabe. A professora Zilda utiliza dois mtodos para ministrar as aulas: leituras em grupo e aulas expositivas. No entanto, as aulas expositivas so as mais recorrentes, pois so a tnica do seu mtodo de ensino. Na primeira aula a que assisto nas duas turmas, a professora me apresenta brevemente, informa que eu estou fazendo uma pesquisa e que eu vou acompanhar as aulas naquele semestre. Uma das aulas que acompanho na turma A, na semana anterior prova, uma atividade de leitura e discusso em grupos (a maioria em trios), nos quais, antes de responderem s questes propostas, os integrantes devem apresentar e comentar o tema e, por fim, entregar o que escreveram naquela mesma aula. So trabalhados dois textos: um de Roberto DaMatta (1986)138 e outro de Roque Laraia (2001)139, dos quais a professora solicita que os alunos comentem duas questes de cada e respondam a elas. As questes tratam de cultura e o meio ecolgico e cultura como patrimnio. A aula iniciou-se com um tero da turma (em torno de 14 alunos). Antes de apresentar a programao da aula, a professora informa que a semana de provas140 foi adiada. Um aluno pergunta, ento Como ser a prova?, e a professora comenta: Prova dissertativa, com duas questes para cada texto da prova. Podem consultar os textos, e conclui reforando que eles devem l-los. Enquanto os alunos fazem o trabalho, a professora aproxima-se de onde eu estou sentado e explicita os objetivos desse mtodo: Eles no leem e essa uma forma de eles lerem, porque, seno, nas provas, tiram 1, 2 ou 3, e entre 10 e 15 ficam, em recuperao. Pergunto, ento, se existe alguma presso da instituio ou do coordenador do curso para aprov-los ou exigncia de que os alunos passem de fase, mesmo sem estar preparados. Ela comenta que diretamente no, mas do a entender que ela deve pass-los, porque, caso repitam trs vezes a mesma disciplina, sero jubilados do curso. Outro argumento tambm muito utilizado que, se o aluno ro138

DA MATTA, Roberto. Voc tem cultura? In: _____. Exploraes: ensaios de sociologia interpretativa. Rio de Janeiro: Rocco, 1986. p. 121-128. 139 LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. 14. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. 140 A semana de provas um procedimento de praxe da maioria das IESs privadas nas quais acompanhei professores. A cada bimestre, uma semana do calendrio reservada para todas as turmas realizarem as provas de todas as disciplinas.

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dar muitas vezes, ele sai da instituio, e eles no querem que isso acontea, pois h uma disputa por alunos entre as IESs privadas na cidade. Por outro lado, ela confidencia que tambm no quer ficar conhecida como a professora que roda. Salienta que o seu objetivo ao trabalhar com aqueles textos a discusso do conceito de cultura para operacionalizar as relaes sociais. Ela considerar-se- satisfeita, se os alunos conseguirem entender, no final do semestre, o conceito de cultura. Comenta que esse conceito base para trabalhar identidade, que utiliza textos de Roberto DaMatta, Gilberto Velho e Peter Fry para discutir o conceito de sociedade e que, depois que o conceito de cultura compreendido, discute, ento, desvios, para entender o conceito de identidade/sociedade. Aps concluir os trabalhos, os alunos comeam apresent-los. As apresentaes se restringem leitura do texto, fruto da discusso em grupo. Uma aluna, representante de um dos grupos, comenta o conceito antropolgico de cultura: Cultura so cdigos, receiturios de regras, e faz uma sntese do texto, comparando-o com o uso da cultura no senso comum: Sofisticao, sabedoria, educao e ttulos universitrios. To logo um grupo conclui sua apresentao, a professora solicita aos integrantes dos outros grupos que faam comentrios, caso tenham elaborado um modo diferente de trabalhar a mesma questo. Os comentrios so raros, e no diferem substancialmente, o que leva a intuir que os alunos respondem s questes de maneira semelhante. A professora, aps as apresentaes, comenta: Este texto do DaMatta um texto enxuto. Todos entenderam o conceito de cultura?. Como ningum se manifesta, encerra a aula, relembrando que, para a prxima, ser trabalhado o texto sobre carnaval. Esse formato da aula objetiva, segundo a professora, revisar as aulas do bimestre, cujos textos, conceitos e autores anteriormente discutidos so considerados por ela fundamentais para alcanar os objetivos no bisemestre. Em geral, essa atividade precedia a aula da semana seguinte, na qual teriam a prova. A aula expositiva o mtodo utilizado na maioria das aulas, nas duas turmas. Em uma das primeiras aulas que acompanho na turma B, a professora inicia a aula perguntando aos alunos se eles leram os textos propostos. A maioria no os leu, e os que leram, confundiram-se e leram outro texto, que no para a aula daquela noite. Ento, a professora informa que vai passar no quadro141 um resumo das principais questes do texto e, em tom jocoso, comenta: Se vocs at agora no ganharam nenhum castigo,
Utilizo o termo quadro por ser esta terminologia nativa e na maioria das vezes empregada pelos professores e professoras para designar o lugar que escreviam com giz. Raramente foi usado o termo quadro-negro ou lousa.
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vo receb-lo hoje. Muitos perguntam por qu? Ela, rindo, responde: por causa da minha letra, no por querer, no, mas horrvel142. Ela faz o registro da presena e, em seguida, inicia a exposio, mas no segue o roteiro descrito no quadro. Pergunta o que o texto do DaMatta tem a ver com teoria e, em seguida, ela mesmo responde: As sociedades humanas podem ser analisadas de duas dimenses: casa e rua so opostos e complementares. Continua expondo e tambm fazendo perguntas sobre o olhar de DaMatta relativo ao carnaval, mas, na maioria das vezes, ela mesma responde. Em seguida, faz uma breve exposio da teoria estruturalista que DaMatta utiliza para fazer a anlise da sociedade. Retoma depois dessa exposio inicial, o resumo exposto no quadro. Aps mais ou menos 15 minutos da exposio, alguns alunos comeam timidamente a participar. Uma aluna comenta: A procisso no seria trazer para a sociedade a igreja? A professora explica: Na procisso, o mais importante para os fiis: tornar um carnaval. A massa individualizada, e completa com uma pergunta: Por que temos parada militar? Por que procisso e carnaval? parada, carnaval, porque assistimos. Um aluno comenta do fundo da sala: Parada gay. A professora no faz qualquer comentrio e continua fazendo relao entre carnaval, parada e procisses: No carnaval, o povo que se mostra. No carnaval, no temos nada. Um aluno comenta: Temos mulatas. A professora segue na exposio: Todas as festas, sejam cvicas ou religiosas, tm um roteiro fixo. Qual o roteiro em Curitiba? [os alunos nada comentam]. A professora continua relacionando o que as festas (carnaval, procisso), que so acontecimentos extraordinrios, tm em comum e quais so as relaes entre a memria individual e a memria social. Ela continua expondo o contedo de acordo com o roteiro, algumas vezes, por meio de perguntas aos alunos e, alguns minutos depois, finaliza a exposio dessa aula. Na maioria das aulas expositivas observadas a professora no recorre ao texto para expor o contedo e tambm no consulta qualquer roteiro escrito. Ela utiliza muitos exemplos, inclusive pessoais e da sua pesquisa. Aps o trmino da aula, ficamos conversando na sala. A professora comenta sobre os alunos dessa turma, a B: Com esses no d para ir muito alm na discusso, pois eles so muito senso comum. Compara-os com os
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Eu j havia observado que ela raramente utilizava o quadro para escrever. O prognstico do castigo se confirmou: vrios alunos perguntaram a ela o que estava escrito; outros, que estavam prximos de onde eu estava sentado, me pediram para ler determinada palavra ou frase escrita no quadro. Classificar a letra como sendo horrvel um exagero, mas tambm no daria para consider-la muito legvel.

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alunos do curso de Histria e avalia que estes discutem mais, e completa: Esses aqui so um zero esquerda. Ela interessa-se pela minha pesquisa e pelas aulas que eu estou assistindo. Em seguida, pergunta-me: O que voc achou da maneira como estou discutindo a teoria com o texto do DaMatta [O que faz o Brasil, Brasil]. Respondo que achei interessante a aula e tambm o fato de ela explicitar aos alunos que utiliza a Teoria Estruturalista para compreender o cotidiano. Aproveito o momento tambm para saber dela porque ela procede dessa maneira. Ento, ela comenta: Como eles so muito senso comum, no posso utilizar Geertz ou Sahlins, pois seno daria um n na cabea deles, uma vez que eles nada sabem sobre smbolo, significado, [...] e, assim, acabaria o semestre e ainda estariam nas teorias. Mais tarde, ela retoma o assunto dos autores e diz que h muito tempo no d qualquer clssico para os alunos desses cursos, pois eles precisam de uma antropologia mais instrumental. Em uma das aulas da turma B que acompanho, aps a realizao da prova, comea uma pequena discusso entre a professora e os alunos. Dois alunos, to logo a professora entra na sala, dirigem-se a ela e perguntam sobre a prova e se foram bem. A professora informa que corrigiu a prova, mas no pode disponibiliz-la, porque no pode acessar o programa na Internet, por indisponibilidade do sistema. Vrios alunos solicitam que ela, ao menos, informe as notas da prova. Antes de iniciar o contedo da aula, ela diz novamente que vai comentar, na prxima aula, a prova e que lamenta a ausncia de teoria nas respostas. No final da aula, volta atrs e resolve mostrar a prova e as notas. Informa aos/s alunos/as que as notas variaram de 2,0 a 6,5143 e encerra as atividades do dia. Na semana seguinte, no final da aula, um grupo de alunos discute asperamente as notas com a professora. Eles dizem-se indignados, porque todos foram mal na prova: um aluno reclama que a professora est exigindo muito; outro, dos critrios; outro ainda informa que tambm na turma A reclamaram da prova; outro se diz decepcionado, pois saiu da prova achando que tinham ido bem; outra ainda comenta que, na turma, mais de 90% compareceram na prova e que eles gostam de antropologia. H desencontro de informao entre o que a professora diz, o que os alunos reivindicam e a mediao sugerida pelo coordenador do curso, que chamado para resolver o impasse. Aumenta a tenso entre eles, alguns alunos saem bastante revoltados. Um deles se diz indignado com sua nota 2, comenta que assim parece que no sabe nada. Para reforar seus argumentos, explicita como respondeu questo sobre o carnaval: Eu contei como
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Esclarece que essas notas tm peso 8 e o trabalho, peso 2. Assim, 6,5 equivaleria a 8, caso o peso prova fosse 10, e 2 equivaleria a 2,5, se o peso fosse 10.

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o carnaval. A professora, j sem muita pacincia, diz para ele que isso do senso comum e que ele, alm de descrever, deveria trazer teoria. Esse argumento, reiteradas vezes, utilizado por ela, inclusive na aula anterior prova: Vocs no trouxeram teoria. Depois de algum tempo a professora pergunta: O que vocs sugerem?. A reivindicao da maioria que ela faa outra prova ou, ento, que revise os critrios dessa que fizeram. Solicitam, caso seja refeita a prova, que esta seja sem consulta, mas com questes objetivas. A professora responde que no poderia fazer isso e comenta que falou com o coordenador do curso: Combinamos que seria realizada outra prova, mas somente para os que tiraram menos de cinco, na mdia. Pergunta para os alunos: Vocs tm dificuldades com as notas s comigo?. Eles respondem em coro: Sim. A professora continua: At nas mais difceis?. Novamente, respondem afirmativamente. Um dos alunos sugere que ela d um trabalho valendo mais. Todos vo mesa da professora para olhar sua nota. Aps todos ficarem cientes das suas notas, ela faz o registro da presena e informa que vai fazer uma outra prova sobre os mesmos textos. Quando ficamos a ss na sala, ela me diz que eles querem que o peso da prova seja cinco, mas ela no concorda, pois avalia que as notas deles no foram to ruins assim, com peso oito, considerando-se que a qualidade das respostas foi muito ruim, pois a maioria delas ficou no senso comum. Comento que no li as respostas dos alunos, mas, pelas colocaes deles, parece que apenas descreveram. Enquanto descemos as escadas em direo sala dos professores, observo nela um misto de indignao e constrangimento, e que est abalada com toda a discusso. Ela faz comparaes com quando era professora na UFPR, e diz que isso nunca teria ocorrido em uma IES pblica: Isso nunca me aconteceu l. Ela desqualifica a instituio: Essa universidade muito ruim. Critica o que considera uma das piores caractersticas das IESs privadas: A queixa dos alunos aos coordenadores. Expressa que se sente aviltada, tendo de refazer a prova, e avalia que, no prximo semestre, no vo convid-la para dar aulas nesse curso. Na entrevista semiestruturada no final do semestre, procuro aprofundar contedos, metodologia, autores, avaliao e interesse dos alunos com o processo de ensino e aprendizagem. A trajetria da professora aproximadamente 30 anos lecionando a disciplina de Antropologia na UFPR, em praticamente todos os cursos que ofereciam essa disciplina serve de contraponto para sua experincia nessa IES privada. Retomo o desentendimento acima relatado, que tudo indica ser mais amplo do que um mero incidente entre ela e os alunos, mas em que tambm parece estar em jogo a autonomia de ctedra:

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[...] passa por uma coisa sub-reptcia. J vou te dizer como: eu tenho autonomia absoluta em sala de aula... at que os alunos reclamam [ao coordenador] da nota... [d uma gargalhada]. Segundo, voc tem alunos que definitivamente no tm condies de estar ali, e voc vai reprovando, chega um momento em que s voc reprova. Da claro que ningum da direo vem dizer para voc passar, mas o coordenador comenta: Oh, Zilda, o fulano est h cinco anos aqui... ele vai desistir. s isso que comentado [...] ou, ento, um discurso que eu j ouvi da administrao: Ns temos que prender os alunos na instituio.

A professora Zilda considera que os professores acabam involuntariamente sendo coniventes com essa estratgia implcita, empregada pela instituio, para manter os discentes:
[...] essa uma instituio privada com fins lucrativos... Passe todos no primeiro e segundo perodo. Terceiro perodo comea apertar, quarto, um pouquinho mais. No quinto perodo, aperta bastante, porque o aluno vai ter dificuldade para fazer transferncia, porque, para fazer transferncia de curso, ele vai perder no mnimo um ano, por causa das grades curriculares...

No caso especificamente dessa turma de Direito, os alunos esto no segundo perodo, ento, no hora de apertar. A situao descrita provocou vrios sentimentos e inquietaes: [...] eu vou te dizer uma coisa, eu me sinto moralmente, eticamente desmoralizada, trabalhando para uma instituio privada. [depois deste comentrio, fica algum tempo em silncio, parecendo refletir muito sobre o assunto]. Ela avalia que isso tem repercusso na formao desses profissionais, pois, na ltima prova da OAB no estado, somente dois egressos foram aprovados. Comenta tambm que seu filho advogado e, segundo ele, nenhum escritrio de advocacia recebe estagirios dessa instituio. Quanto aos contedos, discorre que tem trabalhado basicamente com etnocentrismo, cultura, relativismo e determinismos, pois:
Eu penso o seguinte: a gente s consegue ensinar a quem quer apreender. Pouco contedo ou muito contedo, no importa, pois, quando voc tem uma massa de alunos que tem uma dificuldade imensa de ab-

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sorver o que voc vai dizer, tanto faz voc falar muita coisa ou pouca coisa. No vai mudar nada, porque eles no querem, no esto prontos para receber. Voc no acessa o aluno.

Na sua avaliao, diferentemente dos anos 70 e 80, quando a grande maioria dos alunos dos cursos de graduao tinha real interesse em apreender (chegou a quantificar que seriam entre 60% e 70% das turmas), em oposio a uma minoria que estava somente para ter um diploma, hoje, esse percentual se inverteu, ou seja, mais de 70% s querem o diploma, fruto do perfil do alunado que chega s IESs com uma formao do apostilado, do visual, de nenhuma leitura. Ela est profundamente decepcionada e desanimada, pois no encontra mais o potencial transformador que outrora enxergava na antropologia: [...] eu no vejo mais nenhum sentido em continuar pensando que a antropologia pode mudar a cabea desta gente. Ela no vai mudar. Eu estou falando com toda a sinceridade com voc... eu no acredito mais. Procuro saber dela por que optou por utilizar textos de autores como Roberto DaMatta, Roque Laraia, Gilberto Velho, dentre outros: se pelo perfil mais senso comum dos alunos ou por uma concepo de ensino e aprendizagem. Ela enftica: Eu no sei se intuio. Seja l o que for, eu quero dizer o seguinte: sempre tive claro para mim que a percepo da realidade continua sendo uma leitura complexa para os indivduos, e voc no avana nada com qualquer um, se voc no partir dessa realidade. Para ela, o desafio de qualquer professor e, particularmente, dos professores de antropologia, procurar trazer o entorno do aluno, pois essa a percepo que a maioria deles tem da realidade quando chega universidade. Zilda considera que introduzir um autor clssico, quando a realidade vivencial do aluno limita-se, quanto muito, ao seu entorno, cai no vazio, fica sem sentido: Da voc vai falar de fulano que est no sculo XIX, de fulano discutindo uma coisa que no tem nenhum sentido para ele [ao aluno]. No adianta. Eu j entendi que no adianta. Isso no significa, no seu entendimento, que, nas aulas, as questes tericas no faam parte da discusso. A professora defende que mais significativo, para alunos de outros cursos, que no so das cincias sociais, escolher textos que:
Esto sempre muito vinculados ao cotidiano deles. claro que eu teorizo o que posso, mas eu nunca falo dos clssicos, nunca falo dos tericos, porque no faz nenhum sentido para eles, eles vo ficar como papagaios, repetindo os nomes. Ento, procuro trabalhar

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teoricamente todos os textos, mas sem me referir a isso como teorias e sem trabalhar com os clssicos. No tem condies. Alunos de graduao, no importa o curso, no tm condies, a menos que voc pegue um curso que vai formar cientistas sociais e antroplogos. A outra historia. A, o objetivo esse. Fora disso, no...

Ela defende o dualismo estruturalista e os textos de DaMatta, por exemplo, como uma estratgia para o curso de Direito, pois eles tm as regras e esse autor ajuda-os a pensar mais concretamente sobre a realidade. Em que pese a desqualificao do curso de Direito dessa instituio frente aos demais da cidade144 e a pecha de que os alunos so muito senso comum, segundo a avaliao da professora, so significativas as respostas que obtive dos/as alunos/as sobre os contedos trabalhados, que, a grosso modo, poderiam se igualar ao das outras IESs pesquisadas. Por exemplo, quando lhes perguntei quais so os conceitos que haviam sido trabalhados, no s se lembraram, como tambm os relacionaram com seu trabalho e seu cotidiano. Os alunos se apropriaram de conceitos discutidos em aulas, como cultura, raa, etnia, relativismo, diversidade, de maneira muito significativa. Essa apropriao dos conceitos contribuiu, segundo a opinio de dois alunos, para alargar a compreenso de alguns conceitos e tambm da concepo que faziam da disciplina:
Olha, no incio, estvamos nos perguntando: porque Antropologia no Direito? O que isso tem a ver com Direito? Mas, com o tempo voc acaba percebendo que aquilo que ela nos ensina realmente uma realidade social, da sociedade (Aluno A. J., 55 anos). [...] a Antropologia tambm vista como uma matria perfumaria. Eu no vejo assim, porque mudou muito meu conceito de cultura, porque eu tinha uma ideia errada do conceito de cultura [...] fazia aquela ligao da cultura com o que a pessoa tinha de conhecimento e percebi que a cultura no nada disso. [...] ento, sumiu aquela ideia de que a pessoa no tem cultura, essa expresso ns jamais vamos usar.
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Dificuldade dos egressos de passar na prova da OAB, descredenciamento do curso, curso com uma das mais baixas notas no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), que integra o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) do Ministrio da Educao (MEC).

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[...] Eu acho que importante[Antropologia] no curso de Direito, porque, mesmo que eu venha a fazer um concurso para delegado ou at advogar, me fez, assim, ver a diferena, por exemplo, entre raa e etnia (Aluno B.A., 43 anos).

Uma das alunas entrevistadas, de 24 anos, empresria do ramo madeireiro, migrante do norte do pas, mostrava-se encantada com a antropologia, afirmava que ela lhe proporcionou um olhar diferente na sua maneira de ver a sociedade, na sua relao com funcionrios e com sua famlia. Aps finalizar a entrevista, ao voltarmos sala de aula, a professora retoma o assunto da importncia da antropologia para sua vida. Pergunto, ento, se ela j havia sofrido algum tipo de discriminao na cidade, tendo em vista seus traos afrodescendentes e indgenas. Ela relata algumas situaes discriminatrias: sua filha pequena foi vtima de preconceito racial, em trs escolas privadas; sua me foi, reiteradas vezes, mal atendida em algumas lojas; e, principalmente, a discriminao que tem sofrido pela sua orientao sexual e por estar casada com uma mulher. Apesar de acompanhar vrias aulas nessa turma, foi a primeira vez que conversamos. Considero muito significativo o contedo desse depoimento, o qual credito no a uma capacidade de surgncia minha, que por ventura possa ter despertado nela, mas sim na confiana que ela encontrou, na prpria antropologia: o respeito diferena e diversidade e a defesa desses princpios. Ela demonstrou, a meu ver, nesse ato expresso na confidncia, o que quis dizer em palavras: Estou encantada pela antropologia. Quanto metodologia das aulas, os alunos entrevistados consideram que a professora relaciona os textos com os fatos cotidianos, que as aulas no so maantes (alguns a comparam com as de outros professores), que conseguem prender a ateno deles e isso foi fundamental para despertar o interesse pela disciplina:
No foi uma aula maante, se voc pegasse uma aula, talvez de algum outro professor, como ns tivemos, a aula fica maante, no bom, voc quer, assim, acabar a aula, e a dela no foi. Voc quer ver o que ela tem na sequncia e ela faz uma integrao nos fatos que fundamental, muito boa. Nenhuma das aulas dela deu soneira e nenhuma das aulas dela foi desinteressante, todas sem exceo (Aluno A.J., 55 anos).

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Olha, eu gosto da maneira dela dar aula, sabe, ela vai direto, [...], no maante a aula dela, ela consegue prender a sua ateno (Aluno B.A., 43 anos).

Ao ser indagados sobre a minha presena, os alunos foram unnimes em afirmar que tanto eles quanto a professora no se sentiram constrangidos com a minha participao nas aulas. Isso no quer dizer que tenha havido essa aceitao de imediato:
No primeiro momento, eu acho que todo mundo tentou, assim, se colocar de uma maneira um pouco diferente, mas no adianta, n?, voc vai convivendo e, entre aspas, vo caindo as mscaras, [...] deu aquele baque na primeira aula, nos primeiros minutos, mas depois parecia que o professor era um aluno l, um colega nosso, j estava incorporado (Aluno B.A., 43 anos).

5.1.2 Descrio das aulas da professora Letcia145

Nos primeiros contatos com a professora Letcia, ela prontamente me recebeu. Conversamos no seu gabinete146, quando expus os objetivos da pesquisa, pela qual ela demonstrou bastante interesse, colocando-se disposio. No entanto, desde o incio, ela demonstrou preocupao com aspectos burocrticos e legais, para permitir que eu assistisse a suas aulas. A poca da pesquisa coincidiu com a mudana da coordenao do curso, e isso, de certa maneira, retardou as observaes das aulas. Mesmo assim, acompanhei 16 aulas da professora. Na primeira aula a que eu assistiria, encontro-a na sala dos professores, uns minutos antes do incio da aula, e seguimos juntos at a sala de
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Professora da UniG, no curso de Direito, diurno. Disciplina: Direito e Sociedade II (2 perodo, carga horria: 72 horas, 4 aulas semanais. Acompanhei duas aulas semanais). Incio das observaes: 27 de setembro de 2007. Total de aulas observadas: 16 horas-aula. Nota: essa disciplina d continuidade disciplina do 1 perodo Direito e Sociedade I, que tem a mesma carga horria. Apesar de, na nomenclatura dessa disciplina, no haver a palavra antropologia, ela contempla contedos de sociologia (Indivduo e Sociedade I) e de sntropologia (Indivduo e Sociedade II). 146 As IESs privadas tm poucas salas individuais para os seus docentes. Em geral, eles deixam seus materiais nas salas dos professores. No entanto, alguns tm salas e referem-se a elas como gabinete do professor. Esse termo comum na UFPR e talvez esteja a a origem dessa denominao. Letcia uma das professoras que tm seu gabinete, pois ela coordenadora do Programa de Educao Tutorial (PET) ver nota de rodap 127 no Captulo 4 do curso de Direito da instituio.

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aula no 3 pavimento. Quando chegamos sala, observo que h alguns alunos conversando no corredor, outros na sala e vrios sentados nas mesas. A grande maioria dos alunos (em torno de 80%) muito jovem (talvez muitos tenham 17 anos). Apesar de ser turno diurno, uma turma atpica, segundo Letcia, por ser de alunos muito jovens ainda, diferentemente das outras turmas do turno da manh e da noite. Esto na sala 15 alunos e 17 alunas, mas a turma tem aproximadamente 50 alunos. A maioria deles branca (nessa turma, havia apenas dois com caractersticas fenotpicas afrodescendentes). Enquanto a professora vai at a sua mesa, eu me dirijo a um dos meus lugares favoritos e estratgicos em todas as aulas: na primeira fileira, encostada na parede, a terceira ou quarta carteira, prximo da professora, mas no muito, pois nessa posio possvel observ-la com certa proximidade e tambm ter viso ampla de toda a sala, sem ter de me movimentar muito (era s me recostar na parede, que ficava com uma viso de 180 de toda a sala). Na turma observada, ela utiliza dois mtodos de ensino: inicia cada assunto com um estudo dirigido, no primeiro encontro de duas aulas semanais e, na outra aula, na sequncia de cada estudo dirigido, ela faz uma aula expositiva sobre o texto estudado. No mtodo estudo dirigido (ED), invariavelmente, a professora Letcia entra na sala, deixa seu material na mesa, cumprimenta seus alunos e comea escrevendo no quadro147 as orientaes sobre a leitura148. Geralmente, ela estipula um horrio para iniciarem a entrega do trabalho: 11h30min (15 minutos antes do trmino da aula). Quase sempre, a maioria dos/as alunos/as j concluiu o seu trabalho s 11h e fica fazendo hora para entreg-lo. Aps concluir as orientaes no quadro, Letcia senta-se e inicia o registro da presena, da maneira que sempre fez: em tom baixo, fala pausado e bem claro. Chama o aluno pelo primeiro nome, olha para o aluno que respondeu, anota a presena, chama outro aluno, e vai assim at o fim. No primeiro dia em que estou observando suas aulas, Letcia se aproxima da minha carteira e explica sua estratgia com o estudo dirigido: Cada aula, antes de trabalhar o texto, eles fazem esse estudo dirigido. Esse mtodo empregado por ela como estratgia para exigir que o aluno
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Bimestre, data, assunto do estudo dirigido e orientaes: questes no caderno e respostas na folha, as quais devem ser desenvolvidas nos termos do autor (algumas vezes, a professora define o nmero mnimo de trs linhas para cada comentrio). Ela sempre entrega aos alunos a folha para fazerem os trabalhos. uma folha de papel almao padronizada, com o timbre da instituio e alguns dados dos alunos, para eles preencherem. 148 Mais comum o aluno fazer a leitura individual, mas, s vezes, formam-se duplas para ler o texto, mas no para responder s questes.

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leia, em sala de aula, os textos previamente referenciados na bibliografia que ela entrega a cada bimestre. Com isso, diz ela que a quantidade de textos diminui, mas eles leem. Acompanhei o mtodo estudo dirigido de vrios textos149. As provas dissertativas, juntamente com os trabalhos produzidos pelos estudos dirigidos, compem a avaliao da disciplina. No outro mtodo, que designo como aula expositiva, a professora inicia a aula da mesma maneira que as anteriores: entra na sala, cumprimenta seus alunos, dirige-se ao quadro e escreve nele um resumo do texto ou de partes de um livro. Uma das aulas expositivas que acompanhei foi baseada no livro Direitos humanos, de Rosinaldo Silva de Souza, o qual ela relacionou com algumas partes do livro Saber local, de Clifford Geertz. Ela inicia a aula expositiva, fazendo uma breve apresentao do texto de Geertz que os alunos j haviam lido no estudo dirigido , procurando relacion-lo com outros autores anteriormente estudados, como Weber, Durkheim e Rousseau. Sempre focando o que Geertz quer demonstrar: que existe o ordenamento jurdico em qualquer sociedade, ela ressalta que o texto de Geertz indica que os outros povos tm ordenamento. Como um texto longo (com mais de 50 pginas), a professora orienta os alunos a no ficar muito presos s citaes. Na sequncia, ela introduz o texto de Rosinaldo, o qual centra a questo dos direitos humanos (DH), na perspectiva antropolgica de como esse texto visto e interpretado com uma pretenso universalista, na qual os direitos humanos so forjados em outras culturas. Ela informa que naquele dia vai tratar: introduo, captulos 1, 2 e 3 e, no prximo encontro, os captulos 4, 5 e as consideraes finais. Depois das informaes gerais, Letcia inicia a exposio dos textos. Observo que, passados mais ou menos 15 minutos que ela est expondo, alguns alunos esto debruados, com a cabea em cima da mesa, outros comeam a sair e outros se estiram na cadeira, como se estivessem deitados. A professora continua: relaciona o tema DH com a justificativa da invaso no Iraque: Foi em nome dos DHs que se invadiu o Iraque, porque Sadam no respeitava os DHs. [Alguns minutos depois mais quatro alunos saem]. Letcia continua sua exposio, d algumas orientaes de como os alunos
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ROCHA, Everardo Guimares. O que etnocentrismo? So Paulo: Brasiliense, 1984; SOUSA, Rosinaldo Silva de. Direitos humanos, atravs da histria recent e. In: NOVAES, Regina Reyes; LIMA, Roberto Kant de. Antropologia e direitos humanos. Niteri, RJ: Editora da Universidade Federal Fluminense, 2001; GEERTZ, Clifford. Saber local: sobre fatos e leis. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.

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deveriam estudar para conhecer a Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH), descreve tambm o contexto do surgimento da DUDH: Veio num contexto da II Guerra, onde foram aos extremos as diferenas.... [Passados 25 minutos, um aluno e uma aluna apoiam a cabea em cima da mesa, outro boceja, mais trs alunos saem. Naquele momento, s estavam em sala de aula 16 alunos e, dentre eles, dois dormiam]. Letcia segue com sua exposio, relaciona os DHs com questes atuais, como o Primeiro Comando da Capital (PCC), Comando Vermelho, com a Lei Maria da Penha, o Movimento dos Sem-Terra (MST). Depois de 30 minutos de aula expositiva, uma aluna faz, pela primeira vez, um breve comentrio. A professora escuta, complementa e segue expondo. Dez minutos depois, ela conclui: Gente, questes? Vocs tm 10 minutos. Ela falou por 40 minutos e abriu para perguntas no final, comentando: Deu para entender?. Os alunos vo acordando, se arrumando. Como no surgiu nenhuma pergunta, a professora diz: Bom fim de semana. Os alunos saem, parecendo contentes com o trmino da aula. Na sada, ela comenta sobre a aula: As aulas so assim, eu engato uma fala e vai, falo por uns 40 a 50 minutos. [Anoto no dirio de campo: e realmente ela tem uma fluidez no assunto, discorre com certa desenvoltura sobre o tema]. Na entrevista, retomo o mtodo da aula expositiva e explicito as observaes que fiz quando assisti s aulas (particularmente essa descrita): que ela falou em torno de 40 minutos, muitos alunos saram da aula, outros apoiavam a cabea na mesa, ela no fez perguntas aos alunos e poucos alunos intervieram. Ela explica que isso depende das turmas, mas tambm que uma forma de ela ocupar o espao:
Tem turmas que tm um pessoal mais velho, e a eles j me enxergam tambm como vou falar, vou me colocar, eu no sei! Talvez, porque nessa turma, nessa faixa etria, parece ser para uma turma de ensino mdio que eu estou dando aulas aqui, no sei. Mas tem pessoas mais velhas ali. Mas eu vejo que eu ocupo todos os espaos, para que outro no ocupe. Eu j vi muito isso, porque, muitas vezes, dessa relao ensino-aprendizagem, o espao foi ocupado, porque eu no o ocupei. Por vezes, tentei ocupar de forma autoritria e me dei mal. Ento, eu fui desenvolvendo estratgias que paream muito educadinhas e tal, mas afinal fui preenchendo os espaos, e vejo claramente que no tem muito pra eles.

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Letcia comenta que existe uma certa cultura na instituio de que professor deve utilizar o quadro-negro, usar os equipamentos que so disponibilizados. Ento, ela observa:
Dou uma de antroploga: esse prdio foi construdo recentemente, portanto, os equipamentos que esto disponveis significam que a instituio tem interesse de que sejam utilizados. Se existe tela para projeo, porque ela tem tambm interesse de que seja, de vez em quando, usada.

Quanto aos equipamentos, ela informa que utiliza esporadicamente tambm retroprojetor, mas prefere usar o quadro, porque isso uma maneira de fazer uso dos recursos que a instituio oferece. Segundo ela, passar no quadro o resumo do que vai falar a faz perder algum tempo, mas tambm uma forma de aguardar os alunos chegarem, sentarem-se, diminuir a conversa. Depois, faz as anotaes no livro de chamada150 e comea ento a aula. Questiono-a como chegou a essa maneira de dar aulas, se tem a ver com alguma orientao da instituio. Ela diz que a UniG tem priorizado na contratao que o/a professor/a, alm do contedo, tenha didtica. Comenta que participou de algumas bancas (seleo de professores/as), nas quais se discutiu muito a questo pedaggica. Relata que, no curso de Direito, tem muitos juzes e desembargadores que sabem muito do assunto, mas chegam sala de aula, depois de um dia inteiro no frum, abrem o cdigo e ficam falando, uma chatice. No seu caso, a professora credita sua forma de dar aulas s licenciaturas que fez e experincia de mais de 20 anos no magistrio do ensino mdio, que tm lhe ajudado muito, alm dos seus professores na graduao e de sua orientadora do mestrado, que serviram de modelo:
[...] eu tenho certeza de tudo que foi feito mesmo, da prtica, da experincia, do fato de ter feito o curso de licenciatura, no tempo que fiz o primeiro, no final dos anos 80, onde esta questo da didtica, da postura e da voz, do circular, do que fazer com o corpo, isso era muito trabalhado e isso, com certeza, eu incorporei. [...] O modelo dos professores, que eu vejo hoje no ensino superior, esse modelo de aula um modelo
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Ela faz, na maioria das vezes, duas chamadas: a primeira no incio da aula e a segunda, faltando alguns minutos para finalizar a aula (a exceo so as aulas de estudo dirigido ou quando tem provas).

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que eu tive, que eu qualifico: Ah!, que da UFPR, o modelo que tem resultado, reconhecido, ele tem um status. [...] da minha prpria orientadora, que eu fiz disciplina com ela. O fato de ter o esquema, o fichamento da aula, ela faz um fichamento do texto. Ento, eu nunca venho para a aula sem ter feito o fichamento.

Ela informa que o seu mtodo de dar aulas tem repercusso na prpria instituio, particularmente, no curso de Direito, no qual a maioria dos professores so advogados, e os alunos comentam que h uma grande diferena entre professores das propeduticas e os das disciplinas bsicas, geralmente ministradas por especialistas:
Eu entendo qual a diferena que eles falam: que so essas coisas, esses detalhes, essa didtica. [...] E hoje eu vejo no ensino superior, principalmente, nas faculdades particulares, eu vejo que isso foi uma coisa que a instituio enxergou em mim. E muito do retorno que eu tive, muito dos convites que eu recebi, para os grupos de pesquisas e para outras coisas, foi por enxergar isso. muito isso assim: ns queremos pessoas comprometidas com a educao.

A professora acha que o seu mtodo, que exige que os alunos escrevam e leiam diretamente os autores, tem tido reconhecimento da instituio, principalmente quando ela leciona nos primeiros anos do curso, pois assim os alunos exercitam a escrita. Ela justifica isso no fato de que hoje as IESs tm recebido os alunos de escolas pblicas, que foram alfabetizados no Governo Fernando Henrique Cardoso, e o resultado este: alunos que no leem, no escrevem. Para ela, isso no significa que eles no tenham capacidade para compreender. Letcia pareceu-me muito orgulhosa do seu trabalho, da sua didtica, do seu mtodo, e expressa grande convico na capacidade de aprendizagem dos adultos, a qual enxerga em todas as pessoas, mesmo nas que apresentam certas dificuldades ou nas que so socialmente excludas desse processo, como o caso dos operrios e trabalhadores braais:
[...] por conta de que os adultos tambm tm limitaes de variadas ordens. Ah, aquele mecnico est cansado, porque trabalhou dia inteiro. Mas quem sou eu pra dizer que ns no vamos estudar o autor, o clssico diretamente. No vai ser por isso [...] Ento,

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voc tem razo, porque pensa-se muito pouco na relao ensino-aprendizagem de adultos.

Os textos que os alunos leem so de Rousseau, Bobbio, Thompson, Durkheim, Weber. Ela concorda com a orientao da instituio de no utilizar manuais, mas ler os prprios autores, na fonte, no os comentaristas. Pergunto a ela se existem manuais da antropologia e se ela os usa. Ela diz: O manual da Cristina Costa151, e informa que o utiliza com os alunos do 3 ano do ensino mdio, mas se recusa a adot-lo na graduao, porque tem alunos, no curso de Direito, que foram seus alunos no ensino mdio, e pergunta: Como ento poderia utilizar esses manuais agora novamente? [...] Isso no curso do Direito, porque, em alguns cursos aqui na UniG, um horror, pois tem professores que s utilizam os manuais, direto. Na entrevista, retomo o assunto dos manuais e dos comentadores. Pergunto se, por exemplo, ela incluiria o livro de Roque Laraia nesse perfil de comentadores. Ela diz: , nesse sentido, de compiladores. Lgico que ele faz ali a definio dele, as diferenciaes, mas eu vejo que ele traz: cultura pro fulano assim, para o beltrano tal. Alm dos autores anteriormente citados, a professora neste semestre [que acompanhei], referencia-se em outros152, para trabalhar alguns conceitos que considera bsicos para o curso, como natureza e cultura, estruturas elementares de parentesco, multiculturalismo, relativismo, etnocentrismo, esses ltimos relacionados com o Direito Romano, Direito Ocidental e como forma de ordenamento jurdico. No entanto, nas aulas expositivas, ela no trabalha esses conceitos de forma substancializada, como, por exemplo, etnocentrismo ..., relativismo ..., mesmo partindo do texto de Everardo (O que Etnocentrismo), pois, segundo ela, esse texto contribui para fazer:
[...] uma marcao do campo antropolgico no sentido bem elementar, mas indo direto j: como que o Radcliffe Brown avalia o ordenamento jurdico l nas comunidades africanas que ele estuda; o Geertz, trabalhando na tradio islmica; o Rosinaldo pegando os direitos humanos, como algo to fundamentado no
151

COSTA, Cristina. Sociologia: introduo cincia da sociedade. 2 Grau. So Paulo: Moderna, 2005. O livro trata de vrios temas: globalizao, ps-modernidade, minorias, incluso social, nacionalismo, localismo, regionalismo, tecnologias, desenvolvimento, democracia. 152 Dentre eles: Marcel Mauss; Everardo Rocha (O que etnocentrismo, na ntegra); na sequncia, Radcliffe Brown (Direito primitivo); depois, um texto de Geertz (Saber local); outro de Rosinaldo Silva de Sousa (Antropologia e direitos humanos); e finaliza o semestre com um texto de Luiz Roberto Cardoso de Oliveira (Direito legal e insulto moral: dilemas da cidadania no Brasil, Quebec e EUA).

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Ocidente, como que ele pode ser universalizado [...].

Na ltima semana de aula do semestre, entrevisto alguns de seus alunos, procurando compreender como eles se apropriam da metodologia, dos autores e dos conceitos discutidos. Uma das entrevistadas A.S. (50 anos), que tem duas graduaes concludas (Artes Plsticas e Letras), mas essa a primeira vez que cursa a disciplina de Antropologia. Quando solicito que comente quais conceitos ela considera mais significativos dentre os que foram trabalhados na disciplina, ela demora um pouco e diz: Vamos ver qual seria a palavra... que seria da posio da outra cultura em relao vivencia que a gente est tendo, a palavra certa ... [fica alguns segundos em silncio e depois completa:] ...etnocentrismo. Outra aluna, B.F. (30 anos), que est cursando a sua segunda graduao (a primeira foi Enfermagem) e tambm a primeira vez que cursa a disciplina de Antropologia, diz gostar das aulas da professora Letcia (ao contrrio de muitos colegas da turma, segundo ela), mas faz a ressalva de que ela repete muito (referindo-se s aulas expositivas). A aluna no sabe informar quais conceitos foram discutidos nas aulas e considera a disciplina da Antropologia muito prxima da filosofia: Para ser bem sincera, essa matria que ela d eu acho muito parecida com filosofia. Outro entrevistado, C.E. (21 anos), considera legal e bem interessante que a professora exige que os alunos leiam artigos e livros (ressalva que muita gente no gosta de ler) e que isso os fora a lerem bastante que acabam aprendendo a escrever tambm. Outra jovem aluna de 18 anos, D.R., no sabe identificar nenhum conceito, mas lembra de alguns autores trabalhados, como Robson e Rousseau. Ela considera Letcia uma tima professora, que explica bem e que o estudo dirigido um diferencial: [...] os outros do vrios textos e mandam fichar um, ela a nica que manda fichar todos os textos. Sempre tem que estar fazendo fichamento, trabalho, metodologia e tal. Ela uma tima professora. Sobre a disciplina de Antropologia no curso de Direito, a maioria dos alunos avalia que ela traz outro olhar sobre o curso. Conforme depoimento do aluno C.E, de 21 anos: Acho interessante a gente saber vrios tipos de cultura, outras formas de direito tambm, no s o direito legislativo regularizado, n?. Mesmo entrevistando quatro alunos de um universo de 50, observo que eles tm compreenso da importncia da disciplina para o curso, mas no chegam a fixar significativamente alguns dos conceitos trabalhados e at no conseguem diferenci-la da Filosofia.

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A professora Letcia no me apresentou para a turma na primeira aula, e fiquei na expectativa de que ela iria me apresentar nas outras, o que no aconteceu (s fui apresentado na ltima aula). Essa atitude gerou em alguns alunos certa incompreenso sobre a minha presena. Por exemplo, na segunda aula a que eu assistia, um aluno que estava prximo notou que eu no estava com o texto e gentilmente me ofereceu parte do seu, para que eu pudesse responder a uma das questes. Agradeci, informando-lhe que no era aluno e que estava realizando uma pesquisa. Ele no entendeu o que estava se passando. Ao serem os alunos inquiridos sobre a minha presena nas aulas, a maioria no sabia o que eu estava fazendo e outros acharam que eu fosse um aluno. No entanto, avaliam que a professora continuou dando as aulas da mesma maneira:
Eu particularmente achei normal. No senti diferena nenhuma, at porque voc chegava bem quietinho, sentava bem quietinho, no tinha, no tem como ter diferena, normal, como se tivesse um aluno sentado l com a gente (Aluna D.R., 18 anos). Eu acredito que ela continuou dando aula da mesma forma, entendeu? Eu achei que voc era um aluno que estava vindo fazer algum acompanhamento da matria pra fazer prova ou, ento, no primeiro dia que eu vi, achei que voc veio fazer uma prova de outra turma, entendeu? Porque sempre acontece isso (Aluna B.F., 30 anos).

Passar quase despercebido deve-se ao fato de a professora no ter me apresentado, pois, segundo uma aluna: Eu fui saber exatamente o que voc estava fazendo aqui hoje [ltimo aula], pela professora Ela quem falou: Olha, esse rapaz que est aqui, ele est fazendo um doutorado, e a ele t acompanhando as turmas e vai conversar com vocs um pouco (Aluna B.F., 30 anos). Na entrevista realizada no final do semestre, a professora Letcia justificou por que no me apresentou no incio: Foi uma estratgia, como forma de garantir o meu espao.

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5.2 Aulas observadas nos cursos de Design153 5.2.1 Descrio das aulas da professora Luci154 Foi tudo muito rpido entre o primeiro contato com a professora Luci e o incio das observaes das suas aulas, pois ocorreram quase simultaneamente e de maneira inesperada. J havia se passado um ms que eu estava acompanhando as aulas da professora Fabola na UniG, e numa quinta-feira, aps o trmino das trs primeiras aulas, no intervalo entre os perodos, fomos at a sala dos professores. A professora me apresenta a alguns professores, inclusive para a professora Luci. Na apresentao, informa que estou querendo assistir a algumas aulas dos professores de antropologia, quando ento a professora Luci comenta: Ah, voc tambm me falou que tinha um pesquisador assistindo a suas aulas... que situao! (grifos meus). A professora Fabola ento diz: ele, Luci!. A professora Luci fica sem jeito e comenta: Viajei. Aps esse inusitado encontro, seguido do seu comentrio, ela sugere: Hoje vou apresentar algumas imagens na aula e indiretamente me convida. Dou a entender que quero assistir, mas ressalto que, se ela quiser, podemos deixar para a prxima semana. Ela, ento, diz que tudo bem se eu quiser assistir s aulas naquela noite. Em seguida, me apresenta ao coordenador do curso, que est tambm na sala dos professores. Ele, muito empolgado e falante, me autoriza informalmente, dizendo que eu poderia assistir s aulas dela, e comenta em tom jocoso: Assim, depois voc poder me dizer como ela est indo. Respondo, tambm em tom de brincadeira, que, para a avaliao, ela tem mais de trinta alunos. O coordenador tece elogios ao trabalho da professora, informando que ela comeou a dar aulas no curso de Design no ano passado e que est dando excelentes resultados. Alguns minutos depois, samos em direo sala de aula. Enquanto caminhamos, observo que a professora parece mais tensa e introspectiva, o que fica evidente quando ela inicia a aula e economiza palavras para me apresentar aos alunos: O Ari antroplogo e est fazendo uma pesquisa aqui na UniG. Alguns minutos depois do incio da aula, observo que ela j est superando o nervosismo inicial e retomando aos poucos o controle da situao. Aps finalizar a aula, espero todos os alunos sarem, para me aproxi153 154

Observaes realizadas em trs IESs e com trs professores. Professora da UniG do curso de Design, noturno. Disciplina: Antropologia Cultural (3 perodo, carga horria: 36 horas, 2 aulas semanais). Incio das observaes: 20 de setembro de 2007. Total de aulas observadas: 20 horas-aula.

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mar dela, e percebo certa tenso entre ns. Fao um rpido comentrio sobre a aula e a disperso dos alunos quanto ao horrio. Tambm comento que a minha presena na sala de aula no neutra. Ela prontamente concorda. Fico esperando, enquanto ela faz anotaes no seu dirio de classe. Aps alguns minutos, ela sugere que, caso eu queira, posso ir at a sala dos professores para encontrar-me com a professora Fabola, que ela nos encontraria depois. Considerei isso uma indicao de que ela queria ficar s. Ento, saio e me dirijo sala dos professores, para encontrar-me com a professora Fabola. Em seguida (no mais do que cinco minutos), chega a professora Luci. Sentamo-nos no sof que h na sala. Fao um breve comentrio: No fcil manter a turma at esse horrio, quando ento a professora Luci acrescenta: Hoje ainda teve imagens, imagina s com aulas expositivas. As primeiras impresses desse encontro so corroboradas pela professora, na entrevista realizada no final do semestre, quando eu j havia criado uma relao mais prxima com a professora. Ela comentou que, no primeiro dia, ficou muito tensa. A professora Luci utiliza dois mtodos didticos nas aulas observadas: aula expositiva e seminrios apresentados pelos alunos. As aulas expositivas so ministradas no incio do semestre155, nas quais ela introduz alguns conceitos antropolgicos. Uma das aulas expositivas que acompanhei tratava do tema dos determinismos biolgicos e geogrficos e de diferentes hbitos alimentares. Nessa aula, a professora utilizou como referncia os dois primeiros captulos do livro de Roque Laraia156. Ela inicia a aula perguntando aos alunos se eles leram o texto. Um aluno informa que chamou sua ateno a definio dos papis culturais entre homens e mulheres e que Laraia quer provocar. A professora no comenta a resposta do aluno e inicia a discusso sobre o estranhamento de alguns hbitos alimentares. Outro aluno faz um breve comentrio sobre um documentrio a que assistiu (no sabe informar qual ), que apresentava diferentes tipos alimentares. Por exemplo, o hbito dos gachos: caf da manh com carne, ovo e bacon. A professora entra no assunto e descreve alguns hbitos alimentares e culturais dos gachos: Os CTGs espalham-se pelo Brasil, comer torresmo, churrasco, chimarro, influncia dos hbitos
155

No acompanhei as primeiras aulas do semestre. Quando comecei as observaes, no incio de setembro de 2007, a professora estava concluindo o contedo do primeiro bimestre, mas mesmo assim tive a oportunidade de assistir a duas aulas expositivas. 156 LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. Dentre os vrios temas discutidos, est a crtica que o autor faz aos determinismos e alguns exemplos de diferenas entre os hbitos alimentares e modos de vida de diferentes lugares e do Brasil.

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indgenas. Ela cita Montaigne: Cada povo considera brbaro o que no pratica na sua terra, e fala sobre um dos hbitos dos tupinambs: canibalismo. A professora considera que essa expresso est carregada de etnocentrismo. Em seguida, ela trata da linguagem e relaciona as diferenas de significado da mesma palavra, nas regies nordeste e sul do Brasil, como, por exemplo: descansar, que, no Rio Grande do Sul, significa falecer, morrer; e, no nordeste, dar luz. Na sequncia, a professora discorre sobre a antropologia biolgica e as diferenas genticas hereditrias que no so as mais significativas, pois o que influencia mesmo a cultura. Ento, a professora l um fragmento do livro de Laraia: A faculdade de apreender e a plasticidade de criar hbitos, descrevendo o conceito de endoculturao. Ela retoma, na sequncia, a diviso sexual do trabalho que o aluno destacou no incio da aula. Fala sobre o determinismo geogrfico, o qual tambm refutado pelo autor. Pergunta o que os alunos entendem por determinismo geogrfico. Ningum responde. Existe influencia do meio?, pergunta. Exemplifica o assunto com os hbitos dos lapes do norte europeu e dos esquims do norte americano: Ambos habitam as mesmas reas geladas, portanto, tm as mesmas dificuldades. Os esquims tm casas iglus de neve, enquanto os lapes vivem em tendas de peles de rena. Ela utiliza datashow (que foi previamente solicitado)157 para projetar algumas imagens, e cita outro exemplo, para reforar a crtica sobre o determinismo geogrfico: os ndios pueblos e os navajos, que habitam as mesmas regies nos EUA. Pergunta se algum j comeu carne de tartaruga, de cavalo. Um aluno diz que j comeu carne de cavalo [a professora no faz qualquer comentrio]. Em seguida, ela projeta outras imagens. Essas imagens so dos Arawets. A professora discorre sobre a origem do nome, mas no faz qualquer descrio sobre o grupo, apenas passa as imagens. Traa alguns paralelos sobre as nossas crenas relacionadas concepo e interdio alimentar na gravidez e tece comentrios sobre a infncia na nossa sociedade e sobre a iniciao sexual dos meninos. Retoma a imagem de um ancio Arawet e, na sequncia, passa outra imagem: a vida no rtico canadense um olhar estrangeiro de Caio Vilela.
157

Os professores e alunos dispem de equipamentos, que devem ser solicitados com antecedncia. Eles vm num carrinho de rodas, todo fechado e com chave ( qual o professor no tem acesso). H um funcionrio responsvel por instalar o equipamento. Quando se conclui a utilizao dos equipamentos, o funcionrio os recolhe. Na UniG, cada andar tem seu respectivo kit: um datashow, computador, caixinhas de som pequenas. Em algumas salas j h tela. s vezes, utiliza-se a parede.

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Na sequncia, ela apresenta uma pesquisa Gallup sobre a vida das mulheres muulmanas. Faz alguns questionamentos: Qual o nosso olhar sobre elas? Vocs acham que elas so oprimidas? Qual a emancipao que elas querem?, e informa os dados da pesquisa Gallup158. Aps isso, apresenta um vdeo curto sobre a origem da cachaa, e conclui a exposio. Em seguida, entrega os trabalhos realizados na aula anterior e encerra as atividades do dia. As aulas no formato seminrio foram acompanhadas no segundo e ltimo bimestre. A primeira aula desse bimestre serviu para encerrar as atividades do primeiro e encaminhar as do ltimo. Todo o 2 bimestre foi centrado nos seminrios que trataram das matrizes formadoras do povo brasileiro referenciadas na obra de Darcy Ribeiro159 e de uma publicao ilustrada do SESC da Esquina de Curitiba, tambm baseada nessa obra160. Para definir o tema de cada grupo e quem ficaria responsvel, ela sorteia oito grupos. Cada grupo deveria preparar a exposio sobre uma das cinco culturas ou uma das trs matrizes161 descritas por Ribeiro (1995). A professora apresenta alguns critrios norteadores para os alunos fazerem o trabalho e faz algumas sugestes para exposio no seminrio162. A cada aula, dois grupos ficam responsveis por fazer a apresentao de seus trabalhos. No dia da apresentao, cada grupo deve entregar o trabalho completo (resumos, produtos criados etc.) e os colegas que assistem s exposies fazem uma sntese da apresentao163.
158

Os principais pontos da pesquisa Gallup (2007) expostos pela professora foram: O vu: poucas mencionam; elas querem votar (95% delas), dirigir, trabalhar fora de casa. Admiram: aspectos da cultura ocidental, mas no querem adotar o mesmo estilo. A liberdade as encanta. No se veem como oprimidas, mas querem mais liberdade. A imagem negativa do Ocidente que tm quanto pornografia e permissividade. Apresenta tambm a metodologia da pesquisa: pesquisa realizada com 8 mil mulheres de mais de 40 anos de diferentes pases islmicos. 159 RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formao e o sentido do Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. 160 SESC DA ESQUINA. Brasilidade: matrizes da formao do povo brasileiro . Curitiba: SESCPR, 2003. 161 A professora opta por utilizar as nomenclaturas das trs matrizes tnicas empregadas no texto publicado pelo SESC da Esquina: tupi, lusa e afro, e no as citadas por Darcy Ribeiro: indgena, portuguesa e africana. J as diferentes culturas que originaram os Brasis so as mesmas: crioulas, caboclas, sertanejas, caipiras e sulinas. 162 Os trabalhos devero contemplar: a) resumo do texto de Darcy Ribeiro publicado pelo Sesc da Esquina; b) resumo do texto O povo brasileiro, referente aos contedos trabalhados; c) o texto que entregaro com o resumo deve estar nas normas da ABNT; d) uma apresentao da matriz (eles podem dispor de equipamentos como datashow); e) apresentao dos produtos que criaram. A professora faz tambm sugestes: trazer alguns vocbulos tpicos e um ou mais pratos tpicos de cada matriz ou de cada grupo cultural. 163 A participao dos grupos ouvintes, aps a apresentao, definida por sorteio no final de cada exposio, os quais ficam responsveis por formular questes sobre o tema exposto.

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Os critrios utilizados para avaliao da atividade dos grupos so: a apresentao do texto, utilizao de recursos (imagens, vdeos, objetos, msica, trajes, pratos tpicos, utenslios, hbitos culturais e vocabulrios da matriz correspondente) e o produto criado, referente ao grupo ou matriz apresentada. Aps definir grupos, temas e as datas das apresentaes do seminrio, a professora comenta que trouxe a prova que fizeram na aula passada. Os alunos revisam sua prova e a devolvem. Luci pergunta mais uma vez se eles tm dvidas e, em seguida, refora a importncia de virem na prxima aula, na qual sero apresentados os seminrios. Um dos seminrios que acompanhei tratava da Matriz Caipira. O grupo (formado por dois alunos) inicia a exposio sobre aspectos da culinria. Eles descrevem algumas iguarias do interior paulista: formiga caipira, vaca atolada (com mandioca), leito pururuca. Na sequncia, apresentam aspectos que classificam como da cultura: dana catira, que vem dos ndios [mas no identificam de qual grupo tnico]. O aluno expe sobre o folclore da mula-sem-cabea, descreve o saci Perer e ilustra a exposio com algumas imagens de um filme do Mazzaropi. Finalizam o seminrio com a apresentao do produto que criaram: palha para cigarro com dupla face. A ltima etapa dos seminrios o clmax da exposio, pois, alm da apresentao dos produtos, alguns grupos trazem roupas tpicas (como as indumentrias das prendas dos CTGs) e tambm pratos tpicos, para ser degustados pelos presentes (um grupo trouxe canjiquinha doce, outro, uma bebida etc.). Na entrevista com a professora, procuro esclarecer os conceitos que ela trabalhou no primeiro bimestre nas aulas expositivas, os autores discutidos, alm dos objetivos do seminrio. Um dos primeiros textos que ela trabalhou nessas aulas o de Carlos Rodrigues Brando164. Ela justifica essa escolha: Eu o uso para explicar a diferena entre sociedade e cultura. Para mim, relevante explicar o que cultura e as diferentes formas de manifestaes de cultura. Pergunto, ento, sobre o texto de Roque Laraia e por que esse autor vem na sequncia das aulas, e ela responde:
[...] porque o Laraia traz exemplos de hoje, exemplos da Idade Mdia. Da eu provoco os alunos. Se eles experimentariam o pacaca? Se eles experimentariam viver numa tribo indgena? Se eles comeriam gafanhoto como muitos pases do Oriente comem. Ento,
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MARCELLINO, Nelson Carvalho (Org.). Introduo s cincias sociais. Campinas: Papirus, 2004[1991].

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vou provocando: T vendo? O que no nos conhecido, estranho aos nossos olhos e a gente costuma criticar, achar errado [...] quando eu mostro algumas imagens dos esquims que peguei na Internet. Umas fotos lindas, que so diferentes, so de escultores.

Comento com ela o filme realizado com base na pesquisa etnogrfica de Franz Boas (Desafio no rtico) sobre os esquims. Ela diz: Isso que eu te falo, Ari, o meu acervo est ainda muito fraquinho. No primeiro bimestre, a disciplina de Antropologia no curso de Design tem nove encontros, de duas aulas cada, ou seja, so 18 horas aulas, e a primeira fica reservada para se apresentar a ementa, bibliografia, combinar trabalhos, provas, e outra para a prova. Assim, a professora utiliza sete encontros para as aulas expositivas. Neles, ela trabalha com dois autores (Brando e Laraia), discute os conceitos de cultura, relativismo cultural, determinismos biolgicos e geogrficos, principalmente. As aulas expositivas tm como objetivo principal, segundo a professora, familiarizar os alunos com alguns conceitos antropolgicos, mas, principalmente, conquistar os alunos: No Design, primeiro, procuro fazer uma conquista, tornar a disciplina atraente, importante, sedutora. Por isso, eu fico trazendo exemplos da vida deles, da vida prtica, ouo depoimentos deles, experincias deles. Ento, trabalho muito isso (grifos meus). Depois de despertar o interesse pela disciplina, Luci discute alguns aspectos da trajetria histrica do surgimento da antropologia, do momento histrico em que ela surgiu: Trago algumas fontes mais de datas, escolas, no sentido de situar. At falo para eles, no tempo e no espao, de onde comearam essas discusses. Essa estratgia tem um segundo objetivo, que o mais significativo para ela: Para que eles se envolvam com a disciplina, relacionando-a com o curso. Nesse sentido, a professora coloca a nfase nos seminrios, principalmente nos produtos que cada grupo produz, como um elemento de sntese para a compreenso da importncia da disciplina: Eu quero que eles falem, faam, produzam, se manifestem. Quero que eles participem, porque uma coisa muito importante para mim, como professora, que eles se envolvam, se exponham. Ela considera que esse envolvimento se d por meio dos seminrios, pois acredita que estes abrem a possibilidade de os alunos se interessarem pela disciplina e, para isso, fundamental que tragam materiais. No entanto, na avaliao dela: muito fraco este retorno, muito fraco. Ao ser questionada por qu, apesar de todo o seu esforo e dedicao para que a disciplina de Antropologia contribua na formao do profis-

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sional dos alunos do Design, eles no conseguem perceber sua importncia para o curso, ela comenta: Coisas que eu senti, Ari. A Antropologia uma disciplina extremamente forte, porque ela mexe com as diferenas, com os preconceitos, racismo, sectarismo. Para ela, essas diferentes maneiras de compreender o mundo comeam a ser processadas nas leituras dos autores que trabalha: O prprio texto vai mostrando as diferenas [...] nos textos do Brando, do Laraia. O prprio texto do Darcy Ribeiro vai falar uma srie de coisas da nossa formao, tudo. E bvio que eles veem as diferenas ali dentro. S que eu procuro me basear no contedo. No entanto, Luci reconhece que lhe falta domnio maior dos contedos da antropologia, para aprofundar o debate em sala de aula: Me sinto segura para trabalhar Laraia hoje em dia, e o Darcy, e o prprio Brando. Eu acho que aquela construo me satisfaz e consigo transferir isso pros alunos. Quero que eles pensem. Mas, por exemplo, para esses outros temas, eu queria construir mais. Essa insegurana para desenvolver os contedos se reflete na didtica e na metodologia que ela utiliza nas aulas: Eu no dou muito espao tambm para abrir essas discusses, [...] porque eu queria me basear mais na teoria, nos estudos, para sustentar mais essas discusses [...] eu no esgotei ainda. Ento, eu me prendo muito no texto. A partir dessa abertura e autocrtica da professora sobre aspectos da sua deficincia terica e sobre seu mtodo e didtica, coloco algumas observaes que fiz sobre as aulas. Comento que observei na exposio de determinados assuntos que ela poderia aprofundar algumas questes, abrir um parntese na explicao, mas no o fez. Questiono-a ento, por qu. Ela reconhece que o desafio de lecionar a disciplina de Antropologia est exigindo retorno antropologia, pois: Na universidade, vou ser bem sincera com voc, eu no tinha nenhuma paixo pela antropologia. [...] Quando eu entrei [no curso de Cincias Sociais], a antropologia no me tocou em nada, porque no me dizia nada, talvez pelos professores de antropologia que eu tive. O desafio de ensinar antropologia surgiu da disponibilidade de dar aulas no curso de Design. A coordenao do curso havia convidado outra professora (sem formao em antropologia) para trabalhar com a disciplina, mas, como essa professora no pde aceitar, convidaram a professora Fabola, que tambm no tinha disponibilidade. Ento, a professora Fabola comentou: Pegue [a disciplina], Luci, porque eu no vou poder pegar. A indicao de professores aos/s coordenadores/as dos cursos uma das mais corriqueiras maneiras de os professores ampliarem sua carga horria nas IESs privadas. Foi o que ocorreu, quando surgiram vagas nos outros cursos, como Nutrio e Educao Fsica. A professora Fabola no

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tinha disponibilidade e indicou a Luci. Fabola, alm de incentiv-la a ministrar a disciplina, sugere os textos que poderiam ser utilizados de acordo com o curso e, segundo Luci, acaba sendo a sua tutora das disciplinas de Antropologia. Essa tutoria informal, mesmo restrita discusso das ementas e bibliografias, tem um propsito. Em certa ocasio, conversando com a professora Fabola, ela comenta que est tentando cooptar a professora Luci para a antropologia, sugerindo que ela trabalhe com mais disciplinas de Antropologia. Esse tambm um indicativo da disputa pelo campo, a qual envolve relaes pessoais e afetivas entre antroplogos e professores de outras reas. Nesse sentido, tendo a considerar que o incentivo e a colaborao que a professora Fabola dedica professora Luci fazem parte dessa cooptao dentro do campo. Ao ser indagada, na entrevista, sobre a metodologia das aulas e a didtica que utiliza, Luci argumenta que no tem formao especfica para ser professora no ensino superior, cujo modelo encontrou em diferentes pessoas, construiu um mtodo de trabalho dessa bricolagem, que est assentada nas experincias no ensino superior e mesmo no ensino mdio. Uma das suas principais interlocutoras nas questes didtico-metodolgicas para dar aulas tem sido sua me, professora primria aposentada. Outra inspirao inusitada surgiu com um aluno seu, de aproximadamente 50 anos, do curso de ps-graduao, quando ele, que tambm era professor na rede pblica, certo dia exps um determinado contedo. A maneira como ele se comunicava com os demais marcou muito Luci, pois: Ele falava, no gritava, falava num tom possvel de ouvir, se dirigia s pessoas com muita facilidade para que a voz chegasse at elas. A professora reconhece tambm que alguns professores do mestrado (em educao), no muitos, tiveram influncia, mas, eu vou ser bem sincera para voc, eu realmente no tenho um modelo de professor [...] fui fazendo um bricoleur. Nas entrevistas com os alunos, procuro compreender a(s) expectativa(s) que eles tm no curso, os conceitos assimilados e o que acham da metodologia da professora, dentre outras questes. Eles consideram que a antropologia proporciona um importante diferencial no curso de Design, pois traz importantes subsdios na criao dos produtos. A aluna A.P. (20 anos) justifica a importncia da antropologia no curso, a partir da apropriao que fez do conceito de cultura: A cultura, por exemplo, diz do que as pessoas gostam, o que elas podem usar, o que no podem usar. Eu acho que voc sabendo a cultura voc sabe o limite que voc pode pr na embalagem ou qualquer coisa assim.

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Outro aluno, B.T. (24 anos), tambm apoiado na sua compreenso de cultura, referenda como sendo essa uma das importantes contribuies da disciplina para o curso: Voc tem que conhecer de tudo um pouco, tem que conhecer cultura, disso, daquilo, costumes do outro. Ento, acho que bem importante, assim, no curso. No entanto, todos foram unnimes que essa compreenso se restringe a um pequeno grupo (no qual os entrevistados se incluram), mas no opinio da maioria dos colegas. O depoimento de C.P. (21 anos) revelador: muita gente estava se perguntando por que ns temos Antropologia, se a gente no vai usar pra nada. Eu tenho conscincia de que importante, porque eu gosto dessa rea. Alm dessa ideia pragmtica e aplicada do conceito de cultura de que alguns alunos se apropriaram, nenhum outro conceito foi lembrado pelos quatro entrevistados. No entanto, mesmo no sabendo citar qualquer conceito antropolgico exposto nas aulas, eles mostram certa compreenso daquilo a que se prope a antropologia no curso: desconstruir preconceitos, reconhecer e compreender as diferenas. Com relao metodologia da professora, a reclamao maior quanto exigncia de ler os textos indicados. A aluna A.P. (20 anos), demonstra preferncia por aulas expositivas e dialogadas: Achei que teve muito texto. Na verdade, ela contando a histria, acho que entra mais na cabea, no a gente lendo e conversando, que tambm entra, mas eu acho mais fcil ela contando histria e conversando. O aluno C.P. (21 anos) considera que a metodologia interessante, mas indica que poderia ter atividades mais prticas, visitas a museus, por exemplo: [...] poder ter alguma coisa pra poder visualizar melhor isso, n?, tanto em feiras, exposies. Que nem no Oscar Niemayer, s vezes, tem exposies de fotografia [...]. Ento, acho legal estar incentivando a mostrar isso, assim, porque, se ficar muito restrito dentro da sala, o pessoal no vai se interessar. Quanto a minha presena nas aulas, todos os alunos entrevistados consideram que no atrapalhou ou prejudicou as aulas e tambm referem no ter escutado nenhum comentrio contrrio a minha participao. 5.2.2 Descrio das aulas do professor Milton165 As aulas da disciplina de Antropologia (I e II) para o curso de Design entram na grade curricular no 3 ano (5 e 6 perodos166), ou seja, h
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Professor da UniH no curso de Design Diurno. Disciplina: Antropologia II (6 perodo, carga horria: 40h 2 aulas semanais). Incio das observaes: 26 de setembro de 2007. Total de aulas observadas: 16 horas-aula.

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dois semestres da disciplina, de duas aulas semanais. Como a disciplina nesse curso foi dividida em dois perodos, com o mesmo professor, ele organizou suas aulas em quatro bimestres (dois bimestres do primeiro semestre e dois do segundo), e, no caso das aulas acompanhadas, observei atividades finais do 3 bimestre e todas as do 4 Assisti a aulas no turno da manh, da turma B, pois, a cada semestre e em cada turno (manh e noite), h duas turmas. As aulas da disciplina foram organizadas pelo professor de duas maneiras: no primeiro bimestre eram as aulas consideradas mais tericas e, nos outros trs, as prticas. Na primeira aula que acompanhei, os alunos apresentaram individualmente o resultado das atividades do 3 bimestre, que foram os bonecos produzidos como atividade prtica. O tema norteador era identidade e a tarefa de cada um consistia em criar um boneco que reproduzisse sua identidade e identificar nele, ao apresent-lo, as caractersticas pessoais. Alm do boneco, os alunos deveriam tambm apresentar um memorial por escrito. Depois de cada apresentao, dois alunos faziam comentrio sobre o boneco apresentado pelo colega. Um dos bonecos apresentados de um aluno identificado como Cebola167. Ambos, boneco e aluno, esto com camisas iguais: estampadas com a marca da Coca-cola. Segundo o aluno, ele a usava quando era adolescente. H tambm no boneco outro elemento distintivo: uma corda envolta no pescoo. O aluno comenta que a inteno dele era fazer um boneco de vodum, com mau cheiro e que se identificava com ele. Um dos alunos escalados para fazer comentrios sobre o boneco produzido pergunta qual o significado da corda, e o aluno apresentador faz o seguinte comentrio: Prefiro no falar sobre isso. Depois dessa resposta, ningum mais fez qualquer comentrio sobre o boneco com a corda no pescoo. Aps as apresentaes de cada aluno e os comentrios, os alunos pegam seus bonecos e se dirigem a um canto da sala, prximo ao quadro, onde est um funcionrio da instituio que fotografa o criador com a sua obra, individualmente168. A aula da semana seguinte est reservada para a avaliao, para o encerramento das atividades do terceiro bimestre e encaminhamentos do quarto. Logo que chego sala, vejo que tem um bolo sendo degustado pelos
A maioria das IESs privadas pesquisadas adota o termo perodo para designar as atividades desenvolvidas em um semestre letivo. Assim, o 1 perodo corresponde ao 1 semestre, ou 1. fase, dependendo da instituio. 167 Apelido fictcio. 168 Aps o trmino da aula, todos vo at o corredor e distribuem-se nos degraus da escada que d acesso aos outros andares do prdio, para fazerem uma foto coletiva. O professor e alguns alunos me convidam para pousar junto com eles para essa foto.
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alunos e pelo professor. O bolo foi feito por um aluno, que o trouxe para a turma. Convidam-me para prov-lo. O professor comenta comigo: Hoje voc vai acompanhar uma avaliao, mas tem uma atividade que voc vai achar interessante. Em seguida, me apresenta aos alunos, pois, na primeira aula, no o fez. Informa-lhes que eu sou antroplogo e que observaria as aulas da turma. Os/as alunos/as, todos jovens, mostram-se muito receptivos e simpticos. Antes das atividades iniciarem, um aluno comenta que deveria ter dois anos de semitica na grade curricular. Ento, o professor se dirige a mim e diz: Anota a, Ari, o que o Pedro disse e complementa, voltando-se para os alunos: Vocs no teriam, ento, antropologia. Os alunos parecem no ter gostado da perspectiva de excluir Antropologia do curso. Enquanto o professor faz o registro da presena, alguns alunos conversam. Observo que cinco ou seis alunos trazem seus bonecos, apesar de terem sido encerradas as apresentaes deles na aula anterior. Aps o registro da presena, o professor informa como ser a avaliao: Sero trs questes dissertativas, em duplas ou trios. O clima para a avaliao descontrado, a maioria forma duplas, mas tambm h trios e grupos de quatro alunos. Algumas duplas so mistas, outras s de alunos, outras s de alunas. Antes de iniciar a avaliao, o professor dirige-se at o equipamento disponvel na sala (um computador com datashow), abre um arquivo no Word, devolve o memorial de cada aluno e solicita que os eles escrevam algumas frases (anonimamente) do seu memorial, as quais consideram mais relevantes. O professor passa as questes da avaliao e, ao mesmo tempo em que alguns alunos/as respondem a elas, outros vo escrevendo as frases do seu memorial169, mas a maioria prioriza fazer a avaliao. Enquanto os alunos fazem a avaliao e escrevem as suas frases, o professor, em um determinado momento, se dirige at onde estou e me comunica que na prxima aula vai dar a tarefa do bimestre, que sobre objetos imateriais. Vez ou outra os alunos chamam o professor, que vai circulando pelos grupos, acompanhando e atendendo suas demandas. Progressivamente, o tom da conversa aumenta e o professor vale-se da expresso psiu para pedir silncio. As duplas, os trios e quartetos vo entregando as provas, assim que as concluem, mas continuam na sala, conversando em pequenos grupos. Alguns conversam prximos da minha mesa. Um dos alunos est empolgado com o Cirque du Soleil que se apresentou no ms de setembro na cidade.
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No me detive nas frases que os alunos escreviam, pois o professor frisou que deveriam ser annimas. Assim, caso anotasse o que o/a aluno/a escreveu, identificaria a frase com seu autor, justamente o que o professor queria evitar com o pedido de anonimato.

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Depois da aula, saio junto com o professor e seguimos at a sala dos professores, quando ele me apresenta a alguns professores de antropologia da instituio, que no so antroplogos. Na aula da semana seguinte, logo depois de fazer o registro de presena, o professor comunica aos alunos: Hoje vamos concluir o seminrio da aula anterior, pois quero passar um contedo bem bacana, porque tenho um observador aqui na sala. O comentrio foi em tom jocoso, referindo-se a minha presena. Em seguida, complementa: Tenho um observador e quero inseri-lo no trabalho de campo que vocs vo fazer. Ele expe a atividade do 4 bimestre: objetos do dia-a-dia. Sero formadas equipes de quatro alunos, que vo fazer uma sada de campo. O professor olha para mim e comenta com os alunos: O Ari vai poder escolher um grupo, e complementa: Aceitem ele, porque se no ele vai se sentir rejeitado170. Explica em linhas gerais o que ser o trabalho: Vai ser uma sada de campo. O lugar para fazer a atividade um lugar a que vocs naturalmente no iriam, portanto, devem escolher um bairro diferente do seu, para dar norte ao trabalho. Em seguida, elenca condies e critrios para os alunos realizarem o trabalho: No devem ir de carro; devem ir com roupas simples, sem joias; devem fazer a observao numa nica manh e o grupo deve ir junto, no mesmo dia; depois da visita na comunidade, fazer um briefing, elaborar um dirio de campo, para vivenciarem a experincia; devem tambm produzir um trabalho escrito (folder), um produto, um material grfico que precisa ser reconhecido; precisam entregar relatrio com imagens. O professor Milton ressalta a importncia de os alunos observarem objetos do lugar, para poder fazer o que chama de ressignificao grfica desses objetos, e exemplifica: [...] se na comunidade vocs encontram um caneco esmaltado em gata, vocs veem a caneca e devem dar um novo significado a ela. Lembra-os do mtodo de Malinowski: Devem levar em considerao o olhar do nativo. No deve ser um olhar etnocntrico. Informa tambm que o referencial terico vai ser o conceito de cultura. O professor comunica que no vai haver prova no bimestre e a nota para avaliao ser com base na apresentao dos trabalhos escritos e nas montagens dos produtos. Aps encaminhar a atividade do bimestre, ele organiza com os alunos a exposio dos bonecos que produziram no bimes170

Era sria a inteno do professor de que eu fizesse parte de uma equipe. No entanto, como a atividade de campo seria realizada em um perodo da manh, acabei no participando de nenhuma equipe, pois coincidiram os horrios com o das aulas observadas dos outros professores. Nas aulas em que foram apresentados os resultados das observaes e dos produtos ressignificados que os alunos produziram, o professor me convidou para, aps a apresentao de cada grupo, fazer alguns comentrios ou perguntas.

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tre anterior. Faro essa exposio na prpria instituio, junto com o curso de psicologia, que est organizando um encontro com o tema constelao familiar. Milton informa que vai colocar os textos que os alunos produziram sobre os bonecos no portal da instituio e que esse texto ser o mesmo do congresso de que iro participar no Uruguai no ms seguinte171. Os alunos devem, para tanto, montar equipes para organizar a exposio. Acordam que vo se inspirar no Cirque du Soleil para fazer a montagem dos bonecos, os quais sero amarrados com TNT172. O professor sugere que um aluno (E.R.) mude a roupa do seu boneco, porque avalia que ela ficou esquisita: O calo est muito comprido. Esto chamando de baianinho, na gria: gay, o que voc no . Na entrevista, pergunto ao professor por que essa preocupao com a roupa do boneco, pois o aluno parecia no ter se incomodado. O professor comenta: Na verdade, a ideia do boneco era que se caracterizasse pela pessoa, e da forma como ficou as pessoas viam como uma baiana, o que no tinha a ver com as caractersticas dele, embora o que ele tivesse colocado a era uma bermuda, um calado, um tnis dele mesmo. Na exposio, o boneco j estava com a roupa remodelada. O professor relata que escutou alguns comentrios da direo do curso sobre os bonecos produzidos por eles: Foi considerado o melhor trabalho do ano, e que os coordenadores do curso solicitaram fotos dos trabalhos. O aluno Cebola, que apresentou o boneco enforcado, resolveu inesperadamente justificar por que o fez com a corda no pescoo: Porque s vezes a gente est enforcado. Fiz o boneco para demonstrar como a gente est, s vezes, sufocado. Depois da aula, o professor comenta comigo que acha que ele no tinha qualquer tendncia a se suicidar. O professor exibe no datashow os bonecos que foram fotografados na aula anterior e, enquanto passa as imagens, vo fazendo, professor e alunos/as, comentrios pontuais. Em determinado momento, Milton diz para a turma: Acho fantstico que o Ari esteja pesquisando antropologia, porque uma rea de ningum. A pesquisa no de curto prazo, no sai do dia para a noite. Em seguida e inesperadamente, solicita que eu fale
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O professor e um grupo de alunos participaram do 4 Foro Latinoamericano Memoria e Identidad, no ms de outubro de 2007, na cidade de Montevidu, no Uruguai, quando apresentaram trabalhos e expuseram os bonecos. O frum foi organizado pelo Signo Latinoamrica y Signo e Centro Interdisciplinario, ambos do Uruguai, e contou com apoio da Unesco, dentre outras instituies. 172 O TNT uma sigla que vem da qumica e significa trinitrotolueno, comumente conhecido tambm como Tecido No Tecido (Dicionrio Novo Aurlio, 1999, p.1967). um material muito barato e ofertado em vrias cores, que favorece um visual colorido para decorar festas e, nesse caso, para exposio, na suspenso dos bonecos bem no alto. O professor informou que a instituio pagaria o banner de abertura e que cada aluno teria de pagar pelo seu tecido.

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sobre a minha pesquisa. Fao um breve relato, informo que estou acompanhando as aulas e fazendo observaes delas em vrios cursos e em diferentes instituies. O professor, ento, comenta que eu ainda no havia assistido, at aquele momento, a nenhuma aula expositiva sua. Na semana seguinte, ao dirigir-me sala, a encontro vazia e s h um recado no quadro: Estamos no auditrio, assistindo um filme. Quando chego ao auditrio, j est terminando a exibio do filme Enigma de Kasper Hauser, a que os/as alunos/as das duas turmas assistiram173. Depois disso, o professor faz uma breve exposio do filme, como uma aula expositiva, e a abre para o debate. Comenta que o objetivo da exibio foi subsidiar o trabalho que faro, no qual os alunos devero observar a relao do filme com a forma, proporo, percepo, noo de esttica que so trabalhadas muito bem nessa pelcula. Ele deu prazo de uma semana para entrega do trabalho escrito, mas, enquanto debatem e comentam o filme, alguns alunos escrevem e, antes de terminar o debate, alguns deles j estavam entregando o trabalho. Na entrevista, tambm procuro aprofundar alguns aspectos das aulas observadas, tanto do contedo desenvolvido quanto da metodologia e da relao entre a disciplina e o curso. Retomo com o professor a maneira como ele organiza as atividades da disciplina no decorrer do ano, a diviso entre aulas tericas e prticas e questiono os resultados: No primeiro bimestre do ano que eu trabalho com teorias de base. Os alunos vo muito mal, no primeiro bimestre. Muito mal. Em todos os cursos, sem exceo. Isso tem a ver com a teoria. Eu ainda no descobri outro jeito de trabalhar com isso. Milton discorre, em seguida, sobre os principais conceitos que se prope a trabalhar no primeiro bimestre: Etnocentrismo, relativismo cultural, discusso sobre a pluralidade e como isso se insere hoje no mundo globalizado, [...], como se pode pensar a diversidade, como ela pode ser negada a mim, em algumas situaes. Ele esclarece que no utiliza muitas aulas para expor esses conceitos e as ideias gerais de alguns autores, mas procura contar a histria da antropologia e das principais escolas:
[...] comeo a trabalhar com eles com alguns autores clssicos, porque eu acho importantssimo dar uma passada na histria da antropologia. [...] Comeo l no incio da antropologia, falo do Morgan, depois
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O professor reuniu as duas turmas, pois conseguiu trocar as aulas da semana seguinte com a professora que leciona no horrio oposto ao seu, no mesmo dia. Na turma B, as aulas dessa disciplina iniciam-se depois do intervalo e as da turma A, s 7h30min. Como reuniu as duas turmas, fez a exibio nas duas primeiras aulas, e o horrio da turma B ficou reservado para o debate.

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vou... para os evolucionistas, trabalho um pouco com as teorias evolucionistas... [...] quando eu entro no funcionalismo, antes de comear a falar no Malinowski, venho, a partir do Darwin, falando dos clssicos, at a chegada do Malinowski. Pego o Evans Pritchard, gosto muito, trabalho muito com Evans Pritchard. [...] da, ento, comeo entrando nos autores mais contemporneos. Falo um pouquinho do Lvi-Strauss, falo um pouquinho do Geertz, falo sobre a concepo de cultura e tal. E da j entro no conceito de cultura. [...] Eu trabalho com o Laraia, porque o acesso pro aluno maior, mais fcil.

O professor explicita por que essas aulas so expositivas: Fao na verdade uma aula expositiva. Acho que os clssicos devem ficar brabos comigo, enfim, eu fao a minha interpretao dos clssicos, apresentando para eles as escolas, escola por escola. Justifica esse tipo de aula com perfil dos alunos que esto hoje nas universidades, sem hbito de leitura: Trazer para eles toda essa reflexo, essa base terica, complicado, para eles complicado. O ideal seria que algumas leituras fossem feitas, mas essas leituras no acontecem. Nem chego a pedir mais, porque no leem. Milton tem buscado romper com essa falta de hbito de leitura e incentivar os alunos a ler, mas constata que, quando a leitura obrigatria, eles no se interessam. Ento, utiliza uma estratgia para seduzi-los a ler, e que tem dado certo: Eu queria muito que eles lessem Escute Z Ningum do Reich174 [...] e aquele que viesse discutir o livro, junto com aquilo que produziu, eu dispensaria de uma questo da prova, que corresponderia a um ponto na mdia. Eu consegui ter a adeso de mais de 70% dos alunos. O professor indica esse livro, porque ele possibilita discutir as relaes de poder: A minha inteno era discutir essa ideia do poder construdo, das relaes de poder. E funcionou [...] isso, como uma atividade que no era obrigativa175, mas acabou se tornando obrigatria, porque todos queriam o ponto, porque precisavam. Ele procura tambm seduzir os alunos a ler alguns autores que considera clssicos da antropologia, mas que, a princpio, no teriam qualquer significado para o curso do Design e a maioria dos alunos, passados alguns meses, no se lembra nem do autor. No entanto, Milton considera que mais importante que eles se lembrem da discusso que fizeram, principalmente,
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REICH, Wilhem. Escute Z Ningum. So Paulo: Martins Fontes, 1998. O sentido que o professor a emprega o de uma atividade facultativa, mas cuja estratgia usada (valer um ponto, substituir uma questo) acaba induzindo ou seduzindo o aluno a fazer as tarefas do jeito que o professor quer.

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porque isso os incentiva a exercitar o seu olhar com relao ao Outro, com relao s diferenas culturais:
No desenho industrial176, que no tem nada a ver, Ari, eu consigo conquistar os alunos para a leitura, quando eu apresento a eles, em uma aula, quando eu descrevo a bruxaria do Evans Pritchard. que, a partir da bruxaria, eles se interessam pela leitura de outros autores. E voc me pergunta: O que isso tem a ver com o desenho industrial? Nada. E se perguntar para eles se lembram de bruxarias e orculos da magia, eles nem vo lembrar. Eles nem lembram que foi trabalhado aquele autor. Eles lembram que foi discutido, todo o processo de discusso sobre as diferentes culturas, as diferentes formas como as culturas se expressam nos elementos materiais, que ela vai se dar a partir daquele trabalho que a gente desenvolveu. [...] eu cheguei a vivenciar a experincia de mandar os alunos para terreiros de umbanda, sozinhos, sem acompanhamento, que voltassem com observaes e registros para, a partir disso, discutir.

A avaliao que faz das aulas prticas extremamente positiva, pois constata que h envolvimento e empolgao da maioria dos alunos pela vivncia proporcionada por esse tipo de atividade, em todos os cursos:
Eu, na verdade, no sei o que aconteceu, no caracterstica de um curso s. Aconteceu em todos os cursos. O que aconteceu foi que os alunos comearam a se empolgar com a disciplina, a partir de vivncias. Eu no sei qual a avaliao que eles fazem, num processo como esse de pesquisa. Acredito que eles te digam, num primeiro momento, que a disciplina maante, t? Por qu? Porque ela s teoria. Mas, no momento seguinte, quando estamos trabalhando experincias concretas, o que comea acontecer a descoberta da antropologia pelo aluno e a percepo de que ela uma disciplina apaixonante (grifos meus).

Pergunto tambm para o professor como ele chegou a esse modelo de aula que ministra e se tambm recebeu alguma formao especfica nos
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O professor refere-se ao curso de Design pelo nome de Desenho Industrial.

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programas de ps-graduao que cursou ou mesmo na graduao. O professor Milton enfatiza que no teve qualquer tipo de formao para a docncia no ensino superior: A ps-graduao no Brasil, do meu ponto de vista, prepara o aluno para a pesquisa e para a docncia, mas a gente no v nada da docncia, nem no mestrado, nem no doutorado. Destaca tambm que a orientao na ps-graduao, no mestrado, era a pesquisa, no doutorado, a nfase era na pesquisa, no havia nem uma exigncia de sala de aula. Tambm qualifica a sua experincia na licenciatura no curso de graduao em Cincias Sociais como sendo inadequada: O que eu aprendi na graduao eu descarto hoje, t? Apreender a apagar o quadro, de cima para baixo, da direita para a esquerda, no me faz um bom professor. Foi isso que eu aprendi: didtica e prtica de ensino era isso. Milton relata sua experincia na docncia, depois do mestrado, a qual avalia como frustrante: Minha primeira experincia profissional, [...] a experincia foi frustrante, porque eu fui para a sala de aula de um curso da sade com toda a carga terica das cincias sociais e tentei aplicar isso. Foi muito difcil. Essa experincia negativa foi marcante a tal ponto que: A descobri que no era o meu caminho, que eu no queria ser professor, porque eu no conseguia fazer uma articulao interessante entre teoria e prtica. O retorno s salas de aulas deu-se somente alguns anos mais tarde, depois de trabalhar e morar em uma comunidade de pescadores e concluir o doutorado. Ele credita a sua aprendizagem da docncia experincia adquirida ao longo dos anos no ensino superior, observao de alguns/mas professores/as, cujas aulas foram motivo de inspirao e tambm indicaes de textos e autores de colegas professores antroplogos/as: Por incrvel que parea, quem me ensinou isso, indiretamente, foi a Zilda [...]. Como a Zilda trabalhava na mesma instituio [UniF], ela trabalhava com os alunos alguns textos177 que eu achava interessante, textos muito simples, mas que eram interessantes. Tambm as vivncias fora do contexto escolar, como as formaes no programa de DST/AIDS de que participou, contriburam para a maneira como ele ministras as aulas:
[...] da experincia de sala de aula, trazer um pouco do ldico, de trabalhar mais com o afetivo, sem o medo do envolvimento afetivo, saudvel, com aluno. Eu
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Ele citou alguns textos e autores sugeridos pela professora Zilda, tambm colaboradora dessa etnografia: Deixa eu ver se lembro... Ritual do corpo entre os Nacirema... Para discutir a postura etnocntrica, fantstico. [...] Depois, tem um outro texto que ela trabalhava: Voc tem Cultura, so textos simples e os alunos conseguiam ter um nvel de interesse maior.

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aprendi isso no programa de AIDS. Isso no tem como negar, processos de vivncias nas capacitaes que o programa oferecia, que eu tive o privilgio de fazer. E tudo isso fui aprendendo muito da experincia e acabei trazendo isso para dentro da sala de aula, tambm.

Assim, h reconhecimento explcito de que a aprendizagem do ofcio de professor ocorreu mais fora dos espaos de formao da academia: Eu no aprendi docncia, nem na graduao, nem na ps-graduao. Outro aspecto, muitas vezes ressaltado na entrevista e observado nas aulas, o vnculo construdo na relao professor/aluno, a qual passa tambm pela afetividade: De cada um deles eu conheo caractersticas, tenho algum tipo de vnculo. [...], porque a relao extremamente forte, afetiva, com limites, lgico, porque a gente tem que ter claro isso, n? Mas, de muito carinho. Assim, fui apreendendo a docncia nesse tempo, assim. Alguns dos alunos entrevistados consideram um elemento importante da metodologia do professor essa relao professor/aluno: Ele sempre dava liberdade pra gente conversar e comentar a aula, [...] voc no tem uma barreira, voc respeita, mas no tem um abismo entre voc e o professor, tem uma relao de amizade. Isso acho muito importante na metodologia do Milton (Aluno A. G., 21 anos). Um dado interessante que as entrevistas com os alunos trazem que, apesar de poucos conceitos lembrados (um se lembra do relativismo, outro, de cultura, outro, de identidade) e mesmo da dificuldade nas provas, todos eles conseguem relacionar a disciplina de Antropologia com o curso, conforme alguns relatos:
Eu acho que cultura foi a principal, e... , pra mim, o que marcou foi a cultura mesmo, esse trabalho de fazer o que a gente no imaginava de fazer (Aluno A.G., 21 anos). Da metodologia que ele usou eu gostei eu achei que deu pra entender bem, e s na prova, n?, que da os nomes certos... e teve um monte de gente que foi mal por causa disso, que no sabia os nomes, os conceitos. No porque a galera no entendeu, eles entenderam, s que no sabiam o nome (Aluno B.A., 25 anos).

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[...] a disciplina aqui bastante prtica, tem um incio terico que a gente v que tem bastante carga e que, na sequncia, ela tem bastante prtica. E eu acho que interessante. [...] A gente aprendeu a ser mais um observador do que um crtico, [...] Seria essa, assim, a mensagem mais bacana que eu tiro pra mim com essa matria, porque isso ajuda bastante a gente como profissional no mercado (Aluno C.L., 22 anos).

Os/as alunos/as reconhecem na Antropologia uma disciplina diferente, mas o diferencial parece tambm estar na metodologia do professor, e isso faz com que se envolvam com a temtica proposta:
Ele propunha trabalhos e propostas diferentes de aprendizado, e eu vi que todo mundo se empenhou em fazer alguma coisa. E ns tivemos um trabalho bemsucedido, que foi um livro de histrias que a gente [a turma] escreveu, e isso estranho, porque o pessoal de Design no escreve... (Aluno D.T., 20 anos).

H certo consenso entre os alunos entrevistados de que existe um divisor entre a parte terica e a prtica, e que a ltima tem despertado mais interesse neles, principalmente, porque relaciona a disciplina com o curso, mediante as observaes de campo. Nesse sentido, o depoimento de dois alunos significativo,
Neste ltimo trabalho que a gente fez de ir a campo, v outros ambientes, nossa! At a favela do Parolin!, acho que isso vai forar com que a gente use no trabalho, [...]. Acho que voc vai ter um xito muito maior, acho que a antropologia ensinou bastante isso pra gente, a trabalhar, a pesquisar mais sobre a pessoa que voc vai trabalhar, sobre quem teu trabalho vai abordar. Ento achei muito interessante (Aluno E.R., 25 anos). [...] a importncia maior no estudo da antropologia, pra mim, aqui no curso, foi no profissional mesmo. Tambm valeu muito pelas experincias que a gente teve com os trabalhos, de fazer as visitas, dos trabalhos prticos que a gente teve de fazer, os bonecos. No caso, a gente fez a visita no Hospital Hematolgico, no Hospital So Roque, e [teve] algumas experincias do curso de Antropologia, na matria, assim,

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que eu senti que agregaram pra mim (Aluno A.G., 21 anos).

A utilizao dos recursos multimdia, como o datashow e computadores, parece ser o grande diferencial entre as IESs privadas, pois, apesar de todas possurem esses equipamentos, a UniH a nica que os disponibiliza em todas as salas. Na avaliao do professor, esse recurso multimdia, no caso de ser usado de maneira exagerada, no permite maior participao do aluno, pois centraliza e fecha no professor, e a aula acaba sendo montona, mesmo se utilizando imagens. No entanto, aos alunos parece agradar as apresentaes no Power Point, por exemplo, visualizadas no datashow, pela possibilidade do uso de imagens, conforme o comentrio de um dos alunos: Ele sempre mostrava muitas imagens, imagens e textos, algo muito rico, e a gente ficava prestando ateno, n?, e ele apresenta a forma, ele explicava toda parte terica (Aluno D.T, 20 anos). 5.2.3 Descrio das aulas do professor Frederico178

Na primeira aula que acompanho do professor, j no final do semestre, chego um pouco antes do incio das atividades e ele j est na sala. Recebe-me amavelmente, conversamos rapidamente, enquanto os alunos chegam sala e ocupam seus lugares. Alguns minutos depois, ele inicia a aula, cumprimentando todos, e faz a minha apresentao turma, de maneira jocosa: o Ari um antroplogo. Todo antroplogo um ser extico que gosta de bisbilhotar o que os outros fazem. O Ari est aqui para observar as nossas aulas (grifos meus). Ento, dirige-se a mim: Sinta-se vontade, seja como um antroplogo clssico, que fica s observando, ou, como na perspectiva ps-moderna, interagindo com o objeto, ou seja, ele explicita aos alunos que sabe o lugar que estou ocupando e, ao mesmo tempo, situame dentro do mtodo. No quadro, ocupando todo o espao, j h um roteiro da aula, escrito antes de eu chegar. O roteiro trata dos principais tpicos do livro que ele trabalhar naquele bimestre179. Antes de iniciar a exposio sobre o livro, o professor Frederico retoma o que estudaram no 1 bimestre: Vocs viram as diferenas culturais,
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Professor da UnivE, do curso de Design, noturno. Disciplina: Anlise Cultural (1 semestre, carga horria: 36 horas, 2 aulas semanais). Incio das observaes: 24 de outubro de 2007. Total de aulas observadas: 8 horas-aula. 179 ONO, Maristela M. Design-cultura. Design industrial e diversidade cultural: mdia digital sobre os setores automobilstico e eletrodomstico. Curitiba: Edio da Autora, 2007.

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e neste 2 bimestre, discutiremos tica no Design, no qual trataremos a repetio das diferenas. E esse o problema central do livro que vamos discutir hoje. Expe em seguida o que trata o livro: Escolher as diferenas, em defesa da relatividade cultural. A autora constri o livro fazendo relao entre globalizao, diversidade, cultura, identidade. Ele faz uma sntese da proposta do livro: A globalizao a reduo do espao cultural do mundo. Retoma a questo da tica que os profissionais do design precisam considerar e ressalta um dos captulos do livro, o qual fala das funes dos objetos, das experincias. Ele o exemplifica: Quando nos relacionamos com uma cadeira (mostra a cadeira e pergunta:), uma relao simblica, semntica, cultural?. O professor dirige-se aos alunos: Quais so as outras? Um aluno responde: Prticas. O professor faz outras perguntas: Funcionais, utilidade, uso?. Traz imagem outros exemplos: Quando compramos um eletrodomstico, tem a funo tcnica. O uso de um objeto no natural. Uma cadeira pode ser uma arma. Pergunta aos presentes: Qual foi a escola de design que tentou naturalizar o uso dos objetos?. Ele mesmo responde: Bauhaus, e complementa: Tambm a orientao tcnica cultural. A funo semntica ou funo simblica que se pode entender. Faz seguidas perguntas aos alunos: O que vocs entendem por funo semntica? Vem da teoria lingustica? Est associado com qu?. Ningum responde e o professor comenta: Significados, aos valores. [...]. Na criao, o designer consegue subjetivar o que objeto, que a prpria cultura. Frederico exemplifica com mais um objeto de uso corriqueiro: As mesas, nas famlias, so geralmente retangulares. Esto incorporados valores nelas. J numa mesa circular traduziria igualdade. Um aluno comenta: Como Rei Artur. O professor retoma um outro caso, que trata das diferentes formas de significao semntica dos objetos, j exposto em aulas anteriores: Lembram da histria que contei sobre uma tribo indgena180 que recebeu uma vultuosa indenizao e foi comprar relgios Rolex, o que na poca era distinto. Esses ndios enxergaram adereos que enfatizaram uma dimenso semntica. Ele traz outro exemplo da aula anterior: Na Bahia, existem orelhes em forma de berimbau e, na regio Centro-Oeste, em forma de Arara. So formas de defender-se do processo de homogeneizao cultural. O professor discorre sobre as diferenas culturais que os designers conseguem agregar aos diferentes objetos e explicita o dilema do design
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No informou a qual grupo indgena eles pertenciam.

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(o qual chama de escolha de Sofia): Escolher pela repetio: hegemonia de alguns e a possibilidade de no repetir formas, defendendo a identidade cultural. Do ponto de vista da teoria [...], existe tambm uma apropriao do mercado com relao s diferenas. Ele faz um novo parntese, na exposio, ao retomar o tema da aula da semana anterior, cultura brasileira, e pondera sobre as mudanas que esto sendo propostas pela instituio, no curso de Design: diminuio da carga horria para adequar-se nova grade curricular do curso, que passar de quatro para trs anos, o que dificultaria trabalhar com o tema da maneira como ele tem apresentado at o momento. Ele retoma a discusso da autora do livro tica da alteridade. Discorre tambm sobre o etnocentrismo, o qual considera que tem duas verses: Aquela que aplicamos ao Paraguai: que tudo falso, e a segunda, a que joga a falta sobre ns, com relao aos EUA e a Europa uma espcie de etnocentrismo s avessas. Conclui a exposio tratando das diferenas culturais, e finaliza perguntando: Compreenderam?. Os alunos no fazem qualquer comentrio, e o professor encerra o assunto discutido naquela aula. Em seguida, trata das duas possibilidades de datas da prova na prxima semana. Informa que a prova ser individual, sem consulta. Outro aluno quer saber sobre o trabalho que realizaram (resenha do livro) e o professor comenta: Foram muito boas, tanto que ningum ficou pendurado, com menos de cinco. O professor passa a fazer o registro da presena. Os alunos respondem e continuam na sala. Aps finalizar o registro, um aluno questiona sobre as mudanas da grade curricular. O professor explica: O MEC possibilitou s universidades que estavam com carga horria acima do mnimo que elas poderiam reduzi-la. Algumas a mantiveram, como foi o caso da UniH, enquanto a UnivE pretende diminuir o tempo do curso para trs anos181.
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Na semana seguinte, quando chego sala, h poucos discentes presentes e o professor est conversando com cinco deles sobre um apitao que os alunos do curso de Design fariam contra a reduo da carga horria e, consequentemente, a reduo do tempo do curso de quatro para trs anos. Os alunos argumentam que, com a reduo do tempo, vai diminuir a competitividade deles no mercado de trabalho. O professor expe a situao da instituio: A UnivE est num impasse. Talvez ela vai diminuir o tempo, e as outras no, como, por exemplo, a UniH e a UniF . Nota: o tempo para cursar Design nessa instituio foi reduzido para trs anos, a disciplina de Anlise Cultural continua fazendo parte do rol das disciplinas, e foi mantida sua carga horria de 36 horas.

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s 21h55, ele d por encerrada a aula que iniciou s 21h15min, ou seja, ministrou 40 minutos do tempo previsto de aula nesse dia182. As outras aulas acompanhadas se estendiam um pouco mais. O depoimento de um dos alunos entrevistados emblemtico, quando ele comenta sobre a minha presena na aula, se foi constrangedora: Para os colegas, no, mas para o professor, sim. Eu, como sou muito de ficar observando, eu notei que ele ficou um pouco mais nervoso pra falar, porque, poxa, n?, tem algum que est fazendo doutorado, certo? Ento, j no qualquer coisa, n?, ele s ficou mais nervoso (Aluno C., 24 anos). Na entrevista realizada com o professor, procuro explorar autores, conceitos e a metodologia. Ele considera que tem uma tarefa importante, lecionando a disciplina para alunos dos primeiros perodos: Ento eu tenho algumas tarefas, por exemplo: situar o aluno em relao cultura universitria, situar o aluno em relao s cincias humanas, situar o aluno em relao [risos] teoria social, em relao antropologia, e assim por diante. Alm dessa insero na cultura universitria, ele procura repassar-lhes algumas noes bsicas e estabelecer uma ponte com o curso em que a disciplina est locada. Por exemplo, no Design, h uma discusso importante sobre uma espcie de tica do design, que se define com relao s diferenas culturais. [...] Sei l, voc tem as noes bsicas, etnocentrismos, relatividade cultural. Ele designa essas noes bsicas de vocabulrio, e procura relacion-las com a cultura brasileira. [...] O jeitinho brasileiro, como parte da modalidade do processo civilizatrio que se estabeleceu no Brasil e tal. Ento, o Roberto DaMatta, Norbert Elias, Pierre Bourdieu, Clifford Geertz e Lvi-Strauss, eventualmente. No entanto, ressalva que muitas vezes no cita estes autores, mas somente as suas ideias e alguns conceitos: as vezes no pelo nome, mas pelas ideias. Por exemplo, raa e historia, diversidade cultural, as diferenas, a dinmica da diversidade cultural. Na preparao da aula, o professor procura relacionar o assunto da disciplina, partindo de uma seleo bibliogrfica, para construir um roteiro de aula, que normalmente tem trs partes. Uma introduo, na qual eu apresento a tese da aula, enfim, os objetivos, a proposta da aula, o que vamos fazer. Na segunda parte, eu desenvolvo isso. Na concluso, eu recapitulo algumas coisas, projeto o que vamos fazer na aula seguinte.
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Nessa instituio, so quatro aulas de 50 minutos cada, no turno noturno. Iniciam-se as atividades s 19h, com intervalo de 20 minutos depois dos dois primeiros perodos (das 20h40min s 21h), e o trmino das aulas previsto para as 22h40min.

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Ao ser inquirido sobre o uso de equipamentos, ele faz uma instigante anlise deles nas IESs privadas, especificamente, o datashow e recursos multimdia, como o Power Point, indicando que existe muita presso para que sejam usados esses recursos nas aulas:
Eu tenho impresso de que essa uma caracterstica das universidades particulares, porque a universidade particular uma empresa, ela tem a cultura da empresa: eficincia, lucro etc. A eficincia, para eles, no um professor dando aulas, a eficincia para eles a mquina. Em segundo lugar, imagina-se haver uma eficcia na comunicao feita atravs da mquina. [...] Supe-se que seja eficaz na comunicao. Como se comunicao, para lembrar Jakobson 183, pudesse dispensar o emissor, ou seja, o emissor a mquina, ou no mquina e no tem sujeito na emisso, s tem objeto. o mundo da reificao, no estrito senso. [...] Essa mistificao que o computador resolve tudo, que a tecnologia resolve tudo, que apreender olhar o datashow. Isso saber...

O professor Frederico tem constatado que, a cada ano que passa, os alunos vm com lacunas e limites na formao e, para compensar essa deficincia, ele acaba fazendo simplificaes na sua forma de ensinar, para que os alunos possam acompanhar as aulas:
J houve poca em que eu usava, para explicar antropologia, usava Roberto Cardoso de Oliveira, eu usava aquele livro sobre o pensamento antropolgico, mas, medida que o tempo foi passando, tive que fazer subtraes e ir simplificando minha mensagem, porque as novas geraes que vo chegando so piores. A cada seis meses, as geraes so piores, tm limitaes na formao. bastante difcil. Ento, tem que se fazer algumas simplificaes, porque, se no, no se consegue comunicar absolutamente nada. H uma necessidade de simplificar.

Depois de anos no exerccio do magistrio superior, lecionando a disciplina de Antropologia, ele constata que, com esse perfil de aluno das IESs privadas, ter de repensar sua estratgia: Eu quero implementar a seguinte prtica: nos primeiros 15 minutos de aula, fazer a leitura de um
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JAKOBSON, Roman. Lingstica e comunicao. So Paulo: Cultrix, 2005.

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texto, em sala, j que eles argumentam que no tm tempo, e, de fato, verdadeiro. [...] claro, preciso criar outra estratgia, e a estratgia essa: ler em sala e discutir. O professor busca em Pierre Bourdieu a defesa dessa estratgia, acreditando que ela pode contribuir para que esses alunos rompam com a posio reificadora que eles tm diante do conhecimento, do saber, como algo pronto e acabado:
[...] da tambm eles querem frmulas, coisas prontas, e no acreditam que o mundo possa ser diferente disso. Ento, um grande passo, no sei possvel, desmistificar o conhecimento. Se no, o que acontece? Essas pessoas que j tm uma posio de inferioridade no trabalho, na famlia, em casa etc., fora da escola, vm aqui e a escola reproduz. o Pierre Bourdieu: reproduo.

Ao ser indagado como chegou a esse mtodo, se fez alguma formao especfica para o ensino superior, ou a licenciatura, ou mesmo na psgraduao, enftico: A grande coisa que eu aprendi com a antropologia foi a alteridade, o respeito cultura do Outro. Em termos de didtica, absolutamente nada. Ele credita esse aprendizado a sua experincia de professor, inicialmente, no cursinho pr-vestibular em que trabalhou no incio da carreira docente e, depois, na ps-graduao com os seus professores:
Bom, eu aprendi muito com os professores com quem eu trabalhei no cursinho, em primeiro lugar. Foram referncias definitivas. Foi l que eu ouvi uma regra de ouro para qualquer professor, que o seguinte: nunca entrar em sala, sem preparar a aula. L que eu ouvi essa regra de ouro que eu sigo. Preparo. Posso ter visto o assunto quinhentas mil vezes, mas preparo as aulas. Ento, essa uma regra de ouro. [...] Mas, depois, claro, passei por vrios lugares, tive tantas referncias de pesquisa. [...] como tive grandes professores, em todos esses lugares.

Apesar de considerar que os professores dos programas de psgraduao que cursou foram importantes para sua formao, ele avalia que: Talvez o meu habitus tenha sido modelado no cursinho. Certamente. Pondera, por outro lado, que existe descompasso na formao para ser pesquisador e para professor, nos programas de ps-graduao a que esteve vinculado: Tem que notar o seguinte: as ps-graduaes, de um modo

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geral, e a Unicamp, de modo particular, no tm por objetivo formar professores, mas formar pesquisadores [...] pesquisadores que vo para as salas de aulas. [...] Acho que h uma desconexo. Frederico acredita que as direes das universidades pblicas tm grande responsabilidade por essa situao, pois, no seu entender, elas sofrem uma espcie de etnocentrismo s avessas:
Eu tenho a impresso que quem tem a posio de direo nas universidades pblicas tem dois tipos de sonho: em termos de pesquisa, ele sonha com as condies das universidades norte-americanas; e, em termos de cultura, saber [risos], ele sonha com as universidades europeias, francesas e alems, particularmente.

A um dos alunos entrevistados, A.I. (24 anos), solicito que comente as aulas, e ele responde que no se lembra de nada. Tambm est na sala, na hora da entrevista, outro colega que complementa: Na real, ele dormia na aula (Aluno B.C., 24 anos). O aluno, ento, se justifica: No dormia, no. Ao ser indagado se dormia porque estava cansado, respondeu que no era por isso, mas porque no tinha interesse na matria. J seu colega B.C. considera a antropologia muito importante para o curso de Design, porque: A gente tem que aprender a se relacionar com o todo (...) J que nossa funo produzir, n?, pra um certo pblico, a gente tem que saber lidar com pblico. Mas pondera que a disciplina deveria ser trabalhada de uma maneira diferente no ambiente universitrio, e faz algumas sugestes de como poderia ser ministrada: Acho que deveria ser mais didtico, assim, sabe, porque eu acho que uma linguagem meio pesada, porque ele fala de etnocentrismo, coisas do gnero, pra um pblico que nunca teve que parar pra refletir realmente a respeito disso, sabe? (Aluno B.C., 24 anos). Alm de fazer essas sugestes, o aluno discorre sobre alguns conceitos discutidos no semestre, como etnocentrismo, determinismo, relao do design com a globalizao e massificao cultural, demonstra boa compreenso e grande interesse pelo contedo trabalhado. Diz se identificar muito com a antropologia e que isso fez com que se sentisse motivado para ler, estudar e participar, mas avalia que: Para os outros, era mais pesado. Eu via que o pessoal no conseguia acompanhar direito. O aluno explicita que, apesar de muitos colegas demonstrarem interesse no assunto, eles no conseguiam acompanhar a discusso: O pessoal gostava, s que no d pra conseguir acompanhar, sabe?, porque, na verdade, eu vejo a antropologia como uma matria que s tem termos com-

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plicados, assim, mas no passa de termos complicados, o nome mesmo, por exemplo: etnocentrismo. No entanto, ele avalia, de maneira diversa da realizada anteriormente pelo professor, os limites e as deficincias dos alunos, que no participam:
[...] no comeo, pelo menos, o nosso professor, ele trabalhava muito, assim, ele falava muito e no deixava os alunos participarem muito, sabe? [...], sendo que eu acho que antropologia todo mundo est vivendo no mesmo contexto, todo mundo tem um pouco pra compartilhar. Ento, tem que ser um estudo compartilhado, cada um tem que trazer um exemplo pessoal e tal. Eu senti um pouco de falta de conversar a respeito, sabe? (Aluno B.C., 24 anos, grifos meus).

5.3 Cursos da rea das cincias humanas (Histria, Pedagogia, Psicologia) 5.3.1 Descrio das aulas do professor Ronaldo184

Soube que o professor Ronaldo era docente da disciplina de Antropologia na UnivE por indicao da diretora da faculdade qual o curso de Histria estava vinculado e tambm antroploga. To logo a contatei, mostrou-se favorvel realizao da pesquisa, concedeu de imediato a autorizao, listou alguns professores da disciplina na instituio e, dentre eles, indicou o professor Ronaldo. Ele se disps de imediato a que eu acompanhasse suas aulas, sugeriu turmas, horrios e os cursos mais interessantes, do seu ponto de vista, para serem observados. Quando o contatei, ainda estava aguardando a autorizao para acompanhar as aulas do professor Frederico, na mesma instituio. Coincidiu favoravelmente que, no nico dia da semana que estava disponvel para acompanhar as aulas no curso de Design, tambm poderia observar as aulas na 4. fase da turma de Histria185. Assim, s quintas-feiras, nos dois primeiros perodos, observava
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Professor da UnivE no curso de Histria, noturno. Disciplina: Fundamentos Antropolgicos da Educao (4 semestre, carga horria: 36 horas, 2 aulas semanais). Incio das observaes: 26 de setembro de 2007. Total de aulas observadas: 20 horas-aula. 185 Reiteradas vezes, ele sugeriu que eu deveria acompanhar as aulas da disciplina de Antropologia na turma do curso de Histria (3. fase), pois l, dizia ele, era Antropologia e correspondia a 54 aulas, ou seja, trs aulas por semana: duas aulas tericas e uma aula prtica, e esta envolvia vdeos,

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as aulas do professor Ronaldo e, nos dois ltimos, do professor Frederico, no mesmo campus, da mesma instituio. O professor Ronaldo sempre inicia as aulas da mesma maneira, com exceo dos dias de provas: enquanto os alunos vo chegando sala, escreve no quadro um resumo da aula (roteiro para a aula). Na entrevista, comenta que faz esse resumo para aproveitar o momento inicial, enquanto os alunos vo chegando e, ao mesmo tempo, uma estratgia para articular suas ideias quando est expondo o contedo.Tambm, segundo ele, uma maneira de os alunos se orientarem, pois no leem. Em uma das aulas observadas, antes de expor o contedo da aula, faz o registro de presena e lembra os alunos do trabalho que dever ter no mnimo 20 linhas e dever ser entregue at o dia da avaliao. A prova ser discursiva, com trs questes: duas questes so do texto e a outra fica para livre escolha. A aula desse dia baseia-se no captulo do livro do professor Tomaz Tadeu da Silva186. Ronaldo inicia a exposio formulando algumas perguntas que relacionam o currculo com cultura, identidade e as relaes de poder, mas ele mesmo quem responde a elas. Na sequncia, mostra um artigo da revista Veja sobre identidade e faz algumas breves ressalvas sobre o artigo. Retoma o resumo no quadro e procura relacionar as ideias do autor com o curso: Por que importante hoje estudar a histria da frica? No existe no currculo gnero, classe, raa e ideologia. No decorrer da exposio, poucos alunos levantam questes pontuais, outras so descontextualizadas do assunto da aula, como o caso de uma aluna, que falou sobre os livros didticos que a Secretaria de Estado do Paran publicou, os quais tiveram repercusses negativas em vrias instncias187. O professor somente faz um breve comentrio sobre a colocao da aluna: curioso que s agora entrou nas escolas, mas ele foi elaborado
estudos de caso, dentre outras atividades. Justifiquei que no seria possvel acompanhar essa disciplina, pois coincidia com o horrio das aulas de outro professor que eu estava observando. 186 SILVA, Tomaz Tadeu da. Currculo e identidade social: territrios contestados. In: Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995. p.190-207. Captulo 9. Aliengenas em sala de aula: currculo, hegemonia e identidade. 187 Acompanhei pela imprensa a polmica que surgiu com a publicao, pela SEED/PR, de uma srie de livros didticos que envolvia as doze disciplinas de tradio curricular no ensino mdio, incluindo Educao Fsica, a qual repercutiu negativamente em vrias instncias: na mdia, na Assembleia Legislativa, nas escolas, nas universidades. A acusao que ocupou espao na mdia e no debate poltico foi sobre o contedo considerado ideolgico (de cunho marxista). H crticas tambm por parte das feministas vinculadas academia, que reclamaram da ausncia das questes de gnero e de outras minorias nos livros didticos.

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h 19 anos188, e retoma o assunto do dia, perguntando quem leu o texto. Apenas dois ou trs respondem, e um sonoro silncio toma conta da sala [anoto no dirio: esta foi uma das poucas vezes que a turma ficou em silncio]. O professor continua sua exposio. Agora, trata do conceito de cultura e as questes raciais. Uma aluna faz um rpido comentrio sobre a insero dessa questo no currculo de histria, e complementa: Est entrando, mas pouco ainda. O professor questiona: Como trabalhamos a imagem dos ndios nos livros didticos? difcil, porque caem geralmente nos esteretipos. Como passar um conceito complexo (noo de cultura), sem ser essencialista e reducionista?. Em seguida, mostra um recorte do jornal Folha de S. Paulo, que noticia o caso de um pai que queria que seu filho repetisse a 4. srie e entrou na Justia. [H um burburinho latente na sala e, repetidas vezes, o professor utiliza, antes de iniciar uma frase, a expresso: Olha s. Ele busca, com essa expresso, a ateno dos alunos, pois h muitas falas paralelas. Sua atitude surte algum efeito momentneo, mas, em seguida, as conversas voltam a fazer parte do som da aula]. Ele faz algumas diferenciaes entre escolas pblicas e privadas, e pergunta: Quem d aula em escola pblica?. Um aluno informa que professor em uma escola privada e, como h muita conversa, o professor transmite a informao para a turma: O Diego est dando em escolas particulares. [vrios alunos riem, mesmo que o professor no tenha feito qualquer insinuao quando empregou a palavra dando]. Em seguida, Ronaldo faz comentrios sobre o conceito de raa, gnero e identidade. Faz referncia s condies de trabalho dos/as professores/as: Ganham pouco, so desrespeitados, h falta de autonomia, professores tm carga horria muito grande de trabalho em sala. O mesmo aluno comenta: Professor finge que ensina e os alunos fingem que apreendem. O professor questiona: A discusso sobre o que se ensina importante, mas pode o aluno ser crtico sem ter contedo?. Ele traz mais um artigo jornalstico, dessa vez, uma reportagem da revista Veja, que trata da proposta de reforma no ensino do presidente da Venezuela, Hugo Chvez189. O professor retoma o conceito de cultura, acompanhado de questes: Cultura como sinnimo de particularidade: existe diferena entre
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O professor estava se referindo ao livro Nova histria crtica, de 5 a 8 srie, de Mrio Schmidt, publicado pela Editora Nova Gerao, tambm criticado pelo contedo considerado marxista . 189 A matria A m educao de Chvez foi publicada na edio 2027, de 26 de setembro de 2007, assinada por Duda Teixeira, e tem como subttulo O coronel-presidente prepara reforma educativa para impor suas idias s crianas.

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cultura e desigualdade?. Ele mesmo responde: Cultura envolve escolha, desigualdade no se escolhe, e discute essencialismo, esteretipos, identidade, sempre seguido de perguntas. So 20h e trs alunos saem da aula. O professor continua: Por que a questo racial est em moda hoje?. Uma aluna comenta: Porque hoje obrigatrio. O professor pergunta quem d aula de Histria, quem d aula de Geografia. Quatro ou cinco respondem que so ou foram professores de Histria e dois ou trs de Geografia. Uma aluna comenta: Na geografia, eles tm muitos preconceitos. Crianas tm preconceitos contra ndios. O professor concorda, e faz uma ressalva: Vi isso tambm na universidade. Uma aluna relata o caso de um menino que ficou furioso, porque uma colega chamou a me dele de ndia, como xingamento. Outra aluna pondera: Tem pases em que, mesmo sendo a maioria indgena, eles tm preconceitos. O professor procura fazer algumas conexes entre o que valorizado na nossa sociedade e o despreparo dos professores para enfrentar esse debate, considerando que: H ainda um agravamento, porque temos hoje uma cultura de imagens. O professor Ronaldo retoma o outro tema exposto no quadro: currculo: cognio x poltica, e faz mais algumas perguntas sobre currculo. H desinteresse da maioria dos alunos, e o professor comenta: A aula fica cansativa, porque vocs vm do trabalho cansados. Os alunos parecem concordar em silncio. O professor retoma a maneira como os ndios so tratados no livro didtico: No posso colocar nos livros didticos ndios do sculo XVI, mas hoje no tem ndio que no tenha contato. Uma aluna questiona o professor: Que imagem voc colocaria de ndios?. Outra aluna complementa: Tem ndio que professor.... Ronaldo faz um breve comentrio sobre o papel do professor, ao mostrar imagens dos ndios no contexto atual, o qual deve tentar minimizar o impacto do etnocentrismo. Outra aluna contemporiza: O currculo do colgio no ensina a trabalhar com o aluno. O professor no d conta. V que o professor chega em sala de aula reclamando: o livro de frequncia, o sistema. Os alunos sabem se o professor gosta ou no da matria que leciona. Outro aluno entra no debate e conta o caso de um menino que foi encaminhado para ele, porque tinha batido em uma colega. Esse aluno disse ao garoto: Homem que homem, no bate em mulher. O menino rebateu: Voc est dizendo que meu pai mulher?. O aluno questiona: Por qu?. O menino responde: Porque meu pai bate na minha me. O professor Ronaldo comenta: A noo de gnero dele muito ruim [Passados mais 15 minutos, outra aluna sai da aula].

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O professor passa para outro tpico: regimes de verdades, e comenta: Professor despreparado. Em seguida, faz muitas perguntas novamente, mas relativas ao tpico anterior: O que gnero?, o que diversidade cultural?. Levanta outras perguntas, seguidas de comentrios: possvel saber a tabuada, sem memorizar? Memria interpretao. Apoia-se em Bourdieu: Primeiro se desenvolve o habitus. Faz um breve comentrio de que os alunos de outra turma [no especifica qual] achavam difceis os livros da coleo Primeiros Passos. Antes de concluir, pergunta se os alunos tm alguma dvida. Como ningum levanta qualquer questo, ele encerra a aula, lembrando-lhes que, na prxima semana, vo discutir o texto de Bruner190, e informa: Na prxima aula vou deixar 10 minutos para vocs lerem191. Na entrevista, uma das questes que trato tambm com o professor sobre quais so os autores que ele usa para trabalhar os principais conceitos antropolgicos desenvolvidos em aula. Ele informa que faz distino, conforme os cursos: No curso de Histria, eu sempre trabalho com o DaMatta, Relativizando. Aqui na Histria, tranquilo, na Pedagogia, um terror. Ao ser indagado sobre o porqu dessa dificuldade na Pedagogia, ele comenta o que os alunos dizem: Eles acham que uma coisa do outro mundo. Por isso, nesses cursos, o primeiro texto que o professor Ronaldo trabalha do Everardo Rocha (O que etnocentrismo), pois: um texto tranquilssimo, mas bom, tambm. E, da vai. Na pedagogia vai. [...] um conceito que eles gostam bastante relativismo, etnocentrismo. Acho que d para pegar bem nesse texto. E com o DaMatta, Relativizando, eles [alunos da Pedagogia] quase choram, arrancam os cabelos. Outro autor que tambm os alunos acham difcil, segundo o professor, mesmo os da Histria Franois Laplantine (Apreender Antropologia). Ronaldo procurou trabalhar com esses alunos de Histria, particularmente, questes mais tericas, partindo de alguns autores, mas reconhece que a dificuldade tambm pela pouca carga horria da disciplina. Ele enumera outros autores que utiliza para trabalhar determinados conceitos, de acordo com o curso:
Eu uso Adam Kupper para trabalhar o conceito de cultura. [Cultura e Identidade], o ltimo captulo acho que bom. Uso tambm Jos Luiz do Santos na Pedagogia, O que cultura, da Brasiliense. Da funciona. Uso o Geertz, A interpretao das culturas (o captulo dois: O impacto do conceito de cultura,
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BRUNER, Jerome. A cultura da educao. Lisboa: Edies 70, 2000. Captulo 3. No entanto, na aula seguinte procedeu da mesma forma, sem deixar um tempo inicial para a leitura, conforme o prometido.

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com o conceito de homem). O Auge [Marc], Por uma antropologia dos mundos contemporneos , texto que uso bastante, porque faz uma relao da histria com a antropologia, e vai bem. O Roque Laraia usei um pouco, mas, para ser sincero, acho ele um pouco complicado.

Pergunto como ele chegou a esse mtodo de dar aulas, seleo dos autores que considera mais adequados para trabalhar em determinado curso, se teve a oportunidade de ter esse tipo de formao, se realizou algum curso para ser professor no ensino superior (alm de ter realizado o doutorado na Universidad de Compostela, na Espanha), ou ainda se se inspirou em algum professor. Ele relata, ento, a sua primeira experincia como professor, que qualifica como terrvel:
Eu estava recm-vindo do doutorado, ainda mais, tinha ficado vrios anos fora, e a primeira aula que me jogaram foi da Pedagogia. [...] foi uma aula do primeiro semestre, e eu estava com aquela coisa da desconstruo na cabea. Aquela relao da antropologia com a desconstruo, e, a partir disso a, o que eu fiz? Peguei o Lvi-Strauss, e o pessoal comeou a se apavorar.

Esse impacto traumtico das primeiras aulas contribuiu para ele repensar textos, autores e construir, a partir do contato com os alunos, das aulas, o seu mtodo de trabalho: Da, acho que foi pouco a pouco: primeiro trabalhavam com textos bsicos, fui baixando, peguei o Laplantine, peguei o DaMatta. s vezes, reclamavam, da eu pegava o Everardo. O professor reconhece que privilegiar o debate, a discusso em aula, influncia que vem das aulas que acompanhou do seu orientador no doutorado, que tinha essa dinmica de discusses, a qual considera uma das mais instigantes caractersticas da disciplina. No entanto, deu-se conta de que, se o aluno no l, no se interessa, no estuda os textos sugeridos para a aula, no possvel haver qualquer discusso. Uma das alunas entrevistadas reconhece o esforo do professor para que os alunos leiam, para terem mais contedos: Num curso de Histria, voc espera que as pessoas leiam, ele passava textos pra gente discutir [...], mas s ele lia. A ele vinha, coitado, ficava l discutindo com ele mesmo, assim, n?, a Deus dar. [...] A gente tem que estudar (Aluna A.L., 21 anos). Essa aluna tambm avalia positivamente o mtodo do professor de dar aulas, que traz vrios olhares sobre os mesmos assuntos: Achei super

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legal o jeito de ele dar aula, porque ele no fica preso numa coisa s, ele faz a gente pensar nas diferentes maneiras da mesma coisa. muito legal, acho muito legal isso no professor (Aluna A.L., 21 anos). O professor comenta que ainda no conseguiu chegar a um bom termo entre despertar o interesse do aluno para com a disciplina e lev-lo a ler os textos, sem a obrigao de ler para as provas. Ronaldo tem procurado, nas primeiras aulas do semestre, trabalhar alguns conceitos bsicos, com aulas mais expositivas, sem textos, para motivar os alunos:
Nas duas primeiras aulas, no dou texto, da eu fao uma definio bem didtica: objetivos da antropologia, o seu objeto de estudo, os dois movimentos para onde vem, para aonde vai, alguns conceitos principais, o conceito de relativismo, etnocentrismo, o conceito de cultura. isso que a gente vai tratar. Acho que so duas aulas que eles gostam. Mas da, quando entram textos, vem a dificuldade...

As duas alunas entrevistadas192 corroboram essas anlises, apesar de elas terem uma boa participao nas aulas observadas. Isso se reflete tambm no interesse delas pela disciplina, na assimilao dos contedos, pois falam com desenvoltura sobre os conceitos trabalhados no semestre. Demonstram tambm grande encantamento pelo potencial da antropologia para compreender o contexto vivido pelos seus alunos, quando comearam a dar aulas no ensino mdio:
A antropologia te permite pensar na didtica. Eu acho que, com a formao, tambm a antropologia muda muito a pessoa [...] A questo do estranhamento, que o Ronaldo falou muito em sala, ento, voc vai absorvendo isso e, na hora de falar com o aluno, vai tendo teu ponto de partida (Aluna B.J., 23 anos).

Geralmente, nas primeiras semanas, quando iniciava as observaes das aulas, aguardava a chegada dos professores no corredor ou na sala dos professores, antes do incio delas, e entrvamos juntos na sala. Com o professor Ronaldo, tambm me valho dessa estratgia. Na segunda aula em que acompanho as atividades do professor, quando me dirijo a minha mesa, uma aluna, que est na minha frente, sorri para mim e me pergunta: Voc
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Contatei quatro alunos (dois homens e duas mulheres) para a entrevista, mas somente as duas compareceram na data agendada. Como estava encerrando o semestre, no foi possvel indicar outros para substitu-los. Os dois alunos no justificaram suas ausncias.

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o Ari?. Confirmo e ela se apresenta: Eu sou B.J., filha da professora Fabola. Fico surpreso e, ao mesmo tempo, impactado com a inusitada coincidncia. Ela pergunta-me, ento, se estou tambm analisando sua me. Respondo que a estou observando. Depois, o professor, que nos viu conversando, dirige-se at a mesa dela, conversam brevemente e, em seguida, ele vem at onde estou e diz: Ento, j te descobriram aqui?. Comento que tambm estou acompanhando as aulas da me dela. Depois dessa descoberta, anoto no dirio: Acho que hoje ele vai me apresentar. No entanto, no me apresenta, e isso repercute de maneira surpreendente nessa turma. Essa foi uma questo parte, e s descobri a amplitude dela, quando fiz as entrevistas com as alunas. Foram muito impactantes os depoimentos, quanto percepo que elas tiveram da minha presena em aula, conforme comentaram: No meu ponto de vista, foi uma maravilha, porque finalmente dava pra escutar o que professor estava falando. Deu pra entender o que ele queria dizer (Aluna A.L., 21 anos). A outra aluna tambm fez a mesma avaliao: Melhorou muito, com a tua presena, melhorou 100%. Isso que ainda era uma baguna, [...] imagina como no era antes. Era uma zona, era complicado dar aula na nossa turma (Aluna B.J. 23 anos). Contudo, mais significativa foi a justificativa que elas encontraram para essa mudana no comportamento dos colegas:
Ento, eu imaginei assim: ser que o pessoal est pensando que ele est aqui pra vigiar a gente, contar pra coordenadora? Na matria do Ronaldo, cortou a baguna, diminuiu total, e era s quando voc estava na sala. Quando voc no estava, na prova, que voc no estava, coitado do Ronaldo, meu Deus! (Aluna B.J., 23 anos).

Certamente, essa repercusso deve-se ao fato de eu no ter sido apresentado, conforme anteriormente exposto e, tambm, caracterstica dessa turma especificamente, que estava com problemas de relacionamento, mas inusitado foi o papel de bedel 193 atribudo a mim:

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O que inusitado no depoimento da aluna no diz respeito s tarefas exercidas pelos bedis em algumas universidades, como, por exemplo, fazer a chamada e apontar eventuais faltas dos estudantes, mas por estar mais prximo do papel que o bedel recebeu na msica Joo e Maria, de Chico Buarque. Nela, Buarque faz referncias aos dedos-duros infiltrados pela ditadura militar nas universidades para vigiar aes subversivas de professores ou alunos.

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A aparece uma pessoa estranha, anotando, falando com o professor, da alguns ficaram com medo, porque aquela coisa, n?, tem culpa no cartrio (Aluna A.L., 21 anos). [...] o pessoal ainda se pergunta, quem essa pessoa? No estava na chamada, entra, fala com o professor, sai com o professor, no faz prova. um pontinho de exclamao que foi muito importante na sala de aula, esse semestre (Aluna B.J., 23 anos).

Talvez, essa situao ocorreu tambm porque o professor se sentiu um pouco desconfortvel com a minha presena, conforme comenta na entrevista: Na primeira aula, eu me senti um pouco mais sendo observado, um pouco mais desconfortvel. At eles sentiram, n?, porque eu fao muita piada e brincadeiras, da acho que... depois, me soltei, tranquilo. Ele justifica por que no me apresentou: Eu no te apresentei por voc estar fazendo o trabalho de campo, para deixar voc o quanto mais... invisvel, mas, te descobriram antes.... 5.3.2 Descrio das aulas da professora Fabola194

A professora Fabola foi uma das mais entusiasmadas colaboradoras. Ela, de certa maneira, a participante que mais se envolveu na pesquisa, colocava-se muitas vezes no lugar de pesquisadora, interagia muito com o trabalho. Indicou possveis colaboradores, sugeriu outros, colocou-me em contato com a cidade. O primeiro encontro com a professora foi muito tranquilo, conversamos no intervalo das suas aulas, na biblioteca da instituio, quando ela se mostra muito interessada na pesquisa e de imediato coloca-se disposio para colaborar. Na semana seguinte, j inicio as observaes das suas aulas. Ela me apresenta brevemente para as alunas: O Ari um antroplogo que est fazendo uma pesquisa com os professores de antropologia e ele vai acompanhar as nossas aulas no curso de Pedagogia. A professora utiliza dois mtodos de trabalho nas aulas que foram observadas: aulas expositivas e seminrios apresentados pelos alunos. As
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Professora da UniG no curso de Pedagogia. Disciplina: Fundamentos Sociolgicos e Antropolgicos da Educao (3 perodo, carga horria: 80 horas, 4 aulas semanais. Acompanhei 2 aulas semanais). Incio das observaes: 20 de setembro de 2007. Total de aulas observadas: 24 horasaula.

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aulas expositivas so ministradas no primeiro bimestre e, em uma das aulas observadas, a professora, aps informar as atividades do prximo bimestre, faz a leitura do texto Os Nacirema195. Enquanto l, algumas alunas retardatrias vo adentrando a sala, provocando disperso na turma, pois a maioria faz barulho: umas falam com as colegas, outras arrastam carteiras, algumas colegas fazem comentrios jocosos entre elas. Os Nacirema um texto de poucas laudas e, to logo conclui sua leitura, a professora solicita s alunas que faam comentrios sobre o que acharam do grupo relatado no texto. Uma aluna comenta: Horrvel, tadinha da criana, e pergunta: recente o contato com esse grupo?. A professora questiona: O que mais incomodou vocs nesse texto?. Vrias alunas respondem: Tudo. Fabola retoma o comentrio da aluna: Por que voc disse tadinha da criana?. Ela responde: Quando descreve os seios. A professora faz mais algumas indagaes: O que vocs acharam de raspar e dilacerar a face? E a caixa de encantamento? Quem so os Nacirema?. Vrias alunas comentam: So loucos; So ndios canibais!?. Fabola questiona: Por que vocs acham que eles so loucos ou canibais?. Uma aluna responde: Pela violncia, e julga que eles sejam ndios, porque, na escolinha, dizem que os ndios tm esses rituais. A professora instiga-as a falar sobre algumas outras passagens do texto: E o ato excretor num potinho, e a afirmao: sexo tabu, enquanto assunto, limitado, enquanto prtica, e o Dr. da Boca, o que ele faz?. Muitas alunas comeam a falar ao mesmo tempo, ficam mais empolgas e a audio sobre seus comentrios cada vez mais difcil. Depois de a professora solicitar vrias vezes que faam silncio, as falas vo diminuindo, mas Fabola no consegue mant-las sem conversar. Quando sua voz pode ser audvel, num tom cerimonial, diz: E se eu falar pra vocs que os Nacirema so vocs? O que a gente aprende com os Nacirema?. As alunas ficam em silncio, mas, em seguida, aumenta novamente o burburinho, vrias conversam ao mesmo tempo e alto. Aps vrios comentrios, a professora solicita s alunas que faam um texto descrevendo uma situao de estranhamento pedaggico, e complementa: Se vocs fossem para o Xingu, certamente estranhariam. Mas no precisam ir para l, podem ir para Piraquara [cidade da Regio Metropolitana de Curitiba] e ver o que acontece. Ela chama a ateno para as
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A descrio dos ritos corporais entre os Nacirema, de Horace Miner, foi publicada em 1973. MINER, Horace; ROMNEY, A. K.; VORE, P.L. (Ed.). You and Others readings In: Introductory Antropology. Cambridge: Winthrop Publishers, 1973. p. 72-76 (Traduo: Selma Erlich). Existem vrias outras tradues. Uma delas (Sonacirema) de Eduardo Viveiros de Castro, o qual traduz, na leitura invertida proposta por Miner, de maneira mais precisa para o contexto da lngua portuguesa: Americanos. No entanto, mais usualmente empregada a designao Os Nacirema.

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diferentes maneiras de olhar uma mesma situao. Exemplifica isso com as diferentes maneiras de nascer na nossa prpria sociedade: parto na gua, mtodo Leboyer, e complementa: A maneira como nascemos uma ao cultural. Nascer, crescer e morrer acontece em todas as sociedades, mas, como se nasce, como se cresce e como se morre, varia de cultura para cultura. Enfatiza: Gente, relativizem. Informa que vo discutir esse conceito na prxima aula e conclui a aula com a frase: Viram como tambm a nossa cultura brbara?. Em seguida, faz a anotao da presena no dirio, enquanto as alunas comeam a falar cada vez mais alto. As aulas no formato seminrio so apresentadas pelas alunas no segundo e ltimo bimestre. Na aula reservada, para organizar as atividades, a professora escreve no quadro os textos que deveriam ser apresentados nos seminrios196. Ela informa que existem vrios exemplares na biblioteca da instituio e, alm da biblioteca, as alunas podem pesquisar na Internet, embora no proponha nenhum site especfico. Pergunta para a turma se compreenderam tudo. Ningum discorda. Fabola solicita, ento, que formem um grande crculo (nas aulas expositivas, as alunas ficavam em fileiras). A movimentao para sentarem-se em crculo acompanhada de muito burburinho e de um ensurdecedor barulho de mesas e cadeiras sendo arrastadas. Passados aproximadamente 30 minutos do incio da aula, s 19h30min, algumas alunas esto chegando, e uma delas traz seu filho de oito anos. Ele conhecido da turma, pois algumas fazem brincadeiras e gracinhas para ele. Aps organizar as participantes no formato proposto, a professora expe os critrios197 para as apresentaes dos grupos e comunica que no vai haver prova no bimestre, pois a nota ser dada pela apresentao do seminrio. Enquanto as alunas montam as equipes, queixa-se da falta de cumprimento do horrio: Ningum chega na hora, e depois comenta: Tambm no quero ver aquele acordo198 entre vocs.
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A professora informa que os textos so obrigatrios para todos, como est na bibliografia bsica: 1. Antropologia social (Carlos Rodrigues Brando, livro); 2. Ponto de vista do Antroplogo (Gilberto Velho, Revista BB); 3. A Antroploga til na escola (Ana Lusa C. da Rocha, Revista Nova Escola); 4. A educao no tem cor (Roberta Bencine. Revista Nova Escola, So Paulo, ano XIX, n. 177, p. 46-53, nov. 2004). Bibliografia para os seminrios: 1. Educao e diversidade cultural (Ana Lcia Valente); 2. Multiculturalismo: muito alm da riqueza e da diferena (Cristina Gomes Machado). Ela sugere como bibliografia complementar Educao como cultura (Carlos Rodrigues Brando), e indica que leiam a apresentao e o artigo A menina que l... 197 Cada equipe deve ter preferencialmente de duas a trs participantes e, no mximo, cinco; tero uma aula para apresentar o seminrio. 198 Ela no explicita do que se trata esse acordo, cujo cdigo no compreendi no momento. Somente no encontro seguinte descobri do que se tratava: as alunas utilizam a estratgia de no fazer qualquer pergunta ou comentrio sobre a exposio do assunto da equipe responsvel pelo seminrio.

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O texto de um dos seminrios acompanhados a entrevista da antroploga Ana Luza Rocha: A antropologia til na escola199. O grupo faz uma leitura coletiva do texto. As alunas presentes na sala so aproximadamente 15 [nem todas esto atentas apresentao, uma delas dorme no canto da sala, apoiando a cabea na mesa]. Fabola destaca que um dos papis importantes do professor descrever e reconhecer a sua prpria cultura. Uma aluna comenta que difcil falar sobre a gente mesmo. A professora faz um comentrio breve sobre a mesa do/a professor/a: muito pequena. Em seguida, amontoa alguns livros e senta-se nela. Aps sentar-se, a professora chama a ateno novamente para que a diversidade est muitas vezes bem prxima da gente, e relata o que ocorreu naquela mesma noite, na sala dos professores, quando as professoras receberam bombons e flores, e os professores, s bombons, no dia dos professores. Ela questiona: Por que eles no receberam flores tambm?. Diz que chegou a comentar com a coordenadora do curso de Servio Social a questo e que escutou apenas um professor reclamar. Uma aluna comenta: No deram, para no gastarem. A professora discorda e afirma: No foi por isso, mas por preconceito mesmo, porque os homens talvez achassem que fossem bichas se recebessem flores. Em seguida traz uma questo para as alunas: Se vocs, enquanto pedagogos, se deparassem com a diversidade em sala de aula, o que fariam?. As alunas no comentam o questionamento e continuam fazendo a leitura do seu trabalho, mas nem todas leem: uma porque no quer e outra porque est rouca. Fabola faz algumas ponderaes enquanto o texto apresentado e, quando uma aluna caracteriza um tipo de famlia como famlias simples, discorda dessa classificao, enfatizando que no d para fazer essa separao entre famlias simples e famlias complexas. Pergunta, na sequncia: Vocs concordam que professor de classe mdia tem preconceitos com alunos pobres?. Com esse questionamento, entra na pauta a discusso sobre os preconceitos. Uma aluna relata o caso que aconteceu na creche em que trabalha, onde a auxiliar de classe fez um comentrio na frente das crianas: Ah, esse vai ser dentista, aquele vai ser advogado. Ah, esse vai ser um belo traficante. A professora expressa surpresa na sua fisionomia, mas no faz qualquer comentrio, e pergunta: Quem mais trabalha em creches? Vrias alunas confirmam que trabalham em creches e escolas. Parece, e depois acaba se confirmando, que, ao acionar a possibilidade de relatar suas experincias em sala de aula, a professora instiga a
Esse acordo tem dois objetivos: evitar a exposio da equipe, caso ela no saiba responder a alguma questo e, quanto menos perguntas, mais cedo termina a aula; este o objetivo maior do tal acordo. 199 ROCHA, Ana Luiza Carvalho da. A antroploga til na escola. Entrevista. Nova Escola, Braslia, v. 19, n. 169, p. 22-24, jan./fev., 2004..

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participao, pois vrios relatos surgem em seguida: Na minha escola, a maioria so negros, e tem um polaquinho, e isso que mais pega na creche. Outra comenta a falta de material de higiene: Na creche em que eu trabalho, tem 22 crianas, e apenas duas toalhas e uma escova. Todos os dias, assim que eu chego creche, dou banho nas crianas. A professora questiona o motivo, e a aluna tranquilamente afirma: Porque fedem. A professora pondera: O hbito de tomar banho cultural. As crianas s vezes chegam sujas, porque os pais trabalham muito, e a aluna complementa: Eu uso luvas. As crianas odeiam o banho. H desaprovao quase unnime das demais para com a atitude da colega, e uma delas acrescenta: Voc deveria ser diarista e no professora do CMEI200. Comea a aumentar o burburinho, a professora e algumas alunas fazem sugestes colega: realizar reunies com as professoras na creche, para conciliar os hbitos higinicos dos alunos com a preocupao assptica da colega. Outra aluna comenta que, na creche em que trabalha, algumas crianas estavam com piolho e ela perguntou diretora o que deveria fazer: Anotar na agenda ou falar diretamente com as mes?. A diretora respondeu: Nada, para no constranger. A discusso entre elas novamente se inicia, quando outra aluna fala alto e com certa agressividade: Constrangedor pegar piolho na sala de aula e no poder vir aula como algumas vezes j aconteceu com colegas. A professora pondera: No o fim do mundo pegar piolho, e no precisa faltar s aulas por isso, e acrescenta: Piolho se pega em qualquer lugar: no nibus, nas baladas. Surgem vrios outros comentrios, sugestes e relatos de experincias de como conseguiram contornar esses e outros problemas no seu trabalho, mas, nesse momento, todas falam quase simultaneamente, e ningum mais escuta ningum. A professora, depois de vrias tentativas, consegue faz-las diminuir a conversa paralela e destaca a questo do preconceito que existe tambm entre os professores. Ela relata o caso de um professor que fez magistrio e gostava muito de dar aulas para crianas, mas no conseguia encontrar uma escola que o contratasse, porque era homem. Fabola retoma um dos relatos anteriores: Rotular uma criana de fracassada, prostituta, traficante uma rotulao, acrescentando em seguida: puta, mas logo reconhece que falou palavro e pede desculpas a todas. Aps incentivar que as alunas leiam o livro do Norbert Elias sobre costumes, ela mostra vrios materiais: livros ilustrados, cartazes, fotos, e solicita: Olhem para esse material e vejam se vocs se identificam, se gostam?. Enquanto passam os materiais, a professora faz breves coment200

Os Centros Municipais de Educao Infantil (CMEIs) so instituies mantidas pela Secretaria Municipal de Educao de Curitiba, para atender crianas de zero a cinco anos.

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rios sobre eles: Esse quadro trata-se da cavalhada, que existe em diferentes regies do pas e tambm em Garapuava (PR). Essas fotos so do carnaval em Olinda, essas, do boi-bum-b, do boi de mamo em Antonieta. H tambm, nesses materiais apresentados, postais sobre folia de reis e reis magos; um livro sobre fandango201; outro sobre tropeirismo do Rio Grande do Sul at Sorocaba (SP); outro sobre casamentos e textos das congadas. Depois de repassar todo o material, ela informa: Enquanto vocs vo olhando as figuras, eu vou fazer a chamada. Nem todas as alunas se interessam, mas permanecem na sala. Aps concludas as anotaes no livro de presena, encerra a aula. Na entrevista, peo professora que explicite os principais conceitos trabalhados: etnocentrismo, relativismo, cultura. Segundo ela, esses so os mais importantes. Com o relativismo, por exemplo, a entram as questes do preconceito, do preconceito em sala de aula e sempre pensando na diversidade. Quanto aos autores, na maioria das vezes, ela comea com o Roque Laraia, discutindo o conceito de cultura e: Quando a turma d uma resposta melhor, vou para o Geertz, mas em geral no, porque eles quase me matam. Eles querem a cabea, acham um horror. O Laraia d certo, porque ele fcil, n? Tem aluno que diz: Ah, professora, to bom esse livro, abriu a minha cabea. No caso das aulas observadas, Fabola incluiu outros autores, pois: Como o Brando funciona bem nos cursos de Humanidades, de Educao, eu uso um texto do Brando que est na Introduo s Cincias Sociais do Marcellino202. Alm desse ncleo bsico de autores, que servem de referncia para a maioria dos cursos em que ela ministra a disciplina de Antropologia, a professora procura tambm, em cada um deles, incorporar autores que trabalham com a temtica relacionada:
Se eu vou trabalhar na sade, eu vou procurar o La Plantine, que tem a Antropologia da Doena, ou outros autores, sejam brasileiros ou no, que se debruaram sobre a doena como uma questo cultural, como um fenmeno cultural. publicidade? Ento vou ver antropologia visual, autores que esto trabalhando com antropologia visual. Mas vou procurar autores que so antroplogos [...]: quando estou na Publicidade [curso], estou trabalhando determinados
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Esse livro baseado na obra de Darcy Ribeiro, produzido pelo Sesc da Esquina ( o mesmo utilizado pela professora Luci). 202 MARCELLINO, Nelson Carvalho (Org.). Introduo s cincias sociais. Campinas: Papirus, 2004[1991].

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autores, quando eu estou no Jornalismo [curso], trabalho com outros. Claro que tem aquele comeo, porque a gente no tem manuais. A Sociologia tem um monte de manuais. Dos que a gente tem, alguns so muitos ruins.

Para Fabola, a diversidade de autores e de conceitos que os antroplogos acessam nos Programas de Ps-Graduao em Antropologia Social contrasta com as possibilidades restritivas de poder trabalh-los nos cursos de graduao que no so das cincias sociais. Essa restrio, com o passar dos anos, fica mais evidente, a partir da experincia com docncia nos diferentes cursos, que tendem a uma Antropologia Aplicada, que contrasta com a jovial empolgao observada quando ela era nefita no ofcio:
Quando eu comecei a dar aulas [...] voc est cheia de iluses: voc acha que vai pegar os clssicos, vai vir l dos evolucionistas at os interpretativistas, no sei o qu. uma iluso, porque s funciona nas cincias sociais e com curso de formao de antroplogos. A, o que eu fao? Quando vou trabalhar num curso novo, em que eu no trabalhei ainda, eu comeo a pesquisar que rea da antropologia tem um olhar voltado para aquela rea. Tento articular a formao do aluno com a antropologia.

Acaba sendo a experincia no exerccio da docncia o parmetro para conciliar os objetivos das ementas dos cursos e os interesses dos alunos com a bibliografia de autores considerados clssicos da antropologia. Ela procura, dessa maneira, no impor leituras que, na sua compreenso, distanciam o aluno da disciplina:
Eu j peguei alunos traumatizados com sociologia e com antropologia, porque tiveram que decorar o Comte, ou porque tiveram que ler o James Frazer inteiro, como se aquilo fosse uma verdade, ou porque tiveram que ler o Malinowski [...], ou porque tiveram que estudar o estruturalismo... Tem curso em que eu tenho 40 horas, eu no vou ficar 20 horas falando de teoria antropolgica. Isso para mim funciona num curso de formao de cincias sociais ou de antroplogos. Acho que a antropologia tem uma coisa maravilhosa, que pra mim a paixo da descoberta do Outro.

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A experincia no ensino superior em vrios cursos de graduao contribuiu para Fabola construir um rol de autores, geralmente brasileiros, que so eleitos como referncias obrigatrias nas ementas, pois eles tm grande aceitao junto aos alunos, mesmo que, para isso, tenha superar certas resistncias com alguns desses autores: Eu tenho algumas crticas ao DaMatta, acho ele meio repetitivo, ele tem uma frmula e comeou a usar a frmula pra sempre. No entanto, ela reconhece que esse autor tem grande aceitao junto aos alunos: Voc d O que faz o Brasil, voc vai ser amado, porque eles adoram, apresentam, levam fantasia. Esses dias, a Luci [Profa. Luci] falou no sei o qu... eu disse: Est com problemas?, d o Roberto DaMatta, que vai que uma beleza. Eleger certos autores que funcionam bem com os alunos no pode ser confundido com a tendncia observada nas IESs privadas de criar um livro-texto, tambm chamado de livro didtico, com o qual pretendem constituir uma bibliografia bsica comum para todos os cursos, como, por exemplo, um livro-texto das disciplinas de Introduo Sociologia, outro para Introduo Antropologia. A justificativa das instituies que isso facilitaria a mobilidade dos alunos de um curso para outro. A professora Fabola discorda veementemente dessa poltica, pois avalia que isso ser um sucateamento do ensino. Alm desse suposto sucateamento, h outras dificuldades: turmas com muitos alunos (fala-se de aulas com 150 alunos) oriundos de diversos cursos e, mais preocupante, a impossibilidade de ministrar a disciplina de Antropologia direcionada a um curso especfico, como, por exemplo, para a Pedagogia, para o Servio Social, para a Publicidade e Propaganda etc. No final de novembro, na ltima semana antes do encerramento do semestre, solicito professora uma parte do tempo da sua aula para conversar com as alunas sobre a metodologia e os contedos discutidos no semestre. A professora prontamente cede um tempo da aula e deixa-me na sala com a turma. Eu pretendia realizar conversas individuais com algumas alunas, mas, como a maioria ficou na sala, opto por fazer uma entrevista coletiva203. Ao serem questionadas sobre quais os principais conceitos que estudaram e que tm chamado a ateno delas, nem todas se lembram, e as que fazem comentrios referem-se aos da aula daquele dia, quando um grupo apresentou seu seminrio sobre relativismo cultural. Lembram e comentam a importncia deste, mas no citam outros, alm de cultura e diversidade.
203

Aps finalizar a entrevista coletiva, avaliei-a como inadequada, pouco produtiva e, de certo modo, frustrante, pois foi marcada por muita disperso e no pude aprofundar algumas questes.

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Trato em seguida da maneira como a professora ministra as aulas. Uma aluna que est prxima de onde estou comea a falar, e eu pergunto se ela permitiria que eu gravasse. Ela diz que se importaria, sim, e no permite que seja gravado o seu depoimento. Anoto depois, no dirio de campo, os comentrios: A professora Fabola nos respeita e utiliza diferentes recursos pedaggicos. uma boa professora. Ao serem inquiridas sobre quais recursos pedaggicos so utilizados pela professora, respondem: aulas expositivas, vdeos, seminrios. Indago se a minha presena em sala de aula foi inibidora. Elas dizem unanimemente que no, que no se sentiram constrangidas, nem elas e nem a professora, e que talvez eu que tenha me sentido assim. Pergunto se pelo fato de eu ser o nico homem da turma. Tambm em coro respondem sim. No entanto, se no final do semestre elas sentiam-se tranquilas com a minha presena, isso no significa que, no incio, no houvesse algumas inquietaes, principalmente quanto a minha participao nas aulas e as implicaes dela na avaliao dos contedos, conforme relata a professora na entrevista: Teve um dia em que elas me perguntaram se elas iriam ser avaliadas por voc. Elas ficaram preocupadas. Foi antes de comear os seminrios. Voc estava assistindo s aulas expositivas e a a A.K. disse: Professora, no justo, ns vamos ser avaliadas por dois professores, isso no justo. O devido esclarecimento de qual era o meu interesse facilitou a minha aceitao nas aulas, mesmo nos seminrios, nos quais elas necessariamente se expunham mais, conforme o comentrio de uma aluna professora: Aquele professor teu amigo vem a? A, ele vai assistir o seminrio e eu vou ter vergonha de falar. possvel que a aceitao gradual da minha presena pelas alunas tenha relao com a maneira de a professora me receber: O fato de voc estar assistindo, no tinha problema com isso, porque eu sabia que voc estava observando... no estava avaliando. Mas tambm a Fabola, no incio, demorou um pouco para compreender qual era o meu objetivo com o campo: Ficou engraado no comeo, porque eu no tinha entendido como era o teu campo. [...] Pensei que voc ia ficar fazendo entrevistas em profundidade com os antroplogos [...] Ia na casa para ver como preparam a aula, como que a biblioteca, mas no me ocorreu a coisa da aula. Ela reconheceu tambm que, para tornar-se objeto da pesquisa, espelhar-se no prprio mtier, foi preciso realizar o exerccio de se colocar e estranhar o lugar que geralmente ocupa:
Porque, como estou acostumada a fazer campo, tenho uma coisa com entrevista: sempre adorei fazer, ficar

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horas nas casas das pessoas. quase perverso isso, n?, com as minhas mulheres, era quase perverso isso. Esperava a hora em que elas faziam isso daqui, oh... sondar que vestido elas usavam, ficavam se arrumando... Ento, demorou um pouco para cair a ficha. Pensei: Como que vai ser o campo dele?, ele no vai me entrevistar, ele vai assistir s aulas... Da, naquele dia, voc falou, se apresentou, [...] a passou. Da teve um dia em que voc foi de manh. Eu podia ter levado voc para assistir aula no Jornalismo, mas eu fui para a biblioteca. Depois caiu a ficha: Idiota, ele no quer te entrevistar. Inverteu: Voc no mais uma antroploga, agora voc fica na tua, porque ele o entrevistador, ele que vai fazer o que eu fiz [...]. Aquela conversa na biblioteca foi muito surreal. Fiquei pensando: Credo! Chega uma hora em que voc deixa de ser antroploga, menina, no voc que quer saber.

Fabola comenta que esse estranhamento foi tambm compartilhado com outros colegas antroplogos/as que participaram da pesquisa, com os quais, no final do semestre, o estranhamento se dava justamente pela minha ausncia iminente:
Sabe, na ltima aula em que voc no foi, tinha alguma coisa errada. At as meninas deram uma olhada, com cara de malandras, do tipo: E a, profess ora, ele vai vir ou no?. Eu disse: Gente, no sei. [...] O que eu ia te contar de fofoca, no minha, voc no vai falar, apaga isso [risos]. Foi a minha filha que me contou, ela no fala quase nada, mas ela disse: Me, o Ronaldo [professor da UnivE] chegou na sala e ele falou assim: Eu estou nervoso, essa m inha ltima aula, e o Ari no vem mais, porque o Ari no vem mais? [risos]. Eu achei engraado, porque a Zilda tambm falou assim. Eu disse: Pois , Zilda, temos algum assistindo s nossas aulas, e ela f alou: Algum que me entende, que nos entende, n? [risos]. Acho que isso foi legal, porque ficou um lugar ali, n? Afinal de contas, no era um ET falando sozinho, pelo menos alguma coisa tava... se algum me entende, como dizia a Zilda, porque eu no sei at que ponto as coisas que a gente fala eles [alunos] registram, entendem.

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5.3.3 Descrio das aulas do professor Pedro204

A UnivI foi uma das primeiras instituies que contatei e da qual recebi prontamente a autorizao para realizar a pesquisa. No entanto, s soube que o professor Pedro ministrava a disciplina de Antropologia, dentre outras, em meados de outubro, pois at ento eram contratados outros professores da instituio. To logo conversamos, ele se mostrou receptivo, mas sem qualquer empolgao. Naquele momento, avaliei que poderia ser pela situao de ser observado, uma vez que ele ponderou que no se considerava antroplogo, mesmo que tenha feito especializao em Antropologia e realizado pesquisa campo. Depois de assistir a suas aulas, compreendi melhor sua reao um pouco aptica: era tambm dessa maneira que se relacionava com os alunos em sala de aula. Nos primeiros encontros que mantive com o professor, comuniquei o meu interesse de observar as aulas nas quais ele ministrava a disciplina de Antropologia. Ele sugeriu que eu acompanhasse a disciplina A Evoluo Biossociolgica do Comportamento Animal e Humano, no curso de Psicologia, pois, apesar de o nome no ter Antropologia, nela estavam incorporados contedos antropolgicos. Em uma das aulas que acompanho, chego no horrio previsto s 7h30min e o professor j est na sala, escrevendo no quadro. Esto presentes aproximadamente 50 alunos, na maioria mulheres. O primeiro comentrio que ele faz quando entro na sala que eu no teria muita sorte, porque ele apenas faria uma reviso da matria naquele dia. [Escrevi no dirio de campo: Perfeito!, pois assim consigo conhecer mais o contedo desenvolvido e tambm a sua didtica]. Depois de concluir o que est escrevendo no quadro, Pedro aguarda os/as alunos/as se acomodarem nas suas carteiras. As falas vo diminuindo, enquanto o professor espera que faam silncio. Abre espao prximo a sua mesa, mas, como vo chegando mais alunos, a sala fica lotada, e isso dificulta at a sua circulao entre a mesa e o quadro. s 7h40min, ele dirige-se turma, a cumprimenta e comenta: Hoje ser praticamente a ltima aula, pois na prxima ser avaliao. Ele repassa os temas que escreveu no quadro205 e relembra os trs mdulos que trabalhou no bimestre206. Ao retomar os assuntos dos mdu204

Professor da UnivI no curso de Psicologia, diurno. Disciplina: A Evoluo Biossociolgica do Comportamento Animal e Humano (1 perodo, Carga Horria: 72 horas, 4 aulas semanais. Assisti a duas aulas semanais). Incio das observaes: 11 de novembro de 2007. Total de aulas observadas: 8 horas-aula. 205 Em sntese, o professor escreveu: Hoje, seminrio de debates e dvidas sobre mitos, ritos, totemismo e texto Eficcia Simblica. Prximo encontro: avaliao. Temas: mitos e ritos. Textos: O

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los, vai tambm fazendo comentrios, tecendo paralelos entre as instituies bsicas e as sociedades complexas. A atividade que props aos alunos olhar as nossas instituies, a partir das outras sociedades: Para organizao da nossa sociedade, a regra psicolgica mais importante a proibio do incesto. Um aluno comenta que viu um trabalho sobre gorilas e que eles no praticam o incesto. O professor pondera: No se sabe de onde surgiu, se foi dos animais. Hoje se estuda para saber se uma regra dada pelo instinto. O professor cita Lvi-Strauss sobre regras universais de que todas as culturas participam, lembra os alunos que foi esse tema que eles trabalharam o 3 mdulo, e pergunta: Algum quer fazer alguma questo? Enquanto vocs pensam, vou fazer a chamada. Ele inicia o registro da presena depois de 25 minutos de a aula ter comeado. Chama os alunos pelo primeiro nome, mas no levanta os olhos do dirio. Comea, junto com o registro da presena, um burburinho por parte da maioria dos alunos, que aos poucos aumenta, e o professor, reiteradas vezes, solicita que faam silncio. Ao concluir a chamada, ele comenta: Agora a oportunidade de vocs tirarem dvidas sobre mitos e ritos. Faz uma pergunta: Quando a estrutura totmica importante?. Ele mesmo responde. Interrompe a aula, porque um aluno chega e no consegue um lugar para sentar-se, e faz um comentrio: Viu o que d quando se chega atrasado?. O aluno retruca: O que vou fazer?. Professor responde: Acordar mais cedo. Ele retoma a aula: Mitos esto ligados a algumas caractersticas, cita Mauss, para comentar a funo do mito [O professor fala de p, em frente mesa, com as anotaes que esto em algumas folhas na sua mo. Vai lendo-as e, em seguida, faz uma breve exposio do assunto]. Pedro retoma outro tpico anteriormente escrito no quadro: Arqutipos Gilberto Duran: Ecolgicas natureza, Etolgicas humanos, e sobre o tema. Observo que, enquanto o professor expe o assunto, ningum est fazendo qualquer anotao e literalmente a metade da turma boceja. [Anoto no dirio: Nunca vi uma turma assim. Talvez por ser o primeiro horrio da manh e estarmos prximo do final de semestre, com muitas provas, trabalhos etc. No entanto, o professor mantm a mesma tonalidade de voz, no demonstra muita empolgao e a participao mnima]. O professor continua descrevendo os mitos e a maneira como so mantidos e preservados a partir dos ritos, relacionando-os com as linguatotemismo; mitos e ritos; os ritos; os ritos profanos; o que um Xam; artigos sobre Xam; a eficcia simblica. 206 1 mdulo introdutrio: aplicao da antropologia nas sociedades primitivas e sociedades complexas; 2 mdulo: conceitos psicobiolgicos caractersticas adaptativas biolgicas que recebe caractersticas do meio; 3 mdulo teoria antropolgica, funcionalismo, Malinowski. .

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gens estticas que so criadas nas artes que seduzem as pessoas, e exemplifica: A msica ajuda a assimilar. Ele faz distino entre ritos nas diferentes sociedades: sociedades primitivas e complexas, e utiliza essa classificao de forma corriqueira, sem qualquer ressalva: Na sociedade primitiva, todos entram. Na sociedade mais complexa, algum que faz e outros que participam (...) Todos os rituais na sociedade atual tm essas caractersticas. Em outro momento, comenta novamente sobre o mito: A funo do mito continua a mesma nas sociedades primitivas e contemporneas. Quando discute ritos, como rito de passagem separao-agregao , procura identificar a importncia dessa temtica com a futura profisso dos/as alunos/as: Vocs vo trabalhar com ritos de passagens, por exemplo, na adolescncia. Retoma o texto sobre ritos: Rito que mantm as estruturas funcionando, sugerindo que podem ler sobre isso no texto de Jlio Melatti207. Pedro lembra-lhes que discutiram na aula anterior sobre xam, no texto Xamanismo nos shoppings, e finaliza comentando: Foi uma forma de passar rapidamente pelos contedos. Vamos ver a surpresa dos trabalhos de vocs [alguns alunos riem]. Ele pergunta: Tem alguma dvida at aqui?. Como ningum se manifesta, solicita que os alunos peguem o texto sobre Eficcia Simblica. Uma aluna dirige-se at a mesa e pergunta para professor sobre ritos. Ele responde a ela. O burburinho recomea e algumas falam mais alto. Alguns alunos saem. O professor comenta: No era para conversar, era para pegar o texto e ver perguntas. Ele incentiva-os a esclarecer as dvidas: Quero entender que ningum vai tirar dvidas sobre ritos, mitos e xamanismo. Uma aluna se anima e solicita: Professor, fala um pouco sobre a funo do xam. O professor explica que dependendo da cultura, o xam tem um papel social importante: uma pessoa que tem acesso a outros mundos, que traz algo para a estrutura da sociedade. Outra aluna pergunta sobre o poder creditado ao xam: O xam tem mesmo esse poder ou porque o grupo acredita?. O professor explica: Isso que interessante. Hoje em dia, na nossa sociedade, o papel do mdium, importante. Se o xam acredita ou no... Lvi-Strauss, que no acreditava, procurou desmascarar o xam, e acabou ele mesmo sendo um xam. A aluna questiona: A fora do xam a mesma na sociedade primitiva e na sociedade complexa?. O professor comenta: Nas sociedades primitivas ele tem mais influncia. Na nossa sociedade, tem pessoas como o Chico Xavier. Uma aluna, sentada nos fundos da sala faz uma pergunta, mas em tom baixo. O professor vai at ela, solicita que refaa a pergunta, mas res207

MELATTI, Jlio Cezar. Ritos de uma tribo timbira. So Paulo : tica, 1978.

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ponde s para ela. A conversa na sala aumenta. Em seguida, Pedro retorna e discute partes do texto Lvi-Strauss A eficcia simblica208. Ele faz uma breve exposio do texto, que est dividido em duas partes: na primeira parte, xamanismo, e, na segunda parte, faz relao com a psicologia. Ele pergunta: Na primeira parte, qual o rito que est sendo trabalhado?. Ele mesmo responde em seguida. Outra aluna quer saber se existe relao com a hipnose: Na hipnose que tambm entra o simblico? O professor comenta e informa: A hipnose no to considerada... vocs vo estudar no incio dos textos de Freud [observo que alguns alunos bocejam e um deles dorme, apoiando a mo na cabea e esta na mesa]. Explica o professor que, na segunda parte, o texto faz paralelo entre o papel do xam e da psicanlise, e ambos trabalham com os mitos. Diferena: o xam fala todo o tempo. Na psicanlise, o paciente que fala o tempo todo. O psicanalista intervm, mas pouco. Existem paralelos e diferenas. Pedro procura a participao dos alunos, para dirimir possveis dvidas sobre palavras desconhecidas encontradas no texto. Ele pergunta se tem mais alguma dvida, e completa ironicamente: Ningum vai perguntar como vai ser a prova?. Ele informa quais so os textos da prova, de maneira jocosa: Vai ser isso!. Os alunos riem, achando que uma piada, pois comentam que tem muito texto. O professor, ento, indica como ser a prova: No vou perguntar a historinha. As duas partes que me interessam, os textos mais importante para a prova so: Totemismo e Eficcia simblica. Ele pergunta novamente: Algum tem mais alguma dvida?. Outra aluna questiona novamente sobre a prova: Prova em dupla?. Professor confirma: Sim, em dupla [Parece ser esta prtica usual: realizar provas em duplas]. O professor, antes de encerrar a aula, pergunta se algum no respondeu a chamada. Alguns alunos vm mesa do professor e, com isso, a aula termina. So 8h50min, 10 minutos antes do horrio previsto. Fico observando que as alunas que se aproximam do professor esto conversando, comentando ou fazendo perguntas relacionadas com a aula209. A maioria dos alunos vai saindo da sala e alguns sadam o professor. O professor, enquanto conversa com as alunas, vai apagando o que est escrito no quadro e, em seguida, separa metodicamente seus materiais na mesa: textos, livro registro, anotaes. Quando os alunos se dispersam, ele vem at a carteira onde estou e me diz: Era mais ou menos isso que
208

LVI-STRAUSS, Claude. A eficcia simblica.. In: _____. Antropologia estrutural. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1985[1949]. p.193-213. 209 Uma aluna pergunta: uma caracterstica do xam utilizar alucingenos ?. Outra comenta sobre etnopsiquiatria (que trabalha com as questes da psicose, enfocando os aspectos psicolgicos). Outra ainda ressalta a importncia de conhecer diferentes culturas para exerccio da profisso de psicloga.

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voc queria?. Respondo afirmativamente, indicando que nessa aula tive oportunidade de conhecer parte do contedo desse bimestre e tambm a maneira como ele ministra as aulas. Pergunto a ele se todas as turmas do primeiro ano (1 e 2 perodos) tm tantos alunos. Ele confirma e comenta que tem turmas, noite, mais numerosas e que nelas ele perde totalmente o controle de o que acontece no fundo da sala. Confidencia que tambm nesta turma difcil manter o controle da turma. Procuro informar-me com o professor se ele dar aulas em outra turma naquela manh. Ele diz que no. Eu indago: Mas, professor, o senhor no tem mais aulas, hoje? Ele confirma novamente que no. Demonstro que no fiquei muito convencido, e ele, ento, complementa: Agora, neste momento, no, mas nos ltimos dois perodos, e em seguida faz uma ressalva: Mas l na Engenharia Ambiental,210 e no tem nada a ver. Vamos caminhando at o outro prdio no campus, e ele comenta que vai at a lanchonete para fazer um lanche. Dou a entender que pretendo tambm tomar um caf, mas, como ele no me convida, decido ir embora. Esse dilogo que mantive com o professor significativo, pois foi mais um indicativo de que a minha presena nas suas aulas ou mesmo em situaes extra-sala no era muito bem recebida. Tambm, ele no me apresentou para a turma. Na entrevista, ele justifica que se esqueceu totalmente de fazer a minha apresentao e me pede desculpas por essa desateno. J a maioria dos alunos entrevistados achou estranha a minha presena. No entenderam o motivo de eu estar assistindo s aulas. Somente quando os entrevistei, eles compreenderam do que se tratava, mas, muitos, talvez, nunca sabero por que estive assistindo s aulas nessa turma. Na entrevista realizada na instituio, uma das mais breves (durou menos de uma hora), mantenho o mesmo roteiro das demais, perguntando sobre os contedos, metodologia e a relao com os alunos. Com relao aos contedos, o professor explicita que a disciplina tem quatro crditos, mas que divide os contedos com outra e, por isso, trata tambm das questes biolgicas e culturais. O professor faz uma preleo sobre como trabalha a disciplina, conforme os perodos: No primeiro perodo de Psicologia, o programa junto com Etologia, digamos assim, e acabo trabalhando um pouquinho com o evolucionismo, mais a nvel do crebro, de percepo, coisas assim, voltadas para o aspecto cultural. Ento, muito pouquinho do evolucionismo biolgico. Apesar de trabalhar textos de alguns autores considerados por ele clssicos da antropologia, como Malinowski e Lvi-Strauss, Pedro utiliza
210

A disciplina nesse curso era Cultura, Cidadania e Meio Ambiente I e II (nos 3 e 4 perodos), com carga horria de 3 horas-aula semanais.

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autores atuais, por serem mais didticos: Eu uso antropologia: uma introduo, da Marina Presotto211, da Atlas, bem bsico, didtico, tem um captulo chamado Cultura, tem vrias maneiras de se pensar a cultura. (...). um livro bem didtico. J, quando o assunto so mitos e ritos, a base so dois autores: Depois, no primeiro perodo eu trabalho mitos e ritos, ento, eu trago o Campbell212. No terceiro perodo, trabalho ritos de passagens convencionais. Agora tem um livro chamado Rito profano, que de um Francs, Rivire213. Ento, trabalho com esses temas. Depois, no terceiro perodo, no caso desse curso, a disciplina que est relacionada com o primeiro perodo Fundamentos Epistemolgicos das Teorias da Personalidade e A, no terceiro perodo, eu trago um pouquinho do Lvi-Strauss, para eles entenderem um pouco mais sobre a questo do mito. Aculturalismo tambm trago, porque interessa a cultura influenciando a questo da personalidade. J no quarto perodo, na disciplina Indivduo e Sociedade, eu trabalho um pouco com Gilberto Velho, DaMatta, na pesquisa contempornea. H alguns anos, ele exigia a leitura de outros livros, como Margareth Mead e Franz Boas, mas, como considera que o perfil dos alunos que esto entrando atualmente na universidade tem maior tendncia para a imagem, em detrimento da leitura, procura valer-se de recursos visuais, como filmes: Antes eu passava at livros para eles lerem [...]. Por exemplo, Pas das sombras longas, sobre os esquims ou o livro Sexo e temperamento da Margaret Mead. Agora impossvel, porque eles acham que muita coisa. [...] Ento, cinema algo mais imediato. Pedro diz que sempre procura sugerir os filmes que esto disponveis nas locadoras, para que os alunos assistam em casa e faam trabalhos: Eu trabalho muito com filmes tambm. [...]Nunca passo filme em sala. atividade extra-sala [...]. Eu procuro sempre indicar coisas atuais, nada complicado. Eu peo para eles trabalharem tal tema de mito e ritos, dou 10 opes de filmes, para eles analisarem itens. Nos trabalhos que tm filmes, ele utiliza a cada semestre um filme diferente, para que os trabalhos no sejam copiados. Para tanto, procura atualizar-se constantemente: Me atualizar em alguns filmes, para ver coi211

MARCONI, Marina de Andrade; PRESOTTO, Zlia Maria Neves. Antropologia: uma introduo. So Paulo: Atlas, 1987. A professora Fabola, em entrevista, refere-se a esse livro como um manual e comentou: No que ele ruim, mas ele d uma ideia muito panormica. Ele d um panorama. tudo do homem: famlia, parentesco, no sei o qu, no sei o qu . 212 Joseph Campbell (1904-1987) tem vrias obras publicadas sobre mitos, muitas delas traduzidas para a lngua portuguesa. O professor no se refere a um livro especificamente, pois no os indica para os alunos lerem. 213 RIVIRE, Claude. Os ritos profanos. Petrpolis: Vozes, 1997.

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sas novas. [...] Tem que correr atrs214. Por exemplo, estava trabalhando mitos e ritos agora e saiu aquele filme Apocalypto 215, aquele do Mel Gibson, que trabalha com os maias. Da j traz, tem ritual, tem coisas assim. Sobre o seu mtodo de dar aulas, indica quatro momentos: aula expositiva dos textos, trabalhos, aula de reviso dos contedos e avaliao: Aquilo que voc viu era... meio que fechando, mas mais ou menos daquela forma. [...] Eu dou uma aula trazendo os contedos, as ideias mais importantes do texto, bsicas, porque a pedagogia aqui para no ficar mastigando texto para o aluno. Quando pergunto na entrevista como ele chegou a esse mtodo de dar aulas, se havia se inspirado em algum, pelo fato de ter duas graduaes cursadas, ou mesmo na especializao em Antropologia, ou ainda por ter cursado especializao em Didtica do Ensino Superior, ele categrico: Pedagogia do ensino superior, eu fiz na Federal, extremamente terico, em cima daquelas questes todas do currculo. No ajudou na pedagogia prtica de dar aula. [...] Talvez at pela minha formao da filosofia, sempre fui mais preocupado com os contedos, com o sentido do contedo. Em seguida, descreve como foi mudando sua maneira de dar aulas e tambm os referenciais:
Quando eu entrei [na UnivI], estava trabalhando a antropologia convencional, aquela bem com texto clssico e tal. Mas eu vi que daquela forma estava muito difcil eles fazerem a ligao [...]. Ento, por conta prpria, eu fui buscando novos olhares. Hoje em dia, est popularizada essa questo da bioantropologia, sociobiologia, ento, todo esse olhar mais pelo biolgico, pela gentica, pela necessidade da sobrevivncia, da adaptao, esse olhar mais evolutivo. [...] fui atrs de muito material do comportamento animal. [...] biolgico, mas no sentido etolgico, do comportamento do animal.. E a fui adaptando, no o mito pelo mito, mas o mito responde sempre a essas necessidades adaptativas. Como a cultura responde s necessidades de sobrevivncia, da habitao. [...] Ento, eu peguei algumas teorias clssicas, como do funcionalismo, mas juntas com esse olhar mais contemporneo. Foi por a, e comeou a ficar interessante, n? E a comeam a surgir esses novos olhares, porque se falava muito em sociedades primi214 215

Pedro comenta que tem uma videoteca particular de aproximadamente 2 mil ttulos.. Ttulo original: Apocalypto. Direo: Mel Gibson e Farhad Safinia. Estados Unidos, 2006. Idioma: Maya. Distribuio: Fox. Durao: 136min.

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tivas, indgenas e pouco se falava da sociedade complexa. A gente tinha uma dificuldade de achar alguma coisa do Gilberto Velho, alguma coisa do DaMatta, [...]. Ento, agora, com esses novos olhares, mesmo Maffesoli, do Geertz, trazendo antropologia do microssocial, do cotidiano, essa conversa toda, eu achei bem mais prximo do que as pessoas trabalham cultura na nossa sociedade.

Ele credita s mudanas didtico-metodolgicas que adotou na sua prtica da docncia as inovaes que a instituio implantou para reciclar os professores, os quais utilizavam mais o mtodo expositivo:
Eu trabalhava mais no sentido convencional de sempre trazer matrias, falando, explicando, aquela coisa toda. Da quando mudou aqui e pediram para nos reciclar, fazer mais atividades, [...] porque a gente foi vendo que de um tempo pra c estava ficando difcil voc s dar aulas, os alunos se dispersam, voc fica falando, falando e no muito produtivo. [...] Aqui j mais disperso. bem mais difcil ficar dando aulas expositivas. Os alunos querem aulas expositivas. Eles at pedem, dizem, s trabalho, s trabalho. Porque no d aula? E quando voc d aula um desastre, porque nem todo o mundo fica prestando a ateno. A gente no sabe o que eles querem afinal.

Essa parece ser a maior dificuldade que Pedro tem encontrado em todas as turmas: que s vezes um pergunta, claro que eu respondo para ele, mas complemento para todo o mundo, mas a eles acham que eu estou s respondendo para ele [...]. triste mesmo. Est muito difcil fazlos prestar ateno. Depois da entrevista realizada com o professor Pedro, dirijo-me sala da coordenadora do curso de Psicologia, pois pretendo tambm marcar uma entrevista com ela e formalizar o pedido para entrevistar os alunos. Enquanto aguardo ser recebido pela coordenadora, chegam mesma sala quatro alunas do curso de Psicologia. Depois de algum tempo, pergunto a elas qual semestre que estavam cursando. Uma me responde: Perodo?. Dizem-me que esto todas no segundo perodo. Pergunto, ento, se j tinham sido alunas do professor Pedro. Dizem que sim. Falo brevemente sobre a minha pesquisa, que eu estou esperando a autorizao para entrevistar alguns colegas delas. Elas espontaneamente comeam a fazer vrios comentrios sobre a disciplina. Aproveito a oportunidade e pergunto se elas

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se lembram de alguns conceitos ou temas que mais chamaram a ateno delas e se eles tm ajudado nas suas atividades, pois elas comentaram que estavam fazendo estgio nas escolas. Reconhecem que a disciplina contribuiu para compreenderem as diferenas e a importncia de se colocar no lugar do Outro, comentam sobre relativismo e que esse conceito vem ajudando-as muito nas observaes e nos seus estgios. Gostaram muito da disciplina, dos textos que o professor passava. Lembram-se do Roberto DaMatta que o professor discutiu nas aulas, mas no sabem precisar qual o texto e outros contedos e autores. Com relao s aulas do professor, dizem-me que o acham srio, mas muito organizado, que d o programa e o cumpre, que sempre sabiam o que iria acontecer nas aulas, que ele explica bem, que as provas so baseadas nos textos e no que ele apresenta na aula e que nem todos os colegas gostam dele, mas que elas gostam da disciplina. Essas observaes das ex-alunas do professor Pedro so, boa parte delas, corroboradas e complementadas pelos/as cinco alunos/as entrevistados/as da turma que acompanhei. Sobre os contedos trabalhados, a maioria atm-se aos do ltimo bimestre, mas alguns se lembram do primeiro, como os conceitos de cultura, relativismo cultural, endoculturao. Um deles faz a distino entre sociedades primitivas e complexas, como foi apresentada na aula pelo professor. Pode-se notar que h assimilao desses contedos tambm, principalmente quanto ao respeito s diferenas culturais. A maioria cita os temas trabalhados no ltimo bimestre, como mitos, ritos, xamanismo. Sobre as aulas e a metodologia, uma das alunas considera que o fato de o professor utilizar recursos de imagens nas aulas e solicitar que assistam a filmes tem contribudo para melhor entendimento dos contedos: Ele usa muitas figuras, mostra muitas imagens totmicas. Ele tambm expe atravs de vdeos [...] coloca imagens e explica mitos do Egito, da ndia (Aluna A.S., 22 anos). Mas ela tambm avalia que nem todos os colegas gostam desse tipo de aula. Outro aluno (B.E., 21 anos), salienta alguns aspectos que considera importantes para o desempenho das atividades docentes, para alm do conhecimento: O professor, ele no d, tipo, uma motivao pra poder estudar a antropologia [...]. O Pedro tambm bom, s que ele uma pessoa que dificilmente voc vai pegar afinidade por ele [...] Pra voc aprender, por mais que voc tenha vontade pessoal, a pessoa tem que te estimular, sem estmulo difcil. J outra aluna (C.E., 44 anos) destaca que o professor utiliza bastante o quadro, que ele bem organizado, mas pondera que falta empolgao para ensinar: Ele usa mais o quadro. Voc viu como ele bem estrutu-

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rado? Sabe o que eu sinto? Como ele no uma pessoa muito empolgante, as pessoas no veem, porque o professor precisa ter essa luz, entendeu?, de estar ali, estar um pouco mais empolgado, tentando propor coisas diferentes, para poder chamar o aluno. Essa mesma aluna faz uma anlise muito interessante, ao relacionar os contedos com o mtodo das aulas, ressaltando a importncia de considerar a vivncia dos alunos:
que ele fica muito num texto e fica falando muito a coisa do texto. Sabe como eu sinto? Que ele assim: acho que ele j era assim mil anos atrs. T entendendo? As coisas no mudam muito, j viu um xerox dele? Os xerox de 99 [risos], nesse estilo assim. Tem uma coisa nele: ele estruturou e ficou nessa estrutura, [...] claro que cada um tem que ler por si, mas na hora em que voc vai dar aulas, tem que trazer uma coisa da vivncia, para poder incorporar. Quando voc fala da vivncia, a pessoa que est aqui, ela incorpora isso... s vezes eu sinto que tem uma coisa da leitura pela leitura, e no ter a vivncia do mundo. Entendeu? Uma coisa que eu acho que difcil na antropologia, no sei se , ou no, mas a coisa da incorporao mesmo, entendeu? Talvez trabalhar outros caminhos, com inovaes (Aluna C.E., 44 anos, grifos meus).
...

Aps assistir e observar aproximadamente 140 horas-aula com os oito professores e professoras, ter muitas horas de conversas informais e formais com eles e com seus alunos e alunas, tive de realizar algumas escolhas para apresent-las neste captulo. As escolhas no so isentas, mas procurei apresent-las de tal maneira que elas fossem representativas das principais questes que surgiram, principalmente nas aulas. Nelas aparecem a maneira como o docente se relaciona com os alunos e as alunas, os acertos, as dificuldades, as estratgias, mas, principalmente, os contedos discutidos conforme as disciplinas, os cursos e a maneira como eles foram abordados. Neste captulo, privilegiamos a descrio de parte desses encontros, os quais compartilhamos com os docentes e seus alunos, sobretudo. No prximo captulo, buscaremos analisar esses dados com aporte de algumas teorias que nos auxiliaram a compreender melhor essas aulas, seus contedos e a metodologia.

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CAPTULO 6 OS CONTEDOS CLSSICOS E A BRICOLAGEM DOS MTODOS DE ENSINO: O QU E COMO SE ENSINA ANTROPOLOGIA NOS OUTROS CURSOS

Eu no sei se intuio, seja l o que for. O que eu quero dizer o seguinte: sempre tive claro para mim que a percepo da realidade continua sendo uma leitura complexa para os indivduos, e voc no avana nada com qualquer um, se voc no partir desta realidade. (Professora Zilda) As aulas so assim, eu engato uma fala e vai, falo por uns 40 a 50 minutos. (Professora Letcia)

As epgrafes destacadas so representativas e ilustram o que pretendemos discutir neste captulo: o qu e como ensinar. Para tanto, aprofundaremos a etnografia das aulas observadas, partindo de trs questes: o aspecto dos contedos desenvolvidos (o qu os professores ensinam) e da metodologia utilizada (como eles ensinam) e, associada a esta, a relao que os professores estabelecem com os discentes nesse processo. Tambm trataremos de algumas abordagens de carter institucional que envolvem os professores das IESs privadas e a Associao Brasileira de Antropologia, a fim de pensar o processo de ensino e aprendizagem, para, em seguida, propormos alguns indicativos e sugestes para a formao e para o ensino de antropologia nos outros cursos, a partir dos dados e das anlises realizadas. As interpretaes que se seguem so de segunda mo. Explicamo-nos. Se, para Geertz, as interpretaes etnogrficas somente podem ser realizadas de primeira mo, pelos nativos, no caso desta pesquisa, como

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antroplogo e professor, sou um nativo (sem correr o risco de querer tornarme um), mas no lcito dizer que, como nativo, estou autorizado a realizar uma interpretao de primeira mo. Alm disso, no se trata de uma autoetnografia, na acepo que esse termo recebeu de Alcida Ramos (1995). 6.1 Os dados de campo e os tipos ideais de docentes

Na pesquisa de campo realizada, observamos que os nativos operam uma separao entre os contedos ensinados e os mtodos utilizados, ao enfatizarem o primeiro em detrimento do segundo. Conforme veremos, h preocupao dos professores com o primeiro aspecto, enquanto procuraremos sugerir que como ensinam que faz a diferena. No entanto, usaremos essas mesmas categorias nativas, pois acreditamos que, dessa maneira, poder haver melhor compreenso de cada um desses processos. No entanto, preciso tambm esclarecer que, nas aulas, o qu e o como ensinam andam juntos; no existe, portanto, essa separao to demarcada, uma vez que, para discutir qualquer contedo, preciso ter um mtodo para exp-lo, independentemente da sua eficcia. 6.1.1 O qu ensinam: autores clssicos, na fonte, e comentadores216

As aulas observadas nos nove cursos, com os oito professores e professoras, indicam que h duas abordagens utilizadas para repassar os contedos ministrados nas aulas de Antropologia. Propomos essa classificao a partir das categorias nativas e dos autores que foram trabalhados ou serviram de referenciais para os/as professores/as nas aulas acompanhadas. Uma delas pode ser associada aos docentes que, para expor conceitos e teorias, se valem de textos, artigos, livros produzidos por especialistas na rea, na maioria das vezes, antroplogos brasileiros, que chamam de comentadores. J a outra abordagem geralmente utiliza bibliografias de autores considerados como clssicos217, na fonte, normalmente autores
Ver nos Anexos, Tabela 9 Professores suas respectivas instituies, cursos/CH Nota-se que a noo de clssico no uso nativo refere-se s obras consagradas no decorrer do tempo e que se tornaram referncia por seu uso. Utilizaremos doravante o termo clssico (sem aspas) segundo essa noo nativa. Tudo indica que tambm a classificao de um autor ou texto como clssico est relacionada, na maioria das vezes, aos autores estudados nos PPGAs, e que no conseguem repassar adiante esses conhecimentos, quando do aulas para outros cursos. Destaca-se
216 217

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estrangeiros, como Lvi-Strauss, Malinowski, Evans Pritchard, Clifford Geertz, Franz Boas, Marcel Mauss, Radcliffe-Brown, dentre outros. As justificativas para utilizarem autores clssicos, na fonte, ou comentadores, como subsdios para a discusso dos conceitos antropolgicos, no dizem respeito somente a uma opo, dentre vrias, mas tm relao com a prpria concepo sobre o processo de ensinagem218, com o tempo de experincia no magistrio superior, com as expectativas das coordenaes dos cursos das IESs privadas em relao formao dos profissionais, dentre outras. 6.1.1.1 Ensino da antropologia a partir dos autores clssicos na fonte

Dos oito professores, trs utilizam como referncias bibliografias de autores considerados clssicos nas cincias humanas, se bem que com diferenas marcantes entre eles quanto ao mtodo de ensino e o tempo disponibilizado na carga horria da disciplina. Desse grupo, pode-se criar um segundo: docentes que exigem leituras dos clssicos na fonte e os que fazem a sua interpretao desses clssicos, por meio de aulas expositivas219. Letcia, professora no curso de Direito da UniG, a nica docente que deliberadamente exigia dos alunos leituras da maioria dos textos antropolgicos mas no somente desses , diretamente da fonte, ou seja, as obras dos prprios autores. No rol de autores estudados e discutidos nas aulas, esto clssicos da histria, sociologia e da antropologia, como mile
que alguns autores brasileiros, que tm grande contribuio terica para com a disciplina, como Roberto Cardoso de Oliveira e Roberto DaMatta, por exemplo, raramente foram colocados como clssicos. Somente um professor se referiu a Roberto DaMatta como um clssico, quando o incluiu com alguns autores nessa categoria. Portanto, essa uma classificao nativa, que, ao elevar alguns categoria de clssicos, deixa outros de fora, operando, dessa maneira, segundo os critrios descritos por Sanabria (2005). Ver nota 81 no Captulo 3. 218 Empregamos o termo ensinagem para designar o processo de ensino e aprendizagem nos termos propostos por Pimenta e Anastasiou com o intuito de superao da falsa dicotomia entre estes dois termos e na aceitao de que existe interdependncia entre eles (2002, p. 203), em vez de consider-los mutuamente exclusivos e, portanto, ambos necessrios para a compreenso desse processo (AUSUBEL, 1980, p. 14). Concordamos, assim, com a concepo ausubeliana de que ensino e aprendizagem no so extensivos, pois o ensino somente uma das condies que podem influenciar a aprendizagem. Nesses termos empregamos o termo ensinagem na perspectiva de englobar e, ao mesmo tempo, superar a dicotomia ensino e aprendizagem. 219 Empregamos aqui a definio de Brown (1985) apresentada no Captulo 2 (nota 57): aula expositiva clssica ou magistral e aula expositiva dialogada. Conforme sugere Brown, em uma aula expositiva, pode haver emprego ou no de recursos audiovisuais e mesmo a abertura do professor para eventuais perguntas e, nem por isso, mudar a sua caracterstica de ser uma aula expositiva. Nota: quando empregamos somente o termo expositiva, significa que no estamos especificando qualquer um desses estilos ou, ento, estamos nos referindo a ambos.

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Durkheim, Max Weber, Marcel Mauss, Alfred Radcliffe Brown, Claude Lvi-Strauss, Clifford Geertz, Pierre Bourdieu, Jean-Jacques Rousseau, Alan Touraine, Norbert Elias, Norberto Bobbio, Edward Thompson. Alguns autores brasileiros tambm foram lidos e discutidos nas aulas da professora, como Luiz Roberto Cardoso de Oliveira, Rosenaldo Silva de Sousa e Everardo Rocha. No entanto, deve-se salientar que os textos escolhidos desses autores tm uma interface, mesmo indiretamente, com o curso de Direito. Sabese, por exemplo, que o livro Saber local, de Clifford Geertz, no foi escrito com o intuito de ser usado nos cursos de Direito, mas ele possibilita compreenses e instigantes discusses, relacionando diferentes formas de organizao social com certos ordenamentos jurdicos. Com o mesmo objetivo, a professora trabalha com alguns captulos do livro Sistemas polticos africanos de parentesco e casamento, de Radcliffe-Brown, buscando, a partir dos argumentos do prprio autor, perceber como ele compreende o ordenamento jurdico nas comunidades africanas por ele estudadas. Outro argumento utilizado pela professora para estudar os autores clssicos diretamente nas suas obras est relacionado a sua convico quanto capacidade de aprendizagem dos adultos, independentemente do seu capital cultural e social (cf. BOURDIEU, 2007), pois acredita que qualquer adulto tem a possibilidade de aprender diretamente dos clssicos, baseando essa convico na sua experincia na Educao de Jovens e Adultos (EJA), com alunos do ensino mdio e tambm na docncia no ensino superior. Essas so algumas das justificativas que a professora expressa do porqu trabalha diretamente com os autores, recusando-se a utilizar os comentadores. Ela inclui nessa recusa tanto os chamados manuais como o livro citado por ela: Sociologia: introduo cincia da sociedade220, at livros produzidos por autores como Roque Laraia, Carlos Rodrigues Brando, dentre outros que, segundo sua avaliao, compilam vrios conceitos dos principais autores clssicos da antropologia. Tambm nesse grupo de professores que trabalham com os textos dos prprios autores, na fonte, podemos incluir os professores Milton e Pedro, apesar de haver variaes substanciais no mtodo utilizado por ambos e na quantidade de textos discutidos. O professor Pedro mescla, na bibliografia da disciplina do primeiro ano do curso de Psicologia da UnivI, textos como A eficcia simblica, de Lvi-Strauss (1985), com outros como o de Marconi e Presotto (1987), Antropologia: uma introduo, o qual foi considerado, ao menos por uma professora, como sendo um manual. O professor disponibiliza os textos para os alunos lerem fora do horrio de
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COSTA, Cristina. Sociologia: introduo cincia da sociedade. 2 grau. So Paulo: Moderna, 2005.

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aula, para servir de subsdio nas aulas e para eles realizarem trabalhos. No final do bimestre, antes da prova, o professor reserva uma ou duas aulas expositivas para fazer uma breve reviso dos contedos e dos principais conceitos apresentados no bimestre. No entanto, o mtodo dos dois professores difere do mtodo da professora Letcia, que se vale dos estudos dirigidos para familiarizar os alunos com os textos considerados clssicos, e exige que eles, alm das leituras, respondam a algumas questes em uma das aulas, para, no encontro seguinte, sempre ministrar uma aula expositiva. O professor Milton, no incio do primeiro bimestre, em algumas aulas expositivas (sem indicar qualquer bibliografia), faz a sua interpretao dos clssicos, incluindo nessas aulas tambm alguns comentadores. O professor confidenciou que desistiu de solicitar aos alunos que fizessem leituras dos textos sugeridos (porque no liam), sentindo-se impelido a mudar sua estratgia para o formato de aulas expositivas sobre os contedos desses autores. Essas aulas foram consideradas, tanto pelos alunos entrevistados quanto pelo professor, como maantes, porque ela s teoria. O professor inicia as aulas expositivas com a histria da antropologia, com Lewis Morgan, Charles Darwin, e, nas aulas seguintes, apresenta as principais ideias dos autores considerados clssicos, como Lvi-Strauss, Bronislaw Malinowski, Clifford Geertz, Evans Pritchard, dentre outros. 6.1.1.2 Ensino da antropologia a partir dos comentadores e de autores nacionais

Nesse grupo, que majoritrio, esto os professores e professoras que, para desenvolver determinados contedos, valem-se, na maioria das vezes, de bibliografias produzidas por autores nacionais, os quais procuram apresentar os principais conceitos antropolgicos, a partir da leitura que fazem dos clssicos. Dois autores brasileiros aparecem como referncia de todos os professores e professoras (com exceo da professora Letcia), para discutir alguns conceitos antropolgicos como cultura, etnocentrismo, relativismo. Um deles Roque Laraia, cujo livro Cultura: um conceito antropolgico tem sido uma das principais referncias para esses professores nas salas de aula. O outro Roberto DaMatta, no com uma obra especfica, mas por meio de diferentes publicaes, principalmente trs delas: O que faz o Brasil, Brasil?, A casa e a rua e Carnavais, malandros e heris. Nos cursos,

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que tm carga horria maior, alguns professores incluem tambm na bibliografia o livro Relativizando: uma introduo antropologia social. Uma das justificativas dos professores e professoras de por que no trabalhar nas aulas com autores que consideram clssicos a percepo de que faltam aos alunos elementos conceituais e tericos para compreender um autor, por este discutir outra realidade social, quando a compreenso dos alunos limita-se, na maioria das vezes, ao seu cotidiano. Assim: Como eles so muito senso comum, no posso utilizar Geertz ou Sahlins, pois daria um n na cabea deles, uma vez que eles nada sabem sobre smbolo, significado [...]. Da voc vai falar de fulano discutindo uma coisa que no tem nenhum sentido para ele [...]. Eles precisam de uma antropologia mais instrumental (Zilda, professora do curso de Direito, UniF). Para outros, foram decisivos os anos de experincia no magistrio superior, para no incluir leituras de autores clssicos: Quando eu comecei a dar aulas, voc est cheia de iluses: acha que vai pegar os clssicos, vai vir l dos evolucionistas at os interpretativistas, no sei o qu! uma iluso, porque s funciona nas cincias sociais (Fabola, professora do curso de Pedagogia, UniG). A mesma professora avalia tambm que, muitas vezes, essas leituras distanciam mais o aluno da disciplina: [...] eu j peguei alunos traumatizados com sociologia e com antropologia, porque tiveram que decorar o Comte, [...] ou porque tiveram que ler o Malinowski [...] ou porque tiveram que estudar o estruturalismo.... Outra justificativa a carga horria, uma vez que ela no comportaria esse tipo de leitura, pois, segundo a professora: Tem curso em que eu tenho 40 horas. Eu no vou ficar 20 horas falando de teoria antropolgica. Na pesquisa realizada por Sanabria (2005), a obra de Roque Laraia anteriormente citada referncia principal de sete entre os oito professores no foi includa nas disciplinas obrigatrias em nenhum dos PPGAs pesquisados, o que no surpresa, pois ela foi publicada, segundo o prprio autor, para atender s demandas das disciplinas iniciais dos cursos de graduao (Laraia, 1999, p.8). J Roberto DaMatta aparece em trs cursos dos PPGAs (UFPE, UFSC e UnB), na 27. posio (de um total de 35 autores citados), representa somente 1,1% das obras. Esses dados ilustram e expem parte do descompasso e certa frustrao que existe entre o rol de autores e bibliografias que entram no currculo para a formao dos antroplogos nos PPGAs e a possibilidade de indicar essas leituras nos cursos de graduao, que no sejam das cincias sociais. Nesse caso, pesa, principalmente, a iniciativa de quando esses professores eram iniciantes na docncia superior, independentemente do programa e do lugar cursado (nos PPGAs do pas ou em instituies estrangeiras), de sugerir tambm autores clssicos na bibliografia da disciplina para

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as aulas. Isso sugere que esses autores, estudados nos PPGAs e elevados condio de clssicos nesses cursos, so tambm considerados clssicos pelos docentes, portanto, os autores clssicos que eles gostariam de trabalhar so os mesmos e os mais usados nos PPGAs. Talvez a empolgao dos nefitos no ensino da disciplina se explique por certa ansiedade de devolver para os alunos o que receberam na formao, mas, ao se deparar com a realidade nas IESs privadas, sentem-se isolados, frustrados, sem perspectivas para realizar pesquisa. Ficam com uma sensao de perda de referencial (Mller et.al., 2006, p.417) e at com grande solido intelectual, conforme o depoimento de um dos professores:
[...] h uma solido, mas h tambm uma enorme frustrao221, porque voc recebe muita coisa e isso no tem continuidade. Voc no devolve nada para a sociedade. Voc recebe tudo aquilo e no vai adiante. Institucionalmente, a universidade particular outro mundo, voc no pode devolver. Voc recebe muita coisa na universidade pblica, instruo, de contedo etc. muito boa. Tem nvel internacional... mas morre por a. A solido enorme, mas tambm h uma grande frustrao. Voc no tem como passar adiante ideias que recebeu, coisas que recebeu.. No tem como multiplicar (para usar uma imagem bblica), porque voc recebe os talentos e no tem como passar adiante, por falta de condies institucionais. [...] A solido profissional abissal, s no pior, porque talvez eu tenha me colocado a tarefa de ser professor mesmo, e no de ser antroplogo [pesquisador] (Frederico, professor do curso de Design, UnivE).

Por outro lado, necessrio fazer uma ressalva, pois sempre que nos valemos do expediente de utilizar qualquer tipo de classificao, como a sugerida, corremos o risco de criar uma linha divisria que, no caso exposto, poderia indicar a excluso dos autores clssicos pelos docentes que trabalham com os comentadores, o que, de forma alguma, lcito. Todos os professores e professoras ressaltaram, principalmente nas entrevistas,
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No caso desse professor, essa frustrao tambm extensiva s cincias sociais, ao fazer uma retrospectiva de quando desistiu do curso de Medicina para ser cientista social: [...] eu, se pudesse voltar, jamais teria trocado Medicina pelas Cincias Sociais. Jamais. Acho que as Cincias Sociais elas tm... elas so conservadoras. Elas tm uma vocao conservadora. Falam de temas que no so conservadores, mas elas tm uma vocao conservadora (Frederico, professor do curso de Design, UnivE).

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que tomam como referncia para suas aulas a maioria dos autores que consideram clssicos, mas, muitas vezes, nem sequer citam seus nomes, restringem-se s suas ideias. O depoimento de uma das professoras e emblemtico: [...] claro que eu teorizo o que posso, mas eu nunca falo dos clssicos, nunca falo dos tericos, porque no faz nenhum sentido para eles [...]. Ento, procuro trabalhar teoricamente todos os textos, mas sem me referir a isso como teoria e sem trabalhar com os clssicos (Zilda, professora do curso de Direito, UniF). Na mesma perspectiva, o professor Frederico (curso de Design, UnivE) comenta os autores, conceitos e como os apresenta: Ento, Roberto Da Matta, Norbert Elias, Pierre Bourdieu, Clifford Geertz e Lvi-Strauss, eventualmente. [...] s vezes, no pelo nome, mas pelas ideias [...] por exemplo, raa e histria, diversidade cultural, as diferenas, a dinmica da diversidade cultural. Isso corrobora, em parte, as anlises j intudas por Peter Fry, que afirma que, no Brasil, mais do que em qualquer lugar do mundo, nos cursos de Antropologia procura-se incluir os heris fundadores da disciplina do centro para [...] familiarizar seus alunos com vultos, como Boas, Mauss, Malinowski, Radcliffe-Brown, Evans-Prichart e Lvi-Strauss (Fry, 2004, p.242). Os dados do campo demonstram que, mesmo no estando explicitamente presentes, esses vultos continuam sendo as referncias desses professores nos cursos fora das cincias sociais, e isso indica haver um continuum nessa transmisso do modelo dos PPGAs e tambm relativa homogeneidade entre eles. Observamos uma grande valorizao por esses professores dos autores clssicos, que varia apenas na maneira de transmitir suas ideias. No entanto, se h discretas diferenas quanto aos autores utilizados nas aulas pelos docentes, isso no se pode dizer da maioria dos contedos discutidos, qualquer que sejam os cursos, independentemente de os professores adotarem bibliografia dos comentadores ou dos autores na fonte, pois alguns conceitos considerados elementares para os cursos, so praticamente os mesmos: natureza e cultura, relativismo cultural, diversidade cultural, etnocentrismo, determinismos (geogrfico e biolgico), principalmente. Dependendo do curso e da carga horria, alguns conceitos so mais aprofundados, outros, sugeridos. Assim, no caso das reas humanas (Pedagogia e Histria, sobretudo), foram includos contedos que tratam das relaes de gnero, relao da cultura com a educao, modelos de famlias, dentre outros. Ainda nessa rea, no curso de Psicologia, o professor dedicou alguns encontros para comparar antropologia das sociedades primitivas e complexas com nfase na discusso sobre eficcia simblica, sobre a

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funo dos mitos/ritos, totem/totemismo, xamanismo, dentre outros. J nos cursos de Direito, as docentes seja trabalhando diretamente com os autores na fonte (professora Letcia) ou expondo o modelo estrutural referenciado nos textos de DaMatta (professora Zilda) relacionaram os contedos antropolgicos com os diversos tipos de ordenamento jurdicos presentes em diferentes grupos sociais pesquisados pelos antroplogos (clssicos na fonte) e mesmo dentro da nossa sociedade (autores brasileiros). Nos cursos de Design h, alm daqueles contedos, outros mais especficos para o curso, os quais tendem, mais do que os outros, a uma antropologia aplicada, cujos conceitos tratavam de globalizao, objetos imateriais, folclore e matrizes culturais regionais do Brasil, mas tambm relacionavam esses temas com o curso, buscando aproximaes com a disciplina. Constatamos, nesse grupo de professores, que a tendncia para um ou outro tipo de referncia bibliogrfica (clssicos na fonte ou comentadores e autores nacionais) e para os contedos indicados nas ementas e desenvolvidos nas aulas no est relacionada diretamente com a formao na graduao e ps-graduao desses docentes, mas geralmente sua concepo do processo de transmisso desses contedos. Isso o que discutiremos a seguir. 6.1.2 Como ensinam: ritos de passagem, bricolagem de mtodos e habitus professoral

Nas aulas observadas, encontramos estilos, enfoques ou, se preferirmos, modelos diversificados do exerccio da docncia, os quais so ilustrativos de como os professores ensinam os contedos da disciplina de Antropologia. Nessa seo, destacaremos alguns aspectos das aulas desses colaboradores, que consideramos relevantes. Tais aulas sero analisadas luz do conceito de habitus de Pierre Bourdieu (1978, 2004) e da Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de David Ausubel (1980), e buscaremos identific-las com modelos didticos sugeridos por Garca Prez (2000), j discutidos no Captulo 2. Procuraremos tambm identificar esses autores com trs diferentes estilos de professores, numa aluso proposio de tipos ideais de Max Weber. Uma das leituras das aulas descritas no Captulo 5 poderia sinalizar que h grande diversidade de mtodos, como se cada professor fosse sinnimo de um modelo nico e exclusivo de ministrar aulas. Entretanto, essa grande variabilidade pode no ser s inevitvel como at desejvel. inevitvel, porque as personalidades dos professores variam, e desejvel, por-

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que tambm alunos variam conforme suas necessidades e caractersticas. Isso nos orienta a considerar que, se determinado estilo de ensino tem sua eficincia confirmada para um professor, para outro, poderia ser totalmente ineficiente (AUSUBEL, 1980, p. 421-425). No entanto, se considerarmos outros fatores nessas anlises, como aspiraes e motivaes dos docentes, encontramos queixas unnimes, frustraes similares, empolgaes anlogas e, em certa medida, estilos de aulas semelhantes. Encontramos tambm, em todas essas similitudes, a busca de superao do prprio processo de aprendizagem da docncia por meio de uma bricolagem originria de diferentes reas, de experincias diversas, unindo e construindo um tipo de formao, que, se no nico, bastante individualizado, e no de todo isolado. Por exemplo, a queixa mais corriqueira observada nas aulas, reiteradas vezes comentada comigo nos intervalos e explicitada nas entrevistas, foi: Os alunos no leem. O que as diferenciava eram algumas estratgias utilizadas para solucionar (ou amenizar) esse desinteresse pela leitura dos textos indicados. Tais estratgias iam desde docentes que propunham atividades de estudos dirigidos (individuais) nas aulas, leituras dos textos e trabalhos (em grupos), tambm em aulas, solicitao de leitura e fichamento, fora do horrio de aula, at o professor que desistiu de solicitar aos alunos que determinadas leituras fossem realizadas. Outros, ainda, chegaram a comentar nas aulas que deixariam 15 ou 20 minutos no incio dos prximos encontros para as leituras, mas acabaram no levando adiante essa promessa. Assim, enquanto a soluo proposta pela professora Letcia com os estudos dirigidos procurou resolver o problema da falta de leitura ela reservou duas, das quatro aulas semanais, para essa atividade o professor Milton desistiu de solicitar que as leituras fossem realizadas. Ele procurou compensar essa falta com aulas expositivas, fazendo a sua leitura dos clssicos, para repassar alguns conceitos aos alunos, acreditando que, ao se apropriarem destes conceitos, os alunos pudessem realizar as atividades prticas da disciplina. No entanto, orientado pelo desalento de solicitar aos alunos leituras dos textos desses autores para a disciplina, Milton seduzia-os intencionalmente para incentiv-los a ler outros clssicos pelas descries, por exemplo, da bruxaria de Evans-Pritchard, mas no a partir de uma atividade obrigatria. Esses dois procedimentos exemplares, analisados isoladamente, parecem, primeira vista, antagnicos, mas, ao observarmos o mtodo didtico utilizado para explicar os contedos, encontramos similitudes: ambos procederam o repasse desses contedos por meio de aulas expositivas, com pouco dilogo (estilo de aulas expositivas clssicas ou magistrais). O que

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queremos destacar com essa comparao que parece mais interessante para essas anlises saber como foram ministradas essas aulas, que relao estabelecem ao dialogar com os discentes sobre o tema proposto, independentemente de as leituras terem sido ou no realizadas. Os dois mtodos utilizados pelo professor Milton (aulas expositivas com contedos tericos e atividades prticas), segundo avaliao dos alunos entrevistados e tambm a sua prpria, so esclarecedores: [...] acredito que eles te digam, num primeiro momento, que a disciplina maante, t. Por qu? Porque ela s teoria. Mas, no momento seguinte, quando estamos trabalhando experincias concretas, o que comea acontecer a descoberta da antropologia pelo aluno e a percepo que ela uma disciplina apaixonante. Assim, o envolvimento se d a partir da relao que estabeleceram com as atividades prticas. O que mudou, se o professor o mesmo? Mudou a relao que construiu com os discentes nesse processo de ensinagem e como essas atividades foram realizadas. Em contraste com aulas s tericas, as aulas prticas foram avaliadas muito positivamente por todos os alunos, em todos os cursos nos quais o professor prope esse tipo de atividade, principalmente porque eles se envolveram: [...] eu na verdade no sei o que aconteceu, no caracterstica de um curso s. Aconteceu em todos os cursos. O que aconteceu foi que alunos comearam a se empolgar com a disciplina, a partir de vivncias (Milton, professor do curso de Design, UniH). No entanto, mais do que isso, as atividades prticas tornaram-se significativas para esses alunos. Isso no significa defesa intransigente de que atividade prtica ou deveria ser a atividade por excelncia. As aulas das professoras Fabola e Zilda (no todas), vm corroborar o que sugerimos, pois, mesmo sendo elas, na maioria, expositivas, trouxeram o entorno, as experincias, as vivncias cotidianas desses alunos e alunas, e tudo indica que faziam mais sentido a eles, pois eles se envolviam, debatiam, interessavam-se mais. J a maioria das aulas da professora Letcia e dos professores Pedro, Frederico e Ronaldo (poderamos tambm incluir as aulas do primeiro bimestre do professor Milton) eram eminentemente expositivas, tendiam, a maioria delas, a um monlogo (prximas do estilo clssico ou magistral) e, depois de 20 ou 30 minutos, os alunos saiam da sala, ou dormiam, ou conversavam, e poucos se mostravam interessados. Dessa forma, o que as interpretaes desses dados sugerem que, se o interesse do aluno nas aulas pode ser mensurado por meio dos contedos lembrados nas entrevistas, da relao que estabelecem entre eles e o curso escolhido, do tempo e da energia dispensados na realizao de longas atividades extraclasse como, por exemplo, confeccionar os bonecos ou

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realizar visitas em hospitais, favelas, aeroportos etc. , ento, isso indica que a maneira como esses contedos so transmitidos que faz a diferena. A Teoria da Aprendizagem Significativa proposta por Ausubel (1980) sugere como uma das possibilidades para que qualquer aprendizagem seja significativa, para jovens ou adultos, que ela deve partir da experincia prvia deles sobre o assunto. , portanto, nesse sentido que empregamos o termo experincia, como tudo aquilo que est relacionado aos aspectos do conhecimento ligado intuio, s sensaes e percepo, do mesmo modo que alguns autores incluem as iluses e as alucinaes (como at mesmo Descartes as considerava). Dessa forma, quando usamos o termo experincia, o empregamos como sendo todo o conhecimento espontneo ou vivido, adquirido pelo indivduo ao longo da sua vida, como uma forma de ser, um modo de fazer, uma maneira de viver, um saber adquirido com a prtica (como, por exemplo, a experincia numa profisso e a experincia da vida). Portanto, a experincia vem do contato com o real. Assim, experincia, qualquer que seja ela, no a tomamos como uma mera representao mental, como Kant propunha, e nos aproximamos do entendimento que o termo recebeu de Goethe e Steiner, como condio primeira e necessria para todo o conhecimento, pois, seja qual for a coisa que se possa tornar objeto do nosso conhecimento, deve chegar-nos como vivncia imediata e individual, isto , passar a ser uma experincia (STEINER, 1985, p. 33). Assim, partir das experincias prvias acumuladas ao longo da vida, no sentido amplo que a empregamos, no significa dizer que sejam somente atravs delas, mas reconhecer que elas so as propulsoras para envolver os alunos no processo de conhecimento e que, mais tarde, outros elementos podero ser propostos, os subsunores, na definio do autor, que transformam esses conhecimentos de maneira ainda mais significativa. Ora, alunos dormentes, pouco interessados e dispersivos sugerem que h desmotivao, que parece estar mais relacionada com a forma como o tema tratado, uma vez que os contedos so praticamente os mesmos. Ausubel chama esse desinteresse ao qual jovens e adultos acadmicos quase sempre so expostos de aprendizagem mecnica. Podemos associar a aprendizagem mecnica dos contedos antropolgicos exercida por alguns professores de antropologia maneira como esses contedos so transmitidos, independentemente de utilizarem autores clssicos, na fonte ou comentadores. Mesmo se determinada aprendizagem pode ser significativa sem experincias prvias, como advoga Ausubel, ela pode se tornar mais significativa quando tais experincias forem consideradas, pois nesse sentido que o autor cunhou a tema do seu

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livro: Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s princpio, diria o seguinte: o fato mais importante influenciando a aprendizagem aquilo que o indivduo j sabe. Descubra isso e ensine-o de acordo (AUSUBEL, 1980, p. ix). 6.1.2.1 Ritos de passagem da docncia: decepes e frustraes

O incio do exerccio no magistrio superior tem-se constitudo, para a maioria dos colaboradores, em grande desafio marcado por frustraes, decepes, e considerado por alguns uma experincia terrvel, quando debutaram na docncia ou mesmo ao longo dela. Essas experincias constituem uma espcie de rito de passagem222 (VAN GENNEP, 1978). Milton, por exemplo, qualificou sua primeira experincia como frustrante, pois tentou aplicar em um curso da rea de sade toda a carga terica apreendida no curso de Cincias Sociais. Essa experincia negativa o fez desistir por alguns anos da profisso, pois no via como poderia articular de maneira interessante teoria e prtica. Ainda hoje, muitas dvidas acompanham o professor Pedro (mesmo depois de anos no magistrio superior), para resolver o problema da disperso nas aulas, apesar das mudanas didtico-metodolgicas que a instituio adotou, com o objetivo de reciclar os professores, os quais utilizavam geralmente o mtodo expositivo. Os reclamos dos alunos eram de que o professor substituiu as aulas expositivas por trabalhos, mas, quando retomava o mtodo anterior, era um desastre, porque nem todo o mundo fica prestando a ateno. A gente no sabe o que eles querem afinal (Professor Pedro, curso de Psicologia, UnivI). J Ronaldo avalia sua insero na docncia no ensino superior como terrvel, pois acabava de concluir o doutoramento, e foi lecionar para o primeiro ano do curso de Pedagogia. A empolgao com os estudos levou-o a adotar textos de Lvi-Strauss para desconstruir alguns conceitos, e o pessoal comeou a se apavorar. Somente depois deste impacto das priEmpregamos rito de passagem na acepo pioneira que o termo recebeu de Arnold Van Ge nnep e na releitura que DaMatta (2000) faz dele. Van Gennep (1978) separa os ritos de passagem em trs fases distintas: separao, incorporao e uma fase liminar, de fronteira. DaMatta centra sua leitura na liminariedade dos ritos de passagem, que a fase da experincia individual vivida pelos novios e complementar ao grupo. Assim, na leitura de DaMatta, a liminariedade operaria mais como um estado e no como uma condio humana central como, por exemplo, Victor Turner via, e nem mesmo como uma separao, mas como solido, ausncia, sofrimento e isolamento que, por isso mesmo, acaba promovendo um renovado encontro com a sociedade na forma de uma triunfante interdependncia quando, na fase final e mais bsica do processo ritual, os novios retornam aldeia para assumir novos papis e responsabilidades sociais (DAMATTA, 2000, p. 17).
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meiras aulas, qualificado como traumtico, ele comeou a repensar textos, autores e construir o seu mtodo de trabalho. Assim, os docentes buscaram resolver as dificuldades quando se depararam com elas, mas se sentiam despreparados, desamparados, o que levava alguns ao extremo, como o professor Milton, de afastar-se das salas de aulas por vrios anos. Relatamos aqui as histrias dos docentes que sobreviveram a esses desafios iniciais e mesmo ao longo da carreira, ficando ainda para ser contada a histria dos que desistiram. Nossa proposta nesta tese descrever a histria dos vitoriosos, os que esto em salas de aulas nas IESs privadas, como conseguiram esse feito, com quais mtodos e recursos tcnicos intentaram alcan-los.

6.1.2.2 Recursos audiovisuais: usos e abusos

Os investimentos em recursos audiovisuais e na infraeestrutura dos campi, das salas, dos laboratrios, dos mveis e equipamentos nas IESs privadas constitui o que poderamos designar de canto da sereia das mantenedoras para atrair potenciais alunos aos seus cursos (e tambm os docentes). Cada uma delas valoriza sua infraeestrutura, seja porque est localizada em rea nobre da cidade, seja porque dispe de um amplo espao fsico, arborizado, ou, ento, porque tem um campus com corredores externos cobertos, pisos com revestimento em mrmore etc. Todas procuram dar visibilidade a essas estruturas fsicas como diferencial para os cursos oferecidos, como parte da acirrada disputa entre elas por alunos, mas, tambm, para fazer frente qualidade do ensino das IESs pblicas. No entanto, os avanos tecnolgicos e a queda considervel dos custos, principalmente dos recursos audiovisuais, possibilitaram que todas as IESs privadas os oferecessem (mesmo de maneira diferenciada: a maioria disponibiliza ao menos um equipamento para projeo, para cada andar ou prdio, e somente uma delas o disponibilizava, na poca da pesquisa, em todas as salas). Assim, as facilidades para aquisio de grande nmero de equipamentos audiovisuais, pelo seu baixo custo, tm resultado, ao mesmo tempo, na disponibilidade deles aos professores e na exigncia para serem utilizados em salas de aulas. A professora Letcia (UniG) avalia que existe certa cultura na sua instituio de que professor deve fazer uso regular dos equipamentos que so disponibilizados: Dou uma de antroploga: esse prdio foi construdo recentemente, portanto, os equipamentos que esto disponveis significam que a instituio tem interesse de que sejam utilizados. Se existe tela para

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projeo, porque ela tem tambm interesse que seja de vez em quando usada. No entanto, nem todos os professores e professoras fazem essa leitura pragmtica sobre o uso dos equipamentos disponveis. O depoimento do professor Frederico emblemtico, ao discorrer sobre esses equipamentos nas IESs privadas, especificamente, o datashow e o emprego de programas como o Power Point. Ele indica que existe muita presso para que sejam usados esses recursos nas aulas:
Eu tenho impresso que essa uma caracterstica das universidades particulares, porque a universidade particular uma empresa, ela tem a cultura da empresa: eficincia, lucro etc. A eficincia para eles no um professor dando aulas, a eficincia para eles a mquina. Em segundo lugar, imagina-se haver uma eficcia, na comunicao feita atravs da mquina. [...] Supe-se que seja eficaz na comunicao. [...] Essa mistificao que o computador resolve tudo, que a tecnologia resolve tudo, que apreender olhar o datashow. Isso saber... (Frederico, professor do curso de Design, UnivE).

Seja por presso, pela cultura ou por competio, todas as IESs privadas disponibilizam esses equipamentos, mas isso no significa que todos os docentes os utilizam. Os que os usam com bastante frequncia so as professoras Luci e Letcia, e eventualmente os professores Milton e Frederico. J a professora Fabola e os professores Pedro e Ronaldo os usaram poucas vezes, enquanto a professora Zilda no utilizou em nenhuma aula esses recursos. Tambm preciso diferenciar o uso desses recursos dos usos que se faz deles em alguns cursos, particularmente, nas faculdades de Medicina, conforme revelou a etnografia de Paulo Pinto (2000) sobre a formao mdica numa escola do Rio de Janeiro. O autor mostrou a centralidade do uso das imagens na formao mdica como sendo uma das caractersticas mais marcantes das aulas expositivas. A etnografia de Pinto desvendou por que os recursos visuais so presena quase obrigatria: por serem um importante elemento estrutural na transmisso do saber mdico, sendo um dos sinais de reconhecimento da adequao do discurso proferido em relao ao contedo proposto (PINTO, 2000, p. 9). Nos cursos de Medicina, as imagens projetadas nas aulas so inseparveis do mtodo expositivo da aula, pois, no campo mdico, os docentes estabelecem uma relao direta entre os recursos visuais e a realidade emprica do ato mdico. Mas, conforme sugere o autor, o emprego sistemtico e

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quase obrigatrio desses recursos no implica diretamente a apropriao dos conhecimentos, quando os discentes, confrontados com a realidade emprica dos casos, devem fazer uso do conhecimento para o diagnstico e tambm para o tratamento dos pacientes (Pinto, 2000). Assim, mesmo que, nas faculdades de Medicina, dar aula seja sinnimo de expor contedos com auxlio de recursos diapositivos, essa prtica no garante a apropriao significativa dos contedos. J nas aulas de Antropologia observadas, at mesmo com os mais adeptos dos referidos recursos (principalmente, a professora Luci, que fez especializao nessa rea), o emprego desses recursos no significa que so utilizados em todas as aulas ou todo o tempo das aulas. Muitas vezes, so os alunos (incentivados pelos professores) que se valem dessa tecnologia para apresentao de trabalhos e seminrios. Portanto, os recursos audiovisuais, muitas vezes propalados com pompa pelas IESs privadas, acabam no sendo considerados tanto como recursos didticos, mas sim como capital simblico (BORDIEU, 2007), com certo prestgio, para fazer ver e para diferenciar a instituio. Isso relevante, pois, mesmo sendo esses recursos multimdias considerados nas IESs privadas como um diferencial que envolve tambm considervel investimento econmico, os professores da disciplina no se tornam refns desses recursos, em que pesem as leituras antropolgicas da professora Letcia para us-los e a sociolngustica do professor Frederico para critic-los. 6.1.2.3 Bricolagem de mtodos: modelo por excelncia da aprendizagem para a docncia

Os relatos de algumas experincias da docncia no incio da carreira como frustrantes, terrveis e decepcionantes, geralmente, associadas s tentativas de levar aos alunos parte do conhecimento terico adquirido nos cursos de ps-graduao, podem estar relacionados tambm a como esses docentes desenvolveram seu mtodo de ensino para ser professores. O termo bricolagem, emprestado de Lvi-Strauss, bom para pensarmos sobre a formao dos docentes que lecionam a disciplina de Antropologia. A imagem do docente como um bricoleur emprestada tambm de alguns professores que a expressaram para descrever como desenvolveram a sua aprendizagem para a docncia, muitas vezes, de forma artesanal, quase sempre a partir das experincias e fora da formao acadmica. Para tanto, na maioria das vezes, inspiraram-se nos seus ex-professores, colegas,

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parentes e at mesmo em ex-alunos, para construir o seu mtodo, usando esses vrios pedaos, algumas vezes, j prontos que o termo bricoleur sugere. Alguns professores cursaram na graduao disciplinas que os habilitaram para a licenciatura no ensino mdio, outros realizaram especializao para a docncia no ensino superior, mas todos, com raras excees, consideraram essa formao muito precria, na qual no reconheceram qualquer mrito para o exerccio da docncia superior. A professora Letcia foi uma das nicas a destacar aspectos bastante positivos do seu mtodo de ensino, a partir das duas licenciaturas que realizou, aliadas experincia de mais de duas dcadas no magistrio do ensino mdio e tambm do modelo de aulas de alguns professores da graduao e da ps-graduao. Mas ela reconhece que adquiriu habilidades para a docncia mais da prtica, da experincia: [...] eu tenho certeza de tudo que foi feito mesmo, da prtica, da experincia, do fato de ter feito o curso de licenciatura, [...] onde essa questo da didtica, da postura e da voz, do circular, do que fazer com o corpo, isso era muito trabalhado e isso, com certeza, eu incorporei. No entanto, esse reconhecimento da importncia que os conhecimentos adquiridos na licenciatura da graduao tiveram para o exerccio do magistrio superior da referida professora no recebeu a mesma avaliao por parte de outros professores. O professor Pedro, que tambm tem no seu currculo duas graduaes, alm de ter realizado especializao em Didtica do Ensino Superior, foi enftico: Pedagogia do ensino superior fiz na Federal [UFPR], extremamente terico [...]. No me ajudou na pedagogia prtica de dar aula. O professor Milton foi mais enftico, quando fez uma retrospectiva sobre a licenciatura que cursou na graduao em Cincias Sociais: O que eu aprendi na graduao eu descarto hoje, t? Apreender a apagar o quadro, de cima para baixo, da direita para a esquerda, no me faz um bom professor. Foi isso que eu aprendi: didtica e prtica de ensino era isso. Para esse professor, a aprendizagem da docncia foi adquirida com a partir da experincia no ensino superior, nos contatos com colegas antroplogos professores/as e na educao informal dos cursos de capacitao dos programas de DST/AIDS de que participou. Tambm a professora Luci credita o seu mtodo de ensino bricolagem, que ela foi compondo a partir das observaes das aulas dos exprofessores, de ex-alunos nos cursos de ps-graduao em que lecionou e nas interlocues que ainda hoje faz com sua me, professora primria aposentada. J o professor Frederico, alm de inspirar-se no mtodo de alguns dos seus professores dos programas de ps-graduao que cursou, pondera

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que a experincia adquirida com colegas de um cursinho pr-vestibular no incio da carreira docente foi decisiva: Talvez o meu habitus tenha sido modelado no cursinho. Certamente. No entanto, se as frustrantes, as terrveis e decepcionantes primeiras experincias da docncia no ensino superior serviram de impulso para alguns construrem seu mtodo, a partir da apropriao dos resultados positivos das tentativas ensaio e erro, outros encontraram essa aprendizagem na formao acadmica e outros, ainda, se inspiraram nos modelos de docncia de ex-professores, colegas de cursinho, orientadores, mesprofessoras para tambm pensar a prtica docente. Todas essas buscas confluram para estruturarem determinadas capacidades para pensar, sentir e agir frente ao desafio da docncia. Em outras palavras, assimilaram sob forma de disposies durveis o que Bourdieu denominou de habitus, mas no um habitus qualquer, e sim um habitus singular: o habitus professoral.

6.1.2.4 Habitus professoral

A produo terica de Bourdieu, alicerada na abordagem metodolgica, denominada de conhecimento praxiolgico, representa, particularmente na sociologia da educao, um marco que ensejou novas perspectivas para compreender a realidade social em diferentes contextos culturais. A noo de habitus compe, juntamente com outras, como a de capital, campo, violncia simblica, doxa, hexis e reflexividade, a marca registrada e central do pensamento de Bourdieu, a qual foi formulada, desenvolvida, reformulada e refinada ao longo de toda a sua vida (WACQUANT, 2007). Essa perspectiva possibilitou uma abertura sem precedentes para a pesquisa sociolgica e abriu horizontes para inmeras outras abordagens cientficas em diferentes reas, como no campo psicolgico, antropolgico, etnolgico, cientfico, literrio, econmico, cultural, dentre outros (VALLE, 2007). Essa possibilidade intrnseca, presente na obra de Bourdieu, que consiste numa aplicao quase infinita de sua teoria em novos campos, levou Lahire (2002) a propor uma espcie de fidelidade crtica, no intuito de assegurar uma adequada apropriao dessa herana (VALLE, 2007). A esteira das novas aplicaes originrias das interrogaes deixadas em aberto nas pesquisas empreendidas inspirou outros pesquisadores e pesquisadoras a ampliar essas noes com diferentes objetos e campos sociais, talvez movidos pelo esprito fenomenolgico do inquietante desejo de Bourdieu de testar sempre seus conceitos.

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A noo de habitus, reintroduzida por Bourdieu nos anos 1960, tem longa tradio, que vem desde a escolstica, com a noo aristotlica de hexis (WACQUANT, 2007), at o tomismo do sculo XIII, quando So Toms de Aquino latinizou o termo, que adquiriu o sentido de capacidade para crescer atravs da atividade, ou disposio durvel suspensa a meio caminho entre potncia e ao propositada (WACQUANT, 2007, p. 66). O que diferencia a retomada dessa noo por Bourdieu, que apareceu pela primeira vez nos seus escritos em A reproduo (CATANI, 2002), que, com ele, ela surge de maneira original: tornou-se um mtodo para compreender, segundo suas prprias palavras, o inapreensvel da leitura do social, que as dicotomias deixam de fora (BOURDIEU, 2004c, p. 20). O habitus, para Bourdieu, tem o potencial de dar visibilidade a essas dicotomias sociolgicas, como, por exemplo, fenomenologia/estruturalismo, nominalismo/realismo, indivduo/sociedade, subjetivismo/objetivismo, interiorizao/exteriorizao e, ao mesmo tempo, fazer a mediao entre eles. O termo procura transcender as fronteiras entre essas oposies, mas tambm manter o vnculo entre elas:
[...] onde todo mundo falava de regras, de mod elo, de estrutura, quase indiferentemente, colocando-se num ponto de vista objetivista [...] as condutas podem ser orientadas em relao a determinados fins, sem ser conscientemente dirigidas a esses fins, dirigidas por esses fins. A noo de habitus foi inventada, digamos, para dar conta desse paradoxo (BOURDIEU, 2004c, p. 21).

A noo de habitus empreendida por Bourdieu carrega o potencial da mediao, portanto, o habitus pode ser visto simultaneamente como estruturas (disposies interiorizadas durveis) e estruturantes (geradoras de prticas). Por exemplo, diz ele que qualquer pessoa:
[...] seja um trabalhador, seja ele um operrio, um burocrata ou um pianista, no pode se conduzir, improvisar ou criar livremente. Ele sujeito da estrutura estruturada do campo [...]. Mas, dentro de limites, de restries inculcadas e aceitas, a sua conduta, a improvisao e criao so livres: conformam a estrutura estruturante do habitus (BOURDIEU, 1996, p.217).

Inmeros trabalhos na rea da educao, nas ltimas trs dcadas, focam a noo do habitus para investigar o ensino nas salas de aula, a formao de professores, levando autores, como Perrenound (2001), a propor

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uma ampliao dessa noo para habitus profissional e outros, como Silva (2005), especific-la como habitus professoral: a natureza do ensino na sala de aula constituda por uma estrutura estvel, porm estruturante, isto , uma estrutura estvel, mas no esttica, que denominamos habitus professoral (SILVA, 2005, p. 153). Os dados de campo sugerem que o habitus professoral para a docncia superior no se construiu decisivamente pelas licenciaturas na graduao, para os que a cursaram, e mesmo os professores que fizeram especializao na rea no se consideraram habilitados para a docncia. Esses dados so corroborados pelas pesquisas empreendidas por Silva: Pode-se afirmar que o desenvolvimento deste habitus [professoral] se d independentemente da formao didtica especfica e relaciona-se precariamente com a metodologia dos modelos de ensino disponveis na literatura, que so ensinados na sala de aula dos cursos que preparam professores (SILVA, 2005, p. 158) 223. Se, na rea da didtica, voltada prioritariamente para a formao de professores parece se confirmar o discurso corrente de que na prtica que se aprende a ser professor ou professora, o que dizer da ps-graduao? H o reconhecimento explcito de muitos professores que se inspiraram nos seus mestres, orientadores, mas mais por se identificarem com eles e menos por uma aprendizagem sistemtica voltada docncia, que poderia ser ofertada nos programas de ps-graduao. O professor Milton, por exemplo, considera que, apesar das psgraduaes estarem focadas em preparar os discentes para a pesquisa e para a docncia: A gente no v nada da docncia, nem no mestrado, nem no doutorado [...] no mestrado era a pesquisa, no doutorado, a nfase era na
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No entanto, deve-se destacar que empregamos os resultados da pesquisa de maneira diversa da empreendida por Silva (2005). A pesquisadora transforma esses resultados em argumentos para contestar as crticas desencadeadas pelo movimento A didtica em questo, que surgiu no Brasil no final dos anos 1980, o qual explicava a razo das deficincias da didtica usada e ensinada, pelo fato de essa disciplina ter assumido caractersticas da didtica magna, de Comnio, escrita em 1657, e da pedagogia escolanovista. Mesmo reconhecendo a importncia desse movimento para a escola e a nao, medida que deu visibilidade e criticou os modos de ensinar nas escolas, a autora considera que esse movimento no conseguiu mostrar qual era, de fato, a didtica ensinada e usada na sala de aula dos cursos que preparavam professores no pas poca. Silva advoga que aprend e-se a ensinar durante o exerccio da profisso, e que a didtica ensinada durante a formao dos profe ssores abstrata, pois o aprendizado que advm da observao intelectual, e no prtico, porque o aprendizado terico vai ser desenvolvido e se manifestar no e com o exerccio da docncia, pois, quando so alunos, no as apreendem como docentes, e sim como discentes que so. No entanto, acredita que a didtica, como disciplina, tambm ensina a ensinar durante a formao (SILVA, 2005, p. 152-158). Reconhecemos que as questes colocadas por Silva so bastante pertinentes, mas no totalmente convincentes, pois entendemos que ela segrega, no caso da didtica, teoria e prtica e, no nosso entendimento, as duas necessariamente devem andar juntas. Entretanto, concordamos com Silva (2005), quanto importncia do ensino da didtica para a formao dos professores em todos os nveis, mesmo que, no caso das ps-graduaes, ela ainda tem passado de largo.

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pesquisa, no havia nem uma exigncia de sala de aula. Tambm para o professor Frederico, as ps-graduaes cursadas no proporcionaram aprendizagem para a docncia: Em termos de didtica, absolutamente nada, e ele considera que existe desconexo entre os objetivos dos programas de ps-graduao e o mercado de trabalho que os egressos encontram: as ps-graduaes no tm por objetivo formar professores, mas formar pesquisadores [...] pesquisadores que vo para as salas de aulas. [...] Acho que h uma desconexo224. Mesmo existindo diferentes nveis de avaliaes acerca da importncia que as licenciaturas e os cursos de ps-graduao exerceram na formao dos docentes, eles consideram que a aprendizagem do ofcio de professor para o ensino superior tem ocorrido mais pela experincia e fora dos espaos de formao acadmica, a qual pode ser sintetizada na frase do professor Milton: Eu no aprendi docncia, nem na graduao, nem na ps-graduao. No entanto, se os professores e professoras reconhecem que aprenderam docncia em outros espaos, fora da formao academica, por meio das experincias do tipo ensaio e erro, e desenvolveram o seu mtodo por bricolagem, concordamos com essa anlise, mas ela apenas representa, ao nosso juzo, parte do habitus professoral desses docentes. Vejamos nossos motivos para pensar assim: a) o estilo de vida dos professores abnegado, com ausncia de momentos de lazer quase sempre relacionado com a profisso (como ir ao cinema; assistir a vdeos em casa ; um certo ethos de leituras), o gosto por viagens e encontrar-se para conversar em determinados bares, e nenhum comentrio sobre frequentar academias, praticar algum tipo de esportes ou mesmo participar de missas ou cultos religiosos, por exemplo; b) a exigncia de fichamento de textos e livros, as queixas de que os alunos quase no leem e so muito senso comum, que, apesar da maioria no citar os clssicos da disciplina, todos referem-se a eles, seja de maneira direta (na fonte), seja indiretamente (por meio dos comentadores), resistncia em fazer avaliao da disciplina via questes discursivas e no objetivas, algumas posturas despojadas em sala de aula (como sentar-se mesa, empregar em determinadas situaes palavres). Todos esses aspectos, a nosso ver, sugerem que muito do seu habitus professoral vem tambm dos professores dos PPGAs, que se expressam por meio de prticas
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Encontramos similares ponderaes tambm em fruns de reflexo sobre o ensino da antropologia, promovidos pela ABA, como o que ocorreu em Porto Alegre, em junho de 2005, que reuniu professores de antropologia de outros cursos, os quais questionaram a naturalizao para o exe rccio da docncia: Somos formados como pesquisadores, contratados como professores e avaliados como escritores (MLLER et.al., 2006, p. 419).

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no planejadas, designadas por Perrenoud (1996) como sendo o currculo oculto225 do ensino. Conforme Wacquant (2007, p. 68) sugere, a noo de habitus em Bourdieu testada e desenvolvida mediante pesquisas em diferentes regies e contextos permitiu ao autor clarificar quatro incompreenses comumente atribudas ao conceito. Consideramos que duas delas so boas para pensar sobre o habitus professoral. A primeira que ele nunca a rplica de uma nica estrutura social, ou seja, ele se constitui via sobreposies de camadas que gravam, armazenam e prolongam a influncia dos diversos ambientes sucessivamente encontrados na vida de uma pessoa e a outra que o habitus no necessariamente coerente e unificado, mas revela graus variados de integrao e tenso. No caso dos professores de antropologia, nos parece, com certa evidncia, a despeito das crticas que fazem da falta de formao para o exerccio da docncia na ps-graduao, que adquirem o habitus professoral por meio do currculo oculto. Contudo, ele no reconhecido como tal pelos docentes, da mesma maneira que esse mesmo habitus no se apresenta uniformemente e unificado, varia conforme as trajetrias individuais de seus agentes. Ainda segundo Wacquant, Bourdieu indica que o habitus, como noo mediadora entre indivduo e sociedade, transcende as fronteiras entre o objetivismo e o subjetivismo, e possibilita captar a interiorizao da exterioridade e a exteriorizao da interioridade, ou seja, os indivduos captam, sob a forma de disposies durveis, maneiras para pensar, sentir e agir de modos determinados, que ento as guiam nas suas respostas criativas aos constrangimentos e solicitaes do seu meio social existente (WACQUANT, 2007, p. 66). O modo como cada professor responde s dificuldades em sala de aula e os desafios enfrentados pela carncia de uma formao especfica na graduao e na ps-graduao, voltadas para o exerccio da docncia no ensino superior, tm levado esses docentes a responder s questes didtico-pedaggicas a partir de certos enfoques, que aproximaramos de um bricouleur. No entanto, mesmo contando com uma boa dose de criatividade desses docentes para compor o seu mtodo, eles, s vezes, a despeito de uma reflexo maior, aproximam-se de determinadas concepes de ensinagem, com as quais poderamos identific-los.
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Segundo Perronoud (1996), existem trs tipos de currculo no cotidiano escolar: o formal, que se encontra nos documentos elaborados nas instituies, e compe o elenco de contedos a serem transmitidos; o real, que o currculo efetivamente desenvolvido em sala de aula, com base nas atividades planejadas; e o oculto, que no planejado, mas refora valores e atitudes nos alunos, como maneira de se comportar, disciplina, respeito etc.

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A didtica uma das reas dentro da Pedagogia que objetivam tratar dessas questes, e nos apoiaremos nela para situar os diferentes enfoques ou modelos utilizados pelos docentes para ensinar a disciplina de Antropologia. Foram essas observaes que nos permitiram fazer esse exerccio e dialogar com alguns autores da educao, pois, conforme indicamos anteriormente, o que faz a diferena como a disciplina ensinada.

6.1.3 Estilos de professores, modelos didticos e tipos de aprendizagem O ensino de antropologia e tambm de outras disciplinas pode ser considerado um percurso, um processo no qual esto envolvidos vrios sujeitos: professores/as, alunos/as, direo das IESs, dentre outros. As aulas observadas nos instigaram a relacionar alguns estilos de docncia a imagens que o comentrio de uma professora nos inspiraram: As aulas so assim, eu engato uma fala e vai. O emprego do termo engato, do verbo engatar, no uso corriqueiro no trnsito, significa engatar a marcha para colocar um veculo em movimento. Na situao descrita, a professora engatou uma fala, dando a ideia de que comeou a falar e continuou fazendo um percurso com essa fala, por determinado tempo. Pensamos trazer a imagem desse exerccio da docncia e relacion-la com a conduo de um veculo em trs diferentes tipos de pistas: autopista, pista de mo-dupla e estrada de cho. Assim, associamos o estilo de aula de um professor que exerce a docncia como se fosse uma autopista a aquele que tem por meta chegar ao final do semestre, do bimestre ou mesmo da aula, repassando contedo, sem se importar muito com como esse contedo est sendo assimilado, sem tempo para que seus alunos interajam propositivamente com os temas discutidos. um processo de ensino em alta e constante velocidade, cujo objetivo concluir aquilo a que se props, pouco ou nada interessando como se ensina e a relao com os alunos. Nesse caso, o interesse do/a educador/a est centrado nos seus objetivos, no contedo repassado, e no no processo todo. um ensino em alta velocidade, que no consegue perceber que s vezes necessria uma parada, andar um pouco mais devagar, olhar a paisagem. Tudo indica que no h preocupao com o Outro, no caso, o aluno, pois, para ele, o ensino como uma autopista que tem vrias pistas paralelas e todas elas chegam ao mesmo lugar. Ento, interessa repassar os contedos e, para tanto, s seguir o caminho previamente indicado. Esse tipo de atitude do/a professor/a tem como caracterstica peculiar uma grande autoconfiana em si e no

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seu processo de ensinagem, pois nada externo o perturba; ele no consegue perceber, na maioria das vezes, se o aluno tem ou no dificuldades para acompanh-lo: ele simplesmente expe o que preciso expor, segue sua meta, sua convico. A segunda imagem desse processo o estilo de docncia exercida como se fosse uma pista de mo-dupla, caracterizada como aquela em que, apesar de ter uma meta no percurso, preciso ateno nas ultrapassagens. Esse estilo de docncia consegue perceber a paisagem em determinados momentos, pois o professor forado a reduzir a velocidade. Quando isso acontece, ele constata que h interesse do aluno, nesses momentos de interao, pois, por ser uma pista de mo-dupla, s vezes, pode ter obstculos, e preciso esperar. Geralmente, esses obstculos, na sala de aula, partem da constatao e da compreenso deste/a professor/a de que os/as alunos/as tm dificuldade para acompanhar as aulas, no leem os textos que so propostos, no conseguem sair das afirmaes do senso comum, por exemplo. Um/a professor/a que exerce a docncia como se fosse uma pista de mo-dupla tem relao ambgua com o aluno, embora em determinadas situaes compreenda que, para percorrer o caminho, preciso que haja algum tipo de relao com os discentes, mas, na maioria das vezes, tende a conduzir a aula como se estivesse numa autopista. O terceiro estilo associa a docncia a uma estrada de cho, quando o/a professor/a trata o processo de ensinagem como um percurso que requer todo o cuidado. O condutor desse processo sabe que, para seguir o caminho com segurana, no pode agir como se estivesse em uma autopista. s vezes, necessrio fazer um retorno, retomar outros caminhos, e mesmo que tambm tenha uma meta, um objetivo, ele interage com o seu entorno, no caso, os alunos. Para esse estilo de professor, essas condies, que, para muitos, poderiam ser consideradas precrias e vistas como um problema, transformam-se no leitmotiv226 para a aprendizagem, pois ele consegue perceber que a partir delas poder construir um slido caminho. Um/a professor/a que trata o processo de ensinagem como uma estrada de cho sabe que o caminho s vezes rduo, mas ele tambm sabe que no pode fazer deste uma autopista, pois, se assim o fizer, todos ficaro desconfortveis. Um/a professor/a estilo estrada de cho observa seus alunos e interage com eles, com suas experincias. Reconhece que deve prestar ateno em todas as direes e movimentos, percebe que cada
O termo leitmotiv aqui empregado do vernculo alemo, est mais prximo de um motivo condutor e do sentido utilizado no drama musical de Wilhelm Richard Wagner (1813-1883), quando ele associa o tema da msica com uma personagem, a uma situao, ou mesmo a um objeto, do que com o usual da psicologia (como causas inconscientes) ou da literatura e da dramaturgia (como repetio).
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informao recebida, por mais insuficiente que seja, facilita a conduo dos caminhos a serem percorridos para chegar aos objetivos propostos. um caminho que pode ser mais demorado, cheio de relevos, obstculos, mas, ao mesmo tempo, um caminho que interage com os que esto junto com ele. Buscaremos reconhecer nos colaboradores algumas tendncias que os aproximariam da analogia sugerida sobre o processo de ensinagem da disciplina de Antropologia como um percurso em diferentes tipos de estradas. Mas preciso tambm lembrar que essas imagens dos tipos ideais ou estilos de professores, associadas a um percurso, no existem na realidade observada em estado puro e que tambm se pode constatar que um/a mesmo/a professor/a, at em uma nica aula, aciona um ou mais desses estilos. Ou seja, a analogia que estamos propondo diz respeito a tendncias dos docentes colaboradores desta pesquisa nas situaes observadas naquelas aulas, mas nada nos autoriza a dizer que determinado professor ou professora docente autopista, pista de mo-dupla ou estrada de cho. O intuito dessas aproximaes com os estilos de docncia sugeridos por ns tem tambm a pretenso de caracterizar as prticas dos docentes, relacionando-as com determinados modelos didticos propostos por Prez (modelos alternativo/reflexivo, tecnolgico e tradicional), com os tipos de aprendizagem descritos por Ausubel (aprendizagem mecnica e significativa), conforme discorremos no Captulo 2227. Procuramos, assim, compreender o ensino, os contedos e a metodologia desenvolvida pelos/as professores/as dessa disciplina nos cursos acompanhados. 6.1.3.1 Modelos didticos alternativo/reflexivo, tipo de aprendizagem significativa e estilo de professor estrada de cho Encontramos relao entre o modelo didtico alternativo, o tipo de aprendizagem significativa, e o estilo de professor estrada de cho, e a maioria das aulas acompanhadas dos professores Milton, Zilda e Fabola. O professor Milton busca, pela sua trajetria pessoal, pelas experincias e vivncias em vrios grupos e instituies, incorporar, na sua prtica de ensinagem da disciplina de Antropologia no curso de Design, essas experincias. No entanto, parece existir uma separao entre a parte terica e a proposta prtica da disciplina que ele procura trazer para as aulas. Tal segregao se expressa na oferta da disciplina nos dois semestres (divididos em quatro bimestres), uma vez que ele delimitou o primeiro bimestre
Referenciado nas discusses apresentadas nos itens 2.2.2 A Teoria da Aprendizagem Significativa e 2.2.3 Modelos didticos para anlise da prtica docente.
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para repassar contedos tericos. Isso tem impacto negativo nos alunos (comentado nas entrevistas por eles e pelo prprio professor), em funo de ser uma aula expositiva, na qual ele elenca e apresenta um razovel nmero de autores que considera clssicos da antropologia. Pelo que se pode deduzir das entrevistas (com os alunos e com o professor), essas aulas (no acompanhadas por ns) eram montonas, maantes. J na parte prtica, nas aulas observadas, o professor procurou relacionar, na orientao dos trabalhos dados aos alunos, alguns conceitos tericos apresentados nas aulas expositivas do primeiro bimestre. Assim, quando o tema do bimestre tratou da identidade, e os alunos tiveram de criar o seu boneco, materializando nele a sua identidade, o professor introduziu esse conceito para subsidiar as criaes. No entanto, tambm observamos que o professor no enfatizou esses aspectos na apresentao dos trabalhos, principalmente, quando algumas questes surgiram em aula, particularmente, as que diziam respeito s relaes de gnero, quando ele se deteve mais no produto boneco e menos nos conceitos antropolgicos que poderiam ser debatidos. Contudo, percebe-se que o professor Milton tem preocupao didtica e metodolgica, que procura criar impacto na percepo dos/as alunos/as, e isso se reflete nos trabalhos prticos que foram realizados (exerccios etnogrficos de ida a campo em hospitais e favelas; confeco de bonecos representando seus criadores para trabalhar identidade). Ele seduz os alunos para esses exerccios, pois articulou a produo desses objetos com o curso de Design e, ao mesmo tempo, deu visibilidade a essa produo na instituio (ao realizar a exposio juntamente com o curso de Psicologia e tambm participando de congressos internacionais). Podemos considerar que a experincia prtica da produo dos bonecos e tambm a atividade de campo foram muito significativas para os alunos, mas esse tipo de aprendizagem no ocorreu quando as aulas trataram dos contedos tericos. Com relao ao modelo didtico, o situaramos como alternativo/reflexivo, principalmente pelas atividades prticas propostas, descritas anteriormente (confeco dos bonecos, exerccios etnogrficos), reconhecidamente elaboradas como processos que deveriam ser desenvolvidos pelos alunos, no de forma espontnea, mas orientados pelo professor, o que possibilitou grande margem de criatividade para os alunos exporem suas ideias na criao dos referidos bonecos. Pode-se associar o professor Milton, quanto ao estilo de docncia, primeiramente com estrada de cho, com certa tendncia para pista de mo-dupla ou mesmo autopista. Esse ltimo estilo est relacionado com as aulas consideradas tericas (do primeiro bimestre), nas quais ele despeja, como diz, teorias, e os alunos no correspondem nas provas e

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no gostam dessas aulas. pista mo-dupla porque ele tem a compreenso de que os contedos e conceitos discutidos nas aulas sero tratados e empregados nos bimestres seguintes, por isso, ele procura trazer tona a compreenso dos alunos, quando ministra as aulas expositivas, ao fazer a sua leitura dos clssicos. J o estilo estrada de cho aparece mais visvel nos bimestres seguintes, quando os alunos se envolvem muito com o trabalho, dedicam vrias horas na pesquisa, pois a inteno dele, seja na confeco dos bonecos, seja nos trabalhos de observao de campo realizados, que essas atividades sejam significativas, tanto para os contedos das aulas tericas quanto das prticas. Tambm nesse grupo situaramos a professora Zilda. A sua compreenso do processo de ensinagem nos pareceu advir da sua experincia como professora e da sua concepo de educao, porque ela no perdia a oportunidade que surgia, para discorrer sobre os mais variados temas, sempre com boas argumentaes tericas. No entanto, ela dizia-se decepcionada, fazendo para tanto uma anlise estatstica, quando comparava o incio da sua carreira (na UFPR), onde 70% ou 80% dos alunos estariam interessados em aprender, e 20% ou 30% queriam apenas o diploma. Constata, decepcionada, que esse percentual inverteu-se nos ltimos anos: 70% querem o diploma e 20% ou 30% querem aprender. Com esse perfil de estudantes, ela categrica: S possvel ensinar quem quer aprender. Isso vem ao encontro da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, pois um dos princpios dessa teoria que, para uma aprendizagem ser significativa, o aluno dever demonstrar interesse para aprender. Mas mesmo se dizendo decepcionada com a possibilidade de a antropologia realizar algumas mudanas, as suas aulas tinham uma caracterstica peculiar: ela procurava, na maioria das vezes, partir da realidade cotidiana do aluno, do seu entorno. Esse o segundo princpio de Ausubel, o de que o professor dever partir (mas no necessariamente) das experincias prvias dos alunos. Para isso, ela propunha os textos de DaMatta (como Carnaval, malandros...) e outros que destacavam o cotidiano das pessoas, dos grupos. Segundo observamos, ela empregava essa estratgia a partir das observaes que fazia sobre as aulas, sobre seus alunos, no decorrer dos anos de docncia. Acreditamos que esse foi um dos motivos pelos quais a maioria dos alunos entrevistados considerou as aulas muito boas, no maantes e, ao serem indagados sobre os conceitos trabalhados, alm de nome-los, discorreram sobre eles e tambm os relacionaram com a sua profisso, experincias de vida, compreenso da realidade. A bibliografia da ementa da disciplina privilegiava textos e autores que permitiam realizar algum tipo de vnculo com a realidade do aluno. No entanto, algumas vezes, nas aulas, a

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professora trazia perguntas que poderiam ser instigantes, mas ela mesma, quase sempre, respondia a elas, no deixando espao para que os alunos refletissem. Com os textos e exemplos, ela conseguia se aproximar mais do cotidiano dos alunos, o que tornava a aula interessante, mas no conseguia alcanar essa mesma performance quando ministrava a aula expositiva sobre determinados temas. Nesse sentido, a situaramos, quanto ao estilo de docncia, como sendo tambm estrada de cho, tendendo para pista de mo-dupla. Tende a estrada de cho, porque dialogava, na maioria das vezes, com a realidade cotidiana dos alunos, seu entorno. Mas, em outras situaes, transpareceu uma tendncia ao estilo pista de mo-dupla, pois, em algumas aulas expositivas, mesmo partindo de instigantes questes, ela no se permitiu fazer pausas, e sobressaa o seu impulso para repassar contedos. Consideramos que o modelo didtico que mais se aproxima das aulas da professora o alternativo/reflexivo, porque uma das caractersticas das aulas ministradas pela professora foi buscar integrar o conhecimento disciplinar com o conhecimento cotidiano dos alunos, alm de partir do entorno deles, para relacion-los com o contexto social mais amplo e, portanto, mais complexo. A outra docente que inclumos nesse grupo a professora Fabola, pois ela relacionou, na maioria das vezes, o assunto que estava discutindo na disciplina com as questes pertinentes do curso (no caso, Pedagogia). Constatamos nas aulas etnografadas que ela raramente no partia da experincia, da vivncia do aluno, para depois, ento, aprofundar o tema. Mesmo nas aulas expositivas, ela procurava instigar as alunas a expor suas experincias, ou seja, reconhecia a importncia desse conhecimento prvio, muitas vezes, carregado de preconceitos, para, em seguida, question-lo ou mesmo instigar as demais alunas sobre o tema. Muitas vezes, transformava a aula em um grande debate, no raro inaudvel (pois todas falavam ao mesmo tempo), mas instigante, pois as alunas se interessavam e expunham seu ponto de vista sobre o assunto. Nesses momentos, aproximava-se do estilo de professor estrada de cho, pois tratava os assuntos, partindo das concepes das alunas, mas nem sempre as aulas tinham esse estilo. Em alguns momentos, ela to logo perguntava, j ensaiava uma resposta e perdia a oportunidade de aprofundar alguns assuntos que emergiam, geralmente, dos relatos das experincias. Nessas situaes, aproximava-se do estilo pista de mo-dupla. Outro aspecto relevante observado que ela procurou fazer mais do que passar contedos, trazer o aluno reflexo, relacionando o curso com a disciplina. Para cada curso, ela tem um contedo bsico e um especfico. Por exemplo, na Pedagogia, trazia determinados autores, na Publicida-

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de e Propaganda, outros. Essa maneira de a professora exercer a docncia nos leva a situ-la prxima do modelo didtico alternativo/reflexivo, pois procurava trazer, sempre que possvel, uma viso crtica sobre a educao, incorporando contedos caros para a antropologia, como diversidade cultural, etnocentrismo, no contexto em que suas alunas, tambm muitas delas profissionais da educao, estavam inseridas. Buscava aliar os conhecimentos da disciplina com o cotidiano das alunas, procurando que elas tivessem participao mais responsvel, menos preconceituosa (que surgia muitas vezes nos debates) sobre as situaes cotidianas relatadas. Um aspecto muito peculiar nesse grupo de professores, os quais associamos ao modelo didtico alternativo/reflexivo, tipo de aprendizagem significativa e estilo de professor estrada de cho, que dele fazem parte professores com mtodos distintos: aulas expositivas, atividades prticas e aulas no formato seminrio, utilizados pelos docentes em diferentes momentos. Consideramos isso peculiar, pois corrobora as nossas observaes de que uma aula expositiva pode ser tambm significativa para os alunos, conforme j alertava Ausubel (1980), e que no necessariamente (e nem em todos os momentos) uma aplicao prtica se transforma em significativa. 6.1.3.2 Modelo didtico tecnolgico, tipos de aprendizagem ambgua: mecnica/significativa e estilo de professor pista de mo-dupla

Encontramos aproximaes das aulas do professor Frederico e as da professora Luci com o modelo didtico tecnolgico, com o tipo de aprendizagem ambgua, entremeadas por uma aprendizagem mecnica e significativa, o que indica um estilo de professor pista de mo-dupla. Nas aulas acompanhadas do professor Frederico, observamos que ele trazia perguntas importantes para o contedo que estava tratando, instigava os alunos a participar, proporcionava momentos para refletirem sobre as questes propostas. Mesmo no partindo da experincia dos alunos, dialogava com eles em alguns momentos, relacionando o tema em questo com o curso e a antropologia, e, quando isso ocorria, os alunos se interessavam mais. Acreditamos que o fato de ter sido por alguns anos professor de cursinho tenha ajudado nessa forma de dar aulas. No entanto, conforme reclamos de um dos alunos entrevistados: nas aulas, s ele quem fala. Tambm nas nossas observaes constatamos que as aulas foram essencialmente expositivas, com pouco dilogo, por isso o aproximamos da concepo de uma aprendizagem mecnica, sugerida por Ausubel. Toda-

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via, algumas vezes, quando ele relacionava os contedos das aulas com questes cotidianas, procurava a participao mais ativa dos alunos, aproximava-se da proposio ausebeliana de uma aprendizagem significativa, pois se observava interesse mais efetivo por parte dos discentes, mesmo assim, persistia certa ambiguidade entre aprendizagem mecnica e significativa. Tambm constatamos essa ambiguidade quanto ao estilo de docncia, pois, mesmo nas aulas expositivas, ele demonstrava, algumas vezes, interesse de que o aluno interagisse na discusso, o que nos leva a associlo a um estilo de docncia pista de mo-dupla, uma vez que buscava, em alguns momentos, o olhar do aluno sobre o tema. Mas quando no havia essa preocupao, ele tendia a expor o assunto de forma que o aproximaramos da aula magistral e o associaramos tambm ao estilo de docncia autopista, porque, nos temas discutidos em aulas, o que corroborado pela entrevista com o professor, a nfase voltava-se, quase sempre, para a importncia da cultura que os designers deveriam conhecer para conceber os produtos, ento, ele buscava trazer contedos atuais, modernos. Para tanto, ele procurou indicar bibliografias que dialogavam com questes atuais do curso, como, por exemplo, a exposio do livro que resenhou para os alunos em aula ou, ento, quando reservou parte das aulas para discutir com os discentes a diminuio da carga horria do curso. Nessa discusso, apareceram importantes questes institucionais que provavelmente influenciaro a vida profissional dos egressos. O interesse do docente nelas pareceu voltado a amenizar o conflito iminente entre instituio e alunos, de forma que ele ocupava papel de mediador, que ningum explicitamente havia lhe outorgado. Esses indicativos nos levam a aproxim-lo do modelo didtico tecnolgico, na maioria das vezes, mas tendendo, outras vezes, ao modelo tradicional, pois se via tambm forte preocupao em repassar eminentemente contedos. Tambm nesse grupo inserimos a professora Luci, cuja maioria das aulas observadas foi desenvolvida no formato seminrio, pois essa era a programao do ltimo bimestre. No entanto, observamos tambm algumas aulas expositivas, nas quais a professora utilizou imagens de vrios grupos e povos, para mostrar as diferentes formas como se vive no planeta, valendo-se de breves e pontuais comentrios. Destacamos que a professora Luci no deixava margem para que os alunos comentassem as imagens que ela expunha. Tambm, na exposio dessas imagens, elas no estavam organizadas de forma que propiciasse relacion-las ou mesmo compar-las com as das outras aulas. Por exemplo, quando um grupo de alunos apresentou o seminrio sobre as diferentes matrizes culturais que caracterizam o povo

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brasileiro, na aula anterior, a professora exps imagens de vrios grupos indgenas e de outras etnias, mas no buscou relacion-las com essa aula, deixando-as bastante dispersas e no demonstrando suas possveis proximidades com o curso de Design. Talvez, tambm por esse motivo, nas apresentaes dos seminrios, os alunos exaltavam a ideia de a antropologia mostrar o exotismo dos outros povos, e havia pouca preocupao em sugerir que existem diferentes maneiras de viver e o que isso pode nos ensinar sobre a nossa prpria sociedade, como expor o desafio da alteridade, por exemplo. No entanto, nas conversas informais com a professora e na entrevista, seu discurso aproximava-se da perspectiva ausubeliana de uma aprendizagem significativa, embora nas aulas que acompanhamos no tenha ocorrido isso. Mesmo levando muito a srio o que nos ensina Malinowski (1983, p. 41) em uma de suas mximas metodolgicas observar o que os indivduos fazem e no se restringir ao que dizem , isso no nos autoriza a considerar que se trata de uma contradio entre o discurso da sua proposta metodolgica explicitada na entrevista (eu fico trazendo exemplos da vida deles, da vida prtica, ouo depoimentos deles, experincias deles, ento, trabalho muito isso) e as aulas acompanhadas, corroboradas no depoimento, quando ela confidenciou: no abro muito espao para participao dos alunos. Se considerarmos que h somente contradio, encerra-se a questo. Contudo, tambm podemos considerar que ela no s tem a teoria e o mtodo na cabea como tambm poderia estar buscando outra maneira para exercitar a docncia em sala de aula, na qual ainda no se materializou no mtodo desejado, pois se restringe, muitas vezes, a pontuais comentrios e repasse de informaes. A professora parece acreditar que o formato seminrio das aulas seja a maneira por excelncia de participao dos alunos, e assim est contribuindo para que eles compreendam a que a antropologia se prope. Isso foi ressaltado nas falas dos alunos entrevistados, pois eles percebem que a antropologia tem algum significado para o curso, apesar de terem destacado que nem todos seus colegas haviam entendido o porqu de Antropologia estar na grade curricular do Design. Pode-se considerar que a professora Luci faz grande esforo para redescobrir a antropologia e, mesmo no tendo formao na rea228, procura subsdios bibliogrficos junto aos colegas antroplogos, para poder relacion-los com os assuntos discutidos no curso, no caso observado, de Design. O discurso da professora (nas entrevistas) pode ser caracterizado como um discurso de estilo de professor estrada de cho, no qual ela diz partir da
228

Dos oito professores/as, a professora Luci a nica que no tem nem um tipo de formao em Antropologia (especializao, mestrado ou doutorado), mas tem graduao em Cincias Sociais.

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experincia prtica, escutando-os. Todavia, nas aulas acompanhadas, ela est mais prxima do estilo de professora pista de mo-dupla, pois, mesmo conduzindo devagar, no relaciona os contedos propostos com o curso nem com alguns conceitos antropolgicos bsicos. O modelo didtico proposto por Perez de que mais se aproximariam as aulas da professora o tecnolgico, pela nfase dada no emprego de algumas estratgias tcnicas e metodolgicas de uso intensivo de equipamentos multimdia (vdeos, datashow, computadores). Ela aliou algumas aulas expositivas com propostas prticas da disciplina expressas nos seminrios. 6.1.3.3 Modelo didtico tradicional, tipos de aprendizagem mecnica e estilo de professor autopista Encontramos aproximaes do modelo didtico tradicional, o tipo de aprendizagem mecnica e o estilo de professor autopista na maioria das aulas da professora Letcia e dos professores Ronaldo e Pedro. A professora Letcia foi considerada pela maioria dos alunos entrevistados uma tima professora, com ressalvas de que nem todos gostavam da maneira como ela trabalhava as aulas: primeiro, estudos dirigidos e, depois, aula expositiva. Tudo indica que o estudo dirigido questionado, porque exige do aluno leitura e fichamento do texto. Letcia tem domnio da turma, no sentido de que os/as alunos/as ficam, na maioria das vezes, em silncio na sala, conversam pouco, fazem as tarefas solicitadas, sem muitos questionamentos. A professora bastante consciente da sua autoridade, ocupa o espao sabendo onde quer chegar, mesmo com pouco tempo na docncia universitria mas, talvez, pelos longos anos de experincia no ensino mdio. Com relao didtica das aulas, elas so eminentemente no estilo expositivo clssicas ou magistrais, no h dilogo com os/as alunos/as, a professora no demonstra interessar-se por possveis experincias e conhecimento do assunto que os alunos tm ou poderiam ter. No entanto, o estudo dirigido pode ser considerado uma espcie de organizador prvio, no sentido ausubeliano, pois coloca o aluno diretamente em contato com os conceitos que o professor julga necessrio aprender. Mesmo assim, ela tende a uma aprendizagem mecnica, pois os alunos pouco participam das aulas: entram calados e saem mudos, para usar um termo corriqueiro, quando no, alguns deles dormem nas aulas.

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As questes a que respondem so, conforme uma aluna diz, um resumo sobre o texto, do qual pouco se reflete, conforme orienta o estudo dirigido: Comentar com suas palavras o que o autor quis dizer com o referido comentrio. Quando os alunos foram inquiridos nas entrevistas, apenas uma aluna lembrou-se dos conceitos trabalhados no semestre, citou etnocentrismo, depois de refletir sobre os temas discutidos, e outro aluno procurou associar os conceitos trabalhados com diferentes tipos de ordenamento jurdico, mas no conseguiu relacion-los com o curso. As aulas no formato estudo dirigido constituem uma caracterstica marcante do mtodo da professora Letcia, pois ela procura sanar uma dificuldade que j conhece de antemo, ao identificar que essa dificuldade no diz respeito somente aos seus alunos, mas que se trata de uma deficincia atual na formao do ensino mdio, conforme os rotula: Alunos da era FHC, que no leem. Nessas situaes, podemos caracteriz-la como estilo de docncia pista de mo-dupla ou aproximando-se do estilo estrada de cho, pois tenta contornar as dificuldades dos alunos. Apesar disso, quando as aulas so expositivas, o seu estilo autopista pois, conforme ela reconhece: Engato uma fala e vai, falo por uns 40 a 50 minutos, est mais preocupada com o contedo e com a assimilao dos conceitos (geralmente mecnicos ou de forma bancria) pelos seus alunos. J uma das caractersticas marcantes do mtodo do professor Ronaldo sempre no incio de todas as suas aulas escrever no quadro o resumo do contedo que trataria com os alunos na aula, o qual servia de roteiro para a exposio dos assuntos. No entanto, nas aulas expositivas, o professor dialogava praticamente sozinho, era uma espcie de monlogo, talvez porque poucos alunos liam os textos sugeridos. Era um monlogo estranho, porque ele fazia as perguntas, no deixava espao para que algum pudesse se aventurar a responder a elas, e j elaborava outras questes. Era uma pergunta atrs da outra, e a muitas delas ele mesmo respondia. Algumas vezes, a aula ficava montona, cansativa de acompanhar, e essa situao foi reconhecida por ele em vrias ocasies, quando comentava com os alunos a disperso deles nas aulas. Em alguns encontros, no incio das aulas, os alunos mostravam-se mais interessados, e esse interesse perdurava por at uns vinte minutos, depois eles comeavam a conversar, a sair, a desinteressar-se. A deixa era quando o professor respondia pergunta que um/a aluno/a lhe fazia. Ele dirigia a resposta somente a esse/a aluno/a, dialogando com ele/a apenas. Mesmo fazendo instigantes questes aos alunos, o professor no deixava espao para eles exporem suas ideias, parecia estar mais preocupado com dar conta do contedo proposto e roteirizado no quadro. Por essas caractersticas, o aproximaramos do estilo professor autopista, tendendo

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para o estilo professor pista de mo-dupla. autopista, porque, apesar de trazer perguntas interessantes e pertinentes, no esperava as possveis respostas. Talvez, elas nunca viessem, pois a grande maioria no lia os textos, mas era visvel que o professor no estava centrado no aluno, mas no texto, no contedo do texto. J o estilo pista de mo-dupla aparecia em alguns momentos, quando o professor interagia com os alunos e travavam dilogos entre si. No entanto, a nfase nas perguntas, sem tempo para reflexo e resposta, se resumia a um estranho monlogo. Essa forma de lecionar aproxima-o do estilo de professor centrado no contedo, que traz questes bastante instigantes, mas que se tornaram abstratas, reduzidas a expresses verbais. Assim, reproduziam uma aprendizagem mecnica, na perspectiva ausubeliana, em que pese a preocupao com o dilogo, que surgia em forma de perguntas e que parecia ser importante para a aula. Contudo, ela no se materializava num tipo de aula, mesmo expositiva, de forma dialogada e interativa, mais parecia que ele dialogava com suas prprias perguntas, viajava nelas, conforme comentou uma das alunas entrevistadas. Com relao ao modelo didtico, o identificamos com o tradicional, pois a maneira que expunha os contedos sugere a exposio deles dentro da lgica de transmiti-los por meio de conceitos, na maioria das vezes, j prontos. O outro docente que inclumos nesse grupo o professor Pedro, que demonstrou ter bom domnio do contedo, pois discorria com bastante propriedade e conhecimento sobre o assunto. No entanto, a maneira de ele ministrar as aulas tem similaridade com a forma como ele me recebeu em todos os nossos encontros, antes de acompanhar suas atividades: formal, distante, metdico, fala pausada e s vezes montona. Tudo leva a considerar que, nas aulas, essa caracterstica pessoal fazia com que, depois de 20 ou 30 minutos, boa parte dos alunos estivessem jogados nas carteiras ou dormindo nelas. O professor abria espao para perguntas somente no final da sua exposio, mas no para provocar dilogo, pois elas eram mais voltadas para a compreenso do contedo da aula: Vocs entenderam? Tem alguma dvida?. Nesse sentido, caracterizamos essas aulas mais para um estilo de professor autopista, com tendncia a percorr-la como se fosse uma pista mo-dupla. A interao com os/as alunos/as foi mnima, e as aulas se basearam em exposio, com pouca ou nenhuma interatividade. Raramente, os alunos chegavam mesmo a pontuar alguma questo, e quando ocorria algum dilogo, muitas vezes, o professor dirigia-se e respondia diretamente para o aluno que havia perguntado. Essa preocupao de tratar as demandas dos alunos de maneira individualizada, por um lado, pode sugerir uma for-

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ma inovadora, que procura estabelecer um dilogo professor-aluno, e no professor-classe, mas, por outro, ao deixar sessenta alunos ou mais sem ateno nas aulas, o professor propiciava, num primeiro momento, conversas paralelas e, em seguida, a disperso. O professor tambm trabalhou os conceitos e os temas de forma mecnica, pois evidenciava maior preocupao com a transmisso dos contedos. Talvez o comentrio realizado pelo prprio professor, lembrando a sua formao em filosofia, e o fato de ser professor dessa disciplina em outra instituio tenham contribudo para esse tipo de aprendizagem, ancorada nesse mesmo mtodo de expor os contedos, no curso de Psicologia. Isso instigante, pois essa forma de expor esses conceitos, isto , a assimilao prioritariamente abstrata deles, tem uma boa aceitao, segundo o prprio professor, nos cursos de Filosofia. Talvez uma pesquisa que relacione a formao dos docentes com o mtodo que privilegiam na docncia pudesse esclarecer essas hipteses, pois encontramos semelhanas no mtodo didtico do professor Ronaldo, que tambm tem formao em filosofia. Os professores desse grupo, que, na maioria das vezes, privilegiam as aulas expositivas com baixa interao e pouco dilogo com os alunos, tendemos a situ-los mais prximo do modelo didtico tradicional, pois, ao enfatizarem a exposio dos contedos e conceitos abstratos, deixavam, depois de 20 ou 30 minutos, boa parte dos alunos desinteressados e at mesmo dormentes. Essa conduta dos alunos faz lembrar as crticas realizadas aula magistral como local onde todos dormem e uma pessoa fala (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 205). Bourdieu denomina esse tipo de manifestao de hexis corporal (apud SILVA, 2005), por se tratar de um gesto previamente estruturado e aprendido na prtica pelo professor e pelos alunos, o qual, ao ser acionado e repetido harmonicamente, muitas vezes, pode materializar-se nas situaes em que o professor repete mecanicamente os conceitos na conduta dos alunos de dormir na aula. Relacionamos no quadro abaixo os modelos didticos, os estilos de professor e os tipos de aprendizagem com a docncia e sugerimos as provveis correspondncias entre eles.

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Tabela 1 Resumo das instituies, seus respectivos cursos e os professores de antropologia, segundo modelos didticos, estilos professor e tipos de aprendizagem

Propositores Perez Modelos didticos Tipos de aprendizagem Estilos de docncia Professor/a Zilda Milton Fabola Letcia Luci Pedro Ronaldo Frederico

Ausubel

Sartori

Instituio UniF UniH UniG

Curso Direito Design Pedagogia Direito Design Psicologia Histria Design

Modelos didticos, tipos de aprendizagem e estilos de professores Alternati- Tcnico Tradicional vo/ Reflexivo AprendiAmbgua: Aprendizazagem mecnica/ gem mecsignifica- significa- nica tiva tiva Estrada Pista Autode Cho mopista dupla Posio 1 1 1 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 1 2

UnivI UnivE

NOTA: a 1. posio o modelo/estilo/tipo que mais sobressai; a 2. posio o modelo/estilo/tipo que aparece secundariamente.

Uma das questes que nos pareceram muito instigantes sobre os mtodos empreendidos pelos professores e professoras para o exerccio da docncia da disciplina de Antropologia nos cursos que no so das cincias sociais sinaliza que, mesmo existindo diferentes nveis de avaliaes acerca da importncia que as licenciaturas e os cursos de ps-graduao exerceram na formao dos docentes, a aprendizagem do ofcio de professor para o ensino superior tem ocorrido mais pela experincia e fora dos espaos de formao da academia. Isso muito significativo e at surpreendente, pois sugere que a aprendizagem para a docncia universitria d-se de forma artesanal, por meio de uma bricolagem de mtodos, muitas vezes inspirados nos ex-professores da graduao e da ps-graduao.

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No entanto, ela no ocorre de maneira sistemtica e, no raro, os professores reproduzem determinados modelos sem reflexo sobre a eficcia deles para o ensino de jovens e adultos, nos cursos de graduao. Pensamos que oportuno e necessrio trazer uma perspectiva analtica sobre a aprendizagem em comunidades de prticas, como as propostas por Lave e Wenger (1991), j discutidas no Captulo 3229. Esses autores tm desenvolvido a ideia de que a aprendizagem um processo social, de participao, que se consolida em um tipo especfico de comunidade, que envolve tambm uma prtica especfica. o que apresentaremos na prxima seo. 6.2 Relaes institucionais a formao dos antroplogos, a ABA e os professores das IESs privadas

Trataremos a seguir da relao (ou da falta dela) entre a formao dos antroplogos nos Programas de Ps-Graduao em Antropologia (PPGAs) no Brasil, os encontros da Associao Brasileira de Antropologia (ABA) e a baixa participao dos professores de antropologia das IESs privadas nesses encontros da associao. Buscaremos compreender esse descompasso entre formao e exerccio da profisso e refletir tambm sobre as implicaes que a falta de consolidao nos PPGAs de uma antropologia da educao. Essa consolidao poderia trazer para o currculo dos programas de ps-graduao e para o ensino da antropologia em outros cursos os mesmos parmetros de excelncia da pesquisa pelos quais a comunidade de antroplogos reconhecida.

6.2.1 A formao nos PPGAs, a ABA e a Teoria da Aprendizagem Situada em Comunidades de Prtica

O modelo predominante atual de formao dos docentes do ensino superior no Brasil so os cursos de ps-graduao (tanto stricto, quanto lato sensu), diferentemente de como era h trs ou quatro dcadas antes da reforma do ensino no final dos anos 1960 (RUBIM, 1995) , quando se comeava como assistente do professor catedrtico (DURHAM, 2003). No entanto, a formao dos docentes universitrios no est regulamentada, como acontece nos outros nveis de ensino no Brasil (PIMENTA;
229

Ver item 3.4 Aprendizagem situada em comunidades de prtica.

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ANASTASIOU, 2002). A formao dos antroplogos no foge regra, apesar de ter suas especificidades. Conforme vimos, a formao dos antroplogos no Brasil teve diferentes fases e uma longa trajetria, que se consolidou com a criao dos PPGAs, no final da dcada de 1960 e incio da dcada de 1970, e est assentada no trip formao acadmica, pesquisa de campo e ensino, cuja nfase est na pesquisa. Os PPGAs no Brasil continuam sendo o lugar privilegiado atualmente para a formao dos antroplogos (TRAJANO; RIBEIRO, 2004). Nesses programas, alm das disciplinas histrico-tericas (clssicas e modernas) obrigatrias, os estudantes tm disponibilidade de cursar vrias outras disciplinas opcionais, para consolidar a sua formao na rea escolhida. Aps cursar essas disciplinas, o discente precisa apresentar um consolidado projeto de pesquisa, defend-lo, realizar a pesquisa de campo (raros so os que apresentam um projeto de pesquisa terico), principalmente, e, por fim, escrever sua tese ou dissertao. Esse percurso, caracterizado por um processo bastante solitrio e individual, mais ou menos homogneo nos PPGAs espalhados pelo pas (SANABRIA, 2005). No entanto, esse modelo de ps-graduao est voltado para formar pesquisadores, enquanto o mercado de trabalho (principalmente nas IESs privadas) busca professores. Esse descompasso entre formao e perspectiva de trabalho para os antroplogos tem se agravado nos ltimos anos, com a diminuio das vagas nas IESs pblicas e o aumento da procura por professores nas IESs privadas (OLIVEN, 2004). Isso os tem levado, mas mais por empenho individual, a buscar sua autoformao para ser professor, cuja aprendizagem acaba acontecendo geralmente quando so contratados como professores nessas IESs privadas. o que Morosini (2005) caracteriza como solido pedaggica, esse sentimento de desamparo que a grande maioria dos docentes do ensino superior vivenciam frente ausncia de espao de interlocuo e apoio para compartilhar o ato educativo:
Os professores ingressam no ensino superior, passando a exercer a docncia respaldados apenas em pendores naturais, saberes advindos do senso comum da prtica educativa e na experincia passada com alunos do ensino superior. Assumem, desde o incio da carreira, inteira responsabilidade de ctedra, sem contar com o apoio de professores mais experientes e espaos institucionais voltados para a construo conjunta dos conhecimentos relativos a ser professor (ISAIA, 1992; 2002 apud MOROSINI, 2006, p. 7).

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Raras so as instituies que oferecem cursos de formao continuada para docentes de IESs. De outra parte, torna-se cada vez mais difcil pelas exigncias que a docncia superior coloca, vir a ser professor de forma espontnea e no formato aprender fazendo. Em que pese o esforo da prpria ABA, particularmente a partir das ltimas gestes, com a criao da Comisso de Ensino, no h empenho dos PPGAs com o ensino, ao menos, nos mesmos termos que a pesquisa recebe. Constatamos tambm que esse no um problema somente dos PPGs e da antropologia brasileira, como indicam os trabalhos das associaes americanas e europeias. Como foi discutido anteriormente, so relevantes as consideraes que vrios autores tecem sobre as diferenas e as especificidades na educao de crianas, jovens e adultos. Segundo eles, mesmo tendo o/a professor/a uma formao didtico-pedaggica para o ensino de crianas e adolescentes, ele no ser to bem-sucedido se empregar os mesmos mtodos nos cursos de graduao com jovens e adultos. Um aspecto muito significativo da formao de origem dos antroplogos que 50% deles so egressos de cursos fora das cincias sociais. Esse dado relevante, pois muitos antroplogos so bacharis de vrias reas (economia, psicologia, direito, medicina, servio social etc.), cujos cursos no oferecem licenciatura para ser professor de 1 e 2 grau, ou seja, eles no tiveram formao didtico-metodolgica para ser professor, nem mesmo para o ensino mdio. Mesmo nos cursos que oferecem licenciatura (como o caso de Cincias Sociais, Histria, Geografia, Filosofia), nem todos os bacharis, ao concluir seus cursos, obrigatoriamente obtm o ttulo de licenciado na rea. importante considerar esses dados, pois eles podem nos auxiliar na compreenso de como a comunidade dos antroplogos se insere nas duas principais metas e funes a que as universidades se propem: pesquisa e ensino. Consideramos que o conceito de comunidade de prtica proposto por Wenger e Lave (1991), discutido no Captulo 3, pode ser tambm reconhecido na comunidade dos antroplogos, mesmo com sua grande diversidade ou talvez por isso mesmo tanto regional (diferentes inseres nos estados da regio Norte, Nordeste e Centro-Oeste, com relao ao Sul e Sudeste) como de distintas reas de atuao (populaes indgenas, quilombolas, populaes de reas urbanas etc.). Apesar dessas diferenas, os grupos (formais ou no) se constituem nas relaes construdas ao longo dos anos de convvio acadmico, mediante projetos que as diversas reas desenvolvem ou em que se apoiam mutuamente. A longa formao pela qual passam os alunos nos Programas de Ps-Graduao em Antropologia e os congressos e reunies de que partici-

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pam, principalmente os estudantes dos PPGAs e os professores das IESs pblicas, possibilitam-lhes criar laos pessoais e de interesses acadmicos, particularmente com seus orientadores e professores, que desenvolvem pesquisas afins. Eles se consolidam e tm maior visibilidade nos eventos de que participam ou que so organizados nas mais diversas reas. Assim, se observarmos mais proximamente como so compostas as mesas nos congressos, os coordenadores dos GTs, os debatedores nos painis e quem so e com quem compartilham esses espaos ou, nas palavras de Fry (2004, p. 35): quem estudou com quem, quem citou quem, quem integra o grupo de pesquisa de quem, quem convida quem e, quem briga com quem!, veremos que, no campo acadmico ou universitrio (Bourdieu) da antropologia, existem inmeras comunidades de prticas. Ao considerarmos que professores, orientadores, alunos e nativos envolvidos nas pesquisas antropolgicas fazem parte de uma comunidade de aprendizagem e de prtica, defendemos que ela constituda e estabelecida nessas diversificadas camadas de relaes que se sobrepem (LAVE; WENGER, 1991). Nessa perspectiva, indicamos uma das principais caractersticas de qualquer comunidade de prtica: ela no de um indivduo apenas e a aprendizagem no acontece somente por esforo individual. Ela eminentemente uma atividade social. Comunidades de prticas fazem parte de uma srie de diferentes relaes que so construdas para alcanar determinados conhecimentos Lave e Wenger (1991), como as que se obtm pesquisando-se um grupo indgena, em uma comunidade quilombola ou com professores de antropologia nas IESs privadas. Contudo, tambm preciso fazer aqui distino entre ser antroplogo e ser professor de antropologia. Se, para ser antroplogo, necessrio passar por vrias etapas e mesmo por certos ritos de passagem, no sentido empregado por Van Gennep (1978), no o que acontece para ser professor de antropologia. Mesmo se considerando que o estgio de docncia230
230

O estgio de docncia pela Fundao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) foi institudo juntamente com um de seus programas, o de Demanda Social (DS), por meio do Ofcio n 028/99, de 26 de fevereiro de 1999. Um dos objetivos principais do programa DS promover a formao de recursos humanos de alto nvel ao Pas, altamente qua lificados para a docncia em grau superior, a pesquisa e o atendimento da demanda profissional dos setores pblicos e privados (www.capes.gov.br/oqueecapes/apresentao). Para tanto, foi includa, na clusula do convnio mantido com as IESs integrantes do Programa de Demanda Social da CAPES, a exigncia do estgio docente, nos cursos de graduao, para todos os bolsistas desse programa. Encontravam-se anexas ao ofcio de criao do estgio de docncia na graduao, para alunos de ps-graduao, quatro diretrizes para a sua implantao: 1. parte integrante da formao de mestres e doutores; 2. Deve ser realizado sem prejuzo do tempo de titulao do bolsista; 3. Pode ser de 1 (um) semestre para o bolsista do mestrado e de 2 (dois) semestres para o bolsista de doutorado; e 4. Deve ser supervisionado pelo orientador do bolsista. Em 18 de maio de 2000, outro ofcio (n 20/002) esclareceu que: a) o estgio de docncia no aplicado para os bolsistas com experincia de docncia no terceiro grau de, pelo menos, quatro semestres, e b) a sua obrigatorieda-

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pode ser, e , um importante momento para formao docente dos alunos nos programas de ps-graduao, ele restrito, de pouca eficcia e baixo impacto na formao para ser professor, conforme alguns trabalhos tm indicado (ANASTASIOU, 2006; FEITOSA, 2002; SOUZA et al., 2007), em que pesem as srias e relevantes intenes de institucionalizar o estgio de docncia pela Capes. Como diz o termo, um estgio, e para ser professor no ensino superior, em geral, e de antropologia, em particular, consideramos que seja necessrio mais do que estagiar, acompanhando seu orientador ou professor de determinada disciplina231. O que procuramos indicar que a maneira como as disciplinas dos PPGAs esto estruturadas, a importncia que lhes dada e os espaos destinados antropologia nas reunies e encontros da ABA (RBAs, RAMs e ABANEs) para a docncia demonstram o descompasso entre formao para a pesquisa e formao para o ensino, que encontramos nos PPGAs. Poderamos considerar que a pesquisa ocupa posio central nessa comunidade de prtica, enquanto se ignora, deslegitima, no se reconhece o ensino como relevante, o qual ocupa, portanto, uma posio perifrica. Mas, conforme afirmam Lave e Wenger (1991), ambas so legtimas, esto necessariamente em relao. No entanto, apesar de todos pertencerem comunidade de prtica dos antroplogos, no so reconhecidas como tal as atividades voltadas para a docncia, pois a nfase na comunidade de prticas da pesquisa. Portanto, o que sugerimos, quando defendemos que os antroplogos, ao desenvolver pesquisas e depois ao socializ-las nos congressos e reunies, fazem parte de fato de uma comunidade de prticas, nos termos empregados por Lave e Wenger, que o ensino tenha esse mesmo status e qui consiga chegar tambm a uma comunidade de prtica do ensino de antropologia, com o nvel de excelncia similar ao da pesquisa. Mas acreditamos que preciso, antes de tudo, entender a importncia da ABA e o
de aplica-se a todos, independentemente de existir ou no cursos de graduao na prpria instituio (e caso no houvesse cursos de graduao, a instituio deveria associar-se a outras IESs). Segundo Feitosa (2002), a maioria das IESs regulamentou o estgio de docncia apenas no incio de 2000. Em 2002, a CAPES, por meio da Portaria n 52/002, regulamentou o programa de DS, quanto aos objetivos dele e os critrios para concesso de bolsas. Essa portaria tem 18 artigos o 17 regulamenta o estgio de docncia e composto por oito pargrafos, os quais tratam da obrigatoriedade especialmente para o doutorado e, na ausncia dele, para o mestrado; a carga horria de 60 horas e as situaes em que pode haver remunerao; a durao, de acordo com os nveis e o cmputo de crditos; exigncia da participao do(a) professor(a) orientador(a) e os casos de dispensa, dentre outros. 231 No entanto, levando-se em considerao que a institucionalizao do estgio de docncia nos programas de ps-graduao recente, seriam necessrias pesquisas mais amplas e de mais alcance para conhecer a abrangncia e a eficcia deste estgio na formao dos professores no ensino superior que o fizeram para comparar com os docentes que no tiveram essa formao especfica, como o caso de todos os professores colaboradores desta pesquisa.

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papel que ela exerce junto aos docentes antroplogos das IESs privadas (maiores empregadoras privadas dos mestres antroplogos, principalmente) e, tambm, as expectativas deles com relao associao. 6.2.2 Os professores de antropologia nas IESs privadas: luz e sombra da ABA Sabemos que em cada Reunio Brasileira de Antropologia (RBA) e nas Reunies de Antropologia do Mercosul (RAM), h significativo aumento no nmero de antroplogos/as participantes, mas esse aumento no corresponde insero de antroplogos/as professores/as nas IESs privadas. Esses dados instigaram-nos a dedicar ateno especial nas observaes e conversas, quando realizamos a pesquisa de campo, e nos levaram a perguntar nas entrevistas sobre a participao desses professores nos encontros e reunies da ABA e tambm sobre a relao que mantm com a entidade. Na mesma poca em que eu estava realizando a pesquisa de campo (julho de 2007), ocorreu a VII RAM, em Porto Alegre. Nas conversas que mantive com os colaboradores, depois desse encontro, procurei saber se haviam participado e, ento, soube que somente um professor participou dessa reunio. Como as justificativas dos que no participaram dela eram bastante emblemticas, procurei aprofundar essa questo tambm nas entrevistas232. No entanto, observei que essa questo no parecia ser relevante, ou mesmo que no estava no horizonte das preocupaes dos meus colaboradores, pois ela surgia muito mais instigada pelas minhas perguntas. Baseei-me nos dados histricos sobre fruns, encontros e reunies da ABA, voltados para o ensino, para pensar na relao entre essa questo e os docentes de antropologia das IESs privadas e, portanto, inserir essa perspectiva nas observaes e entrevistas. Muitas surpresas surgiram no decorrer das conversas informais e nas entrevistas com os/as colaboradores/as e, mais ainda, quando essas questes foram levadas para as representantes da Comisso de Ensino da ABA. 6.2.2.1 Os antroplogos professores das IESs privadas e a ABA Dos oito professores colaboradores da pesquisa, apenas um era scio da ABA no ano de 2007, quatro j tinham sido associados (trs, quando
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No entanto, preciso reconhecer que essa questo no foi suscitada somente pelas justificativas, pois, antes de ir a campo, na elaborao do projeto, j estavam previstas, no pr-roteiro das entrevistas, questes para serem aprofundadas a partir das observaes de campo. Nesse pr-roteiro, estava contemplada a questo da relao desses docentes com a ABA; portanto, ela j estava implcita na minha demanda construda anteriormente.

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ainda eram estudantes nos PPGAs, e outra quando estava vinculada a uma instituio federal). Os outros trs nunca se filiaram ABA. Ao serem indagados por que no mantiveram vnculos associativos com a ABA ou, ento, por que no se associaram a ela, alguns dos exscios disseram que a entidade no significa nada para os professores das IESs privadas, conforme o depoimento de Zilda: Eu acho que a ABA no faz o menor sentido para esse pessoal. Outros, como Frederico, justificaram que a ABA gira em torno das IESs pblicas federais e elas so fechadas, segundo a avaliao de Milton: a universidade federal daqui, no sei se em outras tambm, se constitui num gueto, que no se abre para as outras. De outra parte, tambm relevante a justificativa que levou o nico professor a se associar ABA na poca da pesquisa, mesmo depois de anos com a titulao de doutor e eventuais participaes nos encontros: Por que eu acho vergonhosa a nossa falta de organizao [...] (Milton). Um comentrio desse associado, que pode ser considerado primeira vista at banal, sobre a importncia que deposita na entidade, muito significativo: No ano em que eu me inscrevi na ABA, eu fiquei extremamente feliz, porque eu recebi a carteirinha de associado [...]. Quando a carteirinha chegou [...] eu vi na carteirinha meu nome, a Associao Brasileira de Antropologia e eu vi um nmero. Eu disse: timo, eu tenho um registro. Certamente, essa satisfao no se resume posse da carteirinha da ABA, mas o significado que teve para esse professor, para sua identidade profissional junto instituio que trabalha: [...] da, eu comecei a usar esse registro. Comecei a usar aqui dentro dessa instituio: Fulano de tal, antroplogo e nmero, embaixo, da ABA. Pensei: Talvez seja uma estratgia de organizao que a gente est comeando hoje, enquanto categoria. Essa estratgia, mesmo sendo uma militncia solitria, tem foco na disputa do campo da antropologia: a gente j perdeu muito para a Psicologia Social e hoje a gente perde para outros profissionais, que do aulas por ns, que trabalham por ns e que nunca fizeram pesquisa. Ele descreve a situao na sua instituio (a UniH), na qual ele o nico antroplogo: Existe hoje na instituio uma grande quantidade de cursos que tm a disciplina de Antropologia, ministrada por um grande nmero de professores, mas o nico antroplogo daqui sou eu [...]. Tem mestres e doutores de sociologia dando aula de antropologia. Uma questo que esse professor traz, e que no menos importante, o fato de a disciplina ser ministrada por socilogos, historiadores e por psiclogos sociais (quando no de outras reas, conforme comentamos nos captulos anteriores), mas mais significativo como esses profissionais introduzem os contedos antropolgicos e como apresentam a prpria dis-

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ciplina. Milton relata, para ilustrao, a situao inusitada que ocorreu na instituio com uma colega professora da rea da lingustica que lecionava a disciplina Cultura Americana no curso de Comrcio Internacional. Essa professora comentou com os alunos que retomaria alguns conceitos antropolgicos, como etnocentrismo, cultura, dentre outros conceitos j conhecido deles, pois haviam cursado a disciplina de Antropologia. A surpresa tanto da professora como do professor foi o comentrio dos alunos, que no sabiam nada sobre esses conceitos, pois no fora esse o contedo da disciplina. Esses mesmos alunos comentaram que alguns colegas de outros cursos (Odontologia e Publicidade e Propaganda) tambm disseram que a disciplina de Antropologia chata, horrvel, tem que ler um monte de livros, s teoria. Para esse professor, a perda de espao nessa disputa responsabilidade da prpria entidade: Acho que a ABA no se coloca como rgo de classe [...]. Existe um distanciamento ainda grande da ABA dos antroplogos que saem das universidades e que tm curso de ps-graduao hoje. No existe um convite associao. J com relao participao nos encontros e reunies promovidos pela associao, cinco docentes informaram que participaram esporadicamente (duas professoras na poca de estudantes do mestrado, uma quando era professora na UFPR e dois professores j titulados). No entanto, nos ltimos trs encontros promovidos pela instituio na poca da pesquisa (RBA 2006, em Goinia; RAM 2007, em Porto Alegre e RBA 2008, em Porto Seguro) somente houve duas participaes (uma em cada evento), e um deles no era associado. Esses dados explicitam, em parte, a relao entre a Associao Brasileira de Antropologia e os professores das IESs privadas. notria a dificuldade para desenvolver pesquisas nas IESs privadas (pois a carga horria, na maioria delas, mesmo nas universidades, est voltada para as atividades em sala de aula), o que no significa ausncia delas. Um dado relevante que h empenho, principalmente dos que tm titulao de doutor, para realizar algum tipo de pesquisa ou atividade de extenso. Eles, como o caso dos professores Milton e Ronaldo, tm apresentado suas experincias de ensino e extenso em congressos de outras reas (educao, psicologia, por exemplo). Essa questo levou-nos a indagar por que as RBAs e as RAMs, por um lado, no tm tido prioridade para estes/as antroplogos/as e, por outro, porque esses eventos da ABA no parecem ser atrativos para esses profissionais. A maioria justifica a no participao pela falta de apoio institucional, como escassez de recursos financeiros. Essa justificativa foi corroborada por uma das representantes da Comisso de Ensino da ABA: Eu estudei

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muito este ano [2008]. Quem se inscreveu na ABA o aluno que, por estar no mestrado ou doutorado, estimulado pelos professores, pelos orientadores, pela coordenao, tem um apoio financeiro, um nibus do programa, uma ajuda na inscrio. No entanto, continua a representante, quando ingressam no mercado de trabalho nas IESs privadas, pela inexistncia praticamente de pesquisas nessas instituies e por no terem o que apresentar, aliados ao ethos da ABA da pesquisa, do conhecimento, as pessoas tm uma certa vergonha. Eu j ouvi ex-alunos meus dizerem: Ah, eu tenho at vergonha, porque eu no estou produzindo nada (Entrevista gravada com Miriam Grossi). Escutei de uma interlocutora tambm essa justificativa, mas o principal argumento dos professores girava em torno da dificuldade na reposio das aulas, pois os eventos da ABA coincidem, na maioria das vezes, com o calendrio acadmico das instituies, e eles afirmavam que no teriam condies de recuperar as trinta ou quarenta aulas semanais, das oito ou dez turmas, quando retornassem. Por outro lado, existem expectativas com a pesquisa ora empreendida e, ao mesmo tempo, descrdito de que alguma mudana ocorra com relao ABA e o ensino da antropologia, particularmente, junto s IESs privadas. Expectativas, porque a discusso poder se abrir e ser premente entre ABA e docentes de antropologia das IESs privadas: Me parece que agora podem se interessar, vejo a partir do que voc est fazendo, mas, ao mesmo tempo, h desiluso e descrdito com a associao: [...] mas a ABA nunca se interessou por isso [pelo ensino], [...] no me lembro de a ABA se interessar por educao, efetivamente, e o professor complementa, com um prognstico pouco alentador:
Eu acho que a tendncia de uma pesquisa como essa ser absorvida. Todo mundo vai dizer: Oh, ela tima, perfeita e tal, mas est timo, vamos em frente... prximo assunto... Acho que essa a reao provavelmente de pessoas ligadas ao establishment da antropologia, porque na verdade a antropologia no se interessa, no sei como est agora, mas a [cita o nome da pessoa] foi presidente da ABA [risos]. O que eu lembro dela [procura imitar a pessoa falando], bom, voltvamos de Belm, todos num avio [...] a o avio teve uma ondulao [sic] e algum no avio teria dito: Bom, se o avio cair, cai toda a antropologia brasileira, ah ah ah ah.... claro que algum que capaz de se permitir uma piada como essa no capaz de fazer muita coisa. Sejamos razoveis (Frederico).

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A afirmao de alguns professores que consideram a ABA uma associao vinculada as IESs federais, que a entidade no diz nada a respeito dos antroplogos das IESs privadas, que ela no se preocupa com o ensino e com a realidade desses profissionais levaram-me a compartilhar esses dados do campo com alguns membros da Comisso de Ensino (CE) da ABA233, que participam ou participaram dessa comisso desde sua criao, em 2004. Apresentei essas questes s pessoas que fazem ou fizeram parte da CE, pois essa comisso que tem a prerrogativa (mas no exclusivamente) nesse debate para propor direo da ABA as questes que julgam pertinentes sobre o ensino. 6.2.2.2 A Comisso de Ensino da ABA e os professores de antropologia das IESs privadas Para Miriam Grossi, a no participao dos antroplogos que esto nas IESs privadas d-se principalmente porque a RBA (e tambm as outras reunies promovidas pela associao, como RAM e ABANE) se constitui em fruns para apresentar pesquisas. Os eventos, nesses encontros, tratam tambm do ensino, mas de maneira residual, que depende da vontade poltica de quem est na direo da instituio. Neusa Gusmo segue na mesma senda, considerando que os interesses dos antroplogos nos eventos da ABA esto mais voltados para apresentar e discutir suas pesquisas do que para debater a docncia. Uma das razes apontadas por Gusmo que, apesar de haver preocupao da ABA com o ensino de antropologia (mesmo sendo ele quase exclusivamente voltado para as cincias sociais), faltam espaos para contemplar a questo do ensino. Concordando com as ponderaes de Grossi, ela afirma que no h um espao significativo para pensar antropologia e educao (como docncia e pesquisa), um espao no qual no-antroplogos pudessem discutir suas prticas no ensino de antropologia e qual a antropologia que, nesses limites, podem ministrar e, com isso, lev-los a se interessar por assumir, de fato, a antropologia (Entrevista por escrito com Neusa Gusmo). Clarice Cohn pondera que, se, por um lado, a resposta dessa no participao esteja muito mais no lugar em que as pessoas esto do que na
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Foram realizadas trs entrevistas gravadas, duas delas na XXV RBA, em Porto Seguro, no ms de junho de 2008, e outra em Florianpolis, em agosto de 2008. Outras duas entrevistas foram feitas por escrito, por impedimento delas de conceder entrevista gravada na RBA. Deve-se esclarecer que as opinies das entrevistadas no representam a formulao da CE, pois elas se propuseram a colaborar como membros da comisso, e no falando em nome da comisso.

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ABA, acho que a sua etnografia ser muito mais reveladora sobre por que essas pessoas no esto na ABA do que por que a ABA no contempla essas pessoas. Por outro lado, ela acredita que tambm ser reveladora para que outra coisa possa acontecer: que a ABA poder se abrir e ficar atenta pra essa outra realidade e, eventualmente, ser capaz de contemplar tambm essas pessoas. Ela reconhece, mesmo sendo a preocupao da CE com a qualidade do ensino de antropologia no Brasil afora, que um link que eu nunca tinha feito, mas acho que a nossa preocupao [na CE] em saber qual a formao que o antroplogo j tem, [...] nos cursos que ele d e tal, no ligada a uma espcie de cooptao de antroplogos para vir para participar das reunies da ABA [...] de no achar que as pessoas precisam estar aqui (Entrevista gravada com Clarice Cohn). Christina Rubin avalia que est na direo da ABA a responsabilidade de trazer esses docentes para participar dos eventos: Ningum diz que contra, [...] mas o no participar no depende s deles, no participar tambm depende da gente estimular aqueles que no esto participando. E por isso eu acho que esta a questo mais importante da sua tese, da sua pesquisa. claro que a gente est ignorando essa no participao por parte deles, porque muito mais prtico. Ela reconhece que falta CE articulao para trazer esses professores das IESs privadas para participar dos eventos da ABA, para dar visibilidade ao cotidiano vivenciado pelos professores da disciplina de Antropologia das IESs privadas, que esto sombra das preocupaes da ABA:
Ento, o que voc est me dizendo to fundamental, que na prxima reunio da CE que houver eu vou colocar essa questo. A gente tem que comear a trazer esses professores... Eles podem at no vir [...]. Olha Ari, eu acho que a coisa mais produtiva que eu fiz nesta ABA foi conversar com voc, porque eu mesma estou achando fundamental [...] a gente est to envolvido com a Pblica, que j no tem tempo. E as questes de ensino ficam deixadas para a ltima... (Entrevista gravada com Christina Rubin).

Grossi sugere, para ampliar a participao desses professores, a criao articulada (entre a ABA e os docentes da disciplina de Antropologia) de um frum de professores de antropologia (no mesmo formato dos fruns de coordenadores dos PPGAS que j existem) que se dedicam quase exclusivamente ao ensino. A institucionalizao desse frum poderia motivar a participao desses professores, pois daria status e visibilidade tambm para o ensino. O entendimento de Grossi que esse frum poderia

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propiciar participao mais efetiva dos antroplogos professores das IESs privadas nos eventos e, assim, a ABA tornar-se-ia mais representativa do universo de atuao dos antroplogos: Efetivamente, eu concordo contigo que, para a associao ser realmente representativa, as pessoas tm que se sentirem representadas, isso que voc est dizendo, isto no me espanta (Entrevista gravada com Miriam Grossi). Ela tambm sugere a participao dos PPGAs para a promoo de encontros com seus egressos que exercem a docncia nas mais diferentes IESs, para proporcionar permanente troca de experincias sobre o ensino e a docncia, como alguns que j vm ocorrendo, mas prope que no seja de maneira pontual e descontnua: Lembra daquele seminrio que a gente fez aqui do ensino de antropologia, na Escola Sul [Florianpolis], lembra que vieram todos os ex-alunos? [...] todo mundo dava aula nas particulares [...], Se cada PPGA do Brasil fizesse de cinco em cinco anos um encontro dos ex-alunos dessa forma, seria superlegal (Entrevista gravada com Miriam Grossi). Grossi reconhece que h crescente preocupao da ABA com a questo do ensino, mais efetivamente desde os anos 90, que se materializou na criao da Comisso de Ensino, cujos representantes tm forte engajamento com a questo do ensino na graduao: Acho que a preocupao que emerge do campo sempre: como dar aulas para outros cursos [...] tem a ver com essa questo didtica, mas nos outros cursos. [...] os mdicos, as assistentes sociais, educao fsica, como fazer, pois dormem na sala de aula. No entanto, ela ressalta que, alm da questo didtica propriamente, essa tambm deve estar articulada com a discusso terica da disciplina: Ento, essa discusso aparece quando se trata dos outros cursos, porque parece que a teoria se torna impermevel, e ela, a teoria, a teoria antropolgica, to importante passar que tu precisarias de tcnicas pedaggicas, e a que a questo pedaggica aparece (Entrevista gravada com Miriam Grossi). Neusa Gusmo defende que as comisses da ABA, incluindo a de ensino, da qual j participou234, tm papel importante na articulao entre elas, os associados e o campo especfico em que atuam, sugerindo que elas deveriam ter garantida a sua continuidade institucional, de forma permanente, possibilitando a sistematizao dessas informaes e contribuindo tambm na reflexo de cada campo em que atuam: Acho que as comisses da ABA devem continuar a atuar, contudo, penso que no deveriam ficar ao sabor dos acontecimentos para serem acionadas. [...] e passveis de conti234

Neusa Gusmo foi membro da Comisso de Assuntos Afro-Brasileiros (1992-1994). Posteriormente, foi membro do GT Terras de Quilombo (1994-1996) e, em 2004-2006, integrou a Comisso de Ensino de Antropologia.

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nuidade na redefinio de seus membros, no mandato seguinte (Entrevista por escrito de Neusa Gusmo). La Freitas Perez considera que existia at bem pouco tempo na associao uma clivagem dentro da ABA entre pesquisa e ensino, qualifica como preocupante a falta de reflexes que poderiam levar a uma poltica institucional mais consistente: As clivagens IES pblica x privada, pesquisa x ensino, nada mais so do que expresso do entendimento implcito e tcito que temos de o que seja a disciplina e o exerccio do ofcio. Digo implcito e tcito para marcar a falta de uma reflexo sistemtica que se desdobre numa poltica institucional (Entrevista por escrito com La Freitas Perez). No entanto, avalia que houve avano significativo nesta ltima gesto, quando fundiram as duas comisses j existentes (a de Ensino e a do Ofcio) em uma s: na Comisso de Ensino e de Ofcio. Cohn pondera que se faz necessria a articulao entre o ensino da antropologia, o ofcio de antroplogo e a formao dos futuros docentes. Reconhece que existe valorao diferenciada entre pesquisa e ensino, tendendo fortemente para a formao de pesquisadores. Ao mesmo tempo em que enfatiza a necessidade de investir na formao para o ensino, mostra-se preocupada com como poder se dar essa formao, pois, na sua avaliao, uma boa aula de antropologia tem o componente de exercer nos alunos certo fascnio pela disciplina: Voc no pode ensinar ningum a fascinar a sua plateia [...] Eu no tenho tanta convico de que os professores precisam de tcnica de ensino [...] Sempre que eu tenho que pensar uma coisa assim, fico com a imagem horrvel de oficinas pedaggicas [...] Claro que eu estou caricaturando. Ela esclarece, de outra parte, que no contra a formao para o ensino de antropologia em nvel superior ou que no seja necessrio existir qualquer didtica: O que eu no tenho convico de que a gente consiga, que a gente tenha tcnicas, mtodos, que a gente possa ensinar (Entrevista gravada com Clarice Cohn). A maioria dos depoimentos das representantes envolvidas com a CE da ABA revelaram a crescente preocupao com a situao do ensino nas IESs privadas, mas elas reconhecem que existem lacunas a serem suplantadas e depositam alguma expectativa nessa etnografia, se no para super-las, ao menos para contorn-las e dar visibilidade a essas questes. Surpreendeu-nos, de outra parte, que nem mesmo os professores colaboradores (e provavelmente tambm a maioria dos professores das IESs privadas), nem a CE da ABA, tenham pensado de maneira sistemtica um sobre o outro, o que reproduz em ambos grupos, mesmo que de maneira diversa, a escassez de qualquer vnculo ou possvel relao entre eles. As ponderaes colocadas pelas representantes da CE da ABA na poca da pesquisa, passado o tempo presente etnogrfico (FABIAN, 1983),

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podem cair no obsoletismo, pois, conforme destacou Gusmo, necessrio haver na instituio uma continuidade nas polticas empreendidas pelas diferentes comisses, particularmente a do ensino, para tornar-se uma poltica institucional efetivamente. No entanto, mesmo que somente algumas delas continuem participando da CE, as reflexes, as ponderaes, as sugestes tratadas podero ser inspiradoras, para tirar da penumbra a questo do ensino exercida por professores antroplogos e mesmo pelos que no so antroplogos, dentro da Associao Brasileira de Antropologia. Na nossa avaliao so os prprios antroplogos, refletindo sobre seu oficio de professor nas IESs privadas, que precisam ser agentes; so eles que tm a compreenso da realidade vivida, das dificuldades enfrentadas. No entanto, a responsabilidade de cham-los, de articul-los, da entidade representativa dos antroplogos, pois esta uma das incumbncias de qualquer associao: propiciar a participao de quem representa. Depende de aes polticas da ABA tirar da sombra o ensino e quem ensina nas IESs privadas, para eles poderem usufruir a mesma luz que ilumina a pesquisa. Liminarmente, da mesma maneira que na natureza, s vezes, necessrio um lcali para misturar, principalmente, os elementos que se repelem mutuamente, como gua e leo, tambm nas organizaes, associaes e grupos se necessita de um lcali, mas de outra espcie: um lcali humano, transformador, aglutinador. E quem tem essa prerrogativa, para alm dos indivduos, so as organizaes sociais, nesse caso, a ABA. Para que isso ocorra, contudo, devem-se processar movimentos de desagregao dos modelos existentes, para construir uma nova combinao de afinidades (nesse caso, eletivas). Afinal, como a expresso afinidades eletivas denota, parece que se prefere uma relao, e no outra, elegeu-se uma em detrimento de outra (GOETHE, 2008). Do mesmo modo que substncias estranhas so afins, tambm grupos que parecem no ter afinidades sanguneas podem ter outros tipos de afinidades. ... Neste captulo, intentamos analisar o qu os professores de antropologia ensinam e como ensinam os contedos da disciplina nos outros cursos que no os das cincias sociais. As observaes realizadas nos sugerem que, independentemente de onde eles busquem subsdios para ensinar (os clssicos, na fonte, ou comentadores), o que faz a diferena a maneira como ensinam. No existe um mtodo nico de repassar os contedos, mas os que obtiveram mais xito foram os que partiram das experincias e vivncias (quaisquer que sejam elas), com as quais fizeram alguma conexo com os assuntos que foram discutidos. Tambm os colaboradores

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nos indicaram como chegaram a construir o seu mtodo para a docncia superior e a maioria afirmou que ela no foi apreendida nos PPGAs, mas geralmente por meio de uma bricolagem, cujos pedaos foram obtidos de lugares e saberes diferentes (inclusive da prpria academia, mediante o habitus), que confluram na construo do seu mtodo ou de um habitus professoral. Nesta ltima seo, tambm buscamos dar visibilidade relao (ou mais precisamente, a ausncia dela) entre a ABA e os professores de antropologia das IESs privadas, e percebemos que falta uma ao mais efetiva por parte da associao voltada para o ensino e para quem ensina, em que pesem os esforos das representantes da CE para buscar solues. No entanto, deve-se reconhecer o singular avano que a CE da ABA representa para a consolidao do ensino na entidade e os desafios que ter para elev-lo ao mesmo status que a pesquisa tem junto Comunidade de Antroplogos. Para tanto, vrios indicativos e sugestes foram realizados de perto e de dentro pelas representantes da CE e pelos professores e professoras de antropologia das IESs privadas. Eles nos contemplaram com suas consideraes, anlises e, sobretudo, com a imprescindvel colaborao, para que pudssemos realizar esta pesquisa que, de certa maneira, deu-lhes voz em vrias questes, incluindo a relao com a ABA, e, principalmente, a maneira como ensinamos antropologia para quem no vai ser antroplogo. Nesse sentido, esta pesquisa, mesmo primeira vista no tendo como objeto de estudo grupos excludos socialmente, aproximase destes, quando d visibilidade a sujeitos e temas perifricos dentro da prpria Associao Brasileira de Antropologia: o ensino da disciplina e os que ensinam nos assim chamados outros cursos nas IESs privadas.

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CONSIDERAES FINAIS
Caso fosse necessrio resumir em uma palavra o significado desta tese, diria que ela experincia. No uma experincia inicitica, como a de Victor Turner, nem experincia vivencial, pela realizao do trabalho de campo, mas experincia como desencadeadora para o processo de ensino e aprendizagem ou ensinagem, conforme consideramos ser a terminologia mais adequada de ser empregada. Quando iniciei a pesquisa de campo, em maio de 2007, a palavra experincia no fazia o menor sentido para os propsitos da tese, mas, ao finaliz-la, em dezembro, essa palavra desencadeou muitas questes.. Esse o fascnio que o mtodo da antropologia traz, pois no vamos a campo para comprovar hipteses, mas sim para observar e compreender o que os nossos nativos fazem, e no se restringir ao que dizem. Principalmente, vamos a campo para compreend-los a partir dos seus valores, da sua cultura. claro que, quando vamos a campo, no entramos como uma tabula rasa, pois temos um razovel conhecimento sobre o objeto de estudo, algumas referncias de pesquisas na rea etc. Quando finalizei o trabalho de campo, as primeiras anlises dos dados indicavam que as questes mais instigantes eram as que surgiram nas aulas, mais precisamente, a maneira como os professores ensinavam. Parecia-me inicialmente que cada um tinha seu mtodo, mas, depois dessas primeiras impresses, lendo e relendo as anotaes do dirio de campo sobre as aulas observadas, as entrevistas, percebi que eles visualizavam uma questo que se tornou uma das mais importante questes : como as experincias dos alunos desses docentes entravam no contexto das aulas. Inicialmente, busquei respostas sobre o assunto em Victor Turner e Edward Thompson, que tratavam da experincia.. Contudo, seus estudos referiam-se mais s experincias dos sujeitos, em situaes com que os antroplogos se deparavam. Muitas delas, particularmente em Victor Turner, eram experincias no campo do suprassensvel. Ento, acontecem situaes e fatos que no sabemos muito bem como explicar. No incio de 2008, encontrei um livro traduzido do alemo para o espanhol que traaria outros rumos da pesquisa. Trata-se da obra Ciencia y Verdad. Esse livro de Steiner (2007) levou-me a uma intensa e

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produtiva pesquisa bibliogrfica sobre Kant e Goethe, particularmente, sobre a questo do conhecimento. Pesquisando esses autores, encontrei incontveis referncias sobre a obra de Kant, dos seus comentadores, herdeiros, seguidores. Sobre Goethe, havia raros livros, fora do campo literrio. Assim, a essas somaram-se outras obras. A surpresa foi Simmel, pois talvez tenha sido ele, juntamente com Steiner, quem mais se envolveu com a comparao das obras desses dois pensadores. Ao mesmo tempo, cada um a seu modo, trouxeram instigantes e antagnicas questes. Devo confidenciar aqui, nas pginas finais desta tese, que essa imerso, no to profunda quanto necessrio, mas suficiente quanto possvel, teve consequncias. Uma delas foi o considervel atraso na concluso desta pesquisa e tambm o desafio de fazer esse tipo de imerso num campo cientfico (o da epistemologia) do conhecimento, uma vez que no se tratava diretamente de uma pesquisa de como conhecemos, mas sim de como ensinamos e aprendemos nos cursos de graduao os conceitos de uma disciplina especfica, a Antropologia. Nas primeiras leituras sobre os dois referidos autores e das suas obras, percebi que estava diante de uma grande e consistente discusso, mas, ao mesmo tempo, diante de um desconcertante pressuposto, o qual exigiria uma imerso e conhecimento filosfico, para alm dos objetivos a que nos propusemos nesta pesquisa.. No entanto, buscamos conciliar tais objetivos e tambm enfrentar esse desafio, pois percebamos que poderamos contribuir de maneira mais efetiva, seguindo por essa senda. Confiantes de que poderia alcanar xito em tal intento e convictos de que deveramos trazer essa discusso nesse trabalho, tnhamos pela frente um segundo desafio: como apresentar o assunto, cuja importncia ficava cada vez mais visvel, particularmente depois das anlises dos dados de campo, mas que se situava fora do campo antropolgico e que, portanto, precisaria tambm dialogar com outras reas. Com esse desafio, buscamos estruturar a apresentao deste trabalho por meio de captulos organizados em duas partes. J na introduo, procuramos expor sucintamente os objetivos e como pretendamos alcanlos, apresentando-os de tal modo que permitisse ao leitor compreender, captulo aps captulo, o que esta etnografia se propunha. Inicialmente, privilegiamos a discusso sobre a metodologia e a relao pesquisador/pesquisado, pois esta pesquisa trazia um agravante: sou um nativo, mesmo estando em outro lugar e, portanto, tinha a tarefa de fazer duplamente e de maneira inversa aquilo que DaMatta (1985) designou como sendo uma das principais caractersticas metodolgicas das pesquisas antropolgicas, para que ocorra o estranhamento: transformar o familiar

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em extico e o extico em familiar. Essa foi a problemtica tratada em boa parte do primeiro captulo, pois, mesmo considerando que pesquisas em grupos com alteridade mnima e que compartilham, ao mesmo tempo, conceitos de experincia prxima e distante, conforme ensinam Peirano e Geertz, j esto consolidadas na antropologia, ainda assim, o encontro etnogrfico continua sendo inalienvel e nico, e seu resultado depende da qualidade de interao com os nossos nativos. Essa interao tambm passa pela relao Sujeito/Objeto. Para tanto, buscamos subsdios em autores que haviam tratado da questo nas suas obras sobre o tema, e retrocedemos mais de dois sculos, para compreender como essa relao traz implicaes diretas com a questo da experincia, seja para considerar sua validade relativa (no caso de Kant), seja para coloc-la como sendo a base para o conhecimento (como em Goethe). A nfase nessa discusso foi em mostrar os pontos de vistas antagnicos entre Kant e Goethe. Goethe advogava que, para conhecer, precisamos ter um pensamento objetal (pois, para que as coisas existam, primeiro, os pensamentos devem preexistir nas coisas) e que, para acessar esses pensamentos, precisamos desenvolver um rgo de percepo, o que exigiu, portanto, que o/a leitora refletisse sobre a possibilidade de aceitar a ideia de que a mente um rgo de captao, como o olho e o ouvido o so, e de que, se ningum duvida de que a cor no algo que est permanentemente impresso no olho ou que o som no est sempre no ouvido, j com a mente, essa opinio hegemnica. Era justamente isto que estava sendo postulado: processar um exerccio de estranhamento tambm com relao maneira como conhecemos. O antagonismo entre Goethe e Kant residia justamente neste ponto: nos limites do conhecimento. Estvamos cientes da complexidade dessa questo colocada por Goethe e que a obra de Steiner e tambm de Simmel traziam, principalmente o primeiro, pela sua convico de que os pressupostos kantianos (cada vez e sempre mais aprofundados pelos seus herdeiros e seguidores) estabeleciam limites para o conhecimento, pois se restringiam s mensuraes do sensvel, mesmo reconhecendo a existncia do suprassensvel. Primeiro Goethe e depois Steiner contrapuseram-se veementemente f cega nesses pressupostos, no aceitando que estivesse definido a priori o limite para o conhecimento humano. Assim, informamos aos leitores que o antagonismo principal entre eles est na possibilidade de acessar esse conhecimento, pois, mesmo que para ambos Deus ou a Ideia existam, a unidade objetiva do ser para Kant, segundo Simmel, s possvel em Deus. Por isso, ele invoca um Deus transcendente, uma coisa em si; enquanto Goethe apoiase na unidade das coisas, na Ideia como possibilidade de acessar o conhecimento.

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O que pretendamos neste captulo era ressaltar que a experincia ocupa um lugar privilegiado em ambas as teorias do conhecimento, seja ela kantiana, seja goetheana. Mas, para Goethe, a experincia mediadora entre o sujeito e o objeto para lembrar um dos seus escritos. Goethe resolve essa equao do lado do objeto, enquanto Kant o faz do lado do sujeito (SIMMEL, 1947). Assim, antes de finalizar este captulo, tratamos das implicaes para o conhecimento que cada uma delas traz, privilegiando a exposio sobre o mtodo de Goethe, sistematizado por Steiner, cuja abrangncia envolve a cincia orgnica, a inorgnica e, particularmente, as cincias humanas. Conscientes de que essa foi uma das principais questes que este captulo suscitou ao leitor, esperamos que tenham ficado devidamente esclarecidos os nossos objetivos, pois procuramos pens-los tambm luz do processo de ensinagem com jovens e adultos, nos cursos de graduao, quando trouxemos, no captulo seguinte, uma questo que nos parecia estar excluda desse debate: a escassez de reflexo sobre como se ensina nos cursos de graduao, para um pblico que est saindo da adolescncia e ainda no adulto. Introduzimos assim um tema que nos parecia candente, mas era considerado menor no contexto acadmico: andragogia/antropagogia. Consideramos que, talvez por isso, ele tenha recebido pouca aceitao nesse meio, e indicamos a ausncia de reflexes sobre como se processa o ensino para adultos, alm daquele para adultos de camadas populares ou outras culturas. Alguns autores, na academia, mesmo sem grandes problematizaes, acrescentaram ao termo pedagogia a palavra universitria, como se incorporar um termo ao outro resolvesse o problema desse ainda incipiente debate no meio universitrio e bastante carente de reflexes. No nos ativemos aos termos, e centramos nossas observaes nos pressupostos que os defensores da cincia andraggica esto propondo, particularmente que, para o processo de ensinagem de jovens e adultos, um dos fatores mais relevantes para se chegar a uma aprendizagem significativa considerar a experincia desses acadmicos. Encontramos na Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de David Ausubel cujos referenciais esto no campo psicolgico -, tambm um lugar destacado para o conhecimento prvio (as experincias) como um dos fatores determinantes para a aprendizagem. Isso levou o autor a considerar que o fato mais importante influenciando a aprendizagem aquilo que o indivduo j sabe. Descubra isso e ensine-o de acordo (AUSUBEL, 1980, p. 4). Encerramos esse captulo destacando que, a despeito de falta de referncia entre a TAS de Ausubel e os defensores da cincia andraggica, ambos confluam para a importncia das experincias para o processo de

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ensinagem na graduao. Acreditamos que, j nesse segundo captulo, o leitor tenha vislumbrado a possibilidade de haver algum sentido entre as crticas de Goethe e Steiner com relao ao que poderia advir da hegemonia da teoria do conhecimento de Kant para o futuro da cincia, ainda nos j longnquos sculos XIX e XX, com o que advogava a teoria de Ausubel e os pressupostos da andragogia. Essa primeira parte foi finalizada, quando nos voltamos para a formao dos antroplogos e o ensino da antropologia, tanto no contexto internacional (com as pesquisas empreendidas pelas associaes dos antroplogos europeus e americanos) como no contexto nacional (por meio das coletneas da ABA), intentando expor o estado da arte do ensino da antropologia nesses diferentes contextos. Encontramos em ambos falta de prioridade na reflexo sobre o ensino, a despeito das associaes europeias e americanas j terem realizado crticas internas h bastante tempo, e dos esforos mais recentes de pessoas, grupos e das ltimas gestes da ABA para consolidar essa questo, com a criao das Comisses de Ensino e de Ofcio, na instituio de prmios que tratam dessa temtica e dos inmeros fruns ao longo dos anos. Enfatizamos o ensino e a formao no Brasil, a partir do importante levantamento sobre o ofcio da profisso, realizado pela Associao Brasileira de Antropologia, publicado em 2004. Encerramos assim essa primeira parte, com as reflexes sobre a relao Sujeito/Objeto na antropologia, as teorias do conhecimento que subjazem o processo de ensino e aprendizagem e como elas continuam influenciando tambm o ensino da antropologia. Finalizamos, por assim dizer, essa parte mais terica, procurando indicar que as questes apresentadas nesses captulos iniciais subsidiariam as anlises e interpretaes da etnografia do ensino da antropologia que seria apresentada na Parte II. A segunda parte tambm foi organizada em trs captulos, nos quais apresentamos o contexto da pesquisa, a construo do objeto de estudo, as instituies, os colaboradores, as aulas observadas e suas anlises. No primeiro deles (Captulo 4), procuramos fazer uma descrio detalhada do campo da pesquisa e do trabalho de campo realizado, os apoios, as dificuldades e as estratgias utilizadas. Mostramos que tivemos com alguns nativos um verdadeiro encontro etnogrfico, com grande envolvimento e participao, mas que tambm encontramos certa resistncia de alguns para ser tornarem nativos. Isso contribuiu para romper com a ideia romntica em que, s vezes, nos encontrvamos, pois, se, na maioria dos contextos de pesquisa empreendida por antroplogos, os nativos geralmente oferecem certa resistncia, no seria porque os nossos nativos, por serem interlocutores privilegiados, que dominavam tambm o mtodo, se comportariam de forma diferente.

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Expusemos alguns casos de resistncia e mesmo de negativas que surgiram na pesquisa, inclusive de antroplogos professores, mas, na maioria, professores de antropologia com formao em outras reas. Essa questo mostrou-nos que existia uma disputa dentro do campo, tanto no campo acadmico ou universitrio (cfe. BOURDIEU) como no campo profissional. No primeiro caso, constatamos que o ensino da antropologia, na maioria das IESs privadas, terra de ningum, pela falta de regulamentao do ofcio de antroplogo, particularmente na docncia superior (mas no somente nela, como tambm nas questes dos laudos periciais), onde historiadores, administradores, psiclogos, gegrafos, religiosos com formao em Filosofia ou em outras reas ministram a disciplina, sem qualquer constrangimento. Esse foi um dos motivos que nos levaram tambm a entrevistar os coordenadores dos cursos, para saber deles os requisitos para contratar professores da disciplina e tambm o que esperam dela nos cursos por eles coordenados. No foi surpresa constatar que a maioria deles se orienta por critrios primeiramente econmicos, pois preferem professores da casa (geralmente do prprio curso ou da instituio). Tambm encontramos coordenadores que defendiam a contratao de professores habilitados na rea, mas esses eram os egressos dos PPGAs ou, ento, coordenadores de cursos que consideram as disciplinas propeduticas fundamentais, e no perfumaria, para usar uma expresso corriqueira. Encontramos um ou outro coordenador que tinha esse tipo de preocupao, enquanto os demais orientavam-se por requisitos outros, como diminuio de custos, ampliao da carga horria de um ou outro professor etc. J no campo profissional, a recusa de permitir as observaes das aulas passou pela propalada autonomia de ctedra, no exerccio da profisso de professor, como um espao sagrado, particularmente, com os docentes das outras reas que ministram a disciplina de Antropologia. Tambm nesse captulo, apresentamos o perfil dos docentes colaboradores e cotejamos esses dados com a pesquisa da ABA. Um dado muito significativo foi a extensa jornada de trabalho dos docentes, que se reflete no nmero de disciplinas, de turmas, de carga horria e alunos para os quais os/as professores/as de antropologia ministram aulas. Em mdia, mestres e doutores ministravam mais de seis disciplinas por semana, para seis ou at oito turmas (com carga horria mdia de 26 horas-aula semanais, alguns chegavam a 35 e at mesmo a 50 horas semanais), para aproximadamente 300 ou 400 alunos. Enquanto o salrio recebido pelos mestres ficava em torno de R$ 2.800,00, a mdia dos doutores era de R$ 4.000,00. Por outro lado, tambm verificamos que, apesar da defasagem de mais de cinco anos entre os dados coletados e analisados pela ABA e a nossa pesquisa de campo, vrias informaes estavam muito prximas,

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como idade mdia, graduao e curso de origem. A anlise do perfil e das biografias proporcionaram que conhecssemos mais amide quem eram os nossos colaboradores, para, no captulo seguinte, proceder a descrio das aulas. Apresentamos no Captulo 5 a descrio etnogrfica das aulas dos oito professores, e juntamente com as entrevistas deles e dos alunos expusemos alguns aspectos que elegemos relevantes para as anlises que foram realizadas no ltimo captulo, a partir dos contedos trabalhados (o qu) e dos autores utilizados para trabalh-los e a maneira como ensinam esses contedos da disciplina de Antropologia nos outros cursos. Reservamos assim o ltimo captulo para o que Laplantine (2004) designa como graph e ethnos, ou seja, o encontro entre o que foi registrado e o que descrevemos desse registro, mediados pela teoria que nos auxilia nessa tarefa precisa que a etnografia. Assim, de posse dos dados do campo (que foram alm do campo da pesquisa), mas principalmente das observaes das aulas e das entrevistas semiestruturadas, operamos determinadas classificaes, para dar sentido a esses dados. Nas anlises, constatamos que os nativos operam uma separao entre os contedos ensinados e os mtodos utilizados, ao enfatizar o primeiro em detrimento do segundo. Procuramos indicar que a maior preocupao dos professores com o qu ensinam, com os contedos, enquanto buscamos demonstrar, a partir das observaes das aulas, que o como ensinam que faz a diferena. A diferena aparece no no tipo de aula ministrada (seja ela expositiva ou no) e nas fontes bibliogrficas dos autores (sejam eles clssicos, na fonte ou os comentadores), mas na interao que constroem com os alunos nas aulas, que esto justamente relacionadas com a capacidade do docente de trazer o entorno, as experincias do aluno. Quanto mais espao para expressar as vivncias e experincias dos seus alunos o docente conseguir inserir nos temas das suas aulas e relacion-los com os assuntos debatidos, maior ser a participao ativa dos alunos e a apropriao dos conceitos de forma significativa. Tratamos tambm das estratgias colocadas em movimento, para responder falta de formao para a docncia no ensino superior, muitas delas, por meio da intuio, ou por tentativas do tipo ensaio e erro, ou ento pelas experincias frustrantes, terrveis que os professores tiveram, geralmente, quando eram nefitos na docncia superior. Essas estratgias foram desde seleo de determinados textos e autores (que discutem o cotidiano) a exerccios etnogrficos em vilas, hospitais, aeroportos, passando pela produo de materiais (confeco de bonecos e a ressignificao de alguns utenslios) e por discusses de temas polmicos, os quais surgiam das experincias profissionais. Um exemplo ilustrativo foi o estranhamento

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que ocorreu em uma aula no curso de Pedagogia, quando algumas alunas fizeram colocaes preconceituosas sobre seus alunos, e isso gerou uma grande discusso. A professora conseguiu que as alunas, ao mesmo tempo, socializassem suas experincias, opinies, crticas, para, em seguida, discutir alguns conceitos antropolgicos que estavam na ementa da disciplina naquele curso. Tambm foi possvel perceber nas anlises os caminhos percorridos pelos docentes para desenvolver o seu mtodo e como chegaram a ele, cada um a seu modo, muitos deles por meio de um processo de bricolagem. No entanto, poucos associam esse processo com a formao nos PPGAs e nem mesmo com as licenciaturas na graduao. Procuramos demonstrar que, se verdadeiro que cada docente construiu seu mtodo fora da academia, tambm lcito pensar que ela tambm contribuiu, por meio do que chamamos de habitus professoral. Este habitus professoral foi bastante decisivo para um determinado estilo de docncia, um determinado modelo didtico que, de modo amplo, influencia um tipo de aprendizagem. Procuramos assim relacionar o modelo didtico Alternativo/Reflexivo (proposto por Prez) com o tipo de aprendizagem Significativa (sugerida por Ausubel) e com um estilo de professor (indicado por ns) que chamamos de Estrada de cho, em oposio ao estilo autopista, com uma aprendizagem mecnica e o modelo didtico tradicional, respectivamente. No entanto, alertamos, desde logo, que eles no so estticos, mas servem como tendncia, e podem alternar-se de um lado oposto ao outro, at mesmo numa nica aula. Portanto, so tendncias que determinados docentes operam, segundo suas estratgias. Buscamos ainda, neste captulo final, sugerir que existe certo descompasso entre a nfase na pesquisa dada nos PPGAs, com o lugar onde a maioria exerce o ofcio da docncia (no caso as IESs privadas). Esse descompasso reflete-se na pouca participao dos professores de antropologia destas IESs privadas nos eventos da Associao Brasileira de Antropologia. Procuramos indicar que parte desse descompasso se d pelo lugar perifrico que o ensino ocupa tanto na ABA quanto nos PPGAs, nos quais no se consolidou ainda uma disciplina que contemple a questo especfica do ensino. Isso ocorre porque a preocupao efetiva com a transmisso dos referenciais da antropologia para ser ensinados nos outros cursos no faz parte do currculo nos PPGAs, e essa invisibilidade do ensino reflete-se nos encontros dos antroplogos promovidos pela ABA. Procuramos respostas para essas questes nas Comunidades de Prticas propostas por Lave e Wenger (1991). Ponderamos que a comunidade de prtica dos antroplogos estruturada pela pesquisa, na qual ocupa posio central. Investe-se nela na formao, enquanto ignoram,

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deslegitimam, no reconhecem o ensino como relevante, o qual fica relegado ao currculo oculto (nos PPGAs), e essa aprendizagem ocupa, portanto, uma posio perifrica. Assim, a luz da ABA a pesquisa, e o ensino a sombra, mas, conforme sugerem os autores, ambas so legtimas, pois esto necessariamente em relao. Tambm demonstramos, por outro lado, que h pessoas envolvidas com o ensino e a formao dentro da ABA e que isso j vem de longa data, confundindo-se com a prpria origem da entidade. Contudo, somente se institucionalizou na gesto 2004/2006 esse movimento, quando foi criada a Comisso de Ensino (CE). inegvel a importncia da institucionalizao dessa comisso dentro da associao, mas ela ainda no repercute nos PPGAs, na oferta de uma disciplina, por exemplo, como Antropologia da Educao, a qual poderia fomentar esse debate no mbito dos Programas de Ps-Graduao em Antropologia. Ao fazer essa discusso nesse captulo, intentamos mostrar, a partir da Teoria da Aprendizagem Situada, proposta por Lave e Wenger, que os antroplogos fazem parte, sim, de uma comunidade de aprendizagem, mas a nfase situa-se na pesquisa, na socializao e divulgao dela, enquanto o ensino ainda no tem recebido esse status junto Associao Brasileira de Antropologia. Assim, finalizamos esse captulo expondo instigantes questes sobre a relao entre ABA e professores das IESs privadas que surgiram no campo. Levamos ao conhecimento de algumas representantes da CE da ABA as reflexes advindas e tivemos o privilgio de contar com suas observaes e anlises. A primeira constatao foi o desinteresse dos professores em se filiar ABA ou, no caso dos que j o fizeram (geralmente quando eram estudantes e vinculados s IESs pblicas), de continuar associados. A maioria justificava esse desinteresse, por considerar que a ABA no os representa ou ento porque no esto fazendo pesquisas. No entanto, isso no significa que no as faam e mesmo alguns professores no tenham participado de congressos de outras reas para expor suas pesquisas ou de atividade de extenso. No entanto, sabe-se da dificuldade de realizar pesquisas at mesmo nas universidades privadas. Elas ficam mais restritas aos centros universitrios e praticamente inexistem nas faculdades e institutos universitrios, e isso acaba desmotivando os docentes, por no terem o que apresentar nesses encontros. Isso, segundo uma das representantes da Comisso de Ensino, pode desestimular a participao, aliado ao ethos da ABA que enfatiza a pesquisa (Grossi), fazendo com que muitos dos egressos dos PPGAs, que esto nas IESs privadas, voltados quase exclusivamente para o ensino, sintam-se envergonhados porque no as realizam.

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Essas questes nos motivaram a pensar e propor algumas sugestes e indicativos para a formao e para o ensino da antropologia, pois percebemos que refletir sobre como se ensina a disciplina de Antropologia nos mais diferentes cursos de graduao no tem recebido a devida e necessria ateno, como apresentamos anteriormente. No entanto, passam mais ao largo ainda nesse debate as teorias do conhecimento que sustentam determinados mtodos de ensino e aprendizagem. Elas tm recebido da filosofia (mas no s desta) a ateno e o esforo para explicar como se chega ao conhecimento, o que por si uma tarefa para alm da proposta desta tese. No temos espao aqui para tratar dessa tarefa, tambm porque isso extrapola a nossa competncia sobre o assunto, sobretudo para fazer uma imerso nesse campo filosfico. Portanto, nos sentiramos satisfeitos se tivssemos o xito de sugerir indicativos para a formao dos antroplogos nos PPGAs e, qui, eles pudessem trazer algum tipo de contribuio para o ensino da antropologia nos outros cursos. Conforme esclarecemos anteriormente, esta pesquisa tem interface com a educao e, nesse sentido, a inserimos no campo dos estudos de uma antropologia da educao, empregando, para tal, o mtodo da pesquisa dentro dos aportes tericos da antropologia. A interface com a educao, principalmente, deu-se por meio de pensadores que nos ajudaram a refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem, a da didtica, a da sociologia da educao, mas muito pouco sobre as teorias que tratam da maneira como conhecemos. Nesse sentido, elegemos essa interface tambm como relevante para a reflexo sobre o ensino, e o que nos propomos a apresentar antes de finalizar este trabalho. Uma das questes empreendidas no Captulo 1 tratou da relao sempre problemtica entre sujeito e objeto nas pesquisas antropolgicas. Indicamos como esse dualismo tem influenciado as pesquisas, como algumas sadas foram empreendidas, mas no de todo resolvidas, por alguns dos mais eminentes pensadores, como Lvi-Strauss, Foucault, Bourdieu. Tambm tratamos de entender as bases filosficas que estavam assentadas tanto nas crticas como nas proposies de super-las. Aqui todos os caminhos nos levaram a Immanuel Kant, porque Kant traz para si a teoria do conhecimento e a relao sujeito/objeto. Todavia, necessrio tambm compreender os motivos que nos levaram a fazer esse retorno filosofia desde Kant e a sua teoria do conhecimento. Essa motivao foi desencadeada pelo dado imperativo advindo do trabalho de campo, conforme discutimos no captulo anterior. Em linhas gerais, observamos que existia envolvimento e maior dilogo entre o/a professor/a de antropologia e seus alunos/as, quando, por algum motivo, as vivncias e experincias (sejam elas pessoais, profissionais, do ambiente de

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trabalhos ou de pesquisas realizadas) sobre o assunto que era discutido nas aulas suscitavam debates e instigavam os alunos a uma grande e efetiva participao nas aulas. Em contrapartida, quando um/a professor/a, mesmo brilhantemente, expunha um assunto que tratava de contedos e conceitos mais abstratos, principalmente pela maneira como era realizada a exposio do tema, o desinteresse dos discentes era facilmente perceptvel, antes mesmo da primeira meia hora de aula. Isso nos levou a buscar subsdios tericos, inicialmente sobre o processo de ensinagem, especificamente nos cursos de graduao, cujo pblico so jovens e adultos. Como as respostas dadas sobre o ensino para acadmicos na graduao no se mostraram satisfatrias, buscamos nas teorias da aprendizagem alguns subsdios para entendlas. Reconhecemos na Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de Ausubel um aporte importante, pois ele delega, para a educao de adulto, a experincia como um dos fatores principais para desencadear uma aprendizagem significativa. Isso nos levou a refletir, afinal, sobre o que experincia e como as teorias do conhecimento poderiam contribuir para a compreenso do ensino, tendo como dados as observaes das aulas dos docentes de antropologia. Um dado instigante foi a percepo de que h uma relao direta entre as crticas de Fabian (1983), particularmente sobre a influncia que o ramismo exerceu no ensino, a partir do sculo XV, e o tipo de aula expositiva (qualquer que seja ela) observada na pesquisa, na qual havia pouco ou nenhum dilogo. Ausubel, enfatizando a experincia como fator determinante para lograr uma aprendizagem significativa, e Fabian, criticando a influncia da retrica ramista na didtica (cuja nfase pressupunha centralidade no sujeito e passividade do objeto), nos levaram a procurar entender como se d o processo de conhecimento e a relao das teorias do conhecimento com as teorias antropolgicas, alm de tratar da relao sujeito/objeto. H, conforme indicamos ainda no Captulo 1, nos pressupostos kantianos, a impossibilidade de transcender a experincia (dos sentidos) e enfatizar a abstrao do pensar. Portanto, nos encontrvamos encerrados num crculo vicioso, e sempre retornvamos s concepes kantianas sobre os limites impostos pela sua teoria do conhecimento. Ento, uma questo se colocou: possvel super-la? o que procuraremos expor a seguir, no confronto das ideias de Kant e de Goethe.

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Mais Goethe, menos Kant
O conceito morto, a idia que dinmica, viva. (Goethe)

O impulso para encontrar respostas pesquisa de campo (na qual a possibilidade dada aos alunos de expor suas experincias e vivncias obtinha mais impacto do que as aulas puramente expositivas, com pouco dilogo) nos levou a Simmel e Steiner. Encontramos, nesses autores, algumas respostas (com razoveis explicaes e justificativas tericas) para a importncia da experincia na pesquisa cientfica de Goethe e tambm para a sua teoria de conhecimento, em contraste com a de Kant. Alm disso, eles apresentam outra perspectiva sobre a relao entre sujeito e objeto, na qual a soluo se d pelo lado do objeto, ao contrrio do que defende Kant, que enfatiza o sujeito. Isso muito significativo, pois h proximidade maior, como procuraremos mostrar, entre o mtodo da antropologia e a perspectiva de Goethe do que com a teoria de Kant, ou, para empregar uma comparao sugerida por Goldman (2008, p. 148), o perspectivismo de Nietzsche pode estar mais prximo do perspectivismo amerndio do que do kantiano. No entanto, h, na antropologia, como de resto das demais cincias, a primazia kantiana. Mas, se para as outras reas das cincias sociais, como a poltica e a sociologia, possvel uma aceitao e at mesmo uma relao mais pacfica, em se tratando dos limites do conhecimento kantiano, para a antropologia, isso tem sido mais problemtico. A antropologia luta todo o tempo para ser reconhecida como cincia. No af de ser aceita e mesmo reconhecida, tem-se debatido, principalmente nos estudos sobre a religio (a qual foi tema fundante para a antropologia), o que os seus sujeitos pesquisados, os nativos, dizem que veem, ouvem ou sentem para alm do sensvel e o que possvel, dentro dos limites impostos pela filosofia kantiana, a qual, mesmo reconhecendo a existncia do suprassensvel (ou suprafsico), considera-o como conhecimento impossvel de ser legitimado, pois no plausvel de ser considerado como tal. Isso traz um srio problema para a antropologia, conforme sugere Goldman (2003, p. 487): pensar os limites da nossa capacidade de levar os nativos efetivamente a srio. Levar a srio o que os nativos expressam, falam ou sentem exigiria da antropologia o exerccio necessrio, mas nada fcil, de romper com a concepo corrente de que tudo se explica ou se justifica como sendo representao:
Prisioneira do que Latour denomina culturalismo e exotismo, a antropologia no seria capaz, portanto,

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de cruzar esse outro Rubico, o que conduz da metafsica ontologia, na medida em que reduz as metafsicas que descobrem as representaes, apelando para o relativismo cultural, que, no final das contas, acaba por pressupor a unidade de um mundo explicvel pela cincia (GOLDMAN, 2008, p. 123).

A sada tem sido uma ambiguidade no trato dessas questes, uma vez que, se o pesquisador levar a srio o que os seus nativos esto dizendo, poderia deixar a disciplina um tanto vulnervel, correr o risco de seus praticantes carem na chacota de ser considerados esotricos, caso trouxesse para a academia a perspectiva do subjetivo, do metafsico ontolgico, do suprassensvel ou do sobrenatural (CARVALHO, 1993). Como sabemos, a antropologia surgiu em meados do sculo XIX na Europa e nos Estados Unidos, com a marca da modernidade, como produto dessa viso de mundo, mas, ao mesmo tempo, voltada para o mundo pr-moderno. Essa situao ambgua traz um dilema para a disciplina resolver sobre o que pensam, sentem e fazem os nativos das sociedades estudadas pelos antroplogos. Essa ambiguidade vem desde a constituio da disciplina e se reflete, segundo Carvalho (1993, p. 93), na busca do primitivo das sociedades estudadas (quase sempre vistas como mais plenas do que a sociedade dos estudiosos), na tentativa de recuperar uma natureza humana de alguma maneira deteriorada ou perdida. O autor nos lembra que Edward Tylor j havia destacado as perdas de certas capacidades humanas como efeito colateral da racionalidade ocidental, as quais teriam desativado do homem ocidental certos potenciais humanos, e era muito possvel que povos chamados primitivos ainda [tivessem] esse poder, essas capacidades, essas potencialidades (CARVALHO, 1993, p. 94). Para esse autor, antes de ser um problema, esse dilema que tem acompanhado a antropologia serve, contudo, para exibir o que considera como a dupla face da antropologia: por um lado, um ramo da cincia social; por outro, uma atividade humanstica (CARVALHO, 1993, p. 92). H tambm na antropologia a busca pela construo da alteridade, que se torna uma das questes centrais e fundantes da disciplina, juntamente com o prprio mtodo de estudo o trabalho de campo, inaugurado por Malinowski. A alteridade, que se constri a partir da imerso na sociedade estudada e, talvez por isso, mas no somente, tem exigido dos antroplogos que a reconheam como um princpio orientador e ao mesmo tempo limitador (GOLDMAN, 2008), mas nem por isso se pode negar o seu mrito para o reconhecimento das diferenas. A imerso na cultura do Outro foi e ainda o diferencial que nos legou o exegeta dos trobriandeses e

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que tem mantido acesa a maior das promessas da disciplina: a expectativa de regressar com sua humanidade enriquecida (CARVALHO, 1993, p. 96). No retorno, juntamente com a humanidade enriquecida, veio a crtica ao etnocentrismo, dentre outros conceitos, que propiciou ir alm e pode construir uma crtica civilizao ou, nas palavras de Carvalho, a todas as civilizaes. Contudo, mais significativo para o autor que ela oferece alternativas filosficas e axiolgicas ao modelo civilizatrio que a gerou em outras palavras, prope uma reviso do prprio quadro de modernidade do qual faz parte (CARVALHO, 1993, p.96). Esse reconhecimento de que existem outras maneiras alternativas de conceber o mundo tem exigido da antropologia e dos antroplogos que estejam mais abertos e sensveis a outras perspectivas filosficas, no caso que nos interessa especialmente aqui, sobre as teorias do conhecimento. Alguns estudos tm dado maior visibilidade s dimenses do suprassensvel, com as quais os antroplogos tm se deparado muitas vezes no trabalho de campo. As respostas, na sua maioria, esbarram nos limites do conhecimento impostos pela teoria do conhecimento kantiana e ficam exprimidas entre a treinada observao do sensvel recebida e as respostas dos nativos, s vezes, desconcertantes, obtidas via suprassensveis, o que reproduz, mais uma vez, no trabalho de campo, o dualismo kantiano. Alguns antroplogos nacionais, cada um a seu modo, tm procurado dar visibilidade a essas questes. No fizemos uma exaustiva reviso bibliografia sobre o assunto, e somente ilustraremos esse debate com dois trabalhos publicados recentemente, mas cuja temtica tem permeado as obras de seus autores j h algum tempo: Uma viso antropolgica do esoterismo e uma viso esotrica da antropologia, de Jos Jorge de Carvalho (2006)235, e Os tambores dos mortos e os tambores dos vivos. Etnografia, antropologia e poltica em Ilhus, Bahia, de Mrcio Goldman (2008). bem provvel que existam muito outros, talvez muitos deles ainda nas gavetas (ou nos arquivos digitais) dos seus autores, pois preciso ter a coragem e sinceridade de um Bruce Grindal, como lembra Carvalho (1993, p. 102), para tentar compartilhar com os colegas seu encontro com o extraordinrio e expor-se, obviamente, a uma srie de problemas de legitimao, confiana, verdade e at de rejeio pelo meio acadmico. Carvalho (2006) credita a Victor Turner (com o seu ensaio Chihamba, the white spirit) o mrito de ser o grande responsvel por encorajar
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Alm do artigo anteriormente citado, ao menos em dois outros (CARVALHO, Jos Jorge. Antropologia: saber acadmico e experincia inicitica. Anurio Antropolgico/90. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1993. p. 91-107; e Antropologia e Esoterismo: dois contradiscursos da modernidade. Horizontes Antropolgicos, Ano 4, n. 8, p. 53-71, 1998a), o autor procura avaliar a maneira como os antroplogos acadmicos do visibilidade s experincias iniciticas que porventura tenham adquirido no trabalho de campo.

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o relato de vrios outros antroplogos, fora das nossas fronteiras, com graus distintos de detalhe e de evidncia, seus encontros com o extraordinrio. Ele cita os trabalhos de Jeanne Favret-Saada (1980), Michael Harner (1989), Paul Stoller (1984) e o fascinante relato, segundo ele, de Carlos Castaeda, alm do texto mais extraordinrio j lido pelo autor, que foi de Bruce Grindal, sobre um funeral sisala, em Gana, onde Grindal afirma que presenciou um morto se levantar e danar ao som de tambores (CARVALHO, 1993, p. 102). Em terras nacionais, foram os tambores dos mortos escutados por Goldman que o despertaram para os aspectos da dimenso suprafsica e para como trat-los no texto etnogrfico. No por acaso, ele inicia o referido artigo destacando a recepo e simpatia, por um lado, com que foi aceito (especialmente por estudantes envolvidos com o trabalho de campo) e, por outro, algumas observaes menos simpticas que tem recebido no meio acadmico, quando, por exemplo, apresentou-se em um encontro de antropologia e soube que algum comentou que etngrafos devem escutar seus informantes, no tambores ainda mais quando tocados pelos mortos (GOLDMAN, 2008, p. 106). O autor reconhece que no difcil de co mpreender quando algum se atreve a utilizar como instrumentos metodolgicos uma experincia mstica e um sonho! (GOLDMAN, 2008, p. 106), mas demonstra tambm clareza quanto ao desafio que o referido artigo traz, quando se leva muito a srio o que os nativos (em qualquer contexto de pesquisa) tm a dizer. Carvalho o mais enftico nas crticas maneira como tratada a dimenso esotrica da realidade alcanada no trabalho de campo, a qual considera praticamente inevitvel (principalmente, nos estudos de fenmenos religiosos, mas no exclusivamente neles). Centra a sua bateria de crticas no padro de exterioridade racionalista ou em um distanciamento sistemtico da subjetividade de que so emblemticos os modelos tericos de Lvi-Strauss, Marshall Sahlins e Clifford Geertz, entre outros (CARVALHO, 2006, p. 2). Ele acredita que, mesmo aparentemente antagnicos e no menos complexos, o esoterismo236 e a antropologia so correntes de pensamento ao mesmo tempo herdeiras do projeto da modernidade e crticas do seu sistema bsico de valores (CARVALHO, 2006, p. 34). Ambas essas correntes, cada qual a sua maneira, se opem ao modelo weberiano de racionalidade. As crticas do autor ao racionalismo das cincias sociais e humanas, em geral, e antropologia, em particular, no so no sentido de desCarvalho (2009, p.2) entende por esoterismo um conjunto de movimentos de espiritualidade conectados com as chamadas religies antigas e com o cristianismo e unificados pela presena de um protocolo de iniciao.
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qualificar a postura racionalista, que acredita ser a mais adequada a toda disciplina acadmica, mas procura apontar para os seus limites: ela [racionalidade] por si mesma no d conta de registrar e absorver as inmeras dimenses, aspectos e ordens da realidade que compem a dimenso social e cultural da vida humana. E considera que se limitar ao paradigma racionalista terminar por negar sua prpria promessa de escutar dignamente os chamados nativos (CARVALHO, 2006, p. 3). Preocupa-se Carvalho com os limites da fidedignidade da exposio dos saberes nativos obtidos no campo, quando eles so levados ao cenrio da academia, que imediatamente os rebaixa, ao reduzir esses saberes a um nico plano racional contrariando a afirmao freqente da maioria dos nativos de que esse no o nico plano de acesso ao mundo em que vivem (CARVALHO, 2006, p. 3). Concordamos em parte com as crticas e os argumentos de Carvalho, particularmente sobre a dificuldade da disciplina e dos antroplogos de levar seriamente o seu intento sobre o que seus nativos dizem, escutam e veem, mas discordamos de que essa dificuldade esteja somente na questo no modelo racionalista weberiano. Isso no quer dizer que no esteja tambm a, mas preciso voltar para alm de Weber, pois este tambm, em certos aspectos, herdeiro de Kant. O kantismo, conforme discorremos neste trabalho, tem influncia hegemnica na academia, nas artes, nas cincias, pois elas sustentam rigorosamente a diviso defendida pelo filsofo Kant: que as questes referentes a Deus, alma e liberdade no so racionalmente, i.., cientificamente solucionveis, porque o entendimento de o que seja cincia baseia-se em dados empricos passveis de uma descrio matemtica e quantitativa e se restringe realidade [sensvel] dada a esses (GRUEL, 2009, p. 2-3). Qualquer tentativa de transcender a experincia (dos sentidos) estaria, segundo essa viso, de antemo fadada ao fracasso. Portanto, nos limites impostos pela teoria do conhecimento kantiana que se encontram os limites do desenvolvimento da antropologia e seu intento de levar a srio os nativos, os quais excluem qualquer possibilidade, ao menos de ser pensada como possvel hiptese, para ascender a outros nveis de conhecimento. Portanto, para acess-los, preciso reavaliar o paradigma kantiano de que somente aspectos mensurveis do conhecimento dado pela experincia, nos limites do sensvel, devem ser considerados vlidos. No nos deteremos mais nos textos dos autores, pois tambm aqui extrapolaramos nossa proposta. A nossa contribuio situa-se no sentido de sugerir e propor indicativos para alargamento da formao e do ensino da antropologia, que poderiam advir, caso essas questes pudessem receber a devida ateno pela comunidade de antroplogos.

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O desafio a que nos propusemos, ao introduzir esse tema velado, cujo silncio muitas vezes fala por si, no expressar ou indicar qualquer experincia suprassensvel advinda do nosso trabalho de campo, mas sim sugerir que, h mais de um sculo, Goethe e depois Steiner mostraram que perfeitamente possvel ter uma cincia objetiva dos mundos suprassensveis. Principalmente Steiner, ao propor um mtodo, abriu os ditames dos conhecimentos superiores, oferecendo ao esoterismo um carter mais exotrico. Para tanto, preciso ir alm de onde Kant se ateve e, para isso, urge romper com certos pressupostos que, na nossa leitura, tm influenciado a pesquisa e, consequentemente, a formao e tambm o ensino, particularmente, da antropologia. Isso ocorre porque nos parece que a separao Sujeito/Objeto tambm opera no processo de ensinagem, na relao entre professor e aluno, quando este visto como objeto da aprendizagem, que precisa somente estar apto para receber passivamente as informaes e os contedos para adquirir conhecimento; torna-se dessa forma apenas um objeto do ensino, e no um sujeito da aprendizagem. Assim, se levarmos s ltimas consequncias o mtodo proposto por Goethe e Steiner, para os quais, atrs das atividades humanas e das coisas, jazem pensamentos e para os quais fatos e fenmenos se realizam segundo pensamentos, [...] pensamentos s podem ser tirados de um mundo que j realmente os contenha [...]. O mundo construdo segundo pensamentos, e, s por isso, possvel tir-los dele (STEINER, 1979, p. 16). Acreditamos que, se ao menos considerssemos essa hiptese como possibilidade para o processo de ensinagem da antropologia, e se inclussemos e partssemos tambm das experincias dos discentes para chegar ao conhecimento, lograramos mais xito, pois o mtodo proposto pelo autor do Fausto orienta que o conhecimento se processa pelo objeto ou, nos termos de Goethe, pelo pensamento objetal. Os trabalhos citados de Carvalho (1993, 1998, 2006) e Goldman (2008) corroboram o que estamos sugerindo. Mesmo que sejam motivados por outros argumentos, chegam a semelhantes questes: a antropologia precisa se abrir para essas outras compreenses do mundo, extrapolar os limites impostos por uma cincia que est na sua raiz, por uma viso intelectual, morta do mundo, pois o conceito, como diz Goethe, morto; a ideia que dinmica, viva. Sugerimos alguns indicativos para serem pensados na formao e no ensino da disciplina, a partir de uma questo muito cara para a antropologia, que levar a srio o que os nativos dizem, ouvem ou falam, discutida por Goldman e Carvalho. Procuramos mostrar que, para isso, seria necessria uma reviso dos pressupostos kantianos dos limites impostos

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para o conhecimento humano questionados por Goethe e Steiner, justamente sobre a validade desses limites, ao sugerirem que tambm possvel pensar objetivamente sobre as experincias suprassensveis no reconhecidas como legtimas pela teoria de Kant, da qual somos herdeiros. Indicamos por que retrocedemos at Kant e sua teoria do conhecimento, para pensar sobre o ensino, pois encontramos tambm nos pressupostos kantianos as explicaes do porqu de no serem reconhecidas as experincias significativas para o processo de ensino e aprendizagem, como advoga a TAS de Ausubel. Consideramos que, se realmente for levado a srio o que os nativos tm a dizer, esses pressupostos precisariam ser revistos tambm. Essa reviso passa pela formao nos PPGAs, na oferta de disciplinas que contemplem a questo do ensino, para tambm repensar a importncia das experincias e vivncias dos discentes para apropriao dos conceitos antropolgicos (mas no somente estes), com os quais nos ocupamos neste trabalho. O desafio de dar conta de uma etnografia sobre o ensino da antropologia em outros cursos e realizar pesquisas junto a grupos com alteridade mnima implica um estranhamento mnimo, mas isso no isenta o observador do risco de ter de resolver o enigma e o paradoxo vivido por Murdock, no conto O Etngrafo, de Jorge Luis Borges (2001), que trata, antes de tudo, do esforo de ler, interpretar e compreender o Outro. O conto narra, de forma simples e enigmtica, a trajetria acadmica de Fred Murdock, aluno de ps-graduao que aconselhado por seu professor a ir estudar lnguas indgenas e cujo encontro com a alteridade seria traduzido na sua tese doutoral. Resumindo, Murdock vive dois anos com os ndios e descobre o segredo dos bruxos. Uma manh, sem haver se despedido de ningum, vai embora. Reencontra seu professor e conta-lhe que conhecia o segredo e que havia decidido no revel-lo. Quando o professor pergunta se algum juramento ou a insuficincia da lngua inglesa que o obriga a proceder assim, Murdock lhe assegura que a sua verdadeira razo : agora que possuo o segredo, poderia enunci-lo de cem modos distintos e mesmo contraditrios, e acrescenta que o segredo, alm do mais, no vale o que valem os caminhos que me conduziram a ele. A narrativa se encerra informando que ele no voltar a conviver com os ndios, pois o que os homens de l me ensinaram vale para qualquer lugar e para qualquer circunstncia. Laconicamente, o narrador fecha a histria dizendo que Fred se casou, se divorciou e agora um dos bibliotecrios de Yale (BORGES, 2001 apud AVELAR, 2005). Vrias analogias podem ser feitas a esse conto. Uma delas sobre o processo da realizao da pesquisa de campo. Os impactos dela resultantes,

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para alguns, como no caso de Murdock, foram mais decisivos do que os resultados, pois a forma como samos do campo implica mudanas que sempre ocorrem , que podem exercer influncias duradouras nas nossas vidas. No meu caso, elas trouxeram questionamentos e possibilidades, como, por exemplo, pensar em uma atuao voltada para o ensino da antropologia na ABA (espcie de antropologia aplicada na prpria antropologia); seguida por questionamentos, no menos importantes, para refletir sobre o mercado de trabalho dos/as antroplogos/as nas IESs privadas, principalmente a docncia superior, que, na maioria delas, desenvolve-se com 30 a 40 horas-aula semanais, para 300 ou mais alunos. Ser isso que almejamos quando decidimos ser antroplogos, cujas condies de trabalho nos levam a essa extenuante atividade? Como disse uma aluna na entrevista, a antropologia mudou a minha vida.... No entanto, se a sada de Murdock foi uma opo individual desistir da tese e ser bibliotecrio em Yale, neste caso, independentemente de o quanto a pesquisa impactou o pesquisador , seus resultados esto aqui impressos, e esperamos que possam afetar os leitores, particularmente, os colegas professores e professoras de antropologia (e aqui podemos ampliar, de todas as IESs, pblicas e privadas). Assim, quem sabe os desafios apresentados ao ofcio de antroplogo para o exerccio da docncia superior, tema que permeou este trabalho, possam ser tambm vistos como um convite aos colegas antroplogos-professores a procurem transformar os arroios das experincias dos seus alunos e alunas os rios guris da potica de Mrio Quintana nas grandes represas do conhecimento os guris oceanos , sem limites, a priori, que a vida nos oferece.

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384

ANEXOS

385
Tabela 1 Eventos sobre o ensino de antropologia e a formao de antroplogos no Brasil (1982-2008)

EVENTO 26 Reunio da ABA - Reunio da Comisso de Ensino VII RAM Simpsio sobre o Ensino da Antropologia na 25. Reunio ABA Simpsio sobre o Ensino da Antropologia no Brasil e na Amrica Latina (VI RAM) Jornada de reflexo sobre o ensino de antropologia social no Rio Grande do Sul Constituio da Comisso de Ensino da ABA Frum O fazer antropolgico e a orientao (V RAM) Frum O campo da Antropologia no Brasil (XXVII Encontro da ANPOCS) Encontro Ensino de Antropologia: diagnstico, mudanas e novas inseres no mercado de trabalho Seminrio temtico sobre ensino de antropologia (XXIII Reunio Brasileira de Antropologia) Oficina Antropologia extramuros: campos profissional e as novas responsabilid. sociais e polticas Frum de ps-graduao Seminrio A formao do antroplogo na ps-graduao Seminrio A formao do antroplogo na graduao (VII Reunio de Antroplogos do Norte e NE) Seminrio A formao do antroplogo na graduao (IV Reunio de Antropologia do Mercosul)

ANO 2008 2007 2006 2005

LUGAR Porto Seguro, BA Porto Alegre, RS Goinia, GO Montevidu Uruguai Porto Alegre, RS

ORGANIZADORES ABA ABA ABA ABA

2005

ABA/ UFRGS PUC/ UNISC

2004 2003 2003 Florianpolis, SC Caxambu, SP Florianpolis, SC Gramado, RS Niteri, RJ

ABA ABA/PPGASUFSC ANPOCS

2002

ABA/PPGAS/ UFSC ABA

2002

2002

ABA/ PPGACP-UFF CAPES ABA/PPGASUNICAMP PPGAS/ UFPE PPGAS/ UFPR

2002 2001 2001

Braslia, DF Campinas, SP Recife, PE

2001

Curitiba, PR

386

Tabela 1 Eventos sobre o ensino de antropologia e a formao de antroplogos no Brasil (1982-2008) Continuao

Seminrio Ensino da Antropologia 1995 Rio de ABA/UFRJ (Frum de Cincia e Cultura) Janeiro, RJ Oficina sobre ensino de antropologia 1995 Joo ABA (Reunio de Antroplogos do N. e Pessoa, PB NEABANNE) Frum O ensino das cincias sociais 1994 Caxambu, ANPOCS em questo: o caso da antropologia MG (XVI Reunio da ANPOCS) Oficina de experincias didticas em 1994 Niteri ABA/ antropologia (XIX Reunio BrasileiPPGASra de Antropologia) UNICAMP Oficina sobre ensino de antropologia 1993 FlorianABA-SUL (Reunio Brasileira de Antropologiapolis, SC Regio Sul) Grupo de trabalho O ensino de antro- 1992 Belo Hori- ABA/UFMG pologia em cursos fora das cincias zonte, MG humanas e sociais (XVII Reunio Brasileira de Antropologia) Grupo de trabalho Ensino, pesquisa e 1991 Recife, PE UFPE/ABA profissionalizao de antropologia (II Reunio de Antroplogos do N e Ne) Seminrio As cincias sociais no 1990 Rio de UERJ Brasil Janeiro Reunio Antropologia no Brasil: 1988 Recife, PE ABA Ensino, pesquisa e mercado de trabalho Grupo de trabalho O ensino de antro- 1982 So Paulo, ABA/USP pologia SP (XIII Reunio Brasileira de Antropologia) Oficina de experincias didticas em FlorianUFSC antropologia (IV Reunio Brasileira polis, SC de Antropologia R.Sul) Fonte: SANABRIA, Guillermo (2005). Complementado por SARTORI, Ari J.

387
Tabela 2 Um modelo da configurao do cnone de autores em seis Programas de Ps-Graduao em Antropologia Social no Brasil

Fonte: Sanabria (2005, p.56).

388
Tabela 3 Percentagem dos autores referenciados nos programas das disciplinas obrigatrias em seis cursos de Ps-Graduao em Antropologia Social no Brasil (ncleo consensual de primeiro nvel 2001-2003) MAutor UFR
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

Lvi-Strauss, Claude Boas, Franz Malinowski, Bronislaw


Radcliffe-Brown, A. R.

Evans-Pritchard, E.E. Durkheim, Emile Mauss, Marcel Rivers, William H.R Fortes, Meyer Stocking Jr., George Firth, Raymond Lowie, Robert Lvy-Bruhl, Lucien Mead, Margaret Leach, Edmund Morgan, Lewis Henry Douglas, Mary Tylor, Edward Burnett Benedict, Ruth. Kroeber, Alfred L. Gluckman, Max
Cardoso de Oliveira, R.

MN 9,9 7,9 3,6 5,5 5,1 2,4 3,6 1,2 1,6 2,8 1,2 0,4 4,0 1,2 1,6 1,6 1,6 0,8 1,6 1,6 0,4 0,4 1,2 2,0 0,8

UFPE 6,8 4,1 6,8 5,5 4,1 5,5 2,7

GS

11,2 9,9 6,8 3,1 5,0 4,3 6,2 1,2 5,0 1,2 1,9 1,9 1,2 1,9 3,7 1,2 1,9 2,5 1,9 0,6 1,9 0,6 0,6 0,6

UFSC 11,4 6,5 6,5 3,3 1,6 3,3 3,8 3,8 3,3 1,6

UnB 7,9 6,8 5,7 4,5 6,4 4,9 3,8 3,4 4,2 5,7 1,5 3,4 4,9 1,5 0,4 1,5 1,5 1,1 1,1 0,8 0,8 1,1 0,4 1,1 0,4

1,4

USP 9,8 3,9 9,8 9,8 5,9 6,9 1,0 5,9 3,9 1,0 5,9

2,7 1,4 1,4

Frazer, James Kuper, Adam Sapir, Edward Geertz, Clifford Da Matta, Roberto Fernandes, Florestan Harris, Marvin Sahlins, Marshall Van Gennep, Arnold Dumont, Louis Melatti, Jlio Csar Hubert, Henri Peirano, Mariza G. S. Total

2,7 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4

1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 1,6 4,3 1,6 1,6 2,2 1,6 0,5

3,9 2,9 2,0 1,0 2,0

0,4 0,8 0,8 0,4 0,4 0,8 67,2

1,2 1,2 0,6 1,2 1,6 1,6 1,1 0,5 73,4

0,8 0,4 0,8 0,4 77,0

1,4 61,6

dia 9,5 6,5 6,5 5,3 4,7 4,5 3,5 3,0 3,0 2,9 2,7 2,6 2,4 2,2 2,1 2,0 1,9 1,8 1,7 1,7 1,6 1,5 1,3 1,2 1,2 1,2 1,1 1,0 1,0 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 0,8

80,7

75,5

Fonte: Sanabria (2005, p.47)

389
Tabela 4 Egressos dos PPGAs, segundo as dependncias administrativas e cursos fora das cincias sociais

Dependncias administrativas Departamentos N Cursos Letras e artes Letras e artes Musica Letras e Ciencias H. 3 Sade Fisioterapia Fonoaudiologia Histologia Medicina Sade coletiva Curso de farmcia Cincias Aplicadas Rel. Internacionais Administrao Comunicao Social Servio Social Turismo Cincias domsticas Desing Cincias Contbeis Direito Poltica e Trabalho S. Arquitetura e urbanismo Administrao e Com Adm -Public - Propag Adm e turismo Marketing 15

Pblicas F 2 1 1 4 1 1 1 1 1 1 6 %

Privadas Total F % F 2 1 2 5 1 1 1 1 1 1 6 % 2,9 1,4 2,9 7,1 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4 8,6 4,3 5,7 4,3 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4 5,7 2,9 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4 37,1

7,1 3,6 3,6 1 14,3 1 3,6 3,6 3,6 3,6 3,6 3,6 21,6 0 3 3 2 1 1

2,4 2,4

0 7,1 7,1 4,8 2,4 2,4

1 1

3,6 3,6

1 1 1 1 1

3,6 3,6 3,6 3,6 3,6 1 3 1 1 1

1 8

3,6 3,6 1 32,4 18

3 4 3 1 1 1 1 2,4 1 7,1 4 2,4 2 1 2,4 1 2,4 1 1 2,4 1 42,9 26

390
Tabela 4 Egressos dos PPGA, segundo as dependncias administrativas e cursos fora das cincias sociais - (Continuao)

3 42

Dependncias administrativas Depto Publicas Particulares F % F % Cincias da Terra Gesto ambiental 1 2,4 1 Ramos Engenharia Engenharia 1 2,4 1 2,4 Cincias Humanas Economia 1 2,4 Histria 3 10,7 3 7,1 Instituto de Humanidades 1 3,6 1 2,4 Cincias Humanas 2 4,8 Psicologia 7 16,7 Filosofia 1 3,6 1 2,4 Filosofia e C.Humana 1 2,4 Teologia 1 2,4 Estudos sociais 1 2,4 5 17,9 18 43 Educao Educao 1 3,6 Educao Fsica 1 3,6 Centro Educacional 1 3,6 Pedagogia 2 4,8 3 10,8 2 4,8 Varios Sem departamento 1 2,4 NESC 1 3,6 Vrios Setores 1 3,6 2 7,2 1 2,4 Totais 28 42

Total F % 1 1,4

1 1 1 6 2 2 7 2 1 1 1 23 1 1 1 2 5 1 1 1 3 70

1,4 1,4 1,4 8,6 2,9 2,9 10,0 2,9 1,4 1,4 1,4 32,9 1,4 1,4 1,4 2,9 7,1 1,4 1,4 1,4 4,3 100,0

Fonte: TRAJANO F , Wilson & RIBEIRO, Gustavo Lins (Org.). O Campo da Antropologia no Brasil. Rio de Janeiro: Contracapa Livraria / ABA Informaes tabuladas por Ari Sartori.

391
Tabela 5 Nmero de cursos ofertados na cidade de Curitiba e Porto Alegre, segundo a categoria administrativa237 e as modalidades CATEGORIA CIDADE CURSO
ADMINISTRATIVA MODALIDADES

TOTAL

Pblicas 04 1 1 0 1 3 03 03 1 1 1 0 1

Privadas

Presencial

EAD

Curitiba Total Pedagogia Medicina Servio Social Psicologia Total Porto Alegre Total Pedagogia Medicina Biomedicina Servio Social Psicologia

51 23 5 3 9 40 27 27 6 2 1 2 1

24 6 3 10

2 0 1 0

55 26 6 4 10 44 30 30 7 3 2 2 2

7 3 2 2 2

0 0 0 0 0

Fonte: www.mec.gov.br Dados tabulados por Ari Jos Sartori

237

Instituies formadas por centros universitrios, instituto superior, escola superior e faculdades das cidades de Curitiba e Porto Alegre: CURITIBA, PR 02 Pblicas estaduais 02 Pblicas federais 51 Privadas 55 IES PORTO ALEGRE, RS 02 Pblicas Federais 01 Pblica Estadual 27 Privadas 30 IES

392

Tabela 6 Nome da disciplina, segundo alguns cursos, instituies e a carga horria (Curitiba)

CURSO

INSTITUIO

UNIBRASIL

PEDAGOGIA

PUC-PR FACEL UNIHEP UNIBRASIL UNOPAR VIRTUAL FACINTER

NOME DA DISCIPLINA Fundamentos Sociolgicos e Antropolgicos da Educao Sociologia e Antropologia Educacional I e II Introduo antropologia Antropologia Educao Antropologia Cultura e sociedade Fundamentos ScioAntropolgicos da Educao Cincias Sociais e sade Sade e sociedade Introduo a cincias sociais Antropologia, Sociedade e Cultura Brasileira Antropologia I e II Antropologia sociedades complexas antropologia Antropologia Cultural Antropologia social Antropologia social I e II Antropologia Filosfica

CH 04

02 + 02 03 ? ?

Pedagogia EAD

04

MEDICINA BIOMEDICINA

UNICEP FEPAR UNIGRASIL UNIBRASIL FEPAR

04 04 04 02+0 2 ? 03 ? ? 02 + 02 02

PSICOLOGIA UFPR FACEL UNICEP UNIBRASIL PUC-PR

SERVIO SOCIAL

Fonte: Instituies Pesquisadas - Dados tabulados por Ari Jos Sartori

393

Tabela 7 Instituies, seus respectivos cursos e professores de antropologia, segundo nmero de aulas observadas e tempo das entrevistas realizadas
Tempo Entrevistas Professor Coorden. N Tempo Tempo AluEntrev. Entrev. nos 5 3h15min 30240 3h30min 1h35mi 1h45min 2h15min 1h30min 1h15min 1h SubTotal Clarice C. Comisso de Ensino da ABA SubTotal TOTAL
238 239

Instituio238 UniF

Nome Prof239 Zilda Fabola

Curso

Direito 2 Turmas Pedagogia Direito Design Design Psicologia Histria Design

N aulas Observ. 28 HA 24 HA 16 HA 20 HA 16 HA 8 HA 20 HA 8 HA 140 HA

UniG Letcia Luci Milton Pedro Ronaldo Frederico

UniH UnivI

20 min 40 min 20 min 20 min 45 min 50 min 35 min 3h50min

4 3 6 5 2 2 27/5 h

UnivE

16 h 1h 1h 45 min

Christina R. Miriam G. La P. Neusa G.

2h45min 18h45min

4h

5h

Os nomes das instituies so fictcios. Os nomes dos/as professores/as so fictcios. 240 Entrevista coletiva realizada com alunas em sala de aula, por sugesto da professora, sem a presena dela.

394

Tabela 8 Instituies, seus respectivos cursos e professores de antropologia, segundo a formao


Instituio Professor(a) Formao

Graduao
Histria (UFPR67/70) C.Sociais (UFPR 82/87) Geografia (UFPR 83/87...) C. Sociais (UFPR 97/02) C. Sociais (UFPR 84/88). C. Sociais (PUC/PR 80/85) Filosofia (PUCPR -74/79) Pedagogia (UFPR 81/84) Psicologia (PUC/PR 94/98) C.Sociais (UNICAMP) C. Inov. Tecn. (PUC/PR 95/95) Antropologia (UFPR 72/73) Antropologia (UFPR 87/89) Didtica Ens. Superior (PUCPR 92/93)

Especializao

Mestrado
Histria (UFPR 74/78) Antropologia (UFPR 92/00) Antropologia (UFPR 03/06)

Doutorado

Formao Orientador

UniF Fabola UniG Letcia

Zilda

Cincias Sociais (USP 78/85)

Arqueologia

Antropologia

Doutoranda Educao (PUCPR 08/...)

Antropologia

Luci UniH UnivI Pedro Milton

Educac.

Ronaldo UnivE Frederico

1. Antropologia (UFPR 83/85) 2. Met. Ens. Super. (UFPR 82/83) 3. Teatro- Arte Educ-Psicologia Estudos Amerndios (Esp 2001/02)

Educao (UFPR 97/00) C.Sociais (PUC/SP 88/93) Ms Filosofia (UFPR 84/92)

Educadora

Cincias . Sociais (PUC/SP 95/99)

Antropologia

Filosofia

Ms Antrop Social (Unicamp 87/93)

Dr.Filosofia (Espanha 99/04) Doutorando: Sociologia (USP 2002/...) C. Sociais (Unicamp 1994/...)

Antroplogia

Antropologia

395

TABELA 8.1 Professores de antropologia, segundo sexo, instituies, programas e a titulao


EGRESSOS UFPR 1 2 PROGRAMAS / CURSOS PPGAS Histria Educaao Filosofia Didtica Ensino Superior Educao Didtica Ensino Superior Inovao Tecnologia Cincias Sociais PPGAS PPGAS Estudos Amerndios Filosofia 12 1 1 1 1 1 1 1 1 H M Especializao 3

Mestrado

Doutorado241

2 1 1 1 1

PUC/ PR

PUC / SP UNICAMP USP ESPANHA (Univ. Compustela) Total

1 4 4 7

241

Destes, trs tem o doutorado concludo, um iniciou dois doutorados e no concluiu e uma est cursando.

396

Tabela 9 Professores, Instituies, Cursos/ CH, 2 conceitos/contedos discutidos e autores trabalhados


Cursos DIREITO Disciplina / CH Instit. Professor Formao Autores referenciados / Autores discutidos

Conceitos / contedos

Direito Turma A e B Zilda Antropologia (2. Perodo, CH: 36 horas 2 HA semanais) 28 HA

UniF

Histria (UFPR 1967/70) Esp. Antropologia (UFPR 1972/73) Ms. Histria (UFPR 1974/78) Dra. Cincias Sociais (USP 1978/85)

Direito Direito e Sociedade II (2. Perodo, CH: 72 horas - 4 HA semanais) - Assistia 2 HA semanais) 16 HA Letcia

UniG

Geografia (UFPR 1983/87...) C.Sociais (UFPR 1997/02) Didtica Ens. Superior (PUCPR 1992/93) Ms. Antropologia (UFPR 2003/06) Doutoranda Educao (PUCPR 2008/...)

Autores referenciados Florestan Fernandes Marchal Sahlins Norbert Elias Marcel Mauss Clifford Geertz, Lvi-Strauss Autores discutidos nas aula Gilberto Freire Roberto da Matta Roque Laraia Autores referenciados Os mesmos discutidos em aula Autores discutidos nas aulas Norbert Elias - Marcel Mauss Clifford Geertz - Lvi-Strauss mile Durkheim - Max Weber Jean-Jacques Rousseau - Radcliffe Brown - Pierre Bourdieu, Alan Touraine - Norberto Bobbio E. Thompson - Everardo Rocha Luiz R. Cardoso de Oliveira Rosenaldo Silva de Sousa

Cultura Identidade Sociedade Raa / Etnia Etnocentrismo, Relativismo, Determinismo Conceitos citados alunos: cultura raa/etnia relativismo - diversidade Natureza e Cultura Estrutura Elementares de Parentesco Relativismo, Multiculturalismo, Etnocentrismo Fato Social Conceitos citados alunos: Cultura Etnocentrismo.

397

Tabela 9 Professores Instituies, Cursos/ CH, 2 conceitos/contedos discutidos e autores trabalhados (Continuao)
Cursos DESIGN Disciplina / CH Design Antropologia Cultural (3. Perodo CH: 36 horas - 2 HA Semanais). Luci 20 HA UniH Milton Graduao C. Sociais (UFPR 1984/88). Esp. Tecn. Inov. Aplic. Educ. (PUC/PR 1995) Ms. Educao (UFPR 1997/00) C. Sociais (PUC/PR 1980/85) Ms. C.Sociais (PUC/SP 1988/93) Dr. Cincias . Sociais (PUC/SP 1995/99) Design Antropologia II (6. Perodo, Carga Horria - 40 h 2 HA semanais). 16 HA Instituio Professor/a UniG Formao Autores referenciados / Autores discutidos Autores referenciados Cliford Geertz Autores discutidos nas aulas Roque Laraia Darcy Ribeiro Carlos Rodrigues Brando Autores referenciados Bronislaw Malinowski Charles Darwin - Edgar Morin Clifford Geertz - Lvi-Strauss Lewis Morgan Autores discutidos nas aulas Bronislaw Malinowski Evans Pritchard - Wilhelm Reich Roque Laraia - Roberto Da Matta Autores referenciados Norbert Elias - Pierre Bourdieu Clifford Geertz - Lvi-Strauss Autores discutidos nas aulas Maristela Ono Peter L. Berger Samuel P. Huntington Roberto Da Matta UnivE Frederico 2 8 HA Cincias Sociais (Unicamp 1985/87) Ms. Antropologia Social (Unicamp 1987/93) Doutorando: C. Sociais (Unicamp 1994/...) Sociologia(USP 2002/...)

Conceitos / contedos

Cultura, Relativismo cultural, determinismos (biolgicos e geogrficos) - Hbitos aliment. Folclore e Matrizes culturais Conceitos citados alunos: cultura - Famlia

Design Anlise Cultural (1. Semestre Carga Horria - 36 horas -2 HA Semanais)

etnocentrismo, relativismo cultural, pluralidade - diversidade Cultura - Identidade Objetos Imateriais Conceitos citados pelos alunos: cultura - identidade Reconhecimento das dif. Relativismo simbolismo Raa e Histria - Cultura Matl. Cultura - Natureza Alteridade - Etnocentrismo Diversid. cultural - Globalizao Sistema Classif. - Relativivismo Conceitos citados alunos Globalizao - Massificao cultural - Etnocentrismo Determinismos.

398

Tabela 9 Professores Instituies, Cursos/ CH, 2 conceitos/contedos discutidos e autores trabalhados (Continuao)

Cursos DESIGN Disciplina / CH Histria Fundamentos Antropolgicos da Educao 20 HA (4. Semestre - Carga horria: 36 horas 2 HA semanais ) Ronaldo Esp. Estudos Amerndios (Espanha 2001/02) Dr. Filosofia (Espanha) (2001/2005) UnivE Psicologia (PUC/PR 1994/98)

Instituio Professor/a

Formao

Autores referenciados / Autores discutidos Autores referenciados Norbert Elias Pierre Bourdieu, Clifford Geertz Lvi-Strauss

Conceitos / contedos

Autores discutidos nas aulas Laude Gzinon - Peter Maclaren Rubens Alves Pierre Bourdieu Jerome Bruner - Adam Kupper Roque Laraia - Everardo Rocha Darcy Ribeiro Jos Luiz do Santos Roberto Da Matta Tomaz Tadeu da Silva Carlos Rodrigues Brando Francois Laplantine

Monoculturalismo Relativismo Cultura Diversidade / gnero Etnocentrismo Identidade Essencialismo Educao Indgena - Violncia

Conceitos citados alunos Etnocentrismo Multi-culturas Questes de Gnero Estranhamento

399

Tabela 9 Professores Instituies, Cursos/ CH, 2 conceitos/contedos discutidos e autores trabalhados (Continuao)

Cursos REAS HUMANAS Disciplina / CH Graduaes: Psicologia A Evoluo Biossociolgica do Comportamento Animal e Humano 8 HA Especializaes: 1. Antropologia (UFPR 1983/85) 2. Met. Ensino Superior (UFPR 1982/83) 3. Teatro + Arte Educ + Psicologia ??? Ms. Filosofia (UFPR 1984/92) (1 Perodo, CH: 72 horas 4 HA semanais. Assisti 2 HA semanais). Pedro 1.Filosofia (PUCPR-1974/79) 2. Pedagogia (UFPR-1981/84) UnivI

Instituio Professor/a

Formao

Autores trabalhados / Autores citados Autores referenciados Clifford Geertz, Marcel Mausss Bronislaw Malinowsk Michel Maffesoli Lvi-strauss Autores discutidos nas aulas Lvi-strauss Bronislaw Malinowski Gilberto Velho Roberto Da Matta Roque Laraia Jlio Cezar Melatti Gilberto Duran Maria de Andrade Marconi e Maria Neves Presotto

Conceitos / contedos

Antropologia sociedades primitivas e complexas Eficcia simblica Mitos / Ritos (funo) Totem / totemismo Xamanismo Identidade Aculturalismo - Natureza Eficcia Simblica Teoria Antrop. funcionalismo, Relativismo cultural cultura personalidade

Conceitos citados alunos Relativismo - Evolucionismo Mitos / ritos Cultura - Relativismo cultural - Diferentes culturas sociedades primitivas / complexas.

400

Tabela 9 Professores Instituies, Cursos/ CH, 2 conceitos/contedos discutidos e autores trabalhados (Continuao)

Cursos REAS HUMANAS Disciplina / CH Pedagogia Fundamentos Sociolgicos e Antropolgicos da Educao 24 HA (3 Perodo, CH: 80 horas 4 HA semanais. acompanhei 2 HA semanais). Fabola UniG Cincias Sociais (UFPR 1982/87) Esp. Antropologia (UFPR 1987/89) Ms. Antropologia (UFPR 1992/00)

Instituio Professor/a

Formao

Autores trabalhados / Autores citados Autores referenciados Clifford Geertz Norbert Elias Darci Ribeiro Denys Cuche Autores discutidos nas aulas Carlos Rodrigues Brando Gilberto Velho Ana Luisa Rocha Horace Miner Roberto Da Matta Roque Laraia

Conceitos / contedos

Definio Antropologia Etnografia Natureza Cultura Relativismo Cultural Diversidade cultural Etnocentrismo Multiculturalismo

Conceitos citados alunas (entrevista coletiva) relativismo cultura

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