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Genevive Jacquinot-Delaunay

Universit Paris VIII

DUCATION ET COMMUNICATION L'PREUVE DES MDIAS

En 1966, travers une srie d'articles publis dans Le Monde des 7, 8, 9 et 12 janvier, le sociologue Georges Friedmann, popularise le mot d'un instituteur qui voit dans le cinma et la tlvision une cole parallle . . . d'autant plus comptitive et dangereuse pour l'cole officielle qu'elle se prsente avec toutes les sductions du loisir et de la jouissance immdiate , qui concurrence le livre et que l'cole ne peut ignorer sans signer sa propre condamnation . Source de malaise chez beaucoup d'enseignants, occasion d'une ouverture pour d'autres qui estiment que les communications de masse ont, sur leurs lves, des effets qui sont loin d'tre ngatifs , l'avnement de cette socit technicienne reprsente un enjeu qui exige, insiste Friedmann, tous les niveaux, mais surtout le plus lev, des choix, un courage novateur, lucide, inform . Pendant toute cette priode, des courages novateurs se sont manifests, diffrents niveaux, depuis les pionniers de l'ducation aux mdias et par les mdias jusqu'aux plus hautes instances nationales et internationales. Tous et toutes, plus ou moins lucides et informs , taient en tout tat de cause convaincus de l'importance culturelle, ducative et sociale de ces volutions technologiques (Jacquinot, 1985). Ce que nous voudrions faire ici, c'est moins relater ces premires tentatives que mettre en vidence comment la prise en compte, par l'cole et l'ducation en gnral, de ce nouvel environnement mdiatique a suscit de fructueuses rencontres entre deux domaines, les Sciences de l'ducation et les Sciences de l'information et de la communication. Ce sont l deux sciences jeunes, pluridisciplinaires, hybrides pistmologiquement et qui se sont toutes deux dveloppes en troite relation avec des pratiques et des savoirs professionnels prexistants. A quelles sources thoriques, quels courants de pense, quels mouvements sociaux ont-elles pu s'alimenter rciproquement, pour finalement donner naissance un champ d'intervention spcifique, l'interrelation ducation-communication, travers une histoire tourmente, suscitant des dbats perptuellement ractualiss au fur et mesure

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des avances technologiques ? Les relations entre l'ducation et les mdias sont aussi anciennes que les mdias eux-mmes qu'il s'agisse de s'inquiter de leur influence nfaste, d'y investir les plus grandes utopies de dmocratisation ou, plus rarement, d'en faire l'occasion de pratiques pdagogiques constructives - , mais il faut attendre les annes i 9 6 0 pour voir commencer s'expliciter, toujours dans des aires limites, quelques-unes des problmatiques issues de leurs rencontres.

Le professeur et les images...


Au moment mme o Georges Friedmann et d'autres sociologues du Cecmas (Centre d'tudes des communications de masse) cherchaient alerter l'opinion publique sur la concurrence qu'allaient vite reprsenter les mdias pour l'ducation, de rares reprsentants de l'Education nationale tentaient de s'adresser leurs collgues pour les sensibiliser aux vritables enjeux de cette cole parallle. Bien plus, ils leur offraient les bases de connaissances ncessaires une ouverture de l'cole d'autres moyens d'expression que le seul verbe et ils leur montraient notamment comment la pense opre avec les signes visuels et sonores. Le livre de Michel Tardy, alors charg d'enseignement la facult des Lettres et Sciences humaines de Strasbourg, parat en 1 9 6 6 sous le titre Le Professeur et les images. Il proposait un essai sur l'initiation aux messages visuels aprs avoir nergiquement dnonc la rsistance culturelle aux images qui, .mentales ou techniques, sont mises au ban de l'intelligence (Tardy, 1 9 6 6 , p. 7). Rsistance l'image qui prend la forme d'une rsistance la machine, cette petite peur du X X sicle dont Michel Tardy (1966, p. 10) a dcrit le mcanisme, dans le monde enseignant, en des termes encore valables pour les nouvelles technologies d'aujourd'hui. Pour le pdagogue, la technique est toujours suspecte : son premier mouvement, celui du cur est de la refuser ; puis il tourne autour, la flaire, la soupse, s'attend toujours voir sortir quelque diable ; enfin, moiti rassur et avec une timidit dont il ne revient pas lui-mme, il lui arrive de l'utiliser tout en la surveillant du coin de l'il. C'est tout une sensibilit pdagogique fort honorable qui est heurte par la machine et l'industrialisation de la culture. Mais l'existence des mdias de masse, poursuit Michel Tardy (1966, p. 6 1 - 1 0 3 ) , cre une situation totalement indite d'un point de vue culturel et pdagogique. La pdagogie des messages visuels exige d'abord une rflexion sur le statut de l'image et ses coordonnes ontologiques ; la connaissance de ses modes de production est une condition de son intelligibilit ; enfin, il faut trouver des modalits pdagogiques qui soient appropries l'objet enseign car la rception des images donne lieu une vritable autorgulation mentale et avec le cinma s'panouit la grande fte nocturne de l'inconscient . Aussi, la pdagogie des messages audiovisuels rclame des inventeurs . Henri Dieuzeide, alors agrg de l'Universit, venait de publier, de son ct, en 1965, un livre sur Les Techniques audiovisuelles dans l'enseignement o il rappelait comment la Seconde Guerre mondiale
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fit dcouvrir aux ducateurs amricains les possibilits tendues des techniques audiovisuelles pour l'apprentissage acclr de la main-d'uvre dans les industries de guerre . Ainsi naquit la notion d' enseignement audiovisuel qui passera tant bien que mal l'Atlantique . Il faudra en effet attendre 1962 pour que les pouvoirs publics bauchent en France, une politique d'utilisation de la radio et de la tlvision des fins d'enseignement. Dans un mouvement pour la ncessaire volution de l'cole, Dieuzeide dmontrait comment les spcificits de ces nouveaux moyens pouvaient avantageusement tre mises au service de l'apprentissage, tout en proposant des catgories d'emploi et des critres d'intgration dans les pratiques scolaires. Aussi soucieux de la description prcise de chacun de ces outils pour apprendre que de leurs caractristiques communes et traits spcifiques , Dieuzeide empruntait aux recherches en psychopdagogie pour dgager des types d'usage en relation avec les ralits de la classe : pdagogie de l'observation, rle de la motivation, apprentissage par imitation, prsentation de structures, imprgnation, etc. Ainsi taient poses, du moins en France ds les annes i 9 6 0 , travers ces deux ouvrages et dans une perspective fondamentalement non techniciste, les bases de ce qui deviendrait par la suite les deux facettes des relations de l'cole avec les mdias : la formation aux mdias et par les mdias.

Smiologie et didaxie
Le mouvement smiologique qui s'est dvelopp au milieu des annes i 9 6 0 a eu une grande influence, notamment en France et en Italie, dans cette articulation entre le monde de l'ducation et celui de la communication. Quand elle a su sortir de 1' applicationnisme troit dont est souvent victime la pdagogie, la smiologie a donn aux enseignants et aux lves les moyens de parler les images, c'est--dire de les apprivoiser, d'en comprendre le mode de fonctionnement et donc de revaloriser dans la classe l'image longtemps considre comme la prhistoire du concept ou ce qui revient presque au mme comme la rcompense suprme... de la sagesse ! Moins qu'une thorie, voire mme qu'une discipline, dans ce courant de recherche dvelopp notamment au Cecmas par Roland Barthes et Christian Metz, c'est le vritable esprit smiologique qui a compt, c'est--dire l'attention accorde au signifiant et ses configurations propres [...] la mise en rapport systmatique des structures iconiques et des cultures o elles apparaissent enfin, de faon plus gnrale, la volont de "suivre" dans tous les mandres de son parcours crateur, le travail social de production de la signification (Metz, 1 9 7 8 , p. 3). Christian Metz fut un de ces rares chercheurs qui, conscient de la dimension politique de l'analyse smiologique et de la ncessaire inscription de la recherche dans l'espace social, a accompagn, comme conseiller scientifique, ds 1 9 6 6 , les tout dbuts du dveloppement de l'Icav (Initiation la culture audiovisuelle), dont tmoigne Brigitte Chapelain dans ce mme numro d'Herms. Il se dplaait de Paris
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Bordeaux, pour aider un petit groupe d'enseignants novateurs, non pas appliquer les concepts smiologiques mais mettre en place des exercices pratiques qui permettraient aux lves de collge d'en comprendre l'enjeu (Metz, 1970). Les travaux de smiologie du cinma d'inspiration exclusivement linguistique ses dbuts mis l'preuve de ces types de discours audiovisuels spcifiques que sont les messages finalit ducative, voire didactique, ont par ailleurs permis de dfinir une instance discursive spcifique le didactique filmique ouvrant de nouvelles faons d'apprendre (Jacquinot, 1977). Le rel apport de la smiologie dans la comprhension des phnomnes de mdiation des savoirs et des informations par l'image et le son s'est doubl, en retour, d'une attention particulire porte la dimension pragmatique - voire smio-pragmatique - de la communication, les documents vise ducative portant une attention toute particulire au destinataire du message. C'est d'ailleurs par l'intermdiaire de ces travaux d'inspiration smiologique que les Sciences de l'information et de la communication entreront plus tard, officiellement, dans la liste des disciplines appeles contribution pour rendre compte de l'acte ducatif (Mialaret, 1976). C'est une des approches pourtant trs prometteuses qui a t oublie, comme certains l'ont soulign , alors mme que les technologies de l'information et de la communication, en se dveloppant et en s'enrichissant, offraient la possibilit d'explorer de nouveaux rgimes de communication pdagogique.
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Audiovisuel et dmocratisation
L'image plus rarement le son tentait ainsi une perce dans la classe, pour accorder toute son importance aux lments non didactiques de l'exprience scolaire (Dieuzeide, 1965, p. 36). Mais l'image, quand elle est tudie, est surtout celle du cinma - maintenant qu'il est devenu le septime art ! - ou de la publicit, car leurs corpus se prtent bien aux analyses d'inspiration smiologique. C'est ainsi que l'image tlvisuelle restait la porte de l'cole... Alors que la tlvision se dveloppait rapidement , que la publicit allait apparatre l'cran et que des intrts privs commenaient se faire sentir, il tait urgent de rflchir aux consquences culturelles et sociales de ce nouvel environnement mdiatique : l'avertissement de Georges Friedmann ainsi que les travaux de l'quipe du Cecmas qui l'entourait rencontraient les intuitions de certains innovateurs pour clairer les nouvelles conditions de l'action ducative. Les toutes rcentes Sciences de l'ducation cres en 1967, mobilises sur le processus de massification, ne portaient pas encore suffisamment d'attention l'volution du paysage mdiatique et notamment l'importance prise par la tlvision dans la vie cognitive et sociale des jeunes. A l'poque, la tlvision n'est que publique et ses missions sont apparemment claires : informer, duquer, distraire . Le dveloppement de ce service public fait important souligner s'est fait paralllement avec l'extension du plus grand des autres services publics, celui de l'ducation. Le
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systme ducatif se saisit alors du problme de la massification de l'ducation et l'audiovisuel apparat la fois comme un multiplicateur susceptible d'atteindre plus de gens et comme un facteur de dmocratisation, l'image tant considre plus accessible que le verbe. La tlvision scolaire accrot alors considrablement ses heures de diffusion , et ses missions sont destines non seulement aux lves et aux enseignants mais aussi aux adultes en attente de promotion sociale. Au milieu des annes i 9 6 0 , des tablissements scolaires sont quips de circuits ferms de tlvision, pour intgrer les missions aux programmes scolaires, mais aussi pour crer de nouveaux rseaux de communication inter-classes voire inter-tablissements : enseignants comme lves interviennent en direct pour prparer ou prolonger les enseignements disciplinaires audiovisuels. Dans le milieu de l'ducation populaire, les mdias et en particulier la tlvision sont vite apparus comme un moyen privilgi d'animation et d'mancipation. Au dbut des annes 1 9 7 0 des expriences sont lances dans les quartiers, l'image de ce qui se passe au Qubec, pour favoriser l'expression populaire dmocratique . Il faut notamment citer le cas exemplaire de la Villeneuve de Grenoble : un btiment de 1 8 0 0 logements est construit autour d'un rseau de tldistribution par cble ; un magazine local Vido-Gazette, ralis par l'quipe du centre audiovisuel et des animateurs dtachs de l'Education nationale, est diffus dans les lieux publics du quartier ; les associations sont convies aux runions traitant des problmes locaux.
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Savoirs thoriques, savoirs pratiques


La recherche acadmique se tient l'cart de ces exprimentations sociales, quelques exceptions prs, dont la jeune universit de Vincennes, ne des vnements de mai 6 8 . Son nouveau dpartement des Sciences de l'ducation, cr en 1969, conduit Grenoble une recherche-intervention pour suivre, voire susciter les nouveaux usages et contribuer ainsi la fois une volution des pratiques et l'laboration thorique des dimensions sociopolitiques et des conditions d'appropriation des mdias . Ce souci d'articulation entre savoirs thoriques et savoirs pratiques est aussi l'uvre dans le nouveau Service de la recherche de l ' O R T F d'o Pierre Schaeffer savait dnoncer la tendance des universitaires se dessaisir de toute responsabilit sociale. Comme il le racontera dans le deuxime tome de ses Machines communiquer (1972, p. 2 7 6 ) , il les conviait, ds 1 9 6 9 - 7 0 , ses fameuses Confrences du Ranelagh o il aimait les bousculer et o il ne cessait de brocarder la smiologie, qu'il considrait non comme dmarche particulire mais comme tarte la crme et dans laquelle il voyait le repli des intellectuels face au problme gnral des contenus . La pense comme les actions de Pierre Schaeffer clairent, tout au long des annes i 9 6 0 et 1 9 7 0 , les problmes poss par la rencontre de l'ducation et des mdias. Il contribue soutenir les chercheurs qui tentent de prendre en compte les nouvelles conditions de transmission et d'appropriation des savoirs : grands projets d'enqute sur les hommes et les disciplines qui ont marqu notre poque ;
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missions exprimentales propos desquelles il dveloppe une ide nouvelle, celle que les mass mdia pouvaient devenir, au-del des universits, des acadmies, des corps constitus, des spcialits, le forum de l'intelligentsia ( 1 9 7 2 , p. 157). Il prend position pour une conception largie d'une tlvision au service de l'ducation, oppose une certaine tlvision scolaire ( 1 9 7 0 , p. 2 2 1 - 2 2 6 ) dans laquelle il peroit les bas morceaux que se sont partags les deux mondes, celui des mdias et celui de l'ducation . Il fait confiance au rcepteur dont on oublie trop souvent qu'il a lui aussi des intentions, des intrts, dsirs ou craintes . Il distingue la communication (phnomne vieux comme le monde) de la tlcommunication (ensemble de techniques), voit le satellite ducatif non comme instrument de diffusion mais comme une dlicate occasion de co-production entre les peuples et il dfend la pdagogie de groupe en tant qu' auto-ducation (les vnements de mai 6 8 ne sont pas loin). Bref, une poque o n'existait pas encore la discipline acadmique des Sciences de l'information et de la communication (qui sera officiellement cre en 1972), o les Sciences de l'ducation cherchaient en vain des appuis thoriques pour penser l'cole de demain, il nous prvenait dj que nous avions chang de culture : Il serait inconcevable par exemple qu'un jour ou l'autre ne soient mis en relation la puissance et la croissance des rseaux de diffusion et les problmes que pose le dveloppement des loisirs, de l'ducation. Il faudra en arriver dterminer la place de ces normes moyens dans une conomie culturelle, sur le plan national et international. ( 1 9 7 0 , p. 2 0 8 )

Le champ d'interrelation ducation-communication


Ce retour en arrire, en forme de reprage forcment cavalier, des premires interactions entre l'cole et les mdias, et des questionnements qu'elles gnrent, montre que s'ouvrait, ds les annes i 9 6 0 , un vritable chantier la fois de recherches thoriques et d'expriences pdagogiques et sociales. Cela aurait d conduire signer un pacte dfinitif d'alliance entre ces deux secteurs d'activits que sont l'ducation et la communication ; de mme, entre les disciplines qui y consacrent leurs enseignements et leurs recherches, c'est--dire les Sciences de l'ducation et les Sciences de la communication. Chaque nouvelle technologie d'information ou de communication, on le sait, porte en elle l'espoir d'un usage ducatif. Il est vrai que cette attente est encore plus grande dans les pays aux taux levs d'analphabtisme, ce qui explique sans doute la grande sensibilit cette proccupation d'interrelation et l'urgence ressentie dans les pays latino-amricains . Le dialogue s'est finalement peu peu instaur non sans lenteur, sans tensions et sans ambiguts (Jacquinot, 2 0 0 1 , p. 3 6 4 - 3 9 1 ) : insuffisante entreprise de thorisation pourtant ncessaire pour rsister la pression sociale et aux injonctions politico-administratives, applicationnisme rducteur dans le transfert des modles successifs de la communication (du modle shannonien l'interactionnisme) sans parler des rigidits acadmiques qui ne facilitent pas l'interdisciplinarit pourtant constamment invoque.
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NOTES
1. L'expression est emprunte par Michel Tardy au titre de l'ouvrage d'Emmanuel La Baconnire et Le Seuil, 1948. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
MOUNIER,

La Petite Peur du vingtime sicle,

Grce, en particulier, l'article Rhtorique de l'image de Roland BARTHES, publi en 1964 dans la revue Communications, n 4, qui a nourri, pendant des annes, les exercices d'analyse des images l'cole. Dominique BOULLIER, La loi du support , in L'Universit virtuelle, Les Cahiers du numrique, vol. 1, n 2, d. Herms, 2000. Le parc de rcepteurs passe d'un million en 1958 4,5 millions en 1964 et prs de 10 millions en 1969. Voir Mass media, Systme franais de tlvision , Dictionnaire critique de la communication, tome 2, Paris, PUF, 1993, p. 1078. La deuxime chane est cre en 1964, la troisime en 1973. En 1966-67, anne d'ouverture du Collge d'enseignement secondaire exprimental audiovisuel de Marly-le-Roi, l'ORTF diffusait 24 h 30 d'missions de radio scolaire et 14 h 30 de tlvision par semaine. Voir le compte-rendu d'un certain nombre de ces expriences dans le numro 21 (1974) de la revue Communications du Cecmas (devenu Cetsas, Centre d'tudes transdisciplinaires - sociologie, anthropologie, smiologie). Voir Les Sciences de l'ducation et les Sciences de la communication, ou des relations entre l'institution ducative et les mdias in A. MATTELART et Y . STOURDZ (dir.), Technologie, culture et communication, Rapport au ministre de la Recherche et de l'Industrie, Paris, La Documentation franaise, tome 2,1983. Lire dans ce mme volume d'Herms la contribution de Jocelyne Tournet-Lammer.

9.

10. En 1998, fut cr l'Universit de So Paulo un nucleo comunicao e educao (Oliveira Soars, 2004).

RFRENCES

BIBLIOGRAPHIQUES

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