Prieto y Otros DCS

Fioriti,Gema(Comp.),ActasdelSegundoCongresoInternacionaldeDidcticasEspecficasPoder,disciplinamientoy evaluacindesaberes,UNSAM,SeptiembreOctubre2010.
EXPERIENCIA DE FORMACIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR UNIVERSITARIA. LA EVALUACIN EN LA ENSEANZA DE DIDCTICA ESPECIAL DE GEOGRAFA Y PRCTICA DE LA ENSEANZA EN GEOGRAFA
Prieto, Mara Natalia Lorda, Mara Amalia ** Departamento de Geografa y Turismo. Universidad Nacional del Sur mnprieto@uns.edu.ar
INTRODUCCIN La actividad de evaluar en la prctica docente desde el marco del constructivismo, significa una actividad muy compleja debido a la multiplicidad de variables que intervienen en la situacin de evaluacin y especialmente, a las implicancias epistemolgicas, tico-polticas que la atraviesan. Es habitual que las experiencias de los alumnos al transitar el proceso de formacin docente revelen que la evaluacin, como contenido programtico, no sea concebida como una preocupacin o un problema en los procesos de enseanza y aprendizaje, sino que sus inquietudes suelen centrarse en los aspectos vinculados al qu, cmo y cundo ensear. Analizar la realidad actual que caracteriza la evaluacin nos permite quizs comprender esta situacin o denominador comn. Por un lado, suele ser abordada como un punto al final del programa de la asignatura, y por el otro, su aplicacin y tratamiento se realiza sin o con escasa problematizacin.
Licenciada y Profesora en Geografa. Docente e Investigadora del Departamento de Geografa y Turismo (UNS). Alumna de Postgrado: Doctorado en Geografa (UNS). ** Doctora en Geografa. Docente e Investigadora del Departamento de Geografa y Turismo (UNS). Investigadora AGRITERRIS- INTERRA.
Ao 1, Nro.1, Septiembre-Octubre 2010
Desde la Ctedra Didctica Especial en Geografa se considera a la evaluacin como un componente cualitativo que atraviesa todas las variables de la tarea docente, es decir, un componente transversal que se sustenta en un proceso de reflexin constante y permanente, sujeta a no slo a la labor del alumno, sino tambin a la propia actividad del docente. El objetivo del presente trabajo consiste en compartir diferentes instancias de evaluacin desde la asignatura, con la finalidad de aportar a la construccin de la evaluacin formativa en el mbito universitario, de modo de superar el predominante enfoque cuantitativo o tradicional y puntual de la evaluacin que an persiste en este mbito de la educacin. Este trabajo forma parte del Proyecto de Grupo de Investigacin que dirige la Dra. Lorda Mara Amalia y Co-dirige MSc Rosell, Mara Patricia. Estrategias de gestin y formacin para el desarrollo local en espacios urbanos, periurbanos y rurales del sudoeste bonaerense. Financiado por la Secretara General Tcnica de la Universidad Nacional del Sur. 1. ACERCA DEL CONCEPTO DE EVALUACIN Siguiendo a Susana Celman (2009) la evaluacin representa un tema muy complejo, que ha sido caracterizado por algunos autores como un campo de polmicas y conflictos. Uno de los factores que marcan esta situacin se refiere a la polisemia que existe en la literatura habitual y en las concepciones de los docentes en torno a la evaluacin, lo que permite reconocer que este trmino no slo es objeto de polmicas semnticas (evaluar, calificar, medir, acreditar), sino que presenta implicancias epistemolgicas y tico-polticas que dificultan la posibilidad de comprenderla y aplicarla de manera educativa. Otra de las tensiones que se suma a la situacin anterior y plantea conflictos al interior de la evaluacin y de las prcticas docentes es la ausencia de reconocimiento de las implicancias de la evaluacin en los aprendizajes de los alumnos, es decir, en los procesos de construccin del conocimiento, debido a que las principales o mayores preocupaciones de los docentes se centran en el qu, cmo y cundo ensear. Por lo tanto, adquirir el dominio conceptual de la ciencia es la
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prioridad, postergando e ignorando en algunos casos el cuestionamiento respecto de qu, cundo y cmo evaluar, as como tambin el cuestionamiento de los procesos cognitivos que intervienen en la construccin del conocimiento. Ahora bien, a qu nos referimos cuando hablamos de la evaluacin? Tradicionalmente, desde la dcada del 50, la evaluacin se identifica con poner notas, con medir o cuantificar los resultados finales del proceso de enseanza-aprendizaje. Esta concepcin tradicional de la evaluacin es la herencia de las corrientes positivistas y de las teoras conductistas que establecieron el modelo de pedagoga por objetivos, a travs de las cuales se identificaban y evaluaban las conductas de los alumnos. Este modelo se corresponde con las pruebas tipo testobjetivas; instrumento de evaluacin ms representativo del mismo. Una de las ventajas de este instrumento era su posibilidad de medir de forma gil y rpida el resultado final, su cuantificacin y posibilidad de someterlo a tratamiento estadstico (Quinquer, 1998). Es el modelo ms antiguo de evaluacin y el que an prevalece en la prctica educativa, a pesar de los cambios y de las evoluciones en el mbito de las teoras de enseanza y aprendizaje. En los aos 60 y 70, debido a cambios en los paradigmas cientficos que cuestionan la objetividad de la ciencia, se reconoce que la prctica de ensear y aprender es compleja, y se pone nfasis en los procesos, ms que en el resultado final. Este contexto de cambio en el paradigma tambin se refleja en la evaluacin, y por lo tanto, los mtodos cuantitativos de evaluacin dan paso a los mtodos cualitativos de evaluacin (Quinquer, 1998). En sntesis, antes de la dcada del 60 la evaluacin es entendida como una instancia de control para medir el rendimiento cognitivo del alumno, con un carcter sancionador y sumativo. Despus de la dcada del 60, la evaluacin asume un rol totalmente opuesto. Se convierte en una instancia ms que permite un control, una orientacin al docente respecto de la marcha del proceso de aprendizaje de sus alumnos.
De este modo, la evaluacin al sumir un carcter orientador y de valoracin del proceso se transforma en formativa o formadora (Marrn Gaite, 1996; Quinquer, 1998), modelo de evaluacin que se asocia por sus fines a la escuela constructivista. En el debate didctico contemporneo, Susana Celman (2009), da cuenta de la realidad compleja que caracteriza la evaluacin y entiende el campo de la evaluacin como un campo connotado por el concepto educativa, es decir, la evaluacin es educativa porque tiene la pretensin de educar. Pero qu es lo que hace que una evaluacin sea educativa?: que forme y que sirva para aprender (Celman, 2009). Desde esta interpretacin es posible resaltar el aporte de otra autora Edith Litwin, quien caracteriza la evaluacin como el acto de juzgar o dar cuenta del valor de una cosa, persona o de algo. Reconoce que no se presenta de manera sencilla, debido a que para juzgar es preciso tener en cuenta diferentes perspectivas de anlisis o mltiples variables. En relacin a este criterio (la consideracin de la perspectiva de anlisis que se emplee en el acto de juzgar), admite la diferencia entre controlar y evaluar. As, el acto de controlar considera una nica perspectiva de anlisis, en tanto que la evaluacin admite ms de una perspectiva de anlisis, ya que incluye en su valoracin la eficiencia de una propuesta didctica, la perspectiva de los diferentes actores, las razones que explican las conductas, entre otros (Litwin, 2008). De este modo entiende la evaluacin como una actividad opuesta al control, y como expresin de las prcticas cotidianas del trabajo en el aula y, por lo tanto, tiene la impronta del tipo de trabajo diario que lleva a cabo el docente con sus estudiantes (Litwin 2008: 173). As, es posible juzgar los resultados de la enseanza y tambin valorar la tarea emprendida, se trata de procesos de anlisis en los que podemos diferenciar los conceptos almacenados de las operaciones cognitivas reflexivas. Al hacerlo tambin reconocemos y juzgamos el valor de las acciones de los docentes (Litwin 2008: 166). Un aporte interesante en torno a la definicin de evaluar es el realizado por Calaf Masachs, R y Surez Caseres, M (1997), quienes plantean las diferencias entre evaluar y medir, y sus correspondencias con los modelos de educacin.
Distinguen el trmino evaluar como un concepto con connotaciones cualitativas, que implica un proceso de valoracin de todos los elementos que constituyen el proceso de enseanzaaprendizaje. A su vez, destacan que la evaluacin es susceptible de subjetividad. En relacin al modelo, este trmino se correlaciona con el modelo de proceso/ prctico que concibe la educacin con una funcin formativa e integral del alumno, para el cual la evaluacin no es sinnimo de medir. Muy por el contrario, el trmino medir es un concepto con connotaciones cuantitativas, por lo tanto no implica la valoracin integral del acto educativo, sino que se presenta restringido y procura determinar el grado o cantidad. No es susceptible de subjetividad sino que pretende ser objetivo e impersonal. En relacin al modelo, medir corresponde al modelo tcnico que concibe la educacin con una funcin selectiva que regula el paso de nivel o ciclo. A partir de estas precisiones conceptuales en torno al concepto, la propuesta se centra en valorar la concepcin que la define como un componente esencial de la tarea didctica y como parte integrada a los procesos de enseanza y aprendizaje, enfoque que permite superar su aplicacin puntual y recuperar de este modo su lugar en el proceso de aprendizaje desde un carcter educativo. 2. LA EVALUACIN FORMADORA: UNA PERSPECTIVA TRANSVERSAL E INTEGRADA AL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE En 1967 Scriven utiliza el trmino evaluacin formativa, como una evaluacin integrada al proceso de enseanza-aprendizaje que tiene por objetivo la deteccin de las dificultades y la regulacin o adaptacin de las propuestas didcticas del profesorado a la realidad del aula. Los objetivos de esta evaluacin son: la regulacin pedaggica, la gestin de los errores y el refuerzo de los xitos (Quinquer, 1998: 125). A partir de la dcada del 80, la evaluacin formativa se convierte en evaluacin formadora, gracias a los aportes de Stenhouse, de la Escuela Sovitica sobre Psicologa del Aprendizaje y al cuestionamiento de las limitaciones del docente para seguir da a da el aprendizaje de sus alumnos y diagnosticar las causas de los errores de aprendizaje. De este modo, este enfoque de la
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evaluacin incorpora la actividad de autoevaluacin del alumno, la cual debe ser animada por la actividad del docente, e implicar un proceso de aprendizaje y prctica que pretende la autorregulacin de los aprendizajes sea responsabilidad del propio alumno. A partir de estos supuestos, la evaluacin formadora se convierte en un instrumento de comunicacin (Gardinet, 1992) (Quinquer, 1998). Mara Jess Marrn Gaite (1996), sita la evaluacin como uno de los componentes imprescindibles de todo proceso educativo. A diferencia del enfoque tradicional vigente an, afirma que la evaluacin formativa se caracteriza porque trasciende el aspecto puntual, examinador -centrado exclusivamente en la valoracin del rendimiento del alumno- y sancionador de la evaluacin tradicional, ya que con ella se persigue enjuiciar y valorar los mltiples factores que condicionan el proceso de enseanza y aprendizaje, para a partir de su anlisis, ir orientando el mismo del modo ms positivo posible (Marrn Gaite, 1996: 339). Este nuevo enfoque pretende la valoracin integral del proceso, con un doble propsito: ofrecer informacin acerca de la marcha de los alumnos en la asimilacin de los contenidos y suministrar las bases de reflexin pedaggica para introducir las rectificaciones, con la finalidad de corregir los errores, potenciar los aciertos y guiar las pautas de actuacin del proceso educativo (Marrn Gaite, 1996). Desde el punto de vista de la programacin, la evaluacin formativa supone la consideracin de tres momentos: evaluacin diagnstica o inicial, evaluacin progresiva o referida al perodo objeto de evaluacin, y evaluacin global o sumativa, referida al momento en que termina el perodo a evaluar. Cada estadio temporal responde a finalidades diferentes en relacin al qu, cmo, y con qu evaluar, las cuales se sintetizan en la siguiente figura (Figura N 1). Figura N 1 Los tiempos de la evaluacin formativa
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Evaluacin Cundo?
Diagnstica Al inicio del ciclo lectivo
Progresiva
Sumativa el
A lo largo de un perodo Al terminar donde se desarrolla el perodo proceso (cuatrimestre, curso, instructivo ciclo lectivo) Actuaciones del alumno (actitudes, capacidades, destrezas, nivel de participacin, grado de iniciativa, etc). Actuaciones del profesor (metodologa, preparacin de las clases, recursos didcticos, capacidad de motivacin, forma de evaluar, etc). En la marcha del curso realizar actividades de evaluacin grupales, individuales, en grupos pequeos, en equipos de trabajo Proporcionar elementos de juicio y valor al profesor y a los alumnos sobre la marcha del proceso educativo. Obtener informacin para corregir, reforzar o potenciar aspectos del proceso.
Qu? El grado de formacin que poseen los alumnos del programa de la asignatura, el grado de habilidades que dominan, motivacin e inters hacia la materia. El trabajo realizado por el alumno y el profesor del proceso educativo.
Cmo?
Cuestionarios previos de preguntas estructuradas o no estructuradas. Debate coloquio. Sesiones de brain storming. Planificar y organizar el proceso educativo. Definir los criterios de actuacin a seguir.
Prueba o examen final de carcter flexible.
Estimar, de forma cualitativa, el grado y naturaleza del aprendizaje alcanzado y las dificultades o errores no resueltos, expresndose en una calificacin final. Fuente: Prieto, M. N. 2010. Elaboracin propia sobre la base de Marrn Gaite, M.J. 1996. La Evaluacin en Geografa. Asumir la evaluacin desde esta perspectiva para aprovechar sus potencialidades no resulta una tarea sencilla sino que representa un desafo de la prctica docente y una problemtica compleja: la de detectar los errores para intervenir en ellos a tiempo. Edith Litwin, en relacin al error y los aprendizajes escolares, destaca la preocupacin de los docentes en ayudar a construir aprendizajes
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Para qu?
sobre conceptos errneos, generando as saberes arbitrarios, falsos e inconexos. Por otra parte, muchas veces el docente tiende a medir lo que se desconoce () para calificar mediante estos datos sin apreciar la naturaleza de las dificultades o los aciertos en el acto de conocimiento (Litwin 2008: 170). Por lo tanto, agrega la autora, interesa en este proceso analizar el error, pero no slo detectarlo sino conocer la naturaleza o el origen del mismo para poder de esta manera intervenir adecuadamente y mejorar los procesos cognitivos de los alumnos. En sntesis, el error en los aprendizajes escolares nos remite a una problemtica difcil y compleja atravesada por mltiples variables: los errores de comprensin frente a temas y problemas complejos; los errores que se producen por cuestiones de enseanza; los errores relativos a problemas de desarrollo cognitivo de los estudiantes; el error como exposicin personal del estudiante frente a las dificultades (al reconocer frente a los otros lo que no sabe). (Litwin 2008: 172-173).
En sntesis, las finalidades de la evaluacin formativa sern posibles de concretar en tanto se incluya en la prctica docente el diseo de actuaciones o guiones de accin para detectar y resolver las dificultades de aprendizaje, las cuales siguen siendo una de las principales preocupaciones de los docentes en la aplicacin de este tipo de evaluacin. Desde este encuadre, es importante concebir la evaluacin desde esta perspectiva formativa porque adems de ser aplicada durante todo el proceso educativo de manera transversal, permite integrar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y suministra informacin que permite detectar los errores en el proceso de construccin de conocimientos, readaptar las propuestas de enseanza y convertir los errores en aprendizaje, as como tambin potenciar lo aciertos. 3. LA EVALUACIN EN LA ASIGNATURA DIDCTICA ESPECIAL DE GEOGRAFA Evaluar la prctica docente desde el enfoque constructivista es una tarea compleja porque resulta difcil contemplar en forma integral las distintas variables y etapas temporales que la componen y expresar la misma en una nota numrica como el sistema universitario lo requiere.
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Edith Litwin reconoce dos perspectivas o tendencias de evaluacin (2008: 175-176): el modelo cuantitativo- que se distingue por poner el acento en la satisfaccin de los objetivos planteados y, por lo tanto, en el cumplimiento del currculum o en el cambio de las adquisiciones de los alumnos al diferenciar lo que se saba con lo que se sabe una vez acontecido el aprendizaje el modelo cualitativo adopta miradas reflexivas, comprensivas e interpretativas respecto de los cambios que se suceden en los aprendizajes y en el impacto de la subjetividad de los evaluadores, sus expectativas y representaciones en esos actos o reconocimientos.
En la educacin superior, donde se califica de cero a diez, sumado a la gran cantidad de alumnos que concurren, es aceptada la imposibilidad de aplicar el modelo cualitativo de evaluacin del trabajo del estudiante. Como consecuencia de esta situacin es probable que slo se est evaluando el rendimiento acadmico cognitivo, sin contemplarse la apreciacin subjetiva, por lo tanto, la nota final difcilmente contemple e integre los procesos de trabajo realizados por el alumno (Litwin, 2008). Esta situacin genera insatisfacciones que se traducen en la bsqueda permanente de diferentes instrumentos de evaluacin. En relacin a esta situacin, desde las asignaturas Didctica Especial de Geografa y Prctica de la Enseanza en Geografa se aplican y analizan en forma permanente y reflexiva diferentes formas de evaluacin alternativas, con la finalidad de construir saberes terico-prcticos que superen las instancias meramente tradicionales-cuantitativas o calificadoras y permitan articular operativamente la evaluacin al proceso de enseanza aprendizaje. Desde esta perspectiva, la formacin de formadores en Didctica Especial de Geografa y Prctica de la Enseanza en Geografa, pretende considerar la evaluacin como un ejercicio de reflexin constante y permanente a la que la propia labor debe someterse a juicio o valoracin, de manera que permita introducir ajustes en busca del aprendizaje significativo. Adems, se la concibe como un componente esencial del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que atraviesa cada una de las dems instancias educativas: contenidos, estrategias, logros, mtodos, tcnicas, actividades y recursos, por lo tanto no debe concebirse aisladamente, de forma puntual, sino integrada al proceso educativo.
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Esta reflexin intenta asimismo superar la frecuente actitud defensiva por la cual los profesores buscamos justificar los errores de aprendizaje en factores externos, en los cuales rara vez nos incluimos. Como se expres anteriormente, los enfoques se sustentan en la concepcin de evaluacin de carcter formativo (Quinquer, 1998; Marrn Gaite, 1996), la cual es concebida como: un medio, y no un fin, de comunicacin y negociacin permanente; un nexo para traspasar y reelaborar conocimientos y actitudes; una propuesta que mejora los resultados del proceso de enseanzaaprendizaje; y una prctica que se integra a las actividades de aprendizaje. Por lo tanto, en el transcurso del desarrollo de las asignaturas Didctica Especial de Geografa y Prctica de la Enseanza en Geografa, se plantean una serie de instrumentos de evaluacin de manera continua, relacionados con los distintos aspectos y momentos de la evaluacin formativa.
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LA EVALUACIN DIAGNSTICA DESDE LA ASIGNATURA Al comienzo del cuatrimestre (marzo) y a modo de presentacin de la asignatura se inscribe la evaluacin diagnstica, la cual se concreta a travs de la aplicacin del Mtodo de Cogestin (Romn, Musito y Pastor, 1980). ste es un mtodo activo de enseanza-aprendizaje, y por lo tanto se estructura sobre la base de la activa participacin del alumno. A partir de esta instancia es posible analizar los contenidos programticos de la asignatura Didctica Especial de Geografa, con el objetivo de acercar al alumno los objetivos y contenidos a abordar (conceptuales, procedimentales y actitudinales), que se presentan articulados en torno a ejes organizadores, los cuales a su vez relacionan al detalle diversos temas. Su aplicacin resulta muy significativa, sobre todo al considerar que en el nivel universitario generalmente el programa de la materia es un contenido que no es ledo por los alumnos, y suele ser impuesto desde cada asignatura con escasas posibilidades de ser analizado y cuestionado. En relacin a la dinmica en la aplicacin del Mtodo de Cogestin es importante mencionar que se realiza sobre la base de una adaptacin del mismo y se prioriza el anlisis slo de los temas, subtemas y objetivos de aprendizaje. Por lo tanto, se procede al anlisis del programa de la asignatura a travs de la asignacin de un puntaje debidamente fundamentado, desde este procedimiento se permite jerarquizar objetivos, temas y subtemas. De este modo es posible replantear el orden y secuencia y la profundidad con la que sern abordados los distintos temas del Programa en concordancia con los requerimientos, motivaciones e intereses de los alumnos.
LA EVALUACIN PROGRESIVA DESDE LA ASIGNATURA
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Durante el desarrollo de la asignatura (fines de marzo hasta mediados de junio), la dimensin conceptual y tcnica de la formacin docente y la dimensin prctica o del ejercicio del rol docente son objeto de evaluacin continua. El instrumento metodolgico que es el centro de la evaluacin progresiva consiste en la preparacin de los alumnos, sobre la base de textos asignados a lo largo del cuatrimestre, de una serie de micro clases, en las cuales deben no slo presentar el tema del artculo contextualizado con el programa de la asignatura sino que tambin es requisito aplicar las cualidades del perfil de docente constructivo y los supuestos bsicos del constructivismo. La finalidad de este instrumento de evaluacin es suministrar informacin sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de manera continua, y a su vez, detectar los aciertos y las dificultades que presentan los alumnos en la programacin de las micro clases. En esta experiencia son objeto de seguimiento las diferentes variables que configuran la programacin de la clase propiamente dicha: el contenido que se aborda, el diseo, secuencia e implementacin de actividades que se proponen a sus compaeros, el ejercicio del rol docente, el modo de comunicarse, la utilizacin del pizarrn y de otros recursos didcticos (lecturas, mapas, etc), los espacios que otorgan a la participacin del alumno, la capacidad de respuesta ante situaciones no contempladas, la utilizacin del vocabulario adecuado y especfico, el tono de voz y diccin, entre otras variables a observar de la prctica docente. De esta manera se logra intervenir previamente ante las dificultades observadas en cada alumno, cuya rectificacin favorecer su desempeo en el posterior perodo de residencia docente, el cual se concreta en el segundo cuatrimestre del mismo ciclo lectivo. As, cada uno de los aspectos tericos contemplados en la teora de Didctica de la Geografa, son llevados al campo de la prctica docente y a partir de la experiencia vivida. Por lo tanto, son los propios alumnos, orientados y asesorados por los responsables de la ctedra, los protagonistas del proceso de aprendizaje. LA EVALUACIN SUMATIVA DESDE LA ASIGNATURA
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Esta evaluacin se concreta en la instancia final del cuatrimestre (fines de junio), a partir del planteo de dos ejercicios de carcter individual. Uno de tipo conceptual, basado en la interpretacin de las diferentes lecturas propuestas, a travs de una prueba escrita integradora o global. La finalidad de esta prctica subyace en revalorizar el sentido de la lectura, leer un texto (...) es tarea de sujeto crtico, humilde, decidido. Implica que el lector se adentre en la intimidad del texto para aprehender su ms profunda significacin, (...) que adopte una postura abierta y crtica, radical y no sectaria (...). La prctica de la lectura como estudio, es un proceso amplio, que exige tiempo, paciencia, sensibilidad, mtodo, rigor, decisin y pasin por conocer (Freire, 1998: 7273).
El otro ejercicio, tambin de carcter individual, se basa en la produccin personal de uno de los puntos centrales del programa de Didctica Especial de Geografa: El proceso de enseanzaaprendizaje, dentro del cual se incluye La organizacin de la tarea didctica. Consiste en disear una planificacin, anual, temtica y diaria, a partir de la organizacin de contenidos, mediante la seleccin de conceptos tericos significativos, teniendo en cuenta que cada trmino cientfico implica una red de conceptos que orientan la seleccin de los ms relevantes. Adems, se definen en ejes organizadores que a su vez contienen ejes problematizadores, teniendo en cuenta el objeto de estudio de la Geografa. Esto facilita pensar la relacin sociedadnaturaleza en el contexto espacio-temporal, donde los conceptos cientficos guen la comprensin de los procesos fsicos y humanos en distintas dimensiones, a travs de las interrelaciones entre los mismos, destacando el sentido de identidad, solidaridad y respeto por las diferencias. Asimismo, la planificacin temtica desde los ejes problematizadores, considera el diseo de las actividades y estrategias metodolgicas acordes a los distintos niveles del intelecto para lograr un real aprendizaje. En este sentido resulta muy significativo la evolucin de cada actividad que elabora el alumnofuturo practicante, debido a que cada una adquiere un valor significativo dependiendo del lugar que ocupe con respecto a las otras actividades, las de antes y las de despus. De esta forma, la
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manera en que se ordenan y relacionan las diferentes actividades determina de manera significativa el tipo y las caractersticas de la enseanza (Zabala Vidiella, 1997:16). La puesta en prctica en el aula o perodo de la residencia docente, corresponde al perodo especfico de preparacin del futuro docente para la residencia, en la ctedra Prctica de la Enseanza en Geografa, as como tambin las 15 clases que sta abarca, en un curso de Educacin Secundaria. Los aspectos que se consideran para tal fin estn relacionados con la organizacin de la tarea didctica mediante la planificacin temtica y diaria en dicho perodo. De este modo, se profundiza y perfecciona a travs del asesoramiento individual en gabinete la metodologa correspondiente a la denominada produccin personal, la cual debe ser adaptada al nivel de los alumnos y al contenido programtico asignado por el docente a cargo del curso escogido. Posteriormente, se evala la puesta en prctica a travs de la observacin en los cursos respectivos y el intercambio posterior, donde se destacan los aciertos y se sealan los aspectos que deben ser mejorados y/o tenidos en cuenta, en el marco de considerar una planificacin abierta y flexible. En sntesis, la presente propuesta de evaluacin es el resultado de la experiencia que se desarrolla a largo de los ltimos aos de la carrera del Profesorado en Geografa, la cual incluye diversos ajustes, como resultado de una autocrtica permanente, de una bsqueda constante de perfeccionar estos instrumentos evaluativos, por lo tanto es importante destacar que no se trata de modelos acabados. Por el contrario, subyace un sentimiento de incompletud, de insatisfaccin, ante el planteo de nuevas instrumentos de evaluacin, en el contexto de un sistema numrico tradicional universitario que fomente en el futuro profesor la autorregulacin del aprendizaje, la autocrtica permanente, la prctica de la gestin social, ms all del solo aprendizaje tericometodolgico. Se trata adems de inducirlos en un saber hacer que incluya el perfeccionamiento y la actualizacin continua como premisas fundamentales que permiten renovar y profesionalizar la tarea docente.
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4. CONSIDERACIONES FINALES En el campo de la evaluacin, en los diferentes niveles educativos, existe una gran resistencia a abandonar la concepcin puntual y sumativa de la evaluacin. Se califica a los alumnos a travs de diferentes instrumentos pero nada se conoce acerca de los procesos y dificultades que intervienen en la construccin del conocimiento. Desde esta perspectiva se plantea la necesidad de educar y re-educar en la evaluacin, pero como una herramienta de aprendizaje, educativa. Indudablemente no es una tarea sencilla, sino que requiere un cambio de hbito, de concepcin, tanto del docente como del alumno, que permita situar la evaluacin ms all de la aprobacin, para pensarla como una variable educativa y articulada al proceso de enseanza y aprendizaje. De este modo la evaluacin puede convertirse en herramienta de aprendizaje y ser valorizada para tal fin, no como un instrumento sancionador o controlador al que habitualmente est sujeto.
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BIBLIOGRAFA Benejam, Pilar y Pags, Joan (Coord.) y Otros. Ensear y Aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la Educacin Secundaria, Barcelona, Ice. Universitat de Barcelona, Horsori Ed, 1998. Calaf Masachs, Roser y Surez Cceres, Mara Guadalupe. Aprender a ensear Geografa. Escuela Primaria y Secundaria, Barcelona, Oikos Tau, 1997. Celman, Susana. Conferencia Evaluacin de los alumnos. Universidad Nacional del Sur, en el marco del Programa de Capacitacin Docente Gratuita del acuerdo UNS-ADUNS, 30 de octubre, 2009 Celman, Susana. Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento?, en Camilloni, Alicia y Otros. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids, 1998. Freire, Paulo. Pedagoga de la esperanza. Mxico, Siglo Veintiuno Editores, 1998. Litwin, Edith. El oficio de ensear. Condiciones y Contextos, Buenos Aires, Paids, 2008. Romn Snchez, Jos Mara, Musitu Ochoa, Gonzalo y Pastor. Mtodos activos para Enseanzas Medias y Universitarias. Coleccin de Didctica, Madrid, Editorial Cincel, 1980. Sagastizabal, Mara de los ngeles y Perlo, Claudia. La investigacin-accin como estrategia de cambio en las organizaciones. Cmo investigar en las instituciones educativas, Buenos Aires, Ed. La cruja Ciudad de Buenos Aires, 2002. Quinquer, Dolores. La evaluacin de los aprendizajes en Ciencias Sociales, en Moreno Jimenez, A. y Marrn Gaite, M. Ensear Geografa. De la Teora a la Prctica, Madrid, Ed. Sntesis, 1998. Zabala Vidiella, Antonio. La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, GRA, 1997.
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