Actes des Colloques

Usages des Nouvelles Technologies et Enseignement des Langues Etrangres

UNTELE
Proceedings of
UNTELE Conferences
Use of New Technologies in Foreign Language Teaching
Volume I
untele@utc.fr
http://www.utc.fr/~untele
ii
Actes des Colloques
Usages des Nouvelles Technologies et Enseignement des Langues Etrangres
UNTELE
Proceedings of
UNTELE Conferences
Use of New Technologies in Foreign Language Teaching
Volume I
Rdacteur / Editor
Abdi Kazeroni
I.S.B.N. 2-913923-04-6 Dpt lgal
Catalogued by
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La Bibliothque de
l'Universit de Technologie de Compigne
Date : octobre 2001
iii
Sommaire / Contents
Prambule.. iv
Preamble... v
Arnaud PELFRENE
Exprience Lecticiel, interrogations. 1
Carmel NESTOR
Pour une utilisation intgre des nouvelles technologies. 15
Evelyne CAUVIN
Cration d'un logiciel multimdia pour l'entranement en langues bas essentiellement sur
la comprhension auditive .. 23
Andr FABRE, & Pascal POTRON
LEXEL : Un Outil Daide A La Comprhension Orale Et Ecrite Des Langues Etrangres ... 33
Vincent LOUET
NEWSPEAK: un soutien oral en langues..... 45
Jacques SOUILLOT, Franois STUCK
ATHOS : un outil daide a la comprhension orale et crite du grec moderne... 49
Eva Y. ADAM & M. Angeles LENCE
Du virtuel au rel: voyage linguistique en cd-rom pour l'apprentissage du franais langue
trangre... 59
Paul Henri ALEX, Chantal SERRIERE
Environnement virtuel et mise niveau en franais dans l'enseignement suprieur
Madagascar... 65
Jos IGNACIO SNCHEZ DE VILLAPADIERNA
Environnements virtuels, apprentissage rel : un modle de cours d'espagnol distance... 73
Yu-Cheng FENG
Lacquisition des comptences communicatives pour les apprenants dbutants non-
spcialistes de chinois dans un environnement multimdia .... 79
Piet DESMET, Ludo MELIS, Gino VLEMINCKX, Yannick STURBEAUX, Peter
JACOBS, & Dirk SPEELMAN
Un environnement puissant pour lapprentissage de la grammaire du FLE : le projet
ALFAGRAM .. 87
iv
Prambule
Les colloques UNTELE ont eu comme objectif, ds le dpart, de rassembler le plus grand
nombre de personnes intresses par les utilisations faites des technologies, notamment
informatiques, en enseignement et en apprentissage des langues trangres. Ces colloques ont
runi des enseignants de l'enseignement secondaire et suprieur, du secteur public, comme du
secteur priv. L'aspect "club exclusif" a t vit sans pour autant renoncer la qualit des
interventions.
Autre spcificit : la technologie pour la technologie n'a jamais t leur proccupation. La
technologie est considre comme un moyen, et non pas une fin en soi, d'o l'importance
donne l'ordre des mots : enseignement et apprentissage. Ce qui importe, c'est de situer
l'outil dans un contexte didactique : qui, pourquoi, pour quoi, quand, comment, o
Les actes des colloques, runis en trois volumes, ont t organiss de manire prendre en
compte l'outil en tant que moyen de mdiatisation (Volume I), l'outil et innovation didactique
(Volume II), et acquisition dans un environnement informatique (Volume III).
Dans ce premier volume, une slection d'articles suit la confrence plnire d'Arnaud Pelfrne
qui prend la lecture spcialise pour point de dpart. Il prsente trois conceptions dusage de
linformatique pdagogique : i) inculquer, ii) provoquer, et iii) raliser.
Les articles qui suivent sont des exemples dutilisation de lenvironnement informatique en
tant qu'outil pour lenseignement.
Nestor prsente un cas spcifique dusage de multimdia en tant que conceptrice de cours
pour lenseignement de langlais des non spcialistes. Cauvin, dcrit une suite dexercices
que lon peut crer avec laide dun gnrateur pour des enfants dans lenseignement
secondaire en France. Fabre et Potron prsentent un outil pour lenseignement du japonais et
du coren, notamment aux adultes francophones. Lout, dcrit le dispositif du CNED pour
lentranement la comprhension orale dans plusieurs langues. Souillot et Stuck rendent
compte de loutil Athos pour la comprhension crite et orale, du grec moderne par des
francophones.
Adam et Lence expliquent comment elles ont didactis des cdroms grand public en franais
pour des apprenants hispanisants. Serrire et Alex prsentent lenvironnement virtuel comme
moyen denseignement de franais Madagascar. Ignacio-Sanchez dcrit un modle pour
lutilisation des rseaux informatiques comme moyen denseignement de lespagnol langue
trangre distance. Feng exprime son souhait de voir natre une mthode multimdia
pour dbutants francophones en chinois. Desmet, Melis, Vlemnicks, Sturbeaux, et Jacobs
prsentent leur conception de dveloppement dun outil hypertextuel pour lapprentissage de
grammaire de franais langue trangre.
v
Preamble
The UNTELE colloquia have systematically had the objective of bringing together the most
diverse public interested in the use of technology, primarily computer-based, in foreign
language teaching and learning. These colloquia have brought together teachers from
secondary schools et universities, from the public sector as well as the private sector. They
have avoided becoming an "exclusive club" and presentations have remained of high
standard.
Technology for technology sake has never been a preoccupation of the Compigne colloquia.
Technology is merely seen to be a means, and not an end in itself, whence the importance of
word order: teaching and learning. The aim has been to identify the role played by technology
in language education: who, why, what for, when, how, where
The proceedings of the UNTELE colloquia, published in three volumes, have been organised
as follows: technology as a tool (Volume I), technology and innovation in language education
(Volume II), and second language acquisition within computerised environments (Volume
III).
In this volume, a selection of articles follow Pelfrne's plenary lecture. His lecture takes
reading for specific purposes as its point of departure. He introduces three conceptions of
"pedagogical computing": i) to inculcate, ii) to provoke, and iii) to complete. The articles that
follow Pelfrne's, are examples computer environments as a teaching tool.
Nestor, as a multimedia course designer, presents a specific case of using a multimedia
environment to teach English to non specialist French speakers. Cauvin describes how she
organises computer-based activities, made by a home-brewed exercise generator with French
secondary school children. Fabre and Potron present a tool used to teach japanse and Korean
to adult French speakers. Lout describes a tool used by the "French Open University" to train
French speakers in listening comprehension in a variety of languages. Souillot and Stuck
report on Athos, a tool designed to teach French speakers both reading and listening
comprehension when learning modern Greek.
Adam and Lence explain how they use commercially available French CD-ROMs to teach
Spanish speakers. Serrire and Alex present "a virtual environment" as a means to reinforce
teaching of French in Madagascar. Ignacio-Sanchez describes a model for using computer
networks as a means to organise distance education and the teaching of Spanish as a foreign
language. Feng expresses her desire and states her rationale for the development of a
multimedia software to teach Chinese to French speaking beginners. Finally, Desmet, Melis,
Vlemnicks, Sturbeaux, and Jacobs present their conception of developing a grammar learning
hypertextual environment for learners of French as a foreign language.
1
Exprience Lecticiel, interrogations
Arnaud PELFRENE
ENS de Lyon
Arnaud.Pelfrene@ens-lsh.fr
Rsum. Lecticiel est un systme informatique d'assistance la lecture spcialise. On dit,
aujourd'hui, un poste de lecture assiste par ordinateur (PLAO). Lorsque sont formules les
premires hypothses, il s'agit principalement d'innover en matire d'introduction des technologies
nouvelles dans l'enseignement des langues (plus prcisment, dans l'accs au texte de spcialit).
Aprs trois versions et deux rseaux exprimentaux, un certain nombre d'interrogations subsistent :
certaines prennent un caractre technologique (volution des techniques, difficults de
dveloppement), d'autres un caractre social et juridique (construction de corpus, droits
d'utilisation des textes), d'autres, enfin, un caractre didactique. Ce sont ces dernires que nous
aborderons surtout. On pourrait les rsumer de la manire suivante : "n'y a-t-il pas un problme
entre le possible technologique et l'acceptable pdagogique ?"
1. Prsentation de Lecticiel
Lecticiel est un PLAO : un poste de lecture assiste par ordinateur. Sorte de traitement de
textes qui concentre son savoir-faire sur la rception des textes.
Un poste de lecture
a) il fait lhypothse quil existe du texte lectronique et quil est accessible (mme si,
dans un premier temps, nous avons d en simuler lexistence) ;
b) il offre des outils qui relvent de la lecture, entendue comme activit complexe qui
va de la perception dinformations crites leur interprtation.
Assiste par ordinateur : ce nest pas lordinateur qui lit. Il fournit des outils dassistance la
lecture un lecteur humain.
1.1. Un moyen daccs au texte lectronique
Au fil des annes, nous avons t amens raliser une bibliothque exprimentale
plurilingue.
Au dbut, il existait trs peu de textes lectroniques riches et accessibles.
Encore moins structurs en ensembles cohrents (en corpus) : voir de prs les
problmes que pose la notion de corpus documentaire inscrite dans une demande
sociale (un corpus de textes franais de mdecine ne saurait tre le mme pour des
mdecins franais, des tudiants franais, du personnel paramdical franais, ou des
mdecins ou des tudiants trangers).
Phase transitoire ncessaire pour mieux comprendre laccessibilit technique du texte
lectronique (le codage de linformation, les divers formats de texte, etc.)
Do la fabrication locale, entoure de toutes sortes de prcautions scientifiques (conseillers,
documentalistes du domaine, grille de slection, gestion des droits, etc.).
2
Fr Administration et
usagers I
64 textes - 1 disquette
Les questions dargent, La justice, La sant, Les biens, La
famille, Le travail, La consommation, Questions diverses
Administration et
usagers II
49 textes - 1 disquette
Les questions dargent, La justice, La sant, Les biens, La
famille, Le travail, La consommation, Questions diverses
Banque et finances
32 textes - 1 disquette
Banque, Bourse, Finance et conomie
Droit
100 textes - 3
disquettes
Administratif, Pnal, Civil, Constitutionnel, Social, Thorie
Echanges et
circulation
31 textes - 1 disquette
Echanges montaires, Echanges commerciaux, Mobilit des
personnes, Transports, Technologies de la communication
Economie
100 textes - 4
disquettes
Dveloppement, Monnaie et finance, Questions
internationales, Travail et emploi, Revenus et rpartition,
Economie publique, Analyse et politique conomique,
Gestion, Prix et march, Croissance et crise, Entreprises
Mdecine
109 textes - 4
disquettes
Toxicomanie, Transfusion, Transplantation, Infectiologie,
Vaccin, Sida, Planning familial, Nouveauts, Organisation
sant, Nutrition, Mdicaments, Oncognse, Neurobiologie
Socit et modes de
vie
33 textes - 1 disquette
Les liberts fondamentales, Donner la vie, La sant,
Travailler, Gagner sa vie, Consommer, Pratiques culturelles
Es Derecho
100 textes - 4
disquettes
Administrativo, Civil, Comunitario, Constitucional,
Internacional, Laboral, Penal, Poltico, Teora, Fiscal, Otros
Nl Economie
100 textes - 4
disquettes
Accountancy/Fiscaliteit, Algemene economie, Ontwikkeling,
Economie en overheid, Management/Beheer, Sociale
Vraagstukken, Personeelsbeleid, Marketing, Internationaal
Zakenwezen, Financiewezen, Bedrijfseconomie
De Literatur
60 textes - 3
disquettes
Edition und Textkritik, Poetik und Rhetorik, Literaturtheorie
I, Literaturtheorie II, Aufklrung bis Klassik, Romantik,
Vormrz bis Naturalismus, 20. Jahrhundert, Gattungen,
Stoffe, Motive, Themen
Pt Economia
70 textes - 3
disquettes
Anlise e Poltica Econmica, Banca, Desenvolvimento,
Empresas, Economia e Demografia, Educaao e Economia,
Economia Pblica, Economia Urbana, Internacionalizaao,
Investimento Externo, Moeda e Finanas, Poltica
Monetria, Portugal na Uniao Europeia, Rendimento e
Repartiao, Trabalho e Emprego
En Environment
25 textes - 1 disquette
Waste/Recycling, Energy/Resources, Pollution, Climate,
Water, Soils & Forests, Development, General
ml Energ*
198 textes - 8
disquettes
Energies traditionnelles, Energies alternatives, Energie
nuclaire, Energies, en gnral
La bibliothque exprimentale - 1995
3
Dun point de vue technique, nous avons mis au point notre propre mthode dentre des
textes :
cette phase technique vient videmment aprs la slection opre par les
spcialistes ;
et aprs la gestion des droits de reproduction ;
autrement dit, on ne se lance dans ce processus de saisie qu coup sr.
Ajoutons deux prcisions,
nous navons jamais pu obtenir (entre 1990 et 1995) de version lectronique
directe, de la part des diteurs ;
une partie de ce processus est dtermin par un accord pass avec Microsoft (le
format Word).
A l'aide d'un logiciel d'O.C.R. (Omnipage)
scannrisation du document
premire vrification d'erreurs
sauvegarde du document au format Word Microsoft
A l'aide du traitement de texte Word Microsoft
rcupration du fichier venant d'Omnipage
premiers nettoyages du texte :
sauts de ligne
titres courants et n de page
sauts de page
insertion de la pagination (fac-simil)
correction manuelle du texte (remplacements semi-
automatiques)
correction l'aide du vrificateur orthographique
insertion des effets typographiques
relecture humaine
report des dernires corrections
traitement des paragraphes complexes
traitement des hors-textes lectroniques
cration des notes
attribution des styles
styles de titres et de marqueurs de titres
styles des paragraphes hors-textes et des paragraphes
rsums
Entre dans Lecticiel
Le traitement initial du texte
4
1.2. Un poste de lecture assiste par ordinateur (PLAO)
Texte Titres
Paragraphes
Index par Frquence
des Mots n'apparaissant qu'une fois
partir d'une Liste
par Comparaison
Mots contextes par Mot ou liste de mots
contextes par Association de mots
Effets typographiques
Notes
Bibliothque choisir Texte par Rfrences
par Critres
dans Fonds [personnel/courant]
choisir Domaine
mettre jour Fiche
Usuels Bloc-notes courant
Listes - crer/modifier
Parcours courant Voir
Crer
F7 [suspendre/reprendre]
bases leXicales Crer/mettre jour
cOnsulter
Etat F1 fiche texte courant
F2 parcours courant [aucun/actif/suspendu]
F3 bloc-notes ... ligne(s)
F4 liste provisoire ... forme(s)
F5 fonds courant
guide de l'utilisateur ALT-F9
Systme Disquette personnelle
Listes systme
Texte et corpus Crer/modifier corpus
Ajouter texte personnel
Importer textes Lecticiel
Exporter textes Lecticiel
Refaire index
lanGues Franais
Espagnol
Nerlandais
Allemand
Portugais
AnGlais
Quitter
Le menu gnral Lecticiel
5
Ce menu gnral montre lensemble des macro-fonctions (des programmes)
disponibles dans lactuelle version 3 de Lecticiel. On peut y reconnatre trois grands types
dapplications informatiques.
1.2.1. Des outils documentaires
Cest la bote "Bibliothque" : elle sert linformation documentaire, la gestion des textes,
ainsi quau choix des documents sur lesquels le lecteur souhaite travailler.
Cest aussi , dans la bote "Systme", le sous-ensemble "Texte et corpus" :
les textes sont regroups dans des " corpus " ou "bibliothques", ou encore
"domaines" qui doivent faire lobjet dune description pralable ;
deux moyens denrichir les corpus, sont proposs :
a) lajout de textes personnels ;
b) limportation de textes Lecticiel (qui permet dconomiser lensemble de ce
traitement).
Si lon reprend le processus dentre du texte, aprs son traitement initial :
la cration pralable du corpus
F1 titre Sans nom
F2 fiche
F3 valeurs Critre 1
F4 valeurs Critre 2
F5 valeurs Critre 3
F6 valeurs Critre 4
F7 valeurs Critre 5
F8 valeurs Longueur
F9 imprimer caractristiques
F10 sauvegarder
La cration dun corpus
n : Entr le :
Auteur(s) :
Auteur (ABR) :
Titre :
Titre (ABR) :
Source :
Mots :
Critre 1 :
Critre 2 :
Critre 3 :
Critre 4 :
Critre 5 : Longueur :
Paragraphes : Page(s) :
Effet(s) : Note(s) : Proforme(s) :
La fiche documentaire
6
lentre, unit par unit, de chacun des textes "personnels"
Nouvelle rfrence ___
Entr le __ / __ / __
Nom du fichier ________ .DOC
Langue Franaise_______
---------------------------------------------------------------------------------------
Titre (ABR) ______________________________
Auteur (ABR) ____________________
Suite du traitement (interne) /
Conversion du format Word Microsoft au format Lecticiel
Isolement du texte nu
Dcoupage du texte en parties
Tableau des pages
Tableau des paragraphes (simples, complexes, titres, notes)
Tableau des effets typographiques
Tableau des notes
Construction et sauvegarde de lindex gnral
Cration de la fiche documentaire
Sauvegarde des premiers renseignements documentaires
Fabrication et sauvegarde de la reprsentation graphique du texte
Entre dun texte personnel Lecticiel version 3.3
Un dernier outil documentaire, le "fonds personnel" : lutilisateur peut regrouper, selon des
critres indpendants de la structure documentaire impose par le ralisateur du corpus, divers
textes dun mme corpus. Un certain nombre doprations pourront se faire partir de ces
collections particulires. On peut, par exemple, regrouper tous les articles de journaux dans un
fonds que lon nommera "presse" et faire des recherches lexicales dans lensemble du fonds.
1.2.2. Des outils bureautiques
Le premier nest pas trs original, mais tout fait indispensable : une fonction " slection de
rsultats " introduite dans tous les programmes danalyse permet daccumuler dans un bloc-
notes les informations dont lutilisateur aura besoin.
Le second outil permet une mmorisation des suites dactions entreprises : cest le " parcours
courant ".
Le troisime outil, un " diteur de listes de formes " (entires ou non) permet la constitution
progressive doutils dinvestigation : par ex., un utilisateur va construire une liste de mots
grammaticaux ou lexicaux qui lui servira soit filtrer des index, soit trouver des contextes
demploi : champ lexical " salaire ", champ drivationnel " conomie ", lemme du verbe "
devoir ", liste dadverbes de manire, etc.
Enfin, une fonction de transfert vers traitement de texte autorise la rcupration de toutes
donnes dans un authentique traitement de texte : les bloc-notes, les listes, les fonds
documentaires et les parcours.
7
1.2.3. Des outils danalyse textuelle
Nous en venons lobjet central du PLAO : les outils danalyse textuelle. Ils sont
principalement regroups dans la bote " Texte ".
Texte - Titres
Regroupe, la manire d'un sommaire, les lments du texte qui le dcoupent en
parties et sous-parties. Permet d'entrer dans le texte par tapes.
Texte - Paragraphes
Prsente les dbuts ou fins de paragraphe du texte courant. Permet d'avoir un
aperu rapide et progressif de l'articulation du texte et de son contenu.
Texte - Index - par Frquence
L'index d'un texte, c'est la liste de tous les mots utiliss et de leur nombre
d'occurrences. A l'entre du programme, on doit prciser la frquence minimale
dsire. On peut aussi exclure ou non les mots outils ou les valeurs numriques.
Texte - Index - des Mots n'apparaissant qu'une fois
Ne fait apparatre que les mots dont la frquence est 1 (les " hapax ").
Texte - Index - partir d'une Liste
On peut filtrer l'index du texte courant en fonction d'une liste de mots (que l'on
entre en direct, ou dj enregistre sur une disquette).
Texte - Index - par Comparaison
Compare deux index (celui du texte courant et celui d'un autre texte, que l'on doit
dsigner).
Texte - Mots - contextes par Mot ou liste de mots
Montre l'environnement et la localisation des occurrences d'un mot ou d'une liste
de mots.
Texte - Mots - contextes par Association de mots
Montre l'environnement et la localisation des occurrences d'un mot associ un
ou plusieurs autres.
Texte - Effets typographiques
Montre les segments du texte courant affects de l'un des effets suivants : gras,
italiques, soulign, entre guillemets.
Texte - Notes
Permet d'tudier le contenu des notes d'un texte, ainsi que l'environnement de
leur appel. Les notes peuvent tre bibliographiques, explicatives, ou
argumentatives.
Usuels - bases leXicales - Crer/mettre jour
Construit et sauvegarde une base lexicale, ou bien met jour une base dj cre.
Une base lexicale est la distribution d'une liste de mots dans un ensemble de
textes (corpus courant ou fonds personnel).
Usuels - bases leXicales - cOnsulter
Permet de consulter une base lexicale appartenant au corpus courant. Cette base a
t construite et sauvegarde sur une disquette utilisateur
Les fonctions danalyse textuelle
8
Un exemple : une base lexicale.
Dans le document qui suit, on dcouvre les rsultats dune base lexicale demande sur le
corpus " Economie " (100 textes, en franais), partir dune liste de pronoms personnels (10
mots). Ce que lon voit dabord (cf. le premier encadr), cest la distribution des mots de la
liste dans le corpus : le pronom il est prsent 2415 fois dans lensemble du corpus (voir
gauche), et dans tous les textes (voir droite). Le 3me encadr prsente les mmes donnes,
selon un mode diffrent : au centre, ce sont les rfrences des textes ; gauche la frquence
absolue des mots de la liste ; droite, le nombre de mots distincts rencontrs.
Le programme ne sarrte pas l. En choisissant lun quelconque de ces lments, on verra le
dtail de sa distribution. Et en allant encore un peu plus loin, on aboutira aux contextes
demploi...
frquences textes (100)
2415 il 100
1413 on 99
853 elle 99
599 nous 70
495 ils 92
409 elles 89
160 je 18
104 vous 8
58 j' 11
1 tu 1
Les mots de la liste sont classs par ordre de frquence absolue.
frquences textes (100)
2415 il 100
1413 on 99
853 elle 99
495 ils 92
409 elles 89
599 nous 70
160 je 18
58 j' 11
104 vous 8
1 tu 1
Les mots de la liste sont classs par l'importance de leur distribution.
frquences mots (10)
356 001 9
161 051 7
160 020 9
154 082 6
149 032 6
129 023 9
9
123 057 6
120 074 6
113 038 8
108 061 9
Les textes sont classs par ordre de frquence des mots de la liste. Les rsultats dune base lexicale
Pour tre tout fait complet, il faut ajouter un certain nombre de fonctions systme qui
permettent, en gros, lutilisateur de configurer lenvironnement de travail : possibilit de
changer la langue de travail ; possibilit de modifier certaines donnes systmes (les listes) ;
ou encore les fonctions de la bote " Etat ".
2. Le projet pdagogique
A ce stade de la prsentation, on est en droit de se demander si ce genre dapplication
informatique a un rapport avec les proccupations didactiques qui fondent ce colloque. Il est
temps den venir aux interrogations annonces : celles qui ont prsid la naissance de ce
travail et celles qui subsistent.
2.1. A lorigine, une contestation
Le discours sur les nouvelles technologies sert souvent masquer une sorte de prennisation
pdagogique. Bien souvent, plus les technologies sont nouvelles et plus la pdagogie est
ancienne.
Inculquer
Tutorat : enseignement programm
Entranement : exercice programm
Provoquer
Conceptualisation : programmation pdagogique
exprimentation : simulation pdagogique
Raliser
information : base de donnes
production : aide l'expression
organisation : aide la gestion
analyse : aide la mthode
aide au calcul
Typologie informatique pdagogique simplifie
Non la 1re catgorie (pourtant dominante), pour des raisons de principes pdagogiques et
idologiques : cest en effet lternel rsurrection du bhaviorisme.
La deuxime est quasiment interdite aux " linguistes " : laffrontement de deux logiques assez
incompatibles. Pour tre constructiviste avec un ordinateur, il faut tre en mesure de produire
des applications o lon aura su modliser des activits comme la communication en langue
naturelle.
Reste alors la 3me voie.
10
2.2. Un choix dlibr : la technologie utilitaire
La 3me voie est celle de la technologie purement utilitaire. On ne cherche pas lui faire
porter quelque chapeau pdagogique que ce soit. On lui demande simplement dapporter ses
fonctionnalits. On verra, la rigueur, si elle ne doit pas subir quelques transformations
cause de la nature de lutilisateur, ou des conditions dutilisation. Et on se demandera, une
fois de plus (cest--dire aprs bien dautres), si la pdagogie a envie de sadapter ou
dintgrer de tels outils.
Nous lavons dit, Lecticiel appartient la catgorie des " PLAO " . Un PLAO est un systme
informatique professionnel combinant des fonctionnalits relevant :
de la gestion documentaire ;
de l'archivage textuel lectronique ;
de l'analyse textuelle quantitative ;
d'une bureautique de base (criture et gestion de donnes).
Quand cette notion apparat, au milieu des annes 80, seules de grandes institutions (telles que
des bibliothques universitaires ou nationales) en envisagent le dveloppement. Pour
Lecticiel, il n'est pas question de rivaliser sur le terrain des grandes quantits, ni mme sur
celui du dveloppement professionnel.
Un premier questionnement marque l'originalit de notre dmarche :
est-ce quune informatique professionnelle de ce type est en mesure d'apporter des
solutions innovantes en matire d'enseignement et d'apprentissage de la lecture
spcialise en langue trangre ?
Puis, une seconde question va, pour un moment, nous singulariser :
et si un tel systme pouvait tre banalis au point de devenir un logiciel - imposant
certes - installable sur un micro-ordinateur de taille courante et manipulable
suffisamment aisment pour qu'on en vienne considrer qu'il peut s'agir d'une
application domestique (pdagogique ou pas) ?
2.3. Un domaine dapplication intressant : la lecture spcialise
Pendant ce temps-l, un didacticien de la lecture s'interroge sur les limites d'une pdagogie de
l'accs au texte, technologiquement traditionnelle. Denis Lehmann (et quelques autres) venait,
quelques annes auparavant, d'imaginer des solutions nouvelles pour la lecture spcialise :
promotion de nouvelles mthodes, de nouvelles stratgies, professionnalisation de la lecture,
place prpondrante du lecteur, etc. (cf. " Lire en franais les sciences conomiques et
sociales "). Seulement, la simplicit technologique du matriel (crayon-manuel-papier)
limitait les ambitions et, parfois, contredisait les objectifs (d'autonomie, en particulier).
La rencontre eut lieu. On mit en place un groupe de recherche applique (il fut tout de suite
baptis " Lecticiel ") qui se fixait comme objectif d'imaginer un systme informatique
d'assistance la lecture (autrement dit, un ordinateur, des textes, des lecteurs apprenants). Et
on choisissait un terrain d'application : l'enseignement des langues sur objectifs spcifiques.
11
Les raisons de ce choix taient autant conjoncturelles que principales : une
demande du MAE, le pass des uns et des autres, un secteur a priori moins conservateur, des
textes que l'on a le droit de traiter autrement.
Retenons pour l'instant l'apparente ouverture d'un tel secteur, qui pouvait se traduire par une
plus grande varit des approches de la lecture. C'est ce qu'illustre la typologie propose par
Gisle Kahn : la lecture peut tre l'objectif principal, voire unique, ou intgr une
problmatique plus vaste de l'enseignement sur objectifs spcifiques.
Mthodologiquement, les approches sont varies. Si on peut imaginer dceler des dominantes,
il parat peu probable d'imaginer des exclusivits.
1er type d'approche. On axe les programmes sur le fonctionnement et le contenu
du domaine (la manire dont il se partage, les sous-thmes, ses enjeux scientifiques,
techniques). On fait plutt appel des professionnels.
2me type d'approche. On axe les programmes sur les types de textes. On force le
point de vue sociologique : qui crit pour qui ? On travaille surtout les situations
d'crit.
3me type d'approche. On privilgie une sorte de fonctionnalisme social. On met
l'accent sur des activits pri-textuelles qui prpare l'apprenant sa vie future :
prendre des notes, produire une circulaire, rsumer un texte, etc. Le texte est
prtexte activits.
4me type d'approche. On axe l'enseignement sur des oprations cognitives et
discursives transversales : la dfinition, le classement, l'numration,
l'exemplification, etc. Ce genre d'approche peut se faire avec des documents
moyennement spcialiss.
5me type d'approche. L'approche linguistico-grammaticale. Banale et dominante.
L'approche lexicale (et peut-tre un peu lexico-grammaticale) semble tre
actuellement trs prise : une preuve, la mode des banques terminologiques !
6me type d'approche. L'approche linguistique large : contextuelle, co-textuelle,
intertextuelle. Ce qui semble importer, ce sont les phnomnes d'organisation
textuelle (de cohsion), l'tude des articulateurs, les aspects nonciatifs.
Lecture spcialise (typologie)
Nous rvions de mettre en place un rseau de recherches appliques. Nous rvions galement
de ne jamais avoir programmer un ordinateur de notre vie. Nous esprions convaincre des
professionnels qu'il y avait de l'avenir pour ce genre d'application.
3. Les interrogations
3.1. Quelques principes et postulats
Quelques postulats ou choix de dpart :
pas de pdagogie dans le systme informatique ;
pas d'a priori sur les situations pdagogiques cibles (du grand groupe l'auto-
apprentissage, du pdagogique au professionnel) ;
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certitude qu'on n'aboutirait jamais une mthode (imaginer un autre type
d'aide pdagogique) ;
pas de chauvinisme linguistique (on est pass d'une version franaise une version
multilingue) ;
volont de parvenir un dveloppement industriel.
dveloppement d'une recherche exprimentale (mise en place d'un rseau, d'un bulletin
de liaison, de sminaires locaux ou rgionaux).
Une occasion de sortir de l'idologie dominante en matire d'usage de l'ordinateur. Ne plus
penser la question en termes de substitution (la machine cherchant imiter l'homme), mais de
complmentarit de terrains sur lesquels il n'y a pas de comptition possible.
On dit que lire est un processus interactif. On va lire et apprendre lire. On va choisir une
situation d'application : la lecture spcialise qui introduit une forte pression
"professionnalisante".
La suite est conjoncturelle : un dclic se fait en 1992, quand le MAE nous propose d'acqurir
un Lecticiel (qui, en fait, n'existe pas). On ralisera une premire version, on commencera
construire le rseau. Mais il tait entendu, par convention, qu'une version 2 conclurait le
contrat (principalement l'ouverture sur de nouveaux textes).
La troisime tape tait, elle aussi, dans nos ttes ds le dbut : ouverture totale d'un point de
vue documentaire, et surtout l'introduction de nouvelles langues. C'est avec Lingua que cela a
t possible.
3.2. Des risques dincompatibilit
Il est clair que pour que Lecticiel serve quelque chose, il lui faut des textes, beaucoup de
textes, et constamment renouvels.
L'approche trs formelle et superficielle que permettent les programmes a-t-elle quelque chose
voir avec la lecture ? avec la comprhension ? La lecture s'arrte-t-elle Lecticiel ?
Et si l'objectif quantitatif est atteint, que devient le professeur ? comment peut-il faire face
l'inconnu ? lui qui a l'habitude de travailler partir de quelques textes, plutt trs courts,
parfois mme simplifis. Textes qu'il a soigneusement prpars l'avance.
Et l'absence de pdagogie intgre au logiciel ne peut que dstabiliser l'ventuel utilisateur
(mme si certaines fonctions de recherche sont assez directement inspire de lapproche dite "
globale " en lecture).
Lecticiel est avant tout une recherche, un questionnement. C'est pour cela que l'on a mis en
place un vaste rseau exprimental.
Reformulons les questions :
une telle informatique a-t-elle sa place dans l'enseignement des langues ?
si oui, quelles conditions ?
o se situe la frontire entre le lecteur professionnel et le lecteur apprenant ?
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que doit-il rester de l'imprim, du papier ?
l'enseignement de la lecture spcialise peut-il tre (institutionnellement) plurilingue ?
quels sont les outils du lecteur ; comment dfinir une bureautique de la lecture ?
4. Conclusions provisoires
Premires tendances (volontairement caricaturales, puisque nous ne retiendrons que ce qui fait
obstacle) :
un professeur de langue imagine mal ne pas connatre le domaine de spcialit ;
il imagine encore plus mal ne pas connatre le(s) texte(s) ;
pour lui, trs souvent, lire = traduire (pas pas) ; difficult de la prise d'informations ;
"comprendre" = le plus souvent, explication de texte ;
l'intertextualit est, dans le meilleur des cas, anecdotique ;
les textes sont trop longs ! trop spcialiss ! trop nombreux !
la pdagogie a horreur du grand nombre !
Pourtant, ds que l'on s'carte du typique cours de langue de spcialit (la plupart du temps,
universitaire), il se pourrait que les choses soient diffrentes :
rapport plus professionnel la lecture ;
de plus frquentes situations de semi-autonomie ;
travail d'quipe et projet de lecture ;
les tudiants sont souvent des linguistes et analystes de discours sans le savoir ;
une conception plus large (plus socialise) de l'activit de lecture.
Cela nous ramne aux lecteurs professionnels (dont font partie nombre de linguistes, mais
aussi les traducteurs, les documentalistes, les terminologues, etc...) qui commencent nous
intresser srieusement, dans la mesure o : ils sont indispensables pour dfinir un modle de
bureautique de la lecture adapt ; ils peuvent inspirer des stratgies pdagogiques.
Les perspectives.
Un nouveau rseau se met en place : il est plus rduit (une douzaine dquipes), et les quipes
qui le constituent sont autonomes : elles ne sont plus l pour exprimenter et rendre compte,
comme dans le premier rseau ; elles dveloppent leur propre champ de recherche (lecture
spcialise, terminologie, traduction, recherche linguistique, analyse de discours), elles
utilisent le PLAO pour atteindre leur objectif, elles analysent paralllement le recours
loutil.
Apprentissages spcialiss qui sortiraient des habitudes monolingues (du point de vue de la
langue cible) : on ne dirait plus toujours "franais de lconomie" ou "portugais de
lconomie", mais "lire lconomie en langue trangre". Que se passerait-il alors ?
Ct dveloppement industriel du produit, une piste srieuse vient de souvrir. Mais, et ce sera
le mot de la fin, comme par hasard, elle nintressera que le monde des chercheurs.
14
15
Pour une utilisation intgre des nouvelles technologies
Carmel NESTOR
Institut de la Promotion Suprieure du Travail, Toulouse
nestor@ipst.fr
Rsum. Le potentiel des nouvelles technologies pour lenseignement des langues ne dpend pas
dune simple juxtaposition de deux formes dapprentissages, autonome et collectif, mais dune
bonne articulation entre celles-ci. Lapprentissage individuel et celui de groupe ont leurs
caractristiques propres dont il faut favoriser la synergie. Le multimdia tant souvent considr
comme supplment un cours, le risque dune utilisation de lordinateur non relie aux autres
composantes de lapprentissage est rel. Lenracinement de lapprentissage linguistique dans
linteraction sociale ne doit pas tre nglig dans la rflexion ayant trait aux nouvelles
technologies. Nous tudions cette question en nous appuyant sur notre exprience en tant que
conceptrice de cours multimdias distance sur le rseau rgional de Midi-Pyrnes, Pyramide.
Les nouvelles technologies utilises pour lapprentissage linguistique recouvrent une
multitude de situations qui entranent autant de faons diffrentes de les intgrer. Nanmoins,
dans notre esprit, le terme utilisation intgre sinscrit toujours dans la mme perspective,
celle consistant incorporer la technologie en exploitant la complmentarit entre les
diffrents moments dune formation pour en augmenter la cohsion. Limportance de cette
perspective est lune des conclusions de nos recherches effectues sur un mode
dapprentissage de langlais compos en alternance de travail avec un CD-Rom et de sances
de tutorat avec un enseignant. Cette anne nous enseignons dans un contexte trs diffrent,
celui dun rseau de formation distance. La tlformation a ses propres caractristiques
concernant la communication en ligne et la modification des distances mais, mme si chaque
situation induit des pratiques diffrentes, certaines questions relatives aux langues se posent
systmatiquement. Un trait marquant dans lutilisation des nouvelles technologies rside dans
le fait quune partie de la formation consiste en des contenus adapts pour tre travaills par
lapprenant seul devant lordinateur. A partir de ce constat se pose la question de dcider ce
qui est mieux travaill par lapprenant devant lordinateur, hors ligne et en ligne, et comment
rattacher cet apprentissage une exploitation intersubjective intgrant les diffrentes
mthodes : structurelle, situationnelle et fonctionnelle. Au nom du concept bien fond de
lautonomie, les didacticiels commercialiss sont frquemment prsents comme des produits
autosuffisants, mais il existe un risque dutilisation de lordinateur non relie aux autres
composantes de lapprentissage, ne serait-ce qu cause de laspect matriel dune salle
multimdia. Les pdagogues reconnaissent limportance de laccompagnement des apprenants
mais nous mettons galement laccent sur la cohsion entre diffrentes activits
dapprentissage linguistique.
Reprsentations du multimdia
Du fait des reprsentations qui lui sont associes, un outil nest jamais vraiment neutre, mais
notre avis la perspective selon laquelle il est employ est dune importance dcisive. Lors de
nos recherches sur des formations linguistiques utilisant des CD-Roms, les apprenants et les
enseignants mettaient en avant essentiellement la complmentarit du multimdia un cours.
Dun ct nous avons donc une reprsentation commerciale des didacticiels multimdias
prsents comme autosuffisants et de lautre celle des utilisateurs les considrant comme
complmentaires . Kerr, un pdagogue amricain, remarque que la technologie ducative
est en premier lieu associe une ide de supplment : "... it is almost universally thought of
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as an addition to or an extension of regular instruction rather than as a replacement for it"
(1996, 11). Nous mettons en question ladquation dune reprsentation o complmentaire
signifie supplmentaire ou accessoire. Laccs supplmentaire des didacticiels est forcment
une bonne chose, mais il faut tre conscient du fait quils ne constituent quune partie de
lacquisition linguistique et que seuls les apprenants les plus aptes bien les exploiter se
lapproprieront. En ce qui concerne la tlformation, dans la mesure o les nouvelles
technologies sont au cur du dispositif, on peut supposer que leur utilisation est forcment
intgre. Pourtant, mme si elles entranent linterdpendance dun rseau largi de relations
il persiste le risque dun dficit de renvois entre les diffrentes composantes. De mme quune
formation multimdia prsentielle est en gnral base sur des didacticiels travaills
individuellement hors ligne et sur des changes entre apprenants et enseignant tuteur, la
tlformation est constitue dune partie de travail individuel et dune partie dchanges
distance, en direct ou en diffr, entre apprenants et enseignant. Deux aspects contribuent la
cohsion de lensemble : lorganisation entre les diffrentes parties et lexploitation des
ressources pdagogiques. Nous allons examiner ces aspects en prtant attention la fois au
processus et aux contenus. Pour illustrer nos propos nous nous appuierons sur notre
exprience de conceptrice et denseignante de cours danglais en tlformation sur le rseau
Pyramide.
Le dispositif Pyramide
Rduire les disparits entre Toulouse, les villes moyennes et les zones rurales de la rgion la
plus tendue de France, cest lobjectif affich par Pyramide, le Rseau Rgional de
Formation Distance, cr en 1994 linitiative du Conseil Rgional de Midi-Pyrnes.
Pyramide est constitu de centres de ressources multimdias relis par des rseaux de
tlcommunication. Avec dix sites quips, il fournit une plate-forme pour des enseignements
distance dispenss par des organismes tels que le CNAM, lIPST ou le CNED. Le systme
informatique TlSITE est multidisciplinaire et nest donc pas spcifiquement adapt
lapprentissage des langues. Une formation en anglais est propose pour la premire fois en
cette anne 1999-2000, la demande des sites. Les formations, transmises par le biais de
situations pdagogiques spcifiques au tl-enseignement, prfigurent ce que pourrait tre
lutilisation de lInternet communication vocale banalise. Un peu plus de la moiti de la
formation seffectue en prsence de lenseignant, le reste tant consacr lAutoformation.
Rpartition des situations pdagogiques sur une formation de 100 heures
Situation pdagogique No. de sances Dure No. dheures en total
Tlprsentation 12-14 1h 12-14
Visioconfrence 1-3 1h 1-3
Tltutorat 15 2h 30
Regroupement prsentiel 2-3 2/3h 7-8
Autoformation 15 3h 45
Total 100
Le cours interactif distance, dune dure de 3 heures, est mis en soire de Toulouse vers
des groupes runis dans 2 sites rgionaux. Il est compos soit dune heure de
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Tlprsentation soit, une fois par trimestre approximativement, dune Visioconfrence,
chacune accompagne de deux heures de Tltutorat.
La Tlprsentation
La Tlprsentation consiste en la diffusion par lenseignant de cours sur ordinateur qui sont
visualiss collectivement par les apprenants sur un grand cran dans le site rcepteur et
accompagns dune audioconfrence tlphonique en temps rel. La cration et la
prsentation des cours sont ralises partir du logiciel PowerPoint sous forme de
diapositives.
La Visioconfrence
Lors de la Visioconfrence lenseignant et les groupes dapprenants sont en contact audio et
visuel direct, avec la possibilit de diriger la camra vers un document situ sur la table ou
vers le tableau blanc du centre metteur. Limage est pilote par la voix, cest--dire que
lorsquune personne parle durant plus de 3 secondes, elle apparat lcran.
Le Tltutorat
Pendant le Tltutorat les apprenants travaillent individuellement sur des ressources
pdagogiques cres sur Word ou Excel et tlcharges par lenseignant qui suit leur progrs
sur cran depuis le centre metteur. Celui-ci peut intervenir tout moment par une prise de
main distance sur lordinateur des apprenants ; tous les participants peuvent galement
communiquer par tlphone, par la conversation lectronique ou la messagerie de Tlsite.
LAutoformation
Les apprenants travaillent seuls, leur domicile ou en centre multimdia, sur des exercices
crs et numriss par lenseignant ou sur dautres ressources contenues dans une mallette
pdagogique : livres, cassettes audio et vido, CD-Roms adapts leur demande et au contenu
de leur formation.
Cours prsentiel
Un petit nombre de regroupements dont les dates et lieux sont dfinis avec les apprenants sont
prvus au cours de la formation.
Adaptation du dispositif lenseignement dune langue vivante.
La configuration du dispositif Pyramide est ainsi une donne qui doit tre prise en compte
dans llaboration du contenu pdagogique. Laide technique pour former lenseignant
lutilisation des outils multimdias tablit la distinction entre les aspects technique et
didactique des cours et, mme si lun influence forcment lautre, elle rduit la tension entre
les intrts ports aux supports ou aux contenus. Le problme concernant le multimdia
vise multidisciplinaire est son adaptation chaque discipline, en loccurrence la spcificit
de lapprentissage dune langue vivante. La rflexion relative la cration de cours est
ncessairement double : dune part elle doit se concentrer sur la faon dquilibrer le travail
entre les diffrentes comptences de comprhension et de production, dautre part, en
sappuyant sur le dispositif multimdia, elle doit permettre de distinguer ce qui est
raisonnablement ralisable de ce qui est thoriquement possible.
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Notre programme de formation est construit sur le vocabulaire et les situations lis au monde
de lentreprise ainsi que sur une progression grammaticale adapte au niveau moyen faible
ressortant des tests dinscription des apprenants. Pour tenir compte des diffrentes
comptences linguistiques, il est ncessaire de cibler ce qui est le mieux travaill dans chaque
situation pdagogique et de dcider quels autres supports doivent tre joints la mallette
dAutoformation. Les aspects de lapprentissage linguistique qui, de manire gnrale, nous
semblent tirer le meilleur parti dun travail autonome sont les structures, le vocabulaire, la
comprhension orale ou crite et la production crite. En revanche, concernant la production
orale, et plus particulirement la mise en place de fonctions et de situations, lexploitation
pdagogique en groupe avec le guidage dun enseignant semble plus adapte. Cela permet une
certaine spontanit dans le travail des fonctions et cre un fonds de discussion partir de
linterprtation des situations. Dans le cas du rseau Pyramide, o la machine relaie le savoir,
lapprentissage est toujours mdiatis, mais de diffrentes manires :
la Tlprsentation : apprentissage intersubjectif sur ressources mdiatises avec guidage
par lenseignant ;
la Visioconfrence : apprentissage intersubjectif guid par lenseignant ;
le Tltutorat : apprentissage individuel avec la technologie comme support du savoir et
lenseignant comme ressource joignable par tlphone, messagerie lectronique ou fax ;
lAutoformation : la ressource pdagogique est support du savoir et seule la technologie
est source de communication.
Les six heures dapprentissage hebdomadaire de la formation se dcomposent ainsi : une
heure de Tlprsentation ou de Visioconfrence, deux heures de Tltutorat et trois heures
dAutoformation. Do limportance de la continuit entre apprentissages collectif et
individuel et de lquilibre entre la pratique des diffrentes comptences. En vue de
lAutoformation nous avons tlcharg des exercices pour les rendre disponibles dans les sites
et fait parvenir chaque apprenant une mallette pdagogique. A la demande des apprenants,
nous leur avons envoy un fascicule de documents de rfrence et un livre dapprentissage
danglais commercialis avec une cassette audio. Tout en comprenant leur envie de disposer
dun support papier nous ne voulions pas privilgier un travail qui, comme les exercices de
Tltutorat, est essentiellement bas sur la comprhension et lexpression crite. Aussi, pour
augmenter la part de comprhension orale, nous avons rgulirement propos un travail
dcoute partir de la cassette audio. Ensuite nous avons intgr dans la Tlprsentation des
diapositives qui pouvaient voquer une association avec ce travail dcoute afin de lexploiter.
Le livre dapprentissage tait accompagn de Personal Cassettes visant un travail
supplmentaire dcoute et dexpression orale pour les plus faibles. Les autres ont reu un
CD-Rom non-didactis sur le dveloppement industriel de lIrlande pour lequel nous avons
cr des exercices. Nous avions choisi ce CD-Rom pour sa thmatique mais aussi car, tant
libre de droits, nous envisagions den intgrer certains tableaux dans la Tlprsentation pour
motiver un travail autonome approfondi sur le logiciel. Mais, pour des raisons techniques,
nous navons pu concrtiser cette ide.

Nous avons commenc la formation par une Tltutorat afin quapprenants et enseignants
puissent mettre un visage sur un nom. Dans la mesure o lon fait connaissance lors dun
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premier cours cest un bon moyen de favoriser la pratique orale dentre de jeu,
mme si lenseignant dtient une position trop centrale. Le groupe tait donc le centre
dintrt de lapprentissage, ce qui par la suite a gnr un climat propice lexpression
personnelle lors des Tlprsentations. Dautant que les apprenants ont prfr la
Tlprsentation la Visioconfrence.
Complmentarit entre la Tlprsentation et le Tltutorat
Le processus et les contenus de la Tlprsentation doivent tre adapts lapprentissage de
savoir-faire. Si elle consiste simplement en une heure de diapositives commentes par
lenseignant elle sapparente un cours magistral tout fait inadapt lapprentissage dune
langue vivante. Nous avons dcid de la scinder en deux parties de 30 minutes suivies chaque
fois par une heure de Tltutorat. Mme si cela augmente les contraintes de coordination entre
les parties de la Tlprsentation et les exercices de Tltutorat, leur synergie saccrot
galement, permettant une approche plus formative. Le rle de lenseignant est fonction de la
situation pdagogique : plutt source en Tlprsentation et ressource en Tltutorat.
Lenseignant : source et ressource
Source Enseignant Apprenant : lenseignant introduit des donnes en cours
Ressource Enseignant Apprenant : lapprenant sollicite les donnes dont il a besoin
Ainsi, pendant la Tlprsentation, lenseignant doit tre attentif aux interactions tout en
maintenant le droulement prvu lors du tlchargement des ressources. Lexploitation
dimages pour favoriser la participation de tous par audioconfrence sest impose comme
une vidence. Cest laspect collectif de la Tlprsentation qui aide ainsi lapprenant
dvelopper ses capacits de reformulation, dcoute et de prise de risque pour sexprimer en
groupe. Par contraste, lapprentissage individuel du Tltutorat, tout comme lAutoformation,
laide dvelopper son autonomie, slectionner linformation et grer la relation avec son
enseignant. Le Tltutorat est galement apprci du fait quil permet un travail en groupe en
conservant un poste individuel chacun.
Equilibrer les interactivits homme/machine et homme/homme
Le terme interactivit , appliqu un logiciel contour dfini comme un CD-Rom, voque
des notions de choix personnaliss et de dialogue entre lutilisateur et la machine. En fait, le
terme dialogue est utilis pour dcrire deux concepts trs diffrents : linteraction
homme/homme et celle entre lhomme et la machine. Cette dernire propose une relation
fonde sur un script o toutes les possibilits dinteraction sont prdtermines, alors que le
dialogue homme/homme est par dfinition imprvisible et seffectue en temps rel.
Linteractivit atteint ainsi un niveau plus lev dans la communication en ligne o chacun est
la fois metteur et rcepteur. Lors de la Tlprsentation lchange audio li aux
diapositives est fondamental. Linteraction inspire par les images est orale et peut sexercer
entre lenseignant et lapprenant ou entre apprenants guids par lenseignant. En effet,
lexpression dune hypothse se rapportant une image est une activit intressante
lorsquelle est pratique de faon collective. Les diffrences dopinion ou de sensibilit
peuvent ainsi tre exploites pour inciter les apprenants la production orale.
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Dans le Tltutorat et lAutoformation la reprise et le dveloppement des points linguistiques
abords en Tlprsentation savrent trs importants, la dimension transactionnelle tant
diffrente dans chaque situation pdagogique du dispositif de formation. Ainsi, en Tltutorat,
les exercices textuels tlchargs constituent lessentiel du travail et la connexion en ligne
fournit la continuit ncessaire pour exploiter les apprentissages individuels. Linteraction
peut se situer entre lapprenant et un support proposant des exercices ferms par rapport un
contenu rfrentiel et dont le corrig est fourni. Cependant, le suivi en temps rel, proche dun
accompagnement, fournit lapprenant, la possibilit de communiquer avec lenseignant qui
peut visualiser quel endroit de la leon celui-ci se trouve pour lui apporter une aide
contextualise. Pour viter de se rapporter de manire trop prcise aux contenus prsents, des
stratgies dapproche plus extensive par rapport aux documents peuvent tre mises en place
sous forme dexercices ouverts, de rdaction de lettres, de comptes rendus, etc. Tous les
moyens de communication, oral avec le tlphone, textuel avec la messagerie, sont exploiter
pour augmenter les interactions. Linteractivit apprenant/enseignant, rendue possible par la
communication tlphonique, la conversation lectronique ou la messagerie de Tlsite,
permet ainsi un travail sur des questions ouvertes, orales ou crites, avec envoi des corrigs
par lenseignant en temps synchrone ou asynchrone. Par rapport lapprentissage avec un
didacticiel hors ligne la correction individualise de la production de lapprenant constitue un
grand avantage. De plus, des interactions entre les apprenants des diffrents sites peuvent tre
favorises, en particulier par des jeux de rles tlphoniques.
Utilisation dimages et exploitation des fonctionnalits du systme pour lapprentissage
linguistique
Sil est ncessaire danticiper les connaissances linguistiques et les ractions des utilisateurs
lors du choix des contenus des diapositives de la Tlprsentation, limage offre lavantage
dune exploitation selon diffrents niveaux de difficult ou objectifs pdagogiques. Elle peut
tre dcrite de manire apparemment objective : "That is a mobile telephone" ; subjective : "I
dont like mobile telephones" ; ou tre interprte : "Hes phoning his boss on the mobile ", et
fournit ainsi trois modes dexploitation didactique par la description factuelle, limplication
personnalise ou la formulation dhypothses. Ainsi, limage scanne dune publicit
montrant une personne en action peut permettre de travailler un temps spcifique ou de
solliciter lavis des apprenants.
Dans le rle de lenseignant comme source , un autre aspect important est la faon dont les
donnes sont introduites dans le cours, leur valeur didactique pouvant tre rehausse par les
fonctionnalits du systme. On peut utiliser un ensemble de techniques de mdiation pour
favoriser une attitude active chez lapprenant. Ainsi, sur les diapositives, le texte ou une partie
dimage peuvent tre masqus pour crer un information gap et tre dvoils au moment
appropri. Il est galement possible dcrire sur les diapositives en temps rel ou dajouter du
flchage. Par exemple, le contrle dune flche indicatrice lcran pouvant tre propos aux
sites rcepteurs ajoute une dimension dynamique une diapositive montrant le plan dune
ville : un apprenant demande un autre de lui indiquer comment aller de A B et suit ses
instructions en direct laide de la souris. Il est nanmoins dommage que la Tlprsentation
doive tre identique pour tous les sites, ce qui limine la construction dun ensemble partir
dinformations partielles envoyes chaque site. En revanche, dautres techniques
dexploitation associent les diffrentes composantes de la formation. A titre dexemple, dans
21
la mallette pdagogique nous avons envoy une image dont nous avons scann une version
modifie pour gnrer une discussion en les comparant ; ou encore nous avons envoy la
moiti dune autre image chacun des sites. Si les dbats dides demandent un certain
niveau de comptence, lexpression des avis sur une image, mme sommaire, implique dj
lapprenant en tant quindividualit. Lindividualisation dune formation suppose de prendre
en compte la production de chacun et non simplement de fournir les moyens dun travail
autonome. Un travail sappuyant sur des comparaisons visuelles en Tlprsentation peut tre
complt par des exercices classiques dentranement aux formes comparatives mais peut
aussi, par un exercice ouvert, solliciter les apprenants en leur demandant, par exemple, de
comparer les trois sites dapprentissage du point de vue environnemental, industriel,
climatique mais aussi subjectif.
Exemple dune diapositive de Tlprsentation cre partir dimages de Corel Gallery
Ce nest pas lintrt intrinsque de certaines images mais leur possibilit de servir de
tremplin pour limplication personnalise de lapprenant ou la cration dassociations avec le
travail personnel qui justifie leur utilisation. Pour la plupart de nos diapositives nous avons
utilis des images numriques (dessins et photos) de banques dimages prexistantes comme
Corel Gallery. Ainsi, par exemple, aprs le voyage dun des apprenants au Texas, il a suffi de
montrer une diapositive avec un chapeau de cow-boy, un motel, un hamburger, des hommes
daffaires en runion, une carte des Etats-Unis pour susciter une srie de questions des autres
apprenants.
Conclusion
Cette forme denseignement en est au stade exprimental et, comme toute utilisation des
nouvelles technologies, est appele voluer. En prenant en compte tous ses paramtres,
lutilisation dun dispositif multidisciplinaire nous a permis de mener bien une formation
linguistique. Nous pensons toutefois quun travail synchronisant limage anime, le son et le
texte fait dfaut, et que lintgration dautres ressources sonores dans la Tlprsentation ainsi
que laugmentation de la partie orale permettraient de mieux ladapter la didactique des
langues. Il nen demeure pas moins que lvaluation sinscrivant constamment dans le
processus dapprentissage reprsente un atout important du systme. Par ailleurs, le guidage
de lenseignant est dcisif car cest lui qui entretient la cohsion entre les diffrentes
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situations pdagogiques. Lavantage, quand il cre et suit un cours, est quil en a une
connaissance approfondie, mais cela comporte des risques lis au fait quil est seul bien
connatre le contenu et que les cours sont fonds sur ses critres et ses choix personnels.
Nous avons choisi de dcrire le dispositif Pyramide non pour le prsenter comme modle
mais pour tayer notre conviction selon laquelle une utilisation intgre est primordiale pour
une formation linguistique ayant recours aux nouvelles technologies. Selon nous, la
complmentarit des ressources multimdias doit tre envisage dans loptique de la
construction dun tout et non comme accessoire. A notre avis, la satisfaction des apprenants
sexplique par la recherche de diversit et de cohsion qui se traduit par des dtails de
personnalisation ou de rutilisation varie des acquis. Le rle de lintersubjectivit et celui de
la cohsion dans le processus dapprentissage ne doivent pas tre sous-estims. La
combinaison apprenant/contenu/situation pdagogique est considrer comme un ensemble
mme si, compte tenu de la radaptation ncessaire tout nouvel utilisateur, la recherche de
rentabilit nest pas vraiment de mise.
Bibliographie
CNDP, ed. Visualisation collective dimages lectroniques. Les dossiers de lingnierie
ducative. N
o
22, fv 1996.
Crook, Charles. Computers and the Collaborative Experience of Learning. London:
Routledge, 1994.
Kerr, Stephen T., ed. Technology and the Future of Schooling. Chicago: National Society for
the Study of Education, 1996.
Marot, Jean-Claude, et Anne Darnige. La tlformation. Paris : PUF, 1996.
Weissberg, Jean Louis. "L'augmentation tendancielle du taux de prsence distance."
Terminal 69 (Automne 1995): 69-83.
23
Cration d'un logiciel multimdia pour l'entranement
en langues bas essentiellement sur la comprhension auditive
Evelyne CAUVIN
Collge de Lassigny, Acadmie d'Amiens
Evelyne.Cauvin@wanadoo.fr
Rsum. Le sujet de la communication est l'historique de la cration du logiciel EMMA
(Entranement Multimdia la Matrise de l'Anglais). Il s'agit d'un logiciel auteur permettant
chaque professeur d'anglais de crer ses propres exercices ou activits multimdia en fonction de
ses besoins pdagogiques. Sa conception et sa ralisation sont le fruit du travail d'enseignants
d'anglais de l'Acadmie d'Amiens qui souhaitent remdier l'chec scolaire et traiter
l'htrognit de leurs classes en permettant leurs lves de progresser leur rythme et d'tre
tous actifs la fois. Les logiciels du commerce et les logiciels auteurs disponibles sur le march ne
correspondant pas nos attentes, la dmarche de cration qui est la ntre nous parat ncessaire.
Aujourd'hui, neuf types d'exercices le composent. Leurs finalits sont centres sur l'entranement
la comprhension auditive (sept modules), l'expression orale (un module) et l'expression crite
(un module). L'efficacit de ce logiciel a t teste en situation de cours avec des classes entires
de collge en mdiation aussi bien qu'en remdiation. L'quipe de professeurs poursuit son action
en ajoutant de nouveaux modules EMMA afin de diversifier ses approches pdagogiques et
mieux rpondre aux besoins perus sur le terrain.
I. Prsentation
Le sujet de la communication est l'historique de la cration du logiciel EMMA (Entranement
Multimdia la Matrise de l'Anglais). Il s'agit d'un logiciel auteur permettant chaque
professeur d'anglais de crer ses propres exercices ou activits multimdia en fonction de ses
besoins pdagogiques.
II. Gense du logiciel
A. Soutien Langues pour Nanorseau
En France, de 1984 1988, le Ministre de l'ducation Nationale a choisi d'quiper les
tablissements scolaires du systme nanorseau commercialis par Thomson. Il y avait en
outre une charte des logiciels de langues vivantes provenant probablement de l'Inspection
gnrale qui dcrivait un logiciel de langues sachant tout faire et impossible raliser avec les
moyens matriels de l'poque. De plus, le Ministre avait spcifi que les enseignants
n'avaient pas vocation de crer leurs logiciels, seules les entreprises devaient s'inscrire dans
cette dmarche qui se devait d'tre commerciale. Le rsultat en a t une recherche de
logiciels cratifs, originaux, trop gourmands en ressources matrielles et inutilisables
pdagogiquement (exemple : The Lift dit par Nathan).
Outre-Manche, les Britanniques voluaient de manire plus pragmatique. Les enseignants de
langues s'taient dots de logiciels auteurs trs simples, faciles d'emploi et efficaces sur le
plan pdagogique. Ils permettaient de travailler du texte sur leurs machines lesquelles taient
propritaires et non compatibles. Les Amricains travaillaient sur un systme encore
diffrent : les machines Apple. Toute portabilit des logiciels tait rendue impossible par la
diversit des systmes.
24
En consquence, comme les diteurs franais ne se dcidaient pas mettre sur le march des
logiciels de langues finalit pdagogique, Monsieur Paul Underwood, alors enseignant
d'anglais dans l'Acadmie d'Amiens et formateur acadmique (actuellement universitaire
l'Universit de Picardie Jules Verne), a crit pour le nanorseau, dans le langage Basic
Thomson pour le nanorseau, la premire version de Soutien Langues pour Nanorseau. Ce
logiciel auteur comprenait des exercices gnriques tout fait classiques.
Modules d'exercices proposs Description du contenu
CLOZE Texte mots effacs intervalles rguliers (closure)
BLANKS Texte entirement effac reconstituer mot par mot
DISORDER Phrase dont les mots doivent tre remis dans l'ordre
SNAP Associer une phrase affiche la phrase qui lui
correspond parmi une liste qui dfile : deux lves
peuvent entrer en comptition de vitesse en appuyant
sur les touches A ou P du clavier ds qu'apparat la
bonne rponse.
Madame Aline Salvat, enseignante d'anglais dans l'Acadmie d'Amiens et, elle aussi,
formatrice acadmique, a utilis ce logiciel dans les cours qu'elle dispensait ses lves, et l'a
complt en y ajoutant des modules qu'elle avait programms dans le mme langage : GRAM,
Verbes Irrguliers et quelques modules de vocabulaire et de conjugaison.
Soutien Langues pour Nanorseau tait le logiciel de Paul Underwood dans lequel taient
inclus les modules d'Aline Salvat. Son utilisation a t systmatique en cours de soutien avec
les lves de collge auxquels ils enseignaient l'anglais et dans les formations qu'ils ont
animes.
B. Soutien Langues pour DOS
1
Par la suite, les collges ont progressivement t quips de PCs, standard international, et un
diteur anglais commercialisait un logiciel auteur avec une srie d'exercices semblable, mais
en raison de l'troitesse du march, son prix tait exorbitant et aucun crdit d'enseignement
n'tait prvu pour les achats de logiciels.
Aline Salvat n'a trouv d'autre solution que de rcrire en Quick Basic 4.5 pour PC l'ensemble
des modules Nanorseau (presque tous, ceux qui en fait taient les plus utiles) en amliorant
la qualit des modules.
Soutien Langues pour DOS tait n. cette poque, Madame Salvat l'utilisait pour 75% de
son horaire informatique en cours d'anglais. Ce logiciel est actuellement toujours utilis par
des professeurs de langues. leur demande, elle a cr une deuxime version du logiciel
diffrenciant les majuscules des minuscules et reconnaissant les caractres accentus et la
ponctuation pour qu'il soit utilisable en franais, allemand, espagnol et latin.

1
Madame Aline Salvat a donn son accord pour que ce logiciel auteur soit tlchargeable partir du site
d'anglais de l'Acadmie d'Amiens dans ses deux versions [http://www.ac-amiens.fr/anglais].
25
C. Soutien Langues pour Windows
2
Soutien Langues pour Windows a t trs long apparatre : 1995. Bien sr, l'utilisation du
multimdia tait ressentie comme incontournable pour l'enseignement des langues vivantes
mais la dotation de matriel multimdia ncessaire (postes pour les lves) s'est faite avec
parcimonie. De plus, tant donn leur indigence toute relative en mmoire vive, les logiciels
multimdia ne tournaient que trs lentement.
Assez curieusement, c'est donc surtout pour faciliter les manipulations effectues par les
lves qu'Aline Salvat a rcrit les modules de Soutien Langues pour DOS en Visual Basic.
Petit petit, elle y a adjoint des fonctions multimdia apportant son et image.
La version d'avril 1996, comprend les modules auto-correctifs suivants :
Modules d'exercices proposs Description du contenu
DIAPO Diaporama accompagn de commentaires crits et/ou
sonores, et/ou de questionnaires choix multiples.
DICTE Exercice de dicte.
GAPS Exercice lacunaire pouvant tre sonoris.
PAIRS Exercice d'appariement.
DISORDER Exercice de remise de mots dans le bon ordre.
LABO Laboratoire de langues.
SPOTIT Exercice de reprage de mots.
Soutien Langues pour Windows reconnat lui aussi la ponctuation et les caractres accentus
du franais, de l'allemand et de l'espagnol.
D. GRAF - LNT
L'tape suivante a t celle de la conception et de la ralisation de GRAF-LNT, logiciel auteur
d'entranement la comprhension auditive en langues vivantes.
1. Cadre de l'action
Dans le cadre d'un dispositif acadmique d'une dure de trois ans (de septembre 1996 juin
1999), des enseignants d'anglais de l'Acadmie d'Amiens ont constitu le Groupe de
Recherche-Action pour la Formation "Langues Vivantes et Nouvelles Technologies
ducatives" avec les encouragements et l'aide matrielle du dpartement rectoral des
Nouvelles Technologies ducatives. Un G.R.A.F. ayant l'initiative et la responsabilit de son
projet, les finalits du travail se sont centres sur l'entranement la comprhension auditive
en cours de langue vivante.

2
Madame Aline Salvat a donn son accord pour que ce logiciel auteur soit tlchargeable partir du site
d'anglais de l'Acadmie d'Amiens [http://www.ac-amiens.fr/anglais].
26
2. Organisation du G.R.A.F.
Membres du G.R.A.F. :
velyne CAUVIN (responsable) - Collge Quentin de La Tour Sains-Richaumont dans
l'Aisne
Aline SALVAT (responsable) - Collge Le Point du Jour Auneuil dans l'Oise
velyne KABAN - Collge Jules Verne Rosires en Santerre dans la Somme
Hugues SADOWSKI - Collge William Henry Classen Ailly-sur-Noye dans la Somme
Michel VAN HOECKE - Collge d'Aramont Verberie dans l'Oise
Consultant scientifique :
Abdi KAZERONI (enseignant chercheur lUniversit de Technologie de Compigne)
Programmeur :
ric SALVAT (tudiant)
3. Rsultats de l'action
En juin 1999, le logiciel auteur GRAF-LNT tait oprationnel et fonctionnait parfaitement en
rseau. Il comportait les modules de comprhension auditive suivants :
Modules Description du contenu
Vocab Prsentation des lments nouveaux, il est particulirement adapt la
prsentation de lexique.
QIM Questionnaire images multiples : associer un son l'image qui lui correspond.
BD Comprhension d'une chane sonore longue : placer les images proposes dans le
bon ordre.
QCM Questionnaire choix multiples.
Order Segments sonores replacer dans le bon ordre.
NbWord Reprage du nombre de mots pendant l'coute d'une chane sonore.
E. EMMA
Le logiciel auteur Entranement Multimdia la Matrise de l'Anglais (EMMA), correspond
la suite logique des actions menes prcdemment.
III. Objectifs pdagogiques
A. Constat
Notre orientation vers l'activit informatique puis multimdia des lves provient de
l'inefficacit du cours audio-oral traditionnel :
27
En cours, seuls quelques lves sont actifs et participent
pleinement l'change professeur-classe ;
Rares sont les lves capables d'tre attentifs et rceptifs pendant la dure
complte d'un cours ;
Le travail effectuer la maison demande une analyse dtaille de tous les
lments constitutifs de la leon ; les lves le font de faon bien trop
superficielle.
B. Objectifs pdagogiques
La conception et la ralisation sont le fruit du travail d'enseignants d'anglais de l'Acadmie
d'Amiens qui souhaitent remdier l'chec scolaire et traiter l'htrognit de leurs classes
en permettant leurs lves de progresser leur rythme et d'tre tous actifs la fois.
Il permet de dmultiplier l'activit du professeur : selon les directives officielles, la situation
de communication doit tre systmatiquement privilgie afin de rendre l'apprentissage de la
langue trangre plus naturel et effectif.
Il permet de prendre en compte l'htrognit du groupe-classe en diversifiant les approches
pour accrotre la motivation et la concentration des lves mais surtout en facilitant
l'apprentissage.
Chaque leon se fixe des objectifs faire atteindre aux lves en fin de sance et peut
poursuivre une progression conforme aux rfrentiels incluant un rebrassage constant de ce
qui a t prsent pour fixer l'acquisition.
IV. Description du logiciel "EMMA"
A. Caractristiques techniques
Le programme a t crit en Visual Basic 3 ; il fonctionne en 16 bits. Il est prvu pour un
cran rgl en 800x600 pixels. Il fonctionne sous Windows 3.x, Windows 95 / 98. Le
programme doit tre install dans un rpertoire du disque dur o se trouveront tous les
excutables. Il fonctionne aussi bien en installation monoposte qu'en rseau. Son utilisation en
tant qu'outil de conception de leons est trs simple.
B. Pertinence pdagogique
Aujourd'hui, neuf types d'exercices le composent. Leurs finalits sont centres sur
l'entranement la comprhension auditive (sept modules), l'expression orale (un module) et
l'expression crite (un module).
28
Les modules proposs par le programme sont tous destins proposer aux lves des
exercices qui leur permettront de progresser dans leur capacit de comprendre un message
oral, de s'exprimer l'oral ou l'crit. Ils permettent de placer des jalons dans l'apprentissage
de chaque lve pour taler la difficult et le soutenir dans son effort en lui offrant aide et
correction individuelle selon ses besoins. Une valuation indicative en pourcentage de russite
est intgre dans la grande majorit des modules.
Une leon est un ensemble d'exercices sur un thme donn, qui utilisent certains des modules
dans un ordre dfini par l'enseignant en fonction de ses objectifs. L'ordre dans lequel les
lves doivent excuter les exercices n'est pas impos par le logiciel qui est constitu de
modules indpendants les uns des autres. L'avantage du systme est l'extrme souplesse de
ralisation donne l'enseignant. Par contre, au dbut du cours, ce dernier doit pralablement
indiquer aux lves le titre de la leon tudier ainsi que l'ordre des modules et des exercices
slectionner (par exemple en les inscrivant au tableau). Suivant les contenus et la place
qu'on lui assigne dans la squence de cours, chaque module peut avoir des fonctions
diffrentes.
1. Vocab
Le module Vocab sert prsenter des lments nouveaux il est particulirement adapt la
prsentation de lexique mais peut aussi servir l'entranement aux automatismes.
La progression se fait en deux tapes :
Prsentation des lments nouveaux reprsents par des images et des
chanes sonores courtes ; selon le choix du professeur, la graphie peut tre aussi prsente.
Vrification de l'assimilation par reprage de l'image laquelle
correspond une chane sonore donne.
Rcoute et correction des erreurs.
2. QIM
Ce questionnaire images multiples est un module de vrification de ce qui a prcdemment
t assimil : l'apprenant doit associer un son l'image qui lui correspond.
3. BD
Il s'agit d'une bande dessine dont les images doivent tre remises dans l'ordre correspondant
l'coute d'une chane sonore longue (exemple : dialogue d'une leon).
4. Select
Il s'agit pour l'apprenant de slectionner des images dans la mesure o elles correspondent
certains critres pendant l'coute d'une chane sonore longue (exemple : dialogue d'une leon).
Exercice de reprage, il peut s'utiliser comme "chauffement" en dbut de sance avant des
exercices de production orale ou crite plus exigeants (Lab ou Gram), mais peut aussi servir
d'valuation et de contrle final.
29
5. QCM
QCM est un module de classement par catgories (Right/Wrong ; Right/Wrong/I don't know ;
phrases affirmatives/interrogatives/ngatives ; etc.). Ce questionnaire choix multiples
permet la vrification des acquis par l'lve mais peut aussi constituer un exercice
d'entranement dans la mesure o la correction donne contribue faire progresser l'lve. Ce
module est adapt une valuation formative de la comprhension auditive.
6. Order
Order prsente des segments sonores replacer dans le bon ordre afin de constituer des
phrases correctes ou une histoire cohrente. Il s'agit d'un puzzle auditif.
7. NbWord
Ce reprage du nombre de mots est un exercice de "scanning". Il prsente une chane sonore
pendant l'coute de laquelle l'lve doit reprer le nombre de fois o un mot apparat (il s'agit
alors d'un exercice d'valuation). Il est aussi utilisable comme exercice d'entranement la
discrimination auditive.
8. Lab
Il s'agit d'un module de laboratoire de langue multimdia. Il est centr sur la production orale,
et peut donc avoir de nombreuses utilisations diffrentes dans une squence, allant de la
simple rptition jusqu' des ractions trs libres des stimuli sonores ou visuels.
9. Gram
Ce module permet la cration d'exercices lacunaires. Il s'agit en fait d'un laboratoire de langue
multimdia centr sur la production crite afin de fixer par l'crit le lexique mais surtout les
structures. L'enseignant peut y entrer une analyse des rponses (justes ou fausses) auxquelles
il s'attend, et prvoir des messages correspondants: il intgre donc une "pseudo" correction
d'erreurs personnalise.
C. Efficacit du logiciel
L'efficacit de ce logiciel a t teste en situation de cours avec des classes entires de collge
en mdiation aussi bien qu'en remdiation au collge Le Point du Jour Auneuil dans l'Oise et
au Collge Quentin de La Tour Sains-Richaumont dans l'Aisne.
Les exprimentations effectues ont dmontr que le logiciel est oprationnel. L'action a t
juge trs positive par une grande majorit des lves.
30
V. S'agit-il de rinventer la roue ?
A. Les mthodes de langue
Malgr les normes avances concernant la qualit des logiciels du commerce ces dernires
annes, les logiciels d'apprentissage de langues, dans un souci de rentabilit, ciblent au moins
deux des marchs suivants la fois :
1. La remise niveau des adultes
Dans un but professionnel ou touristique, certaines situations de la vie courante des adultes
sont reprises mais concernent peu le monde des enfants, ni les rfrentiels scolaires.
2. Le complment scolaire des enfants
L'objectif affich de soutien scolaire fera vendre le produit aux parents soucieux de la russite
scolaire de leurs enfants. Ces logiciels seront plus ou moins ludiques afin de motiver l'effort
demand mais tant donn leur faible contenu pdagogique, ne peuvent pas tre utiliss
judicieusement en situation de cours.
D'autres complments scolaires sont troitement lis la mthode par leur progression
grammaticale et lexicale, les rfrences aux personnages mentionns. Lorsque la mthode
d'apprentissage utilise dans l'tablissement diffre de celle du cdrom, le respect des droits
d'auteurs interdit au professeur de photocopier les supports de cours et d'exercices ncessaires
aux lves afin de leur permettre de fixer chez eux le travail effectu en classe. Lorsque le
complment scolaire a t achet avec la mthode d'apprentissage, il sera ncessaire de la
renouveler en mme temps que la mthode.
Aucun des ensembles proposs n'intgre de documentation papier (listings des dialogues et
exercices) permettant l'enseignant de choisir les squences et de prvoir l'introduction en
cours des lments lexicaux ou grammaticaux ncessaires avant la sance sur ordinateur. De
longues heures de visionnage avec de fastidieuses prises de notes sont en gnral effectuer
avant toute intgration dans une squence pdagogique afin de prparer les sances tremplin.
3. Le cours de langue complet
Quelle que soit la conception pdagogique du logiciel, il est difficile de cerner des objectifs
valuables court terme, en fin de sance ou de squence. Il est rarement prvu un rebrassage
constant de ce qui a t introduit pour fixation.
B. Les logiciels auteurs
Les logiciels auteurs offrent la possibilit au professeur de crer les contenus des leons mais
pas de profiter des dernires avances technologiques comme la reconnaissance de parole.
Les modules proposs ne sont pas toujours suffisamment sophistiqus pour que le professeur
ralise effectivement la leon projete. Il reste souvent prisonnier des limites du logiciel.
31
Outre le prix lev de ce genre de produit, l'utilisateur devra parfois s'acquitter d'un droit
d'utilisation de la leon cre. De plus, pour bnficier d'un service aprs vente du logiciel, le
concepteur devra acheter les mises jour du logiciel successivement mises sur le march, ce
qui accrotra considrablement le prix consacr l'efficacit des logiciels.
VI. Conclusion
Le logiciel EMMA permet au multimdia de s'adapter aux supports de cours alors que les
cdroms du commerce obligent l'enseignant s'adapter des contenus pr-tablis
correspondant rarement la progression souhaite pour la classe et que les logiciels auteurs
rendent la cration multimdia hors de porte de la plupart des enseignants et ne rpondent
pas toujours leur niveau d'exigence. Le grand nombre de modules actuellement disponibles
et surtout leur efficacit pdagogique lui permettent de concilier les avantages du multimdia
et les qualits du cours prescrit par les instructions officielles.
La trs grande souplesse d'EMMA fait de lui non seulement un outil au service des
enseignants de langues, mais encore un instrument volutif particulirement adapt la
recherche en pdagogie.
L'quipe de professeurs poursuit son action en ajoutant de nouveaux modules EMMA afin
de diversifier ses approches pdagogiques et mieux rpondre aux besoins perus sur le terrain.
33
LEXEL : Un Outil Daide A La Comprhension Orale Et
Ecrite Des Langues Etrangres
Andr FABRE, Pascal POTRON, INALCO, Paris
{Andre.Fabre ; Pascal.Potron @ inalco.fr}
Contexte
L'Inalco est lun des plus grands centres universitaires europens d'enseignement des langues
extra-europennes.
Rpartition des tudiants (par zone
gographique)
Asie du Sud-
Est
10%
Chine
15%
Core-
Japon
19%
Asie du Sud
4%
Europe
Centrale et
Orientale
9%
Proche et
Moyen-
Orient
23%
Russie-
Eurasie
14%
Af rique
5%
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Premires langues tudies
Quelques donnes permettent dapprcier la richesse linguistique et culturelle de
ltablissement : 81 langues enseignes pour plus de 11.000 tudiants et prs de 300
enseignants.
LInalco peut tre considr de ce point de vue comme un carrefour des langues et des
cultures. Il a ft en 95 son bicentenaire et est donc riche dune longue tradition
denseignement des langues extra-europennes.
Forts de cette tradition, les enseignements sont aussi tourns vers la modernit, et l'usage des
nouvelles technologies, notamment des fins de modernisation et damlioration de
lefficacit des enseignements, est une proccupation majeure des dpartements
d'enseignement et des centres de recherche.
Lenseignement des langues extra-europennes : des besoins spcifiques
Le contexte de lenseignement des langues extra-europennes est trs particulier et doit tre
analys de manire spcifique.
De manire gnrale, les langues enseignes l'Inalco sont des langues dont on peut dire
qu'elles sont grande distance, la fois linguistique et culturelle par rapport aux langues des
apprenants.
34
Sans prtendre vouloir donner une dfinition univoque de la notion de distance, on donnera
quelques lments ou indicateurs cls d'un existant de l'enseignement des langues d'Extrme-
Orient, notamment le coren, le chinois et le japonais. Ces langues prsentent, au-del de
diffrences essentielles ( la fois dans la grammaire et la phonologie), des spcificits qui
peuvent tre analyses comme tant de mme nature au regard des langues et cultures des
apprenants.
1. Spcificits linguistiques :
l Systmes dcriture
. Mixit des systmes dcriture :
Japonais : 4 systmes dcriture, deux systmes syllabiques (katakana et hiragana), un
systme idographique, les kanjis (caractres chinois) et lalphabet latin coexistent.
Coren : Un systme alphabtique (hangul), un systme idographique, les hanjas (caractre
chinois) et lalphabet latin.
Nombre de signes :
Japonais : 50 signes pour chaque systme syllabique, environ 2500 signes de base pour les
kanjis.
l Structures syntaxiques
Schma de base : SOV, souvent V seul (coren, japonais),

Ecriture japonaise
Ecriture corenne
35
l Phonologie
Opposition consonantique :
Coren : opposition de 3 sries docclusives douces / fortes / aspires
par exemple : pul feu / ppul corne / phul herbe
. Prsence de tons,
l Prosodie
. Opposition de longueur vocalique
Japonais
par exemple : dzo je vous en prie
doz inhumation
dz statue en bronze
. Courbes dintonation
Coren
par exemple : odi-ro ka-shim-ni-kka ? o allez-vous ?
odi-ro-ka-seyo ?
. Accent mlodique
l Articulation criture/phonologie
Diffrentes lectures des kanjis :
Japonais :
par exemple : capitale miyako (kun)
kei (kan.on)
ky (go.on)
kin
Tky Keihan Pkin
Orthographes diffrentes pour un mme phonme selon lorigine du mot :
par exemple : // orthographi [oo] dans un mot japonais,
[ou] dans un mot sino-japonais,
[o-] dans un mot occidental
ainsi : [ooki] grand ,
[douzou] statue en bronze ,
[ko-ra] (coca) cola
Ecarts entre lorthographe et la prononciation :
Coren : phnomnes de sandhi rappelant les liaisons du franais.
exemple 1 : dalg coq , poule
prononc tak en finale absolue
talg devant voyelle
tang devant nasale
tak devant occlusive orale non aspire
36
takh devant aspire
exemple 2 : i ( ) lieue (li)
prononc i linitiale
ri lintervocalique
ni aprs /k/
li aprs liquide
2. Spcificits culturelles ou sociolinguistiques
Des lments sociolinguistiques dterminent des niveaux de langue diffrents selon
notamment le sexe du locuteur et la position hirarchique du locuteur par rapport
linterlocuteur. Ces lments que lon rencontre ds le commencement de lapprentissage
donnent lieu des choix de structures syntaxiques et de lexmes trs diffrents.
Ces spcificits contribuent certes accrotre la motivation des apprenants, mais elles sont
souvent galement sources de difficults que les systmes denseignement doivent sefforcer
de prendre en compte, notamment dans les domaines :
- des systmes dcriture :
identification des graphmes,
mmorisation des graphmes,
- des systmes phonologiques :
identification des phonmes,
identification des segments phontiques (mots, syntagmes, phrases...)
- de larticulation criture / phonologie :
mise en vidence des quivalences graphmes / phonmes,
prise en compte du contexte pour lever les ambiguts de l'criture,
identification des courbes d'intonation,
Insuffisamment prises en compte, ces spcificits ont pour consquence laccroissement
rapide des disparits entre les apprenants conduisant :
- un manque de visibilit pour les enseignants, confronts des besoins individuels trs
divers,
- des attitudes de dcouragement et dabandon de la part des tudiants.
Cest autour de cette problmatique que sest constitu le projet Lexel, dont lobjectif initial
est de rflchir, concevoir et dvelopper des outils didactiques auxiliaires prenant en compte
ces spcificits et rpondant aux besoins qui en dcoulent.
Un projet transversal
Le projet Lexel nat et se dveloppe linitiative de 2 dpartements de l'Inalco, le
Dpartement Core-Japon et le CRIM, Centre de Recherche en Ingnierie Multilingue.
37
Le Dpartement Core-Japon est lun des dpartements denseignement accueillant le plus
grand nombre dtudiants.
Le CRIM est la fois une filire de formation vocation professionnelle (dlivrant
notamment un DESS d'Ingnierie Multilingue) et un centre de recherche dont les travaux se
situent dans le domaine de l'ingnierie de la connaissance dans des environnements
multilingues.
Les projets et les outils dvelopps se regroupent en 3 grands domaines : la didactique des
langues trangres (extra-europennes essentiellement), la sensibilisation la comprhension
multilingue, les outils de terminologie et de transfert de connaissances.
Rponses aux besoins : hypothses et principes de travail
Il a t dcid dadopter, face ces besoins, une dmarche dingnierie, visant optimiser
moyens et investissements et caractrise notamment par 3 soucis :
- La systmatisation aux niveaux :
de la mthode de conception,
des objectifs,
des fonctionnalits du produit.
- La rentabilit, en visant une comptence accrue du plus grand nombre dtudiants, le plus
rapidement possible, dans une perspective de minimisation des cots.
- Le pragmatisme : en adoptant une dmarche de dveloppement incrmentale (alternance
cyclique des phases de spcification, maquettage, test, valuation) et en choisissant de
combler labsence de donnes rellement scientifiques par des choix bass sur les savoir-faire
intuitifs des acteurs des processus dapprentissage mis en jeu.
Lapplication de cette dmarche lanalyse des besoins conduit, dans un premier temps, une
rponse structure autour de 4 axes :
- la comprhension orale et crite,
- lextension lensemble des langues enseignes lInalco,
- lindividualisation des usages des outils la fois au niveau de lapprenant (individualisation
de lapprentissage) et au niveau de lenseignant (individualisation des contenus
denseignement),
- lutilisation des nouvelles technologies.
Le cahier des charges
Compltant lanalyse de lexistant et ltude des besoins et en tirant argument, le cahier des
charges finalise les objectifs, les contraintes et les fonctionnalits des outils laborer.
38
1. Cible
Apprenants des 1er et 2me cycles des langues extra-europennes, notamment celles forte
distance linguistique et culturelle (systmes phonologiques et graphiques particuliers)
2. Contraintes
L'outil doit rpondre des impratifs de cot, d'o un certain nombre de contraintes :
- aspect modulaire,
- aspect conceptuel portable, le modle doit s'accommoder de toutes les langues,
- contenu matrisable et laiss l'initiative de l'enseignant,
- utilisation individuelle,
- ouvert l'enseignement distance,
3. Objectif principal
Lide principale est daider la construction des cours de comprhension orale et crite en
permettant :
l'enseignant :
de produire des textes crits en langues trangres,
sonoriss,
annots (connaissances morphologiques, syntaxiques, lexico-smantiques),
lapprenant :
de lire et dcouter ces textes de faon synchronise,
en lui donnant un total pouvoir de dplacement et d'orientation au sein des squences du
texte (retour / avance rapide, rptition...), et en donnant accs aux connaissances en
contexte.
4. Objectifs pdagogiques
Stimuler les tches suivantes de l'apprenant expos des textes en langue trangre :
- percevoir,
- reconnatre,
- retenir,
- mettre en contexte,
Lexel se place dans la ligne des thories cognitives : en stimulant la constitution
d'associations entre les contenus linguistiques visuels et auditifs, l'outil doit permettre de se
familiariser avec le rythme, la dure, l'intonation de la langue ainsi qu'avec la prononciation
de ses locuteurs. Une familiarisation qui cre peu peu des habitudes, des rflexes
mimtiques qui renforcent la mmorisation des mots, expressions et des rgles de
fonctionnement de la langue tudie.
39
Loutil Lexel
1. Fonctionnalits
Les diffrentes fonctionnalits sont :
- Choix d'un texte dans un corpus de thmatiques, styles et langues divers,
- Visualisation du texte,
- Lecture (et coute synchronise) totale du texte,
- Lecture (et coute synchronise) partielle et slective, segment par segment,
- Ouverture de type hypertextuel sur des mots-clefs apportant des claircissements de nature
morphologique, syntaxique ou smantique.
2. Schma fonctionnel
3. Acteurs et dialogue acteurs-systme
Lapprentissage et lenseignement sont considrs comme 2 processus actifs travers la mise
en uvre de 2 modes dinteractivit avec la machine : un mode lecteur et un mode auteur,
correspondant respectivement aux activits de lapprenant et de lenseignant en interaction
avec la machine.
Noyau
Sons
Text
Text
Sons
Textes
Corpus
Coren
Chinois
Japonais
Bibliothques de
localisation
Base de connaissances
linguistiques
Lexiqu
Syntaxe
Smantique
Phonologie
gestionnaire multilingue
polices criture
mode
auteur
mode
lecteur
accs base accs corpus
Saisie du
corpus
Dcoupage
Mise jour base
linguistique
corpus
Ecoute
Lecture
Visualisation
40
Apprenant (mode lecteur)
Lobjectif de lapprenant est un objectif de comprhension partir dune lecture et dune
coute se faisant selon 2 modalits :
- globale : lapprenant sintresse la signification gnrale du texte, repre les moments cls
du texte (nouvelles formes crites, nouveaux sons, nouvelles intonations) et simprgne du
style et de la tonalit du texte.
- slective : lapprenant retourne aux passages cls, les rcoute, accde une information
linguistique supplmentaire qui laide construire le sens et assimiler le texte.
Enseignant (mode auteur)
La tche de lenseignant est de slectionner les connaissances transmettre, de les structurer
et les prsenter en tenant compte de son propre style denseignement et des parcours
pdagogiques quil envisage pour les apprenants.
il choisit lui-mme les contenus textuels et sonores :
- type de texte (littraire, journalistique, dialogue,...),
- domaine (scientifique, littraire),
- longueur,
- niveau de difficult,
il structure la connaissance selon les besoins dapprentissage :
- possibilit dassocier diffrents locuteurs un texte (variation selon laccent, le sexe, la
position hirarchique du locuteur...),
- paramtrage de laffichage des connaissances lexico-smantiques, syntaxiques,
morphologiques,
il formule ses directives pdagogiques :
- enchanement des textes,
- possibilit de mlanger des textes de langues diffrentes,
- utilisation individuelle et/ou collective.
4. Composants techniques
Environnement matriel
Micro-ordinateur PC, 4 Mo RAM
Dispositif multimdia : carte graphique 800x600, carte son, microphone
Environnement logiciel
Logiciels systme :
Interface utilisateur : Windows 3.1 ou 95
Logiciel de numrisation sonore
41
Composants logiciels :
Excutable Lexel,
Une bibliothque de localisation par langue.
Bibliothque de localisation
Elment logiciel contenant un ensemble de primitives permettant le traitement lectronique
dun texte en langue trangre. En se limitant lcrit et sa prsentation, il doit pouvoir
grer au moins les caractristiques suivantes des systmes dcriture utiliss :
- le codage des caractres,
- les diffrentes polices de caractres (modle, taille, style),
- la direction de lcriture (gauche-droite, haut-bas),
- les limites des mots et la justification des textes,
- le tri des signes de base,
- la mixit des systmes dcriture,
- le caractre multilingue dun texte.
Ecran daccueil
42
Ecran de lecture et dcoute des textes
Accs aux entres du dictionnaire
43
Lecture multi-texte multilingue
Les dveloppements en perspective
En termes dvaluation
- Mesure de la comprhension : rflexion portant sur la mise en place dindicateurs et de tests
permettant, la fois au niveau des contenus et des rsultats, une mesure de la comprhension.
En termes dinterface
- Analyse acoustique des enregistrements et application la reconnaissance automatique des
traits phontiques (tons, allongement des voyelles, prosodie...).
En termes dinteractivit
- Interactivit apprenant/machine renforce : enregistrement des productions de ltudiant et
comparaison avec le modle.
En termes de langues traites
- Extension dautres langues.
En termes de stratgies dutilisation pdagogique
- Utilisation dans un environnement denseignement distance,
- Utilisation dans le cadre de la formation professionnelle.
45
NEWSPEAK: un soutien oral en langues
Vincent LOUET
Centre National d'Enseignement Distance, Rennes
Vincent.Louet@cned.fr
Rsum. L'apprentissage d'une langue, pour tre efficace, ncessite un entranement la
pratique orale. Le problme se pose particulirement pour l'Enseignement Distance. C'est
pourquoi le CNED de Rennes exprimente le logiciel Newspeak, qui permet l'lve de
pratiquer des exercices oraux qu'il peut ensuite enregistrer et soumettre la correction via le
rseau Numris et un serveur informatique. Les lves travaillent sur leur poste,
s'enregistrent sur le PC Multimdia et "envoient leurs rponses". Ces travaux sont stocks
sous forme informatique, et sont transfrs la nuit vers le serveur du CNED. Le professeur
correcteur se connecte sur ce serveur, y trouve les exercices et les corrige, (en mode texte ou
en mode vocal, ce qui est trs intressant pour une remdiation d'ordre phontique, par
exemple). Le but essentiel est d'amliorer la pratique de l'oral, tant quantitativement que
qualitativement - sur le plan de la qualit sonore par exemple : le son numrique utilis est
trs satisfaisant. Les enregistrements sont faits en studio. Le CNED de Rennes a labor des
squences d'italien, d'espagnol et de russe, d'allemand et de portugais. Anglais, chinois,
arabe sont prvus. Nous obtenons donc une sorte de classe virtuelle qui peut mme
s'envisager au niveau plantaire, dans la mesure o un fonctionnement via Internet est en
cours de dveloppement.
Le CNED a une exprience plus que cinquantenaire de l'Enseignement Distance, et offre
ses inscrits un choix parmi 14 langues vivantes. La pratique de l'oral a longtemps repos, et
prend encore appui sur des cassettes. Celles-ci permettent l'accs la ralit sonore d'une
langue authentique, pratique pertinente pour l'entranement la comprhension de l'oral,
mais difficile mettre en uvre quant la production orale. Le fait qu'il s'agit d'un
enregistrement de type linaire peut entraner des dsagrments, tels que l'effacement d'une
question en enregistrant une rponse un peu longue. D'autre part, les dlais divers (postaux,
administratifs) qui se surajoutent rendent cette utilisation assez lourde et en dfinitive, son
efficacit pdagogique n'est pas optimale.
Dans le cadre du Nouveau Contrat pour l'cole, le CNED s'est vu confier la mise en place
d'une exprimentation d'enseignement de langues diffusion restreinte, mettant en uvre des
technologies nouvelles : utilisation de cassettes vido, de vidotransmissions interactives
(VTI) , de tutorat tlphonique. Le systme NEWSPEAK trouvait tout naturellement sa place
dans ce dispositif exprimental.
Comment fonctionne NEWSPEAK ?
Il convient de noter avant tout que la fonction essentielle de ce systme est l'entranement aux
diverses comptences lies l'oral, ce qui exclut toute forme de travail crit, trait par des
dispositifs plus conventionnels. Ce n'est pas non plus un systme autonome d'apprentissage, la
rfrence reste le cours habituel du CNED, qui dfinit la progression grammaticale et lexicale.
Les activits proposes par NEWSPEAK sont donc des complments permettant d'amliorer
la pratique orale. Le principe de base est celui du transfert automatis entre ordinateurs de
fichiers contenant des sons, des images et des textes. Pour l'utilisateur, pas besoin de
connaissances spciales en informatique, le fonctionnement est transparent, il est assez simple
et utilise l'interface "Windows" trs rpandue actuellement sur les ordinateurs de type PC. La
46
configuration minimale se compose d'un PC 486 ou suprieur quip de disque dur, d'une
carte "Numris" (avec un abonnement ce systme de transmission haut dbit), et d'une
carte son. Actuellement est teste une version fonctionnant sur l'Internet, ce qui prsuppose,
vu les faibles dbits inhrents ce type de rseau, et le poids informatique des squences
d'exercices, la mise sur CD-ROM des cours, expdis aux inscrits, les enregistrements
d'lves ainsi que les corrections transitant par l'Internet.
Le systme NEWSPEAK comporte trois parties :
Crateur : ce langage-auteur permet la cration de squences d'exercices, par exemple,
rdaction du dialogue principal, laboration des questions, rdaction des pages d'aide crite,
dtermination de l'aide auditive extraite du dialogue de base. Il donne accs la gestion des
sons et des images sur lesquels l'lve travaillera. Pour sa part, le CNED enregistre dans son
studio les dialogues et les questions, et a fait appel un dessinateur professionnel pour raliser
les dessins illustrant dialogue et questions, dans le souci d'obtenir une unit graphique. La
libert pdagogique du crateur de la squence est totale : il dtermine le niveau de difficult,
le nombre et le contenu des questions, leur degr de complexit, la nature des aides. La
modularit de l'outil facilite l'obtention de l'adquation entre les objectifs pdagogiques et les
moyens mis en place.
Correcteur : accs aux fonctions de correction. Lorsqu'il se connecte, le professeur trouve les
divers travaux d'lves. Il peut procder une coute rapide, donnant une premire
impression, puis couter plus en dtail. L encore, l'ergonomie de l'ordinateur est meilleure
que celle des cassettes. Pour chaque question, le correcteur a la possibilit d'envoyer son
lve une correction vocale, ce qui est fondamental pour ENTENDRE une correction
phontique ou portant sur des aspects prosodiques des noncs. C'est un avantage indniable
de NEWSPEAK. Un systme de bote lettre lectronique autorise l'envoi de commentaires
crits si le correcteur le dsire.
47
Etudiant : ce mode permet de tester les squences en tant qu'tudiant aprs avoir rdig une
squence. C'est galement le mode disponible sur les postes d'lves, ne permettant
videmment pas l'accs aux autres modes, rservs aux professeurs, crateurs ou correcteurs.
Une squence-type se compose :
i) d'un "dialogue principal", mettant en place une situation, base classique de travail en
enseignement de langue.
ii) de trois degrs d'exercices :
- "prparation" : le niveau le plus simple (exploration des donnes lmentaires du dialogue
principal)
- "Studio" : proposant des questions plus labores, mettant en uvre ventuellement un
dialogue simul entre l'lve et l'ordinateur
- "Complments" : le degr de libert dans la formulation des rponses est ici maximal, et fait
appel plus de crativit de la part de l'lve.
Droulement d'une sance de travail :
L'lve se connecte en tapant son nom et un mot de passe qui lui assure l'exclusivit de l'accs
ses travaux. Ensuite, il slectionne une squence parmi celles prsentes dans la fentre
adquate. Diverses activits se proposent lui :
-.Audition du dialogue principal. Possibilit de retour en arrire et de rptition illimits.
Accs au texte du dialogue et une page de vocabulaire possible de n'importe quel endroit du
logiciel. Une image (fixe pour le moment) illustre la situation.
- Rponse aux questions de prparation (bien que l'ordre ne soit pas impos, il est prfrable
de suivre cette progression.
a) audition de la question. (icne 1) Une image illustre chaque question.
b) consultation de l'aide crite (icne 3)(facultatif)
c) consultation de l'aide auditive (icne 4)(extrait du dialogue principal) (facultatif)
d) consultation de la rponse modle (icne 6)(facultatif)
e) enregistrement de la rponse. (icne 9) L'lve peut enregistrer plusieurs fois sa rponse.
Seule la dernire sera prise en compte.
Le mme processus se rpte pour les deux autres parties. La circulation dans la squence est
possible, et l'accs chacune des questions est libre, ce qui facilite d'ventuelles reprises. Un
marquage signale les questions ayant une rponse enregistre par l'lve. Cette forme d'accs
non linaire limine tous les problmes voqus plus haut avec les cassettes. De plus, la
qualit du son numrique est bien suprieure celle du support magntique analogique, si
toutefois la frquence de l'chantillonnage est suffisamment leve .
la fin, l'lve doit valider l'envoi des rponses. Aprs, il ne pourra plus revenir en arrire et
accder son travail. Un message le prvient de cette particularit.
48
Ds lors, les rponses sont compactes automatiquement et rcupres par le serveur
informatique du CNED de Rennes. Cette opration a lieu la nuit pour bnficier des tarifs
rduits. Le lendemain, le professeur correcteur responsable du suivi de l'lve trouvera en se
connectant sur le serveur ses travaux, et il pourra procder la correction.
Tous les utilisateurs disposent par ailleurs d'un systme de courrier lectronique en mode texte
ou en mode vocal, comme voqu plus haut.
Le CNED se trouve actuellement en phase exprimentale pour ce systme et dispose des
cours suivants :
Italien dbutants :
5 squences (leons) disponibles.
5 sketches humoristiques avec 4 personnages
Italien 2 anne :
5 squences disponibles.
5 nouveaux pisodes retraant la suite des aventures des 4 personnages.
Espagnol dbutants :
5 squences disponibles.
5 scnes de la vie quotidienne d'une famille espagnole
Espagnol 2 anne :
5 squences en prparation.
Russe dbutants :
5 squences disponibles.
5 sketches dont l'intrigue base sur un quiproquo, se passe Moscou.
Russe 2 anne :
5 squences en prparation.
5 sketches bass sur une intrigue policire.
Portugais dbutants :
5 squences en prparation.
Un jeune au Portugal.
Allemand dbutants :
5 squences en prparation
49
ATHOS : un outil daide a la
comprhension orale et crite du grec moderne
Jacques SOUILLOT, Franois STUCK
Inalco, Laboratoire du CRIM
jacques.souillot@inalco.fr
Rsum. L'exprience de l'enseignement de plus de 80 langues extra-europennes l'Inalco
montre que les premires annes sont souvent particulirement difficiles pour les tudiants,
dans un systme ducatif o l'apprentissage d'une langue trangre est souvent synonyme
d'acquisition de comptences parfaites et compltes. Le CD-Rom ATHOS, en dveloppement
au CRIM, est un outil de sensibilisation la comprhension multilingue et multiculturelle,
visant dvelopper chez les lves des lyces une vision nouvelle des langues trangres (lien
langue et culture, prise de conscience des similitudes entre langues). L'apprenant parcourt un
espace go-culturel donn et dcouvre diffrents thmes qui l'aident percevoir et comprendre
certains aspects de la langue et de la culture visite, ceci grce la mise en correspondance la
fois visuelle et auditive de la langue cible et de la langue de l'apprenant. Les thmes sont
dclins sous la forme de squences textuelles, sonores et picturales, et de liens hypertextes
vers des ressources encyclopdiques. Le contenu progressif des leons - de la dcouverte des
phonmes lapprentissage dexpressions simples - , et la nature multimdia des ressources
mises disposition (polices de caractres, photographies, cartes, musiques, textes) en font un
outil adapt pour un enseignement individualis.
A. La comprhension multilingue : un enjeu pour le plurilinguisme europen
Ce qui est vis, dans ATHOS, cest lacquisition de comptences partielles : celles relevant de
la comprhension - comprhension crite et comprhension orale.
Les derniers travaux du sminaire europen Comprhension multilingue en Europe
3
(10-
11 mars 1997, Bruxelles), sous lgide de la Commission europenne - DG XXII, ont mis en
relief les atouts de la comprhension multilingue pour rduire les barrires linguistiques (et
culturelles) qui freinent les changes entre les diverses rgions/pays de lEurope. On ne peut
en effet traduire tout, interprter tout, dans toutes les langues de lEurope (rappel : pour x
langues les besoins en nombre de traductions entre ces x langues en situation dchanges
rpondent la formule suivante : x*(x-1).
Soit pour 11 langues : 11*10 = 110 traductions/interprtations
15 langues : 15*14 = 170 traductions/interprtations).
Conclusion :
- impossible de tout traduire, tout interprter,
- impossible de transformer chaque europen en super-polyglotte.
Alors que faire pour rsoudre ces problmes ?

3
Le sminaire sinscrit dans la problmatique du projet de cadre europen commun de rfrence pour
lapprentissage et lenseignement des langues : Apprentissage des langues et citoyennet europenne ,
Conseil de lEurope, Comit de lducation, Strasbourg 96.
50
La Comprhension multilingue pourrait tre lune des solutions permettant de lever,
partiellement bien sr, un certain nombre des difficults ci-dessus numre.
Paralllement lapprentissage, en profondeur, des langues reste de rigueur et lobjectif
europen Matriser trois langues doit tre une priorit. Ce que la comprhension
multilingue doit permettre cest une plus grande fluidit dans les changes europens, elle
nambitionne pas dtre la panace.
En outre elle pourrait tre lun des moyens permettant lEurope dassurer la reconnaissance
des langues petite diffusion, et peut-tre mme leur survie...
En fonction de ce cadre pragmatique et en fonction des diverses tudes portant sur :
1- le degr de proximit entre les langues,
2- les processus cognitifs en jeu dans la comprhension,
3- les situations et les besoins auxquels la comprhension multilingue pourrait apporter
une rponse, et
4- lexistant en ce qui concerne les outils relevant du domaine,
nous avons choisi de mettre en scne la comprhension multilingue, travers la langue
grecque moderne.
- Cest une langue de petite diffusion
- elle est concurrence par le grec ancien dans le systme ducatif europen
- elle offre des difficults du fait de son alphabet
- elle est parente avec toutes les langues europennes (ou presque).
ATHOS est le nom du logiciel multimdia, consacr la langue grecque moderne, que notre
centre a commenc dvelopper
4
.
Pour autant ATHOS ne couvre pas toute la langue grecque. Son objet nest pas
lapprentissage gnral du grec moderne, ce nest pas le grec en quelques leons, quelques
semaines.
Dans sa premire mouture ATHOS sera, modestement, une sensibilisation la comprhension
du grec, pour les francophones, germanophones et anglophones.
Le multimdia permettra de traiter la graphie et la phonologie de faon dynamique. Les
aspects culturels seront omniprsents (images et sons), mais ne seront pas le centre exclusif
des proccupations.
Le lexique sera un point dentre important, mais il sera davantage une cl pour la
comprhension des analogies quun catalogue de mots, et une cl pour lapprhension de la
morphologie et de la syntaxe.

4
Projet europen LINGUA, action D, en coopration avec luniversit Aristote de Thessalonique.
51
Lutilisateur du logiciel, lapprenant, ou plutt le dcouvreur, ne ressortira pas
du logiciel hllnophone. Il sera capable de :
- reconnatre la langue grecque
- associer sons et criture grecs
- lire des mots ou phrases grecs
- comprendre des mots ou expressions
- comprendre des formules de politesse.
Il aura acquis un nombre important de repres (linguistiques et culturels) lui permettant de
mieux apprhender la langue grecque. ATHOS, outil de sensibilisation la comprhension
multilingue, ddi la dcouverte du grec donnera son utilisateur les moyens et lenvie
daller plus loin.
Il est clair que tout outil de comprhension multilingue devrait encourager ses utilisateurs
approfondir la connaissance de la langue tudie, soit en comprhension, sur des domaines
spcifiques (selon les besoins), soit en apprentissage gnral.
B. Athos : un parcours de dcouverte du grec moderne
I. Introduction
Un constat.
Linternationalisation des changes professionnels, conomiques, personnels .. crent de
nouveaux besoins dapprendre ou tout du moins de comprendre de nouvelles langues,
notamment europennes.
Pour rpondre ces besoins, parmi les moyens mettre en uvre, nous pensons de
nouveaux outils dapprentissage des langues trangres bass sur lacquisition de la
comprhension orale et crite.
Quels types doutil?
Nous faisons lhypothse que lapprentissage de la comprhension doit tre construit autour
du couple langue & culture et privilgier 3 axes:
laspect perceptuel des langues : une langue se peroit dabord avec ses sens:
- loue: accs au systme phonologique
- la vue: accs au systme dcriture

la ractivit de lapprenant
linteractivit, la ludicit et lindividualisation favoriseront la spontanit, la motivation et
la confiance de lapprenant .

les contextes communicationnels
la ralit quotidienne ou culturelle du pays est un rservoir de scnarii pour mettre en scne
des situations de communication, support dacquisition des lments linguistiques
52
En outre, il doit suivre une progression pdagogique, basculant graduellement de la langue
source de lapprenant la langue cible acqurir.
Laccs parallle des connaissances linguistiques et culturelles plus systmatiques est
dautre part souhaitable.
II. Le cahier des charges
Ce projet rpond ces nouveaux besoins dapprentissage et nos hypothses sur la
comprhension. Dans la gamme des outils de dveloppement de la comprhension, il en est
une premire tape: celle de la sensibilisation, de la dcouverte dune langue trangre.
Objectifs dAthos :
Athos est un logiciel multimdia de sensibilisation la comprhension multilingue. Il doit
favoriser:
- la dcouverte du grec moderne dans ses dimensions phonologique, graphique et
morphologique.
- la dcouverte de la ralit dun pays, la Grce, et de sa culture quotidienne
Le public vis:
Les apprenants concerns sont les jeunes des collges.
Au sein de linstitution scolaire franaise, Athos peut:
- aider au choix dune 2
de
langue
- servir de support des activits culturelles (prparation dun voyage de classe en Grce).
Les rsultats envisags :
Athos devra dvelopper les capacits perceptuelle et de reconnaissance de lapprenant,
savoir:
- pouvoir identifier un locuteur grec
- savoir dcrypter lcriture grecque
- apporter une conscience lexicale et morphologique du grec
- permettre de faire face des situations de communication lmentaires
Le produit rsultant :
Athos sera disponible sous forme de logiciel multimdia sur CD-Rom, pour ordinateur
personnel de type PC:- dans un premier temps en version franaise (fin 97)
- ultrieurement dans des versions adaptes des apprenants allemands et anglais
La dure totale de consultation devrait tre de lordre de 5h
Le volume de donnes devrait se rpartir ainsi:
- images: 300 - animations: 50 (1h)
- voix: 45 - musiques: 45
Evaluation du produit :
53
Athos sera valu en classe sur site pilote de lEducation nationale, en liaison
avec des enseignants des IUFM et MAFPEN.
Organisation du projet :
Athos est financ par le programme europen Socrates, Lingua action D.
La premire tranche (1997) est ralise en partenariat avec luniversit Aristote de
Thessalonique.
La deuxime (1998) le sera avec des partenaires allemands et anglais.
Le budget envisag est denviron 650 000F (101 300 Ecus) pour la premire tranche.5
personnes (chercheurs, enseignants, dveloppeurs) Paris et Thessalonique sont impliqus
dans sa ralisation . Le volume de travail envisag se rpartit ainsi:
Conception : 2, 5 mois/h
Ralisation informatique 8 mois/h
Collecte des donnes: 6 mois/h
Tests & valuation 1 mois/h
Le produit est dvelopp sous Macromdia Director et Base de Donnes MS Access
III. Les fonctionnalits dAthos
Les Parcours dAthos (fig. 1)
1. Un parcours guid et personnalis
Athos est un parcours ludique de dcouverte graduelle de la langue grecque, loccasion dun
voyage en Grce que se construit lapprenant.
Chaque tape du voyage
- prsente en image et en musique sa ralit locale (diaporama),
- introduit de nouveaux lments de perception et comprhension du grec moderne, sur fond
de scne de la vie quotidienne (leons),
- propose des jeux .
En fin dtape, la rsolution dun test de comprhension est ncessaire pour permettre
lembarquement vers ltape suivante: ainsi se reconstitue petit petit le puzzle du trsor de la
langue et de la culture grecques.
2. Un parcours libre
Une base encyclopdique recueillant les donnes linguistiques et culturelles est accessible:
- directement par lenseignant ou partiellement par lapprenant
- localement en mode hypertexte depuis les diverses tapes et leons.
Les Composants didactiques
Lindividualisation
Lapprenant sidentifie, son interface sera ainsi personnalis. Il dfinit lui-mme son propre
itinraire de voyage parmi les villes tapes disponibles et ses centres dintrt.
54
Ltape
Chaque rgion visite de la Grce est un morceau dun puzzle reconstituer. Une ville-tape
matrialise chacune delle. Sont proposs:
- un diaporama prsentant ltape (ville ou rgion)
- des activits supports dapprentissage dlments du grec.
La leon
Autour dune activit (le muse, au march, au caf, dans le bus..) illustre par quelques
images, un scnario introduit quelques lments linguistiques nouveaux. Ce scnario fait un
usage systmatique de formule de politesse, du couplage son/graphie, de lhypertexte et
danimations varies.
Le jeu
Des exercices libres dassimilation sont accessibles sous formes de jeux graphiques (mots
croiss, mots cachs, carte..), phoniques ou tymologiques.
Lvaluation
Elle contrle la bonne acquisition des principaux lments linguistiques introduits lors dune
tape. Ce contrle nest pas quantifi, et ne sera en aucun cas bloquant. Son scnario de test
sintgrera dans la transition dune tape lautre, par ex. dans une situation dachat de billet
de train ou de lecture des horaires.
Lencyclopdie
Elle regroupe thmatiquement des informations linguistiques et culturelles et complte celles
abordes lors des leons. Elle est dote dun systme de parcours libre et autonome et dun
accs hypertexte depuis les leons. Par ex. dautres formules de politesses, dautres chiffres,
lalphabet...
IV. La base de connaissances
Athos est un outil modulaire (fig. 2) construit autour :
- dune coquille (le programme - moteur) gnrique et rutilisable,
- dune base de connaissances (les donnes) propre aux spcificits pdagogiques (langues
cible et source, apprenant..).
1. Les composants pdagogiques
Les composants linguistiques dune leon sont structurs autour dun thme culturel dans un
scnario.
a. Composants linguistiques
Les composants ne sont pas rellement indpendants, mais suivent tous une progression
pdagogique.
phonologique:
inventaire phonmique et prosodique, rythme et segmentation du grec
55
graphique:
principes de lcriture grecques (similarits et spcificits, variations).
morpho-syntaxique:
la structure du mot grec (dsinences, prfixes, drivation, composition...), les mots
grammaticaux de base.
lexical:
plutt que des lments de lexique, des cls dacquisition du lexique (affinits,
analogies, ...).
communicationnel:
des expressions et constructions simples relatives des situations de communication
lmentaires:
- civilits & prsentation
- reprage dans le temps et lespace
- transaction marchande (compter..)
b. Composants culturels
Ils sont de 2 types:
les supports dacquisition dlments linguistiques. Tirs de la vie quotidienne, ils illustrent
les aspects:
- phonologiques (annonce des trains, radio...)
- graphiques (graphies urbaines: devantures, titres journaux, plans...)
- communicationnels (au march, au caf, la monnaie...)

les lments de dcouverte purement culturelle (humaine, gographique, historique...)
2. Ressources multimdia
Les composantes culturelles et pdagogiques sont mises en uvre
Images: cartes de la Grce, plan de villes
diaporamas
illustrations de leon
personnage-guide
Effets spciaux (animation, morphing, transition..):
mise en valeur des lments de leon
Sons: supports de leon: franais et grec (lexique, locutions..)
musique et chansons grecques
sons et voix de la vie quotidienne
aide
Textes: supports de leon: franais et grec (lexique, locutions..)
aide
56
Liens-hypertexte: vers des ressources encyclopdiques
vers des animations didactiques
prononciation du lexique
3. Module de localisation
La langue source, celle de lapprenant et de linterface est prise en compte sparment pour
faciliter ladaptation dAthos de nouvelles langues (cf. versions allemande et anglaise)
Fig. 1. Les parcours dAthos
Culturelle
histoire
......
gastronomi
e
.......
phoniqu
es graphiqu
es etymolo-
giques
JEUX
Etape
Diaporama
Prsentation
culturelle
Leon 3
Leon 2
Leon 1
Apprentiss
age
Linguistiqu
e
lalphabet
......
les
nombres
......
saluer
.......
valuation
Identification de lapprenant
Personnalisation du parcours
Base encyclopdique
Parcours
Parcours
57
Fig. 2. Larchitecture dAthos
Module de
personnalisa
tion de
lapprenant
communicati
onnel lexical
phonologique
graphique
morpho-
syntaxique
Base
linguistique
Base
culturelle
Langue cible: le grec
Modules de
localisation
Langue source:
le franais
Textes
Sons
Images
Effets
spciaux
Ressources
Multimdia
MOTEUR
DAPPLICATIONS
ATHOS
Interface multimdia
Apprenant
58
59
Du virtuel au rel: voyage linguistique en cd-rom
pour l'apprentissage du franais langue trangre
Eva Y. ADAM & M. Angeles LENCE
Universit Polytechnique de Valencia
evadam@idm.upv.es ; malence@uprnet.upr.es
Rsum. On a souvent parl de l'influence positive des techniques multimdia dans l'enseignement
des langues. Dans cette tude nous voudrions expliquer de quelle faon la technologie permet un
apprentissage instrumental, o l'acquisition des connaissances et ses procds deviennent un
instrument et non pas un objectif comme il en tait dans l'enseignement traditionnel, et grce
auquel on peut obtenir de multiples rcompenses qui rendent possibles l'apprentissage de la langue
franaise tels que le divertissement, la distraction, le renfort social, le feed-back, l'intgration dans
un groupe, etc... En somme, il se crent dans la classe des conditions pour
l'enseignement/appprentissage de la langue semblables celles de l'apprentissage de la langue dans
la vie relle (jeux de rles). Pour ce faire, nous avons choisi, la demande des tudiants, des CD
grand public, concernant les matires spcifiques de leurs tudes. Cela veut dire que nous
travaillons avec de vrais documents authentiques, car, au contraire des cdroms de langue, les
cdroms grand public ont t faits pour des natifs. Les rsultats, tout fait positifs, nous ont
encourag continuer le travail d'exploitation de ces Cdroms non pdagogiss, afin de les rendre
intressants autrement que par leur contenu.
Introduction
ENSEIGNEMENT TRADITIONNEL
CONDUITE INSTRUMENTALE RENFORCEMENT/RCOMPENSE
Assister au cours Apprendre franais
Lire
Mmoriser
Rsumer
Souligner
Cours magistral
ENSEIGNEMENT AVEC CDROM
CONDUITE INSTRUMENTALE RENFORCEMENT/RCOMPENSE
Apprendre franais Dcouvrir des choses
Samuser, jouer
Satisfaire la curiosit
Distraction
Comptition
Activits dynamiques et attractive
Du point de vue de lapprentissage par conditionnement instrumental Skinner- nous pouvons
affirmer que lenseignement traditionnel, dont les conduites instrumentales sont la lecture, la
mmorisation, la prparation de rsums, lassistance aux cours, etc.., a pour rcompense
lapprentissage du franais. Cependant dans lapprentissage appuy sur le CD-rom apprendre
franais se transforme en conduite instrumentale renforce, cest dire, rcompense par la
distraction, la satisfaction de la curiosit, la comptition, le jeu et des activits dynamiques et
attractives. Autrement dit: on facilite et on rcompense lapprentissage du franais.
60
Dmarches pdagogiques et contextes
a) Travail pralable La visite guide de Paris (Matriel utilis: CD-Rom)
1- A partir du titre gnrique Paris, histoire et monuments
* couter les connaissances de base sur Paris des lves.
* le professeur intervient avec sa vision gnrale sur la capitale de France (explication portant
sur des lieux divers et reprsentatifs de Paris et de lactivit parisienne: restaurant, muses,
boutiques de mode, petits commerces typiques, quelques ralisations architecturales).
Objectifs: Llve fait part de ses connaissances, ressentant une curiosit pour confirmer sur le
CD limage quil a de Paris. Analyse descriptive/linguistique.
2- A partir dun texte
* llve propose plusieurs illustrations possibles selon le contenu du texte.
* llve anticipe ce quil va voir.
* Sans lire le texte a priori, le professeur pose des questions haute voix (1-2 lectures selon
le niveau). Les lves chercheront a posteriori les rponses sur le texte donn.
* Le professeur/groupe dlves lance une liste dhypothses sur le texte. Llve rpond par
Vrai-Faux.
* Avec lensemble des rponses correctes, lapprenant rdige un rsum du texte (oral ou
crit).
* Lecture du texte et capacit de reproduire les ides principales.
* A partir dune srie de mots ou de phrases donns llve cherche dautres mots synonymes
ou des ides qui peuvent tre associer au phrases.
* Un groupe dlve peut sintresser par une information sur un sujet trait, lautre groupe
prend le temps de naviguer pour donner une fiche complte de renseignements
Objectifs: Comparaison avec le contenu rel du CD-Rom.
3- A partir de limage
* Actes de paroles.
* Rapport des mots et des choses par lintermdiaire des images.
* A partir de limage, llve glisse ses propres mots, ou mme son texte.
* Faire une liste des images prfres en expliquant le motif du choix. (Options=Elves).
* Llve explique ou justifie le titre que lauteur a choisi pour sa photo, ou propose dautres
titres son choix (un mot ou une phrase selon son niveau).
* Une image peut nous renvoyer la description physique dun personnage. Sujet de dbat:
les strotypes.
Objectifs: On pousse lapprenant prendre la parole. Une recherche lexicale est obligatoire
pour raliser cet exercice. Linterculturalit intervient dans lenseignement-apprentissage de
la langue (voir CD Viaje por Francia)
4- A partir du son, de lcoute
* Un groupe A peut poser des QMC au groupe B sur le contenu dun thme trait. Il faut une
bonne rponse pour que le mme groupe additionne des points.
61
* Exercices dcoute (phontique) et de rptition haute voix ou voix basse.
* Avant ou aprs lcoute le professeur passe une grille remplir aux apprenants pour
lvaluation et la comprhension de lcoute.
* Aprs avoir cout la musique des diffrentes squences, le jeu consiste associer les
documents en coutant de nouveau que la musique.
* Dfi de lapprenant: jouer deviner la musique choisie dans chaque pisode, ainsi il
compare son choix avec celui de lauteur.
Objectifs: La curiosit motive llve apprendre le contenu pour rpondre correctement et
pouvoir ainsi gagner son adversaire. Lapprenant est ravi et lobjectif pdagogique est
accompli.
b) Visite guide de Paris (Matriel utilis: CD-Rom + Plan + Guide)
Cette exprience ralise avec des tudiants de tourisme qui apprennent le franais -langue
trangre nous permet dutiliser le CD-Rom, accompagn dautres supports pdagogiques
intressants. Lexploitation des trois outils de travail sera ralise de faon parallle, ce qui
obligera lapprenant faire un effort supplmentaire dans sa navigation travers le CD-Rom,
mais qui trouvera comme rcompense une matrise parfaite de ses connaissances en tant que
futur guide touristique professionnel capable de connatre Paris la perfection sans y avoir
jamais mis les pied dessus.
0- Lapprenant doit utiliser toutes ses connaissances requises sur la ville pour tre capable de
sorienter travers la balade-dcouverte dans Paris.
1- Du haut de la Tour Eiffel et ayant comme point de rfrence ce monument, lapprenant doit
tre capable de suivre le mouvement du trajet suivi par lil inconnu qui regarde Paris de la
fentre en mme temps que le plan de Paris qui lui est offert ses yeux.
2- Le professeur, qui connat en profondeur la ville, interviendra uniquement si llve nest
pas capable de reconnatre un monument apparu sur lcran. Comment?
3- En lisant la description du lieu fantme que le professeur a extrait dun guide touristique
de Paris; Llve va reprer lemplacement du lieu en question
4- Jeux de rle: partir dune situation, proposer les endroits possibles o se droule laction.
Exercices de comprhension possibles en fonction de cette visite guide
- Par groupe: lquipe A utilise le guide des descriptions des lieux pour que lquipe B puisse
les situer sur le CD.
- Le professeur peut poser un problme que la classe doit rsoudre: Quel pont dois-je
traverser pour aller faire une photo loblisque, si je me trouve devant la Tour
Montparnasse. Llve navigue...
- Il faut que je trouve le monument clbre le plus proche ladresse du premier magasin de
couture de Coco Chanel, rue Cambon. (Dabord llve fera une recherche sur le plan pour
trouver cette rue et ensuite il cherchera quel est le monument clbre qui se trouve ct.
Finalement il devra vrifier que ce monument apparat aussi sur le CD).
Objectifs:
apprentissage de la langue travers le sens des mots par le contexte gnral. L e CD rend ceci
possible et facile car lapprenant coute, lit, et voit.
62
Un travail linguistique important seffectue tout au long de la navigation. Dans la description
lemploi de la conjugaison est indispensable, mais aussi des prpositions de lieux (situation et
orientation dans lespace) , des adverbes, des structures grammaticales, et surtout
lenrichissement de vocabulaire ncessaire pour une bonne comprhension et exploitation du
CD.
Evaluation
- Remonter bord du bateau et continuer la visite sur la Seine. Llve fait le guide
touristique en utilisant toutes ses ressources de vocabulaire (description, localisation,...)
- Prsenter un plan de Paris sans le nom des rues ni des monuments qui apparaissent. Llve
remplira toutes ces informations que le professeur lui proportionnera au fur et mesure.
- La meilleure preuve dexploitation dun CD-Rom serait la capacit de lapprenant den
reproduire un autre sur son pays ou sur sa ville. On cherchera dans la classe les habilits de
chaque lve (musicien, dessinateur, photographe,...) ce qui suppose la meilleure technique
pour motiver, pour dclencher toute une collectivit.
- Pour un niveau plus avanc: le contrle dvaluation pourrait se centrer plutt sur la partie
historique du CD-Rom, cest dire:
* Exercices de compte-rendu (comprhension/expression orale ou crite). Les textes sont plus
difficiles et la vitesse denregistrement est beaucoup plus acclre, ainsi que la complication
lexicale.
* Exercices de conversation: chercher les liens entre un personnage et un poque.
* Induire volontairement des erreurs. Questions-Rponses Vrai-Faux.
Conclusion
On a souvent crit sur les avantages que la technologie multimdia offre
lenseignement/apprentissage dune langue. Notre exprience avec des groupes dtudiants
dbutants en franais nous porte rflchir sur lutilisation de CD-Roms lors des pratiques
multimdia.
Avec notre intervention, nous avons envisag dexposer comment, partir de deux supports,
lun deux en langue maternelle (espagnol) et lautre en langue trangre (franais), nous
accomplissons deux objectifs la fois, la motivation dans la salle et lapprentissage de la
langue. Avec cela nous obtenons tout dabord une premire approche la culture franaise qui
favorise ensuite lapprentissage de la langue objet dtude.
Cette technologie facilite, donc, un apprentissage instrumental o lacquisition des
connaissances est un instrument et non un objectif atteindre, grce auquel on peut obtenir de
multiples rcompenses tels que, par exemple, le divertissement, la distraction, le travail en
quipe, etc... De cette faon, on cre dans la salle des conditions denseignement/
apprentissage de la langue qui se rapprochent davantage lapprentissage de la langue dans la
vie relle.
En somme, on a fait une analyse du rapport entre la technologie multimdia, lapprentissage
instrumental et la cration de contextes artificiels dapprentissage trs semblabes des
contextes rels, et de quelle faon ces trois lments sintgrent dans un modle
denseignement/apprentissage efficace.
63
Bibliographie
- Bertocchini Paola, Costanzo Edvige, Manuel dautoformation, Paris, Hachette, 1989.
- Chantelauve O., Corbeau S., Dubois C., Les Mtiers du Tourisme, Paris, Hachette, 1991.
- Monet Dominique, Le Multimdia, Paris, DOMINOS/Flammarion, 1996
- Ouvrage collectif, Apprendre avec le multimdia. O en est-on?, Paris, Pdagogie/RETZ-
CEMA, 1997
- Weiss franois, Jeux et activits communicatives dans la classe de langue, Paris, Hachette,
1983.
CDROM:
- Paris, histoire et monuments, Coll. Dcouverte, EMME/Interactive, 1995.
65
Environnement virtuel et mise niveau en franais
dans l'enseignement suprieur Madagascar
Paul Henri ALEX
Prsident des RECIF
(sites de REnforcement de la
Communication
Interdisciplinaire en Franais)
Chantal SERRIERE
Coordinateur de la communication
interdisciplinaire en franais
dans les universits de Madagascar
Dans les 6 universits de Madagascar
serriere@dts.mg
Rsum. A Madagascar, partir de 1975, la "malgachisation" des cycles primaire et secondaire,
tandis que le franais restait toujours langue d'enseignement l'universit, a suscit des initiatives
pour amliorer le niveau en franais des tudiants. Cette langue, dont le statut n'est fix par aucun
texte officiel, est alors enseign selon les techniques propres une langue trangre. En 96, choix
est fait de doter tous les sites de mise niveau en franais d'ordinateurs multimdias afin
d'changer des contenus didactiques. Il se constitue ainsi un nouveau rseau reliant entre elles les 6
universits existant dans l'le. En ralit, cet environnement virtuel ne concerne que les universits
de province, car celle de Tananarive ne se servira pas de son quipement pour communiquer avec
d'autres institutions. Le fait tient-il une formation insuffisante des utilisateurs de la capitale ou
leur absence de besoins en communication externe? Une dmarche systmique o l'observation
proxmique tient une grande part permet l'analyse de cette problmatique particulire de mise en
rseau dans un espace culturel donn et structur par des enjeux de pouvoir. Il s'agit d'approcher
les niveaux de complexit d'un dispositif dont l'objectif premier demeure la dynamisation de
l'enseignement du franais sur objectifs spcifiques.
Prsentation
L'environnement virtuel cr par le recours aux nouvelles technologies de l'information ou
(NTIC), a dj t observ comme moyen nouveau offrir dans les choix possibles de
lapprentissage en gnral et de lapprentissage des langues en particulier. Il sest agi le plus
souvent de rvler principalement les potentialits de loutil en tant quinstrument diffrant de
ceux jusqualors disponibles et de mettre jour lintrt de son efficacit dvelopper
lacquisition et le perfectionnement linguistique.
Des tudes ont t ainsi menes et se poursuivent encore
5
, telles quon a pu le faire, en son
temps, au sujet des outils audiovisuels qui ont initi dans les annes 70, une vritable
rvolution dans les conduites d'apprentissage des langues ainsi qu'une motivation et une
autonomie de plus en plus grandes chez lapprenant.
En ce qui concerne les NTIC, ces aspects, pour tre abords, sont loin davoir reu une
attention exhaustive, mais notre approche les laissera dlibrment et momentanment de
ct, pour examiner, partir du cas particulier de Madagascar, dautres caractristiques de ces
outils employs dans lapprentissage d'une langue et qui prennent en compte les notions

5
On citera pour exemple:
Rginald GREGOIRE, Robert BRACEWELLB, Thrse LAFERRIERE, L'apport des nouvelles technologies
de l'information et de la communication (NTIC) l'apprentissage des lves du primaire et du secondaire,
Universit de Laval en collaboration avec l'universit Mc Gill, Revue documentaire disponible sur Internet,
1996.
66
didentit et de territoire apportes par lidentification et la mise en place de nouveaux
rseaux spcifiques.
En empruntant sa dmarche l'approche des niveaux de complexit de ces nouvelles entits
globales que constituent les rseaux gnrs par les NTIC, c'est dire l'examen des
interactions entre les acteurs participant ces dispositifs d'apprentissage, leur dcryptage
organisationnel et leur capacit de modlisation, cette tude s'inscrit dans une perspective
systmique. Elle s'attachera donc aborder en terme d'interactions la place et l'histoire du
franais dans lenseignement suprieur Madagascar, l'mergence du rseau spcifique li au
choix technique des NTIC pour l'enseigner, et enfin les caractristiques de ce rseau facilitant
la prise en compte d'une problmatique plus gnrale que la mise en place de dispositifs
virtuels dans l'apprentissage des langues pourrait permettre d'apprhender.
Place du franais dans lenseignement suprieur Madagascar: historique, enjeux et
interactions lis l'enseignement du franais
Depuis lorigine de luniversit Madagascar, la fin des annes 60, le franais a toujours t
la langue denseignement. Le rgime marxiste de Didier Ratsiraka instaure partir de 1975, la
malgachisation des cycles primaire et secondaire, mais, contre vents et mares, et en dpit
d'un statut non formalis par un texte officiel, le franais reste la langue de lenseignement
suprieur.
Lutilisation du malgache comme langue denseignement dans le primaire et le secondaire,
na certes pas t toujours uniforme et les effets de cette dcision mettront quelques annes
se faire sentir. A partir de 1983 en effet, les sortants du secondaire comprennent et parlent de
moins en moins bien le franais et la difficult transmettre des contenus, particulirement
dans les filires scientifiques, se fait sentir.
Il se cre alors des petits groupes informels denseignants, souvent de haut niveau
scientifique, soucieux de la bonne tenue de leur enseignement, qui prennent bras le corps le
problme et commencent dispenser des cours de franais de rattrapage partir de techniques
empruntes celles du franais langue trangre (FLE), qui sintituleront bientt mise
niveau en franais .
Sans nul doute, ces petits lots francophiles font un peu figure de foyers rsistant une
certaine volont politique, ce qui peut sous-entendre la non acceptation d'une dcision du
rgime en place.
Quoi quil en soit, ces groupes denseignants, souvent bnvoles, existent encore lheure
actuelle bien que des mesures aient t prises pour revenir une politique linguistique plus
nuance o lenseignement du et en franais a repris de limportance dans les cycles primaire
et secondaire.
6
Le schma suivant permet dindiquer les grandes tendances qui caractrisent dans sa dure les
consquences d'une dcision dordre linguistique et de son ventuelle remdiation

6
Les mesures actuelles en faveur du franais sont appuyes par un grand programme de formation des matres
ayant t touchs par la malgachisation..
67
Le choix du virtuel pour l'enseignement du franais dans les six universits:
organisation et mergence d'un rseau dans un espace clat.
Devant lampleur de la tche, les Malgaches ayant ncessairement besoin du franais au stade
actuel du dveloppement des tudes et de la recherche universitaires, comme langue daccs
aux changes internationaux mais galement comme outil facilitant l'insertion professionnelle
dans le pays, des choix ont d tre faits. En particulier, les acteurs du projet considrs
comme les dcideurs
7
, entre 96 et 99, ont opt, grce lappui de fonds extrieurs
8
pour un
quipement en ordinateurs multimdias afin de doter tous les centres de mise niveau en
franais dans les universits.
Il en existe 6, autant que duniversits qui ont pris pour sigle RECIF ou sites de
REnforcement de la Communication Interdisciplinaire en Franais.

7
les dcideurs: le directeur de l'enseignement suprieur au ministre du mme nom, appuy par sa hirarchie, le
responsable franais charg de ce secteur et sa hirarchie la Mission franaise de coopration, les recteurs des
universits, les membres des sites de mise niveau rassembls lors d'un stage national en didactique du franais,
Tular, en juin 97.
8
La Coopration franaise a fianc un projet spcifique de 1994 2000 en faveur des universits malgaches. Il
sagit du PRESUP ou Programme de REnforcement de lEnseignement Suprieur. Une des composantes du
projet tait entirement consacre un appui la mise niveau en franais, hauteur de 700 000FF.
Performances francophones des entrants l'Universit
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anne
p
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a
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s
Avec incidence des instit
68
Il faut noter que lclatement des sites universitaires et les difficults daccs par route entre
ces villes ne facilitent gure un travail de
coordination dans quelque domaine que ce soit. Les
transports ariens fonctionnent bien mais restent
videmment un moyen de dplacement onreux.
Il semble que ds le dpart, pour les praticiens, pour
les formateurs, (on distinguera dans cette analyse, le
rle d'une part des dcideurs du projet que nous
avons dj identifis, et d'autre part des utilisateurs
de province, c'est dire des enseignants, toutes
disciplines confondues, chargs de sa mise en
pratique), la volont de sengager dans une politique
linguistique universitaire porte par loutil
informatique tait sous-tendue implicitement par
lide de mise en rseau, parce que dicte par un
besoin vital de rupture d'isolement
9
. En effet,
travailler en rseau lapprentissage dune
langue revt dautres formes quun travail de groupe
au sens o on lentend habituellement. De "rets",
marqueur tymologique qui renvoie l'image du
maillage, au "systme d'ordinateurs
gographiquement loigns les uns des autres,
interconnects par des tlcommunications, ou
ensemble des personnes qui sont en liaison", dernires acceptions du "Petit Larousse", le
rseau est un systme complexe dans lequel interviennent des composantes matrielles
(serveurs, cbles, etc.), des composantes logicielles (systmes d'exploitation, gestionnaire de
disques, applications...) et des composantes humaines, (concepteurs, utilisateurs,
valuateurs...).
Ici, le rseau correspond la "mise en ligne" de tous les sites universitaires de renforcement
linguistique en franais sur l'ensemble du territoire malgache. Or, on va s'apercevoir trs vite
que la ralit n'est pas exactement celle-ci. Toutes les universits sans exception ont suivi des
stages de formation leur permettant l'usage de la messagerie ainsi qu'un stage de cration de
pages HTML pour crer les futurs contenus didactiques. L'universit de Tular, aide par
celle de Tamatave s'est rsolument tourne vers le reprage des fautes rcurrentes des
tudiants et propose, partir de ces fautes, des cursus d'apprentissage et des cours adapts.
Malgr quelques difficults techniques, les universits de province se sont ainsi engages
avec enthousiasme dans la dynamique. Cependant, il apparat immdiatement qu'il y a peu
d'cho du ct de Tananarive, la capitale, et que ne jamais son ordinateur ne servira
communiquer avec les autres partenaires. Le rseau constitu est donc compos uniquement
des universits de province, bien que Tananarive ait officiellement ratifi son appartenance
la Chane des RECIF partir du groupe de mise niveau en franais de la facult des lettres.
Est-ce si surprenant? Qui, en effet a le plus besoin de cette mise en rseau permettant le
dsenclavement et l'change, qui a le plus besoin de combler d'immense lacunes dans la
langue d'accs l'lite, sinon les universits de province jusque l trs isoles physiquement?

9
cf. les enqutes en cours de P. H. Alex, responsable malgache du projet en tant que prsident lu des RECIF:
sites de REnforcement de la Communication Interdisciplinaire en Franais
69
Les besoins se trouvent de plus renforcs par un dysfonctionnement dans le temps du
financement de la phase 2 de ce projet. En effet, aprs l'installation, les stages de formation
l'outil et un consensus mthodologique pour l'apprentissage de la langue dont on se sert
l'universit, le financement pour le lancement de contenus didactiques l'usage des
enseignants, dpendant d'une logique de bailleurs de fonds (qu'il n'est pas dans notre propos
d'aborder), restent en suspens et le projet s'interrompt, laissant sur leur faim tous les
enseignants des provinces mobiliss pour l'opration.
Pendant cette attente, la prise de conscience, justement, des immenses besoins exprims,
jointe la lisibilit du rseau RECIF en province ont tout coup inquit les dcideurs de
Tananarive, et d'anodin au dpart, le projet s'est vu peu peu sujet prcautions jusqu'
remettre en question sa phase 2, directement centre sur les contenus ncessaires
l'apprentissage de la langue et que devait diffuser le rseau.
Environnement virtuel, motivation et identit: le recours l'analyse proxmique pour
une approche modlisante.
Les hsitations dans la poursuite du programme s'appuyant sur les potentialits d'un
environnement virtuel ont rvl que le choix des NTIC pour faciliter l'apprentissage d'une
langue juge indispensable la survie d'un systme social donn (ici, le systme universitaire
Madagascar) au sein d'un espace clat, peut gnrer des effets lis ce que Hall appelle "la
dimension cache", savoir l'importance de la culture dans la construction et le maintien
d'espaces sociaux.
On se souvient que la proxmie est prcisment le terme que le chercheur a cr "pour
dsigner l'ensemble des observations et thories concernant l'usage que l'homme fait de
l'espace en tant que produit culturel spcifique". Or, en quipant des sites demandeurs de
cours de franais sur des campus isols, les initiateurs du programme n'ont pas saisi
immdiatement ce que la mise en rseau de ces sites allait provoquer en terme de modification
de l'espace traditionnel, c'est dire en terme de modification de l'environnement stabilis
permettant de maintenir les lieux de pouvoir en leur tat actuel. Or, l'isolement et l'clatement
initiaux des zones de non pouvoir des provinces ont fait place, grce la mise en place d'un
environnement virtuel, un espace virtuel certes, puisque sans ralit "de terrain", ce qui au
dpart inquitait peu, mais possdant prsent toutes les caractristiques d'un espace
physique continu, avec possibilit d'changes immdiats dont seuls pouvaient bnficier
jusqu'alors les cercles dcisionnels et intellectuels des Hauts plateaux lis entre eux par la
proximit.
De surcrot, cette nouvelle donne proxmique scellant une sorte d'alliance culturelle inter
provinces s'est vue d'autant plus sujette dstabilisation dans les jeux de domination sur le
territoire, qu'elle a pour motivation initiale l'accs la langue du pouvoir ou encore la
langue permettant l'ouverture d'autres espaces, conomiques et culturels (cf. le rle que peut
jouer Madagascar dans la zone Ocan Indien et avec l'Afrique Australe).
Enfin, l'installation du dispositif concide avec les premires actions de mise en place de
l'autonomie des rgions qui ne lasse pas d'inquiter les dtenteurs d'une autorit
centralisatrice, traditionnelle et efficace dans la reconduction des pouvoirs.
70
Ainsi, de puissant moteur initial la dynamique d'apprentissage du franais dans
l'enseignement suprieur, le rseau virtuel, en confortant l'identit et la cohsion des
diffrentes entits non centrifuges s'est avr un frein la dynamique mme de cet
apprentissage. Et de fait, aprs l'exprience de la mise en rseau, effectue en 3 ans, et
comprenant la phase d'appel d'offre pour l'quipement, l'installation des sites, le stages de
formation l'utilisation des NTIC paralllement des sessions de didactique du franais sur
objectifs spcifiques, les choses se retrouvent en l'tat existant avant le projet, comme si le
rseau n'existait pas.
Il faut toutefois souligner que cette rtroaction, en forme d' "arrt sur l'existant", ne tient en
aucune faon la rticence ou l'incomptence des utilisateurs de ces outils nouveaux que
constituent les NTIC, ce qui aurait pu constituer une premire interprtation du phnomne.
Au contraire, les changes entre sites et surtout le fait que le dispositif ait continu
fonctionner tant bien que mal en l'absence de tout financement depuis deux ans prouvent que
l'explication ne se situe pas l.
En acceptant au dpart d'encourager l'quipement permettant la mise en rseau de sites dont la
vocation tait l'apprentissage du franais sur les campus, les dcideurs, c'est dire, comme on
l'a vu plus haut, le ministre de l'enseignement suprieur Madagascar, les principaux centres
de mise niveau de Tananarive et mme le bailleur de fonds extrieur, n'avaient envisag le
programme ce stade, qu'en terme d'implantation d'un outil performant ou non, en tout cas,
nouveau, et cdant un peu l'air du temps, promouvoir chez des utilisateurs considrs
comme non participants aux dcisions d'ordre gopolitique que recouvre ncessairement la
position prise face une politique linguistique donne.
On voit nettement que ce modle de rseau, en resserrant les liens spatiaux, en gommant un
moment prcis les diffrences entre rgions, c'est dire, au demeurant, en empitant sur
d'autres champs que son domaine propre d'activit, fait glisser les rles dvolus initialement
aux acteurs en prsence, vers une autre distribution. De passifs, les excutants du programme
s'en sont appropri la logique clairement formalise, mais a posteriori, et en deviennent les
principaux acteurs. On comprend que le premier rle ne puisse se cder aussi facilement. Les
dcideurs maintiennent donc ce stade le systme virtuel d'apprentissage du franais dans
l'incapacit de fonctionner, faute d'input, c'est dire de contenus didactiques et bien entendu
de financement, (maintenance du matriel, stages de formation continue, cot d'accs au
rseau, etc.).
Conclusions
Intgrer un nouvel outil de communication n'apparat jamais comme une action neutre et
prsuppose une volution des pratiques que l'ensemble des acteurs de l'exprience doit
assumer. A l'chelle d'un pays ou d'une zone rgionale, les nouveaux environnements
d'apprentissage gnrs par les NTIC, particulirement dans le domaine des langues dont le
statut (implicite ou explicite) renvoie aux enjeux de domination conomique et politique, sont
porteurs de potentialits consciemment ou inconsciemment ressenties par les participants. Les
rseaux qui sont en train de se mettre en place prennent, de fait, une avance sur d'autres
rseaux ventuellement disponibles, mais n'ayant pas l'accs technique l'outil qui les fait
exister, ou encore, n'en voyant pas l'utilit. Il s'agit ni plus ni moins d'une course
concurrentielle dont le gain est la conqute d'une pratique linguistique matrise dbouchant
elle-mme sur d'autres enjeux stratgiques, comme on a pu l'voquer.
71
Il n'est pas sr que cette avance puisse tre maintenue. En effet, l'mergence des rseaux
constitus rend lisible ce qui existait dans l'ombre. Un certain nombre de freins semblent alors
tre mis en place ds qu'apparaissent la finalit et la cohrence des dispositifs pouvant entrer
en concurrence avec les intrts d'acteurs antrieurs. En l'tat actuel des choses ces freins ne
tiennent cependant qu' l'aspect financier du montage et du fonctionnement des dispositifs. Il
est clair que la mise en vidence de ces logiques concurrentielles, face des contraintes
d'espace, (trop clat ou au contraire trop restrictif) peut ouvrir un champ de rflexion guidant
la dcision pour la poursuite ou l'abandon du programme ou lors de programmes similaires.
Rfrences
Ouvrages
BATESON G., La nature et la pense, Paris, Le Seuil, 1984
BOUGNOUX D., La communication par la bande, Paris, Editions La Dcouverte, 1991
CLIGNET R., ERNST B., L'cole Madagascar, Karthala, 1995
GOFFMAN E., Les rites d'interaction, Paris, Les Editions de Minuit, 1974
HALL E. T., La dimension cache, Paris, Le Seuil, 1971.
LABORIT H., La Nouvelle grille, Paris, Gallimard, coll. "Folio Essais", 1986.
LATSAKA A., Politiques de scolarisation et stratgies concurrentielles: de la conqute
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73
Environnements virtuels, apprentissage rel :
un modle de cours d'espagnol distance
Jos IGNACIO SNCHEZ DE VILLAPADIERNA
Instituto Cervantes
cvcext1@cervantes.es
Rsum. Le Centro Virtual Cervantes (CVC) est la ramification sur Internet de l'Instituto
Cervantes, l'institution officielle de l'Espagne charge de la promotion dans le monde entier de la
langue espagnole et des cultures hispaniques. Le projet que l'on aborde dans cet crit est le plus
important et ambitieux des projets entrepris par le CVC: les Cursos de espaol a distancia.
Adresss de jeunes tudiants ainsi qu'aux adultes intresss l'apprentissage de la langue
espagnole, ces sont des cours bass 100% sur Internet et qui sont conus pour permettre aux
tudiants d'acqurir une comptence totale en espagnol travers des matriels multimdia et
interactifs qui s'encadrent d'une part dans un systme de suivi automatis, et d'autre part dans la
ncessaire structure de communications de l'tudiant et avec ses compagnons et avec son
professeur-tuteur.
1. L'Institut Cervantes dans la socit de l'information
La langue espagnole, tant la langue maternelle d'une population qui dans l'ensemble du
monde dpasse les 350 millions, est l'heure actuelle en premire ligne parmi les langues
vivantes de la plante. Non seulement langue officielle de 21 pays, dans le cadre de
l'enseignement de langues secondes elle est devenue la plus demande dans de nombreux
pays, notamment dans les tats-Unis et de plus en plus dans l'Europe de l'Est. Au Brsil, dont
le Snat a approuv par loi l'enseignement obligatoire de l'espagnol dans son systme
ducatif, la situation s'avre aussi bien optimiste dans un avenir dessin par les accords
commerciaux dans la zone de Mercosur.
Pour rpondre ce dfi l'Institut Cervantes, institution officielle charge de la diffusion de la
langue espagnole et des cultures hispaniques, a voulu largir sa prsence dans le monde avec
la mise en place d'un nouveau centre cette fois-ci bien particulier, puisqu'il devait btir ses
quatre murs d'une manire virtuelle, c'est dire sur Internet. C'est ainsi qu'il est n il y a trois
ans le Centro Virtual Cervantes (CVC)
10
. De mme, et toujours dans ce nouveau scnario qui
comporte ce que l'on appelle la socit de la communication et de l'information, il vient de
crer l'OESI (Oficina del Espaol en la Sociedad de la Informacin) dans le but, entre autres,
de veiller et promouvoir la prsence de la langue espagnole sur Internet.
Depuis sa cration en 1997, le Centro Virtual Cervantes est devenu lieu de rfrence pour
tous ceux qui s'intressent la langue espagnole et aux cultures hispaniques: professeurs,
traducteurs, hispanistes, tudiants prs de cent mille visites par mois est la moyenne qui
constitue une audience dont la majorit vient de l'Europe et des tats-Unis. Le CVC offre de
nombreuses ressources dans les domaines les plus varis de la langue et de la culture. Dans
ces lignes on essayera de suivre le chemin des propositions et des projets que sur
l'enseignement de l'espagnol comme L2 se dveloppent au sein du CVC, en laissant donc d'un
ct d'autres contenus plutt culturels qui y sont aussi proposs (expositions thmatiques,
uvres de rfrence, forums de discussion, etc.) ainsi que El Oteador, un outil qui indexe par
catgories des milliers de links des sites on-line en rapport avec l'hispanisme.

10
Centro Virtual Cervantes, sur Internet: http://cvc.cervantes.es
74
2. Le Centro Virtual Cervantes et l'enseignement de l'espagnol
D'une part les limitations de toute sorte que la susdite demande d'enseignement d'espagnol L2
suppose pour y rpondre avec un approche prsentiel de l'enseignement aux quatre coins de la
plante, et d'autre part les immenses possibilits pdagogiques que les nouvelles technologies
offrent dans ce domaine et notamment les avantages d'Internet en tant que mtaphore
universelle de la globalisation, ont men l'Institut Cervantes diriger une partie importante de
ses efforts dans la mise en place de son sige virtuel.
En ce qui concerne donc l'application des nouvelles technologies l'enseignement de
l'espagnol, au sein du CVC on travaille sur plusieurs plans. part d'un forum modr sur la
didactique o des enseignants changent leurs expriences, font des consultations ou bien
rpondent aux questions d'autres collgues, il y existent deux sections dont le contenu se
renouvelle quotidiennement: d'une part, DidactiRed s'adresse aux professeurs d'espagnol en
leur proposant des techniques et des ides pratiques et concrtes pour leurs cours d'espagnol;
d'autre part, Rayuela, une section l'esprit ludique qui offre chaque jour aux tudiants
d'espagnol une nouvelle activit interactive cr avec des programmes d'auteur. Ces activits,
classifies dans quatre niveaux d'apprentissage, sont aussi conues et prsentes de faon ce
que les professeurs puissent les utiliser dans leurs cours comme matriel didactique
complmentaire. Dans ce but, les activits son regroupes aprs sa publication dans un
historique en raison de son contenu pdagogique.
D'autres sections thme pdagogique sont regroupes dans le Aula de Lengua
11
, un espace
ouvert aussi bien aux professeurs d'espagnol qu'aux tudiants. Parmi ses contenus, il faudrait
signaler la prsence de quelques chantillons des Diplmes d'espagnol: toujours organiss en
fonction des quatre niveaux d'apprentissage que l'Institut Cervantes tabli pour ces diplmes
officiels de langue espagnole, l'tudiant peut y trouver quelques exemples d'examens rels des
annes prcdentes avec des exercices interactifs pour s'essayer dans les diffrentes
comptences linguistiques, comme par exemple la comprhension auditive.
En ce qui concerne la comptence de lecture, la section Lecturas paso a paso propose aux
lves une slection de textes adapts didactiquement et prsents d'une manire ludique et
qui s'accompagnent d'activits pratiques interactives pour aider l'apprenant la
comprhension de ce qu'est prsent dans le texte.
3. Les Cours d'espagnol distance de l'Instituto Cervantes
Le projet le plus ambitieux entrepris par l'Instituto Cervantes consiste la cration de ses
Cursos de espaol a distancia, un programme d'enseignement de la langue espagnole comme
L2 bas cent pour cent sur Internet. Adresss tant des jeunes tudiants comme des adultes
intresss l'acquisition d'une comptence pleine en langue espagnole, les cours sont dessins
pour mettre disposition des tudiants tous les moyens techniques et les ressources
multimdia que Internet vhicule ds nos jours.
Les cours parcourent le mme plan curriculaire qui est offert dans les cours prsentiels qui
tiennent lieu dans les centres de l'Instituto Cervantes, lequel comprend quatre niveaux
d'apprentissage: dbutant, moyen, avanc et suprieur. tant tous les cours mis en uvre, les
tudiants seront en mesure de s'inscrire dans un quelconque des seize cours (quatre par

11
Aula de lengua: http://cvc.cervantes.es/aula/
75
niveaux) prvus. Bien videmment, lorsque un tudiant veux s'y inscrire un test de niveau
pralable lui est propos afin qu'il puisse accommoder les contenus d'un tel module ou d'un
autre ses besoins particuliers. Ds son inscription, l'tudiant accde un environnement
virtuel d'apprentissage o se trouvent les matriels didactiques ainsi que les outils de
communication dont il aura besoin pour contacter et avec les professeurs (en particulier avec
son tuteur) et avec d'autres tudiants.
Les activits d'apprentissage proposes aux tudiants s'organisent pour chaque cours en trente
units, dont la ralisation demande aux tudiants une moyenne d'une heure de travail pour
chacune d'elles. ces units didactiques s'ajoutent des modules complmentaires gnraux
pour le cours en question: c'est le cas d'un glossaire, des fiches spcifiques o l'on systmatise
des contenus grammaticaux, lexiques ou fonctionnels, des activits de pratique pour renforcer
certains aspects de la langue (orthographe, phontique, etc.) ainsi qu'un module de suivi o
l'tudiant peut connatre son parcours, la performance de son interaction avec le systme et
l'valuation de la part du tuteur des activits intercommunicatives ralises.
3.1. Organisation d'un environnement virtuel
Tout d'abord, il faudrait signaler que ce n'est pas la peine d'aller chercher dans un dictionnaire
la signification du terme environnement virtuel. Ce n'est plus l'objectif de ce travail que
d'tablir les limites la dfinition de ce terme, mais admettons pour le moment qu'il s'agit,
nanmoins pour l'enseignement de langues, d'un espace non physique mais tlmatique
capable de s'instaurer comme support d'un processus interactif que ce soit avec la machine
ou avec un semblable double sens: celui de l'enseignement et celui de l'apprentissage.
Cet espace dialogu, tout en ayant une caractrisation bien particulire, n'est qu'un nouveau
canal muni des moyens stratgiques et des outils technologiques capables de et convenables
pour satisfaire les ncessits de tout acte de communication; c'est dire, en tant que canal,
assurer les liens entre les interlocuteurs et leur objet le message
d'enseignement/apprentissage.
L'Aula Virtual de Espaol (AVE), c'est ainsi que s'appelle l'environnement virtuel des cours
d'espagnol distance, veut reproduire les diffrents espaces fonctionnels que l'on trouve
normalement dans un centre prsentiel. Il comprend ces espaces distincts:
- Salle ouverte, o tient lieu une grande partie des rencontres et des communications
synchrones entre les tudiants de groupes diffrents.
- Salle d'tude, o les tudiants peuvent travailler avec leur groupe d'apprentissage et en
connexion directe avec leur tuteur dans les horaires tablis.
- Salle des professeurs-tuteurs, o les tuteurs ont tous les outils pour leurs propres besoins
ainsi que l'accs aux donnes de chaque tudiant recueillies d'une manire individualise
tant par le systme de suivi automatis comme par lui mme.
- Centre de ressources, avec des diffrentes sections offrant des publications lectroniques,
des images et des vidos, links sur Internet (de la musique, des jeux, etc.).
- Caftria, o les tudiants peuvent rencontrer dans un milieu ouvert d'autres tudiants
n'appartenant pas ceux-l forcment son groupe de travail.
- Secrtariat, un service administratif et technique o l'on peut trouver toute information sur
les cours et les conditions d'inscription ainsi qu'une aide permanente pour d'ventuels
problmes techniques.
76
La nature hypertextuelle des matriels permet un degr important de flexibilit dans le
processus d'auto-apprentissage, vu que l'tudiant peut choisir un parcours non linaire des
contenus prsents. Cette structure multiple doit tre alors dessine d'une manire simple et
claire pour viter que l'tudiant soit dsorient. Dans ce but, les Cursos de espaol a distancia
proposent un itinraire recommand o l'tudiant peut trouver facilement son chemin travers
une si vaste quantit d'information.
Du point de vue mthodologique, cet environnement d'apprentissage bas sur Internet semble
tre particulirement adquat pour l'utilisation de matriels et documents authentiques si
souvent difficile d'en trouver dans le cas de l'enseignement prsentiel des langues, ainsi que
pour favoriser la coopration entre les apprenants. Les cours sont fonds sur des activits qui
habilitent l'tudiant faire des tches spcifiques et diriges. C'est ainsi que chaque unit d'un
cours a un caractre thmatique et s'organise autour d'une tche spcifique que l'tudiant doit
tre capable de mener bien au bout d'une srie structure d'activits qui ne sont pas
seulement communicatives: pour les raliser, l'tudiant est demand de mettre en place une
interaction en utilisant la langue orale, mais le point est le processus de dveloppement d'un
certain produit (par exemple, changer des informations personnelles avec d'autres tudiants
pour remplir des questionnaires, organiser une fte ou prparer une excursion).
3.2. Fondements mthodologiques
Les matriels et les activits d'apprentissage qui sont proposs au sein des cours s'organisent
et se distribuent en reproduisant la squence didactique de l'approche communicatif, mais
videmment ils sont ici adapts aux conditions qu'un environnement virtuel impose:
i) Prsentation des nouveaux items et des chantillons de langue (vido, auditions,
animations, etc.).
ii) Pratique contrle: activits closes o l'apprenant entre en interaction avec un systme
capable de rpondre a ses propositions (programmes interactifs).
iii) Production ou pratique libre: moment o l'apprenant doit mettre en jeux ses acquis en
communication avec quelqu'un d'autre, que ce soit avec un collgue de son propre
groupe ou avec sont professeur-tuteur (e-mail, chat, audio/visioconfrence, etc.).
Cela se correspond avec les trois tapes du processus d'apprentissage: la comprhension, qui
est centre sur la signification en tant que trait d'union entre la langue de l'apprenant et la
langue cible; l'apprentissage, moment o l'apprenant est capable de fixer les structures
langagires que lui ont t prsentes; et finalement la communication, quand il est en mesure
d'exercer le contrle sur le procs communicatif.
La technologie multimdia se prte tre utilise pour rpondre efficacement aux besoins des
phases i) et ii) dcrites dans le paragraphe prcdent, puisqu'il s'agt d'une technologie capable
de fournir aux tudiants d'attractives prsentations, des exercices interactifs et des chantillons
de langue parfaitement mis en contexte.
L'acquisition de la comptence communicative ne peut se produire qu' partir des activits o
l'change communicatif avec d'autres personnes soit rel. Cette communication relle entre les
tudiants et avec les tuteurs s'actualise dans le domaine d'Internet grce des outils
(programmes) et des services (applications) tels que le courrier lectronique, les forums de
discussion, le chat, l'audioconfrence et la visioconfrence, entre autres. Voil pourquoi
77
Internet est devenu un support privilgi pour accueillir des environnements virtuels o se
dveloppent dj d'une manire efficace des processus d'enseignement-apprentissage de
langues secondes.
3.3. Communication synchrone et asynchrone
Donner une rponse adquate au rle stratgique que la composante communicative joue dans
un cours de langue vivante devient ici un des plus grands dfis. Lorsque on pense mettre en
place une mthode d'apprentissage distance comment faire pour ne pas ngliger certains
aspects fondamentaux tels que la production orale, le gestuel ou bien d'autres lments
extralinguistiques ? Comment les travailler? heureusement, le multimdia intgr et surtout
ces sons et ces images voyageant sur Internet en temps rel permettent l'heure actuelle d'y
rpondre positivement.
Dans les Cursos de espaol a distancia l'tudiant est cens tre parfois en communication et
avec d'autres tudiants et avec son professeur-tuteur; c'est les cas des activits partages, o
l'tudiant a besoin de travailler en couple pour les mener bien. Ces communications font
partie des activits curriculaires des cours et par consquent de l'valuation du travail de
l'tudiant. Cela veut dire que l'environnement virtuel (AVE) met disposition des uns et des
autres, tudiants et tuteurs, tous les outils ncessaires la communication travers Internet,
qu'elle soit synchrone (chat, audio et visioconfrence) ou asynchrone (courrier lectronique,
listes de distribution par groupes, panneaux d'affichage).
En ce qui concerne la communication synchrone, ce qui veut dire communication relle en
temps rel, il est vident son importance pour l'acquisition de certaines comptences
linguistiques, et notamment celle de l'expression orale. Laissons donc d'un ct le chat
dialogue par crit pour signaler ici que ces environnements virtuels ont atteint grce aux
nouvelles technologies le degr maximum d'interactivit communicative avec la
visioconfrence.
3.4. valuation et tutorat.
Chaque tudiant est intgr dans un groupe de travail sous la coordination d'un professeur-
tuteur, attributions qui seront rsolues en fonction de deux critres: d'une part, la disponibilit
horaire de l'tudiant, une question qui n'est point ngligeable si l'on tient compte du fait que
les participants on est sur Internet seront physiquement aux quatre coins du monde; et
d'autre part, la langue maternelle et la ralit culturelle de l'tudiant, une homognit qui
s'avre ncessaire notamment pour les groups des niveaux dbutant et moyen, dont les
professeurs-tuteurs seront demands d'tre comptant dans toutes ces particularits
linguistiques et culturelles de son groupe d'tudiants.
Un systme complexe de tutorat a t dessin pour aider l'tudiant dans son procs
d'apprentissage et pour valuer son progrs. En ce qui concerne l'valuation, le systme est
constitu de trois composants:
i) l'valuation du travail de l'tudiant et de sa performance, bas sur les donns qu'un
dispositif de suivi a enregistrs automatiquement, et qui lui donnerait une ide sur la
question: que sait-il?
78
ii) l'auto-valuation que l'tudiant peut effectuer lui-mme en fonction des rsultats qu'il
obtient sur une srie d'exercices dessins ce propos. Ce point rpondrait la
question: que sait-il faire?)
iii) l'valuation du professeur- tuteur, qui porte sur la production langagire interactive et
que son tour se compose de deux aspects:
la production crite
le dveloppement des capacits de production orale
Pour l'valuation de la production crite, le professeur-tuteur analyse les messages et le
contenu des chats que les tudiants de son groupe ont changs tout au long des sances qui
constituent le cours. Ncessairement, l'valuation des interactions orales se produit par contre
partir des changes communicatifs qui ont lieu en temps rel entre l'tudiant et son tuteur.
Ds le niveau dbutant, les tudiants sont demands d'utiliser l'espagnol comme instrument de
communication. Cet aspect est si important qu'il ne pourrait pas se rduire aux
communications que l'tudiant entretient avec son tuteur; bien au contraire, les tudiants sont
intgrs dans un groupe de travail pour qu'ils puissent tablir de contactes non contrls par
le tuteur avec de semblables, c'est dire d'autres tudiants dont les intrts et les limitations
communicatives seraient en principe les mmes.
Les Cursos de espaol a distancia sont disposition de tous les usagers d'Internet dans le
monde. Par consquent, tout en tant cre par une institution officielle espagnole, il semblerait
convenir aux cours en tenant compte des varits linguistiques de la langue espagnole dans les
diffrents pays, et notamment de la diversit des pays latino-amricaines, o habite le 90%
des hispanophones. Cette universalisation pose videmment un problme: quelle varit de
langue devrait-on adopter pour prsenter les chantillons de langue? Et par la suite,
l'apprenant quelle varit spcifique devrait-il reproduire? Le modle choisi est un espagnol
pninsulaire central il fallait bien en choisir un, mais d'autres varits sont prsentes
principalement dans les matriels qui dveloppent les comptences de comprhension. De
mme, les tudiants y trouveront une importante quantit de matriels portant sur la ralit et
la culture dans les diffrents pays hispanophones.
Rfrences
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Cdiz.
79
Lacquisition des comptences communicatives pour les apprenants
dbutants non-spcialistes de chinois dans un environnement multimdia
Yu-Cheng FENG
Universit de Stendhal, Grenoble
yu-cheng.feng@u-grenoble3.fr
Rsum. Lacquisition des comptences communicatives pour les apprenants dbutants non-
spcialistes de chinois dans un environnement multimdia. Lapprentissage du chinois pour les
dbutants non-spcialistes ne peut pas se limiter lacquisition des comptences linguistiques et
doit stendre au domaine culturel fin de communication effective. Si la comptence est une
virtualit dont lactualisation constitue la performance , cest grce aux environnements virtuels
que cette recherche de performance est rendue saisissable dans notre cadre prcis dexo langue et
de non-spcialiste. Les apprenants intresss mais peu disponibles peuvent ainsi acqurir
agrablement et efficacement la base. Linteractivit artificielle dun laboratoire multimdia
permet aux enseignants de mener bien son objectif pdagogique tout en respectant les
apprenants. Les divers supports informatiques leur apportent le complment et permettent
lenrichissement personnel. Plus quun outil auxiliaire, les nouvelles technologies offrent la
possibilit lenseignement du chinois de faire prendre conscience aux apprenants les
particularits de cette langue, et dintroduire dune manire rflchie lcriture chinoise. La
connaissance rflchissante que les apprenants en acquirent leur ouvre la voie de re(-)considrer
leur propre environnement. Il reste donc concevoir une mthode de chinois respectant les
spcificits de la langue : une mthode multimdia privilgiant la pratique et lapproche graphique
de lcriture.
Lapprentissage du chinois pour les dbutants non-spcialistes francophones ne peut pas se
limiter lacquisition des comptences linguistiques
12
et doit stendre aux domaines
culturels fin de communication effective. Paralllement ce cheminement vers cet autre
monde lautre bout du globe, se forme par intermittence chez les apprenants pensants un
regard portant sur leur propre environnement. Ce pas avanant vers autrui permet ainsi un
retour sur soi. Lapprentissage dune langue trangre dans un contexte exo langue savre
galement un parcours de redcouverte de soi-mme en tant quindividu sinscrivant dans une
socit particulire. Et grce cette reconnaissance des deux identits part entire, la
communication effective savrera constructive la prise de conscience de leur appartenance
lharmonie cosmique en tant qutre humain comprhensif et ouvert.
Si la comptence est une virtualit dont lactualisation ( par la parole ou lcriture )
constitue la performance
13
, cest grce aux environnements virtuels que cette recherche de
performance est rendue saisissable dans notre cadre prcis dexo langue et de non-spcialiste.
Les nouvelles technologies permettent aux apprenants intresss mais peu disponible,
dacqurir agrablement et efficacement la base de la langue.
Linteractivit artificielle offerte par un laboratoire multimdia permet aux enseignants de
mener bien lobjectif pdagogique tout en respectant les apprenants et de leur apporter les
aides ncessaires. Les supports informatiques comme les cd-rom et Internet mis la
disposition des apprenants en autonomie apportent le complment lenseignement en
fonction de la progression pdagogique et permettent lenrichissement personnel.

12
Comprhension orale et crite ; expression orale et crite.
13
Petit Robert, cf. comptence.
80
Plus quun outil auxiliaire lapprentissage, les nouvelles technologies grce auxquelles
laccs au son et limage est facile, permettent lenseignement du chinois de faire prendre
conscience aux apprenants les particularits de cette langue, et dintroduire dune manire
rflchie lcriture chinoise. La connaissance rflchissante de cette expression cosmique des
Chinois leur donne la possibilit de re(-)considrer leur propre vision du monde.
Perspectives en vue dun enseignement plus efficace et plus satisfaisant.
Comme mes cours ont pour objectif linitiation du chinois aux non-spcialistes et que la
plupart des apprenants sinscrivent dans le cadre dun module douverture, mon but
pdagogique se voit oblig de prendre en compte conjointement lacquisition dune base de la
langue chinoise visant une autonomie de plus en plus grande, et lacquisition dune mthode,
dun outil de rflexion, contribuant lmancipation de la personnalit des tudiants afin de
les aider faire face la vie et lavenir dune manire positive. La ralisation de ce
deuxime objectif, en ce qui me concerne, passe par la ralisation du 1
er
, et consiste plus
particulirement faire prendre conscience aux tudiants de leur potentialit apprendre une
langue aussi diffrente, et pour cause aussi difficile, que le chinois.
Il nest secret pour personne que le chinois est diffrent des langues occidentales. Sans aller
jusqu une opposition extrme entre un systme pictographique et un systme alphabtique,
lapprentissage dune langue aussi diffrente constitue une porte douverture donnant accs
un autre monde de pense et de conception de lunivers. Un enseignement respectant la
particularit de la langue chinoise donne plus facilement cet accs et sinscrit demble dans
le cadre dun module dinitiation et douverture.
Si la grammaire chinoise est beaucoup moins complexe que la grammaire franaise,
lapprentissage du chinois rencontre deux difficults majeures : la prononciation et lcriture.
Un enseignement du chinois recourant aux multimdias non seulement permet un
apprentissage plus facile et plus efficace mais favorise aussi, grce la programmation, la
rvlation chez les tudiants de leurs propres aptitudes auditives et visuelles. En effet, grce
au dcoupage en petits morceaux, ltudiant se voit pargn de la tche nervante de
rechercher des morceaux difficiles sur la bande-son et il peut se concentrer sur la
prononciation. Grce lcran de lordinateur, ltudiant a sa disposition les sinogrammes et
se familiarise aisment avec lcriture. Et tout cela selon son rythme.
Un enseignement du chinois assist par ordinateur permet donc aux tudiants davoir un
apprentissage plus efficace et par-l mme de prendre conscience de leur capacit faire face
une langue aussi diffrente. Cette prise de conscience les aide, je lespre, avoir plus de
confiance quant lavenir inconnu.
Lefficacit obtenue laide des environnements virtuels permet davoir un enseignement
plus consquent aussi bien sur le plan quantitatif que sur le plan qualitatif. Grce aux
nouvelles technologies, il nest pas de surcharge pour les tudiants davoir un contenu
pdagogique plus important. Et un enseignement rpondant aux objectifs universitaires
apporte de la satisfaction au personnel enseignant
14
.

14
Cela fait plus dun an que jai commenc mon exprimentation dans le laboratoire multimdia. Pour UNTELE
jai fait une enqute auprs des apprenants dans mes cours afin de savoir si mes aspirations professionnelle et
personnelle en tant quenseignante de chinois, correspondent aux attentes des apprenants. Je vais maider du
rsultat de cette enqute dans la suite de mon article.
81
Environnement virtuel lusage des apprenants dbutants non-spcialistes de chinois en
petits groupes htrognes
Le recours aux nouvelles technologies dans mon enseignement ne rpond pas simplement
lair du temps mais rsulte dun besoin urgent de faire face mes objectifs professionnel et
personnel. Pendant longtemps jenseignais le chinois dans des conditions trs peu favorables.
Ce nest quau moment o jai commenc enseigner la Maison des Langues et des
Cultures ( MLC ) que jai pu bnficier de deux conditions favorables : petits effectifs et
accs au laboratoire. Dans le laboratoire poly-mdia, les apprenants ont la possibilit de faire
des exercices oraux individuellement. Afin de leur permettre un accs plus facile lcriture,
jai entrepris lenseignement dans le laboratoire multimdia.
Les cours de chinois organiss dans le cadre de la MLC de lUniversit Stendhal Grenoble
accueillent majoritairement un public inter universitaire et aussi un public extrieur. Ce sont
des groupes htrognes mlangeant les tudiants inter universitaires et les non tudiants. La
constitution de groupes permet dj un change entre les apprenants. Mais avant tout cest un
public trs intressant car intress.
Cest dabord un public curieux. Il ny a que des curieux qui viennent vers le chinois, une
langue qui leur est totalement inconnue. Beaucoup dapprenants viennent au cours de chinois
pour son criture car elle est diffrente. Cest un public travailleur du fait quils doivent
fournir suffisamment defforts afin dassurer leur module du cursus universitaire. En plus des
deux heures de cours hebdomadaire il leur est demand de consacrer trois heures par semaine
au chinois. Afin de russir leur module, les apprenants doivent travailler.
En plus dtre curieux, travailleur, ce public est avant tout motiv. Tous les autres souhaitent
au moins apprendre la langue chinoise afin de communiquer avec les Chinois et les
sinophones. La nature de leurs motivations est multiple, qui allient la pratique et lintellect.
Tous recherchent la communication afin denrichir et dapprofondir leur voyage, afin
galement de rpondre au besoin professionnel. Au besoin pragmatique sajoute le dsir dune
ouverture intellectuelle de connatre un autre monde. Aux yeux des apprenants dorigine
asiatique lapprentissage du chinois leur permet de connatre leur culture dorigine. Les
Europens sont curieux de savoir comment fonctionne la langue chinoise et de connatre par-
l les Chinois. Et quelques-uns parmi eux recherchent connatre leur culture dorigine par
effet de miroir.
A la question de savoir si la syntaxe de la langue chinoise est beaucoup moins complexe par
rapport la grammaire franaise, du fait que les mots de la langue crite ou parle ne
subissent pas de modification lie au temps, la conjugaison, au genre ou au nombre, une
apprenante rpond en disant que la syntaxe de la langue chinoise nest pas forcement plus
simple car on est parfois trop habitu, imprgn mme par les codes indo-europens.
15
Une
autre dclare que cest plutt la diffrence syntaxique qui pose le problme pour le
dbutant.
16

La dcouverte de la syntaxe du chinois a permis aux tudiants de se poser la question sur le
fonctionnement de leur propre grammaire et sur son conditionnement. Ces deux dclarations

15
Leignier Ccile, DA ( dbutant 0H-25H ).
16
Suwanwattana Wanrug, DA.
82
rejoignent ce que dit lminent sinologue Lon Vandermeersch
17
. En parlant du chinois, ce
dernier dclare dans une prface
18
:
... la plus simple de toutes les langues du monde. Dune simplicit o lon verra
qu la vrit cest bien plutt dans les tortueux chantournements grammaticaux
des langues indo-europennes que se tortille la chinoiserie. Mais dune simplicit
magnifiquement dcore par la plus prestigieuse des critures, toujours aussi
pertinente, toujours aussi accrocheuse malgr ses trente trois sicles dge.
Il est certain que la rflexion sur sa propre culture ne passe pas uniquement travers
lapprentissage du chinois. Mais ce dernier, de par sa diffrence, offre une possibilit aux
apprenants de reconsidrer ce qui leur semble vident et donc impens .
Une comparaison entre deux langues aussi diffrentes suscite linterrogation et contribue
assouplir lesprit. A tel point quun apprenant dclare que lapproche dapprentissage du
chinois consiste, dabord se dfaire des habitudes et librer lespace : La grosse
diffrence est quil ny a aucune ressemblance ! Il faut tout oublier ( ou presque ) et partir
lesprit libre, sans chercher adapter sa langue.
19
Les cours de langue conus dune faon intelligente permettent non seulement de
satisfaire le dsir ardent de connatre cet autre monde de la part des tudiants, mais aussi de
leur donner accs une dimension suprieure, de prendre du recul par rapport leur propre
culture afin de redonner vie et paisseur aux diffrentes facettes de leur quotidien.
Les environnements multimdias tels que le laboratoire pour apprentissage guid et
lespace multimdia pour apprentissage en auto-formation permettent une amlioration
trs sensible dans lapprentissage de langue. Selon les apprenants dans le laboratoire
multimdia on peut prendre son temps pour rpter une certaine phrase, on scoute, on
repre mieux nos erreurs de prononciation. On insiste l o sont nos difficults. On mmorise
mieux le cours. On peut interroger le professeur.
Le laboratoire multimdia dont je dispose est quip de 15 ordinateurs. Les apprenants
peuvent travailler soit en individuel soit en binme. Il est quip galement dun programme
pilote permettant le monitorat en direct, la communication tlphonique et la discussion entre
les apprenants. Dans ce laboratoire, je mets la disposition des apprenants des leons
20
Speaker conues par moi-mme laide du logiciel auteur Speaker ( Neuroconcept ). La
conception de ces leons a pour objectif dacqurir les comptences linguistiques orales et
crites. Ces leons en complment du cours sont conues afin de donner systmatiquement
entendre et voir simultanment. Un mme fichier son est reli trois feuillets dcrit : le
sinogramme, la traduction en franais et le pinyin ( transcription ).
Le Centre dAuto-Apprentissage ( CAA ) est lespace multimdia pour apprentissage en
auto-formation. Il est quip dun dispositif de nouvelles technologies en audio, vido et

17
Ancien Directeur de lUFR Asie orientale de lUniversit Paris VII.
18
Cf. Prface du Chinois Mode demploi, Jol Bellassen, Kanechisa Tching, Zhang Zujian, Ed. You-Feng, 1996.
19
Sylvain Fritsch, EA ( lmentaire 100H-125H ).
20
Les leons existantes sont rparties dans les rubriques suivantes : Prononciation ( 11 leons ) ; Exercices en
complment du cours -- Premire anne (DAB ) ( 41 ), Seconde anne ( DCD ) ( 24 ), Troisime anne ( EAB ) (
20 ) -- ; Chanson ( 2 ) ; Dialogue ( 7 ). Sont en projet dautres leons et dautres rubriques telles que proverbe,
propos de la vie, nouvelle radiophonique, etc.
83
station multimdia. En plus des leons conues par moi-mme, le centre met la disposition
les divers produits existants sur le march : dictionnaires, livres, cassettes, vido, cd-rom. Les
apprenants en chinois y ont accs dans le cadre de lAuto-Apprentissage Intgr (AAI)
raison de 3 heures par trimestre et dune manire illimite dans le cadre de lAuto-
Apprentissage Complmentaire.
Les programmes pour lAAI sont choisis selon des objectifs bien prcis en fonction de la
progression dapprentissage, tels que la prononciation, lacquisition supplmentaire du
vocabulaire, lcriture, etc. Ils ont pour but soit dinitier les apprenants dans un domaine
nouveau, soit de parfaire leurs connaissances et leurs comptences communicatives.
Le travail en autonomie effectu dans le CAA savre en plus pour certains un exercice
desprit critique. Ils sont amens tre matre de leur travail et de contrler les produits mis
leur disposition, lesquels produits prsentent parfois des dfauts. Ils sont galement demands
juger lefficacit du programme en fonction des objectifs cibls.
Couplage cours / environnement multimdia au service dun enseignement satisfaisant
et dun apprentissage performant
Le couplage cours / laboratoire multimdia permet une amlioration trs sensible dans la
recherche dun enseignement efficace. Par-l mme est rendu possible lapprentissage
performant dune langue trangre dans un contexte interactif et ludique.
Il ressort de lenqute la difficult particulire pour la prononciation en raison des tons et des
sons inexistants en franais, limpratif de relier loral lcrit dans lapprentissage du
chinois, et aussi lintrt unanime pour lcriture et enfin limportance de la mmorisation.
Ce sont certains sons qui nexistent pas en franais, comme j, q, x, z, c, s, zh, ch,
sh, r, et les tons qui posent problme de prononciation aux apprenants francophones. Il
est possible de palier au problme des sons inconnus par un travail rptitif dcoute et de
production orale. Cest la mme chose pour les tons, il convient de se familiariser avec les
noncs en chinois afin de pouvoir les distinguer et de leur attribuer la bonne signification.
Grce au laboratoire, ce travail rbarbatif savre la longue mritoire car une apprenante
dclare que La prononciation en gnral demande quelques efforts, surtout au
commencement mais on finit par se plier insensiblement toutes les exigences des
aspirations et des accents.
21

Une approche base sur la pratique effective et non sur une explication linguistique demande
beaucoup plus de temps et de patience, mais le rsultat est plus que satisfaisant car
lacquisition des comptences communicatives est vcue comme telle et ne sinscrit pas
uniquement au niveau de la connaissance purement conceptuelle, qui elle viendra complter la
pratique mais ne prcde pas cette dernire.
Un apprenant dit dans son questionnaire qu une langue, quelle quelle soit, ne saurait se
rduire son aspect oral. Et, jajoute : encore moins la langue chinoise . Malgr sa
complexit, lcriture constitue lun des aspects les plus intressants dans lapprentissage du
chinois. Tous les apprenants reconnaissent la ncessit et la richesse de lcriture chinoise.

21
Tran Ngoc-Hu, DA.
84
Ncessit, en effet, lcriture assure lunit de la langue chinoise . La langue nationale
coexiste avec les dialectes rgionaux. Ne nous tonnons-nous pas lorsque nous constatons que
deux Chinois communiquent en inscrivant des signes dans la paume de la main ? Les Chinois
de Pkin ont du mal comprendre le cantonais, pratiqu dans la province de Guangzhou et
Hong Kong. Il est donc ncessaire dapprendre lcriture.
Lapprentissage de lcriture savre, aux yeux des apprenants, galement ncessaire dans la
poursuite de la langue. Selon certains apprenants, sans lapprentissage de lcriture,
lacquisition de nouveaux mots savre difficile pour ne pas dire impossible. Le paysage de la
langue chinoise porte en effet lempreinte des degrs divers de la particularit de son
criture. Il ny a pas concidence entre lunit minimale de la langue orale le mot -- et celle
de la langue crite le sinogramme. Un son renvoie plusieurs reprsentations crites et un
sinogramme dsigne plusieurs sens. Lapprentissage de lcriture permet de ne pas confondre
les mots dus au phnomne dhomophones et de prciser la signification de lcrit.
Lapprentissage de lcriture est ncessaire non seulement pour le besoin pratique de la
communication mais aussi pour rpondre aux caractristiques inhrentes la langue. Lcrit
sert aussi comme support visuel pour les apprenants dits visuels qui ont besoin de mettre un
mot, un caractre derrire un son. Lcriture aide pour la mmoire long terme . Il y a
mme un apprenant qui dclare que lcriture chinoise est la dernire criture vraiment en
idogramme . Cest certainement pour cette raison quune apprenante dit en plus nous
pouvons ainsi pater nos amis .
Plus quune ncessit, lcriture chinoise est vue comme intressante car elle est porteuse des
aspects culturels, artistiques et intellectuels. Faisant base de lapprentissage de la langue, elle
permet de saisir lorigine des sinogrammes et leur cl et sert mieux comprendre la langue
et la pense chinoises . En effet, lcriture est forme de symboles qui disent beaucoup sur
le mode de pense et la culture chinoise.
22
Cest aussi intressant sur le plan interculturel de
comparer les sens, la prononciation, la forme dun mme idogramme en chinois et en
japonais.
23

Un certain nombre dapprenants viennent au cours pour lcriture. Ne disent-ils pas que
sans criture... le chinois perd son charme ? Elle relie la logique et la beaut artistique, tel
quil est dit dans la citation suivante : connatre son origine, son volution et la faon de la
pratiquer... cest tellement beau
24
.
Lcriture, nest-elle pas considre comme surprenante car elle offre des surprises dues
son apprentissage non exhaustif ? Elle est qualifie par certains comme amusante. Lors
du dcoupage dun sinogramme, on dcouvre la cl avec sa signification. Les composantes
graphiques ont une certaine valeur et expriment les choses dune manire plus directe, plus
image quen franais. Dote de sa beaut artistique, ce mystre se rvle un plaisir au fur et
mesure de son apprentissage.
Lcrit est ainsi intimement li loral. La porte de lcriture semble illimite : travers elle
transparat la philosophie, lesthtique, lquilibre, la logique et la posie
25
. Et son

22
Richard Florence, DA.
23
Fabrice Enjambert, DC.
24
Tran Ngoc-Hu, DA.
25
Andriamiandra Barko, Autres.
85
apprentissage permet daborder une autre forme de pense, dexercer lesprit, lintellect, et de
solliciter la mmoire.
Comme la reprsentation crite de la langue chinoise nest pas alphabtique, lacquisition du
vocabulaire savre plus lente car il faut apprendre le caractre qui na rien voir avec le
son. Lcriture nest cependant pas juge difficile car il suffit de travailler rgulirement .
En revanche, elle demande beaucoup de travail de mmoire.
26
Elle entretient les
neurones , comme le disent certains. Apprendre lcriture chinoise savre un exercice de
mmoire.
Lapprentissage de lcriture chinoise permet de prendre du recul par rapport au monde
connu et de prendre conscience que la pense qui dcoule dune langue diffrente est, elle
aussi, diffrente. A travers son apprentissage on tente dacqurir un tat desprit diffrent dans
la comprhension de textes.
Lcriture est effectivement intressante car elle fait changer radicalement la manire de
lapprentissage, et trouver une approche de la langue sans parallle avec celles que lon
pratique.
27
Elle permettrait, entre autres, de rpondre notre aspiration vers une certaine
harmonie. Elle nous demande dessayer de trouver un quilibre, une harmonie entre les
traits, comme dans les lois de la nature.
28

Le laboratoire multimdia permet de dcharger le cours des exercices dits pnibles, par
exemple les rptitions pour la prononciation ou les exercices grammaticaux qui, exercs en
cours, sont non seulement fastidieux mais aussi coteux quant lefficacit pdagogique.
Dans le cadre prcis du chinois, le laboratoire multimdia facilite galement lassimilation des
sinogrammes.
Le couplage cours / labo est important dans la mesure o la corrlation permet aux apprenants
daccrotre ( ou retrouver ) leur potentialit. En effet, ces derniers sont obligs de faire la
gymnastique de reprer et dinterprter les signaux sonores et visuels dj vus au cours
prcdent en sen remmorant. Cest travers ce va-et-vient que le travail de la mmoire
seffectue et ce dernier peut prtendre, par-l, la recherche de la performance. A part des
exercices individuels, les apprenants apprcient beaucoup lactivit de communication
tlphonique. Ils peuvent faire quelques changes entre eux ou essayer de construire un
dialogue.
Une bonne articulation entre le laboratoire multimdia et les cours rend effective aussi bien
linteractivit artificielle que lincitation auprs des apprenants acqurir les comptences
communicatives dune langue trangre. Tous reconnaissent cependant ses limites, mais la
plupart des apprenants trouvent des astuces afin de dtourner la passivit face
lordinateur. Et la situation est compltement inverse lorsquune apprenante dit : je me fixe
des objectifs personnels et ainsi le labo est un moyen, non une fin.
29


26
Tran Ngoc-Hu, DA.
27
Gauthier Sylvain, DA.
28
Barembuem Juliana, DA.
29
Zonsini Galle, DA.
86
Conception en perspective dune mthode multimdia de chinois.
Pour des raisons diverses, le nombre de personnes dsirant apprendre le chinois augmente.
Cela reflte galement la tendance internationale. Il est vident que lentit europenne dans
laquelle la France joue un rle dterminant na pas faire face uniquement au monde
amricain et doit tenir compte, dans un avenir esprons-le plus que proche, du monde
asiatique dans lequel la Chine aura certainement de plus en plus dinfluence.
Seulement, combien de nos tudiants se rendent-ils compte que le temps nest pas pris en
compte comme une finalit en soi, tel que nous le concevons ici, et que le temps constitue
dans le monde chinois un espace dans lequel sont tisses des relations de quoi dpend une
vritable coopration de long terme ?
Daprs mon exprimentation, les dispositifs technologiques prennent en charge non
seulement les activits pdagogiques dites pnibles mais favorisent, par son interactivit
artificielle, lacquisition des comptences communicatives des apprenants. Ils permettent une
approche graphique du chinois dans le cadre exo langue et non-spcialiste et donnent ainsi la
possibilit de satisfaire les attentes des apprenants universitaires.
Il reste donc concevoir une mthode du chinois respectant les spcificits de la langue
chinoise. Ce peut tre une mthode multimdia privilgiera la pratique et lapproche
graphique de lcriture.
87
Un environnement puissant pour lapprentissage de la grammaire du FLE :
le projet ALFAGRAM
Piet DESMET, Ludo MELIS, Gino VLEMINCKX, Yannick STURBEAUX, Peter JACOBS,
Dirk SPEELMAN
K.U.Leuven, Dpartement de linguistique, Blijde Inkomststraat 21, B-3000 Leuven
yannick.sturbeaux@arts.Buleuven.ac.be
Rsum. Le projet ALFAGRAM se propose de dvelopper un site Internet pour l'apprentissage
(semi-)autonome de la grammaire du franais langue trangre. Cet environnement d'apprentissage
comporte trois composants majeurs qui s'intgrent maximalement :
une grammaire didactique qui offre une description systmatique de diffrentes units
grammaticales: le groupe verbal, le groupe nominal, la phrase simple et la phrase complexe.
un module d'exercices et de tests qui se compose d'exercices d'apprentissage, d'exercices de
remdiation et de tests diagnostiques.
un module d'exemples crits et oraux.
0. Introduction
Depuis que lordinateur a fait son entre dans lenseignement des langues, son rle a volu
sensiblement. Dans les annes soixante, le domaine nouvellement cr que lon dsigne
depuis lors par le terme denseignement assist par ordinateur (EAO) cherchait avant tout la
transmission de savoirs dans une perspective denseignement programm. Des exercices de
drill devraient permettre lacquisition dautomatismes. Progressivement, on sest propos de
rendre ces logiciels plus intelligents en essayant dadapter automatiquement le parcours
didactique propos par lordinateur au niveau rellement atteint par lapprenant. On dsigne
parfois ces systmes tutoriels par les termes denseignement intelligemment assist par
ordinateur (EIAO) ou enseignement gr par ordinateur (EGO). De nos jours, on soppose de
plus en plus lide que lordinateur devrait se charger de faon dirigiste de toute la gestion
du processus didactique. Se basant sur une conception plus constructiviste de lapprentissage
qui rserve un rle beaucoup plus actif lapprenant comme constructeur dun savoir, on
plaide pour le dveloppement denvironnements interactifs dapprentissage avec ordinateur
(dsigns eux aussi par le sigle EIAO)
30
. Comme laffirment De Corte Verschaffel
Lowyck (1996 : 699), lordinateur doit faire partie intgrante dun environnement
dapprentissage puissant :
In this new conception, the role of the computer has changed from an
authoritarian and directive tutor toward a supportive system that is less structured
and less directive, that encompasses student-controlled tools for the acquisition of
knowledge and skill, and that attempts to integrate both tools and coaching
strategies in collaborative learning environments
Dans cette contribution, nous nous proposons de prsenter un projet - actuellement en
dveloppement au dpartement de linguistique de la K.U.Leuven (Belgique)
31
- qui vise

30

Voir galement
De Corte (1990) et Dillemans Lowyck Van der Perre (1998) ce sujet.
31
Ce projet est dvelopp par une quipe de la section de langues romanes dont font partie deux enseignants,
Ludo Melis et Piet Desmet responsables du projet , deux chercheurs plein temps, Gino Vleminckx et
Yannick Sturbeaux, et deux informaticiens contribuant temps partiel la ralisation du projet, Dirk Speelman
et Peter Jacobs. Le projet ALFAGRAM est financ par la K.U.Leuven (contrat OOI 97/14) et par le ministre de
la communaut flamande (service de lenseignement suprieur STIHO) dans le cadre dun projet plus vaste
LOGIN-op-ALFA, auquel collaborent galement lILT, institut des langues vivantes de la K.U.Leuven
(dveloppement dun dictionnaire dapprentissage, projet alfalex), le service de linguistique franaise de
luniversit de Gand (lexique contrastif des constructions verbales, projet lexigram) et le service
denseignement assist par ordinateur de lcole suprieure de Geel (KHK).
88
prcisment le dveloppement dun tel environnement pour lapprentissage de la grammaire
du franais langue trangre (FLE), qui se destine des apprenants de niveau avanc. Il sagit
du projet ALFAGRAM, sigle qui rsume le titre en nerlandais du projet : actieve
leeromgeving Frans voor anderstaligen : grammatica, soit en franais environnement
dapprentissage actif pour le franais langue trangre : grammaire. Le site est consultable
ladresse suivante
32
: http://wwwling.arts.kuleuven.ac.be/alfagram
La prsentation traitera successivement des objectifs et des options mthodologiques (1.), du
contenu et de la structure des trois outils proposs : la description grammaticale (2.), les
exercices (3.) et lexemplier (4.), de la structure de soutien (5) et des options technologiques
qui ont t prises (6.).
1. Objectifs et mthodologie
ALFAGRAM a t dvelopp en fonction des besoins dapprenants avancs qui sont engags
dans un processus dapprentissage structur, cest--dire inscrit dans un cadre institutionnel ;
concrtement, nous visons en priorit les tudiants en langues et littratures romanes de notre
universit et tout particulirement les tudiants de premire anne.
Les caractristiques globales du groupe peuvent tre dcrites partir des traits suivants :
les apprenants ont dj t en contact avec le franais en contexte scolaire pendant au
moins huit ans ; lcole secondaire, ils ont eu pendant six ans trois ou quatre heures de
franais par semaine ;
cet enseignement a, si lon se fonde sur les instructions ministrielles notamment les
objectifs finaux et les programmes dtude, une finalit communicative ; les manuels et
certaines pratiques privilgient cependant souvent les aspects formels et lexicaux ;
les apprenants sengagent dans un cursus universitaire, dans lequel le franais occupe une
position centrale ; il est donc lgitime de faire lhypothse que les apprenants sont
motivs, quils sont intresss par la langue et quils ont acquis des connaissances se
situant plutt au-del de la moyenne, connaissances quils dsirent perfectionner ;
le groupe est htrogne : les diffrences concernent tant le niveau atteint que les secteurs
matriss.
Les traits pertinents du contexte institutionnel nous paraissent tre les suivants :
les apprenants ne sont pas en contact permanent avec la langue apprendre ; les contacts
systmatiques se situent dans le contexte de cours (de langue, de linguistique ou de
littrature) et dexercices ;
les contacts avec le franais sinscrivent dans un horaire assez contraignant et ils se font
en groupe ; la flexibilit est donc rduite ;
les objectifs dune premire anne luniversit ne peuvent pas tre ramens au
dveloppement de la comptence linguistique, mais comportent, certainement en
Belgique, une forte composante de slection et donc dhomognisation ;
linsertion de lapprentissage dune langue ou de son perfectionnement dans un cursus
universitaire implique lappel aux facults intellectuelles de lapprenant ;

32
Une prsentation gnrale du projet ainsi quune version dmo sont consultables en accs libre ; les personnes
qui dsirent accder lensemble du site sont pries de demander un mot de passe en se conformant aux
instructions.
89
le cursus de langues et littrature romanes de la K.U.Leuven comporte une option
spcifique, celle de lier linitiation la description systmatique de la langue au
dveloppement de la matrise de celle-ci ;
le manque de personnel fait quil est impossible de diviser le groupe dtudiants en
groupes suffisamment rduits pour permettre un suivi individuel.
Le projet ALFAGRAM tente doffrir une rponse un certain nombre de problmes poss par
ces caractristiques contextuelles dterminantes.
Il vise augmenter la flexibilit et ce au moins trois niveaux :
- au niveau de la gestion du temps, par la possibilit de faire appel des ressources
lectroniques sur la toile et sur le rseau interne de luniversit ;
- au niveau de linteraction avec les tudiants, par lindividualisation (partielle) de
lapprentissage et surtout par lintgration systmatique de feed-back liant les
exercices et la description thorique ;
- au niveau des parcours de la matire propose, par la possibilit qua lapprenant de
dfinir un parcours appropri ses besoins et son style dapprentissage.
Il vise galement renforcer les liens entre le savoir sur la langue et le savoir-faire dans la
langue en tablissant une corrlation troite entre description et pratique, en prsentant le
savoir comme un savoir construire et dvelopper et non comme un savoir transfrer
et le savoir-faire, la matrise de la langue, non comme une pratique irrflchie, mais
comme une pratique nourrie de rflexion. Pour nous, la matrise de la langue est en effet
avant tout un savoir-faire que lon peut en termes gnraux dcrire comme lusage
appropri des ressources langagires dans les diverses situations communicatives et ce
sans que le locuteur doive recourir une forme de contrle explicite et systmatique de
son savoir. Mais cette matrise est nourrie par un savoir qui se construit progressivement
et qui doit tre intgr.
Le processus dapprentissage que nous voulons stimuler est en outre caractris par le fait
quil situe lapprenant et non lenseignant au centre des proccupations ; cest lui qui doit se
construire progressivement un savoir et qui doit se doter progressivement dun savoir-faire. Il
est accompagn dans cette voie tant par lenseignant que par lenvironnement didactique
puissant auquel il a accs.
Lensemble de ces considrations nous a fait opter pour le dveloppement dun outil
informatique sous forme dun site sur la toile, qui fonctionnera en synergie avec dautres
composantes de lenseignement du franais
33
. Les arguments suivants nous ont guids au
moment de prendre la dcision :

33
En amont dALFAGRAM se situe un cours classique, profess par un enseignant pour lensemble du groupe ;
ce cours est consacr lexposition de la problmatique gnrale, aux notions centrales et aux difficults
cruciales. En parallle la composante exercices, dautres exercices faits en petits groupes et sous la direction
dun enseignant, sont prvus ; ces exercices sont dun autre type : il sagit par exemple dexercices de
contextualisation complexes, dexercices de transposition et plus en gnral dexercices pour lesquels plusieurs
solutions sont envisageables et dont lautomatisation est trop difficile ou onreuse. Enfin, en aval
dALFAGRAM se situent des activits ouvertes, conversations en petits groupes et travaux de rdaction ; cest
ce niveau-l que la matrise de la langue sprouve et spanouit rellement et lensemble des autres activits
dcrites ne prennent sens que si le transfert se fait. Il est donc important que les activits plus limites, locales en
quelque sorte (comme celles menant la matrise du systme des modes, de lexpression de lordre, de laccord
90
la technologie est disponible ; dune part luniversit est quipe de salles dordinateurs ;
la ville et plus en gnral la rgion dispose dun rseau cbl important permettant laccs
aux ressources tout moment et en tout lieu ; dautre part, les outils pour dvelopper un
site sont eux aussi disponibles et aiss mettre en uvre ;
un outil didactique conu sous la forme dun site peut aisment tre tendu et il est ouvert,
cest--dire que des liens avec dautres sites et dautres outils peuvent tre prvus ;
loutil informatique permet une approche et une exploitation dimensions multiples ; il
peut ainsi tre parcouru verticalement ( du gnral au particulier ou vice-versa),
horizontalement (circulation un mme niveau) ou en diagonale ;
il permet dindividualiser lapprentissage ;
il offre des possibilits de feed-back lapprenant ;
il offre lautonomie ncessaire lapprenant et permet ainsi aux enseignants de sengager
plus fond dans dautres activits didactiques qui requirent un contact direct avec
lapprenant (conversation par exemple) ou qui ne peuvent pas (encore) tre automatises
(par exemple lapprentissage de la rdaction).
Concrtement, nous avons opt pour le dveloppement dun site qui comporte un noyau
trinitaire et des structures priphriques de soutien. Le noyau comporte trois composantes, la
description, les exercices, lexemplier, qui seront prsentes dans les sections suivantes. Les
structures priphriques seront prsentes dans la section 5.
2. La description
La description grammaticale se caractrise en premier lieu par le fait quelle autorise divers
parcours de consultation
34
:
Figure 1 : le conditionnel prsent comme moyen dexpression dune conjecture possible.

orthographique), ne soient pas considres comme des fins en elles-mmes, mais comme des chanons
aboutissant une matrise relle de la langue, prouve dans des situations elles aussi relles.
34
ALFAGRAM offre donc une grammaire accs multiple, qui est axe non exclusivement sur les contraintes
formelles, mais aussi sur les contraintes smantico-pragmatiques et qui combine notamment une description
smasiologique (des formes aux sens) avec une description onomasiologique (des sens ou formes). Pour une
prsentation des principes de base de cette approche notionnelle-fonctionnelle, voir entre autres Moirand -
Porquier - Vivs (ds 1989) et Germain Seguin (1998).
91
de la forme au(x) sens (p.ex. comment employer le conditionnel prsent, v. figure 1)
du sens aux formes (p.ex. comment exprimer une conjecture possible, v. figure 2) partir
dun tableau comparatif qui confronte des formes (p.ex. comparaison entre le futur et le
conditionnel, v. figure 3
Figure 2 : les diffrents moyens linguistiques qui permettent dexprimer une conjecture possible.
.
Figure 3 : comparaison entre le futur et le conditionnel.
92
partir dun tableau comparatif qui confronte des sens (p.ex. comparaison entre les
diffrentes valeurs des temps du pass)
du lexique la grammaire (p.ex. quand faut-il employer le subjonctif aprs le verbe nier ?)
de la grammaire au lexique (v. figure 4 : le subjonctif)
Figure 4 : combinaison de plusieurs voies daccs pour lopposition indicatif-subjonctif.
Les diverses figures permettent dillustrer le fait que les pages, qui sont les atomes de la
description, ne sont pas de monades, mais sont au contraire engages dans des rseaux
multiples partir de liens hypertextes nombreux. Les figures 1 et 2 montrent galement que la
description est prsente sous la forme de pages hirarchises allant du gnral au particulier ;
en outre, il a t veill non seulement structurer les pages de la mme manire afin
daugmenter le confort de lapprenant, mais aussi concevoir la description mme de telle
sorte que les mmes concepts par exemple celui de plan de lagir ou de plan de lexistence
puissent tre utiliss dans diffrents contextes (v. figure 3 et figure 4) afin que lapprenant
tablisse des rapports et acquire ainsi une plus grande flexibilit dans lexploitation des
ressources de la langue.
A lheure actuelle, la description grammaticale contient une description complte et
oprationnelle des catgories morpho-syntaxiques du verbe (lemploi des temps et des modes
personnels ; lemploi et la construction des formes non personnelles) et de lorthographe
grammaticale (aspects orthographiques de la morphologie verbale, nominale et adjective ;
accords) ; la description du groupe nominal (structure, dtermination, adjoints) est dans sa
phase de mise au point finale, tout comme celle de certaines constructions phrastiques (le
passif, limpersonnel, les constructions rflexives). Sont en cours de dveloppement dune
part la description des autres types de phrase et dautre part celle des complments accessoires
temporels, locatifs, argumentatifs.
93
3. Les exercices
La seconde composante dALFAGRAM est celle des exercices. Lutilisation dun outil
informatique correction incorpore limite de toute vidence les types dexercices qui
peuvent tre prvus. Nous avons toutefois tent doffrir une gamme large dexercices : outre
les exercices trous et choix multiple classiques, nous proposons des exercices de
contextualisation, des exercices dans lesquels lapprenant doit commenter des matriaux
linguistiques authentiques et des exercices de traduction, partielle ou globale
35
. Lapprenant
peut non seulement slectionner le type dexercice quil dsire faire, il peut galement
slectionner le domaine et ce nouveau partir de caractristiques formelles (p.ex. des
exercices sur les sous-phrases compltives) ou smantiques (p.ex. exercices sur le plan du
savoir) (v. figure 5).
Figure 5 : menu de base pour la slection des exercices sur lopposition indicatif-subjonctif.
Loriginalit et la force de loutil ne rsident cependant pas tant dans la diversit des
exercices, que dans linteractivit du module. En premier lieu, le module offre pour chaque
exercice un triple commentaire : un indice, qui aide lapprenant qui fait une erreur lors de sa
premire tentative (lindice attirera par exemple lattention sur un lment dans le contexte
qui peut orienter le choix), un commentaire local, qui claire pour lapprenant la difficult que
pose la phrase particulire et un renvoi direct la page descriptive o cette difficult est situe

35
Nous avons essay de ne pas nous en tenir des exercices purement structuraux, mais de prvoir
rgulirement des exercices de conceptualisation qui stimulent la rflexion grammaticale. Voir ce sujet Besse
Porquier (1984) et Cuq (1996 : 83-101).
94
dans un cadre plus global (v. figure 6). Ce systme est particulirement apprci des tudiants
qui travaillent avec loutil depuis cette anne.
Figure 6 : triple commentaire auprs dun exercice.
En second lieu, le systme ne dispose pas seulement dune procdure de traage qui permet
aux apprenants de retenir quels items ont pos problme et donc aussi dy revenir au moment
dune rvision, mais aussi dun systme de marquage offrant lapprenant de signaler certains
items comme des casse-tte, qui lui seront galement reproposs quand il le dsire.
Pour le moment, les exercices sont uniquement offerts en mode dapprentissage ou de
remdiation ; ils peuvent cependant tre exploits en mode valuatif : soit comme tests
diagnostiques, soit comme valuation finale. A cet effet, un certain nombre de possibilits,
comme le feed-back, doivent tre bloques pendant que lapprenant excute lexercice. Les
adaptations ncessaires au niveau de linformatique nont pas encore t mises en place afin
dactiver ce mode dexploitation des exercices.
4. Lexemplier
La troisime composante dALFAGRAM est un exemplier. Il sagit dune banque de donnes
dexemples rels et comments qui sont lis dune part la description et dautre part aux
exercices. La fonction centrale de lexemplier est de proposer lapprenant des matriaux
authentiques en contexte ; ainsi, il complte lexemplification qui est intgre la description.
La lisibilit dune page lcran impose en effet une certaine parcimonie.
95
Figure 7 : prsentation dun exemple.
Il faut que lexemple soit bref. Or, dans beaucoup de cas, un contexte plus large et une
exemplification plus varie peuvent tre clairants pour lapprenant. A cet effet, les exemples
sont accompagns dune explication, pourvus dindices qui orientent lapprenant dans le
contexte, dun lien hypertexte la thorie et dune rfrence qui lauthentifie (v. figure 7).
Les exemples peuvent galement tre exploits dune autre manire ; lapprenant peut y
entraner son savoir-faire rceptif, sa capacit de lecture dtaille. La matrise de cette
comptence est fondamentale pour un apprenant avanc et en particulier pour nos tudiants.
Enfin, lapprenant peut accder aux exemples partir dexercices, sil cherche au moment de
rsoudre certaines questions, retrouver des cas analogues dont il pourrait sinspirer.
Les exemples incorpors ALFAGRAM appartiennent au franais crit et parl ; ils sont tirs
de corpus informatiss de la langue parle actuelle (corpus ELILAP-LANCOM de la
KULeuven), de corpus journalistiques (essentiellement Le Monde et Le Soir), de corpus crits
informatiss commerciaux (tel Discotext) ou exploits dans les recherches linguistiques du
dpartement : corpus de textes de vulgarisation (revue de vulgarisation scientifique comme La
Recherche), dessais et de rcits. Un petit nombre dexemples provient de lectures.
96
5. Les structures de soutien
Comme il a t annonc ci-dessus, le noyau trinitaire de loutil ALFAGRAM est entour dun
ensemble de structures de soutien. La premire, et une des plus importantes, est un systme
double de navigation. Celui-ci permet lapprenant de se mouvoir dans le site selon quil
lentend et de savoir o il se situe ; il apparat dans deux zones de lcran :
la zone suprieure o figure une barre de navigation qui offre des indications quant la
position de la page affiche dans le site et qui permet certains dplacements, dfinis par le
contenu que lon dsire afficher (v. figure 8).
Figure 8 : la zone suprieure de lcran.
la zone infrieure qui comporte des boutons de navigation dont lactionnement permet
galement lapprenant de circuler dans le site et dtablir des liaisons entre les
composantes (v. figure 9).
97
Figure 9 : la zone infrieure de lcran.
En outre, lapprenant dispose ou disposera dans un proche avenir de diverses autres
instruments qui peuvent laider :
une liste de notions cls, offrant une dfinition des notions techniques et activables par
lien hypertexte ou consultable partir dun bouton de navigation (v. figure 10).
Figure 10 : la liste des notions cls.
98
trois index : un index thmatique structur, sorte de thsaurus ou de table des matires du
site, un index des notions et un index des termes.
une aide la comprhension, qui offre de brves informations lexicales de sorte que
lapprenant ne soit pas bloqu, lors dun exercice ou de la consultation dun exemple par
un mot rare ou une autre difficult.
En outre, lapprenant peut activer un bouton qui lui permet de sortir du site et de sadresser
dautres sites pour y chercher des informations pertinentes. ALFAGRAM est ainsi li un
conjugueur automatique, un dictionnaire lectronique, au site Aparo linformant sur la
rforme orthographique rcente, et au site weboscope, qui rassemble de nombreuses
ressources utiles lapprenant avanc ; par le biais de ce dernier site, lapprenant peut
naviguer sur la toile
36
. Nous envisageons en plus de doter les descriptions de rfrences
bibliographiques et de renvois aux grammaires de base, afin daider les apprenants
universitaires situer la description dans lensemble des descriptions et de leur offrir une
premire ouverture vers la recherche.
Actuellement, nous travaillons au dveloppement de deux autres formes de soutien : un
systme de courriel permettant de soumettre des questions aux enseignants
37
et un forum o
les co-apprenants peuvent se rencontrer, discuter de problmes et mme sengager dans des
conversations lectroniques
38
.
Enfin, loutil est dot dun systme de gestion des activits : il garde la mmoire des
utilisateurs, des exercices faits, correctement et fautivement, des casse-tte individuels. Ce
systme de gestion permet dune part aux divers apprenants dtre informs sur leur parcours
et de se constituer un programme de remdiation (v. 4.) ; il permet, dautre part, aux
concepteurs de savoir quelles parties sont frquemment ou peu visites, quels items posent
souvent ou rarement des problmes. Ainsi, il permet damliorer la qualit et, dans une
prochaine tape, de dynamiser le site dans la mesure o des indices de difficult relative
pourront tre associs certains items. Thoriquement, le systme de gestion permet
galement lenseignant de suivre le parcours de chaque tudiant, mais nous avons prfr
renoncer cette technique et miser sur lautonomie et la responsabilit de nos tudiants.
6. Options technologiques
ALFAGRAM est constitu d'un certain nombre de pages aux formats HTML et Shockwave.
Les pages de la description grammaticale sont rdiges au format HTML laide du logiciel
Microsoft FrontPage et stockes en tant que telles sur le serveur. Les exercices et les
matriaux de lexemplier sont dabord rdigs au format HTML. Ces pages sont ensuite

36
Le conjugueur automatique, dvelopp par Piet Mertens (K.U.Leuven), utilise la base de donnes lexicales et
le logiciel Morlex (Mertens 1999). Le dictionnaire lectronique que nous avons intgr est le Dictionnaire
Universel Francophone En Ligne, disponible gratuitement sur lInternet (Guillou Moingeon ds 1998). Le site
de lAssociation pour lapplication des recommandations orthographiques prsente lessentiel de la rforme
orthographique (Yerles d. 1997). Finalement, le weboscope est un guide pour les ressources en didactique du
FLE sur lInternet (Desmet Segers 2000).
37
A cette fin, ladresse suivante a t cre : alfagram@arts.kuleuven.ac.be
38
Nous esprons contribuer ainsi la mise en place dun environnement qui favorise lapprentissage collaboratif.
Pour une prsentation de lapprentissage comme un processus social visant la co-construction du savoir, voir
Scardamalia Bereiter (1992).
99
converties au format XML en passant par le logiciel Visual Basic. Les fichiers ainsi crs sont
finalement exports vers Macromedia Director afin d'obtenir des fichiers Shockwave.
Pour pouvoir consulter ALFAGRAM, lutilisateur doit disposer d'un navigateur (Internet
Explorer 4 ou Netscape Communicator 4 au minimum) ainsi que du plugiciel Macromedia
Shockwave (tlchargeable gratuitement), indispensable la consultation du module
d'exercices et du module d'exemples.
Contrairement d'autres applications utilisant exclusivement un serveur comme base de
travail (server-side), nous avons choisi de confier certaines oprations l'ordinateur du client
(i.e. de l'utilisateur; client-side). Si le serveur est sollicit pour la consultation de la grammaire
didactique, ceci nest pas le cas pour le module dexercices ni pour le module dexemples : les
bases de donnes sont d'abord tlcharges dans leur intgralit sur l'ordinateur du client,
aprs quoi celui-ci peut manipuler les exemples et les exercices sa guise; il travaille ainsi de
faon locale, sur son propre ordinateur, sans communication avec le serveur. Ceci a comme
inconvnient que le temps de tlchargement est plus important puisque toute la base de
donnes doit tre transfre en une fois. La mthode prsente toutefois deux avantages
indiscutables: d'une part, une facilit d'utilisation et une flexibilit accrues -la correction des
exercices est immdiate- et, d'autre part, un moindre risque de saturation du serveur.
Par ailleurs, le serveur se charge de la sauvegarde d'informations individualises. En effet,
l'accs au programme tant conditionn l'aide d'un systme de mots de passe, chaque
utilisateur dispose d'un fichier personnalis o sont sauvegardes non seulement les erreurs
commises lors des sessions d'exercices prcdentes, mais galement les rfrences aux
exercices jugs difficiles (les casse-tte).
Nous esprons avoir montr quALFAGRAM est un environnement dapprentissage flexible
qui met un certain nombre doutils la disposition de lapprenant, travers lesquels celui-ci
peut se construire son parcours didactique. Le noyau trinitaire, compos dune grammaire
didactique, dun module dexercices et dun exemplier, peut tre consult partir de chacune
de ces trois composantes, en fonction des besoins concrets de lapprenant et de son style
dapprentissage. Certains prfreront partir de la description grammaticale, conue son tour
comme un outil accs multiple, avant de passer aux exercices ou aux exemples; dautres
commenceront tout de suite par les exercices et ne consulteront la grammaire quau moment
o ils commettent des erreurs ; dautres encore dcouvriront dabord les matriaux
authentiques de lexemplier et ne passeront la grammaire qu travers les renvois qui
accompagnent les exemples. Par ailleurs, le noyau trinitaire est entour dun ensemble de
structures de soutien auxquelles lapprenant peut faire appel tout moment. Des projets de ce
genre montrent que nous assistons actuellement une convergence russie entre les
possibilits offertes par les nouvelles technologies de linformation et de la communication et
les besoins formuls par les enseignants qui sinscrivent dans une approche cognitive et
constructiviste de lapprentissage.
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