Eu sei o que bom pra voc!

A lgica da emancipao revisitada e a formao de professores 1

Ruberval Franco Maciel Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)
Professora 1: [...] quando voc entra nesse processo [...] que ele [aluno] pense a respeito do que ele est fazendo na sociedade [...] muda a viso dele e muda tambm uma coisa que a gente conversa muito [...] o relacionamento do aluno com a gente. Quando eles percebem, por exemplo, que voc t preocupada com ele, que voc trouxe pra ele o problema local da regio dele, s vezes, o problema dentro da famlia, [...] ele percebe que voc t mais [] prximo a ele, que ele t vendo que voc t preocupada com a vida dele l fora [] da escola.

Introduo

Ao abordar o tema criticidade na rea de formao de professores, um aspecto que considero importante diz respeito emancipao, uma vez que ocupa posio central nas teorias e prticas modernas de educao. Assim, quando fui convidado a contribuir com a coletnea de textos que compem este livro, juntamente com demais autores, e posteriormente, a participar de uma mesa redonda em que o aspecto crtico na formao de professores pudesse ser abordado, o conceito de emancipao ganhou centralidade. Nesse sentido, busco discutir alguns aspectos relacionados formao de professores com base em uma experincia de pesquisa colaborativa com caracterstica etnogrfica da qual participaram duas professoras de uma escola pblica em Campo Grande-MS durante trs anos2. Nesse contexto, as participantes assumiram papis cuja

O ttulo deste texto foi apresentado na mesa redonda: Letramentos crticos e formao de professoresabordagens brasileiras na qual tambm participaram a Prof. Dra. Walkyria Monte Mr (USP), o Prof. Dr. Srgio Ifa (UFAL) e o Prof. Dr. Paulo Stella (UFAL) no seminrio Letramentos Transnacionais Brasil/Canad, realizado na Universidade Federal de Sergipe, Aracaju, em 2012, sob a coordenao do Prof. Dr. Vanderlei J. Zacchi. Eu sei o que bom para voc foi uma expresso que ouvi do Prof. Dr. Lynn Mario Trindade Menezes de Souza ao questionar o posicionamento de quem emancipa quem, durante as aulas da disciplina: narrativas e identidades, no programa de ps-graduao (doutorado) em Estudos Lingusticos e Literrios de Ingls na USP. 2 O estudo foi dividido em trs fases principais: a primeira fase da pesquisa enfocou a leitura e interpretao de dois documentos oficiais: as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio de Lngua Estrangeira-MEC (2006) e as Diretrizes Curriculares para o Ensino de Lngua Inglesa do Estado do Mato Grosso do Sul (2008). A segunda etapa investigou como as professoras negociaram as duas propostas para o contexto local. A ltima concentrou na elaborao de aulas para o contexto local a partir de escolhas temticas.

lgica da emancipao no segue o percurso comumente assumido pelas teorias mais ortodoxas com foco na formao crtica de professores. Para fundamentar a discusso, exponho o conceito de emancipao e sua crtica com base em Rancire (2010). Em seguida, discuto a lgica emancipatria revisitada fundamentada em Biesta (2008, 2011), e para ilustrar os posicionamentos, apresento alguns dados coletados dos encontros com as professoras participantes, durante o processo colaborativo.

Emancipao e formao crtica de professores Mas o que significa a palavra emancipar? De acordo com o wikidicionrio, duas principais definies so apresentadas: 1. tornar-se independente; libertar-se (Ex. o feminismo veio emancipar a mulher - do jogo masculino); 2. eximir-se do ptrio (Ex. o juiz emancipou o jovem da tutela dos tios). Partindo-se do conceito literal da palavra, quais seriam ento as implicaes dessas duas definies para a formao de professores e para a relao professor-aluno? Nesses dois contextos, poderamos questionar: Quem emancipa quem? Ou ainda, quem emacipa quem em relao a que(m)? Em consonncia com os dois significados acima, Rancire (2010, p.27) relata que o conceito de emancipao possui suas razes na lei romana, referindo-se a libertar um filho ou esposa da autoridade pater familias, o pai da famlia. Assim, o objeto da emancipao [sujeito a ser emancipado] torna-se livre como resultado do ato da emancipao. O autor descreve como isso tem ocorrido no decorrer da histria: no sculo XVII, a emancipao esteve relacionada tolerncia religiosa; no sculo seguinte, libertao dos escravos; j no sculo XIX, emancipao das mulheres e dos trabalhadores. No sculo XVIII, em especial, a emancipao mostrou-se ligada ao iluminismo e, consequentemente, houve reflexo na educao, principalmente pela influncia de Kant. Das contribuies desse filsofo, duas se destacam: a primeira est ligada tese de que a prosperidade e a vocao humana para libertar o pensamento no eram uma possibilidade histrica contingente, mas deveria ser vista como uma parte herdada da natureza humana. A segunda considera que o ser humano s pode se tornar humano pela educao. Assim, o iluminismo era sinnimo de emancipao. Rancire (2010) alerta que essa viso, quando adotada por um sistema ideolgico, pode levar a uma forma de

nazismo ou fundamentalismo como resultado de uma converso terica. Esse tipo de pensamento tambm criticado por Todd (2009) ao discutir o termo cosmopolitismo clssico e sua imagem do humanismo universalizado e idealizado que tenta apagar as diferenas. A autora v a educao como uma oportunidade de pensarmos mais sobre a responsabilidade de nossas prprias respostas em relao ao outro. Considerando-se a vertente da educao crtica, sob influncia da teoria marxista ou neo-marxista, pode-se considerar que a emancipao se detm em analisar as estruturas opressivas, as suas prticas e as suas teorias. Segundo essa corrente terica, para nos libertarmos dos trabahos do poder, precisamos expor como o poder opera em nossas conscincias (RANCIRE, 2010, p. 30). O emancipado, nessa perspectiva, incapaz de compreender as ideologias, bem como de identificar como o poder opera atravs delas e, consequentemente, perceber como suas conscincias so moldadas em funo disso. Sobre esse preceito, Jordo (no prelo) faz uma distino entre pedagogia crtica e letramento crtico. Convido o leitor a reinterpretar as duas citaes abaixo, bem como ressignific-las para a formao de professores, na qual o formador assume o papel de professor e o professor a de aluno.
Na pedagogia crtica, cabe escola conhecer e ensinar o funcionamento da ideologia, entendida como um vu que oculta suposta realidade por trs dele, e assim libertar os alunos, oprimidos pelos mecanismos ideolgicos (sob o pressuposto de que o professor j se libertou deles) (Jordo, no prelo) No letramento crtico, as escolas deveriam se constituir em espaos para questionamento das prticas de construo de sentidos e representao de sujeitos e saberes, para problematizao dos sistemas sociais de hierarquizao desses sujeitos e saberes, para investigao dos sentidos do mundo e seus processos de construo, distribuio, reproduo e transformao. (Jordo, no prelo)

Associando as duas citaes de Jordo formao de professores, vejo que a pedagogia crtica estabelece uma relao assimtrica entre o professor e o pesquisador no contexto de pesquisa, cabendo ao segundo fazer as intervenes consideradas necessrias para poder descortinar os aspectos que o professor ainda no consegue enxergar. No letramento crtico, amplia-se a liberdade de discusso, dando incio a um processo de agncia do professor. Apesar das idiossincrasias dessas duas abordagens, tenho percebido nos trabalhos de formao continuada de natureza colaborativa dos quais participo, principalmente na fase inicial, que existe um sentimento de ansiedade ou um desejo, por parte do professor colaborador, de que o pesquisador apresente

respostas para os problemas do seu contexto local, conforme exemplifico nas duas narrativas abaixo:
P1: Quando surgiu a oportunidade de eu participar do projeto do professor Ruberval, eu falei: Nossa!, eu j assim queria uma inovao, algo diferente, porque eu percebi que em minhas aulas [] eu no tinha resultado com meus alunos. [...] passei dois meses trabalhando o contedo, mas na hora em que o aluno tem que colocar num contexto ou numa fala ou reconhecer um texto, ele no consegue associar com o que eu trabalhei. P2: A minha dificuldade maior [] como [] eu tinha vindo de curso de ingls, na poca, eu acho que [] oito ou nove anos [...] e foi logo no primeiro encontro do [] Ruberval, ele comeou a falar de cidadania e pra mim, eu assim [] falava: No, mas eu tenho que ensinar o contedo. Ento, assim no foi fcil pra mim tambm, mas eu vi que da maneira que eu estava trabalhando [] no tava legal, no tinha resultado.

As duas narrativas foram coletadas a partir de uma palestra proferida pelas duas professoras participantes da pesquisa colaborativa onde relataram o incio de um trabalho entre universidade e escola pblica. A partir da primeira narrativa, percebo que havia um sentimento de angstia da professora P13 em relao aprendizagem do aluno. Como havia certa relao de confiana em funo de seu vnculo de formao inicial com o meu trabalho de professor formador, interpreto que a professora via em mim, pesquisador, uma pessoa externa que pudesse trazer algo que resolvesse o problema local. Alm disso, a experincia com essa pesquisa me faz refletir sobre os propsitos que lanamos no incio de um trabalho colaborativo. O pesquisador, com suas amarras resultantes de suas perspectivas tericas, tambm projeta muitas expectativas dentre elas a de que pode trazer contribuies por meio de uma ao intervencionista local. Sobre as amarras, Britzman (1997) afirma que somos formados por alegorias que nos amarram e nos impedem de ver outras possibilidades. Tal considerao se reflete na narrativa da professora P2. Ela relata sua experincia de professora de curso livre de lnguas, que presumidamente utilizava algum tipo de metodologia que se voltava para o aspecto cognitivo com nfase nos contedos gramaticais no ensino da lngua inglesa. Apesar de a proposta de interveno ter causado estranhamento, ela resolveu dar crdito ao meu trabalho como pesquisador, uma vez que, da mesma forma que a professora 1, no avaliava o resultado de sua atuao de forma positiva.
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A professora 1 foi minha aluna nos cursos de graduao em Letras e de especializao em lngua inglesa, nos quais foi minha orientanda de trabalho de concluso de curso. Esse fato talvez tenha contribudo para que se voluntariasse ao trabalho colaborativo entre universidade e escola pblica como parte da minha tese de doutorado.

 oportuno ressaltar ainda, o fato de que, na medida em que as professoras expunham suas preocupaes, o pesquisador, imbudo de um sentimento emancipatrio naquela fase da pesquisa, buscou apresentar alternativas metodolgicas para que as professoras as reinterpretassem para o seu contexto local. Embora houvesse o propsito de reinterpretao e no o de mera aplicao de propostas, essa postura revela uma lgica da emancipao fundamentada na desigualdade e suspeita, conforme discuto mais adiante com base em Rancire (2010). Retomando as premissas sobre emancipao do incio desta seo: se emancipar estaria relacionado a fazer com que as pessoas pensem por si mesmas, que tomem suas prprias decises e que cheguem s suas prprias concluses, parece-me incoerente que uma pessoa externa tenha que desempenhar o papel de desvelar uma verdade ou de apontar os caminhos a serem seguidos para um contexto que no lhe familiar. Assim, h uma discrepncia na premissa principal da emancipao. Essa lgica, segundo Rancire (2010), introduz uma noo de dependncia na realizao da emancipao, isso porque os emancipados permanecem dependentes da verdade e do conhecimento a eles revelados pelo emancipador. Conforme a viso marxista, a emancipao feita por aquele que no est contaminado pelos trabalhos do poder e, no contexto das duas narrativas apresentadas, por aquele que no est contaminado com os problemas da sala de aula. Rancire (2010) exemplifica essa situao no mbito educacional colocando em oposio os dois participantes principais: os professores sabem e os alunos ainda no sabem, sendo assim, o papel do professor de explicar o mundo aos alunos e o papel dos alunos, por sua vez, de se tornarem conhecedores como o professor. Essa lgica tambm pode ser transposta para a relao pesquisador-professor, na qual o pesquisador sabe o que melhor para o professor, retomando o ttulo deste texto, ou ainda para as polticas pblicas curriculares4 que nem sempre consideram o conhecimento local.

Um exemplo disso por ser identificado nas vises antagnicas propostas para o contextos de mbito nacional e estadual. As OCEM sugerem que os professores reinterpretem as orientaes para os contextos locais. As Diretrizes Curriculares para o Ensino de Lngua Inglesa do Estado de Mato Grosso do Sul, por sua vez, prescrevem listas de contudos, seguidos de aes que criam mecanismos de controle como planejamentos e plataformas online para que tentar homogeneizar as prticas dos professores de Lngua Inglesa, sem considerar os conhecimentos e prticas locais. (MACIEL, 2011; 2012).

Rancire (2010) aponta trs principais contradies na lgica da emancipao. A primeira delas est relacionada dependncia. O emancipado dependente da interveno do emancipador, baseado no conhecimento que fundamentalmente inacessvel ao emancipado. A segunda refere-se relao de desigualdade.O emancipador quem sabe mais e pode, ento, desempenhar a ao de desmistificao. O emancipador ocupa uma posio superior. Para que a superioridade possa existir, o emancipador precisa da inferioridade do emancipado. A ltima est ligada desconfiana e suspeita. concebida no fato de que no devemos acreditar no que vemos ou sentimos e que precisamos de uma outra pessoa para nos dizer o que estamos presenciando e dizer quais so as alternativas. O que essas trs consideraes possuem em comum? Elas partem da premissa de que crtica algo inacessvel ao emancipado. Assim, o aspecto crtico relaciona-se a um nvel hierrquico superior de percepo crtica, sendo esta apenas realizada por alguns especialistas, tais como o crtico literrio, o crtico de cinema, entre outros, conforme aponta Monte Mr (2012). Para a autora, a crtica tambm pode acontecer quando h uma quebra do crculo hermenutico interpretativo ou uma ruptura no
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habitus hermenutico com base em Ricoeur (1978). Em outras palavras, quando o

professor ou o aluno, aps um momento de interao no qual vrios posicionamentos so colocados, diz: sabe que eu no pensava assim?. Nesse momento, o elemento crtico estaria mais voltado para o aspecto de percepo crtica que pode ser feita por qualquer pessoa independentemente de sua escolaridade. Essa quebra tambm acontece na percepo do pesquisador ao propor uma atividade para o professor e este redefine a sugesto dizendo: mas e se fosse dessa outra maneira que poderia atender mais o meu

Entendemos que habitus hermenutico corresponde a uma prtica de interpretao que assume a linguagem como sendo transparente e capaz de captar totalmente a realidade. Realidade esta concebida de forma objetiva, totalizante e mensurvel. Uma das consequncias dessa prtica de leitura e interpretao e que parece predominar em muitos contextos de ensino de lngua inglesa, dentre outros, tomar a inteno do autor de determinado texto ou evento como verdade nica, excluindo assim, a possibilidade dos aprendizes construrem outras verdades relacionadas a partir do contexto especfico do qual atribuem e constantemente reatribuem significados. Esse habitus hermenutico no permite que o leitor questione a inteno do autor e/ou a ideia central ou aquilo que est por trs das aparncias do texto ou do evento [...] a ideia de ruptura significa elaborar interpretaes diferentes daquelas j consagradas, historicamente, por certos grupos sociais de prestgio [...] um exemplo de ruptura nesse habitus crtico justamente o reconhecimento de que a natureza da linguagem malevel, paradoxial e, portanto, passvel de constantes transformaes e reinterpretaes, conforme aponta Bakhtin (1999). (MACIEL e TAKAKI, 2011, p. 34)

contexto local? Nesse momento, h tambm uma quebra de crculo hermenutico interpretativo do pesquisador, que inicialmente no havia considerado tal possibilidade. Esse fato ocorreu em vrios momentos do meu trabalho com as professoras ao reiterpretarmos dois documentos oficiais (estadual e federal) para redefinio para o contexto local, segundo os preceitos da teoria dos letramentos. Tanto eu, pesquisador, quanto as professoras, nos deparvamos com quebras no processo interpretativo, ou seja, o aspecto crtico estava presente em vrios momentos, dando incio a um processo de agncia e auto-empoderamento das professoras. Essa quebra tambm ocorria nos momentos de interao entre as professoras com seus alunos, ou at mesmo entre os prprios alunos, na percepo de leitura de mundo ao implementar os projetos que havamos planejado para abordar o aspecto do letramento crtico. Um exemplo da aplicao da proposta pode ser ilustrado quando a professora abordou o letramento visual para problematizar o papel da mulher a partir de uma propaganda de carros importados, conforme a figura a seguir.

Why do they always have beautiful women next to cars?

Figura1: Slide6 apresentado pela professora 1 em MSPower Point para abordar o letramento visual. Alm desse slide, vrios outros foram utilizados pelas professoras. A imagem da mulher nesse slide foi para contemplar o aspecto de descries fsicas presentes nas Diretrizes Curriculares do Estado de Mato Grosso do Sul. Esse aspecto foi trabalhado, mas no como uma mera descrio de traos fsicos. As professoras destacaram temas como o cuidado excessivo do corpo, o uso de anabolizantes j que vrios dos alunos frequentam academias, o padro de beleza valorizado pela mdia e o uso de imagens de mulheres em propagandas que no se referem exclusivamente a
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Na ocasio, a professora presumia que no final da discusso, os alunos iriam perceber o papel ilustrativo atribuido ao gnero feminino, estabelecendo-se uma figura de cosumo, para atrair a ateno do pblico masculino, reduzindo-se a figura feminina a um objeto de prazer e consumo, igualmente ao produto que estava sendo anunciado, e colocando-a em um patamar inferior em relao ao gnero masculino. Quando a professora questinou por que a imagem de uma mulher bonita foi utilizada na propaganda de automvel, um dos alunos ento respondeu: Ah, professora! So dois sonhos de consumo do homem: ter um carro novo e uma mulher bonita. Nesse momento, houve uma quebra do crculo hermenutico interpretativo da professora, que no esperava esse tipo de resposta. Alm disso, abriu-se espao para que a professora e os alunos discutissem e identificassem os artefatos que produziram os efeito de sentido por meio da utilizao de recursos multimodais, tais como a escolha de cores, imagens, disposio dos objetos e intertextos. A partir de ento, perceberam como interpretaes foram mltiplas, com suas verdades situadas dentro de cada contexto socio-histrico dos intrpretes. A discusso no se limitou questo levantada pelo aluno, outras constataes foram feitas, inclusive ao aspecto de gnero que a professora inicialmente esparava abordar. Outro exemplo ilustra as diferentes perspectivas, agora as vises do pesquisador colaborador e das professoras, conforme os excertos7 abaixo. Nessa situao, negocivamos a escolha de um texto para se lidar com o tema violncia. A escolha do tema partiu do pesquisador, para oportunizar os aspecto do letramento crtico, por meio da ampliao da viso de mundo aluno (Monte Mr, 2010).
P28: Eu j baixei o texto [conversa via skype texto enviado pelo pesquisador]

produtos voltados para elas. Na negociao com as professoras, foram contemplados os dois documentos oficiais: o tpico: descrio fsica (Diretriz curricular local), mas com as vises filosficas de linguagem e educao presentes nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM-LE). 7 Parte das frases foram suprimidas, bem como algumas sequncias. Meu objetivo em ilustrar a negociao durante o processo coloborativo mostrar como as professoras possuem mais percepes crticas sobre o contexto local. Durante a pesquisa, foram utilizados vrios instrumentos de coleta de dados, para registrar o trabalho colaborativo com as professoras, tais como entrevistas, gravao das reunies em udio e em video, elaborao de aulas. Embora o enfoque da pesquisa fosse as professoras, durante a fase de implementao, verificamos a necessidade de tambm ouvir os alunos, uma vez que as professoras sentiam se desconfortveis no descolamento de determinadas prticas. Decidimos, ento, distribuir cinco dirios para cinco salas participantes. Alm disso, os mesmos alunos e outros escolhidos de forma aleatria foram entrevistados durante e ao trmino do ano letivo. 8 P: pesquisador; P1: Professora 1; P2: Professora 2; [...] supresso; A: aluno.

P: [...] ser que d para trabalharmos essa questo da violncia [...] como vocs gostariam de abord-lo na escola? P2: Por que esse texto l do Rio? P: Esse texto sobre o Rio [manchete: corrupo de policiais] P2: [...] um problema que a gente tem aqui na escola J.M.H.R. [...] que as alunas esto brigando, ontem mesmo chamaram a patrulha porque ela [diretora] viu uma briga de menina, agora eu no sei que link a gente pode fazer desse texto com essa questo do caso da violncia aqui. P: mas no precisa ser desse texto [...] vamos discutir como podemos trabalhar a questo da violncia, trabalhando com aspectos de multimodalidade e do letramento crtico [...] P2: Ento, porque a a gente pode mostrar o trailer que voc falou do filme tropa de elite e entrar nesse texto, e da desse texto a gente pode fazer um link l e chamar mais ateno para a violncia na escola P: [...] pode comear com violncia em vrios contextos, talvez [...] P2: Ento, a gente pode puxar o link e trazer para c [...] onde ns estamos [...] no temos favelas, mas nas escolas de Campo Grande tm ocorrido esse tipo de violncia P1: Quando voc planeja uma coisa, quando voc vai l, na hora nunca sai como voc planejou P: no tem receita n, depende do contexto P1: Eu penso assim [...] d pra levantar com eles algumas situaes de violncia e entrar com algum texto e ver qual ser o caso mais recorrente e trabalhar e depois [...] a gente pode trabalhar esse tambm do Rio [...] P2: E as coisas vo surgindo, eu falo uma coisa a voc fala outra coisa [...]

Embora o pesquisador demonstrasse o conhecimento terico sobre a proposta, as interaes mostram que no houve uma relao hierquica de crtica que colocasse o pesquisador em uma posio privilegiada em relao s professoras e com isso pudesse apresentar uma resposta pronta para o referido contexto. Interpreto a conversa acima como um exemplo em que a lgica de igualdade entre o pesquisador e as professoras foi mantida. Apresento, a seguir, o relato dos alunos e suas percepes acerca da proposta das professoras.
A1: E a aula comeou com duas perguntas: Qual era o conceito de violncia? Que tipo de violncia conhecemos? [...[ comeamos a ver imagens [...] em pouco tempo, os alunos, sem perceber, j estavam dando opinies e interagindo com a aula [...] com a participao dos colegas percebemos que [...] em filmes, desenhos, games, contm incentivos a violncia [...] no final da aula todos saimos pensativos e nos perguntando [...] Dirio de bordo. A2: A turma tem aceitado muito bem as atividades, tem participado dando opinies, fazendo perguntas, e ao mesmo tempo que discutimos um tema to amplo e complexo nem observamos que estamos aprendendo ingls - Dirio de bordo. A12: Assim [...] tipo pra pensar [...] pode colocar isso na nossa vida [...] entendeu? Que nem a violncia no trnsito [...] Entrevista. A3: Alm da gente aprender, faz a gente refletir um pouco Entrevista.

A5: Fomos para a sala de video [...] tivemos uma aula muito interessante [...]acho que aulas destas deveriam ter acontecido em todas as sries do ensino fundamental e mdio [...]faz os alunos refletirem [...] a violncia um tema muito polmico [...] Dirio de bordo.

Esses excertos foram coletados dos alunos aps algumas semanas de aplicao das atividades que foram elaboradas colaborativamente entre as professoras e o pesquisador, conforme alguns excertos mostrados anteriormente. Havia, por parte das professoras, algumas dvidas sobre a aprendizagem dos alunos uma vez que no se adotava uma linearidade com sequncias gradativas mensuradas em atividades com respostas fechadas. Decidimos ento distribuir cinco dirios de bordo em cada sala. Aps dois meses de trabalho, os alunos que escreveram os dirios foram entrevistados. O aspecto crtico foi uma das questes mais valorizadas pelos alunos que relatavam que suas percepes eram levadas em considerao, bem como percebiam que as verdades eram contingentes e situadas. Para dar incio ao processo de agncia das professoras, a pesquisa no buscou uma abordagem com passos pr-definidos a serem seguidos para que as professoras chegassem a uma percepo crtica. Sobretudo, no se esperava que as professoras refletissem sobre aquilo que o pesquisador previamente havia cogitado, ou seja, voc ser crtico se voc refletir sobre aquilo que eu gostaria que voc refletisse . Caso contrrio, a reflexo ocorreria apenas de forma unilateral e no haveria espao para a auto-crtica do pesquisador 9. Diferentemente dessa viso, ao abordar sobre os objetivos emancipatrios na educao, bem como o seu aspecto crtico, Brydon (2012a, p. 20) afirma que os professores no podem ser vistos apenas como implementadores de polticas produzidas em outros lugares. Mais especificamente, entendo que os professores no so meros aplicadores de teorias, nem so aqueles que possuem um nvel de abstrao crtica inferior ao do pesquisador. Sob essa tica, os professores so aqueles que informam a universidade sobre o que est acontecendo na sala de aula, no havendo, assim, uma separao entre a teoria que produzida na universidade e a prtica da sala de aula. Brydon (2012b) tambm defende a ideia de que o conhecimento co-produzido e no apenas produto da universidade, reconhecendo, assim, o valor de cada pessoa. Nesse mesmo raciocnio, Cummins e Davison (2007, p. 964) apontam que h uma linha de mo dupla entre teoria
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Sobre autocrtica ver Takaki, 2011.

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e prtica: prtica gera teoria, que por sua vez, age como um catalizador para novas direes na prtica, que ento informa a teoria em um processo contnuo, ou se ja, por meio de uma relao dialgica, a prtica informa a teoria e a teoria informa a prtica. Feitas tais consideraes, discuto a seguir a noo de emancipao revisitada, como alternativa para a formao de professores e alunos. Emancipao revisitada e formao de professores Os trabalhos de Biesta e Rancire abrem espao para se pensar em um trabalho de formao de professores que considere o aspecto local no qual a emancipao no est relacionada em um pensamento vertical ao se considerar o outro. Para tanto, dois argumentos importantes so apresentados por Biesta (2008). O primeiro fundamentado na constatao da crtica de Rancire (2010), sobre a lgica da emancipao moderna, que visa a problematizar o papel emancipatrio relacionado ao propsito de desmistificao. Nessa perspectiva, a velha emancipao valoriza a forma vertical de pensamento que se preocupa em libertar as pessoas do trabalho do poder, cabendo ao emancipador descortinar as verdades como uma espcie de mestre explicador. Biesta (2008) remete esse tipo de pensamento ao termo denominado por Gaston Bachelard como cincia do escondido . Em outras palavras, nessa tica, desacredita-se das experincias e das aparncias, conforme as incoerncias presentes na lgica da emancipao pela sua noo de desigualdade, dependncia e suspeita apresentadas por Rancire (2010). O segundo argumento representa uma alternativa para responder aos problemas expostos pela crtica de Rancire. Para tanto, Biesta (2008) recorre ao conceito Faucautiano de eventalizao . O autor afirma que Foucault o ajudou a compreender os trabalhos do poder de uma forma diferente e mais profunda, uma vez que rejeita a ideia de que o conhecimento usado para se combater o poder. Diferentemente da viso iluminista, Foucault considera que poder e conhecimento no so entidades ontologicamente separadas e, portanto, a emancipao no consiste na vitria do conhecimento sobre o poder. No h um conhecimento puro, simples e no contaminado pelo poder. Para Biesta (2010, p. 174), a eventalizao significa complicar e pluralizar nossa compreenso sobre os eventos, seus elementos, suas relaes e seus domnios de

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referncia. Qual seria, ento, a implicao disso para a educao? No se trata de um aspecto crtico que tem como base um alto nvel de abstrao, no busca materializar as causas de determinados problemas, nem visa a libertar o outro das estruturas do poder, ou ainda, tornar as interpretaes mais verdadeiras ou vlidas. No entanto, a eventaliza o pode-se, sim, validar as experincias de todos. Trata-se, portanto, de valorizar as verdades situadas10. A eventalizao funciona como uma lgica emancipatria contingente em um discurso de poder/conhecimento. O processo de emancipao, por sua vez, estaria na ao crtica de explorar alternativas e no no propsito de se buscar uma verdade e uma autenticidade. Por essa tica, os conceitos [verdade e autenticidade] so considerados questionveis e, por conseguinte, entende a verdade como contingente, complexa, dinmica e situada. Essa nova lgica poderia tambm estar relacionada ao aspecto de desconstruo que visa questionar o que temos como certo, para ento se perceber o que se faz singular, contingente e produto de restries arbitrrias. Valoriza-se, nesse caso, a pluralidade e a multiplicidade de explicaes para os fatos, para os eventos, para as interrelaes e para os domnios de diferena. A ao crtica estaria relacionada em se perceber algo que representa apenas uma faceta das vrias possibilidades. Portanto, no o papel do emancipador [pesquisador] libertar o outro [professor], mas exp-lo a uma oportunidade igual, experimental para todos [inclusive para o prprio pesquisador], conforme atitudes ou procedimentos pedaggicos tradicionais em que se preservam as relaes hierrquicas de conhecimento, de experincia ou de liderana. Para Biesta, a nova emancipao no algo que feito para pessoas, mas ao invs disso, algo que feito por pessoas [...] 11 as pessoas no precisam esperar at que os emancipadores lhes digam o que podem mudar (2008, p. 175). Em outras palavras, a emancipao no resultante de uma relao de dependncia e no funciona como a cincia do escondido . Assim, ao invs de se buscar as verdades por trs das aparncias, comea-se pelo que visvel. Muda-se, ento, a topologia vertical para horizontal na qual no se pressupe uma posio de maestria (Rancire, 1995).

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Ver tambm Vattimo, 1985; 2004 - sobre pensamento fraco. Grifo meu.

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Pode, ento, o leitor se questionar: mas isso quer dizer que no precisamos dos outros? Ryther (2008, p. 180) se remete a Rancire (1989) para dizer que ainda precisamos dos outros para a emancipao, no para sermos desmistificados, mas para dar combustvel s nossas paixes e desejos por outro mundo [...] enquanto nos emancipamos, no nos isolamos dos outros. A emancipao [revisitada, como propus no ttulo deste trabalho] tem por objetivo, segundo Biesta (2010, p. 78), empoderar os alunos [professores] a ter controle de suas prprias agendas educacionais. Ocupam, nesse sentido, as posies tanto de sujeito emancipador quanto de sujeito emancipado, em um processo contnuo de rupturas na relao com o outro, no qual suas experincias so reconfiguradas dando incio, segundo Biesta (2010), a um processo de sujeitificao12. A partir desse estudo e da interpretao como pesquisador, entendo isso como um processo contnuo em situaes educacionais como apresentadas aqui. Alm disso, na emancipao horizontal no se objetiva descobrir uma verdade, confrontar o que dito com o que feito nos trabalhos colaborativos de formao de professores. Essas afirmaes podem ser relevantes, pois apresentam uma perspectiva para a formao de professores sem tomar como base um trabalho instrumental, neoliberal (GRAY; BLOCK, 2012; CLARK; MORGAN, 2012), de padronizao de competncias pr-definidas ou de reproduo em massa, conforme o modelo de formao de professores multiplicadores de perspectivas pr-estabelecidas.

Consideraes finais A proposta de emancipao tem se destacado na academia por se tratar de um dos projetos a ser alcanado na formao de professores e alunos com enfoque crtico. No entanto, a emancipao ocupa um lugar perifrico nas discusses concernentes ao papel do pesquisador para os diversos enfoques de trabalhos colaborativos na formao de professores. A premissa da emancipao visa a tornar os indivduos independentes e autnomos, que pensem por si mesmos, que fazem seus prprios julgamentos e que cheguem a suas prprias concluses (RANCIRE, 2010). Conforme discutido neste

A sujeitificao decompe e recompe os relacionamentos entre as maneiras de fazer, de ser e de dizer que definem a organizao perceptvel da comunidade (Rancire 1995, p. 40, apud Biesta 2011, p.150). Portanto, trata-se de um processo contnuo e no necessariamente produzido pela educao. Para aprofundar a leitura sobre sujeitificao, ver Biesta 2010, Good education in the age of measurement: ethics, politics and democracy.
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captulo, a lgica do projeto emancipatrio apresenta incoerncias pelos aspectos contraditrios de dependncia, desigualdade e suspeita. Neste texto foram discutidas algumas implicaes relacionadas redefinio da emancipao com relao pesquisa em formao de professores. Apresentei, por meio dados coletados de duas professoras em um contexto de escola pblica, como elas demonstram uma tendncia de esperar que o pesquisador apresente alternativas para o seu contexto local. Apesar do estranhamento em relao s prticas vigentes, uma das professoras demonstra desconforto, mas, mesmo assim, apresenta-se disposta a continuar no projeto. H, ainda, expectativas de ambas as partes de que o pesquisador possua respostas imediatas no processo colaborativo. Com essa pesquisa, interpreto que as professoras desenvolveram suas prprias agncias demonstrando, dessa forma, que o aspecto crtico esteve mais relacionado a uma abstrao crtica do que propriamente a um nvel de crtica elevada como resultado da interveno da academia, embora a colaborao tenha tido um papel importante para esse processo. Ressalto, ainda, a importncia de uma postura de autocrtica por parte do pesquisador em no tentar converter ou emancipar o outro de forma vertical. Interpreto tambm que as professoras desenvolvem mais confiana em suas proposies, devido a um trabalho colaborativo que levou em considerao uma filosofia de trabalho que partiu da preocupao de se contemplar os aspectos lingusticos somados a um propsito de formao educacional. Vejo nessa experincia uma redefinio do conceito de emancipao. Para redefinio da emancipao, Biesta recorre a Rancire para apontar as contradies da lgica da emancipao e recorre a Foucault para argumentar que no h como se escapar do poder. Nessa tica, a nova emancipao no estaria relacionada a um escape do poder, mas ao deslocamento de uma constelao de poder/conhecimento para outra. O conhecimento/poder visto como contingente. Portanto, a emancipao no feita para, mas por pessoas, ou seja, ns nos emancipamos. No processo de deslocamento de teorias e prticas, pesquisadores e professores assumem papis em direo a uma lgica de igualdade e de construo de agncia e auto-empoderamento. Referncias bibliogrficas

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